Educação Matemática

NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP
Artigos 2012
Volume 3
Acadêmica
Tecnologias da Informação e Comunicação

Cultura
e Material Pedagógico
Organizadores
Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira
Universidade Estadual Paulista
Reitor Julio Cezar Durigan

Vice-Reitora Marilza Vieira Cunha Rudge
Capa
Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara
Pró-Reitor de Pós-Graduação Eduardo Kokubun
Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini
Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita
Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero
Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto
Créditos
Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira
©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2014.

Ficha catalográfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp
N964
Apresentação
Núcleos de Ensino da Unesp [recurso eletrônico] : Artigos 2012 : Tecnologias
da Informação e Comunicação e Material Pedagógico / Organizadores Laurence
Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira. – Dados eletrônicos (1 arquivo). –
São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de
Graduação : Núcleos de Ensino da Unesp, 2014.
Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader.
Modo de acesso: World Wide Web
http://www.unesp.br/prograd
Resumo: Traz 19 artigos que versam sobre as Tecnologias da Informação
e Comunicação e Material Pedagógico, resultado dos Projetos de 2012 do
Programa Núcleos de Ensino da Unesp.
Sumário
ISBN 978-85-7983-613-8
1. Educação – Projetos. 2. Tecnologia da Informação. 3. Tecnologia Educacional.
I. Colvara, Laurence Duarte. II. Oliveira, José Brás Barreto de. III. Universidade
Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação.
CDD 378.8161
equipe
Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara

Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto
Larissa Constantino Luque
Assessoria José Brás Barreto de Oliveira
Maria de Lourdes Spazziani
Valéria Nobre Leal de Souza Oliva
Técnica Bambina Maria Migliori
Camila Gomes da Silva
Cecília Specian
Gisleide Alves Anhesim Portes
Ivonette de Mattos
Maria Emília Araújo Gonçalves
Maria Selma Souza Santos
Renata Sampaio Alves de Souza
Sergio Henrique Carregari
Projeto e Diagramação Estela Mletchol
Conselho Editorial das publicações do Programa Núcleos de Ensino da Unesp:
Profa. Dra. Roseli Aparecida Parizzi, FCL/Câmpus de Araraquara
Capa
Prof. Dr. Antonio Carlos Barbosa da Silva, FCL/Câmpus de Assis
Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani, FC/Câmpus de Bauru
Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi Campos, IB/Câmpus de Botucatu
Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva , FCHS/Câmpus de Franca
Créditos
Profa. Dra. Alice Assis, FE/Câmpus de Guaratinguetá
Prof. Dr. Hermes Adolfo de Aquino, FE/Câmpus de Ilha Solteira
Profa. Dra. Thaís Gimenez da Silva Augusto, FCAV/Câmpus de Jaboticabal
Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente, FFC/Câmpus de Marília
Apresentação
Profa. Dra. Carla Cristina R. Gimenes de Sena, Ourinhos/Câmpus Experimental
Profa. Dra. Claudemira Azevedo Ito, FCT/Câmpus de Presidente Prudente
Profa. Dra. Laura Noemi Chaluh, IB/Câmpus de Rio Claro
Prof. Dr. Fábio Fernandes Villela, IBILCE/Câmpus de São José do Rio Preto
Profa. Dra. Agnaldo Valente Germano Silva, IA/Câmpus de São Paulo
Prof. Dr. José Brás Barreto de Oliveira, Pró-Reitoria de Graduação/RUnesp
Sumário
Núcleos de Ensino da Unesp, coletânea de artigos 2012.
Volume 1 Processos de Ensino e de Aprendizagem dos Conteúdos Escolares
Volume 2 Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento pelos Alunos
Volume 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico
Volume 4 Os Processos de Interação na Escola
Volume 5 Políticas Públicas e Organização Escolar
Volume 6 Formação de Professores e Trabalho Docente
Volume 7 Educação Inclusiva
4 |
APRESENTAÇÃO
Capa
A Unesp oferece 52 cursos de Licenciatura, abrangendo as grandes áreas do
conhecimento, em 15 diferentes câmpus, no Estado de São Paulo, oferecendo, a
cada ano, cerca de 3.000 vagas em seu processo vestibular, destacando-se como
Créditos
instituição formadora de professores. A Universidade, também, tem participa-
do ativamente dos esforços dos poderes públicos, estadual e federal, para pro-
porcionar formação pedagógica, inicial e continuada, a professores em exercí-
cio profissional.
Apresentação
As parcerias da Unesp com as escolas públicas de ensino fundamental e médio,
estaduais e municipais, são condição substancial para a qualidade da formação
dos licenciandos, futuros profissionais da educação e representam oportunidade
privilegiada para a disseminação e a socialização do conhecimento produzido na
academia.
Desde o ano de 1987 a Unesp desenvolve o Programa Núcleos de Ensino, no
Sumário
seio dos cursos de licenciatura em cooperação com escolas da educação básica.
Os projetos, coordenados por docentes da Universidade, com a central participa-
ção dos licenciandos, são desenvolvidos ao longo do ano, acolhendo variada gama
de temáticas, todas de interesse dos cursos de graduação e das escolas.
No ano de 2012, o Programa apoiou 195 projetos, que contaram com 312 es-
tudantes bolsistas e que envolveram 359 escolas. O conteúdo do presente Livro
Eletrônico é constituído pelas contribuições derivadas dos trabalhos dos proje-
tos financiados e sua publicação advém da expectativa de que contribuirá para a
formação de estudantes de graduação e pós-graduação e de que servirá de apoio
à prática de professores e demais profissionais da educação. Este volume 3, inte-
grado por dezenove artigos, versa sobre as Tecnologias da Informação e Comuni-
cação e Material Pedagógico.
A Pró-Reitoria de Graduação da Unesp externa o agradecimento e o reconhe-
cimento pelo trabalho dos autores, revisores e outros colaboradores que garanti-
ram a publicação e anseia pelo proveitoso uso dos leitores.
Pró-Reitoria de Graduação
| 5
Sumário
Capa
1 A Divulgação Científica nas Mídias de Comunicação – Compreendendo
a Linguagem Midiática para a Informação Científica dos Alunos e
dos Professores............................................................................................................... 7
Créditos
2 A Realidade Virtual no Ambiente Escolar............................................................ 21
3 A Utilização das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação)
no Ensino-Aprendizagem de Italiano (LE).......................................................... 34
4 Alfabetização, Gêneros Discursivos e o uso dos Computadores:
Apresentação
um Estudo no Segundo Ano do Ensino Fundamental..................................... 46
5 As Contribuições do Show de Química Interativo para Divulgação
da Ciência Química no Ano Internacional da Química................................... 67
6 As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como um
Recurso Didáticos para o Ensino do Atletismo na Escola............................. 82
Sumário
7 Biomas do Brasil e Jogo Didático Voltado para o Ensino de Geografia
e Educação Ambiental.................................................................................................. 96
8 Brinquedotecas: Espaços de Formação Cultural de Professores
e Crianças........................................................................................................................... 106
9 Elaboração e Construção de Acervos de Brinquedos nas Escolas:
Alguns Aspectos.............................................................................................................. 122
10 Explorando Conteúdos de Geometria, em Especial o Teorema de
Pitágoras, com Recursos Didáticos, dentre eles o Software Geogebra
Visando Tornar as Aulas do Ensino Fundamental mais Dinâmicas.......... 132
11 Formação de Professores para o uso de Tecnologias em uma
Perspectiva Inclusiva.................................................................................................... 154
12 Geotecnologias como Recurso Didático no Ensino e Aprendizagem
da Conservação Ambiental: Estudo da Microbacia Hidrográfica do
Rio Sucuriu – Três Lagoas (MS)................................................................................ 169
13 Matemática com Tecnologias na Educação Infantil: para a Construção
de uma Relação Diferenciada com os Conceitos dessa Área de
Conhecimento.................................................................................................................. 182
6 | NE/2012: Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico
14 Materiais Concretos na Prática Escolar: Experiências no Ensino

da Geometria.................................................................................................................... 196
Capa
15 O uso dos Recursos da Web 2.0 por Professores da Educação Básica:
um Olhar sobre as Condições Técnicas e Pedagógicas................................... 209
16 Recursos Didáticos como Instrumentos para Transformação de
Pré-Conceitos em Conceitos na Química . ........................................................... 223
Créditos
17 Tecnologia na Escrita Manual: Qualidade do Traçado das Letras
na Alfabetização.............................................................................................................. 236
18 Um Estudo de Caso sobre o uso de Simulações Interativas no
Ensino Médio.................................................................................................................... 251
Apresentação
19 Uso da Informática de como Ferramenta de Apoio Pedagógico
no Atendimento Educacional Especializado....................................................... 260
Sumário
| 7
Capa
A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NAS MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO –
COMPREENDENDO A LINGUAGEM MIDIÁTICA PARA A
INFORMAÇÃO CIENTÍFICA DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES
Créditos
Marcia Reami Pechula
Fernanda Leite Alcântara
Instituto de Biociências/Unesp/Rio Claro
Resumo: O artigo relata experiência do projeto Núcleo de Ensino: A divulgação científica nas mí-
Apresentação
dias de comunicação – compreendendo a linguagem midiática para a informação científica dos
alunos e professores. Destaca a trajetória percorrida entre os estudos teóricos e a prática exercida
por meio da parceria entre o ensino superior e o ensino básico. O trabalho foi desenvolvido por
meio de 12 oficinas (duas para o módulo I, quatro para o módulo II e seis para o módulo III), rea-
lizadas no segundo semestre de 2012, em uma escola pública de ensino médio, no município de
Rio Claro (SP). Os 18 alunos participantes assumiram posição bem comprometida com a propos-
ta, o que garantiu o sucesso do trabalho. A escola que acolheu a proposta ofereceu todo o suporte
Sumário
necessário à realização das oficinas, que foram dinâmicas. Os alunos trouxeram situações do co-
tidiano de suas relações com as redes sociais, o que garantiu maior envolvimento e compreensão
das atividades propostas. O trabalho foi orientado por uma apostila, elaborada no espaço de ou-
tro projeto (de extensão), o Biosferas – a divulgação científica no escopo da biologia, cujo propósi-
to central é o de estender a produção científica dos alunos e pesquisadores da área de biologia a
toda comunidade acadêmica, escolas de ensino básico e usuários (leitores) interessados.
Palavras-chave: Blogs; divulgação científica; ciência; ensino de ciências.
Introdução
É inegável que, na sociedade contemporânea, a ciência e a tecnologia surgem

como um novo e importante agrupamento social, buscando, assim, perfilar-se jun-
to à sociedade denominada tecnocientífica. Observa-se na atualidade um cresci-
mento significativo da concepção socioeconômica da ciência e a consequente acei-
tação, pela sociedade, do caráter benéfico da ação científica e de suas aplicações.
Do mesmo modo, evidencia-se a rápida absorção, na vida cotidiana dos indivíduos,
dos objetos técnico-científicos convertidos em objetos de consumo, resultantes da
velocidade com que vêm ocorrendo inovações nessa área. Existe, também, na so-
ciedade o crescente interesse e a preocupação em melhor avaliar e também condu-

zir o que se faz na ciência e o que dela resulta (ALBAGLI, 1996).
Capa
Nesse contexto, torna-se importante compreender a maneira pela qual a socieda-
de detecta a atividade científica e apodera-se de seus resultados, bem como os tipos,
maneiras e canais de informação científica a que ela tem acesso (ALBAGLI, 1996).
O objetivo central deste artigo é o de refletir sobre a apropriação da lingua-
Créditos
gem midiática veiculada nas mídias de divulgação científica para observar como
essas mídias podem oferecer informações adequadas tanto para alunos, quanto
para professores no contexto do ensino de ciências. As reflexões aqui apresenta-
das foram possíveis a partir da experiência vivenciada no projeto Núcleo de En-
sino, desenvolvido na Unesp, campus de Rio Claro, durante o ano de 2012, em
Apresentação
parceria com a ETEC Prof. Armando Bayeux da Silva. O trabalho consistiu na rea-
lização de oficinas, oferecidas à escola, envolvendo alunos e professores, com a
finalidade observar, num primeiro momento, os modos de realização das buscas
de informações científicas nas mídias de divulgação científica; e, posteriormente,
empreender a orientação sobre o aproveitamento dos dados e buscas em “espa-
ços” (sites e blogs) confiáveis, segundo o meio acadêmico e educacional, funda-
Sumário
dos em estudos de especialistas nas áreas de comunicação e educação.
CONTEXTUALIZAÇÃO DA CIÊNCIA E DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA

SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
A pesquisa científica
A pesquisa científica começou a se fazer sentir de forma mais direta a partir
da primeira Revolução Industrial, em meados do século XVIII e, mais ainda, com
a segunda Revolução Industrial, em fins do século XIX, provocando o aumento da
consciência social a respeito das inúmeras e benéficas aplicações do conheci-
mento científico para o progresso social (ALBAGLI, 1996).
Entretanto, somente no século XX aconteceu uma transformação radical na in-
trínseca relação entre a ciência e a sociedade. A noção da aplicação do conhecimen-
to científico transferiu-se da física para todos os campos do saber científico (ALBA-
GLI, 1996). Sem sombra de dúvidas a II Guerra Mundial é a maior referência para a
indicação da integração efetiva da ciência ao cotidiano da sociedade e da cultura no
mundo Ocidental. Nesse contexto, a ciência deixa de ser uma “instituição social
heterodoxa” para resgatar a ideia de força produtiva e de mercadoria.
A DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NAS MÍDIAS DE COMUNICAÇÃO – COMPREENDENDO A LINGUAGEM MIDIÁTICA... | 9
A produção científica, contudo, passou a requerer precauções quanto aos im-

pactos das atividades científicas, à medida que surgiam questionamentos sobre a
Capa
metodologia do fazer científico e dos padrões técnico-científicos vigentes, tais
como o aumento da produção de armas nucleares, esgotamento de recursos na-
turais e impactos ambientais, entre outras (ALBAGLI, 1996).
No período pós-guerra, sobretudo após a década de 1970, a ciência alcançou
Créditos
o auge do seu prestígio, de modo que também pode influenciar a economia e a
sociedade, mas, ao mesmo tempo, conduzia ao aumento da preocupação com os
impactos negativos, oriundos do progresso científico-tecnológico. Consequente-
mente, surgiram intenções de se informar a sociedade a respeito da ciência e
seus impactos, o que fez surgir a chamada popularização da ciência e da tecnolo-
Apresentação
gia (ALBAGLI, 1996).
A divulgação científica
A divulgação científica, termo comumente empregado para identificar os pro-
dutos destinados à informação sobre os conhecimentos científicos à sociedade
Sumário
geral, está inevitavelmente vinculada às mídias, tanto as impressas, como a tele-
visiva e digital. Nos últimos anos o processo tem adquirido proporções significa-
tivas junto ao público consumidor de mídias o que quer dizer que os meios de
comunicação tornam-se cada vez mais importantes na tarefa de informação so-
bre ciência para a sociedade, o que faz desses meios um produto cultural na so-
ciedade contemporânea. Essa constatação, entretanto, promove controvérsias
no campo educacional, uma vez que cabe à escola a transmissão do conhecimen-
to científico, empregando, majoritariamente, os textos didáticos e paradidáticos
para o atendimento dessa finalidade. Assim os meios de comunicação teriam
uma função complementar no exercício cotidiano do ensino de ciências (PECHU-
LA, 2009). Hoje essa visão está superada e tem sofrido alterações significativas
por meio de parcerias entre instituições de ensino e produtores de meios de co-
municação. Prova disso é o vasto número de produtos de divulgação científica
lançados no mercado pelos produtores de mídias. Entre esses produtos encon-
tram-se livros, revistas, produções televisivas, filmes e documentários, museus,
sites e blogs destinados à divulgação do conhecimento científico.
Entretanto, apesar do grande avanço dos meios de comunicação destinados à
divulgação científica, um problema merece registro e reflexões: trata-se da polê-
mica em torno do emprego do termo divulgação científica e sua acessibilidade

junto ao público consumidor, o que confere maior ou menor legitimidade ao pro-
Capa
duto. Exemplo para se pensar essa questão são as revistas Pesquisa Fapesp (com
tiragem de aproximadamente 35.000 exemplares/mês) e Ciência Hoje (em torno
de 40.000 exemplares/mês), veículos de divulgação científica reconhecidos pela
universidade e institutos de pesquisa (tanto que representantes dessas institui-
ções estão ligados diretamente ao corpo editorial das revistas); e as revistas Su-
Créditos
perinteressante (com tiragem superior a 400.000 exemplares/mês e Galileu (tira-
gem média de 165.000 exemplares/mês), cujo reconhecimento acadêmico não é
consensual, mas a popularização comprovada pela tiragem mensal das revistas,
mostra o reconhecimento social delas como material de divulgação científica
Apresentação
(PECHULA, 2009). Também é preciso considerar que órgãos de fomento impor-
tantes no meio acadêmico (Capes, CNPq), não consideram os textos de pesquisa-
dores postados em sites e blogs como produção científica. Nesse sentido, a pro-
blemática que envolve tanto o propósito quanto a qualidade da divulgação
científica não se define facilmente, uma vez que os meios de comunicação desti-
nados a essa finalidade têm trajetória desvinculada da ciência institucionalizada.
Sumário
A inserção da divulgação científica nas mídias de comunicação
Popularização da ciência ou divulgação científica pode ser definida como “o
uso de processos e recursos técnicos para a comunicação da informação científi-
ca e tecnológica ao público em geral”. Nesse sentido, divulgação implica a tradu-
ção para o leigo de uma linguagem especializada, com o intuito de atingir um
público mais amplo (ALBAGLI, 1996).
Uma primeira referência a ser considerada é a de que o papel da divulgação
científica vem evoluindo e transformando-se, rapidamente, em direção ao acom-
panhamento e desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Então, a divulgação
científica tem pelo menos três grandes objetivos – o educacional, o cívico e o de
mobilização popular – que, entrelaçados, delineiam este estudo.
• O objetivo educacional refere-se ao aumento do conhecimento e, assim, da

compreensão, pelo público leigo, do processo científico e sua lógica. Dessa
maneira a transmissão da informação científica tem o objetivo de esclare-
cer os indivíduos sobre descobertas e soluções encontradas para proble-
mas relacionados a fenômenos já cientificamente estudados.
• O objetivo cívico remete ao desenvolvimento de uma opinião pública so-

bre os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico sobre a socie-
Capa
dade, ampliando-se, assim, a consciência do cidadão, que se torna, então,
formador de opinião.
• O terceiro objetivo refere-se à mobilização popular, pois amplia a possibi-
lidade da participação da sociedade nas políticas públicas e na escolha de
Créditos
opções tecnológicas (ALBAGLI, 1996).
Outra referência importante a ser considerada neste estudo é o consenso, que

extrapola a esfera educacional, de que vivemos na sociedade da informação (SI),
em que a divulgação científica é um acontecimento que ocorre simultaneamente ao
Apresentação
da produção da pesquisa científica. Desse fator decorre a motivação do estudo aqui
exposto, que explora a ocupação do espaço informacional sobre a divulgação do
conhecimento científico sob a forma de informação de notícias. Partir-se-á, aqui, do
princípio de que os meios de comunicação têm potencial para serem fortes parcei-
ros na tarefa escolar da transmissão do conhecimento. Confirmação desse princí-
pio é o grande número de veículos (virtuais, via redes sociais, segmentos impres-
Sumário
sos e programas televisivos) destinados à divulgação científica, que tem se tornado
cada vez mais atraentes aos olhos dos receptores, que passam, muitas vezes, a
preferi-los às formas institucionalizadas de aquisição de conhecimento.
Como já afirmado em estudos anteriores (PECHULA, 2006) a informação na
SI é constituída de linguagem que se expressa por meio dos códigos. Estes, por
sua vez, só podem ser compreendidos se inseridos na cultura à qual pertencem.
Dessa forma, cada cultura dispõe de um conjunto de códigos específicos para
produzir a informação que gera a comunicação. A informação da notícia é, então,
fabricada, formada, a partir do contexto cultural determinado socialmente e
constituído, principalmente, pelos fatores político-econômicos. Esse aconteci-
mento, entretanto, apresenta contradições, entre as quais destacamos o fenôme-
no da “hipermídia”, que provoca uma explosão informacional que caracteriza a
transmissão da notícia simultaneamente à ocorrência do fato (SIQUEIRA, 1999),
gerando a indústria da informação e da cultura, que transforma a informação
num produto cultural. Assim, a comunicação constitui-se numa linguagem infor-
macional, e torna-se um dos produtos da sociedade de consumo, o que pode
comprometer, sobremaneira, a qualidade e a veracidade da informação produzi-
da pelos veículos midiáticos.
A SI instaura, também, uma cultura educacional em que a informação não se res-

tringe ao conhecimento sobre o uso e manuseio dos equipamentos tecnológicos da
Capa
informação, mas de uma cultura capaz de criar competências para operar inovações,
bem como “aplicar criativamente as novas mídias” (MCT, 2000, p. 45). Para atender
às exigências dessa nova cultura é necessário qualificação permanente, já que o dis-
curso educacional volta-se para a necessidade de uma formação contínua. E nesse
Créditos
contexto os meios de comunicação absorvem função, sentido e significado novos.
Nesse sentido as mídias de divulgação científica ganham uma dimensão mui-
to mais abrangente: se antes a informação científica mantinha-se restrita às ins-
tituições de ensino e pesquisa, atualmente essa produção necessita tanto da
apresentação, quanto da divulgação junto à sociedade consumidora, ainda du-
Apresentação
rante o processo de produção, para obter respaldo e aceitação social. José Fer-
nando Perez, diretor científico da Fapesp em 2004, afirma, na edição especial de
junho desse mesmo ano (n.100), que a revista Pesquisa Fapesp tornou-se uma
fonte importante de “como mostrar de forma ao mesmo tempo, precisa e acessí-
vel ao não especialista o que faz, como faz e quais os resultados do que faz uma
agência de fomento à pesquisa científica e tecnológica”.
Sumário
Uma terceira referência de amparo aos estudos empreendidos é a de que ter-
mos como ciência e tecnologia têm, na atualidade, presença garantida nos diver-
sos espaços sociais (lares, escolas, instituições comerciais, etc.). Nesse sentido,
não há como desconsiderar a inserção do conhecimento científico no dia a dia
das pessoas que, por meio das informações obtidas, sobretudo pelos veículos de
comunicação de massa, debatem sobre esses produtos que ganham cada vez
mais a atenção do público.
CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS MÍDIAS DE DIVULGAÇÃO

CIENTÍFICA NO ESPAÇO ESCOLAR
A circulação da informação científica, desmistificada, analisada, interpretada,

tem o poder de acabar com o fetiche da mercadoria, da religião do consumo. No
mundo da informação rápida, fragmentária, a ilusão do conhecimento provoca uma
busca desenfreada por notícias científicas que, vinculadas de forma apressada, pas-
teurizada, descontextualizada, prometem soluções rápidas para problemas que afli-
gem a humanidade. (CALDAS, 2003, p. 76)
A vulgarização da ciência – “passagem de um termo científico para o vocabu-

lário da língua corrente” (Houaiss da língua portuguesa) remete a algumas refle-
Capa
xões importantes, sobre as consequências que a divulgação da científica, sobre-
tudo no campo educacional.
Os meios de comunicação adquirem cada vez maior importância na formação
dos cidadãos, principalmente das crianças e adolescentes. Nesse ponto, as áreas
Créditos
de Comunicação e Educação encontram-se intimamente relacionadas. Como afir-
ma Caldas (2003, p. 75), “a informação é parte integrante do processo educativo.
Isto porque, agregados à informação estão valores, crenças e ideologias que se
constituem em fatores decisivos para a aquisição do conhecimento”.
A importância dada à divulgação científica (ou popularização da ciência) fez
Apresentação
crescer a ideia de sua expansão no espaço escolar. Existem, entretanto, diferentes
interpretações sobre as razões que levaram a essa expansão, inclusive o argumento
que enfatiza o caráter transformador das atividades de divulgação da ciência e tec-
nologia, ou seja, o incentivo à participação social nelas contida, particularmente a
participação no processo decisório relativo ao desenvolvimento da ciência e suas
aplicações. Alguns fatores justificam esses argumentos: primeiro, o crescimento
Sumário
significativo da produção científica recente e, posteriormente, a necessidade de
maior administração da sociedade sobre os impactos da ciência e tecnologia na
vida cotidiana e a necessidade de uma maior orientação para a solução de problemas.
Existe também o aumento da complexidade da ciência e da tecnologia com a
consequente necessidade de traduzi-las para não especialistas, sejam eles toma-
dores de decisão, como os legisladores, ou o público em geral. E, por último, a
crescente lacuna entre o hemisfério Norte e o Sul, em relação ao conhecimento
científico, e a necessidade de promover um maior fluxo informacional entre es-
ses grupos de países (ALBAGLI, 1996).
Para promover a informação científica são necessários os agentes de divulga-
ção científica que, no passado, atuavam somente como tradutores da linguagem
científica. Agora, e cada vez mais, são orientados para esclarecer a sociedade a
respeito dos impactos sociais da ciência e da tecnologia. (ALBAGLI, 1996).
Formulado desse modo, o problema leva toda a atenção da pesquisa crítica para a
sociedade e a mídia. Os únicos problemas no âmbito da ciência estão relacionados a
induzir os cientistas a comunicarem-se mais clara e interessantemente em termos lei-
gos. Questões acerca de quais interesses são favorecidas por diferentes tipos de ciência
e de representação científica e sobre a base da confiança e responsabilidade social de

diferentes formas institucionais de controle e propriedade da ciência são efetivamente
Capa
ignoradas. [...] O que os cientistas tomam como sendo má compreensão da ciência – no
primeiro sentido: os conteúdos formais do conhecimento científico – pode ser fre-
qüentemente visto, ao contrário, como compreensão social da ciência – no terceiro
sentido: suas formas de enraizamento institucional, patrocínio, organização e control.
(WYNNE apud ALBAGLI, 1996, p. 398)
Créditos
Até a comunidade científica vem ignorando, sistematicamente, não apenas o
objetivo social da prática científica, mas também os fenômenos sociais e políticos
que a influenciam, como explica Prewitt (apud ALBAGLI, 1996, p. 398):
Apresentação
Há alguma evidência de que, de fato, a sociedade sabe mais sobre a ciência do que
os cientistas sabem sobre a sociedade em geral [...] a comunidade científica tem fre-
quentemente se mostrado ignorante sobre a forma como as atitudes sociais são for-
madas e se expressam por meio do sistema de participação social.
Já para o real papel da divulgação científica, consideram-se importantes as
Sumário
observações de Fayard (apud MARANDINO et al., 1999, p. 10) que menciona a
existência, no momento atual, de uma verdadeira “revolução copernicana”:
[...] passamos de uma estratégia direta, iniciada a partir dos conteúdos e que privile-
gia o emissor, a uma estratégia de inspiração indireta baseada na relação e que privi-
legia o receptor; em outras palavras, passamos de uma lógica de difusão a uma lógica
de comunicação na qual a eficácia se valora com base na recepção.
Para Fayard (apud MARANDINO et al., 1999) a comunicação pública da ciên-

cia tem objetivo de situar seu país no mundo contemporâneo. Esse ângulo de
observação mostra que os desafios atuais no campo da comunicação pública da
ciência são diversos: entre eles destaca-se o de criar sentido para a ciência, que
conduz à atitude de mobilizar as informações úteis em um momento correto e
segundo uma lógica de fluxo.
Comparando-se a experiência vivida no projeto núcleo de ensino com as
ideias contidas na bibliografia exposta neste artigo, foi possível perceber que a
divulgação científica deve ser abordada nas escolas, pois, é cada vez mais comum
entre adolescentes o uso de blogs e redes sociais, o que vem gerando um empo-
brecimento da linguagem em função da velocidade da informação. Ao lado disso,

torna-se frequente o uso da internet como fonte, num processo de “copiar e co-
Capa
lar”, de modo que a pesquisa escolar deixa de ser ambiente de aprendizagem
para ser ambiente de replicação. Dessa maneira é sempre necessário um acom-
panhamento dos processos de construção da informação com os alunos, para
que eles possam conduzir melhor suas pesquisas e desempenhar também papel
ativo na rede de informações.
Créditos
O desenvolvimento da prática da divulgação científica na escola –
leitura a partir da experiência
Apresentação
A experiência aqui relatada consiste num processo que reúne os estudos teóri-
cos à prática exercida por meio da parceria entre o ensino superior e o ensino bási-
co. Os estudos teóricos conduziram à produção de material didático apostilado
para ser trabalhado junto ensino médio, com orientações sobre o uso da internet na
pesquisa, a produção e compartilhamento de conteúdo digital, noções de fotografia,
produção audiovisual e web design, no contexto da divulgação científica. Com isso
Sumário
o projeto promove um debate entre a comunidade acadêmica e as escolas.
A produção da apostila envolveu a participação de outro projeto de extensão:
Biosferas – a divulgação científica no escopo da biologia, com o propósito central
de estender a produção científica dos alunos e pesquisadores da área de biologia
a toda comunidade acadêmica, escolas de ensino básico e usuários (leitores) in-
teressados. Nesse projeto a comissão editorial constrói as matérias, reportagens,
e a editoração e manutenção da página. O produto desse trabalho foi usado como
parceiro em todo este projeto, trazendo para os alunos os conteúdos e as formas
de busca. O produto forneceu um material consolidado para o desenvolvimento
das oficinas. Mas era necessário, também, pesquisa de campo que permitisse co-
nhecer todo o universo desse público, o do ensino médio. Assim buscou-se nas
novas mídias, como as redes sociais e os blogs, toda a base necessária para a
conclusão do material das oficinas.
Segundo Berlo (1997), os passos necessários ao aprendizado são: apresenta-
ção de um estímulo, percepção do mesmo pelo organismo e sua interpretação,
isto é, uma resposta experimental ao que foi apresentado; a percepção das con-
sequências dessa resposta e, por último, a criação de uma relação estímulo-res-
posta estável, que seria nada mais que a criação do hábito.
Fazendo-se um paralelo com as ideias do autor, o estímulo para este trabalho

seriam as novas mídias. Os alunos interagiam com elas e extraíam, por meio des-
Capa
sa prática, todo o conhecimento necessário para a divulgação científica. A inter-
pretação desse estímulo era ainda mais marcante, pois os alunos conseguiam
comparar a teoria com a prática que conheciam e extraíam dela problemáticas
para serem trabalhadas nos encontros. Nesse sentido a tarefa das oficinas consis-
tia na transmissão dos aspectos teóricos da divulgação científica e também rela-
Créditos
cionava os temas trabalhados com o cotidiano dos alunos envolvidos.
“A aprendizagem não terá ocorrido enquanto a resposta não se tornar habi
tual, enquanto não for repetida quando quer que o estímulo se apresente” (BER-
LO, 1997, p. 85). Para o autor, um indivíduo terá aprendido quando transferir a
Apresentação
resposta que deu a um determinado estímulo para outro estímulo diferente. Nes-
sa mesma direção teórica, Bruner (1978) acredita que, para aprender um assun-
to, há três processos envolvidos simultaneamente: primeiro a aquisição de uma
nova informação– que, muitas vezes, contraria ou substitui o que a pessoa ante-
riormente sabia, implícita ou explicitamente; e em segundo lugar, o aspecto da
aprendizagem, que pode ser chamado de transformação, ou seja, processo de
Sumário
manipular o conhecimento de modo a conduzir às novas tarefas. Um terceiro as-
pecto remete à avaliação (crítica), que verifica se a forma pela qual a manipula-
ção da informação é adequada à tarefa proposta.
Com base nesse modelo foi possível perceber o processo por meio dos diver-
sos debates realizados em sala de aula; também se constatou a importância do
material midiático na formação da opinião desses alunos.
Vogt faz referência à questão da expressão Cultura Cientifica e, face à impor-
tância crescente dessa expressão, elaborou para a revista eletrônica ComCiência,
em 2003, um número especial sobre o tema. No editorial da revista, as diferenças
de significação entre os termos Alfabetização Científica, Popularização Científica
e Cultura Científica são explicadas.
Melhor do que Alfabetização Científica (tradução para scientific literacy), populari-

zação/vulgarização da ciência (tradução para popularisation/vulgarisation de la
science), percepção/compreensão pública da ciência (tradução para public understan-
ding/awarness of Science) a expressão Cultura Científica tem a vantagem de englobar
tudo isso e conter ainda em seu campo de significações, a idéia de que o processo que
envolve o desenvolvimento científico é um processo cultural, quer seja ele conside
rado, do ponto de vista de sua produção, de sua difusão entre pares ou na dinâmica
social do ensino e da educação, ou ainda do ponto de vista de sua divulgação na socie-
Capa
dade, como um todo, para o estabelecimento das relações críticas necessárias entre o
cidadão e os valores culturais, de seu tempo e de sua história (ComCiência, 2003).
O objetivo primordial das oficinas foi o de despertar, nos alunos, o interesse

pela cultura científica, tal como Vogt menciona na citação acima. E, para isso, elas
Créditos
foram distribuídas em diferentes temáticas, divididas em três módulos: 1) Infor-
mações sobre a linguagem escrita e ilustrada das comunicações em redes sociais
e blogs voltados para a divulgação científica; 2) teoria e prática em jornalismo
científico; 3) trabalho com ambiente virtual e pesquisa na Internet. Ressalta-se
Apresentação
que a intenção das oficinas foi a de oferecer subsídios teóricos e operacionais que
permitissem uma melhor compreensão da linguagem midiática, e de seu funcio-
namento enquanto complementação aos conteúdos de ensino de ciências apre-
sentados pelas disciplinas dessa área de ensino. Por extensão, as oficinas promo-
veram maior aproximação entre professores e alunos envolvidos no projeto,
segundo relato dos próprios alunos.
Sumário
As oficinas foram realizadas no segundo semestre de 2012, com 20 vagas (li-
mitadas pelo número de computadores disponíveis na escola), das quais 18 fo-
ram preenchidas. Efetuadas as inscrições, as oficinas foram distribuídas em 12
encontros semanais (duas aulas para o módulo I, quatro para o módulo II e seis
aulas para o módulo III). Os alunos assumiram posição bem comprometida com
a proposta, o que garantiu o sucesso do trabalho.
A escola que acolheu a proposta é pública e ofereceu todo o suporte necessário à
realização das oficinas. Aliás, esse dado é importantíssimo para o êxito de uma par-
ceria, pois, com o incentivo e auxílio da escola, foi possível contar com a presença
comprometida e responsável dos alunos envolvidos. As oficinas eram dinâmicas,
pois os alunos traziam situações do cotidiano e da relação deles com as redes sociais,
o que garantiu maior envolvimento e compreensão das atividades propostas.
Segundo Tôzo (2005), o acesso da população ao conhecimento científico é
essencial para a formação de uma cultura científica e, consequentemente, de uma
visão crítica da sociedade. Em concordância com a assertiva, esse propósito foi
perseguido pelo projeto, em que cada módulo foi constituído por conteúdos para
garantir essa formação. No módulo I, que compreendeu as informações sobre a
linguagem escrita e ilustrada das comunicações em redes sociais e blogs (volta-
dos para divulgação científica), os conteúdos apresentados permitiram a refle-

xão acerca de como funciona uma linguagem jornalística voltada à divulgação
Capa
científica e sua importância nas redes sociais e blogs. Nesse momento foram
apresentadas as ferramentas e recursos de internet, por meio de atividades prá-
ticas de gerenciamento de blogs. Os alunos conheceram o funcionamento do pro-
cesso de produção de editoração e suas estruturas de comunicação presentes nas
mídias impressas e on-line; e compreenderam as diferentes formas de manifes-
Créditos
tação discursiva, característica de cada veículo de comunicação.
O módulo II mesclou teoria e prática em Jornalismo Científico, trazendo ques-
tões para reflexão sobre o que seria o jornalismo propriamente dito e quais suas
características. Esse módulo promoveu a aproximação do aluno com sua realida-
Apresentação
de de ensino, apreendida por meio da identificação dos conteúdos e informações
contidas nos textos jornalísticos (próprios deste meio de comunicação), empre-
gadas com a finalidade de uma pesquisa escolar, por exemplo. Segundo Tôzo
(2005), a cultura científica permite às pessoas compreender que as atividades
realizadas no seu dia-a-dia envolvem conceitos e explicações científicas (2005).
Foi exatamente esse o propósito do módulo.
Sumário
Já no módulo III aprofundou-se a exploração da relação entre a divulgação cientí-
fica e o ambiente escolar. Por meio da exposição do passo a passo da realização da
pesquisa sobre assuntos com conteúdo científico, desde a busca, seleção de material
para a pesquisa, a separação entre as informações científicas e não científicas até, e
ainda, o modo de citar fontes. No final desse módulo foram promovidas práticas de
divulgação em redes sociais (Orkut, Facebook e Twitter), que foram utilizadas como
redes de aprendizagem. Foram mostradas formas de construção de blogs, como criar
e manter um blog, como alimentar o conteúdo e atrair leitores; e, ainda, como esta-
belecer redes de comunicação entre blogs. Essas redes sociais foram de suma impor-
tância para os alunos nessa construção de conhecimento sobre a divulgação científi-
ca. A perspectiva inspirou-se no estudo proposto por Caldas (2004, p. 41), que afirma:
Na mídia, é crescente o espaço dedicado à cobertura científica, seja em veículos

impressos (jornais e revistas), eletrônicos (rádio e televisão), assim como na inter-
net. A cada momento surgem novas publicações especializadas e formas inovadoras
de circulação de conhecimento científico, numa perspectiva educativa, entre elas o
uso de recursos lúdicos para o aprendizado, como o teatro, a literatura, a música,
entre outras manifestações artísticas. (2004, p. 41)
Assim, como mencionado pela autora, vemos que a informação da internet é

riquíssima, tanto pela velocidade e quantidade da informação acessada, simulta-
Capa
neamente, quanto pela qualidade da mesma que, empregando um vasto número
de recursos, promove nova perspectiva educativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Créditos
As evidências mostram que é “fato” que se vive numa sociedade midiática em
que as meios de comunicação assumem papel central na (in)formação cotidiana
das pessoas. A escola, enquanto a instituição primaz do processo formativo-edu-
cacional, não pode permanecer alheia a essa realidade. Dessa maneira, para fazer
Apresentação
a divulgação científica nas escolas o divulgador deve ter em mente a existência de
diversos temas e tendências que delineiam a ciência e que o processo de divulga-
ção científica implica uma transformação da linguagem científica com vistas a
sua compreensão pelo público. No entanto, não deve se restringir a esse dado,
mas levar em conta as problemáticas relacionadas no entorno do “como” e do
“por quê”, para divulgação da ciência na sociedade atual.
Sumário
O trabalho realizado no projeto aqui exposto demonstrou que o interesse e envol-
vimento dos alunos apontam para a realidade de que a mídia, inserida na escola, pro-
move a aproximação entre as atividades cotidianas vivenciadas pelos alunos fora do
espaço escolar e aquelas vividas no interior desse espaço. Nesse sentido, a orientação
de “como” se deve apropriar da linguagem midiática destinada à divulgação científica
e por que essa linguagem é tão cara à formação do conhecimento científico, vão ao
encontro do atendimento de uma escola de qualidade na oferta do conhecimento.
Verdade é que a divulgação científica nas escolas vem se afirmando, nem sem-
pre sem resistências, mas, certamente, abrindo um novo olhar sobre a aquisição
de conhecimento, o que reforça a importância do aprofundamento teórico, con-
comitante à prática científica.
REFERÊNCIAS
ALBAGLI, S. Divulgação científica: informação científica para a cidadania? Ci. Inf., Brasí-
lia, v. 25, n. 3, p. 396-404, set./dez. 1996.
BERLO, D. K. O processo da comunicação: introdução à teoria e à prática. Trad. J. A. Fontes.
São Paulo: Martins, 1997.
BRASIL – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Livro verde. Brasília: DF, 2000.

BRUNER, J. S.; RATNER, N. Games, social exchange and the acquisition of langage. Journal
Capa
of child Language, v. 5, n. 3, p. 391-491, oct. 1978.
CALDAS, M. G. C. Comunicação, educação e cidadania: o papel do jornalismo científico.
Campinas: Pontes Editores, 2003.
_____. Jornalistas e cientistas: a construção coletiva do conhecimento. Comunicação & So-
Créditos
ciedade, São Bernardo do Campo, v. 41, n. 1, p. 39-53, 2004.
MARANDINO, M. et al. A educação não formal e a divulgação científica: o que pensa quem
faz? In: IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo. Anais... São Paulo, Universidade de São Paulo, 1999.
PECHULA, M. R. Ciência na escola e ciência na mídia. Revista Icone, v. 12, n. 1, p. 137-48,
Apresentação
jan./jun. 2006.
_____. Considerações sobre a divulgação científica nas mídias e na sala de aula. In: PINHO,
S. Z. (Org.). Formação de Educadores – o papel do educador e sua formação. São Paulo:
Editora Unesp, 2009. p. 461-80.
SIQUEIRA, D. C. A ciência na televisão. Mito, ritual e espetáculo. São Paulo: Annablume,
1999.
Sumário
| 21
Capa
A REALIDADE VIRTUAL NO AMBIENTE ESCOLAR
Ana M. Pellegrini
Alexandre M. Campello
Valéria R. G. N. M. Perin
Créditos
Paulo R. H. Rocha
Isabela Soares
Cynthia Y. Hiraga
Apresentação
Resumo: O presente estudo teve como objetivo verificar, no ambiente escolar, as possibilida-
des e potencialidades de uso de sistemas baseados em Realidade Virtual (Consoles Nintendo
Wii e Xbox Kinect); e, em especial, examinar o impacto desses sistemas no comportamento
motor e no rendimento em aula de crianças com idade entre 6 e 7 anos. O nível de desempe-
nho motor nos vários jogos foi registrado pelo console e o nível de satisfação de cada criança
com relação aos videogames utilizados foi obtido por meio de avaliações qualitativas obtidas
ao final das atividades com simples perguntas sobre a aceitação das mesmas pelas crianças.
Sumário
A partir dos registros, das dificuldades de resposta motora das crianças nestas condições, as
possibilidades, vantagens e desvantagens da realidade virtual no contexto escolar são apre-
sentadas e discutidas.
Palavras-chave: Desenvolvimento motor; aprendizagem motora; videogame.
INTRODUÇÃO
A atividade motora é fundamental no desenvolvimento global do indivíduo,

principalmente na infância. O desenvolvimento motor, em específico, ocorre de
forma dinâmica através de processos contínuos e progressivos ao longo do ciclo
vital. A aquisição de padrões motores leva a mudanças na forma de executar a
tarefa, alterando a organização espaço-temporal dos segmentos corporais. Ainda
que as habilidades motoras básicas apresentem características comuns quando
executadas por indivíduos do mesmo gênero e de uma mesma faixa etária
(HAYWOOD e GETCHELL, 2004), análise detalhada dessas performances indica
pequenas diferenças, sugerindo variabilidade típica da espécie. Além disso, por
razões desconhecidas, de acordo com a Associação Psiquiátrica Americana (APA),
cerca de 10% da população, especificamente de crianças (APA, DSM-IV, 2002),
apresenta a execução dessas habilidades motoras abaixo do esperado em relação

a seus pares de mesma idade cronológica (APA, DSM-IV, 2002) e gênero. Segundo
Capa
essa mesma Associação, crianças com essas características podem ser identifica-
das com Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC).
Há evidências na literatura de que dificuldades motoras podem causar grande
impacto na vida das crianças, especialmente na dimensão psicossocial, pois quan-
Créditos
do comparadas com as outras crianças nas atividades em sala de aula e em eventos
recreativos, elas tendem a se retrair (MANDICH; POLATAJKO & RODGER, 2003).
Em geral, estas crianças evitam situações que demandam ações mais elaboradas e,
gradativamente, apresentam pouco ou nenhum engajamento na prática de ativida-
de física podendo, consequentemente, apresentar baixa aptidão física (CAIRNEY,
Apresentação
HAY et al., 2007; SCHOTT, ALOF et al., 2007; HAGA, 2008; TSIOTRA, NEVILL et al.,
2009; LI, WU et al., 2011; RIVILIS, HAY et al., 2011). Além disso, essas crianças po-
dem apresentar desempenho acadêmico baixo em relação a seus pares.
Diferentes desafios são enfrentados por profissionais, tanto da saúde como
da educação, que buscam amenizar as dificuldades das crianças com TDC. Os tra-
dicionais procedimentos de reabilitação e/ou intervenção, que muitas vezes re-
Sumário
querem elevados recursos financeiros, podem ser considerados monótonos para
as crianças com TDC. A inclusão de novas tecnologias nos procedimentos tera-
pêuticos pelos profissionais da saúde vem crescendo nas últimas décadas (TEA-
SELL et al., 2009). Diferente dos tradicionais procedimentos, a realidade virtual
se destaca por oferecer interação de forma significativa através de tarefas seme-
lhantes àquelas da vida diária (BURDEA, 2003). A partir dos anos 2000, os video
games Nintendo Wii e Xbox Kinect, chamados “exergames”, têm proporcionado às
crianças e jovens a oportunidade de realizar exercícios físicos em interação com
dispositivos eletrônicos (SINCLAIR, 2007). Estes novos sistemas interativos para
atividade física aparecem como ferramenta através da qual o corpo externaliza
suas funções. Acrescente-se a este quadro o aumento no número de sistemas in-
terativos disponíveis no mercado e já presentes em um grande número de famí-
lias como os celulares, IPAds, computadores, entre outros, de modo que, nos dias
de hoje, a grande maioria das crianças já tem algum contato com diferentes equi-
pamentos na transmissão digital de informação.
A interatividade dos consoles encontra suporte na abordagem ecológica cons-
truída a partir da visão de Gibson (1979) de uma relação direta entre percepção
A realidade virtual no ambiente escolar | 23
e ação. Neste contexto, ao longo do ciclo vital a relação entre percepção e ação
gera vivências motivadoras para uma resposta apropriada, típica de muitas situa
Capa
ções da vida diária. Há evidências na literatura de resultados positivos prove-
nientes do uso desse tipo de interação com impacto na qualidade do movimento
das crianças com déficits motores gerados por Paralisia Cerebral (DEUTSCH et al.,
2008) e Síndrome de Down (WUANG et al., 2011). Além disso, a vivência nestes
Créditos
ambientes motiva a criança e mesmo o adulto a engajar-se na atividade. Dessa
forma, espera-se que o uso de sistemas desta natureza cause impacto positivo
tanto nas dimensões motoras como nas cognitivas, afetivas e sociais das crianças.
Acrescente-se a isto o uso de sistemas baseados em realidade virtual em aulas
de Educação Física quando estas não podem ser realizadas ao ar livre, nos dias de
Apresentação
chuva. O uso da realidade virtual nos primeiros anos de escolarização de modo
geral tem importante contribuição não somente para todas as crianças, mas em
especial, para aquelas que necessitam maximizar seu desempenho motor nas ati-
vidades da vida diária.
Na perspectiva do ciclo percepção-ação, Bremmer (2000) e Von Hofsten
(2004) afirmam que a repetição da ação refina o sistema perceptivo de modo que
Sumário
a experiência conduz à descoberta de diferentes formas de interação como meio.
Assim, é necessário considerar que, da mesma maneira que estas interações en-
tre organismo e ambiente favorecem a emergência e o controle de novos padrões
motores, elas também podem atuar como limitadoras em certos processos rela-
cionados com o desenvolvimento motor (NEWELL, 1986). De acordo com a Abor-
dagem Ecológica, o desenvolvimento do ser humano ao longo do tempo tem
como ponto de referência um sistema de natureza unitária, dinâmica, complexa e
organizada. Sistemas dinâmicos complexos são descritos como abertos e de não
equilíbrio, pois interagem com o ambiente, trocando energia, matéria e informa-
ção, mantendo suas estruturas ou funções (BRESCIANI FILHO & D’OTTAVIANO,
2004). De acordo com as demandas das tarefas a serem executadas, o indivíduo
necessita ajustar a posição e os deslocamentos de seus segmentos corporais.
Para tanto, é necessário que o indivíduo continuamente coordene a atividade
neuromuscular para garantir total êxito na execução de ações motoras.
A proposta do projeto aqui relatado, desenvolvido através do Núcleo de Ensino
da Unesp em 2012, foi explorar, no contexto da escola pública, duas das últimas
tendências em termos de tecnologia para o entretenimento da sociedade moderna,
a saber: o console da Nintendo e o da Microsoft, Wii e Xbox Kinect respectivamente,

acompanhado do acessório Kinect, conjuntos estes conhecidos como videogames.
Capa
Em específico, neste projeto buscou-se oferecer às crianças, em especial àquelas
com dificuldades motoras, incluindo também crianças com dificuldades globais de
aprendizagem, condições especiais para o desenvolvimento motor, cognitivo e psi-
cossocial. Em resumo, o presente estudo teve como objetivo verificar, no ambiente
escolar, as possibilidades e potencialidades de uso de sistemas baseados em Reali-
Créditos
dade Virtual (Consoles Nintendo Wii e Xbox Kinect) e, em especial, examinar o im-
pacto da influência desses sistemas no comportamento motor.
DESENVOLVIMENTO
Apresentação
Durante o ano letivo de 2012, as avaliações e as atividades físicas no contex-
to da realidade virtual foram realizadas na EMEIEF Maria Apparecida de Lucca
Moore, da cidade de Limeira, SP. No ano de 2011, por solicitação dos professo-
res, da diretora e das coordenadoras da escola, 112 crianças, na faixa etária de
6 e 7 anos foram avaliadas através da bateria de testes Movement Assessment
Sumário
Battery for Children-2 (MABC-2) para identificação daquelas que apresentavam
o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (HENDERSON et al, 2007).
A bateria MABC-2 é composta por três tarefas de destreza manual, duas de lan-
çamento e recepção de uma bola e três de equilíbrio. As crianças são avaliadas
individualmente, na própria escola, em uma sala apropriada. A aplicação de
toda a bateria dura aproximadamente 25 minutos. Os resultados foram tabula-
dos em planilha de Excel, pontuados em escores numéricos e classificados de
acordo com os critérios estabelecidos pelos autores da bateria, Henderson e
colaboradores (2007).
Do total de crianças avaliadas, 9% delas apresentaram nível de habilidade
motora abaixo do esperado para a idade. Este resultado já era previsto, visto que,
segundo a APA (2002), de modo geral, na população entre 5% a 10% de crianças
apresentam dificuldades motoras, sem nenhuma condição médica aparente. In-
dependentemente do resultado obtido no teste de coordenação motora MABC2,
todas as crianças inicialmente envolvidas no estudo foram convidadas a partici-
par das atividades no contexto de realidade virtual, foco do presente estudo.
Os dois sistemas de realidade virtual, Nintendo Wii e Xbox Kinect, foram uti-
lizados em cada uma das sessões de intervenção, de modo individual ou em
grupos, com duração aproximada de 30 minutos. Do tempo total de cada sessão

foram previstas pausas para descanso das crianças, bem como para orienta-
Capa
ções e instruções visando sempre a compreensão da atividade/jogo pela crian-
ça. Nos ambientes previamente preparados foram organizados seis deles para
atividades com diferentes demandas perceptivo-motoras. Nestes ambientes
foram utilizados e explorarados os jogos dos consoles Nintendo Wii e Xbox Ki-
nect no horário das aulas de Educação Física, ou horário alternativo ou ainda
Créditos
no horário do recreio, desde que não interferissem nas atividades essenciais
escolares, e em conformidade com a professora de sala. Antes do início das ati-
vidades com o Nintendo Wii e Xbox Kinect, as crianças recebiam instruções ver-
bais e demonstrações de como executar as atividades no ambiente virtual que
Apresentação
seriam posteriormente vivenciadas.
A escolha de dois consoles se deu devido à diferença na forma de interação da
criança em cada um destes sistemas. No console Nintendo Wii, os dispositivos de
entrada que permitem a interação usuário-máquina são o controle chamado de
Wii Remote ou Wiimote e a plataforma Wii Balance Board (WBB) que registram,
em tempo real, dados do comportamento motor da criança. O console Xbox Ki-
Sumário
nect não requer nenhum dispositivo de interação com o sistema. A criança deve
se posicionar em frente à câmera Kinect, esse dispositivo mapeia o corpo da
criança num espaço tridimensional O Kinect (a câmera) detecta em tempo real e
interpreta, através de uma projeção contínua de luz infravermelha, as mudanças
nas posições articulares do corpo humano nos eixos X, Y e Z. Em ambos os conso-
les (Nintendo Wii e Xbox Kinect) há um aspecto comum que é a representação do
usuário no monitor de televisão pelo boneco comumente chamado de avatar. O
movimento do avatar é o movimento produzido pelo usuário/participante no
mundo real, seja controlando o Wii Remote (Nintendo Wii) ou movimento o pró-
prio corpo (Xbox Kinect).
As atividades no console Wii foram executadas sobre uma plataforma que re-
gistra a distribuição de peso do executante sobre a superfície de apoio. Assim,
continuamente o sistema fornece feedback dos deslocamentos das partes do cor-
po assim como do corpo como um todo, em especifico as mudanças do centro de
pressão do executante sobre a plataforma. Essa informação fornecida durante a
propria ação, também conhecida como feedback online ou sobre a ação já execu-
tada, é fornecida nos dois consoles, e considerada elemento essencial para a
aprendizagem e o controle de tarefas motoras.
Para fins do presente estudo, dois grupos distintos de participantes foram for-
mados, organizados em função das características de coordenação motora e que
Capa
permitissem a avaliação do impacto de cada um dos consoles no comportamento
motor das crianças participantes. Os jogos do Nintendo Wii – Wii Fit Plus (Basic
Step, Hula Hoop e Soccer Heading) e do Xbox Kinect – Kinect Adventures (Reflex
Ridge e River Rush) foram escolhidos por explorarem a coordenação inter e intra-
Créditos
membros, o ritmo, o equilíbrio dinâmico com atividades relacionadas a diferentes
componentes do comportamento motor, cognitivo e psicossocial das crianças na
faixa etária de 6 a 7 anos.
Com relação ao nível de satisfação quando do uso dos videogames, foram fei-
tas avaliações qualitativas ao final de cada uma das atividades com simples per-
Apresentação
guntas sobre a aceitação das mesmas pelas crianças. Alem disso, durante a ativi-
dade, foram registradas as manifestações de satisfação da criança enquanto
interagia com o ambiente virtual e que refletia o resultado de seus esforços para
controlar seu corpo em resposta às alterações no ambiente. Ao longo do período
de prática no contexto da realidade virtual também foi importante registrar o
impacto das dificuldades, a frequência e natureza dos erros assim como dos acer-
Sumário
tos. De modo geral, o processo de aprendizagem tem lugar com a alternância de
erros e acertos de modo que a organização espaço temporal dos deslocamentos
corporais encontra solução para o problema motor que se apresenta.
A atividade realizada no Jogo do Nitendo Wii Basic Step (Figura 1) requer des-
locamentos do participante nas direções ântero-posterior e médio-lateral sobre
a plataforma Wii Balance Board (WBB). A tarefa do participante consistia em re-
alizar uma passada sobre a plataforma com o pé direito ou esquerdo sobre a plata-
forma nas direções para frente (sobre a plataforma) para trás (descendo da pla-
taforma) ou para a direita ou esquerda em relação à plataforma (subindo ou
descendo da plataforma). O participante visualizava no monitor seu avatar e a
direção da passada em sequência contínua. As vivências nesta atividade foram
feitas em duplas. A primeira delas, formada por 1 menino e 1 menina, assim como
a segunda dupla, formada por 2 meninas mostraram que, independentemente do
gênero, os participantes em geral apresentaram dificuldade em realizar a ativi-
dade pois a base de apoio é muito pequena para o deslocamento requerido. Em
contraposição, a terceira dupla, constituída por 2 meninos, apresentou maior fa-
cilidade e controle ao executar os deslocamentos sobre a plataforma.
Figura 1 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Basic

Step do console Nintendo Wii.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: <http://wiifit.com/training/aerobics.html>.
O segundo jogo era também do Nintendo Wii, chamado de Hula Hoop (seme-
lhante ao do bambolê – Figura 2). Este jogo requer do participante executar mo-
vimentos circulares do quadril para que o avatar mantenha o bambolê se deslo-
Sumário
cando ao redor da cintura. Para esta atividade foram organizados 3 grupos com
3 crianças em cada um deles. Os dois primeiros grupos responderam de modo
semelhante, conseguindo atingir o objetivo proposto que era de manter o bam-
bolê em movimento ao redor do corpo o maior tempo possível. O segundo grupo
apresentou um comportamento não diferente do primeiro, realizando de modo
satisfatório a atividade, porém com o menino obtendo uma melhor pontuação
em comparação à pontuação das meninas. O terceiro grupo era formado por 3
meninos e, entre os três grupos, foi o que apresentou o melhor resultado. Este
resultando não era o esperado, pois, de modo geral, as meninas apresentam
maior facilidade em movimentar a região da cintura em comparação com os me-
ninos. Importante deixar registrado aqui o interesse dos meninos por este tipo
de atividade.
Figura 2 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Hula

Hoop do console Nintendo Wii.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: <http://wiifit.com/training/aerobics.html>.
O terceiro jogo foi do Nintendo Wii Soccer Heading (Figura 3). Este jogo re-
quer do participante que o mesmo se movimente sobre a plataforma do Wii,
como se estivesse cabeceando a bola que vem em sua (do avatar) direção na
Sumário
tela. Participaram 4 crianças sendo o jogo repetido 4 vezes com cada criança e
os pontos contados individualmente. Esta atividade não foi de grande proveito
por parte dos participantes devido à dificuldade em realizar corretamente a
tarefa solicitada. Em específico, dado o interesse dos meninos por este tipo de
atividade, seria pertinente uma avaliação que levasse em consideração as dife-
renças de idade e de gênero neste tipo de atividade. Além disso, consideramos
importante fazer uma avaliação longitudinal de modo a identificar as faixas
etárias que possam melhor usufruir com a prática de uma habilidade motora
que mostrou ser relativamente difícil.
Figura 3 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Soccer

Heading do console Nintendo Wii.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: <http://wiifit.com/training/balance-games.html>.
A seguir, o jogo selecionado foi do Xbox Kinect River Rush (Figura 4). Neste
jogo, o participante, representado pelo avatar no vídeo, se apresenta em pé
sobre um bote inflável descendo rio e cachoeira abaixo. A tarefa do participante
Sumário
é se equilibrar sobre o bote descendo rio abaixo e realizar pequenos desloca-
mentos para as laterais para desviar-se de obstáculos, bem como para direcio-
nar o bote. Além disso, o participante deverá com esses deslocamentos e saltos
para o alto coletar o maior número de moedas que surgem no ambiente. Reali-
zado em um tempo aproximado de 1 minuto, contou com a participação de 4
grupos. De modo geral, as meninas apresentaram maiores dificuldades do que
os meninos em iniciar o jogo e também em apanhar as moedas. Portanto, os
meninos consistentemente atingiam pontuações superiores em relação às me-
ninas participantes dessa tarefa.
Figura 4 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa River

Rush do console Xbox Kinect.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: <http://marketplace.xbox.com/en-US>.
O último jogo selecionado foi o do Xbox Kinect Reflex Ridge (Figura 5). Neste
jogo, o participante, seu avatar, se encontra em cima de um carrinho, em um
trilho de trem, e deve se deslocar abaixando e saltando lateralmente, quando
Sumário
necessário, para desviar de obstáculos que vão surgindo ao longo do percurso.
O tempo de vivência nesta tarefa é de aproximadamente 1 minuto e 30 segun-
dos. A atividade neste jogo foi organizada em etapas e foram registradas as se-
guintes ocorrências: algumas crianças, entre meninos e meninas, necessitaram
de auxílio para iniciar o jogo; tiveram dificuldade em responder aos estímulos
de abaixar e saltar, permanecendo muitas vezes em uma mesma posição. De
modo geral, a maior dificuldade para os participantes neste jogo, independente
da idade e gênero, se refere a antecipar a aproximação dos obstáculos de modo
a evitar colisão com o os mesmos.
Figura 5 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Reflex

Ridge do console Xbox Kinect.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: <http://marketplace.xbox.com/en-US>.
A partir destes registros, vantagens e desvantagens da realidade virtual fren-
Sumário
te ao mundo real podem ser apontadas: a variabilidade nos elementos e intera-
ções presentes na realidade virtual vão além daquelas presentes no mundo real.
A antecipação de eventos no ambiente depende da frequencia e do intervalo tem-
poral entre as demandas especificas de cada jogo. Os eventos na realidade virtual
tendem a se repetir ao longo do tempo o que pode não acontecer em momentos
e locais específicos do mundo real. Tanto no console Nitendo Wii como no Xbox
Kinect, as cenas se repetem, ainda que com pequenas variações, o que possibilita
ao executante antecipar eventos futuros. Assim, é importante avaliar as deman-
das das tarefas e a capacidade das crianças para responder a estas demandas de
modo a adequar o potencial da criança à demanda do jogo/atividade.
Em situações do mundo real, é dificil prever o que vai ocorrer nos próximos mo-
mentos de um jogo de basquetebol ou futebol uma vez que os jogadores podem
criar situações novas, não esperadas pelos demais jogadores, tanto os de sua equipe
quando os da equipe adversária. No mundo real, a demanda de processamento para
tomada de decisao é muito maior do que diante de ambientes virtuais. O impacto da
fisionomia do executante no contexto real, de modo geral muito rica em suas ex-
pressões, não existe no contexto da realidade virtual explorada no presente estudo.
O universo de possibilidades nos avanços na área tecnológica requer um contínuo
explorar das potencialidades dos ambientes artificialmente criados no contexto es-

colar. De modo geral, as escolas públicas tanto as municipais como as estaduais do
Capa
Estado de São Paulo vêm recebendo suporte tecnológico para melhoria do ensino,
incluindo lousas, computadores e tabletes voltados para o desenvolvimento de ha-
bilidades cognitivas. No projeto desenvolvido pelo Núcleo de Ensino/Unesp em
2012, ficou evidente que as experiências disponibilizadas pela realidade virtual no
contexto escolar terem sido do agrado por parte da maioria das crianças que parti-
Créditos
ciparam do estudo aqui relatado. Por outro lado, o número de variáveis subjacentes
a atividades corporais e jogos requer análise cuidadosa por parte dos professores
assim como dos pais com relação à adequação das mesmas ao nível de desenvolvi-
mento da criança de modo a garantir experiência positiva e motivadora.
Apresentação
REFERÊNCIAS
APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais: DSM-IV. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2002.
BREMNER, J. G. Developmental relationships between perception and action in infancy.
Sumário
Behavior and Development, v. 23, p. 567-82, 2000.
BRESCIANI FILHO, E.; D’OTTAVIANO, I. M. L. Sistema dinâmico caótico e auto-organiza-

ção. In: SOUZA, G. M.; D’OTTAVIANO, I. M. L.; GONZALES, M. E. Q. (Ed.). Auto-Organi-
zação: estudos interdisciplinares. Campinas: Unicamp, 2004.
BURDEA, G. C. Virtual rehabilitation – benefits and challenges. Methods of Information in

Medicine, v. 42, p. 519-23, 2003.
CAIRNEY, J. et al. Developmental coordination disorder and cardiorespiratory fitness in

children. Pediatric Exercise Science, v. 19, n. 1, p. 20-8, feb., 2007. Disponível em: <Go to
ISI://000244129400003>.
DEUTSCH, J. E.; BORBELY, M.; FILLER, J. et al. Use of a low-cost, commercially available
gaming console (Wii) for rehabilitation of an adolescent with cerebral palsy. Physical
Therapy, v. 88, p. 1196-207, 2008.
GIBSON, J. J. The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin, 1979.
HAGA, M. Physical fitness in children with movement difficulties. Physiotherapy, v. 94,

n. 3, p. 253-259, Sep. 2008.
HENDERSON, S. E.; SUGDEN, D. A.; BARNETT, A. L. The movement assessment battery for
children. 2. ed. London: s. n., 2007.
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
Capa
LI, Y. C. et al. Motor coordination and health-related physical fitness of children with de-
velopmental coordination disorder: A three-year follow-up study. Research in Develop-
mental Disabilities, v. 32, n. 6, p. 2993-3002, nov.-dec., 2011.
MANDICH, A. D.; POLATAJKO, H. J.; RODGER, S. Rites of passage: Understanding partici-
Créditos
pation of children with developmental coordination disorder. Human Movement science,
v. 22, n. 4, p. 583-95, 2003.
NEWELL, K. M. Constraints on the development of coordination. In: WADE, M. G.; WHI

TING, H. T. A. (Ed.) Motor development in children: aspects of coordination and control.
Dordrecht: Martinus Nijhoff, 1986.
Apresentação
RIVILIS, I. et al. Physical activity and fitness in children with developmental coordination
disorder: A systematic review. Research in Developmental Disabilities, v. 32, n. 3, p. 894-
910, may-jun., 2011.
SCHOTT, N. et al. Physical fitness in children with developmental coordination disorder.

Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 78, n. 5, p. 438-50, dec., 2007.
Sumário
SINCLAIR, J. H. P.; MASEK, M. Considerations for the design of exergames. New York: s. n.,
2007.
TEASELL, R.; MEYER, M. J.; MCCLURE, A. et al. Stroke rehabilitation: an international

perspective. Topics in Stroke Rehabilitation, v. 16, p. 44-56, 2009.
TSIOTRA, G. D. et al. Physical fitness and developmental coordination disorder in Greek

children. Pediatric Exercise Science, v. 21, n. 2, p. 186-95, may, 2009.
VON HOFSTEN, C. An action perspective on motor development. Trends in Cognitive

Sciences, v. 8, n. 6, p. 263-72, 2004.
WUANG, Y.-P.; CHIANG, C.-S.; SU, C.-Y.; WANG, C.-C. Effectiveness of virtual reality using
Wii gaming technology in children with Down syndrome. Research in Developmental
Disabilities, v. 32, p. 312-21, 2011.
34 |
Capa
A UTILIZAÇÃO DAS TIC (TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO) NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE ITALIANO (LE)
Araguaia S. de Souza Roque
Marilei Amadeu Sabino
Créditos
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto
Resumo: Este trabalho é um recorte do projeto que desenvolvemos junto ao Núcleo de Ensi-
no do IBILCE/Unesp – Campus de São José do Rio Preto, ambientado em uma escola da rede
Apresentação
pública municipal de ensino, com alunos do 3º ao 5º anos. Procuramos apresentar um relato
sobre a exposição dos aprendizes a uma abordagem de ensino que contemplou a utilização
de TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) ao processo de ensino-aprendizagem
de Italiano LE. A metodologia consistiu na intervenção no quotidiano da escola a partir de
atividades de ensino-aprendizagem de Italiano (LE) explorando principalmente a utilização
de jogos disponibilizados gratuitamente na internet, de modo a sensibilizar as crianças para
a aprendizagem por meio de uma abordagem lúdica que, como se sabe, tem a capacidade de
Sumário
absorver o indivíduo de forma intensa, criando um clima de entusiasmo que é fundamental
não só para a aula em si, mas também para o curso como um todo.
Palavras-chave: Italiano; língua estrangeira; TICs.
INTRODUÇÃO
Toda atividade humana é mediada por ferramentas. À pluralidade de instrumentos

que se oferecem para contribuir para o enriquecimento do processo de ensino-apren-
dizagem alia-se um mar de inovações tecnológicas atualizadas a todo momento.
Na era da globalização do século XXI, com a comunicação cada vez mais faci-
litada entre habitantes de países diversos, sempre cada vez mais valorizado é o
conhecimento de uma ou mais línguas estrangeiras. Tão marcante quanto esta
constatação é a influência da tecnologia não só para comunicação interpessoal,
mas também no quotidiano de escolas, empresas e nos relacionamentos sociais.
Conhecidos os benefícios dessa modernidade à comunicação interpessoal,
faz-se cada vez mais presente a reflexão sobre a aplicação pedagógica de recur-
sos eletrônicos incorporados ao processo de ensino-aprendizagem nos mais di-
ferentes âmbitos escolares.
A UTILIZAÇÃO DAS TIC (TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO) NO ENSINO-APRENDIZAGEM... | 35
Muitos investimentos tem sido feitos, tanto no contexto de ensino privado,

quando no público, visando à incorporação de novas metodologias que contri
Capa
buam para o ensino-aprendizagem e que atendam às necessidades da nova clien-
tela estudantil, que já nasce conectada.
Consequência desse cenário é a aplicação das TICs (Tecnologias de Informa-
ção e Comunicação) aos mais diversos contextos de atuação docente. Mas como
Créditos
preparar o professor para atuar nessa nova realidade? Quais as possibilidades de
uso didático das TICs e se e de que modo uma metodologia de ensino centrada na
tecnologia pode contribuir para o processo de aprendizagem de LE; quais os en-
traves, qual o impacto das TICs na metodologia de ensino; como procurar, sele-
cionar e utilizar um software didático disponível na rede e quais aplicações con-
Apresentação
tribuem para a formação contínua dos licenciandos?
Muitas são as questões que se colocam nesse novo cenário educacional e mui-
to ainda há que se refletir para alcançar algumas respostas.
Testemunhamos essa preocupação nos diversos âmbitos de formação docen-
te, inclusive na formação de professores de Língua Estrangeira (doravante LE),
cada vez mais preocupados em articular competência linguística e domínio de
Sumário
ferramentas didáticas disponibilizadas por meio da tecnologia.
Pensando nessas questões procuramos articular uma metodologia dita mais
“tradicional”1 de ensino-aprendizagem de italiano LE ao emprego de algumas
ferramentas disponibilizadas pelos meios eletrônicos, procurando enriquecer as
atividades tanto sob a perspectiva do aluno, que poderia, então, se beneficiar de
aplicativos mais interacionais como jogos, quanto sob a perspectiva do licencian-
do, que por sua vez, se beneficiaria da reflexão sobre a adaptação desses aplicati-
vos ao processo de ensino-aprendizagem.
Sob a perspectiva do aluno, não se trata de mero acessório para o ensino, mas
uma verdadeira experiência de aprendizagem capaz de envolver o aprendiz em
1 Cumpre-se esclarecer que o emprego do termo “tradicional” não se refere às discussões de

aporte teórico acerca dos diferentes métodos de ensino de língua estrangeira, especialmente
quando se contrastam o método tradicional e o método comunicativo de ensino. O uso da
palavra “tradicional” a que nos referimos nesta passagem aponta para a diferenciação entre o
contexto de ensino-aprendizagem sem a utilização de TICs, ou seja, tendo como recursos: lou-
sa, giz, cadernos, livros didáticos e outros materiais impressos.
um ambiente de motivação, curiosidade e constante descoberta, requisitos fun-

damentais quando se está aprendendo uma língua estrangeira.
Capa
Sob a perspectiva dos licenciandos em língua estrangeira, aliada às necessi
dades de competência linguística, está a necessidade de conhecimento e domínio
de ferramentas eletrônicas para o desenvolvimento de qualquer atividade profis-
sional, sendo portanto, necessário investir em um programa de aprimoramento
Créditos
profissional continuado que vá além da formação básica, de modo a habilitar o
docente para o novo universo de ensino que se apresenta.
Nesse sentido, apresentamos a seguir algumas considerações sobre nossa ex-
periência com a incorporação das TICs ao processo de ensino-aprendizagem de
italiano LE a alunos de 3º a 5º anos.
Apresentação
O contexto do projeto foi uma escola da rede pública municipal de São José do
Rio Preto que contava, além dos espaços ditos mais tradicionais de ensino, como
salas de aula e biblioteca, também dispunha de recursos como lousa digital e la-
boratório de informática.
Os alunos que frequentaram o Projeto tinham entre 9 e 11 anos e assistiam às
aulas de italiano em período inverso ao seu horário de aulas, o que por si só já de-
Sumário
monstra o interesse dos alunos. As classes eram relativamente heterogêneas se con-
siderarmos que os alunos eram provenientes de anos escolares e idades diferentes,
mas essa relativa heterogeneidade não se mostrou significativa no processo.
TECNOLOGIA INCORPORADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
As crianças atualmente estão desde cedo sendo expostas a todo tipo de tecno-
logia entendida como tudo aquilo que o homem inventou, tanto em termos de
artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, sen-
sorial, motora ou mental, facilitando e simplificando o seu trabalho, enriquecen-
do suas relações interpessoais, ou simplesmente para proporcionar diversão.
Computadores, tablets, celulares, mp3, mp4, entre outros, deixam crianças e
adultos fascinados. Pesquisas realizadas pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil
(CGI.br), mostram que a faixa etária entre 6 e 14 anos representa 12% da audiên-
cia total da internet brasileira, o que equivale a cinco milhões de internautas.
Diante desta realidade fica clara a necessidade das escolas e dos profissionais
de educação refletirem sobre as possibilidades educacionais que esse mar de re-
cursos oferece. Não se trata apenas de recursos complementares, trata-se da

necessidadede educadores reverem conceitos, métodos de ensino e materiais,
Capa
visando a construção de uma proposta pedagógica que não ignore o uso de tec-
nologias na educação infantil.
O computador, sem sombra de dúvida, é um instrumento muito versátil para
as nossas vidas. Seja em questão de trabalho, seja por lazer, diversão ou pesquisa.
Créditos
Assim como a lousa e o livro, o computador é um instrumento por meio do qual
o professor de LE poderá incrementar as suas aulas tornando-as mais interes-
santes para seus alunos.
Os recursos midiáticos que surgiram com o computador dão possibilidades in-
finitas para o professor desenvolver a sua complexa atividade de ensinar uma LE.
Apresentação
Com a Internet, as fronteiras geográficas diminuíram. Podemos estar conectados
com o outro lado do mundo utilizando a língua alvo para se integrar e se comunicar.
É o caso de comunidades de usuários que trocam mensagens em outras línguas
para poder praticar a LE (emails, fóruns de discussão, salas de bate-papo etc.).
O professor que está preparado para utilizar essas novas ferramentas eletrônicas,
aplicando-as ao contexto educacional, está preparado para inserir seus alunos em
Sumário
um novo contexto de ensino-aprendizagem mais rico, mais cultural, além de auxiliar
na preparação desses alunos para viver nessa nossa Sociedade Tecnológica.
De acordo com Vilson Leffa (2006), “o computador não substitui nem o pro-
fessor nem o livro. Tem características próprias, com grande potencialidade e
muitas limitações, que o professor precisa conhecer e dominar para usá-lo de
modo adequado, como um componente da complexa atividade de ensinar e
aprender uma língua.” (LEFFA, 2006, p. 13).
Entre softwares e homepages, são milhões as possibilidades de acesso a arqui-
vos e informações os mais variados, dentre eles aqueles relacionados ao Ensino-
-Aprendizagem de Língua Estrangeira (LE).
Nesse universo de aplicativos, lançamos nosso olhar em busca de ferramen-
tas que pudessem ser integradas ao ensino de Italiano LE de modo a tornar o
ensino mais estimulante e mais significativo para o aluno. Procuramos por soft
wares educativos gratuitos capazes de estimular a curiosidade dos aprendizes e,
consequentemente, propiciar uma verdadeira experiência de aprendizagem en-
volvendo-os em um ambiente de motivação, curiosidade e descobertas, requisi-
tos fundamentais quando se está aprendendo Língua Estrangeira.
A INTERNET COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE ITALIANO (LE)
Temos assistido a um número crescente de investigações que procuram refle-
Capa
tir sobre o uso de TICs para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira como
ferramentas didáticas, tendo como foco especialmente a língua inglesa.
Contudo, apesar dos avanços nas pesquisas que tem por tema a tecnologia
aliada ao ensino de inglês (LE) de maneira geral poderem se aplicar também a
Créditos
outras línguas, são ainda relativamente poucos os estudos voltados especifica-
mente para a língua italiana e, menos ainda, quando consideramos o âmbito da
produção bibliográfica no Brasil acerca desse tema.
A metodologia que seguimos é, portanto, de natureza teórico-prática, uma
vez que se reveste de um caráter experimental e reflexivo com base principal-
Apresentação
mente em fundamentação sobre o ensino de línguas estrangeiras ainda que não
diretamente relacionada ao uso da tecnologia no ensino.
Como fundamentação teórica que norteia o processo de ensino-aprendiza-
gem de LE, portanto, utilizamos basicamente os pressupostos de Lewis (1993)
sobre a relevância da exploração do léxico no processo de ensino-aprendizagem
de LE e a Abordagem Comunicativa proposta por Wilkins (1972).
Sumário
O caráter experimental do projeto se dá pela aplicação de softwares e/ou apli-
cativos gratuitos disponibilizados na forma de jogos na internet como ferramen-
tas para estimular o aprendizado e aumentar o interesse dos alunos. É sabido
que o lúdico se apresenta como ferramenta importante para os educadores nas
suas práticas educativas, especialmente no ensino-aprendizagem de LE.
Dessa forma, nossa metodologia consistiu em elaborar atividades que possi-
bilitassem uma maior interação entre alunos e conteúdo, visando facilitar a
aprendizagem e torná-la mais significativa.
Acreditamos que muitos aplicativos disponibilizados na internet na forma de
objetos educacionais, entendidos como recursos diversos entre vídeos, jogos,
animações e outros softwares disponibilizados na rede, possam se converter em
um elemento a mais capaz de favorecer o processo de aquisição e construção do
conhecimento, qualquer que seja o objeto de estudo.
Entre softwares e homepages, são milhões as possibilidades de acesso a arqui-
vos e informações os mais variados, dentre eles aqueles relacionados ao Ensino-
-Aprendizagem de LE. Ferramentas de alta tecnologia oferecem-se ao professor
como recursos e instrumentos didáticos capazes de complementar a atividade
docente e contribuir sensivelmente para a qualidade dos resultados.
Quando falamos de internet, as páginas WEB (World Wide Web) constituem

atualmente o ambiente mais articulado, utilizado e mais rico em termos de poten-
Capa
cialidade. Nele é possível ler, escrever, ouvir e falar e, por isso mesmo, sua potencial
contribuição para o processo de ensino-aprendizagem de LE é inegável.
Além disso, há uma infinidade de textos e de exercícios online de livre utiliza-
ção na rede, o que se converte em material importante para complementar a for-
Créditos
mação no tocante principalmente à aquisição de léxico e regras de uso da língua.
Propusemo-nos a investigar algumas possibilidades de uso de ferramentas
disponibilizadas gratuitamente na rede mundial de computadores (doravante in-
ternet) na forma de aplicativos voltados especificamente para o ensino de Italia-
no LE, bem como aqueles que pudessem ser adaptados para a mesma finalidade,
Apresentação
embora não tivessem sido concebidos com tal objetivo.
Tendo em vista a idade dos alunos, voltamos nossa atenção de maneira espe-
cial aos aplicativos caracterizados como jogos que pudessem ser incorporados
ao estudo dos conteúdos previamente estabelecidos no programa do curso, fos-
sem com o objetivo de apresentar, de reforçar ou de avaliar, mas sempre atenden-
do à natureza interacional e lúdica.
Sumário
Foi com este objetivo, o de manter o aspecto lúdico e educativo dos jogos, que
foram desenvolvidas atividades que pudessem, ao mesmo tempo, envolver os
alunos de forma prazerosa e, ainda, apresentar-lhes algo novo em relação ao en-
sino/aprendizagem de italiano.
Sabe-se que a ludicidade tem conquistado cada vez mais espaço no ambiente
escolar, principalmente na educação infantil, pois além do brinquedo ser a essên-
cia da infância seu uso permite um trabalho pedagógico que produz conhecimen-
to, aprendizagem e desenvolvimento. Quando o indivíduo está desenvolvendo
uma atividade lúdica, ele é absorvido de uma maneira total e intensa criando um
clima de entusiasmo, tudo isso porque o lúdico é prazeroso. O lúdico é capaz de
despertar o desejo de aprender dos indivíduos. A partir do momento em que o
indivíduo é totalmente envolvido pela atividade lúdica ele estará mais receptivo
para assimilar e desenvolver seu conhecimento.
Os jogos e brincadeiras são intrínsecos às crianças, pois elas vivem em um mundo
de fantasia, de encantamento e de sonhos que se misturam com a realidade. Resgatar
essa ludicidade faz com que as crianças despertem o gosto pela vida e enfrentem os
desafios que surgem, por exemplo, no processo de aprendizagem de LE.
É importante lembrar que o jogo não é uma simples distração para os alunos,
um tipo de passatempo, o jogo estimula os alunos a prestarem mais atenção nas
Capa
atividades, nas pessoas com quem brincam, no ambiente em que estão jogando,
além de estimular a criatividade. Poder entrelaçar os jogos lúdicos com as TIC nos
deu a oportunidade de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem de LE.
Segundo Krashen (1985), a motivação é fator fundamental no processo de
Créditos
aquisição de uma língua estrangeira e o filtro afetivo deve ser superado de modo
que o aprendiz possa processar e internalizar o insumo ao qual está exposto.
A partir dos jogos, elaboramos atividades de exploração do léxico, mas tam-
bém ampliamos o enfoque para além dos elementos linguísticos, por exemplo,
ampliando o enfoque por meio de uma abordagem contrastiva explorando con
Apresentação
teúdos sobre cultura, música, geografia, etc.
Com base nessas premissas, nos deteremos em descrever a aplicação de algu-
mas das atividades elaboradas a partir de jogos disponibilizados na internet vol-
tados ou adaptados ao ensino-aprendizagem de italiano (LE).
Como já dissemos, não só elementos linguísticos podem ser abordados pela utili-
zação das TICs nas aulas de língua estrangeira. Uma primeira sensibilização dos alu-
Sumário
nos, por exemplo, enfocando o aspecto cultural, foi contextualizar a Itália em relação
ao Brasil. Para tanto, utilizamos um jogo de quebra-cabeças sobre as regiões italia-
nas, de modo a apresentar aos alunos o formato do país, mas também a localização e
o formato de cada um dos estados que compõem a península italiana.
Utilizamos um jogo proposto na forma de quebra-cabeças disponível gratuita-
mente em http://www.arcisio.com/edu/it/giocaregioni.html. Procuramos traba-
lhar com os alunos as Regiões da Itália. Na sala de aula, apresentamos aos alunos,
por meio da Lousa Digital a forma geográfica da Itália, procuramos relacionar a
forma geográfica com a forma de uma bota, apresentamos as 20 divisões e traba-
lhamos com eles a escrita dos nomes de cada região. É importante lembrar, que
procuramos também traçar um paralelo com as divisões dos estados do Brasil, per-
guntando aos alunos que regiões esses conheciam e se já tinham visitado alguma.
Na aula seguinte, levamos os alunos para a sala de informática, para desenvolve-
rem um jogo de quebra-cabeça das Regiões Italianas, o nome do software é Italy.
O jogo de quebra-cabeça ajuda no desenvolvimento de habilidades motoras,
visuais e cognitivas das crianças, portanto, os benefícios desse tipo de atividade
vão além do aprendizado cultural e linguístico, porque exige que os alunos ma-
nuseiem o mouse, inserindo-os, portanto, no ambiente informatizado de apren-

dizagem, familiarizando-os com os recursos computacionais.
Capa
Dada a pouca frequência com que os estudantes utilizavam o laboratório de
informática e, além disso, a proposição da atividade na forma de jogos, foi possível
antes mesmo de sua realização, percebermos o entusiasmo e a euforia dos alunos.
O software apresenta as regiões italianas divididas e apresentadas com cores
Créditos
diferentes e a “montagem” do quebra-cabeças se dá pela ação de clicar e arrastar
as partes até completar o mapa.
Além do formato e da localização de cada região, os alunos aprendiam tam-
bém os respectivos nomes e, dada a peculiaridade do formato da Itália, também
chamada pelos descendentes de italianos como “il vecchio scarpone” (a velha
Apresentação
bota), os alunos começaram a fazer relações como, por exemplo, a Puglia é o
salto da bota, a Calabria é o bico, e assim iam, jogando e aprendendo e não que-
riam parar de jogar.
Quando terminou a aula eles perguntavam quando poderiam voltar para fazer
de novo a atividade. Percebemos que os alunos demonstravam interesse em termi-
nar o quebra-cabeça e buscavam ajudar o colega que estava com mais dificuldade,
Sumário
dando dicas para ele poder acertar e terminar também a atividade, favorecendo,
portanto, a sociabilização dos alunos e o ambiente de aprendizagem solidária.
Uma outra atividade interativa disponibilizada no sítio http://www.
ufottoleprotto.com/gioco_203.htm e intitulada Schermo parlante (tela falante)
também despertou grande interesse dos alunos. Neste jogo, é mostrada ao aluno
uma tela com uma determinada frase e cada um dos elementos dessa frase é re-
presentado por uma figura animada. A estrutura das frases é sempre simples,
isto é, breve e constituída por três partes, geralmente por três ou quatro palavras
e na ordem sintagmática natural, isto é, sujeito-verbo-objeto.
Para jogar, o aluno deve clicar sobre cada um dos elementos para reconstruir
a frase que lhe foi apresentada. A cada jogada, a frase é modificada e, assim, su-
cessivamente, o aluno vai sendo exposto a várias construções frasais. O objetivo
do jogo é, portanto, contribuir para o enriquecimento do léxico na língua-alvo.
Também voltado para a apresentação de vocabulário aos alunos é um jogo já
conhecido por eles mas que, na forma de jogo online apresentou-se como novi
dade. Trata-se do Jogo da Forca (L’impiccato), disponível em: <http://digilander.
libero.it/sussidi.didattici/impic_rete/sinonimi0.html>.
Os benefícios desse jogo foram duplos, já que, além do novo vocabulário que
era apresentado aos alunos, o léxico apresentava-se na relação de sinônimos e
Capa
contrários e, assim, portanto, os alunos aprendiam nas duas direções.
Muitas vezes, podemos dizer, aliás, que os benefícios mostraram-se triplos
porque, por meio da tradução, os alunos eram expostos a palavras da língua por-
tuguesa muitas delas desconhecidas por eles.
Créditos
Trata-se de um jogo que utilizamos para o ensino de italiano LE mas que, as-
sim como os dois jogos descritos anteriormente, não foram elaborados especifi-
camente com este propósito. Isto implica dizer que cabe ao professor refletir so-
bre a adequação dessas atividades ao público com o qual está lidando. Pudemos
verificar, após uma análise preliminar dos alunos, que esses jogos atenderiam
Apresentação
aos interesses e, principalmente, ao seu nível de escolaridade. Isso porque deve
haver um equilíbrio entre o que é novidade, tendo em vista o fato de ser uma
língua estrangeira, mas que não se torne uma atividade frustrante, seja do ponto
de vista do grau de dificuldade, seja do ponto de vista de conduzir o aluno sem-
pre ao erro e, consequentemente, à perda, dada a apresentação na forma de jogo.
Tais atividades devem, assim, corresponder às expectativas de que podem ser
Sumário
factíveis pelos alunos, conduzindo-os à aprendizagem, mas também à diversão e
à vitória, fator importante a ser considerado sobre a autoestima do aprendiz no
processo de ensino-aprendizagem.
Outros fatores importantes a serem considerados na apresentação de ativida-
des na forma de jogos são a repetição e o erro, fatores delicados que, entretanto,
propostos ludicamente, não criam bloqueios nos aprendizes.
Propostos de forma lúdica também, embora não como jogos, existem muitas
outras atividades que podem ser adaptadas para aplicação na sala de aula de
Italiano LE. Já ao final do curso, quando os alunos já dispõem de algum repertório
linguístico, por exemplo, pode-se aliar ao processo de ensino-aprendizagem da
língua também o fator social. Assim, propusemos que os alunos escrevessem pe-
quenos bilhetes, propostos na forma de cartões comemorativos, endereçados se-
gundo livre escolha deles.
Existem muitos sítios que disponibilizam e enviam cartões eletronicamente
de forma gratuita. Para nossas atividade, elegemos os cartões disponibilizados
em http://www.auguri.it/. Os alunos podiam escolher entre cartões de amizade,
cartões comemorativos de datas especiais ou cartões postais.
É certo que esse tipo de atividade exige prévio conhecimento dos alunos de re-
pertório linguístico específico e, ainda assim, acompanhamento de perto do pro-
Capa
fessor, porque, como é natural em um nível inicial de aprendizagem da LE, os alu-
nos demonstram dúvidas e inseguranças. Por outro lado, também, sendo uma
atividade que exige a “construção” do texto a partir do zero, é inegável que, uma vez
concluída a contento, é perceptível a elevação da autoestima do aprendiz que pode
comprovar que assimilou e, mais que isso, que foi capaz de produzir um texto.
Créditos
Além disso, é bom lembrar, a língua serve para comunicar e, assim, esse tipo
de atividade deixa claro aos aprendizes a utilidade e os benefícios de se aprender
uma língua estrangeira.
Apresentação
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As escolas tem equipamentos tecnológicos, mas ainda estamos longe de apro-

veitarmos todo o leque de possibilidade oferecidos por esses equipamentos.
A tecnologia exige do professor uma preparação e atualização constantes com
a intenção de fornecer as ferramentas para motivar o aluno e auxiliá-lo na produ-
Sumário
ção do conhecimento. É certo que as dificuldades existem, ainda mais em se tra-
tando de tecnologias, com as quais as dificuldades não se restringem apenas ao
domínio dos recursos tecnológicos por parte dos professores, mas também a ou-
tros fatores, como queda de energia, falta de internet, problemas técnicos dos
computadores, e que exigem mais do que “jogo de cintura” para driblar.
Os professores atuam como mediadores na interação entre os alunos e as tec-
nologias existentes nas escolas (TV, vídeo, computadores, internet, etc.) e o uso da
informática nas escolas deve interagir com o ambiente e realidade dos alunos, não
só como ferramenta, instrumento, mas também como um recurso interdisciplinar,
que constitui algo a mais para que o professor possa realizar bem o seu trabalho.
O contato com essas novidades tecnológicas amplia o horizonte dos educado-
res e abre portas para o aperfeiçoamento das habilidades do profissional. Cabe
ao professor transformar o espaço de aprendizagem em um ambiente desafiador,
que promova o desenvolvimento da autonomia, da criatividade, da criticidade e
da autoestima do aluno.
Pudemos observar que durante as atividades de ensino-aprendizagem de ita-
liano LE aliando o uso de algum aporte interativo disponibilizado pela internet,
os alunos assumem papel mais ativo, o que contribui para uma melhor formação
e também para sua autoestima, uma vez que aliado ao aspecto de assimilação de
Capa
vocabulário está o efeito prazeroso de “vencer” no jogo.
É sabido que o lúdico se apresenta como ferramenta importante para os edu-
cadores nas suas práticas educativas, especialmente no ensino-aprendizagem de
LE. O lúdico atua, portanto, como ferramenta facilitadora porque propicia um
Créditos
ambiente descontraído e permite, segundo Nunes (2010), que os alunos sintam-se
mais motivados, pois brincam enquanto aprendem.
Os resultados de nosso trabalho confirmam essa constatação e ainda sugerem
que os benefícios possam ser ampliados quando o lúdico se apresente na forma
de TICs aplicadas ao ensino de LE. Vimos, por exemplo que na forma de jogos a
Apresentação
“repetição”, fator importante para a assimilação de vocabulário, reveste-se de ca-
ráter prazeroso porque o aprendiz demonstra interesse em jogar várias vezes.
O domínio da tecnologia constitui fator determinante para a complementação
profissional dos futuros professores e, nesse sentido, a contribuição deste trabalho
está em fomentar a reflexão teórico-didática ao mesmo tempo em que promove a
integração entre formação pedagógica, pesquisa e extensão, ao permitir a vivência
Sumário
em um contexto real de ensino-aprendizagem. Precisamos estar sempre dispostos
a fazer uma análise das possibilidades oferecidas pelas TICs no ensino de LE e a
viabilididade de utilização destas novas ferramentas no ambiente pedagógico.
No atual contexto de ensino, é preciso que haja, desde a formação do educador, uma
prática reflexiva que conjugue o “saber” propriamente dito relativo à sua área de atua-
ção, ao “saber tecnológico” que lhe permitirá atuar no cenário escolar de seu tempo.
O domínio da internet e dos meios eletrônicos de aprendizagem constituem-se
fatores determinantes para a complementação profissional dos futuros professores
e, nesse sentido, o presente projeto justifica-se por sua contribuição teórico-didática
ao mesmo tempo em que promove a integração entre formação pedagógica, pesqui-
sa e extensão, ao permitir a inserção de licenciandos em um contexto de atuação
profissional que lhes possibilite refletir sobre o desenvolvimento de atividades de
ensino-aprendizagem de Italiano Língua Estrangeira por meio das TICs.
Vê-se, portanto, que o jogo educativo estimula o desenvolvimento das habili-
dades motoras, sensíveis e de raciocínio, além de contribuir sobremaneira para
aumentar a capacidade de atenção e concentração dos aprendizes, para diminuir
sua ansiedade e insegurança na sala de aula, ao mesmo tempo em que favorece o
desenvolvimento de relações interpessoais, contribui para o aumento da autoes-

tima e estimula o conhecimento da língua-alvo.
Capa
Os resultados de nosso projeto sugerem que aliar os recursos tecnológicos ao
ensino de italiano LE por meio de jogos e atividades lúdicas, mesmo para princi-
piantes, propicia um maior desenvolvimento dos alunos na aquisição da língua-
-alvo principalmente na questão do feekback, ou seja, pudemos perceber a contri-
Créditos
buição direta para a assimilação de vocabulário. Podemos, portanto, dizer que a
aplicação de tais atividades incorporadas ao ensino de Italiano LE permitiu-nos
reconhecer a relevância do lúdico apresentado na forma de jogos computacionais
como ferramenta importante para os educadores nas suas práticas educativas.
Apresentação
REFERÊNCIAS
KRASHEN, S. D. Principles and practice in second language acquisition. s. l.: Prentice-Hall
International, 1985.
LEFFA, V. J. A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: _____. (Org.). Pesqui-
sa em Linguística Aplicada: temas e métodos. Pelotas: Educat, 2006. p. 11-36.
Sumário
LEWIS, M. The lexical approach: the state of ELT and a way forward. Hove, UK: Language
Teaching Publications, 1993.
NUNES, A. R. S. C. A. O lúdico na aquisição da segunda língua. Disponível em: <http://www.
linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/ludico_linguas.htm>. Acesso em: 5 out. 2004.
SAPORITI, N. D.; RESCIC, M. S. Migliorare la qualità dell’insegnamento-apprendimento
dell’italiano con le nuove tecnologie. 2007-2008. Dissertação (Master ITALS in Didattica
della Lingua e Cultura Italiana a Stranieri) – Università Ca’ Foscari di Venezia. Vene-
za, 2007-2008. Disponível em: <http://venus.unive.it/itals/postmaster/files/Tesi/tesi_
ottavociclo/Nestor_Marinela.pdf>.
SILVA, S. L. B, da. A função do lúdico no ensino/aprendizagem de língua estrangeira: uma
visão psicopedagógica do desejo de aprender. 2003. 119 f. Dissertação (Mestrado em
Língua e Literatura Francesas) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Uni-
versidade de São Paulo. São Paulo, 2003.
SILVA, S. T. da. Desenvolvimento de estratégias cognitivas implicadas na aprendizagem de uma
língua estrangeira no contexto de oficinas de jogos. 2005. 139 f. Dissertação (Mestrado) – Pro-
grama de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 2007.
TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.
WILKINS, D. A. Notional syllabuses. Oxford: Oxford University Press, 1972.
46 |
Capa
ALFABETIZAÇÃO, GÊNEROS DISCURSIVOS E O USO DOS
COMPUTADORES: UM ESTUDO NO SEGUNDO ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Créditos
Dagoberto Buim Arena
Adriana Naomi Fukushima da Silva
Viviane Silva Gauy
Faculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília
Apresentação
Resumo: A pesquisa relatada tem como referência o projeto intitulado Alfabetização de
alunos em risco de fracasso: gêneros discursivos, teclado e tela. Tem como objetivo o de de-
senvolver estudos intensivos, utilizando o computador, com alunos que apresentam difi-
culdades para aprender a escrever e a ler, conforme julgamento da professora da classe.
Para isso, foram realizados estudos com três alunos do segundo ano do ensino fundamen-
tal, com encontros de uma hora, em uma escola municipal de Marília‐SP. O primeiro gênero
Sumário
escolhido foi um convite de aniversário, composto pela criança e bolsista, durante os me-
ses de abril e maio de 2012, e efetivamente impresso e entregue ao amigo convidado. O
segundo gênero foram as parlendas. Cada criança escolhia uma parlenda para escrever,
que fosse conhecida por ela ou por seus pais. Os alunos apresentam dificuldades na elabo-
ração e na escrita das palavras, mas o uso dos computadores permitiu que tivessem maio-
res possibilidades de sucesso do que com o uso do lápis e borracha. As situações de escrita
contemplavam o Outro no horizonte de seus atos de escrita.
Palavras-chave: Alfabetização; gêneros do discurso; computadores.
INTRODUÇÃO
No contexto atual da sociedade é possível perceber a grande inserção da tec-

nologia e sua evolução para a realização de diversas atividades. Diante dessa in-
serção é de suma importância que a sociedade compreenda o uso das tecnologias
para que possa utilizá-las a fim de contribuir para o desenvolvimento intelectual
do homem. O computador é uma das tecnologias que vem evoluindo gradativa-
mente; há os portáveis, conhecidos como notebooks, e até mesmo em versões
menores como netbooks ou tablets.
ALFABETIZAÇÃO, GÊNEROS DISCURSIVOS E O USO DOS COMPUTADORES: UM ESTUDO NO SEGUNDO ANO... | 47
Ao considerar essa evolução, é possível verificar que as escolas também não

ficam alheias aos novos aparelhos porque contam com salas de informática que
Capa
deveriam permitir ao aluno aprender a utilizar o computador para auxiliar no
processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos, porém é possível visuali-
zar que a inserção dessa tecnologia no espaço escolar ainda não contribuiu signi-
ficativamente para isso. Partindo do pressuposto que a tecnologia digital ocupa
largo espaço na vida humana atualmente, é relevante que os conteúdos aprendi-
Créditos
dos em sala de aula possam estar conectados ao uso dos computadores de forma
significativa uma vez que “[...] uma parte importante da aprendizagem acontece
quando conseguimos integrar todas as tecnologias, as telemáticas, as audiovi
suais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas, corporais” (MORAN, 2006, p. 32).
Apresentação
Assim o aluno aprenderia a utilizar de diversas ferramentas do computador e
também aprender o conteúdo necessário ao ano escolar.
Moran (2006, p. 32), ao dizer sobre as tecnologias nas escolas afirma que:
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens,

desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis
Sumário
manipulações. É importante educar para o democrático, mais progressista e partici-
pativo das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos.
Dessa forma, é importante que a escola crie condições para que as tecnolo-
gias, principalmente a dos computadores, enfoque desse trabalho e possam ser
utilizadas com os alunos de forma significativa. Mas qual conteúdo pode ser tra-
balhado nas escolas a fim de adequar o ensino dos conteúdos ao uso dos compu-
tadores? Um dos aspectos que podem ser trabalhados com os computadores é a
alfabetização, necessária aos anos iniciais do ensino fundamental.
A partir de leituras de autores como Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson,
(1997), Bakhtin (2000), Chartier (2002), Cook-Gumperz (1991), Frade (2007),
Góes, (2001), Moran (2006), Smolka (1996) e Vigotski (2001, 2007), e de ativi-
dades realizadas em uma sala de aula do segundo ano do ensino fundamental
de uma escola situada na cidade de Marília, esse texto tem por objetivo apre-
sentar dados e reflexões do projeto intitulado Alfabetização de alunos em risco
de fracasso: gêneros discursivos, teclado e tela, apoiado pelo Núcleo de Ensino da
Unesp – Campus de Marília, que tinha como objetivo desenvolver estudos in-
tensivos utilizando o computador com alunos do segundo ano do ensino funda-
mental que apresentavam, segundo seus professores, dificuldades para apren-

der a escrever e a ler.
Capa
ALFABETIZAÇÃO E O USO DOS COMPUTADORES
De acordo com Cook-Gumperz (1991, p. 11) a “[...] alfabetização não é so-

mente a simples capacidade de ler e escrever: possuindo e manejando esta ha-
Créditos
bilidade exercitamos talentos socialmente aprovados e aprováveis. Em outras
palavras, a alfabetização é um fenômeno socialmente construído”. Dessa forma,
no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, os conhecimentos social-
mente construídos estão sendo transmitidos e ampliados uma vez que “ao
Apresentação
aprenderem a ler e a escrever nas situações escolares contemporâneas, as
crianças são envolvidas em processos centrais de transmissão social do conhe-
cimento na sociedade” (COOK-GUMPERZ, 1991, p. 13).
Ao considerar esse aspecto, Vigotski (2007, p. 144) afirma que “[...] a es-
crita deve ter significado para as crianças, que uma necessidade intrínseca
deve ser despertada delas, e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa ne-
Sumário
cessária e relevante para a vida”. Porém no processo de iniciação da aquisição
da escrita, o professor, tradicionalmente, ensina a escrita como transcrição
da oralidade oral e o traçado manuscrito da letra, sem qualquer relação com
o significado ou com a ideia transmitida, mas “a palavra desprovida de signi-
ficado não é palavra, é um som vazio. Logo, o significado é um traço constitu-
tivo indispensável da palavra. É a própria palavra vista no seu aspecto inte-
rior” (VIGOTSKI, 2001, p. 398).
Cabe ao professor, no processo de aquisição da língua escrita, fazer com que a
criança reflita sobre a linguagem e, no diálogo com o outro, comece a compreen-
der a linguagem escrita não como mera sequência de letras esvaziadas de senti-
dos, mas composta fundamentalmente por eles (ABAURRE; FIAD; MAYRINK-SA-
BINSON, 1997). Ao ensinar a relação da representação das letras com a atribuição
de sentido, o professor cria condições para que a criança compreenda o quê, para
quê e para quem está escrevendo, ou seja, tenha uma ação reflexiva sobre o ato
de escrever e sobre a língua escrita. Nas palavras de Góes (2001, p. 101), “a ação
reflexiva pode ser entendida como aquela que é tomada como objeto de atenção
pelo próprio sujeito. Trata-se não só de saber fazer, mas também de pensar sobre
o que e como se faz”. Dessa forma, é importante que a criança compreenda como
será a formulação de seu texto, questione, levante hipóteses e reflexões sobre as
Capa
ideias que deseja registrar pela escrita.
Seriam o lápis e a folha de papel os únicos instrumentos para a aprendizagem
da língua escrita? Considerando o atual contexto social e as novas tecnologias, a
aprendizagem da língua pode ocorrer com a manipulação de um teclado de com-
Créditos
putador. É importante ressaltar que a escrita de textos no computador pode so-
frer diversas alterações. Isso se deve ao fato de que o texto no computador “[...] é
um texto móvel, maleável, aberto. O leitor pode intervir em seu próprio conteúdo
e não somente nos espaços deixados em branco pela composição tipográfica.
Pode deslocar, recortar, estender, recompor as unidades textuais das quais se
Apresentação
apodera” (CHARTIER, 2002, p. 25). Dessa forma, existem diversos aspectos que
podem ser modificados em um texto presente na tela de um computador, permi-
tindo à criança ir além dos aspectos ortográficos e estruturais do texto; ela pode
escrever, recortar, colar, inserir, modificar o estilo da grafia, imprimir, entre ou-
tras ações possíveis.
Ao pensar no ensino interligado ao uso das tecnologias, Frade (2007, p. 67-
Sumário
68) afirma que
[...] para cada alteração nas tecnologias de escrita, deveríamos pensar em novos
gestos e possibilidades e, por extensão, em novas pedagogias. Isso porque esses
instrumentos alteram os modos de relacionamento com a cultura escrita e, em ou-
tra instância, com o próprio conhecimento e com uma instituição encarregada de
transmiti-lo, a escola.
Portanto, é de grande importância que haja uma compreensão por parte dos
professores das possibilidades de escrita com a inserção cada vez maior das
tecnologias no espaço escolar, necessitando um aprofundamento do próprio
professor sobre o uso dessas tecnologias para criar novas metodologias que
vinculem o conteúdo ao uso dos computadores. A partir das ideias apresenta-
das, surgem novos questionamentos. Se há amplitude das ações para ensinar,
para alfabetizar, o que pode ser trabalhado com as crianças nessa área por meio
do uso dos computadores? O próximo tópico desse texto fará uma abordagem
da possibilidade do trabalho com a alfabetização, especificamente dos gêneros
discursivos e o uso dos computadores.
ESTUDOS INTENSIVOS, GÊNEROS DO DISCURSO E O USO DOS COMPUTADORES
O processo de alfabetização do aluno é de extrema importância uma vez que
Capa
o individuo necessita da língua para se comunicar, interagir com o ambiente e
com o outro. De acordo com Bakhtin (2000, p. 279),
A utilização da língua efetua-se em formas de enunciados (orais e escritos), con-
Créditos
cretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma
das esferas, não só do seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela
seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramati-
cais –, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.
Apresentação
Uma das possibilidades de se trabalhar com a língua escrita é a que se faz por
meio dos “[...] tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que deno-
minamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2000, p. 280). De acordo com Bakhtin
(2000, p. 280), “[...] é também com os gêneros do discurso que relacionaremos as
variadas formas de exposição científica e todos os modos literários (desde o dita-
Sumário
do até o romance volumoso)”. Ao considerar que os gêneros do discurso estão
presentes no cotidiano do aluno, é de suma importância que o professor possa
realizar trabalhos que os envolvam.
Bakhtin (2000) afirma existir dois tipos de gêneros do discurso, os primários
e os secundários. Os primários são os considerados simples, utilizados no dia a
dia, e os secundários, nas palavras do autor, são os que “[...] aparecem em circuns-
tâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evolu-
ída, principalmente escrita: artística, científica, sociopolítica” (BAHKTIN, 2000,
p. 281). O trabalho com os gêneros do discurso permite que o indivíduo expresse
suas ideias e compreenda as características que esse gênero tem. Ao considerar a
diversidade, cabe ao professor ensinar as características gerais do gênero para
que a criança compreenda seu uso e possa utilizá-lo em suas interações.
As possibilidades de trabalho com os gêneros podem acontecer por meio do uso
de computadores. Existem diferentes ferramentas e programas que possibilitam
esse uso nas diversidades que os gêneros do discurso apresentam. É importante evi-
denciar que não basta que o professor utilize os programas e as ferramentas presen-
tes no computador, mas que ele compreenda as características dos computadores e
dos gêneros e crie metodologias que possibilitem uma aprendizagem significativa na

escola, permitindo que o indivíduo interaja com as atividades para compreendê-las.
Capa
METODOLOGIA
Foram realizados encontros em uma escola situada na zona periférica da ci-
dade de Marília com a utilização de um netbook com o qual crianças faziam a es-
Créditos
crita de gêneros selecionados pelo coordenador e bolsista do projeto, para ga-
rantir que a atividade a ser desenvolvida tivesse um destinatário, isto é, o outro
de acordo com referenciais bakhtinianos.
O projeto contou com discussão, no primeiro momento, com a coordenadora
Apresentação
e a diretora da escola. Foi escolhida a turma do segundo ano do ensino funda-
mental. Diante das limitações do projeto, foram selecionados três alunos dessa
turma, considerados em risco de não alfabetização ao final dos sete ou oito anos,
de acordo com a professora da turma. Em um segundo momento, juntamente
com o coordenador e com a bolsista do projeto, foi decidido que o gênero com o
qual seriam iniciadas as atividades seria um convite de aniversário, porque é um
Sumário
gênero frequentemente utilizado pelas crianças em suas relações extraescolares.
Além desse critério, o gênero permite a quem o elabora visualizar concretamente
o outro com o qual se relaciona e endereça o enunciado construído, e de quem
aguarda uma atitude responsiva, em termos bakhtinianos. Com a finalização des-
sa atividade, o outro gênero selecionado foi a parlenda. São versos transmitidos
de gerações e gerações, utilizados como forma de seleção da criança que iniciaria
uma brincadeira. Esse gênero foi escolhido como forma de resgatar esses versos,
da cultura popular, com os pais dos alunos participantes da pesquisa.
Na realização do projeto, a professora permitiu que os três alunos selecionados
saíssem da sala de aula, um por vez, para se dirigirem a uma sala concedida pela dire-
tora da escola. Os encontros aconteciam duas vezes na semana, em um período de
uma hora para cada aluno. Durante a pesquisa foi possível verificar alguns problemas
como a falta constante de alguns participantes e o desinteresse em alguns momentos.
Os registros dos encontros foram constantemente gravados em pasta no com-
putador para que o desenvolvimento dos alunos pudesse ser acompanhado, tan-
to por eles, quanto pela bolsista pesquisadora. Para uma melhor organização, os
dados serão organizados por categorias intituladas atividade de elaboração: con-
vite de aniversário; e atividade de elaboração: parlendas. Essas categorias foram
assim definidas com base nos gêneros trabalhados e apresentarão os registros de

escritas feitas pelas crianças e a transcrição das falas delas no desenvolvimento
Capa
da pesquisa.
ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO: CONVITE DE ANIVERSÁRIO
Organizada a atividade de convite de aniversário no processador de textos
Créditos
Word, no primeiro encontro, os alunos ficaram surpresos com a presença de um
netbook na sala. Indagados sobre o objeto, dois alunos afirmaram ser um notebook,
mas outra afirmava não conhecê-lo. Explicado sobre o que era o netbook e a dife-
rença com o notebook, foram feitas algumas perguntas a respeito do contato das
crianças com computadores/notebook/netbook. Todos os participantes disseram
Apresentação
que já tiveram contato com computadores e que o acesso era na escola, nas aulas
de informática, e uma das alunas afirmou ter contato em sua casa. Indagados sobre
como era o uso nos computadores, dois dos alunos participantes responderam que
poderia ser usado para jogar e para escrever; a aluna com acesso a computador em
casa afirmou que seu pai a deixava usar para escrever o nome e pintar.
Tais relatos permitem compreender que, apesar de a sociedade estar em cons-
Sumário
tante contato com a tecnologia, principalmente dos computadores, os alunos, mui-
tos de escola pública, dificilmente mantém contato com eles fora da escola. Dessa
forma, é importante que a instituição de ensino crie situações em que o computa-
dor possa ser explorado pelas crianças para que eles compreendam seu uso.
Foi sugerida a elaboração do convite de aniversário e as crianças aceitaram.
Para contextualizar a proposta, foi comentado sobre o que era preciso para se
fazer uma festa com a participação dos amigos. Concluíram, com a ajuda da bol-
sista, de que era preciso fazer convites. Justificada a escolha do gênero, de acordo
com essa situação nas esferas de relações humanas, cada um escolheu a pessoa
que desejaria convidar e como seria realizada a escrita. As vozes dos alunos indi-
cavam quais seriam os enunciados que deveriam ser escritos:
FLA: Venha para meu aniversário de 8 anos.

NLC: Quero que você venha no meu aniversário.
LAV: Eu quero que você venha no meu aniversário.
Nesse primeiro momento, as crianças escreviam livremente, escolhiam as le-

tras e as palavras, sem sofrer interferência da bolsista, mas esta a orientava sobre
o uso de imagens que poderiam ser capturadas no computador.
Figura 1 Trecho da primeira versão do convite de aniversário do aluno FLA realizada no dia
20/04/2012.
Capa
Créditos
Apresentação
O aluno FLA desejava convidar a amiga Tácia. No inicio do convite, utiliza
um letra equivalente a uma unidade silábica, como por exemplo, escreve VA,
para dizer VENHA ou PA, para dizer PARA. Há ainda outras possibilidades ana-
líticas para as demais tentativas para o registro da palavra IME (meu) SAIO
(aniversário) de OIO (oito) OLO (anos). O que importa nesta situação é que a
Sumário
aluna se insere no fluxo de uma comunicação mediada por enunciados discur-
sivos e, para isso, lança mão dos dados que a ela foram ensinados e que estão
em processo de apropriação.
A segunda figura apresenta trecho da primeira versão de convite de aniversá-
rio da aluna NLC:
Figura 2 Trecho da primeira versão do convite de aniversário da aluna NLC realizada no

dia 20/04/2012.
A aluna NLC também escreve uma letra correspondente a uma sílaba. Para
expressar as palavras no meu aniversário (EA AEIAO) ela apenas utiliza vogais.
Capa
Com o passar dos encontros, a bolsista realizava indagações e buscava relacio-
nar as palavras por ela escrita com outras que a aluna já sabia escrever. De
outra parte, as demais palavras QO (quero) QE (que) UC (você) VA (venha) OE
(no) também indicam construções singulares merecedoras de atenção, porque
revelam momentos de apropriação do ato de escrever como enunciados ende-
Créditos
reçados ao outro.
Figura 3 Trecho da quarta versão do convite de aniversário da aluna NLC realizada no dia
07/05/2012.
Apresentação
Sumário
Nessa versão, é possível verificar que a aluna alcança um desenvolvimento no
que se refere à escrita do nome da pessoa da qual deseja convidar, porém man-
tém aproximadamente as mesmas letras da primeira versão do convite para es-
crever o restante da frase, Quero que você venha no meu aniversário, exceto as
palavras no meu. No uso constante de vogais na palavra aniversário, ela fica presa
às vogais, sem se utilizar das consoantes dessa palavra e, em alguns momentos,
troca a ordem das letras. A aluna parece lidar com as letras, considerando-os
como caracteres de um sistema gráfico. Talvez ela se distancie da relação fone-
ma-grafema, pela qual o sistema gráfico se subordina à língua sonora. Neste caso,
a aluna ensaia construir um enunciado discursivo, em vez de fazer da língua es-
crita uma transcrição gráfica da oral.
A próxima figura apresenta dados da data, hora, e local da festa do convite de
aniversário elaborado pela aluna LAV:
Figura 4 Trecho da primeira versão do convite de aniversário da aluna LAV realizada no dia
20/04/2012.
Capa
Créditos
Apresentação
A aluna desejava fazer sua festa de aniversário na escola, porém não conse-
guia escrever o nome corretamente, e queria ir até a sala de aula para copiar do
caderno. Tal informação permite compreender a crítica de Vigotski de que “[...] a
escrita é ensinada como uma habilidade motora, e não como uma atividade cul-
Sumário
tural complexa” (VIGOTSKI, 2007, p. 143), como ela realmente é. A professora,
todos os dias, exige que seja feito o cabeçalho, com o nome da escola, mas ao ne-
cessitar escrever esse nome no convite, em situação real de uso, no interior de
um gênero, a aluna recorre à cópia.
Na quarta versão do convite, por meio de novas perguntas e relações com as
palavras já escritas pela aluna, é possível verificar o desenvolvimento alcançado:
Figura 5 Trecho da quarta versão do convite de aniversário da aluna LAV realizada no dia
07/05/2012.
Na quarta versão do texto, é possível observar que a aluna já sabe escrever

as palavras eu, quero e que, porém não as separa, porque ainda não as compre-
Capa
ende como palavras, separadas por espaços. Esse conceito ainda não foi por ela
elaborado, nem mesmo o valor do espaço entre elas. A noção de espaço, pró-
prio dos enunciados escritos, encontra obstáculos para sua compreensão em
razão da intensa pressão recebida durante as aulas regulares. Essa pressão in-
Créditos
siste que a escrita representa a fala, mas a aluna ensaia o emprego de letras,
aparentemente aleatórias, para escrever você venha no meu aniversário. É pre-
ciso, todavia, analisar detalhadamente esse enunciado para tentar descobrir as
decisões tomadas pela aluna.
Essa aluna estava cursando o segundo ano, e de acordo com a coordenado-
Apresentação
ra, não teria condições de acompanhar o terceiro ano; percebe-se que as suas
dificuldades não se assemelham às dos demais alunos participantes do projeto.
Para escrever as palavras do convite, ela utilizava constantemente a oralidade
para pensar as palavras, para tomar decisão sobre qual letra colocar sobre o
papel, ou seja, para escrever Felipe ela dizia “FE, F e E, LI, L com I, PE, P com E”.
Usava a vocalização para escrever, recorrendo ao que Smolka (1996), baseada
Sumário
em Piaget e Vigotski, considera como fala egocêntrica. Todavia, essa fala pode
ter uma função reflexiva sobre a escolha dos caracteres como unidades de es-
crita não vinculadas à cadeia sonora.
No dia 20 de junho de 2012, foi possível verificar a seguinte situação na fala
entre a bolsista e o aluno FLA:
BOL: Onde está escrito data?

FLA: Aqui.
BOL: Aqui onde? Mostra com seu dedo.
BOL: Ai está escrito data?
FLA: Não, não.
BOL: Presta atenção! Onde está escrito data?
FLA: D e o A, está aqui em cima.
Esse trecho revela que, para identificar a palavra data, a criança afirma que
está localizada em determinado lugar devido à existência de duas letras D e A.
Para responder à questão recorre à identificação das letras, não à sua sonori
zação. Também foi possível verificar novamente a estratégia de identificação na

palavra horas, seguida de oralização, no dia 28 de junho de 2012.
Capa
BOL: E na frente o que está escrito?
FLA: Sei lá.
BOL: Está escrito horas aí?
FLA: Não.
Créditos
BOL: Então mostra para mim onde está escrito horas.
FLA: Ó, ó, ra, ra, R e o A, ras, E.
Tais comportamentos podem ser marcas trabalho realizado pelo professor para
Apresentação
o ensino dos atos de leitura e escrita, quando solicita que a criança oralize os fone-
mas para que possa descobrir, pelos ouvidos, as palavras escritas. É importante
destacar que quando o professor ensina a oralização não está ensinando os atos de
leitura e escrita, mas atos de pronúncia. De acordo com Foucambert (1994, p. 69),
Para que as crianças não precisem mais recorrer à decodificação a fim de atribuir
um significado à escrita, é necessário permitir-lhes que entrem nela de outra manei-
Sumário
ra; somente à medida que essas condições se estabelecem as crianças podem criar
esse sistema específico, diferente das estratégias grafo-fonológicas.
Portanto, é necessário promover mudanças no ensino dos atos de leitura e

escrita para que as crianças aprendam atribuir sentido ao texto e utilizar as le-
tras como unidades próprias dos enunciados discursivos com relativa indepen-
dência em relação aos fonemas.
O próximo tópico discutirá a respeito das atividades de elaboração de parlen-
das, apresentando os enunciados das crianças e alguns diálogos gravados duran-
te a realização da pesquisa.
ATIVIDADE DE ELABORAÇÃO: PARLENDAS
No dia 20 de junho de 2012 foi indagado à aluna NLC se ela sabia o que eram
parlendas, se ela conhecia alguma. Para isso foram dados exemplos pela bolsista.
A aluna disse que não conhecia, mas aceitou brincar com as mãos, pronunciando
a parlenda Adoleta junto com a bolsista. As parlendas seriam escritas com o uso
do teclado de um computador e posteriormente seriam destinadas aos pais, com-
preendidos como o outro com o qual a criação da aluna estabeleceria uma rela-
ção discursiva, impregnada pela cultura popular. A figura a seguir abaixo apre-
Capa
senta trecho da primeira versão da parlenda da aluna NLC:
Figura 6 Trecho da primeira versão da parlenda da aluna NLC (7 anos) realizada no dia
20/06/2012.
Créditos
Apresentação
Sumário
A escrita da criança revela que, quando escreve a palavra Adoleta, utiliza as
mesmas letras todas as vezes em que a escreve. Inicia com a letra A assim como a
palavra Adoleta, e as demais letras parecem ser de escolhas aleatórias, porém é
novamente necessário analisar detalhadamente esse enunciado para tentar des-
cobrir as decisões tomadas pela aluna, uma vez que essas decisões se mantêm
em todas as situações em que ela escreve a palavra. Novamente, não coloca espa-
çamento necessário para distinguir as palavras. Arena (2007, p. 41), ao tratar
sobre as escolhas da criança que aprende a escrever, afirma que
[...] no processo de materialização para a resolução do conflito entre a natureza multi-

dimensional do pensamento em palavras e a natureza da estrutura materialmente li-
near do discurso, o escrevente busca, por decisões sucessivas, aproximar os segmentos
textuais necessários à finalidade da exposição, mas, ao mesmo tempo, procura estabe-
lecer bloqueios ou isolamentos de certos elementos. Há, portanto, uma tensão entre
proximidade e distanciamento que impede movimentos de sobreposição, de um lado,

e de esgarçamento da trama, por outro. Essa tensão, necessária para a construção tex-
Capa
tual, traz para a superfície as marcas de sinalização de proximidade e de distanciamento,
ou de ligação e de ruptura de blocos de significado, em processo de interdependência.
Além disso, a aluna demonstra ter conhecimento de algumas silabas como as

CA da palavra café e TA das palavras tatu e ta, sinais claros das situações explíci-
Créditos
tas de ensino em sala de aula. Nas demais situações não especificadas, a aluna
aparenta apenas saber a escrita de algumas letras.
Figura 7 Trecho da segunda versão da parlenda da aluna NLC (7 anos) realizada no dia
28/06/2012.
Nesse enunciado, a aluna escreve a palavra Adoleta assim como na primeira Apresentação
Sumário
versão, porém acrescenta a letra A no final da palavra e a mantém nas demais
vezes em que a escreve. É possível verificar também que a aluna usa as silabas TA,
TE, TI, TO como unidades de escrita. As marcas de uma metodologia de ensino
que desconsidera as letras como unidades da escrita, para eleger em seu lugar as
sílabas, se evidenciam.
A figura seguinte apresenta a primeira versão do aluno FLA na escrita da
parlenda.
Figura 8 Trecho da primeira versão da parlenda do aluno FLA, realizado no dia 30 de

Agosto de 2012.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
Neste dia, o aluno demonstrou à bolsista estar interessado, se empenhando
mais no momento em que estava digitando a parlenda. Desta forma, é possível
observar, por meio da Figura 11, que FLA escreve algumas palavras, embora te-
nha apresentando dificuldades ao escrever a palavra rabo, trocando a letra b por
d. É interessante destacar que essas letras não representam fonemas dos conhe-
cidos pares fonológicos, como p/b, t/d, mas a escolha equivocada indica que isso
é feito pela sua configuração gráfica.
A próxima imagem apresenta a segunda versão da primeira parlenda escrita
pelo aluno FLA.
Figura 9 Trecho da segunda versão da parlenda do aluno FLA, realizado no dia 30 de

Agosto de 2012.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
A escrita do aluno demonstra avanços com relação à primeira versão. É possí-
vel verificar também que o aluno escreve todas as palavras, porém apenas não
coloca espaçamento e acentos em algumas delas. O conceito de palavra começa a
ser construído, não por causa da relação palavra escrita/palavra sonora, mas
graças às tentativas de construção dos enunciados discursivos escritos. Sem dis-
curso escrito, esse conceito não é elaborado, porque faltam os dados fundamen-
tais. É importante destacar que as palavras escritas sem espaçamento são as que
não estão presentes no cotidiano das crianças.
A próxima figura apresenta os enunciados da aluna LAV realizados no dia 20
de junho de 2012.
Figura 10 Trecho da primeira versão da parlenda da aluna LAV (8 anos) realizada no dia
20/06/2012.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
Nesse trecho é possível verificar que a aluna inicia o enunciado escrevendo
palavras nos padrões ortográficos aceitos, como por exemplo, Adoleta, le, peti,
pola, apenas deixando de colocar o espaçamento entre o le e peti, porque, com
razão, não são palavras. No último trecho, a aluna usa letras, aparentemente
aleatórias, mas que podem ter, para ela, funções que o olho de quem analisa
nada compreende.
Nesse trecho escrito pela aluna LAV, no dia 28 de junho de 2012, nota-se a
palavra Adoleta escrita em três trechos, porém em um deles foi grafada de
modo diferente.
Figura 11 Trecho da segunda versão da parlenda da aluna LAV (8 anos) realizada no dia
28/06/2012.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
Além disso, é possível verificar avanços na escrita no que se refere à primeira
versão. Escreve algumas palavras que anteriormente não foram identificadas,
por exemplo, puxa. No ultimo trecho é possível verificar a tentativa de escrita de
algumas palavras que anteriormente não podiam ser identificadas.
O trecho abaixo apresenta os diálogos da bolsista com a aluna LAV na escrita
da segunda versão da parlenda:
BOL: Parou no lê café e o com, cadê o com?

LAV: Com... com...
BOL: Com, onde está o com?
LAV: Com, com, co, co.
BOL: Você parou no lecafé, e o com, Cadê o com?
LAV: Com.
BOL: Esse daqui é o com?
LAV: Deixa ver, não sei como é que é o com.
BOL: Como você acha que é?
LAV: Humm, com é o C e o O?
BOL: Então, você acha que tem que colocar ali?
LAV: Aham, C e o O, Com!
BOL: Esta faltando mais alguma coisa?
Capa
LAV: Não. (28/06/2012)
A aluna repete diversas vezes a palavra com para escolher as letras. Despreza
a letra M porque seu modo de tomar decisões está impregnado pela relação gra-
fema-fonema. Não vê razão para acrescentá-la porque as duas outras são sufi-
Créditos
cientes para representar o que pronuncia. A configuração gráfica M, como unida-
de que colabora para a construção do discurso escrito, exerce várias funções,
ainda não descobertas pela aluna. A Figura 10 apresenta trecho da terceira ver-
são da parlenda da aluna LAV (8 anos) realizada no dia 02 de julho de 2012.
Apresentação
Figura 12 Trecho da terceira versão da parlenda da aluna LAV (8 anos) realizada no dia
02/07/2012.
Sumário
A terceira versão apresenta desenvolvimento na escrita comparada à segun-

da, uma vez que já apresenta algumas marcas de separação entre palavras. É pos-
sível verificar também que a aluna escreve a palavra rabo de diferentes formas
(RABU, RABO e RA). Uma das justificativas que pode ser dada à situação de escri-
ta da palavra RABU é ao fato de a aluna buscar correspondência na maneira como
ela pronuncia a palavra. Como foi observado ao longo deste trabalho, há intensa
insistência nessa relação escrita-pronúncia. Libertar-se dela é o caminho neces-

sário para encontrar a palavra gráfica como unidade própria e específica do dis-
Capa
curso escrito.
CONCLUSÃO
Os estudos de escrita realizados nos computadores permitiram verificar as
Créditos
dificuldades na escrita do convite e das parlendas, de um lado, mas também as
facilidades para tomar a decisão sobre qual letra utilizar, quando tem o teclado
diante de seus olhos, com todos os grafes e com a tecla Delete em lugar da borra-
cha. O trabalho realizado nas escolas, tradicionalmente, utiliza a transcrição da
Apresentação
oralidade ou a cópia mecânica da lousa; desse modo a criança não se encontra
em situações de escolha de gêneros e de enunciados reais endereçados ao outro.
Porém, conforme, Smolka (1996, p. 84) afirma,
A criança não meramente “grava” fonemas e grafemas, não meramente copia ou

repete, mas ela processa, elabora esse conhecimento dinamicamente, discursiva-
mente. E isto se dá a cada passo, a cada momento da escritura: a criança “escreve” de
Sumário
modos diferentes em diferentes momentos de um mesmo texto.
Dessa forma, é necessário que o professor possa utilizar metodologias que

permitam que a criança compreenda a gênese gráfica da escrita. Para isso, é im-
portante que de início a criança arrisque, a partir dos dados que são oferecidos
abundantemente pelo professor, para que ela possa descobrir a gênese gráfica do
discurso, em vez de se perder em descobrir a gênese fonológica, própria da ora-
lidade. O papel do professor é de propor questionamentos e fornecer informa-
ções para que os alunos possam pensar, decidir e escrever. É preciso oferecer a
eles outras fontes diferentes da correspondência fonema/grafema. O trabalho na
escola deve ser realizado com questionamentos, reflexão e organização do pen-
samento, assim, “a escritura começa a constituir um modo de interação consigo
mesmo e com os outros, um modo de dizer as coisas. Nesse dizer, então, não só a
emergência de modelos, de padrões e de organização sociais, mas, também, a
constituição do sentido” (SMOLKA, 1996, p. 102).
Ao considerar a diversidade de características dos gêneros do discurso e da
presença constante deles no contexto, o aluno poderá desenvolver diversas formas
de manifestação pela língua escrita. Isso pode ser feito pelos computadores, pois
proporcionam às crianças um contato maior com as tecnologias, cada vez mais

presentes e inseridas em seu contexto social. Com elas, a apropriação da escrita,
Capa
por meio de enunciados dirigidos ao outro pode se dar de modo mais profundo.
REFERÊNCIAS
ARENA, D. B. Relações entre espaços e pontos no início da alfabetização. Revista de Edu-
Créditos
cação Pública, Cuiabá, v. 16, n. 32, p. 35-50, set./dez., 2007.
ABAURRE, M. B. M.; FIAD, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas de aquisição da escri-
ta: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Lei-
tura do Brasil, 1997.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão. 3. ed. São Paulo:
Apresentação
Martins Fontes, 2000.
CHARTIER, R. Os desafios da escrita. Trad. Fúlvia M. L. Moretto. São Paulo: Editora
Unesp, 2002.
COOK-GUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Trad. Dayse Batista. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1991.
FRADE, I. C. A. da S. Alfabetização digital: problematização do conceito e possíveis rela-
Sumário
ções com a pedagogia e com a aprendizagem inicial do sistema de escrita. In: COSCA-
RELLI, C.; RIBEIRO, A. E. (Org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pe-
dagógicas. 2. ed. Belo horizonte: Ceale; Autentica, 2007. p. 59-83.
GÓES, M. C. R. de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escre-
ver. In: SMOLKA, A. L.; GÓES, M. C. R. de. A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky
e a construção do conhecimento. 7. ed. Campinas: Papirus, 2001. p. 99-117.
MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemá-
ticas. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2006. p. 11-65.
SMOLKA, A. L. B. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo dis-
cursivo. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SMOLKA, A. L. B.; GOES, M. C. R. A linguagem e o outro no espaço escolar: Vigotski e a
construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1994.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Trad. Paulo Bezerra. São
Paulo: Martins Fontes, 2001.
_____. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos supe-
riores. Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
| 67
Capa
AS CONTRIBUIÇÕES DO SHOW DE QUÍMICA INTERATIVO PARA
DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA QUÍMICA NO ANO INTERNACIONAL
DA QUÍMICA
Créditos
Marcos F. S. Teixeira
Danielle C. Santos
Flávia F. Santos
Talita P. Medeiros
Rodrigo S. Braga
Wesley B. S. Machini
Apresentação
Faculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente
Resumo: Composto por graduandos do curso de Licenciatura Plena em Química da Faculda-

de de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Fi-
lho” (Unesp) – Campus de Presidente Prudente, a Trupe Quimiatividade é um projeto de ex-
tensão que desenvolve um expressivo programa de realizações em educação científica desde
2006. O trabalho do grupo é realizado na forma de um Show de Química Interativo em esco-
Sumário
las públicas de ensino fundamental e médio da Região Oeste Paulista, e também em eventos
científico-culturais, sendo o principal objetivo a divulgação da Ciência através da experimen-
tação. Com a proclamação do ano de 2011 como o Ano Internacional da Química (AIQ), di-
versas ações foram realizadas em todo o mundo para celebrar as grandes descobertas, os
últimos avanços científicos e tecnológicos da Química e a educação Química em todos os ní-
veis. Como parte destas ações vários projetos e eventos foram realizados durante todo o ano.
O grupo Trupe Quimiatividade através da realização do Show de Química é um desses proje-
tos inseridos no AIQ 2011 como projeto “AIQ Acadêmico” se tornando o único representante
das comemorações na Região do Oeste Paulista. Desta forma, este capítulo relata as ativida-
des desenvolvidas pelo grupo ao longo do ano de 2011 envolvendo a ampla divulgação do
Ano Internacional da Química através do Show de Química Interativo.
Palavras-chave: Ano Internacional da Química; divulgação científica; experimentação; show
de química.
INTRODUÇÃO
O Ano Internacional da Química
O Ano Internacional da Química (AIQ) foi proclamado na 63° Reunião das Na-
ções Unidas e teve como objetivo comemorar a Química Mundialmente, ficando
os maiores responsáveis por sua realização e planejamento de eventos a Organi-

zação Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas (Unesco) e a União
Capa
Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC), o qual se estabeleceu o ano de
2011 como forma de agradecimento à Química a nível internacional, os benefí-
cios que a mesma vem trazendo para a humanidade.
O ano escolhido marca o 100º aniversário da fundação da Associação Interna-
Créditos
cional de Sociedades de Química (IACS), que foi sucedido pela IUPAC algum tempo
depois e, coincidentemente, em 2011 completou-se também 100 anos que Marie
Curie, cientista polonesa, ganhou o seu segundo Prêmio Nobel, este de Química,
com a descoberta da radioatividade e os elementos radioativos, rádio e polônio.
O Ano Internacional da Química teve o intuito de mostrar para o mundo como
Apresentação
a ciência faz parte do nosso cotidiano, presente em roupas, alimentos, aparelhos
eletrônicos e eletroportáteis, comunicação, transporte, e na produção de elemen-
tos essências e importantes para uma qualidade de vida, como no setor do lixo,
na reciclagem e no tratamento da agua potável, entre muitas outras coisas.
Esta comemoração contou também com grandes reuniões, assembleias e pro-
jetos/atividades englobando todo o mundo, dentre eles cita-se o projeto intitula-
Sumário
do “Água: uma solução Química” lançado no dia 22 de Março de 2011, a Unesco e
IUPAC teve como objetivo levar as escolas atividades de fácil realização que trou-
xesse a atenção dos diferentes alunos de todo o mundo, com suas diferentes cul-
turas, os experimentos consistem em quatro componentes: atividades de medi-
ção de pH, medição de salinidade, filtração/desinfecção e dessalinização.
O Ano Internacional da Química também resultou em uma pequena modifica-
ção na tabela periódica, no qual dez elementos químicos: Hidrogênio, Lítio, Boro,
Carbono, Nitrogênio, Oxigênio, Silício, Enxofre, Cloro e Tálio, tiveram suas massas
modificadas. A massa que aparece na tabela periódica desses elementos é a Mas-
sa Média (Massa Atômica que é encontrado X% abundância na natureza + Outra
Massa Atômica que é encontrado X% abundancia na natureza/100% = Massa
Média), na nova tabela periódica aparece o intervalo entre todas as massas que
pode ser encontrada na natureza.
A Divulgação Científica
A forma escrita é de longe a mais antiga e utilizada de divulgação científica.
Silva e Almeida (2005) definem textos de divulgação científica como aqueles tex-
AS CONTRIBUIÇÕES DO SHOW DE QUÍMICA INTERATIVO PARA DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA QUÍMICA... | 69
tos não escolares, que circulam fora da escola, representando até certo ponto o
espaço público da relação entre a Ciência e as pessoas da sociedade. Segundo
Capa
Terrazan e Gabana (2003), estes textos têm sido utilizados como recurso didático
e, entre outros aspectos, podem auxiliar o leitor a formar ideias mais adequadas
do que seja o “fazer científico” diminuindo o grau de mistificação ou de exaltação
ou ainda de recusa que costuma permear a imagem pública da Ciência.
Francisco e Queiroz (2008) ressaltam que,
Créditos
A forma falada ou oral da divulgação científica atinge qualquer tipo de público e
possui sua eficiência comprovada ao longo dos tempos, sendo o recurso mais usado
em aulas, palestra, seminários, conferências, mesas-redondas, entre outras. Já a di-
vulgação científica realizada por demonstrações práticas, imagens e/ou sons é a for-
Apresentação
ma mais empregada de disseminação do conhecimento científico em feiras e museus
de Ciência. Esta forma possui como objetivo despertar rapidamente a atenção das
pessoas que passam pelo local onde está sendo realizada a demonstração, utilizando
o apelo visual, como por exemplo, o surgimento e desaparecimento de cores, a pro-
dução de ruídos ou coisa parecida.
Sumário
Desta forma, a divulgação científica aparece como uma atividade de caráter
informativo e formativo, ou seja, uma atividade de disseminação do conhecimen-
to científico produzido por uma comunidade especializada para o público em
geral, com o intuito de diminuir o abismo existente entre os dois mundos (FRAN-
CISCO et al., 2008). Mostrar que ela não está só no alcance de químicos e cientis-
tas, mas que está presente em nosso cotidiano de uma forma que na maioria das
vezes não é identificada.
Em relação ao ensino da Química, este se desenvolve em duas frentes: a obser-
vação de fatos e fenômenos que ocorrem na natureza e em nosso dia a dia, origi-
nando a experimentação e a parte teórica, que vai nos mostrar a explicação por que
e como todos estes fatos e fenômenos ocorrem, diferenciando-se então dois tipos
de atividades a prática e o estudo da teoria, sendo o estudo teórico realizado no
nível microscópico da matéria e a experimentação em nível macroscópico.
O Show de Química
Dentre as maneiras de divulgar a ciência Química fazendo uso da ludicidade e
principalmente a interatividade é com o uso da demonstração de experimentos
através de um Show de Química, isto porque, as demonstrações
[...] além de ilustrar ou construir um determinado tópico, podem ainda ser aliadas a
materiais ou fenômenos observados no cotidiano servindo de ponte entre um con-
Capa
ceito que pode inicialmente parecer abstrato e coisas que vivemos no dia-a-dia que
por muitas vezes nos passam despercebidos. (SILVA, 2007)
A forma diferente e curiosa como é abordada a Química por estes Shows, atrai
a atenção dos espectadores e sua curiosidade, fazendo com que estes se interes-
Créditos
sem mais por esta ciência. Desta forma, o Show de Química tem despertado gran-
de interesse por parte dos participantes, sejam alunos do ensino fundamental e
médio, acadêmicos, professores, leigos e etc. De forma geral, os participantes se
identificam com as demonstrações de forma positiva de acordo com a aborda-
gem e interatividade com que estas são apresentadas. Isto porque ao aliar a de-
Apresentação
monstração de experimentos com uma forma interativa de apresentação é um
ganho muito significativo para aqueles que se destina este tipo de trabalho. E,
[...] a interatividade deve ser entendida como um conceito ampliado que oferece ao
público a oportunidade de experimentar fenômenos e participar nos processos de
demonstração ou na aquisição de informações, com o propósito de ampliar seus co-
nhecimentos. (VALENTE apud SILVA, 2009)
Sumário
Neste sentido, projetos e grupos que realizam o Show de Química têm suas
contribuições positivas não apenas aos participantes, mas também aos integran-
tes do grupo em relação a sua formação profissional, seja como pesquisador ou
professor. Pois, nas atividades desenvolvem-se tanto a pesquisa (a qual amplia o
conhecimento teórico sobre os conteúdos químicos envolvidos nos experimen-
tos e a prática ao testá-los) quanto à desenvoltura pessoal, a oratória e a forma de
interação com o público.
Existem atualmente diversos grupos em todo o país que tem por objetivo a
Divulgação Científica através do Show de Química, entretanto na Região Oeste do
Estado de São Paulo, a Trupe Quimiatividade foi e ainda é o primeiro e único gru-
po a ter esta iniciativa colaborando com a difusão da ciência em diversos níveis,
visto que a Região Oeste Paulista é distante dos grandes centros urbanos onde se
localizam os melhores museus científicos, centro de ciências e feiras científicas.
A Trupe Quimiatividade: Um Breve Histórico

Fundado em 2006 na Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp – Cam-
pus de Presidente Prudente) e na qual se mantém, a Trupe Quimiatividade é um
grupo formando por acadêmicos do curso de Licenciatura Plena em Química que

desenvolve um expressivo programa de realizações em educação científica atra-
Capa
vés do Show da Química.
A Trupe utiliza experimentos interativos de Química que abrangem conceitos
desde equilíbrio químico a reações orgânicas, perfazendo as quatro áreas básica
da Química: Analítica, Físico-Química, Inorgânica e Orgânica, além de músicas,
slides e principalmente, a interatividade.
Créditos
Assim, desde o inicio de atuação, foram realizadas 90 apresentações, percor-
rendo mais de 15 cidades da Região do Oeste Paulista, perfazendo um total de
mais de 5 mil alunos e 120 profissionais de ensino que participaram diretamente
do Show da Química Interativo.
Apresentação
Além das apresentações, também é possível citar as inúmeras participações
do grupo em eventos de caráter científico-cultural tanto institucional como os
eventos “Venha Conhecer a Unesp”, “Semana do Meio Ambiente”, “Semana dos
Calouros” e “Semana da Química” como eventos das escolas da rede de ensino,
por exemplo, as Feiras de Ciências e Feira de Profissões.
Sumário
OBJETIVOS
Com o papel de divulgar a Ciência Química, o grupo Trupe Quimiatividade que

trabalha com a realização de experimentos, tem suas apresentações divididas
por eixos temáticos como, por exemplo, “A Química e o Meio Ambiente”, “A Química
e a Água”, “Química dos Polímeros” e “A Química e o Fogo” sendo este último o tema
das apresentações realizadas no ano de 2010. Para o ano de 2011 o tema traba-
lhado pelo grupo não poderia ser outro que não fizesse referência ao Ano Inter-
nacional da Química, uma vez que o grupo esteve inserido nos projetos do “AIQ
Acadêmico” e faz parte de todos os eventos relacionados às comemorações do
AIQ, sendo o representante do Ano Internacional da Química no Oeste Paulista.
METODOLOGIA
Apresentações do Show de Química Interativo
O grupo deu início as suas atividades do ano de 2011 com a apresentação reali-
zada na “Semana dos Calouros” da FCT/Unesp cujo título foi “O Ano Internacional
da Química (AIQ 2011)”, sendo este o tema de todas as demais apresentações reali-
zadas pelo grupo. As apresentações seguiam metodologia já utilizada pelo grupo

com a utilização de experimentos demonstrativos através da construção de concei-
Capa
tos em que é realizado um espetáculo que apresenta os experimentos e a partir
deles, num tom descontraído e lúdico explora juntamente com os alunos os con-
ceitos envolvidos. As apresentações possuem duração total de aproximadamente
1 hora, com a realização entre 10 e 13 experimentos, sendo que após cada experi-
mento químico são explicados de forma simples os conceitos envolvidos, buscando
Créditos
relacioná-los com aspectos do dia-a-dia para que sejam facilmente entendidos.
Entretanto para inserir o tema abordado neste ano, ou seja, para inserir o Ano
Internacional da Química no Show de Química Interativo, fez-se uso de outros arti-
fícios de forma a incrementar a apresentação, tornando-a mais atrativa e curiosa
Apresentação
aos espectadores. Assim, iniciava-se a apresentação fazendo o uso de material au-
diovisual sobre o AIQ, sendo que este material foi desenvolvido pelo próprio AIQ e
disponibilizado como material de divulgação das comemorações do Ano.
Após os vídeos, uma breve explanação sobre as comemorações e a importân-
cia desta celebração era realizada. A explanação era feita oralmente e com a uti-
lização de slides, contando-se a conquista da cientista Marie Curie pelo Prêmio
Sumário
Nobel em Química em 1901 pela descoberta dos elementos Rádio e Polônio e a
importância da inovação com a descoberta destes. Com esta introdução, se dava
início aos experimentos.
Durante todo o ano o grupo intencionou, de forma secundária, avaliar o nível
de conhecimento dos participantes do Show de Química, sobre as comemorações
do AIQ. Assim, nas apresentações, foi realizada a coleta de dados por amostra-
gem e através de questionários semiestruturados que compunham a pesquisa de
diagnóstico do grupo com objetivo de analisar qual o conhecimento dos partici-
pantes sobre o Ano Internacional da Química celebrado em 2011.
A Exposição “A Química no Cotidiano”

Como parte das comemorações do Ano Internacional da Química no Brasil, os
representantes destas comemorações receberam a exposição “A Química no Coti-
diano” com o intuito de ilustrar a importância dessa ciência, seus benefícios e
avanços para a sociedade. Com 20 painéis ilustrativos, ela mostra a Química ine-
rente em tudo que nos cerca: nos alimentos, na saúde, na agricultura, na energia
e na comunicação.
Como representante do Ano Internacional da Química no Oeste Paulista a

Trupe Quimiatividade destinou em todas as suas atividades um espaço para di-
Capa
vulgação das atividades relacionadas ao AIQ 2011. Desta forma a exposição dos
painéis “A Química no Cotidiano” também foi realizada pelo grupo.
A exposição apresentou painéis cuidadosamente ilustrados com fotografias e
breves textos mostrando a Química em nosso dia a dia, sendo estes expostos no
Créditos
espaço destinado ao grupo no Núcleo Morumbi da FCT/Unesp.
De forma amplamente divulgada a exposição era aberta a visitação e contou
com os agendamentos das escolas tanto da rede pública como particulares de
ensino, da cidade de Presidente Prudente e Região. Os participantes então, além
de prestigiarem a exposição dos painéis, ao final participavam de demonstrações
Apresentação
e realizações de experimentos, pertinentes ao Show de Química Interativo, que
também foi desenvolvido no mesmo espaço para encerrar cada visitação.
A exposição permaneceu na cidade de durante todo o mês de agosto de 2011
e ao fim deste seguiu para outro local de exposição sob a responsabilidade de
outros representantes das comemorações do AIQ. Entretanto, em um curto espa-
ço deste tempo, a exposição foi deslocada para a Biblioteca da FCT/Unesp e com-
Sumário
plementada com a exposição de “Selos Científicos” de diferentes países, sendo
que estes foram gentilmente cedidos e organizados pelo professor coordenador
do grupo. Assim, durante o período de uma semana, todos os painéis bem como
os selos puderam ser apreciados pelos acadêmicos da faculdade que circularam
pelo espaço da Biblioteca.
RESULTADOS
Apresentações do Show de Química

Durante todo o ano de 2011, foram realizadas inúmeras apresentações do
Show de Química nas escolas de ensino fundamental e médio tanto da cidade de
Presidente Prudente como nas cidades da Região do Oeste Paulista, podendo ci-
tar as cidades de Pirapozinho, Santo Anastácio e Rancharia, por exemplo.
Conforme já reportado, a temática do Show de Química para o ano de 2011 foi
o Ano Internacional da Química. Desta forma, a apresentação foi especialmente
desenvolvida para explorar o tema de forma interativa e que os participantes vi-
sualizassem o Show de Química não apenas como um veículo divulgação, mas
sim como um meio de se obter informação e entender o porquê da importância

do tema abordado, uma vez que ações no mundo inteiro foram realizadas de for-
Capa
ma a comemorar o AIQ 2011.
Assim, as apresentações foram divididas em três momentos: antes dos experi-
mentos com a projeção de dois vídeos de curta duração, sendo que um destes é o
“Vídeo Oficial do Ano Internacional da Química” que faz parte dos materiais disponí-
veis no site do AIQ 2011 para divulgação das ações e comemorações. E o outro vídeo,
Créditos
“AIQ 2011 pela Dow Chemical Company”, que foi um material desenvolvido pela refe-
rida companhia Química disponibilizado na internet para ampla divulgação.
Os vídeos tinham o intuído de iniciar a abordagem do tema de forma dinâmi-
ca em que os participantes se sentissem instigados ao verem as imagens, sendo
Apresentação
perceptível a curiosidade uma vez que os vídeos foram desenvolvidos para esti-
mular as pessoas a compreenderem sobre o Ano Internacional da Química. Abai-
xo, tem-se um recorte (Figura 1) de um dos vídeos utilizados pelo grupo.
Figura 1 Recorte de imagem do vídeo “Vídeo Oficial do Ano Internacional da Química”

em que no decorrer das imagens, informações aparecem ilustrando o conceito
Sumário
químico associado.
Após esses vídeos, um segundo momento da apresentação era iniciado, em

que havia a explanação sobre o AIQ. Este momento pautou-se na exposição de
imagens ilustrativas principalmente da Madame Curie em seu trabalho (Figura
2). Esta imagem era o ponto inicial da explanação do “porque” declarar o ano de
2011 como o Ano Internacional da Química e bem como as ações que foram rea-
lizadas durante todo o ano nas comemorações.
Após esses momentos de divulgação, explanação e principalmente de com-

preensão é que se iniciou a realização dos experimentos seguindo a metodologia
Capa
interativa já utilizada pelo grupo.
Figura 2 Slide utilizado nas apresentações do Show de Química: AIQ 2011.
Créditos
Apresentação
Sumário
Exposição de painéis “A Química no Cotidiano”
Como representante das comemorações do AIQ na Região do Oeste Paulista, a

Trupe Quimiatividade recebeu, no mês de agosto, a exposição dos painéis intitulada
“A Química do Cotidiano”. Com o auxílio da assessoria de imprensa do AIQ 2011 no
Brasil, foi realizada uma ampla divulgação da exposição bem como no circuito itine-
rante que estava sendo realizado de forma que cada projeto cadastrado na seção “AIQ
Acadêmico” ficou responsável por receber o material, organizar o espaço, bem como
os agendamentos de visitas e no final do período de um mês, enviar o material para
outro projeto responsável de forma que a exposição seguisse por mais um local.
Assim, durante todo o referido mês, os painéis ficaram em exposição na FCT/
Unesp, sendo que durante três semanas permaneceram no Núcleo Morumbi e no
período de uma semana os painéis foram expostos na biblioteca da FCT/Unesp.
Este período em que a exposição foi transferida de local culminou com o período
de realização da IX Semana da Química do Centro-Oeste Paulista e da IV Semana
da Química de Presidente Prudente, o que conferiu um maior público no campus
e consequentemente um maior volume de acadêmicos pôde prestigiar a exposi-

ção dos painéis bem como os “Selos Científicos”.
Capa
Priorizando a melhor visualização dos painéis e segmento de conceitos e te-
mas apresentados, estes foram dispostos em grupos de acordo com os assuntos
abordados como segue: alimentos, cosméticos, tecnologia, energia, sustentabili-
dade e saúde, conforme ilustrado na Figura 3 e 4.
Créditos
Figura 3 Painéis expostos no espaço aberto do Núcleo Morumbi da FCT/Unesp.
Apresentação
Sumário
Figura 4 Detalhes dos painéis da exposição “A Química no Cotidiano”.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
Para as visitas, foram feitos agendamentos das escolas de Presidente Pruden-
te e toda a região, podendo citar as cidades de Teodoro Sampaio e Álvares Macha-
do, ou seja, várias unidades escolares, principalmente as que já conheciam o tra-
balho do grupo, desde as de localização mais próxima até as mais distantes de
Presidente Prudente tiveram interesse em oferecer a oportunidade aos alunos
de participarem da exposição.
O grupo ainda realizou diversas ações para que o maior número de pessoas
participasse da exposição. Desta forma, a divulgação tanto na imprensa escrita
como a falada foi realizada, o que alavancou a divulgação do evento bem como
das ações realizadas pelo grupo durante todo o ano.
Um exemplo dessas ações foi a divulgação realizada pela TV Fronteira afiliada
a TV Globo que realizou uma reportagem especial sobre a Química presente no
cotidiano. A reportagem foi exibida no dia 16 de agosto de 2011 e teve participa-
ção dos integrantes da Trupe Quimiatividade, bem como de alunos de uma das
escolas que estavam visitando e prestigiando a exposição e o Show da Química
Interativo, conforme ilustra as imagens a seguir.
Figura 5 Recorte de imagens da reportagem sobre a exposição “A Químcia no Cotidiano”.
Capa
Créditos
Fonte: Portal iFronteira.com.
Apresentação
Figura 6 Recorte de imgagens da reportagem sobre a exposição “A Química no Cotidiano”.
Sumário
Fonte: Portal iFronteira.com.

Pesquisas sobre AIQ 2011
Conforme já reportado, em todas as apresentações o grupo buscou diagnosti-
Capa
car qual o grau de conhecimento dos participantes acerca do AIQ 2011 e desde o
início de suas atividades fez-se a coleta de dados por meio de questionários se-
miestruturados e a análise dos dados coletados contemplou recursos estatísticos
e qualitativos, além da análise de conteúdo categorizando as respostas.
Créditos
Desta forma o grupo deu início as suas atividades do ano de 2011 com a apre-
sentação realizada na “Semana dos Calouros” da FCT/Unesp cujo tema é “O Ano
Internacional da Química (AIQ 2011)”. Nesta apresentação foi realizada a referida
pesquisa e os resultados obtidos foram divulgados na forma de resumo expandi-
do nos anais do V Encontro do Núcleo de Ensino da FCT/Unesp realizado em se-
Apresentação
tembro de 2011 (SANTOS et al., 2011).
Nesta pesquisa o objetivo era analisar qual o conhecimento dos ingressantes
do curso de Licenciatura em Química sobre o AIQ e avaliar a opinião destes quan-
to ao papel da divulgação científica através de experimentos realizada de forma
lúdica e divertida, ou seja, o Show de Química Interativo.
Sumário
A apresentação contou com a presença de 280 pessoas, envolvendo, coorde-
nadores do curso, professores e os alunos ingressantes de todos os cursos de
graduação oferecidos pela FCT/Unesp. Porém, o foco da pesquisa eram apenas os
ingressantes do curso de Licenciatura em Química, e assim participaram 24 in-
gressantes do referido curso.
Como resultado, era esperado que os ingressantes soubessem da importância
do ano 2011 para a Química. Entretanto, dos 24 participantes da pesquisa, ape-
nas 03 responderam da forma esperada, porém não sabiam ou não comentaram
o motivo da comemoração. Contudo, o fato dos ingressantes não terem esse co-
nhecimento não chega a ser algo negativo, isto porque todos os eventos do AIQ,
como as palestras, entrevistas com pesquisadores e professores da área, exposi-
ções, vídeos, etc. se iniciaram em 2011 assim como a divulgação na mídia.
Os resultados desta coleta inicial de dados se fizeram importante, pois foi uma
forma mais abrangente de diagnosticar o conhecimento dos alunos recém-forma-
dos do Ensino Médio a cerca do AIQ 2011, uma vez que estes são oriundos de diver-
sas cidades do estado de São Paulo obtendo assim um panorama da região.
Com relação à pesquisa nas apresentações ao longo do ano, os resultados obtidos
foram apresentados na forma de resumo no 18º Encontro da Sociedade Brasileira de
Química Regional – Interior Paulista Waldemar Saffioti (SANTOS et al., 2011) em

novembro do referido ano. Este resumo envolveu os resultados coletados em diver-
Capa
sas apresentações em que os estudantes envolvidos nesta pesquisa foram alunos de
nove escolas das cidades: Anhumas, Presidente Prudente, Regente Feijó, Junqueiró-
polis, Rancharia, Narandiba, Itororó do Paranapanema e Santo Anastácio.
Os participantes foram escolhidos de forma aleatória, totalizando 142 alunos.
Créditos
Uma das questões versava sobre a importância do ano de 2011 para a Química, e
destes 142 participantes, apenas 70 responderam de forma esperada. O questio-
nário utilizado também possuía a intenção de saber como estes obtiveram esta
informação, os meios mencionados pelos alunos foram: a escola por meio do pro-
fessor de Química, internet, palestra, televisão, jornal e revistas.
Apresentação
De forma geral, os resultados obtidos na pesquisa evidenciaram que um nú-
mero maior de alunos possuía o conhecimento sobre as ações do AIQ com o de-
correr do ano, ou seja, na coleta de dados nas apresentações do Show de Química
no segundo semestre de 2011, as respostas dos participantes foi se tornando
mais positiva em relação à importância de 2011 para a Química, o que o AIQ co-
memorava e porque, etc. Este fato pode ser explicado pela divulgação das ativida-
Sumário
des do grupo como a exposição “A Química no Cotidiano” pela mídia local.
Os demais alunos que não sabiam sobre o AIQ passaram a ter conhecimento
através da abordagem que a Trupe Quimiatividade utilizou em suas apresenta-
ções, contando todos os fatos históricos envolvidos, a importância da descoberta
de novos elementos, no caso de Rádio e Polônio, e principalmente a relevância
em fazer ciência para a melhoria da qualidade de vida.
É fato que uma das formas mais irreverentes de se fazer a divulgação científi-
ca é através do Show de Química. A abordagem interativa, os experimentos, a
participação ativa do público nas apresentações, enfim, toda a metodologia con-
tribui para a interatividade entre os participantes e o grupo. Desta forma, a divul-
gação das comemorações do Ano Internacional da Química através do Show de
Química foi realizada de forma significante e eficaz.
Contudo, muito além de divulgar é também importante celebrar as conquis-
tas das grandes descobertas, dos últimos avanços científicos e tecnológicos da
Química, ou seja, o AIQ é um grande evento para celebrar as grandes descobertas
e com base nos resultados da pesquisa realizada pelo grupo e na aceitação e en-
tusiasmo dos participantes observadas em todas as apresentações ao longo do
Capa
ano é possível afirmar que o grupo atingiu o seu objetivo de popularizar estas
informações e evidenciar a importância da ciência Química na vida de todos.
REFERÊNCIAS
Créditos
FRANCISCO, C. A.; ABREU, L. N.; QUEIROZ, S. L. Divulgação científica e ensino de Química:
investigando relações possíveis a partir das propostas apresentadas nas RASBQs. In: 31ª
REUNIÃO ANUAL DA SBQ, Anais... s. l., 2008.
FRANCISCO, C. A.; QUEIROZ, S. L. Investigação sobre os trabalhos apresentados nas RAS-
BQs que relacionam a divulgação científica à educação em Química. In: XIV ENCONTRO
Apresentação
NACIONAL DE ENSINO DE QUÍMICA. Anais... s. l., 2008.
GUIMARÃES, O. M. Atividades lúdicas no ensino de Química. s. l.: s. n., s. d.
ROCHA, P. R. N.; VALLE, C. M. Quinteto químico: uma ferramenta pedagógica para o ensi-
no de Química. In: IV CONGRESSO DE PESQUISA E INOVAÇÃO DA REDE NORTE NOR-
DESTE DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA. Belém – PA. Anais... Belém, 2009.
SANTOS, D. C.; MACHINI, W. B. S.; SANTOS, F. F. et al. O papel da divulgação científica com
Sumário
o show de química interativo e sua contribuição para o Ano Internacional da Química
com os ingressantes do curso de Química da FCT/Unesp. In: V ENCONTRO DO NÚCLEO
DE ENSINO DE PRESIDENTE PRUDENTE, 2011, Presidente Prudente. Anais... Presidente
Prudente, 2011. v. 1. p. 1-11.
SANTOS, F. F.; MACHINI, W. B. S.; SANTOS, D. C.; TEIXEIRA, M. F. S. A divulgação do Ano
Internacional da Química entre os alunos do Ensino Médio da região de Presidente Pru-
dente/SP. In: 18º ENCONTRO DA SBQ-REGIONAL – Interior Paulista Waldemar Saffioti,
2011. Anais... São José do Rio Preto, SBQ-IPWS, 2012.
SILVA, F. F. Experimentos demonstrativos no ensino de Química: uma visão Geral. In:
I CONGRESSO NORTE NORDESTE DE QUÍMICA, 2007. Anais... s. l., 2007.
SILVA, H. C.; ALMEIDA, M. J. P. M. O deslocamento de aspectos do funcionamento do dis-
curso pedagógico pela leitura de textos de divulgação científica em aulas de Física. Revis-
ta Eletronica Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 3, 2005.
SILVA, L. F. et al. Caminhão com ciência: um projeto de divulgação científica pioneiro no sul
da Bahia. In: XVIII SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA. Anais... Vitória-ES, 2009.
TERRAZAN, E. A.; GABANA, M. Um estudo sobre o uso de atividade didática com texto de
divulgação científica em aulas de Física. In: IV ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS. Anais... s. l., 2003.
82 |
Capa
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
COMO UM RECURSO DIDÁTICOS PARA O ENSINO DO ATLETISMO
NA ESCOLA
Créditos
Sara Quenzer Matthiesen
Patrícia Gracioli dos Santos
Thiago Padovan Macedo
Guy Ginciene
Gabriel Katayama Passini
Guilherme Oleinik de Mello
Apresentação
Juliana Cardoso Daniel
Carlos Federico Ayala Zuluaga
Tiago Pedicini Ferreira da Silva
Eduardo Vinícius Mota e Silva
Florence Rosana Faganello Gemente
Denis Rodrigo Del Conte
Caroline Valvano Schimidt
Sumário
Hilário Francisco de Sousa
E.E. Professor Aderval da Silva/Matão
Resumo: Dada a inserção das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação na escola e

diante as dificuldades que ainda permeiam o ensino do atletismo no Brasil, o objetivo dessa
pesquisa foi investigar, na internet: vídeos do YouTube, redes sociais (blogs, facebook e twit-
ter), jogos digitais, filmes, livros, artigos, revistas especializadas, entidades, materiais oficiais
e alternativos, vídeos didáticos e sofwares relacionados ao atletismo, a fim de confeccionar
um material didático-pedagógico, em formato digital, para professores de Educação Física.
Foram quatro as fases dessa pesquisa: na primeira, realizou-se uma revisão de literatura; na
segunda, identificou-se e analisou-se os recursos didáticos disponíveis na internet relaciona-
dos ao atletismo; na terceira, organizou-se um banco de dados referente ao material coleta-
do e, na quarta fase, elaborou-se o material didático-pedagógico, em formato digital, conten-
do o banco de dados. Espera-se que o material produzido possa subsidiar o trabalho do
professor em relação ao ensino do atletismo em aulas de Educação Física, com base nas No-
vas Tecnologias de Informação e Comunicação, já que foram vários os recursos didáticos
identificados, capazes de contribuir para o conhecimento dessa modalidade esportiva.
Palavras-chave: Atletismo; educação física escolar; material didático-pedagógico; internet.

AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO UM RECURSO DIDÁTICOS... | 83
BREVE HISTÓRICO DO PROJETO DO NÚCLEO DE ENSINO 2011-2012
Entre 2011 e 2012, o GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em
Capa
Atletismo da Unesp/Rio Claro desenvolveu o Projeto do Núcleo de Ensino “As
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como um recurso para a produ-
ção de material didático sobre atletismo”, apoiado pela Prograd/Unesp. A inten-
ção básica desse projeto concentrou-se na identificação das articulações possí-
Créditos
veis entre as Novas Tecnologias de Comunicação e Informação1 e o ensino do
atletismo em aulas de Educação Física. Nesse sentido, desenvolveu-se uma inten-
sa pesquisa na internet, visando à organização de um banco de dados voltado a
professores, considerando ser essa uma das grandes aliadas no ensino de conteú
dos escolares, a exemplo dos conteúdos da Educação Física.
Apresentação
Investigando, na internet, vídeos, blogs, sites, livros, artigos, imagens, entre ou-
tras coisas relacionadas ao atletismo, capazes de contribuir para o seu ensino no
âmbito escolar, logo se percebeu que, dado o volume de material, seria necessária
a delimitação do objeto de estudo, razão pela qual nos detivemos, em 2011, à con-
fecção de um material didático, contendo, apenas, vídeos do YouTube relacionados
ao atletismo. Após intensa pesquisa em sites de busca na internet, em especial, no
Sumário
YouTube, foram definidos 6 grupos de provas para a organização do material cole-
tado, divididos e subdivididos nas seguintes categorias: “corridas” (100 metros ra-
sos, revezamento, maratona, com barreiras e com obstáculos); “marcha atlética”
(pista e rua); “saltos” (distância, altura, triplo e vara); “provas combinadas” (deca-
tlo e heptatlo); “lançamentos” (disco, martelo e dardo); “arremesso” (peso).
Para a confecção do material didático-pedagógico foram utilizados cerca de
três vídeos disponíveis no YouTube,2 contendo informações referentes aos recor-
des olímpicos ou mundiais (femininos/masculinos), curiosidades históricas e
técnicas sobre as provas, entre outros aspectos capazes de contribuir para o co-
nhecimento dessa modalidade esportiva.
Todavia, o grande número de dados encontrados, capazes de contribuir para o
ensino do atletismo em aulas de Educação Física, com base na internet, motivou os
1 Vale destacar que autores, a exemplo de Afonso (2002), utilizam o termo Tecnologias Digitais
da Informação e Comunicação (TDICs) por considerarem que foram as formas digitais das
tecnologias de informação e comunicação que se consolidaram mais recentemente.
2 Com exceção da marcha atlética (prova de rua), para a qual se utilizou apenas dois vídeos.
membros do GEPPA à organização, em 2012, de um banco de dados mais amplo

contendo todas as informações coletadas, sobre o qual nos referiremos nesse texto.
Capa
SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
DO NÚCLEO DE ENSINO EM 2012
Créditos
Com o objetivo de investigar, na internet, recursos didáticos relacionados aos
atletismo, tais como: imagens dos recordistas mundiais (feminino e masculino),
imagens dos recordistas olímpicos (feminino e masculino), vídeos dos recordis-
tas mundiais (feminino e masculino), desenhos animados, filmes, redes sociais
(blogs, facebook e twitter), jogos virtuais, videogames, softwares, artigos científi-
Apresentação
cos, livros, materiais alternativos, materiais oficiais, pistas, entidades, revistas
especializadas, vídeos didáticos e entrevistas, os membros do GEPPA dedica-
ram-se, em 2012, à confecção de um material didático-pedagógico, em formato
digital, para professores de Educação Física.
Para conclusão desse projeto, foram quatro as fases realizadas entre março e
Sumário
dezembro de 2012, quais sejam:
1. Na primeira fase, realizou-se uma revisão de literatura sobre o tema, em

especial, acerca das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação e do
atletismo, dando origem a diferentes publicações, tais como: Matthiesen
et al. (2012a, b) e Santos (2012).
2. Na segunda fase, identificou-se e analisou-se os recursos didáticos contidos
na internet relacionados ao atletismo, visando a produção de um materail
didático-pedagógico capaz de subsidiar o trabalho do professor/profissio-
nal de Educação Física em relação ao ensino do atletismo.
3. Na terceira fase, organizou-se um banco de dados referente ao material
coletado, dividindo-o nas seguintes categorias: imagens dos recordistas
mundiais (feminino e masculino), imagens dos recordistas olímpicos (fe-
minino e masculino), vídeos dos recordistas mundiais (feminino e mascu-
lino), desenhos animados, filmes, redes sociais (blogs, facebook e twitter),
jogos virtuais, videogames, softwares, artigos científicos, livros, materiais
alternativos, materiais oficiais, pistas, entidades, revistas especializadas,
vídeos didáticos e entrevistas.
4. Na quarta e última fase, elaborou-se o material didático-pedagógico, em

formato digital, contendo o banco de dados com recursos didáticos dispo-
Capa
níveis na internet, capazes de contribuir para o ensino do atletismo.
Organizadas no formato de um CD-ROM (Figura 1), as informações contidas
no banco de dados relacionado ao atletismo foram, para fins didáticos, registra-
das em 18 quadros, contendo, por exemplo, nome ou título, endereço (link), data
Créditos
de acesso e breve descrição.
Figura 1 Menu do material didático-pedagógico.
Divididos em dois grupos, isto é, em: “Para ensinar o atletismo” e “Para saber mais Apresentação
Sumário
sobre o atletismo”, os dados coletados foram dispostos de acordo com o que segue.
O grupo intitulado “Para ensinar o atletismo” foi subdividido em: recursos di-
dáticos, recursos digitais e referências bibliográficas (Figura 2).
Figura 2 Divisão do grupo “Para ensinar o atletismo”.
Capa
Créditos
Apresentação
No subgrupo “recursos didáticos”, o leitor encontrará os quadros correspon-
Sumário
dentes aos: jogos virtuais, vídeos didáticos, imagens e vídeos (fotografias e vídeos),
videogames, desenhos animados e filmes (Figura 3).
Figura 3 Divisão do subgrupo “recursos didáticos”.

No subgrupo “recursos digitais”, o leitor encontrará os quadros corresponden-

tes aos: softwares e redes sociais, divididas em blogs, facebook e twitter (Figura 4).
Capa
Figura 4 Divisão do subgrupo “recursos digitais”.
Créditos
Apresentação
Sumário
No subgrupo “referências bibliográficas”, que conclui esse grupo, o leitor encontra-
rá os quadros correspondentes aos: livros, artigos, entrevistas e revistas (Figura 5).
Figura 5 Divisão do subgrupo “referências bibliográficas”.

O grupo intitulado “Para saber mais sobre o atletismo”, por sua vez, foi subdi-
vidido em: materiais/instalações de atletismo e entidades (Figura 6).
Capa
Figura 6 Divisão do grupo “Para saber mais sobre o atletismo”.
Créditos
Apresentação
Sumário
No subgrupo “materiais/instalações de atletismo” o leitor encontrará os quadros
correspondentes aos: materiais oficiais, materiais alternativos e pistas (Figura 7).
Figura 7 Divisão do subgrupo “materiais/instalações de atletismo”.

Já no subgrupo “entidades”, o leitor encontrará a relação de diversas entida-

des que organizam o atletismo no âmbito estadual, nacional e mundial.
Capa
Dado os limites desse texto e diante o volume de informações contidas no ma-
terial didático-pedagógico produzido, serão registradas apenas as informações
contidas no quadro dos “jogos virtuais” (Quadro 1), lembrando que os demais
quadros seguiram o mesmo padrão, dando origem a um CD-ROM de 4,69 MB e um
Créditos
caderno didático impresso com 84 páginas.
Vale observar que precedendo a exposição das informações específicas – no
caso do exemplo, referentes aos jogos virtuais –, foram introduzidos pequenos
textos explicativos acerca do recurso utilizado. Vejamos, a seguir, o texto referen-
te aos jogos virtuais:
Apresentação
Jogos Virtuais
Segundo Ginciene (2012), ainda são poucos os artigos que relacionam a Educa-
ção Física aos jogos virtuais. Entre os poucos trabalhos encontrados, merece ser des-
tacado o de Costa e Betti (2006), em que é feita uma análise das “possibilidades de
Sumário
correlação entre o jogo e as mídias” propondo uma “transformação/transferência do
virtual/virtualidade em uma possível experiência corporal educativa na escola, na
forma de jogos, a partir dos ‘jogos virtuais’ conhecidos dos alunos” (COSTA; BETTI,
2006, p. 165). Entretanto, há de se destacar que no Caderno Didático de Educação
Física do Estado de São Paulo, da 3ª série do Ensino Médio, regido pela Proposta
Curricular, um dos temas a serem abordados em aulas de Educação Física é o proces-
so de virtualização do corpo e os jogos virtuais, observa Ginciene (2012).
Também na Educação Física, Trüeb et al. (2010), verificaram a possibilidade e
eficácia da utilização dos jogos virtuais como uma ferramenta para a avaliação dos
alunos. Já em outras áreas de ensino como Artes, Línguas e Biologia, autores como
Bettio e Martins (2003), Haguenauer et al. (2008), Moço e Martins (1998) apud Salo-
mão e Heidrich (2007), Almeida (2009) e Silva et al. (2008), também, constataram a
importância e a eficácia da utilização de jogos virtuais no processo de ensino.
Dadas as possibilidades mencionadas, procuramos concentrar alguns dos jo-
gos virtuais disponíveis na internet, visando colaborar com o trabalho do profes-
sor de Educação Física. Para a confecção desse quadro foram utilizadas as se-
guintes palavras-chaves no site de buscas do Google: jogos de atletismo, jogos
virtuais de atletismo, jogos online e jogos de esporte.
Como resultado, o Quadro 1, registra alguns dos jogos virtuais relaciona-

dos ao atletismo, que podem auxiliar no ensino de algumas de suas provas,
Capa
como as corridas, os saltos, o arremesso e os lançamentos. Por meio desses
jogos, os alunos poderão compreender, por exemplo: como são realizadas al-
gumas dessas provas, quais são as suas regras, seus implementos e, em al-
guns casos, seus movimentos técnicos.
Créditos
Quadro 1 Banco de dados sobre jogos virtuais do atletismo.
Jogos Virtuais
1. Nome ou Título: On your marks
Endereço: http://www.athleticarcade.com/onyourmarks/index.html
Apresentação
Acesso: 02 mar. 2011.
Breve descrição: Jogo sobre a saída baixa das corridas de velocidade.
2. Nome ou Título: Sprinter
Endereço: http://www.jogueaki.ig.com.br/jogos-online.php?jogo=sprinter
Acesso: 15 fev. 2011.
Breve descrição: Jogo dos 100 metros rasos com diferentes níveis de dificuldade.
Sumário
3. Nome ou Título: Turbo Athletics.
Endereço: http://pt.yupis.org/jogos/turbo-athletics/
Breve descrição: Disputa de algumas provas do atletismo, entre elas, os 100 metros rasos.
4. Nome ou Título: 100 metros
Endereço: http://pt.yupis.org/jogos/100-metros/
Breve descrição: Jogo dos 100 metros rasos, no qual o objetivo é fazer um tempo mais baixo
que o indicado para cada fase.
5. Nome ou Título: Summer Games
Endereço: http://www.ojogos.com.br/jogo/Summer-Games.html
Breve descrição: Jogo com algumas das provas do atletismo. Iniciado com a fase dos 100 metros
rasos, o jogo precisa atingir uma marca pré-determinada para passar para a próxima fase.
6. Nome ou Título: 100m livre
Endereço: http://jogos360.uol.com.br/100m_livre.html
Breve descrição: Corrida dos 100 metros rasos, disputada a partir da escolha de um atleta
entre os quatro disponíveis.
(continua)
Jogos Virtuais
7. Nome ou Título: Type for Gold
Capa
Endereço: http://jogosonline.uol.com.br/type-for-gold_3261.html
Breve descrição: Disputa de cinco provas de corrida, sendo que cada uma possui quatro fases.
Para fazer o “avatar” correr é preciso digitar corretamente as letras que aparecem na tela.
8. Nome ou Título: Track Star
Créditos
Endereço: http://www.bonsjogosgratuitos.com/jogo-gratis-TRACK-STAR.html
Acesso: 01. fev. 2012.
Breve descrição: Jogo com algumas das provas do atletismo. Iniciado com a prova dos 100
metros rasos, o jogo precisa atingir uma marca pré-determinada para passar para a próxima fase.
9. Nome ou Título: 40-Yard Dash
Endereço: http://www.athleticarcade.com/40yarddash/index.html
Apresentação
Breve descrição: Jogo de corrida, objetivando melhorar o tempo a cada tentativa.
10. Nome ou Título: A Nova Onda do Imperador – Decatlo com Kuzco
Endereço:http://ultradownloads.com.br/jogo-online/
Esporte/A-Nova-Onda-do-Imperador-Decatlo-com-Kuzco/
Acesso: 23 abr. 2012.
Breve descrição: Jogo do decatlo, porém, com a seguinte sequencia de provas: arremesso do
Sumário
peso, 1.500 metros, 100 metros, lançamento do dardo, 400 metros, lançamento do disco,
salto em distância, 110 metros com barreiras e salto em altura.
11. Nome ou Título: Javelin Champion
Endereço: http://www.mousebreaker.com/games/javelinchampion/playgame
Breve descrição: Jogo do lançamento do dardo, controlado por cliques do mouse.
12. Nome ou Título: Corrida de obstáculo
Endereço: http://www.2mjeux.com/jeux-athletisme-gratuit/hurdle-race.php?wtsLang=pt
Breve descrição: Jogo de corrida com barreiras, controlado pelo teclado.
13. Nome ou Título: Olympic Challenge
Endereço: http://jogos360.uol.com.br/olympic_challenge.html
Breve descrição: Entre os jogos existentes, há dois de atletismo (corrida com barreiras e
arremesso do peso), controlados pela tecla “espaço”.
14. Nome ou Título: The First Olympic Tidy Up
Endereço: http://jogos360.uol.com.br/the_first_olympic_tidy_up.html
Breve descrição: Jogo no qual é necessário organizar as taças em ordem numérica. Conforme
avançam as etapas do jogo, a “Cidade Olímpica” é reconstruída.
(continua)
Jogos Virtuais
15. Nome ou Título: Arremesso de dardo
Capa
Endereço: http://ultradownloads.com.br/jogo-online/Esporte/Arremesso-de-Dardo/
Breve descrição: Jogo do lançamento do dardo, em que é necessário controlar o ângulo do
lançamento para acertar o alvo.
16. Nome ou Título: Hyper Vault
Créditos
Endereço: http://jogosonline.uol.com.br/hyper-vault_2011.html
Breve descrição: Jogo do salto com vara, com velocidade e angulação controlada pelo mouse.
17. Nome ou Título: Sprinter
Endereço: http://jogosonline.uol.com.br/sprinter_999.html
Apresentação
Breve descrição: Disputa dos 100m, realizada a partir da alternância das setas do teclado
para ganhar velocidade.
18. Nome ou Título: Heptathlon
Endereço: http://www.clickjogos.com/jogo/heptathlon.html
Acesso: 19 maio. 2012.
Breve descrição: Competição das provas das 7 provas do heptatlo, utilizando em todas as
Sumário
provas os comando “B”, “N” e “espaço”.
19. Nome ou Título: Campeão do Lançamento do dardo
Endereço: http://www.jogos10.com/jogos/campe%C3%83o-de-lan%C3%87amento-do-
dardo_10339.php
Acesso: 19 maio. 2012.
Breve descrição: Jogo do lançamento do dardo no qual é preciso clicar em três barras, sendo
duas para definir a velocidade do lançador e uma o ângulo do lançamento.
Observando o Quadro 1 verificamos que foram localizados 19 endereços ele-

trônicos, contendo jogos virtuais relacionados à: diversas provas do atletismo, no
s quais os jogos virtuais “simulam” a realidade das provas, tais como: os 100 me-
tros rasos, o lançamento do dardo, o heptatlo, a corrida com barreiras, entre outras
provas, cujas informações poderão, quando acessadas, contribuírem para o traba-
lho do professor de Educação Física.
Sendo assim, os professores de Educação Física podem utilizar estes jogos vir-
tuais como forma de ilustrar especificidades do atletismo, referindo-se, por exem-
plo, às regras que envolvem essa modalidade, seus implementos e, em alguns casos,
até mesmo, os movimentos técnicos, aproveitando o interesse dos alunos, conside-
rando-se que esse tipo de jogos, segundo Costa (2010), faz parte da vida de mais de
três bilhões de brasileiros.
Capa
Enfim, se esse é um exemplo da riqueza de informações contidas na internet
capazes de contribuir para o ensino do atletismo, é preciso realçar que tendo
acesso a essas informações e à internet, comprometido com o ensino dos conteú-
dos da Educação Física, em especial, do atletismo e motivado com as inúmeras
Créditos
possibilidades de utilização das Novas tecnologias de Informação e Comunicação
no âmbito escolar, o professor poderá ampliar as possibilidades de conhecer e
difundir informações importantes acerca do atletismo.
CONCLUSÕES
Apresentação
Partindo das observações registradas por Justino e Rodrigues (2007), de que,
há: “uma grande vontade dos professores em trabalhar o atletismo em suas au-
las, mas sentem a falta de um material teórico específico, como livros, vídeos,
cartilhas de atividades para orientá-los no ensino desse desporto” (p. 7), produ-
zimos esse material didático-pedagógico visando auxiliá-los a superarem alguns
Sumário
dos obstáculos por eles encontrados quando se dispõem a ensinar o atletismo.
Com base nas Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, em especial,
da internet, verificamos, ao longo desse projeto, como o ensino do atletismo pode
ir além da mera execução de movimentos técnicos específicos e pode, por meio
dos recursos encontrados na internet, ilustrar, com exatidão, detalhes pertinen-
tes às suas regras, à sua história e aos seus atletas, por exemplo.
Ciente disso e de posse desse material que, de certa forma, contribui para dinami-
zar o trabalho de pesquisa por parte do professor para a elaboração de suas aulas,
poder-se-ia ampliar os horizontes das aulas de Educação Física para além da quadra
esportiva, agregando outros espaços capazes de favorecer o acesso a esse conheci-
mento, como uma sala de aula ou uma sala de informática, por exemplo, a qual, se-
gundo Bianchi (2009), não tem sido utilizada por eles tanto quanto poderiam.
Ao término desse Projeto do Núcleo de Ensino apoiado pela Prograd entre
2011-2012, estamos certos de que muitos outros trabalhos serão ainda desen-
volvidos. Apesar de termos produzidos um CD-ROM contendo um banco de da-
dos sobre o atletismo, a ideia é que a partir desse material, outros projetos de
pesquisa e de elaboração de material didático-pedagógico possam ser desenvol-
vidos, inclusive por iniciativa de professores de Educação Física. Afinal, por meio
desse projeto pudemos nos certificar do quanto a tecnologia, em especial, a inter-

net, pode nos auxiliar como professores de Educação Física. Isso reforça a impor-
Capa
tância de projetos como esse que visem, além da pesquisa, fornecer subsídios aos
professores, motivando-os a ensinar o atletismo na escola, com o auxílio das No-
vas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Créditos
REFERÊNCIAS
AFONSO, C. A. Internet no Brasil – alguns dos desafios a enfrentar. Informática Pública,
v. 4, n. 2, p.169-84, 2002.
ALMEIDA, E. G. Jogos virtuais no ensino da língua espanhola. Texto Livre, v. 1, n. 2, out.
Apresentação
2009. Disponível em: <http://www.textolivre.net/revista/index.php/TextoLivre/article/
viewFile/32/16>. Acesso em: 22 jun. 2010.
BETTIO, R. W. de.; MARTINS, A. Jogos educativos aplicados a e-Learning: mudando a
maneira de avaliar o aluno. In: 1º SEMINÁRIO ABED DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. “Ha-
bilidades e Talentos em EAD”. Belo Horizonte, MG. 2003 (online). Disponível em: <http://
www.abed.org.br/seminario2003/trabalhos.htm>. Acesso em: 20 maio 2009.
Sumário
BIANCHI, P. Formação em mídia-educação (física): ações colaborativas na rede Municipal
de Florianópolis/Santa Catarina. 2009. Dissertação (Mestrado em Educação Física) –
Programa de Pós-Graduação em Educação Física, Universidade Federal de Santa Catari-
na. Florianópolis, 2009.
COSTA, A. Q.; BETTI, M. Mídias e jogos: do virtual para uma experiência corporal educativa.
Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 27, n. 2, p. 165-78, jan., 2006. Dispo-
nível em: <http://www.rbconline.org.br/revista/index.php>. Acesso em: 21 set. 2010.
GINCIENE, G. A utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no ensino dos
100 metros rasos. 2012. Dissertação (Mestrado) – Departamento de Educação Física,
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro, 2012.
HAGUENAUER, C. J.; CARVALHO, F. S.; VICTORINO, A. L. Q. et al. Uso de jogos na educação
online: a experiência do Latec/UFRJ. Educa online: Educomunicação, Educação e Novas
Tecnologias, Rio de Janeiro, v. 2, n. 1, jan./abr., 2008.
JUSTINO, E. O.; RODRIGUES, W. Atletismo na escola: é possível? 2007. Disponível em:
<http://educacaofisica.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=18
6&Itemid=2>. Acesso em: 27 ago. 2009.
MATTHIESEN, S. Q.; GINCIENE, G.; SANTOS, P. G. et al. As novas tecnologias de informa-
ção e comunicação e a educação física: contribuições do YouTube para o ensino das cor-
ridas do atletismo. In: I CONGRESSO BRASILEIRO DE RECURSOS DIGITAIS NA EDUCA-

ÇÃO. São Paulo, Anais... São Paulo, s. n., 2012, p. 426-433.
Capa
MATTHIESEN, S. Q.; MACEDO, T. P.; SILVA, T.; GRACIOLI, P. As novas tecnologias de infor-
mação e comunicação na produção de um material didático de atletismo com base no
youtube. In: III ENCONTROS NÚCLEOS DE ENSINO & II ENCONTRO PIBID DA UNESP.
Águas de Lindoia. Anais... Águas de Lindoia, 2012.
MIRANDA, G. L. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo. Revista de Ciências
Créditos
da Educação (Unidade de I&D de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa), n. 3,
p. 41-50, maio/ago., 2007. Disponível em: <http://sisifo.fpce.ul.pt>. Acesso em: 21 nov.
2010.
SALOMÃO, S. E. S.; HEIDRICH, F. E. Produção de material didático a partir de uma inter-
Apresentação
face de jogo digital. Graphica, Curitiba, 2007. Disponível em: <http://www.degraf.ufpr.
br/artigos_graphica/producao.pdf>. Acesso em: 8 jun. 2010.
SANTOS, P. G.; MACEDO, T. P.; MATTHIESEN, S.Q. et al. O ensino do atletismo com base
nas novas tecnologias de informação e comunicação. In: XXIV CONGRESSO DE INICIA-
ÇÃO CIENTÍFICA DA UNESP, Rio Claro. Anais... Rio Claro, Unesp, 2012.
SILVA, T. D.; CARDOSO, F. S.; RODRIGUES, C. R. et al. Jogos virtuais no ensino: usando a
Sumário
dengue como modelo. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa,
v. 1, n. 2, mai./ago., 2008.
TRÜEB, I.; PIRES-SANTOS, G. M.; LINHARES, V. et al. Avaliação da utilização de um jogo
eletrônico educativo na popularização de ciências. In: IV SEMINÁRIO JOGOS ELETRÔ-
NICOS, EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO: Construindo novas trilhas & realidade sintética.
Salvador, BA. Anais..., Salvador, 2010. Disponível em: <http://realidadesintetica.com/
seminario/files/GT2artigo4.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2010.
96 |
Capa
BIOMAS DO BRASIL E JOGO DIDÁTICO VOLTADO
PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Luciene Cristina Risso
Yume Kikuda Silveira
Créditos
Larissa Gandara Simão
Câmpus Experimental/Unesp/Ourinhos
Resumo: O objetivo do trabalho foi a elaboração do jogo didático da “Amarelinha” sobre os
Apresentação
biomas brasileiros. Foram produzidos dois jogos para cada bioma, totalizando dez, que serão
aplicados em uma das escolas do município de Ourinhos/SP. O jogo acompanha uma cartilha
que contêm conhecimentos teóricos e curiosidades sobre cada um dos biomas. Para jogar é
necessário realizar a leitura da cartilha. O intuito principal é auxiliar o professor de Geogra-
fia na sala de aula, por meio de jogos didáticos e lúdicos.
Palavras-chave: Biomas brasileiros; jogo didático; produção de material.
Sumário
INTRODUÇÃO
Com o crescente desenvolvimento econômico decorrente da intensificação da

urbanização e do crescimento da produção industrial que nos afeta atualmente –
ocasionando assim modificações no aspecto ambiental – devemos estabelecer co-
nexões diretas com a educação ambiental, no intuito de educar sujeitos conscien-
tes de seus atos perante o mundo em que vivemos. Ela seria “então transformadora
buscando atrelar ao cidadão um caráter participativo nas atividades sociais e am-
bientais em um exercício pleno de sua cidadania” (DIAS, 2004 apud RISSO, 2009).
O termo educação ambiental surge em 1965, em Keele na Grã-Bretanha, du-
rante um período no qual o indivíduo, num momento já decisivo, optou por enfa-
tizar escolhas que favorecessem o meio ambiente, conservando-o.
A Educação Ambiental passa a atuar na sociedade como uma ferramenta
capaz de auxiliar os indivíduos em sua formação, complementando-os, já que
a partir dela é possível trabalhar com questões referentes a valores de cidada-
nia, respeito ao meio ambiente e atuar, muitas vezes por meio de projetos, em
ações concretas as quais contribuem para uma maior conservação do meio
Biomas do brasil e jogo didático voltado para o ensino de geografia e educação ambiental | 97
ambiente, mantendo suas características e permitindo as transformações da-

quilo que lhe trará benefícios.
Capa
Desse modo, concordamos com Dias (2004, p. 148) ao ressaltar que a educa-
ção ambiental deve ser:
[...] um processo permanente, pelo qual os indivíduos e a comunidade tomam cons-

ciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades,
Créditos
as experiências e a determinação que os tornam aptos a agir – individual e coletiva-
mente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros.
E também com Loureiro (2006, p. 28), que afirma que a educação ambiental
não atua somente no plano das ideias e no da transmissão de informações, mas
Apresentação
também na existência, em que “o processo de conscientização se caracteriza pela
ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções, por se ter compro-
misso com o outro e com a vida”.
Telles (2002) também reforça os objetivos que a Educação Ambiental deve
ter, como a conscientização, conhecimento, atitudes, habilidades e a capacidade
de avaliação para poder tomar as devidas providências e participação nos cui
Sumário
dados, melhorias e responsabilidades perante o ambiente.
Sobre o processo de formação de cidadãos críticos através da educação am-
biental, Pelicioni & Philipp (2005, p. 3) garantem que “a educação ambiental vai
formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para uma ação social correti-
va ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento
integral dos seres humanos”.
Dessa forma, considerando a notável relevância da educação ambiental e de
suas diversas formas de ser implementada, este projeto visou a elaboração de um
jogo didático – a “amarelinha” sobre os biomas brasileiros – o qual auxiliaria a
interpretação de suas fisionomias, além de contribuir com o docente para que
este tenha mais facilidade em explicar o tema, contribuindo, assim, para a melho-
ria do ensino. Optou-se pela escolha da “amarelinha”, pois, de acordo com Stefa-
nello (2008), “propiciar situações lúdicas na escola favorece o desenvolvimento
de habilidades necessárias para a construção do conhecimento”. Para Silva (2006,
p. 143) o jogo é essencial na construção de novos conhecimentos:
[...] o jogo confere ao aluno um papel ativo na construção dos novos conhecimentos,
pois permite a interação com o objeto a ser conhecido incentivando a troca de coor-
denação de ideias e hipóteses diferentes, além de propiciar conflitos, desequilíbrios

e a construção de novos conhecimentos fazendo com que o aluno aprenda o fazer, o
Capa
relacionar, o constatar, o comparar, o construir e o questionar.
Dessa forma, os jogos didáticos facilitam criar um ambiente lúdico na sala de

aula, contribuindo para a construção do conhecimento de maneira mais aprazí-
vel, além de dinamizar as aulas teóricas.
Créditos
Além disso, o tema Biomas Brasileiros, presente nos livros didáticos de Geo-
grafia, é ainda um tema pouco explorado, com muita confusão conceitual. Dessa
forma, o presente trabalho pretende contribuir para a compreensão dos biomas
brasileiros e sua importância na conservação ambiental.
Apresentação
BIOMAS BRASILEIROS
A conceituação de biomas, bem como sua classificação e mapeamento é diverso

e complexo. Há inúmeras classificações e assim, a opção por determinado conceito
e classificação deve ser feito com cautela. O conceito de bioma adotado nesse tra-
balho é de Coutinho (2006, p. 2 apud WALTER, 1986) que considera bioma como:
Sumário
[...] uma área do espaço geográfico, com dimensões até superiores a um milhão de
quilômetros quadrados, representada por um tipo uniforme de ambiente, identifica-
do e classificado de acordo com o macroclima, a fitofisionomia (formação), o solo e a
altitude, os principais elementos que caracterizam os diversos ambientes continen-
tais. Uma pequena modificação aqui introduzida foi a recorrência de fogo natural,
um outro elemento de importância na determinação de certos ambientes terrestres.
Nesse sentido, a classificação dos biomas brasileiros adotado nesse trabalho

com algumas ressalvas, é a classificação do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE (2004). Esse mapa dos biomas, apresenta como seis biomas
brasileiros: Amazônico, Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Campos e Pantanal.
No entanto, adotamos somente cinco biomas, excluindo o pantanal, porque con-
corda-se com Coutinho (2006) e Romariz (1996) que o pantanal não seria um
bioma, na verdade é um complexo, pois:
O Pantanal matogrossense é constituído por um complexo ou mosaico de dife-

rentes biomas florestais de hidrobiomas e helobiomas (carandazais, paratudais), sa-
vânicos de piro-peinobiomas (cerrados das cordilheiras entre lagoas), florestais de
litobiomas (florestas tropicais estacionais caducifólias sobre afloramentos rochosos

e solos rasos), campestres de hidro-helobiomas (campos inundáveis), em meio a
Capa
rios, lagoas de água doce (baias), lagoas de água salobra e alcalina (salinas) etc., to-
dos pertencentes ao Zonobioma II. Muitas de suas comunidades encontram-se em
plena sucessão hidrarca, dentro desse grande espaço da hidrobiosfera, em transição
para a geobiosfera. (COUTINHO, 2006, p. 8-9)
Créditos
Outra ressalva é sobre o bioma da mata atlântica do IBGE (2004). Essa classi-
ficação englobou a floresta de araucária como integrante do bioma de mata atlân-
tica. Mesmo não concordando, porque as florestas mistas formadas principalmen-
te pelo pinheiro do Paraná constituem um bioma específico, acabamos adotando,
mas destacando que esse bioma de araucária merece futuramente ser classificado
Apresentação
como tal.
Desse modo, o referencial teórico está pautado na Biogeografia, mas a meto-
dologia está baseada na educação ambiental, cujo material didático expressado
no jogo, vai além de questões concernentes as características físicas e biológicas
do bioma, direcionando-se aos impactos ambientais, objetivando promover a
conscientização da conservação e preservação da diversidade biológica presente
Sumário
nos biomas.
Figura 1 Mapa dos biomas brasileiros de acordo com o IBGE (2004).
Fonte: Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/21052004biomashtml.shtm>.

OBJETIVOS
O projeto possui como objetivo principal produzir material didático para alunos
Capa
da rede pública estadual, além de auxiliar os professores nas aulas de Geografia, con-
tribuindo para a melhoria do ensino de Ourinhos SP. O material didático produzido foi
o jogo da “Amarelinha” sobre os biomas brasileiros, baseado na classificação do IBGE.
Créditos
Objetivos Específicos
• Produzir as cartilhas dos biomas que têm por função auxiliar tanto o pro-
fessor quanto o aluno durante a “brincadeira”.
• Disponibilizar no site do Cenpea (www.cenpea.com.br) os jogos didáticos
Apresentação
em formato “pdf”.
• Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.
METODOLOGIA
Depois de realizada a pesquisa sobre qual jogo desenvolver, foi escolhida a
Sumário
“Amarelinha”, por ser um jogo simples e tradicional, normalmente brincada nas
ruas. O principal objetivo do jogo é percorrer as “casas” (quadrados) com a nu-
meração de 1 a 10 com o destino final o “céu”. Para brincar, a criança joga uma
pequena “pedra”, cascalho ou graveto em uma das casas, iniciando pelo número
1, e não pode pisar na “casa” (precisa pular) onde a “pedrinha” se encontra.
Para a adaptação no trabalho, cada “casa”, ao invés de números, terá questões
e perguntas sobre os biomas brasileiros.
Para isso, utilizamos a seguinte classificação do IBGE: Bioma Amazônico,
Mata Atlântica, Caatinga, Cerrado, Campos, excluindo-se o pantanal. Foram con-
feccionados dez jogos de “amarelinha”, dois de cada bioma.
As questões encontradas em cada “casa” têm suas representantes em cada
jogo, pois as perguntas são adequadas a todos os biomas, mas correspondentes.
As questões que estão nos jogos são: “Qual o principal solo encontrado no bio-
ma?”, “Fale um animal encontrado somente na Caatinga”, “Qual o clima predomi-
nante no bioma?”, “Uma árvore característica do bioma”, “Outro animal encontrado
somente na Mata Atlântica”, Outra árvore característica do bioma”, “Cite três esta-
dos onde é encontrada a Floresta Latifoliada Equatorial”, “Mais um animal encon-
trado somente nos Campos”, “Quanto do Cerrado já foi devastado?”.
Vale lembrar que antes de se iniciar o jogo o professor deve distribuir aos
grupos de educandos as cartilhas correspondentes, as quais possuem as infor-
Capa
mações relevantes para serem respondidas ao longo da brincadeira, assim como
imagens de alguns animais e árvores que podem ser encontradas no bioma.
A intenção da cartilha é propiciar um conhecimento prévio aos alunos para
que eles possam jogar a “amarelinha”, permitindo a eles que construam o conhe-
cimento de forma lúdica, auxiliando também o professor a ministrar conteúdos
Créditos
que muitas vezes são distantes da realidade dos alunos.
Os jogos de “amarelinha” podem ser aplicados em salas de aula, de acordo
com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008), no oitavo ano (antiga
sétima série) do ensino fundamental, mais especificamente no terceiro bimestre
Apresentação
do ano letivo, com o tema “A crise ambiental” e o subtema “A biodiversidade ame-
açada”. No caso do ensino médio, pode ser aplicado na primeira série, no quarto
bimestre, com o tema “Globalização e urgência ambiental” e o subtema “Os bio-
mas terrestres: clima e cobertura vegetal”.
RESULTADOS
Sumário
Finalizamos os dez jogos de amarelinha (Figuras 2 e 3) conjuntamente com as
cartilhas, tanto na forma física, quanto no formato digital.
Figura 2 Jogo da amarelinha – Bioma da caatinga.
Fonte: Foto de Yume Silveira.

Figura 3 Jogo da amarelinha de diversos biomas.
Capa
Créditos
Apresentação
Fonte: Foto de Yume Silveira.
O jogo foi aplicado em duas escolas: na escola “Nicola Martins Romeira” de Ri-
beirão do Sul e na Escola Estadual Dr. Ary Corrêa, situada na cidade de Ourinhos/
Sumário
SP. Primeiramente, foi apresentada aos estudantes uma introdução prévia dos bio-
mas brasileiros e em seguida a sala foi dividida em pequenos grupos de 5 a 7 pes-
soas. As cartilhas foram lidas em voz alta, acompanhadas de slides. É imprescindí-
vel que a cartilha seja lida antes e utilizada como auxílio durante o jogo didático.
Organizamos as filas para jogar as amarelinhas. O que diferencia essa amare-
linha da tradicional é que para a jogada valer o aluno precisa acertar a questão
correspondente àquela casa. As cartilhas ficam disponíveis durante a brincadei-
ra, auxiliando-os quando tiverem duvidas e não souberem responder.
Ao final do jogo, chega-se ao referido bioma. Vale ressaltar que os estudantes
utilizaram várias vezes as cartilhas e gostaram de conhecer mais profundamente
os biomas brasileiros brincando.
Pôde-se perceber que, a partir das cartilhas e dos jogos, a aula de Geografia se
tornou mais dinâmica e agradável, os estudantes se envolveram com a aula e com
os conhecimentos geográficos, questionaram e, por fim, avaliaram de forma posi-
tiva o jogo didático.
Conversando com o professor de Geografia daquela turma, o qual esteve pre-
sente em sala de aula durante toda a aplicação, notamos seu interesse pelos jogos.
Disse que é uma ótima ferramenta para a aula de Geografia, tornando-a mais dinâ-
mica, saindo das frequentes aulas expositivas.
Capa
Esperamos que, além de dinamizar as aulas de Geografia, propicie situações
em que haja uma maior interação entre os alunos e o próprio professor.
Como os arquivos digitais estão todos finalizados, disponibilizaremos no site
do Cenpea (www.cenpea.com.br), no formato de arquivo “pdf” para que outros
Créditos
professores tenham a oportunidade de utilizar com seus alunos. Também coloca-
remos alternativas para confeccionar os jogos: esses foram feitos com amareli-
nhas de EVA, mas é possível utilizar outros materiais mais baratos e possíveis de
serem encontrados nas escolas, como papelão, cartolinas, entre outros, para que
realmente seja plausível utilizar em sala de aula.
Apresentação
Figura 3 Grupo aplicando a amarelinha didática.
Sumário
Fonte: Foto de Vinicius Q. Freitas
CONCLUSÕES
Conclui-se assim que a produção do material didático neste projeto, o jogo da

“amarelinha”, será um elemento facilitador para o professor utilizá-lo em sala de
aula, sendo extremamente importante para os alunos, visto que a partir dele pode-
rá se abordar de forma ampla o conteúdo de biomas brasileiros. O jogo, a critério
do professor, deverá ser utilizado no momento mais adequado: antes de inserir o
conteúdo, durante sua explicação para complementá-la, ou ao final do tema, como
forma de encerramento, método de avaliação. Além disso, essa é uma forma dinâ-
mica e atrativa de conseguir despertar a atenção e o interesse dos alunos.
Capa
Através do jogo também é possível um fácil entendimento para os alunos e a
compreensão das principais características dos biomas que não fazem parte do
seu cotidiano, visto que eles residem no município de Ourinhos-SP e, possivel-
mente, não conhecem ou não mantém contato com biomas como a Amazônia e a
Créditos
Caatinga, por exemplo.
Outro ponto que merece destaque é a importância da educação ambiental
como um instrumento de transformação social, fomentando a participação dos
alunos nas aulas, colaborando na sua própria formação como cidadãos através da
educação, contribuindo para que esses indivíduos possuam uma base sólida de
Apresentação
informações, sendo possível assim discutir temas com mais embasamento. Com
a elaboração desses materiais também é possível contribuir para uma melhoria
na qualidade do ensino público brasileiro, investindo na elaboração desses mate-
riais para as escolas estaduais, além de dinamizar as aulas.
Sumário
REFERÊNCIAS
COUTINHO, L. M. O conceito de bioma. Acta bot. bras., v. 20, n. 1, p. 1-11, 2006.
DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São Paulo: Gaia, 2004.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. 1993. Mapas de Biomas
do Brasil. Brasília: Ministério do Meio Ambiente e IBGE, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
RISSO, L. C. Pesquisas em educação ambiental e produção de material didático. In: PI-
NHO, S. Z.; OLIVEIRA, J. B. de. (Org.). Núcleos de Ensino da Unesp (recurso eletrônico):
artigos dos projetos realizados em 2009. São Paulo: Unesp, Pró-Reitoria de Graduação,
2009. v. 1, p. 729-46.
ROMARIZ, D. de A. Aspectos da vegetação do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edição da autora,
1996. p. 37-43.
SANTOS, S. de O. Princípios e técnicas de comunicação. In: PHILIPPI JUNIOR, A.; PELICIO-
NI, M. C. F (Ed.). Educação ambiental e sustentabilidade. Barueri: Manole, 2005. p. 437-65.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Proposta Curricular do Esta-
do de São Paulo. São Paulo: SEE, 2008.
SILVA, L. G. Jogos e situações-problema na construção das noções de lateridade, referên-

cias e localização espacial. In: CASTELLAR, S. Educação geográfica: teorias e práticas do-
Capa
centes. São Paulo: Contexto, 2006.
STEFANELLO, A. C. Práticas de ensino na geografia escolar. In: _____. Didática e avaliação
da aprendizagem no ensino de Geografia. Curitiba: IBPEX, 2008. p. 105-20.
TELLES, M. de Q.; ROCHA, M. B. da; PEDROSO, M. L.; MACHADO, S. M. de C. Vivências in-
tegradas com o meio ambiente. São Paulo: Sá Editora, 2002.
Créditos
Apresentação
Sumário
106 |
Capa
BRINQUEDOTECAS: ESPAÇOS DE FORMAÇÃO CULTURAL
DE PROFESSORES E CRIANÇAS
Elieuza Aparecida de Lima
1
Ana Laura Ribeiro da Silva
Créditos
Rosane Michelli de Castro
Cristiane Regina Xavier Fonseca-Janes
Amanda Valiengo
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Apresentação
Aline Escobar Magalhães Ribeiro
Escola da Rede Pública/Marília
Resumo: O presente texto refere-se a experiências advindas de estudos, pesquisas e ações de

extensão universitárias junto ao Projeto “Brinquedotecas: Espaços de Formação Cultural de
Professores e Crianças”, realizado junto ao Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e Ciên-
Sumário
cias da Unesp, Marília, SP., com financiamento da Pró Reitoria de Graduação da Unesp. Na re-
flexão apresentada, trazemos discussões sobre possibilidades de formação inicial e em serviço
de professore(a)s do primeiro ano do Ensino Fundamental, a partir de (re)visões de concep-
ções e práticas lúdicas na infância. Nesse percurso de pesquisa, realizamos coleta de dados
por meio de levantamento bibliográfico, questionário, fotografias e observação da prática pe-
dagógica, bem como estudos e reflexões conjuntas com as profissionais participantes da pes-
quisa. Neste texto, especificamente, trazemos à tona concepções de brincadeira e do papel do
professor em situações lúdicas, considerando questionário aplicado às professoras parceiras
da pesquisa e observações da prática pedagógica por elas organizadas e desenvolvidas. De-
fendemos, nessa discussão, a importância da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimen-
to integral da criança e também o papel mediador do professor como profissional habilitado
na proposição de situações, tempos, espaços, materiais potencializadores do brincar em espa-
ços escolares dedicados à infância.
Palavras-chave: Formação de professores do primeiro ano do Ensino Fundamental; brinca-

deira; teoria histórico-cultural.
* Atuaram como alunas bolsistas e voluntárias neste projeto: Adrieli Cristina de Souza, Carolina
Aparecida Mariano Coutinho, Júlia Elise de Souza, Mary Duarte Gualtieri, Méryellen de Almei-
da Oliveira Alves e Renata Soares Amorim.
Brinquedotecas: espaços de formação cultural de professores e crianças | 107
INTRODUÇÃO
Neste texto, as discussões apresentadas são oriundas de estudos, pesquisas e
Capa
ações de extensão universitárias que retratam encaminhamentos e experiências
vivenciadas no Projeto “Brinquedotecas: Espaços de Formação Cultural de Profes-
sores e Crianças” concluído junto ao Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Unesp, Marília, SP, com financiamento da Pró Reitoria de Graduação
Créditos
da Unesp, nos anos de 2011 e 2012.
Durante o percurso desenvolvido, compreendemos a formação e a atuação
docente como processos complexos, desafiantes e potencialmente desenvolven-
tes, que exigem reflexões contínuas. Particularmente, desafiamo-nos a discus-
sões e debates acerca da necessária articulação entre a constituição da identida-
Apresentação
de profissional e pessoal do(a) professor(a) em cursos de formação inicial e em
serviço e a atuação pedagógica mediadora e intencional voltada para as possíveis
intervenções, ações e propostas humanizadoras nos espaços escolares. Isso sig-
nifica uma atuação pedagógica que possibilite tanto o pleno desenvolvimento
das crianças como do profissional docente.
Sumário
Nossos estudos apontam que, nessa articulação, professor e criança realizam
atividades reais, pois podem representar vivências que põem em uso capacida-
des psicológicas e emocionais, de maneira a conciliar os objetivos a que querem
chegar aos motivos que impulsionam suas ações, transformando, assim, o fazer
pedagógico em atividades, considerando-nas fazeres que modificam qualitativa-
mente o desenvolvimento cultural da pessoa.
Amparadas por Leontiev (1978; 1988), afirmamos que a atividade humana pos-
sibilita aprendizagens essenciais à promoção do desenvolvimento cultural da pes-
soa, dadas condições adequadas de vida e de educação. Com essa orientação teórica
e suas implicações didático-metodológicas, a proposta deste texto é discutir, nos limi-
tes desta exposição, sobre as atividades humanizadoras e seu papel decisivo na for-
mação plena da inteligência e da personalidade infantis, especialmente a brincadei-
ra. Esta considerada a forma mediante a qual a criança melhor se relaciona com o
mundo – apropriando-se da cultura e também produzindo uma cultura típica da in-
fância. Ao lado dela, outras atividades são também essenciais a essa formação huma-
na na infância, tais como as plásticas, as de movimento e as de comunicação.
Nesta exposição, consideramos as possibilidades de formação inicial e em ser-
viço de professore(a)s da Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Funda-
mental, a partir de (re)visões de concepções e práticas lúdicas na infância. Reafir-

mamos, pois, o papel da brincadeira de papéis sociais (focado em discussões a
Capa
partir da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, considerando a entra-
da de crianças de seis anos nesse nível da escolaridade e as necessidades cognitivas
e afetivas dessa idade, dentre as quais a brincadeira) no desenvolvimento integral
da criança e também o papel mediador do(a) professor(a) como profissional habi-
litado na proposição de situações, tempos, espaços, materiais potencializadores do
Créditos
brincar em espaços escolares dedicados à infância. Em especial, damos ênfase a
espaços organizados especialmente para brincar, denominados brinquedotecas.
EM DEFESA DA BRINCADEIRA NOS ESPAÇOS ESCOLARES
Apresentação
Ao longo do percurso do Projeto de Pesquisa e Extensão Universitária “Brin-
quedotecas: Espaços de Formação Cultural de Professores e Crianças” (LIMA, 2011),
concluído junto ao Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC)
da Unesp de Marília/SP, uma das preocupações foi e é (re)significar o lugar de
atividades fundamentais à constituição humana da criança, principalmente o da
Sumário
brincadeira, nas rotinas escolares. Esta exposição sintetiza ações desse projeto
voltado à formação inicial e em serviço de professore(a)s.
A partir daqui, convidamos o(a) leitor(a) a refletir sobre as apropriações teó-
ricas realizadas no trabalho de pesquisa, com foco no papel da brincadeira de
papéis sociais ou de faz de conta no desenvolvimento cultural da criança.
É comum observarmos práticas educativas reveladoras de um papel secundari-
zado de diferentes tipos de brincadeiras, especialmente de papéis sociais, na rotina
semanal das crianças, bem como do controle dos adultos em relação aos lugares
reservados para os brinquedos e sua acessibilidade (LIMA, 2005; 2011). A não
oportunização de tempo, espaços e materiais que possibilitem a brincadeira infan-
til são práticas pedagógicas aparentemente fundamentadas na ideia de brincadei-
ra como fazer que não é “coisa séria” e, em virtude disso, a proposição em segundo
ou terceiro plano dessa atividade na Educação Infantil ou no primeiro ano do Ensi-
no Fundamental, com privilégio de situações consideradas “mais pedagógicas”, tais
como aquelas registradas em folhas e cadernos: cópias de palavras e textos, e colo-
ração de desenhos mimeografados ou impressos (LIMA, 2005; 2011).
Essa compreensão de brincadeira desconsidera seu papel como atividade vi-
tal para a humanização infantil, ao lado de outras atividades também essenciais
à formação cultural plena e completa da criança. A secundarização ou terceiriza-

ção do tempo, espaços, materiais para a brincadeira na infância pode causar pre-
Capa
juízos ao desenvolvimento integral da criança, com impactos decisivos para a
plenitude de suas vivências e aprendizagens.
A questão não é desconsiderar o valor das atividades de leitura e escrita na
Educação Infantil ou no primeiro ano do Ensino Fundamental. Ao contrário, a
Créditos
defesa é que as crianças possam ler e escrever como leitores e escritores efetivos,
sem privilégio e valorização exacerbada de operações motoras e perceptivas en-
volvidas nessas atividades. Em outras palavras, os treinos motores e a repetição,
normalmente, tão enfatizados para se aprender a ler e a escrever, não sintetizam
as ações características da atividade de escrita, como forma de linguagem sofisti-
Apresentação
cada e complexa, como afirmava Vygotski (1995). Na verdade, o modo como se
concebe e trabalha, geralmente, a leitura, a escrita e a aritmética, na Educação
Infantil ou no primeiro ano do Ensino Fundamental, não constituí a criança como
compositora e criadora de textos, enfatizando o treino da habilidade de traçar
letras e números em detrimento da expressão das ideias e sentimentos infantis
pela linguagem escrita.
Sumário
Sob a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, uma das ideias centrais surgida
das revisões conceituais oriundas das ações realizadas no projeto mencionado foi
a de que: na brincadeira de papéis sociais, a criança representa aquilo que ainda
não pode fazer sozinha. Nas palavras de Rossler (2006, p. 57), o domínio pela crian-
ça “de um aspecto material ou simbólico da realidade humana, ainda fora de seu
alcance, só se torna possível mediante um jogo”. Pela imaginação e pelo faz de con-
ta é possível à criança realizar aquilo que ainda não pode realizar na vida real,
como, por exemplo, dirigir um carro, são mecanismos de satisfação imediata das
necessidades da criança, bem como, instrumentos para a apropriação dos signifi-
cados sociais dos objetos e das relações representadas pelo faz de conta.
Esta atividade possibilita à criança conhecer as relações sociais, se relacionar
com outras crianças, aprender a criar, a projetar e a fantasiar, desenvolvendo ca-
pacidades especificamente humanas, tais como a memória e a atenção voluntá-
rias, a comunicação e a imaginação (VIGOTSKI, 2009).
Uma forte contribuição da brincadeira de papeis sociais ao desenvolvimento
destas capacidades humanas consiste na substituição dos objetos que acontece
no desenvolvimento da atividade lúdica. De acordo com Mukhina (1996), a criança
aprende, nessa atividade, a manusear o substituto do objeto, conferindo a ele um

novo nome de acordo com o jogo e manuseando-o de acordo com essa nova no-
Capa
minação. Esse objeto substituto transforma-se em suporte para as ações mentais.
No manuseio dos objetos substitutos, “[...] a criança aprende a avaliar os objetos
e a manuseá-los em um plano mental. O jogo é o fator principal para introduzir a
criança no mundo das idéias [...]” (MUKHINA, 1996, p. 165).
Créditos
A brincadeira de papéis influencia decisivamente o desenvolvimento global da
criança. Ao brincar, ela aprende a ser e agir diante das coisas e das pessoas, pois é a
partir das ações práticas realizadas que os processos internos se estruturam, orientan-
do outras ações práticas, mais autônomas e complexas, que enriquecerão os processos
Apresentação
internos e assim sucessivamente. Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no
vasto campo social que circunscreve a vida da criança e que representa a base do de-
senvolvimento de todos os atributos e propriedades humanas. (MARTINS, 2006, p. 39)
Para essa autora, o faz de conta fundamenta-se nas relações estabelecidas pelas
pessoas em determinadas situações temporais e sociais e nas condições de vida da
criança, sendo demonstrativo das relações humanas interpretadas por ela (VI-
Sumário
GOTSKI, 2009). A unidade básica do jogo infantil se constitui, assim, no papel assu-
mido pela criança e nas ações pertinentes à interpretação desses papéis sociais.
Segundo o estudioso russo Elkonin (1987), o faz de conta passa por quatro
momentos que evoluem desde a representação com objetos até a representação
da relação entre as pessoas. A princípio, o conteúdo central da brincadeira de
papéis sociais se constitui pelas ações das crianças com determinados objetos.
Assim, a criança imita as ações adultas de acordo com as características dos ob-
jetos e não por uma situação lúdica. Nesse momento, não existem regras defini-
das e nem a utilização de papéis.
Num segundo momento, a criança passa a realizar as ações com os objetos
seguindo uma ordem socialmente determinada. A preocupação não se centra na
representação das relações adultas das quais ela participa, mas ainda nas ações
com os objetos. Desse modo, o menino dirige o ônibus em miniatura e a menina
dá a mamadeira à boneca seguindo uma ordem socialmente determinada não
pela necessidade de representação do motorista que leva os passageiros ou da
relação da mãe com a filha, mas pela representação com os objetos que perten-
cem à esfera adulta.
Posteriormente, a ação com os objetos perde a sua centralidade e a interpre-

tação com os papéis sociais ocorre de forma clara e precisa, uma vez que a crian-
Capa
ça passa a considerar o objeto substituto por suas propriedades. A menina não
precisa mais da boneca para fazer de conta que é a mamãe, uma blusa enrolada
lhe basta para fazer de conta que tem um bebê enrolado na coberta e que este
representa a filhinha.
Por último, a representação das relações estabelecidas entre as pessoas con-
Créditos
figura-se como o conteúdo principal do jogo de faz de conta. Esse momento re-
presenta o ápice da brincadeira de papeis sociais. Os participantes da brincadei-
ra definem os papéis previamente e devem representar as condutas inerentes a
eles. As regras prevalecem durante todo o jogo e sua infração implica no recome-
Apresentação
ço da brincadeira e na reorganização das regras pré-estabelecidas.
Para a existência desse auge da brincadeira de papéis e para que essa ativida-
de cumpra seu papel no desenvolvimento humano é essencial a atuação cons-
ciente e intencional do(a) professor(a) responsável pela inserção, nos momentos
escolares, desta e de outras atividades.
Tal como o jogo, as atividades produtivas tais como pintura, modelagem, re-
Sumário
corte e colagem, desenho, dentre outras, são fundamentais para o desenvolvi-
mento das crianças, pelo seu valor educativo. Elas são importantes formas de
expressão de sentimentos, vontade, conhecimentos e percepções infantis. Re-
querem um planejamento de ações, processo e produto final. Nessa perspectiva,
antes mesmo da criança escrever convencionalmente, ao desenhar, por exemplo,
ela cria bases orientadoras para a aquisição da linguagem escrita.
Assim, quando o(a) professor(a) intencionalmente propõe situações, espaço,
material e permite que a criança seja ativa no processo das atividades produti-
vas, ela poderá fazer escolhas essenciais para suas representações por meio de
diferentes formas de expressão. Nesse processo, com a mediação docente, a
criança planeja o que realizará, antes do início da atividade, com possibilidade de
novos planejamentos de suas ideias. As atividades produtivas e a brincadeira são,
nesse processo, essenciais ao desenvolvimento infantil e se intencionalmente
motivadas pelo(a) professor(a) poderá, no conjunto das ações e intenções peda-
gógicas, potencializar a criação de novas necessidades infantis, dentre elas o de-
sejo de estudar, de elaborar teorias – ainda que provisórias.
Com condições adequadas de vida, educação e atividade, no final da Educação
Infantil e início do Ensino Fundamental, a criança passa a ter motivações cogniti-
vas decorrentes da sua maior autonomia no mundo, relacionando-se com os ou-

tros de maneira mais convencional do ponto de vista do adulto; tem novas co-
Capa
branças em relação ao conhecimento da leitura e da escrita. A brincadeira passa,
nesse contexto, a ocupar outro lugar na vida da criança e o estudo, mediante as
vivências realizadas por ela, com intervenções mediadoras do(a) professor(a),
passa a ser a atividade principal infantil.
Créditos
Para que o estudo assuma esse papel como atividade principal, assim como
para qualquer outra atividade, a intervenção docente é fundamental como cria-
dora de novas motivações de conhecimento que sejam realmente eficazes ao lon-
go da infância (MUKHINA, 1996). Com essa intenção, defende Freinet (1975),
o(a) professor(a) proporciona momentos de contato da criança com a leitura e
Apresentação
escrita contextualizadas socialmente, como, por exemplo, rodas de leitura, livro
da vida, leitura e contação de histórias, jornal de parede, jornal da turma, como
escritas em contextos sociais determinados, em que a criança sabe o que escreve,
para quem, para que, com quais objetivos, apropriando de novas necessidades de
conhecimento tais como aquelas voltadas ao estudo. Portanto, é necessário criar
situações diversas para além do espaço físico em que a criança está, quer seja na
Sumário
Educação Infantil ou no Ensino Fundamental com seus objetivos e particularida-
des. Nesse sentido, esses dois níveis da educação precisam rever seus conceitos,
intenções e ações para ressignificação do planejamento de tempos, espaços, ma-
teriais, atividades e relações nas Escolas de Educação Básica.
Tendo como fundamento esses princípios teóricos, com impactos decisivos
para ações pedagógicas intencionalmente voltadas à formação de um novo ho-
mem, numa nova escola, mediante um bom ensino (VIGOTSKII; LURIA; LEON-
TIEV, 1988; BARROCO, 2008), apresentamos, na sequência, os percursos e resul-
tados da pesquisa ora partilhada.
TRILHAS DA PESQUISA: INSTRUMENTOS E RESULTADOS
Conforme já mencionado, as ações do Projeto de Pesquisa e Extensão “Brinque-

dotecas: Espaços de formação cultural de professores e crianças” (LIMA, 2011) com-
põem os dados e resultados apresentados neste texto. Especificamente, trazemos à
discussão concepções de brincadeira e do papel do(a) professor(a) em situações
lúdicas, considerando questionário aplicado às professoras parceiras da pesquisa
e observações da prática pedagógica por elas organizadas e desenvolvidas.
O objetivo da pesquisa dirigiu-se ao desenvolvimento de estratégias de forma-

ção de professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental parceiras da investi-
Capa
gação, de alunas do Curso de Graduação de Pedagogia da FFC/Unesp/Marília/SP,
da professora coordenadora da pesquisa e das pesquisadoras colaboradoras. Para
isso, além dos dados coletados por meio de levantamento bibliográfico, questio-
nário, fotografias e observação da prática pedagógica, foram realizados estudos e
Créditos
reflexões conjuntos com as profissionais participantes da pesquisa, com base nos
dados coletados e nos fundamentos teóricos compartilhados com elas – alguns
dos quais já salientamos anteriormente.
A investigação constituiu-se, assim, por meio de estudos teóricos e práticos, envol-
vendo reflexões oriundas da perspectiva histórico-cultural de educação e investigação
Apresentação
numa Escola Municipal de Ensino Fundamental de Marília, no interior paulista.
Os encaminhamentos metodológicos foram compostos por diferentes etapas
investigativas. A primeira etapa referiu-se à consulta a fontes de informação para
coleta de dados necessária à revisão bibliográfica, para levantamento de literatu-
ra especializada sobre brincadeira, brinquedos e brinquedoteca. Na sequência,
houve a validação do roteiro do questionário piloto e a aplicação do primeiro
Sumário
questionário às professoras participantes da pesquisa.
Outra etapa envolveu observação, fotografia e registro por escrito em diário
de campo de situações da prática pedagógica, relativas às brincadeiras propostas
por essas professoras atuantes na escola parceira da pesquisa no primeiro ano
do Ensino Fundamental. Houve também momentos de discussão com as profis-
sionais os dados relativos às observações e fotografias de situações das suas prá-
ticas pedagógicas, bem como de concepções apresentadas nos questionários
aplicados na segunda etapa da pesquisa, com análises a partir de fundamentação
teórica conseguida em revisão bibliográfica. Além disso, foi construído um espa-
ço para brincar, denominado brinquedoteca, na Escola Municipal de Ensino Fun-
damental parceira, com envolvimento da coordenadora e das colaboradoras do
projeto, das professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental participantes,
das alunas bolsistas e voluntárias e da equipe gestora da escola.
Nesta oportunidade, partilhamos alguns resultados. Um deles se refere à ati-
vidade da criança e do(a) professor(a) como qualquer fazer no âmbito da escola.
De encontro com essa assertiva, a perspectiva histórico-cultural, em especial os
estudos de Davídov (1988), Leontiev (1988) e Talízina (1988), evidencia a ativi-
dade como um conjunto de ações mobilizadoras da utilização de capacidades

mentais. Não se trata, pois, de qualquer tarefa realizada nos espaços escolares.
Capa
Nas nossas reflexões com as professoras, essa ideia destacou-se. Principalmen-
te, por nos fazer repensar as tarefas propostas pelo(a) professor(a) e realizadas
pela criança, muitas das quais incapazes, de um modo geral, de motivar aprendiza-
dos essenciais ao desenvolvimento amplo na infância e de envolver as crianças e os
adultos como protagonistas nas situações vividas, como já afirmamos.
Créditos
Um dado coletado e analisado nas discussões com as professoras parceiras da
pesquisa referiu-se a frequência das atividades oferecidas às crianças, dentre as
quais “atividades de leitura e escrita, atividades com jogos pedagógicos – por
exemplo, atividades registradas em cadernos e/ou folhas, atividades com brin-
Apresentação
quedos, atividades de dança, música, desenho, pintura, colagem”.
Dos questionários respondidos, foi possível constatar que os focos dos traba-
lhos realizados nas escolas investigadas são “atividades de leitura e escrita” e
“atividades registradas em cadernos e/ou folhas”, ora assinaladas como primeira
ora como segunda maior frequência das tarefas propostas.
Nas observações realizadas, as atividades consideradas de leitura e escrita são
Sumário
relacionadas ao nome das letras, atividades de cruzadinhas, caça-palavras. Dificil-
mente estão contextualizadas e se referem a uma função para as quais foram criadas
ao longo da história da humanidade. Apesar de atividades como a cruzadinha e o
caça-palavras terem uma função social – como é possível verificar a disponibilidade
desses textos em bancas de jornais para aquisição e realização em momentos de la-
zer, nas instituições de educação –, eles se voltam exclusivamente para o ensino da
leitura e da escrita, normalmente destituídos de sua funcionalidade social.
Os professores, de maneira geral, não utilizam com as crianças, a leitura e
escrita para lembrar, comunicar, enfim, como forma de expressão. Parecem acre-
ditar que antes é preciso ensinar as letras, os sons, as sílabas, de maneira isolada
e de maneira escolarizada.
Nos encontros para discussão dos dados, as professoras relataram que se tra-
ta de exigência dos órgãos gestores da Educação Municipal de Marília (SP), por-
que é uma cultura, até mesmo dos pais, registros escritos no caderno, uma vez
que não pode deixar a criança apenas brincar, são necessárias tarefas sérias e
pedagógicas com produtos palpáveis.
Essa constatação nos projetou a reafirmar algumas teses. Uma delas é que a
brincadeira nos primeiros anos de vida é a atividade humana que melhor promove
o desenvolvimento cultural da pessoa. Para nossas reflexões, essa concepção assu-

miu um papel essencial para dar novo significado ao lugar da brincadeira na rotina
Capa
diária e semanal das crianças e nos fez repensar a premência de situações media-
doras de atividade colaborativa entre adultos e crianças e entre as crianças.
Com essa defesa, no processo de educação sistematizado, o(a) professor(a)
pode assumir-se como sujeito da prática pedagógica, planejando e criando elos
Créditos
mediadores entre a criança e a cultura e oferecendo condições objetivas de atua-
ção ativa da criança nas situações educativas propostas (DAVÍDOV, 1988).
Na verdade, como defende Chaves (2008, p. 79),
Evidentemente, a ação intencional e sistematizada do professor é fundamental
Apresentação
para o processo de ensino e assim deve ser considerada. No entanto, é necessário
ressaltar que a vivência da criança, em todos os espaços e tempos, na instituição,
também se configura como essencial para a aprendizagem.
O envolvimento ativo da criança pode ser provocado a partir de situações em

que ela se envolve completamente naquilo que realiza, seja uma brincadeira ou
Sumário
outras atividades tais como o desenho, a pintura, a dramatização, as conversas
com adultos e crianças, por exemplo.
Conforme constatamos, a prática observada e as respostas das professoras
parceiras do projeto ao questionário aplicado revelam o papel secundarizado da
brincadeira na rotina semanal das crianças de cinco anos; os lugares reservados
para os brinquedos acessíveis somente a essas profissionais (e também, muitas
vezes, inacessíveis também para elas).
Além disso, das observações da prática pedagógica pudemos depreender o pa-
pel passivo da criança no interior da escola de Ensino Fundamental e as atitudes e
ações docentes possíveis de serem consideradas espontaneístas nos momentos de
brincadeira. Um exemplo disso são práticas pedagógicas aparentemente alicerça-
das na compreensão da brincadeira como passatempo e, em virtude disso, seu lu-
gar praticamente terceirizado na educação das crianças de cinco anos. Normal-
mente, nessa educação há o privilégio de situações consideradas pedagógicas e
mais educativas, tais como os registros de letras, palavras, textos e números.
Outra questão feita às professoras foi: “Numa semana de trabalhos, você pro-
põe para suas crianças que tipo de atividades consideradas situações de brinca-
deira? Descreva algumas delas”. Dentre as respostas dessas profissionais, foram
citadas brincadeiras recreativas na quadra, brincadeiras de roda cantadas, lenço

que corra, pato pato ganso, pular elástico, jogo do silêncio (na sala de aula após
Capa
as atividades da sala), para citar algumas.
Sem desconsiderar o valor das brincadeiras citadas pelas profissionais para a
humanização das crianças, na discussão sobre esses dados, indagamos a elas o por-
quê o faz de conta não foi mencionado como brincadeira e se não o consideravam
como atividade lúdica. As professoras se surpreenderam por não terem indicado a
Créditos
brincadeira de papéis e comentaram que as crianças brincam muito de faz de conta
e, muitas vezes, escondidas, no tempo que sobra. O faz de conta parece assumir um
papel pejorativo sem importância para o desenvolvimento infantil, como se sua
forte ligação ao imaginário desse a ele um impacto imperceptível sobre o desenvol-
Apresentação
vimento cultural das crianças. O espanto das professoras aparenta declarar o que
lhes parece obviedade, como se declarassem: sabemos que as crianças brincam o
tempo todo, mas não vemos nisso nenhuma questão pedagógica.
Na educação escolar das crianças entre seis e sete anos, tanto quanto o faz de
conta, outros tipos de brincadeira são também colocados à margem, uma vez que
a corrida é a preparação das crianças para outros anos da escolaridade formal.
Sumário
Como os dados mostram, as crianças brincam, mas somente quando existe tem-
po de sobra ou quando a rotina assinala a brincadeira em uma ou duas vezes na
semana, por aproximadamente trinta minutos, sobretudo, para ida a aparelhos
recreativos ou à quadra. As demais brincadeiras citadas, em geral, têm fins didá-
ticos e sem crédito para os fins lúdicos e estéticos dessas atividades.
Infelizmente, os dados coletados constatam a brincadeira de faz de conta
como atividade desprivilegiada e sem lugar intencionalmente mediado nas situa
ções propostas nas escolas pesquisadas. Esses dados anunciam, portanto, o des-
conhecimento e a desconsideração do valor e papel do faz de conta como ativida-
de vital para o desenvolvimento infantil nos primeiros anos de vida, como anuncia
e defende Vigotski (2009).
Além dos encontros de estudos e análises conjuntos com as professoras par-
ceiras das pesquisas, provocadores de revisões teóricas e práticas, uma das eta-
pas da pesquisa envolvia a organização bem pensada de um espaço para brincar,
onde essas profissionais e as crianças pudessem desenvolver ações e atitudes
mobilizadoras de capacidades tipicamente humanas.
Um dos primeiros desafios para essa organização foi pensar em um lugar para
isso. Embora a escola parceira dos trabalhos tenha uma boa estrutura arquitetônica
(com espaços verdes, salas para atividades em grupos, quadras, por exemplo), pelo
número de turmas que têm, faltava um espaço específico para a construção de uma
Capa
brinquedoteca. Depois de pensarmos de maneira coletiva (equipe gestora da escola,
professoras e equipe pesquisadora) sobre o melhor lugar para a organização da sala
para as crianças brincarem, a solução foi utilizar uma sala de aula desativada.
Com auxílio financeiro para compra de objetos (principalmente, livros e brin-
quedos) e contribuição de bolsistas vinculadas ao Núcleo de Ensino da FFC/
Créditos
Unesp/Marília/SP, organizamos os materiais existentes no espaço escolhido e o
enriquecemos com os brinquedos e objetos para uma primeira versão da brin-
quedoteca, que será, conforme refletimos nos encontros com as professoras par-
ceiras e equipes gestoras da escolas, continuamente revisitada, reestruturada e
Apresentação
flexível às ações e interesses infantis.
Nessa perspectiva, vale a ressalva que, na escola investigada em particular,
não existe um funcionário específico para a arrumação e manutenção do espaço
lúdico. O lugar é limpo pelas auxiliares de serviços gerais e arrumado pelo grupo
de crianças e professores que desfrutam o espaço.
O espaço atualmente conta com prateleiras de aço, brinquedos de diferentes
Sumário
tipos, jogos, materiais (papéis diversos, lápis e canetinhas coloridos, tintas, pin-
céis, arara com fantasias, perucas, tapetes e almofadas, cadeiras e mesinhas para
os jogos e ações plásticas, livros de literatura infantil, fantoches, revistas, dentre
outros). Abre-se para todas as faixas etárias da escola (do primeiro ao quinto
ano), mas assumiu como perspectiva momentos de permanência e ações das
crianças seis e sete anos em momentos da rotina semanal.
De acordo com a perspectiva Histórico-Cultural, mediante a brincadeira, a
criança tem a possibilidade de formar e ativar o uso de capacidades fundamen-
tais ao seu processo de humanização. Um exemplo dessa formação e ativação é a
capacidade de representação: ao fazer de conta que um pente é um avião, ou as-
sumir papéis sociais, a criança mobiliza o uso da função simbólica da consciência,
essencial para a aprendizagem da escrita.
Essas afirmações ratificam a necessidade de um enfoque dirigido às especifici-
dades dos aprendizados conquistados na infância e de seu valor no processo em
que a criança amplia suas possibilidades de compreensão da realidade e de expres-
são em diferentes linguagens. Assim, tornam-se primordiais reflexões para tomada
de consciência sobre a particularidade dos processos de ensino intencionais e
conscientemente organizados na infância. Particularmente, processos educativos
com lugar de destaque para as atividades lúdicas, plásticas, comunicativas e de

movimento na rotina diária e semanal das escolas de Educação Infantil, conside-
Capa
rando o papel do faz de conta na formação humana plena das crianças e a interven-
ção intencional do(a) professor(a) para enriquecimento dos conteúdos do jogo.
Trata-se de dar visibilidade às formas típicas de expressão e de atuação da
criança no mundo, atividades por meio das quais ela se apropria da cultura ela-
Créditos
borada historicamente e também constitui uma cultura infantil, a qual revela
seus modos de ver e agir na sociedade.
Apresentação
Mediante as ações previstas nesses anos de continuidade da pesquisa, em es-
pecial, nos encontros e discussões com as professoras parceiras, a tentativa foi
(re)significar conceitos e práticas docentes, considerando também a formação
pessoal e profissional de todos os sujeitos envolvidos: professore(a)s em forma-
ção inicial e em serviço, pesquisadora e colaboradoras da investigação.
A pesquisa revelou a necessidade de ações articuladas entre a Universidade e a
Sumário
Escola Municipal de Ensino Fundamental para estudos e ampliação dos conhecimen-
tos aprendidos nos momentos de formação inicial das professoras atuantes na edu-
cação de crianças de seis anos em situações de formação continuada ou em serviço.
Especialmente, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos trouxe
novos desafios e exigências para a Educação Infantil e para o primeiro ano do
Ensino Fundamental que, conforme as professoras salientaram nas discussões
coletivas, cada vez mais cedo se espera que as crianças escrevam e leiam e as
ações propostas na escola se voltam quase que exclusivamente para isso.
De acordo com nossa pesquisa, um dos desafios postos para pesquisadore(a)
s e professore(a)s dedicados à infância é a criação de espaços permanentes de
formação docente. No caso da Rede Municipal de Marília (SP), um dos agravantes
é que, no Ensino Fundamental, embora haja os horários de encontros coletivos
dedicados às reflexões sobre fundamentos e práticas nesse nível da escolaridade,
poucos são dirigidos à discussão de temas referentes à brincadeira ou atividades
lúdicas. Faltam estudos e ressignificações conceituais, uma vez que, no cotidiano
educativo, compreensões sobre quem são as crianças, quais seus direitos e ne-
cessidades, quais as especificidades da docência na infância e quais atividades
podem melhor promover aprendizagens e humanização no primeiro ano do En-

sino Fundamental, são consideradas obviedades.
Capa
A partir das formações e reflexões conjuntas entre Universidade, Instituições
de Educação Básica, pesquisadores, professores atuantes e futuros professores,
as perspectivas se abrem e se torna viável (re) pensar e impulsionar novas possi-
bilidades para a educação das crianças, desde as mais pontuais até as voltadas às
Créditos
políticas públicas: construção de espaços físicos, tempo de preparação dos espa-
ços. Ao discutirmos sobre a existência, na escola, de um espaço como a brinque-
doteca, se tornam necessárias reflexões acerca de quais sujeitos organizarão o
espaço, com quais materiais, em quais momentos, com quais recursos. Isto é, a
formação docente e a reflexão educacional exigem questões afetas à brincadeira,
Apresentação
aos espaços organizados para as ações lúdicas, às ações infantis e docentes nes-
ses momentos, enfim, envolvem a proposição de uma educação intencional volta-
da à formação do homem cada vez mais humanizado.
Com essa parceria Universidade e Escola do Ensino Fundamental, buscamos
abrir o diálogo com profissionais que se dedicam à infância, os quais se desafiam
diariamente a educar as crianças. Nosso desejo com esse diálogo, para além das
Sumário
constatações tão comuns em pesquisas da área da educação, é que essa abertura
à interlocução constitua-se como espaço para desalienação do fazer docente e
para a humanização/emancipação de adultos e crianças.
Depreendemos, portanto, dos trabalhos de pesquisa e estudos ora compartilha-
dos, a emergência de situações e práticas voltadas à formação continuada ou em
serviço de professore(a)s com articulação com as possibilidades de ação da Univer-
sidade, em especial nos âmbitos da pesquisa e da extensão universitária. Em relação
ao contexto da Educação Infantil e do primeiro ano do Ensino Fundamental, esse
trabalho formativo é marcado por desafios e perspectivas em busca da profissionali-
zação docente e da superação de práticas pedagógicas esvaziadas de sentido tanto
para os adultos quanto para as crianças (ARAÚJO, 2000), porque acreditamos na de-
fesa de que as crianças se tornam humanas a partir de cem linguagens e formas de
expressão e de atuação no mundo (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999).
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, C. de L. da S. O esvaziamento da atividade mediadora do professor no processo de
apropriação-objetivação de conhecimentos pelo aluno. 2000, Tese (Doutorado em Ensino
na Educação Brasileira) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Pau-

lista “Júlio de Mesquita Filho”. Marília, 2000.
Capa
BARROCO, S. M. S. L. S. Vigotski e os novos fundamentos para a educação de pessoas com
e sem deficiência. In: FAUSTINO, R. C.; CHAVES, M.; BARROCO, S. M. S. (Org.). Intervenções
pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da Teoria Histórico-Cultural.
Maringá: Eduem, 2008. p. 91-111.
CHAVES, M. Intervenções pedagógicas e promoção da aprendizagem da criança: contri-
Créditos
buições da psicologia histórico-cultural. In: FAUSTINO, R. C.; CHAVES, M.; BARROCO, S.
M. S. (Org.). Intervenções pedagógicas na educação escolar indígena: contribuições da
Teoria Histórico-Cultural. Maringá: Eduem, 2008. p. 75-89.
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica teó-
rica y experimental. Moscou: Editorial Progreso, 1988.
Apresentação
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de
Reggio Emilia na educação da primeira infância. Trad. Deyse Batista. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodización del desarollo psíquico en la infan-
cia. In: DAVIDOV, V.; SHUARE. M. (Org.). La psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS
(Antologia). Moscou: Editoral Progresso, 1987. p. 104-24.
Sumário
FREINET, C. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Editorial Estampa, 1975.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
_____. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S.;
LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:
Ícone, 1988. p. 59-83.
LIMA, E. A. Infância e teoria histórico-cultural: (Des)encontros da teoria e da prática.
2005. Tese (Doutorado em Ensino na Educação Brasileira) – Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Marília, 2005.
_____. Projeto de pesquisa e extensão: “Brinquedotecas: Espaços de Formação Cultural de
Professores e Crianças”. Núcleo de Ensino da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC).
Marília: Unesp, 2011.
MARTINS, L. M. A brincadeira de papéis sociais e a formação da personalidade. In: ARCE,
A.; DUARTE, N. (Org.). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribui-
ções de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 27-50.
MELLO, S. A. Brincar é coisa séria. Mimeo. s. d. (Texto elaborado para uso didático).
MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. Trad. Claudia Berliner. São Paulo: Martins
Fontes, 1996. (Psicologia e Pedagogia).
ROSSLER, J. H. O papel da brincadeira de papéis sociais no desenvolvimento do psiquismo

humano. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Org.). Brincadeira de papéis sociais na educação infantil:
Capa
as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, 2006. p. 51-63.
TALÍZINA, N. Psicologia de la enseñanza. Moscou: Progresso, 1988.
VIGOTSKI, L. S. Problemas del desarollo de la psique. In: _____. Obras escogidas. Madrid:
Visor, 1995. v. III.
Créditos
_____. Imaginação e criação na infância. Trad. Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009.
VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-
gem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1988.
Apresentação
Sumário
122 |
Capa
ELABORAÇÃO E CONSTRUÇÃO DE ACERVOS DE BRINQUEDOS
NAS ESCOLAS: ALGUNS ASPECTOS
Rosane Michelli de Castro
Elieuza Aparecida de Lima
Créditos
Aline Laís da Silva
Resumo: Apresentam-se neste texto aspectos do projeto de extensão desenvolvido junto ao
Apresentação
Núcleo de Ensino de Marília, nos anos de 2011 e 2012, com o objetivo geral de elaborar e cons-
truir um acervo de brinquedos em escola de educação infantil e de ensino fundamental, a fim
de contribuir para que se crie nas escolas uma cultura de manutenção de espaços e acervos
voltados para atividades lúdicas e para o brincar. A ideia da elaboração do projeto surgiu dian-
te das necessidades evidenciadas nas falas dos professores/as atuantes nas escolas públicas de
Educação Infantil e do Ensino Fundamental de Marília-SP, de organização de espaços lúdicos
no interior dessas escolas, os quais viessem a se tornar parceiras e, ao mesmo tempo, no âmbi-
Sumário
to das quais se ampliariam as reflexões e ações em torno de uma questão central e fundamental
a ser trabalhada: a ausência de situações, espaços, tempos, brinquedos e materiais que favore-
çam uma educação humanizadora. Concluímos que além de favorecer este último aspecto
mencionado, a elaboração, construção e manutenção de acervos de brinquedos significa ofere-
cer condições para a recuperação de aspectos da nossa cultura infantil que foram esquecidos.
Palavras-chave: Educação; formação de professores; didática; acervos de brinquedos

nas escolas.
INTRODUÇÃO
Em 2010, foi proposto o projeto de extensão “Elaboração e construção de

acervos de brinquedos nas escolas”, de caráter intervencionista, junto ao Núcleo
de Ensino de Marília-SP, para ser desenvolvido, em 2011, mediante etapas de um
trabalho crítico-colaborativo com uma escola municipal de Ensino Fundamental
e Educação Infantil – EMEFEI, da cidade mencionada, com o objetivo de elaborar
e construir um acervo de brinquedos naquela escola, a fim de contribuir para que
se crie nas escolas uma cultura de manutenção de espaços e acervos voltados
para atividades lúdicas e para o brincar.
Elaboração e construção de acervos de brinquedos nas escolas: alguns aspectos | 123
Solicitamos junto à Prograd a continuidade do projeto para o ano 2012, em

atendimento às urgências do(a)s professore(a)s da escola parceiro, no sentido
Capa
de que, as ações desenvolvidas no ano de 2011 no âmbito do presente projeto,
pudessem ser retomadas no ano de 2012, uma vez que a compra do material
para a construção do acervo de brinquedos na escola parceira foi efetivada via
Núcleo de Ensino local somente no segundo semestre do ano de 2011. Nesse
Créditos
sentido, muitas das ações previstas foram desenvolvidas em pouco espaço tempo
e, portanto, tanto para o(a)s professore(a)s da escola parceira quanto para a co-
ordenadora, E para as colaboradoras e bolsistas do projeto, tais ações poderiam
ser mais profícuas se tivessem continuidade no ano de 2012, sobretudo median-
te a realização de mais atividades (oficinas) com o(a)s professore(a)s, tanto para
Apresentação
estudo dos textos teóricos, quanto para a confecção de brinquedos com material
diverso para o acervo de brinquedos da escola.
A ideia da elaboração do projeto surgiu diante das necessidades evidenciadas
nas falas dos professores/as atuantes nas escolas públicas de Educação Infantil e
do Ensino Fundamental de Marília-SP, em projeto de extensão desenvolvido em
2006 (CASTRO; BONFIM, 2008), voltadas, sobretudo, para a necessidade de orga-
Sumário
nização de espaços lúdicos no interior dessas escolas, as quais viessem a se tornar
parceiras e, ao mesmo tempo, no âmbito das quais se ampliariam as reflexões e
ações em torno de uma questão central e fundamental a ser trabalhada: a ausência
de situações, espaços, tempos, brinquedos e materiais para que a criança desenvol-
va a sua “atividade principal”, segundo Elkonin (1998), os jogos protagonizados
caracterizados como brincadeiras de papéis sociais, nas instituições escolares.
Ainda, com este projeto pretendeu-se, ampliar as reflexões e ações que já vem
sendo realizadas na FFC-Unesp/Marília, desde 1995, sobretudo com a criação de
um Grupo de Estudos em Educação Infantil que originou, mais tarde, o Grupo de
Pesquisa “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural”. Entre 2002 e
2004, foi desenvolvido, junto ao Núcleo de Ensino de Marília, o projeto “Brinque-
doteca: espaço permanente de formação de professores”, interrompido, entre
2005 e 2006, em virtude da aposentadoria da sua coordenadora Dr.ª Suely Ama-
ral Mello, professora esta responsável pela criação do Grupo de Estudos em Edu-
cação Infantil acima citado e, juntamente com outros docentes da FFC-Unesp/
Marília, pelo desenvolvimento do Grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas
da Teoria Histórico-Cultural também supracitado.
Com o desenvolvimento dos estudos e pesquisas em ambos os grupos, foram

amadurecendo uma discussão fundamentada na teoria histórico-cultural – ou
Capa
Escola de Vygotsky, como esta teoria se faz conhecida no Brasil – acerca do papel
do brincar na educação das crianças de alguns meses a 10 anos. Com base nesta
compreensão e percebendo um movimento equivocado na educação infantil de
antecipação precoce da escolaridade foi, então, que em 2002, foi proposto o de-
senvolvimento de um primeiro projeto de construção de uma brinquedoteca com
Créditos
o objetivo de demonstrar aos educadores da infância o papel do brincar no de-
senvolvimento humano na faixa de idade entre alguns meses e 6 anos, idade em
que, segundo as formulações desenvolvidas pelos referidos grupos de estudo e
de pesquisa, tal atividade é a que melhor permite o desenvolvimento da inteli-
Apresentação
gência e da personalidade da criança (ou seja, as funções psicológicas superiores
como a atenção, a memória, a linguagem, o pensamento, assim como as ideias e
sentimentos morais, a capacidade de viver em grupo e de ser solidária).
Ressalta-se o fato de que, no final de 2002, o referido projeto recebeu valioso
apoio da direção da unidade com a concessão de uma sala para sediar a brinque-
doteca. Com isso, a estruturação do primeiro acervo de brinquedos e materiais
Sumário
naturais e reciclados voltados para as crianças entre 0 e 6 anos, iniciado no pri-
meiro ano de vigência do primeiro projeto da brinquedoteca, procurou respon-
der a esta especificidade do desenvolvimento infantil: ao caráter seletivo, especí-
fico que a criança apresenta em relação a determinadas influências educativas e
a determinados tipos de atividades.
Em 2006, porém, para desenvolver-se em 2007, foi proposto o projeto “Brin-
quedoteca”, o qual teve continuidade em 2008, com o objetivo central de opor
tunizar, mediante os recursos e o espaço da brinquedoteca, aos professores em
formação inicial e continuada – estes últimos atuantes em escolas de educação
infantil e ensino fundamental – observar, identificar, estudar e vivenciar (me-
diante oficinas), atividades centradas no lúdico e no brincar, possibilidades estas
para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas pedagógicas necessárias
à educação infantil e ao Ensino Fundamental.
Em 2009, mediante projeto específico, iniciamos ações de construção de brin-
quedotecas nas escolas, ações essas que resultaram na elaboração conjunta para
elaboração e construção de acervos de brinquedos nas escolas, voltados para o
brincar e, sobretudo, para o desenvolvimento e aperfeiçoamento da formação
pedagógica dos professores das escolas, em contexto de reflexão e de ação.
Trata-se de ações e discussões pautadas no referencial dos pesquisadores da

escola soviética, para as faixas etárias que compreende toda a infância, até os 12
Capa
anos – resguardando as especificidades e necessidades da criança entre: alguns
meses e 3 anos; 4 e 5 anos; e de 6 a 12 anos –, de maneira a evidenciar que, é um
imperativo que o professor possa aliar todo e qualquer processo de ensino e
aprendizagem à alegria, ao prazer, à imaginação e à concentração proporciona-
dos mediante as atividades lúdicas.
Créditos
Atualmente, percebe-se um aumento contínuo em publicações, pesquisas e
estudos que enfatizam a importância do brincar para o desenvolvimento infan-
til. Cada vez mais teóricos e pesquisadores têm direcionado seus estudos para
esta questão, ressaltando e discutindo o papel das escolas de Educação Infantil
Apresentação
e do Ensino Fundamental. Temos também o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, documento oficial do MEC, que aponta para essa ques-
tão ao evidenciar a importância que a brincadeira exerce no desenvolvimento
infantil (BRASIL, 1998).
Nesse sentido, acreditamos que as atividades de elaboração e de construção
de acervos de brinquedos nas escolas, possam reafirmar nos professores a im-
Sumário
portância que as atividades lúdicas e o brincar, no âmbito das escolas, possuem
para desenvolvimento da criança.
Por todo exposto, é que propomos o projeto cujos principais aspectos ora são
apresentados.
DESENVOLVIMENTO
Devido à temática geral que envolve a nossa atividade como pesquisadoras,

qual seja, a História da Educação,1 temos sido instigadas a refletir sobre as possi-
bilidades de elaboração e construção de acervos de brinquedos que, para além
de ter como objetivo “[...] contribuir para que se crie nas escolas uma cultura de
manutenção de espaços e acervos voltados para atividades lúdicas e para o brin-
car” (CASTRO, 2011, p. 2), objetivo geral de alguns projetos de extensão que vi-
mos propondo, possa contribuir para a organização e decorrente sistematização
do acervo de brinquedos já existente nas escolas, como fontes para a compreen-
1 Temática de pesquisa à qual a Profa. Rosane Michelli de Castro tem se dedicado.

são do pesquisador acerca do sentido da existência de dado brinquedo como ob-

jeto escolar, o qual remete a aspectos da cultura escolar.
Capa
Segundo Julia (2001, p. 10), cultura escolar se refere a “um conjunto de nor-
mas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto
de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação
desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que po-
Créditos
dem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sócio-políticas ou simples-
mente de socialização)”.
Dessa maneira, nos pautamos em referenciais da História da Educação, que
nos levam a questionar sobre a existência ou não de acervos escolares para a
memória do que se quer que se registre sobre e se recupere da escola, portanto,
Apresentação
sobre a cultura escolar com a qual se quer corroborar e, nesse sentido, sobre qual
história seja escrita acerca da nossa escola e da nossa educação do passado, as-
sim como da escola e da educação construída nos nossos dias atuais.
Buscamos, nesse sentido, ressaltar que:
[...] a existência ou não de acervos escolares, a sua preservação, a sua elaboração ou
Sumário
qualquer outra atitude em relação a eles é fruto de escolhas conscientes, intencio-
nais para a produção de uma memória da escola que se quer parte da história da
nossa educação. Tais escolhas e intenções estão no início de um processo e, ao se
materializarem no concreto – espaços físicos, documentos, objetos e práticas – trans-
formam-se nos motivos da existência da escola como construção social, cultural e
histórica. (CASTRO; LIMA, 2012, p. 36)
Também, em virtude das nossas atividades de pesquisa em Educação Infantil2

e das nossas atividades docentes nas disciplinas do Aprofundamento em Educa-
ção Infantil3 e nas disciplinas de Didática,4 no curso de Pedagogia da Faculdade
mencionada, temos, igualmente, procurado refletir sobre a existência ou não de
acervos de brinquedos nas escolas, como representação de escolhas conscientes
2 Temática de pesquisa à qual a Profa. Elieuza Aparecida de Lima se dedica.

3 Disciplinas ministradas pela Profa. Elieuza Aparecida de Lima: “Currículo, Metodologia e Prá-
tica do Trabalho Pedagógico com Crianças de 0 a 3 anos” e “Currículo, Metodologia e Prática
do Trabalho Pedagógico com Crianças de 4 a 5 anos”.
4 Disciplinas ministradas pela Profa. Rosane Michelli de Castro: “Didática I” e “Didática II”.
acerca do que se quer da(o) e se entende sobre escola, conhecimento, criança,

professor(a), relação professor(a)-aluno(a) e sociedade.
Capa
Nesse sentido, e pautadas na ideia de que, para que a criança se aproprie “da-
quilo que é humano” (BARROCO, 2008, p. 102), em situação que lhe propicie sen-
tir-se pertencente ao gênero humano, para além da sua condição, desde seu nas-
cimento, de membro da espécie humana, os acervos de brinquedos são espaços/
Créditos
meios necessários “[...] a interação de seus atores centrais: a criança e seus cole-
gas e o professor e a criança”.
Então, a partir de textos teóricos (ARCE; SIMÃO, 2006; BARROCO, 2008; BIT-
TENCOURT, 2004; CASTRO; LIMA, 2012; ELKONIN, 1998; JULIA, 2001; MORAES;
ALVES, 2001; MENEZES; SILVA; TEIXEIRA JÚNIOR, 2005; NORA, 1993; VI-
Apresentação
GOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 1988), buscamos desenvolver o primeiro conjunto
de ações, a saber: leituras, estudos e discussões por esta coordenadora, pelos
alunos-bolsistas, colaboradores e professores da escola parceira, acerca da bi-
bliografia que envolvia a nossa temática e oferecia subsídios, assim como nos
preparava para um trabalho conjunto crítico-colaborativo de elaboração e, pos-
terior construção de um acervo de brinquedos na escola parceira.
Sumário
Essa nossa opção metodológica está pautada na crença de que os resultados
de todo trabalho de extensão realizado em escolas, são alcançados quando traba-
lhamos com todos os seus sujeitos, considerando as condições concretas das es-
colas e a nossa ação intervencionista, como parceiro(a)s mais experientes.
Após e em decorrência dessas primeiras ações, passamos à elaboração e cons-
trução de brinquedos, mediante oficinas com o(a)s professore(a)s da escola par-
ceira, para o acervo de brinquedos. E, então, que o brinquedo escolhido por todos
os envolvidos com o projeto foi a chamada Caixa que conta histórias, cuja funda-
mentação teórica e técnica têm sido desenvolvidas por uma de nossas colabora-
doras5 do projeto, professora Elieuza Aparecida de Lima.
A Caixa que conta histórias caracteriza-se por materiais reciclados: uma caixa
de sapatos coberta por papel e grude, contendo histórias apreciadas pelas crian-
ças, objetos e imagens que retratem o texto escolhido ou mesmo fantoches e “de-
5 Também foram colaboradoras neste projeto: Nattany Ribeiro de Morais (graduanda de Peda-
gogia); Fernanda Plaza Rodrigues (graduanda de Pedagogia); Eula Aparecida Ferreira (gradu-
anda de Pedagogia) e Luciana Aparecida de Araújo Penitente (docente – FFC/Dep. Didática).
doches”. Assim, esse brinquedo e recurso didático contemplou histórias produzi-

das por autores brasileiros, uma das suas possibilidades, já que também tem a
Capa
possibilidade de contemplar histórias produzidas pelas crianças, por autores
estrangeiros, obras de arte, cantigas preferidas e cantadas.
Assim como é prevista a sua construção, esse brinquedo foi confeccionado por
todos os envolvidos com utilização da história original e, com base nela,foram cria-
dos novos contextos para cada página do livro, anexado à caixa. As páginas de papel
Créditos
cartão ou E.V.A. (um tipo de emborrachado) foram enriquecidas com diversos ele-
mentos: recorte e colagem de imagens de personagens da história, pintura, dese-
nhos. Esses tipos de materiais dão maior durabilidade ao brinquedo, uma vez que
as crianças terão acesso à caixa, no momento ou após a contação da história.
Apresentação
Nessa caixa cabe, assim, imaginação, criação, reciclagem, arte manual, pala-
vras registradas nos livros (agora recontadas) dos adultos e das crianças e per-
mite a mediação e a criação de mediações pedagógicas primordiais à educação
potencializadora da humanização na infância.
A seguir, apresentamos fotos com momentos de encontro coletivo para de-
senvolvimento do projeto.
Sumário
Foto 1 e 2 Momentos de encontro coletivo para o desenvolvimento do projeto.
ALGUNS RESULTADOS
As ações desenvolvidas no âmbito do nosso projeto levaram-nos à questiona-

mentos sobre a existência ou não de acervos escolares para a memória do que se
quer que se registre sobre e se recupere da escola, portanto, sobre a cultura es-
colar com a qual se quer corroborar e, nesse sentido, sobre qual história seja
escrita da nossa escola e da nossa educação do passado, assim como da escola e

da educação construída nos nossos dias atuais.
Capa
Foi possível percebermos que a existência ou não de acervos escolares, a sua
preservação, a sua elaboração ou qualquer outra atitude em relação a eles é fruto
de escolhas conscientes, intencionais para a produção de uma memória da escola
que se quer parte da história da nossa educação.
Tais escolhas e intenções estão no início de um processo e, ao se materializarem
Créditos
no concreto – espaços físicos, documentos, objetos e práticas – transformam-se
nos motivos da existência da escola como construção social, cultural e histórica.
Nesse sentido, compreendemos que um trabalho de compreensão de aspec-
tos dos acervos escolares passa, necessariamente e num primeiro momento, por
Apresentação
um trabalho de crítica ao fenômeno da sua existência ou não e, no caso de existi-
rem, por um trabalho de crítica aos objetos de diversas naturezas que os inte-
gram, mediante questionamentos sobre todos os aspectos determinantes da sua
existência e preservação.
Tomando como base nosso quadro teórico, foi possível afirmarmos que, mui-
tas vezes, as instituições e escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental
Sumário
privam as suas crianças de desenvolverem atividades que proporcionem apren-
dizagem e desenvolvimento culturais, justamente porque desconhecem a impor-
tância da manutenção e preservação de acervos de brinquedos que favoreçam a
protagonização de papéis sociais.
Identifica-se que essas instituições e escolas preterem os chamados brinque-
dos mais tradicionais, os quais remetem aos afazeres que se atribuem às mães ou
pais, como cuidar de seus filhos e filhos, dos serviços domésticos, e aos ofícios
das diferentes profissões, como bombeiros, policiais, médicos e professores, em
favor de jogos competitivos, pedagógicos e didatizantes.
Na maioria das vezes, tais brinquedos encontram-se catalogados em ordem e
em título que mais servem ao controle administrativo que ao uso das crianças
e dos professores. São materiais que, embora disponíveis em diferentes escolas,
não estão acessíveis ao desfrute lúdico das crianças, com possibilidades de se
tornarem elementos de ações criadoras na infância.
À guisa de considerações e enfatizando as vivências coletivas que tivemos

com os envolvidos no projeto, contrariamente ao desejo de diferentes diretore(a)
s, coordenadore(a)s e professore(a)s, identificamos que decorre de uma arquite-

tura e organização escolar, que é fruto de uma trajetória histórica pregressa, so-
Capa
cialmente construída, a qual denuncia o triste fato de que pouco se compreende
e, portanto, pouco se explora em relação à brincadeira como atividade promoto-
ra de aprendizagens pelas crianças e, ainda, o fato de que pouco se tem valori
zado acerca da elaboração, construção e manutenção de acervos de brinquedos
nas escolas.
Créditos
Dessa maneira, acreditamos que proporcionar às escolas possibilidades para
a elaboração, construção e manutenção de acervos de brinquedos significa ofere-
cer condições para a recuperação de aspectos da nossa cultura infantil que foram
sendo esquecidos e que merecem ser recuperados na direção da promoção de
Apresentação
uma educação potencialmente humanizadora.
REFERÊNCIAS
ARCE, A.; SIMÃO, R. A psicogênese da brincadeira de papéis sociais e/ou jogo protagoni-
zado na psicologia do jogo de D. B. Elkonin. In: ARCE, A.; DUARTE, N. (Org.). Brincadeira
Sumário
de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin.
São Paulo: Xama, 2006. p. 65-88.
BARROCO, S. M. S. (Org.). Intervenções pedagógicas na educação escolar indígena: contri-

buições da teoria histórico-cultural. Maringá: Eduem, 2008. p. 75-89.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,

2004. (Coleção Docência em Formação).
BRASIL – Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil: introdução. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, 1998a. v. 1,
_____. Referencial curricular nacional para a educação infantil: versão preliminar, Brasília:
s. n., 1998b.
CASTRO, R. M. de. Elaboração e construção de acervos de brinquedos nas escolas. Proje-

to de extensão apresentado ao Núcleo de Ensino da FFC – Unesp – Prograd, para ser de-
senvolvido entre 01/02/2012 e 15/12/2012. Marília-SP, 2011. 10 f.
CASTRO, R. M. de; LIMA, E. A. de. Didática para a educação infantil: implicações do mate-
rialismo histórico dialético e da teoria histórico-cultural. Revista Diálogo Educacional,
Curitiba, v. 12, n. 35, p. 121-42, jan./abr., 2012.
CASTRO, R. M. de; LIMA, E. A. de. Acervos de brinquedos nas escolas: reflexões à luz das
preocupações da história da educação, da didática e da educação infantil. In: KOBAYASHI,
Capa
M. C. M. (Org.). Projetos em educação infantil: indissociabilidade da extensão universitá-
ria, do Ensino e da pesquisa na Unesp. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 31-43.
CASTRO, R. M. de; BONFIM, J. C. Formação inicial/continuada na construção de novas

práticas pedagógicas. In: VIEIRA, J. W. G. (Org.). Projetos do Núcleo de Ensino – Edição
Créditos
2008. São Paulo: Unesp, 2008. v. 1, p. 637-52.
ELKONIN, D. Psicologia do Jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educa-
ção, Campinas, n. 1, p. 9-43, jan./jun., 2001.
Apresentação
MORAES, C. S. V.; ALVES, J. F. (Org.). Contribuição à pesquisa do ensino técnico no Estado
de São Paulo: inventário de fontes documentais. São Paulo: Centro Paula Souza, 2001.
MENEZES, M. C.; SILVA, E. C. L. da; TEIXEIRA JÚNIOR, O. O arquivo escolar: lugar da me-
mória, lugar da história. Horizontes, v. 23, n. 1, p. 67-76, jan./jun., 2005.
NORA, P. Entre a memória e a história: a problemática dos lugares. Projeto História, São
Sumário
Paulo, v. 10, p. 7-28, dez., 1993.
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendiza-

gem. São Paulo: Ícone; Edusp, 1988.
132 |
10
Capa
EXPLORANDO CONTEÚDOS DE GEOMETRIA, EM ESPECIAL
O TEOREMA DE PITÁGORAS, COM RECURSOS DIDÁTICOS,
DENTRE ELES O SOFTWARE GEOGEBRA VISANDO TORNAR
AS AULAS DO ENSINO FUNDAMENTAL MAIS DINÂMICAS
Créditos
Ermínia de Lourdes Campello Fanti
Daniela Mazoco
EMEF Prof. Athayr da Silva Rosa/Urupês
Vanessa Russo
Apresentação
Fátima Cristina Pontes
EE Prof. Octacilo A. de Almeida/S.J. Rio Preto
Resumo: A Geometria é sem dúvida um dos conteúdos de grande importância nos ensinos
fundamental e médio e tem sido, muitas vezes, deixada para traz acarretando grandes lacunas
no aprendizado. Este trabalho, relativo ao projeto do Núcleo de Ensino desenvolvido em 2012,
Sumário
sob a coordenação da Profa. Ermínia de Lourdes Campello Fanti, teve como objetivo o desen-
volvimento de atividades que pudessem intervir na realidade das escolas parceiras e contri-
buir para a melhoria na qualidade da aprendizagem dos alunos, trabalhando com certos con-
teúdos de Geometria, através do uso de recursos tecnológicos/didáticos, o software GeoGebra
e certos “jogos”. Teve como meta focar um pouco mais diretamente o teorema de Pitágoras. Foi
desenvolvido com alunos do 9o ano do Ensino Fundamental das escolas: EE Prof. Octacilio Al-
ves de Almeida – São José do Rio Preto e EMEF Prof. Athayr da Silva Rosa – Urupês.
Palavras-chave: Teorema de Pitágoras; Ensino de Matemática; GeoGebra.
INTRODUÇÃO
Como mencionado o trabalho teve como meta focar um pouco mais direta-
mente o teorema de Pitágoras: Em todo triângulo retângulo, a área do quadrado
cujo lado é a hipotenusa é igual a soma das áreas dos quadrados que tem como
lados cada um dos catetos.
Foi desenvolvido com alunos do 9o ano/8ª série do Ensino Fundamental das
escolas: EE Prof. Octacilio Alves de Almeida – São José do Rio Preto e EMEF Prof.
Athayr da Silva Rosa – Urupês. O triângulo retângulo é uma figura conhecida des-
EXPLORANDO CONTEÚDOS DE GEOMETRIA, EM ESPECIAL O TEOREMA DE PITÁGORAS... | 133
de muitos anos antes de Cristo. Por ter um ângulo reto, um triângulo retângulo
pode ser usado como um “esquadro” nas mais diversas situações. Ângulos retos
Capa
aparecem em plantas de casa, cantos de mesa e paredes, nas vidraças, portas, li-
vros, caixas de embalagem, etc. A necessidade de se traçar/construir um triângu-
lo retângulo ou um ângulo reto surgiu desde a antiguidade. Os ângulos do “qua-
drado” da base da Grande Pirâmide do Egito são praticamente retos, as diferenças
Créditos
entre as medidas dos lados do quadrado são muito pequenas, o que tem impres-
sionado muitos cientistas, historiadores, arqueólogos e arquitetos. Existem pro-
vas concretas de que os babilônios conheciam o teorema de Pitágoras. Em um
fragmento (preservado) de um tablete de barro (conhecido como Plimpton 322,
datado do período de 1800 a 1600 a.C.), que está na Universidade de Columbia,
Apresentação
há uma tabela de 15 linhas e 3 colunas de números, que ao ser analisado revelou
ser uma lista de ternas pitagóricas, ou seja, lados de um triângulo retângulo
(WAGNER, 2009, p. 2-3). Diversos documentos revelam que o triângulo retângu-
lo de lados 3, 4 e 5 já era conhecido e usado pelos arquitetos e construtores egíp-
cios. Eles construíam um esquadro usando uma corda, na qual se davam nós a
intervalos de igual distância (IMENES, 2002, p. 24-25). A figura a seguir ilustra
Sumário
como isso era feito (no caso 3, 4 e 5). Fixa-se os nós de números 4 a 8, quando os
de números 1 e 13 se encontram obtém-se um ângulo de 90º (“em 4”).
Figura 1 Obtendo um ângulo reto (usando uma corda com nós).
Mas foi na Grécia, por volta do século VI a. C., que os estudos da propriedade
fundamental do triângulo (retângulo) tornaram-se de fato importantes e esses
estudos iniciaram com Pitágoras.
Figura 2 Pitágoras.
Capa
Créditos
Apresentação
Pitágoras (c.569 – c.480 a.C.) nasceu na ilha de Samos, perto de Mileto, onde
50 anos antes tinha nascido Tales (WAGNER, 2009). Ele foi o fundador de uma
sociedade mística secreta, chamada Escola Pitagórica, cujos membros são referi-
dos como pitagóricos. Como observado em Wagner (2009, p. 2), “O Teorema de
Pitágoras é um dos mais belos e importantes teoremas da Matemática de todos
Sumário
os tempos e ocupa uma posição especial na historia do nosso conhecimento ma-
temático”. Não se sabe se foi Pitágoras que descobriu o teorema que leva seu
nome, pois naquela época era comum dar todo o crédito de uma descoberta ao
mestre, e nem qual foi a demonstração original do teorema. Existem várias de-
monstrações do teorema de Pitágoras. No livro The Proposition Pitágoras do ma-
temático Elisha Scott Loomis (2ª ed., 1940) foram apresentadas 370 diferentes
provas do teorema de Pitágoras. (The Pythagorean Proposition by Elisha Scott
Loomis, 2013). Tal edição foi reproduzida na íntegra em 1968 e 1972 pelo Conse-
lho Nacional de Professores de Matemática (LOOMIS, 1972), e outras reimpres-
sões devem aparecer. Porém, existem ainda outras demonstrações.
O número irracional 2 (raiz quadrada do número 2) surge quando se calcula
a medida da hipotenusa de um triângulo retângulo de catetos 1 (ou a medida da
diagonal de um quadrado de lado 1). A primeira descoberta de um número irra-
cional é geralmente atribuída a Hipaso de Metaponto, membro da escola pitagó-
rica. Ele teria produzido uma demonstração (provavelmente geométrica) de que
a raiz de 2 é irracional.
É interessante observar que a recíproca do teorema de Pitágoras: “se a, b e c
são números reais positivos com a2 + b2 = c2, então o triângulo de lados a, b e c é
retângulo” é verdadeira. Para uma prova ver, por exemplo, Wagner (2009, p. 7-9).
De fato quando se “constrói” um ângulo reto ou um esquadro utilizando um bar-
Capa
bante com nós, como observado anteriormente, se está usando, de certo modo, a
recíproca do teorema de Pitágoras.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, Ensino Fundamental
3º e 4º ciclo (BRASIL, 1998), o teorema de Pitágoras é mencionado em várias si-
Créditos
tuações, por exemplo, na página 26 encontramos “[...] a Matemática não é uma
ciência empírica. Nenhuma verificação experimental ou medição feita em objetos
físicos poderá, por exemplo, validar matematicamente o teorema de Pitágoras ou
o teorema relativo [...]”. Também, na página 87, em Conceitos e Procedimentos –
Números e Operações têm-se “Verificações experimentais, aplicações e demons-
Apresentação
tração do teorema de Pitágoras”. Ainda, nas páginas 126-127, encontramos (ob-
serva-se que no original obtido está digitado a2 = b2 + c2, mas o correto, a partir
das figuras, é a2 + b2 = c2, como indicado):
Tome-se o caso do teorema de Pitágoras para esclarecer um dos desvios freqüen-

tes quando se tenta articular esses domínios. O professor propõe ao aluno, por exem-
Sumário
plo, um quebra-cabeças constituído por peças planas que devem compor, por justa-
posição, de duas maneiras diferentes, um modelo material de um quadrado (ver
figura). Utilizando o princípio aditivo relativo ao conceito de área de figuras planas,
observa-se que a2 + b2 = c2. Diz-se, então, que o teorema de Pitágoras foi “provado”.
Apesar da força de convencimento para os alunos que possam ter esses experi-
mentos com material concreto ou com a medição de um desenho, eles não se consti-
tuem provas matemáticas. Ainda que essas experiências possam ser aceitas como
“provas” no terceiro ciclo, é necessário, no quarto ciclo, que as observações do mate-
rial concreto sejam elementos desencadeadores de conjecturas e processos que le-
vem às justificativas mais formais. No caso do teorema de Pitágoras, essa justificativa
poderá ser feita com base na congruência de figuras planas e no princípio da aditivi-
dade para as áreas. Posteriormente, os alunos poderão também demonstrar esse te-
Capa
orema quando tiverem se apropriado do conceito de semelhança de triângulos e es-
tabelecido as relações métricas dos triângulos retângulos.
No caso do teorema de Pitágoras, essa justificativa poderá ser feita com base na
congruência de figuras planas e no princípio da aditividade para as áreas. Posterior-
mente, os alunos poderão também demonstrar esse teorema quando tiverem se
Créditos
apropriado do conceito de semelhança de triângulos e estabelecido as relações mé-
tricas dos triângulos retângulos. (BRASIL, 1998, p.126-127)
Segundo a seriação apresentada no Currículo do Estado de São Paulo o teore-

ma de Pitágoras faz parte dos Cadernos do Professor – SEE: 8º ano/7ª série, v. 4
Apresentação
e 9º ano/8ª série, v. 3 (SÃO PAULO, 2009a; b). No Caderno do 8º ano é dedicada
uma situação específica para o assunto, a Situação de Aprendizagem 3, intitulada
“O Teorema de Pitágoras: Padrões Numéricos e Geométricos”. Nessa situação são
apresentados como Conteúdos e Temas: “teorema de Pitágoras; demonstrações
geométricas e algébricas”; como Competências e Habilidades: ‘justificar um resul-
tado a partir de fatos considerados mais simples; identificar padrões numéricos
Sumário
e geométricos; interpretar enunciados; perceber a Matemática como conheci-
mento historicamente construído’; e como Estratégias: “proposição de atividades
de investigação, resolução de problemas”. No Caderno do 9º ano tem-se a Situa-
ção de Aprendizagem 3 – “Relações métricas nos triângulos retângulos; teorema de
Pitágoras”, que tem como Conteúdos e Temas: “teorema de Pitágoras; relações
métricas nos triângulos retângulos, como Competências e Habilidades: “reconhe-
cer a semelhança entre os triângulos retângulos, aplicar as relações métricas en-
tre as medidas dos elementos de um triângulo na resolução de situações-proble-
ma; aplicar o teorema de Pitágoras na resolução de situações-problema; e, como
Estratégias: resolução de problemas exemplares, contextualizados. Trata-se de
um material interessante com várias sugestões de atividades para o professor.
Apesar de, na seriação apresentada no Currículo do Estado de São Paulo o teo-
rema de Pitágoras ser apresentado no 8º ano, na EE Prof. Octacílio tal resultado
tem sido, em geral, trabalhado só no 9º ano. Na EMEF Prof. Athayr o teorema é
apresentado brevemente no 8o ano, mas seu foco é no 9º ano. Isso justifica o por-
que de se ter trabalhado com o teorema de Pitágoras no 9º ano das duas escolas.
Nosso trabalho, embora tenha sido desenvolvido na mesma série/ano (9º
ano) nas duas escolas de Ensino Fundamental, o direcionamento em cada escola
foi um pouco diferente. Na EMEF Athayr da Silva Rosa já tinham sido desenvolvi-
dos projetos do Núcleo de Ensino (NE) em anos anteriores (desde 2007), de
Capa
modo que já se tinha certo conhecimento da escola e dos alunos, enquanto que
na EE Prof. Octacilio Alves de Almeida esse foi primeiro ano em que se desenvol-
veu um trabalho do NE, sob coordenação da Profa. Ermínia. A opção por incluir
essa escola surgiu do fato que, segundo o IDESP (Índice de Desenvolvimento da
Educação do Estado de São Paulo – que é um indicador que avalia a qualidade da
Créditos
escola), o desempenho dessa escola tem sido bastante crítico. Assim, na EE Prof.
Octacílio foi realizada, inicialmente, uma prova diagnóstica. Baseado no resulta-
do obtido, o trabalho na EE Prof. Octacilio foi sendo direcionado: optou-se por
uma revisão, com mais afinco, de certos tópicos mais básicos, como polígonos,
Apresentação
áreas e ângulos, para depois tratar do teorema de Pitágoras. A experiência viven-
ciada em projetos desenvolvidos junto ao Ensino Fundamental em anos anterio-
res (FANTI et al., 2012a; b) foi muito útil nessa revisão. Já na EMEF Profa. Athayr
pode-se trabalhar um pouco mais diretamente e foi possível trabalhar com as
classes (além das atividades relativas ao objetivo principal do projeto: o teorema
de Pitágoras) algumas outras atividades diferentes, a saber, sobre simetrias, ho-
Sumário
motetia, comprimento da circunferência e atividade do teorema de Tales (traba-
lhada no ano passado nessa escola, e descrita em Fanti et al. (2012b).
METODOLOGIA/ DESENVOLVIMENTO
Este trabalho contou com a participação dos bolsistas do NE e voluntários

(alunos do curso de Graduação da Unesp): José Antonio Silveira Camargo (bolsis-
ta do NE, por todo o período de 2012), Jackeline Alvarez Ribeiro (bolsista do NE
no 1º semestre e voluntária no 2º s.), Júlio César Moreto (voluntário no 1º s. e
bolsista do NE no 2º s.), Olívia Mazoco Cioca (voluntária/ Bolsista da Pref. Muni-
cipal de Urupês), Mariele Zóia Valentim (voluntária) e Paula Akari Fukushima
(voluntária 2º s.) e, mais esporadicamente, os voluntários Augusto Sergio Fur-
quim (bolsista do Programa Ciência na Unesp) e William Fernandes Rosa (bolsis-
ta BAAE). Os alunos José Antonio, Jaqueline e Paula atuaram mais diretamente na
EE Prof. Octacílio e Júlio, Mariele e Olívia, na EMEF Prof. Athayr. Os professores
envolvidos foram: Profa. Daniela Mazoco, Eliana Fazoli Domingues e Dinorah M.
Bueno, da EMEF Prof. Athayr, e Vanessa Russo e Fátima Cristina Pontes, da EE
Prof. Octacílio. Também colaboraram os técnicos do laboratório de Matemática
do IBILCE/Unesp, João Evangelista Brito da Silva e Leonardo Tambellini.
O trabalho foi realizado de acordo com os PCNs do Ensino Fundamental, Cur-

rículo do Estado de São Paulo e o Plano de Ensino das escolas. Foi direcionado ao
Capa
9º ano do E.F.: 3 classes na EE Prof. Octacilio e 6 classes na EMEF Prof. Athayr
(por volta de 250 alunos).
A metodologia baseou-se no uso da informática, mais precisamente o softwa-
re GeoGebra e outros recursos auxiliares, como os “jogos” Tangram e Ângulote-
ria, no processo ensino-aprendizagem.
Créditos
Para o desenvolvimento do trabalho foram realizados, como nos projetos an-
teriores do NE já relizados anteriormente, estudos individuais e em grupo, reuni-
ões com a coordenadora do projeto, exposições, pesquisas bibliográficas, e na
Internet, para analisar e preparar cada atividade a ser desenvolvida com deter-
Apresentação
minado software, jogo ou outro material concreto. Dentre os materiais bibliográ-
ficos, destacamos leitura e discussões do livro “Descobrindo o teorema de Pitá-
goras” de Imenes (2000), dos Cadernos do Professor de Matemática – mais
particularmente sobre as Situações de Aprendizagem que envolviam teorema de
Pitágoras (SÃO PAULO, 2009a; b).
Como foi o primeiro ano em que se desenvolveu um projeto na EE Prof. Octa-
Sumário
cílio, optou-se por realizar inicialmente uma prova/avaliação diagnóstica nessa
escola. Tal avaliação teve como objetivo obter um diagnóstico da proficiência dos
alunos em geometria no geral, por isso a avaliação foi diversificada, compatível
com o grau de escolaridade dos mesmos, e foram cobrados vários conteúdos de
geometria, dentre eles: composição e decomposição de figuras planas, reconhe-
cimento de área (de figuras planas), reconhecimento de diagonais de um polígo-
no, identificação de uma figura através de suas visões (frontal e superior), e volu-
me de um prisma. As questões foram retiradas de provas do Saresp (Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) de anos anteriores. A
maioria das questões podia ser resolvida sem utilizar fórmulas, bastava utilizar
raciocínio lógico. Conforme relato dos bolsistas, em uma das classes a professora,
antes de iniciar a avaliação, comentou para os alunos que ia ser desenvolvido um
projeto de Informática no Ensino de Matemática com a classe, e os mesmos se
mostraram bastante interessados (no projeto), porém, quando ela disse que seria
aplicada uma provinha que serviria de base para o direcionamento do projeto,
eles mudaram um pouco a postura, mostrando certo desinteresse em realizar a
avaliação, mas aos poucos eles foram aceitando e se esforçando para resolver, da
melhor forma possível, todas as questões. Uma rejeição inicial, pela avaliação, foi
observada também pelas outras duas classes, porém, a impressão que se teve foi
de que a maioria dos alunos tentou usar todo seu conhecimento na tentativa de
Capa
resolver a prova, como o que ocorreu na classe anterior. Após a correção da prova
diagnóstica constatou-se grande deficiência dos alunos e, consequentemente, a
necessidade de se trabalhar, com as turmas, os conceitos/conteúdos que foram
cobrados na mesma.
Créditos
Descrevemos aqui mais diretamente a sequência de atividades desenvolvidas
na EE Prof. Octacilio, após a prova diagnóstica, visando suprir as deficiências de-
tectadas, para depois poder desenvolver as atividades sobre teorema de Pitágo-
ras. Essas atividades foram sobre polígonos e áreas, e sobre ângulos.
Apresentação
Atividades sobre polígonos, perímetros e áreas
Foram desenvolvidas 4 atividades nesta direção.
1. Apresentação do software GeoGebra e uma abordagem rápida sobre po-

lígonos. Iniciou-se a aula com a apresentação dos bolsistas, integrantes
do projeto, e algumas informações sobre o trabalho que seria realizado.
Sumário
Apresentou-se o software GeoGebra e trabalhou-se na representação de
alguns polígonos (quadrado, retângulo, paralelogramo e triângulo) para
que os mesmos fossem se familiarizando com o software e tivessem uma
ideia de como seria o desenvolvimento do projeto/trabalho. Varias ques-
tões foram levantadas durante essa atividade pelos alunos, bolsistas e
professora. Por exemplo, os bolsistas instigaram os alunos com a per-
gunta: O quadrado é um retângulo? E o retângulo, é um quadrado? Numa
das classes isso gerou uma boa polêmica, pois muitos alunos tinham dú-
vidas, mas com o auxílio e explicação da professora e estagiários/bolsis-
tas, a turma conseguiu sanar as dúvidas.
2. Estudar, com o uso do GeoGebra, áreas de certos polígonos, por composição
e decomposição de figuras. Tal atividade foi baseada, essencialmente, na
atividade desenvolvida, em 2011, na EMEF Prof. Athayr, como descrita em
Fanti, et al. (2012a). Algumas adaptações obviamente foram necessárias,
já que no referido trabalho o software usado foi o Cabri-Géomètre II. Os
alunos representaram/desenharam os polígonos com o GeoGebra e de-
pois transportaram para o papel quadriculado.
3. Explorar, de modo mais formal, os conceitos de polígono e poligonal, e reto-

mar/corrigir algumas questões da avaliação diagnóstica. Esta atividade
Capa
teve como objetivo explorar de modo mais formal o conceito de poligonal,
polígono, polígonos convexos, fixar os nomes dos polígonos em relação ao
número de seus lados, além de retomar algumas das questões da prova
diagnóstica, para serem resolvidas e discutidas usando, quando pertinen-
te, o software GeoGebra. Infelizmente, por um problema nos computado-
Créditos
res, a parte inicial (de exploração dos conceitos) não pode ser desenvolvi-
da usando os computadores do laboratório de informática da escola, como
se pretendia. Mas com criatividade os bolsistas e voluntários conseguiram
desenvolver uma aula bastante motivadora. Por exemplo, considerando
Apresentação
que alguns alunos estavam com muita dificuldade de entender a definição
de poligonal, os bolsistas/voluntários fizeram uma atividade bem dinâmi-
ca dando as mãos, e tentaram representar “fisicamente” uma poligonal.
Figura 3 E.E. Prof. Octacílio.
Sumário
A participação dos alunos foi boa, no inicio alguns alunos estavam muito
dispersos, mas aos poucos começaram a se envolver mais. Mesmo depois
de se trabalhar os conceitos iniciais, alguns alunos continuaram a fazer
perguntas, tanto sobre os conceitos trabalhados, como sobre eventuais
dúvidas que tinham. Uma aluna fez a seguinte pergunta: “A bola é um po-
lígono?”. Obviamente a esfera (bola) não é um polígono (nem mesmo um
poliedro), mas se temos uma bola como na Figura 4(b), podemos “consi-
derar” que suas faces são polígonos/pentágonos (embora eles estejam um
pouco “curvados”). Após discussão e explicações dos bolsistas e professo-
ra, a pergunta foi esclarecida.
Figura 4 (a) Esfera (bola); (b) Bola com “faces pentagonais”.
Capa
Créditos
Uma das questões que foi retomada foi a de se obter a área de uma
determinadaregião (vide figura). Essa questão teve um índice de acer-
Apresentação
to muito baixo, conforme descrevemos no próximo item (Resultados e
Discussões).
Figura 5 Região a qual se pediu a área: construção com o GeoGebra.
Sumário
4. Atividades com o “jogo” Tangram. Em todas as classes dividiu-se as turmas em

grupos de mais ou menos 4 pessoas cada. Foi entregue um roteiro de ativi
dades para cada aluno e um jogo Tangram (feito em EVA) para cada grupo.
Fez-se, inicialmente, uma breve introdução do Tangram e apresentou-se uma
de suas lendas. A seguir passou-se ao desenvolvimento das atividades pro-
postas no roteiro (sobre área, proporcionalidade e fração, montagem de 3
quebra-cabeças (do gato, um navio e a letra T) e uma questão do ENEM).
Atividades sobre ângulos

Sobre ângulos foram realizadas 3 atividades.
Capa
1. Trabalhou-se com o “jogo Ânguloteria” (Estimar Medidas de Ângulos). Essa
atividade foi tirada do Caderno do Professor – SEE – 7º ano, v. 2 (SÃO PAU-
LO, 2009, p. 13), com algumas adaptações para que ficasse mais dinâmica.
Em cada classe foram formados 6 grupos, com aproximadamente 4 alunos
Créditos
cada. Para cada grupo foi entregue uma folha contendo desenhos de 27
ângulos (com um número identificando cada um) e uma tabela para as
respostas. Os grupos precisavam adivinhar o valor de cada ângulo (esti-
mar visualmente) e marcar na tabela. Ao final da atividade, os bolsistas
Apresentação
conferiram as respostas dadas pelos grupos (de acordo com gabarito ela-
borado, anteriormente, pelos bolsistas. Alguns alunos da classe usaram o
transferidor para conferir). Para cada estimativa correta foi atribuído 1
ponto para o grupo e, quando nenhum grupo apresentou a resposta certa,
ganhou 1 ponto aquele que apresentou a resposta que mais se aproximou
do valor real. O grupo com maior número de pontos foi o vencedor da clas-
Sumário
se e, como brinde, os seus integrantes ganharam bombons.
Figura 6 Desenvolvimento do “jogo Ânguloteria”.
2. Atividade sobre ângulos com o GeoGebra. Utilizando-se o GeoGebra se tra-

balhou os conceitos de ângulos reto, raso, agudo, obtuso, além de ângulos,
suplementares, consecutivos e adjacentes.
Figura 7 Ativ. no Lab. de Inf. da EE Prof. Octacílio A. de Almeida.
Capa
Créditos
Apresentação
Na escola EMEF Prof. Athayr, como já citado anteriormente, trabalhou-se
algumas das atividades descritas anteriormente como a de áreas com o
GeoGebra, mas também foram desenvolvidas atividades diferentes sobre
homotetia (com o GeoGebra), e simetrias, comprimento da circunferência
com o Cabri-Gémètre II, uma vez que em tal escola esse software já vem
Sumário
sendo usado em anos anteriores.
Figura 8 Ativ. Lab. Inf. EE Prof. Athayr da Silva Rosa (homotetia).
Atividades sobre o teorema de Pitágoras
O teorema de Pitágoras (objetivo principal do projeto nesse ano) foi trabalha-

do nas duas escolas, em duas etapas.
Inicialmente usando a malha do GeoGebra verificou-se a validade do teorema

de Pitágoras para o caso em que os lados do triângulo medem 3, 4 e 5 cm.
Capa
Figura 9 Verif. o Teorema de Pitágoras (caso 3-4-5); EE Prof.Otacílio e EMEF Prof. Athayr.
Créditos
Apresentação
Depois se passou a construção do caso mais geral. Primeiro construiu-se um
Sumário
triângulo retângulo qualquer (respeitando-se é claro a limitação do software). A
seguir foram construídos os quadrados tendo como base um dos lados desse tri-
ângulo, obtiveram-se as áreas de cada um desses quadrados construídos e atra-
vés da Caixa de Entrada (ou usando uma calculadora) calculou-se a somas das
áreas dos quadrados que tinha como base um dos catetos. Depois os alunos com-
pararam o resultado com a área do quadrado formado tendo como base a hipote-
nusa do triângulo retângulo.
Para trabalhar essa atividade, na EE Prof. Octacílio, foi usado um roteiro, e os
alunos foram instigados a conjecturar (descobrir) o teorema de Pitágoras. Já na
EMEF Prof. Athayr, os alunos conheciam o enunciado do teorema e assim procu-
rou-se visualizar melhor/fixar, tal resultado e foi realizada uma experiência nova:
desenvolver as atividades sem um roteiro para os alunos, tendo em vista a matu-
ridade da professora mais diretamente envolvida e dos bolsistas, uma vez que os
mesmos já vem desenvolvendo projetos do NE desde anos anteriores.
Figura 10 Ativ. Teorema de Pitágoras – EE Prof. Octacílio.
Capa
Créditos
Figura 11 Ativ. Teorema de Pitágoras – EMEF Prof. Athayr.
Apresentação
Sumário
Na EMEF Profa. Athayr a maioria dos alunos também já está um pouco acos-
tumada com aulas de Matemática (no Laboratório de Informática). Explicou-se
que o objetivo era explorar um importante teorema da Matemática, o teorema de
Pitágoras. Descreve-se a seguir mais detalhadamente o relato do desenvolvimen-
to da atividade numa das classes da escola EMEF Prof. Athayr. A aula foi conduzi-
da mais ou menos dessa forma: ia-se fazendo as construções e ao mesmo tempo
desenvolvendo um “diálogo” com a classe, explorando a própria construção. Aqui
P representa a fala do professor ou bolsista e A a fala de alunos (um ou vários)
(lembrando que essa turma já conhecia o enunciado do teorema de Pitágoras):
P: Vocês se lembram o que diz o teorema de Pitágoras?

A: Sim, hipotenusa ao quadrado é igual cateto ao quadrado mais cateto ao quadrado.
(Observou-se que o correto é usar a “medida” da hipotenusa e “medida” de cada cateto).
P: Em que tipo de triângulo acontece isso?
A: Triângulo retângulo.
P: O que é um triângulo retângulo?
Capa
A: Que tem ângulo reto.
P: O que é um ângulo reto?
A: Que mede 90°.
P: Como fazer um triângulo retângulo com o software?
Créditos
A: Faz um triângulo, mede o ângulo e movimenta um vértice até a medida dar 90°.
P: Pode ser (mas isso não é muito bom com o software).
P: Como seria se eu fosse construir no papel, dispondo apenas de régua e lápis?
A: Usa o canto da régua. (A professora da classe costumava usar o canto de uma régua
para improvisar um esquadro).
Apresentação
P: Sim, mas com o software como podemos fazer um “canto de régua”?
A: Usando retas.
P: Qual o nome de duas retas que formam um ângulo de 90°?
A: Perpendiculares.
P: Vamos fazer a primeira reta horizontal (foi observado que a reta não precisaria ser
horizontal, mas facilita a construção).
Sumário
P: Quantas retas perpendiculares a esta existem?
A: Infinitas. (Gesto das várias perpendiculares paralelas entre si).
P: Isso mesmo. Então vamos construir uma usando a ferramenta do software (pas-
sando por um determinado ponto da reta horizontal).
(Com as retas feitas).
P: E agora?
A: Faz uma reta assim... (gesto com as mãos mostrando reta inclinada).
(Terceira reta feita, determinando um triângulo).
A: Mas isso não é uma reta, ela é torta.
P: Não é torna não. (Pegou-se uma régua e colocou em cima da reta na tela).
P: Ela é uma reta, só não é horizontal nem vertical. Ela é inclinada em relação à
horizontal.
(Observou-se que para tal aluno retas eram sempre horizontais ou verticais, aprovei-
tou-se o momento para esclarecer tal dúvida).
P: Vamos marcar os três pontos de interseção usando a ferramenta específica do
GeoGebra. Sabemos que o encontro de duas retas (concorrentes) é um ponto, mas
o GeoGebra não o vê como ponto.
P: Será que o ângulo que obtivemos é reto mesmo?

A: É só medir.
Capa
(Medida feita e conferida).
P: O triângulo retângulo já existe, mas vamos usar a ferramenta triângulo e contor-
ná-lo para que o GeoGebra o veja como tal.
(Para melhor visualização escondeu-se as retas auxiliares usando ferrramenta
Créditos
especifica).
P: E agora, o que precisamos fazer para verificar o teorema de Pitágoras? (lembrando
que essa turma já conhecia o enunciado do teorema de Pitágoras).
A: Construir quadrados tendo como base um dos lados do triângulo retângulo.
P: Como fazer isso?
Apresentação
A: É só ir em polígono regular e construir cada quadrado.
(Nesse momento foi falado também que os quadrados poderiam ser construído sem
usar tal ferramenta, mas usando, por exemplo, retas e transportando medidas com
circunferência/compasso).
P: Vamos então construir os quadrados com um dos lados sobre os lados do triângu-
Sumário
lo de forma que cada quadrado fique externo ao triângulo retângulo, isto é, cada
quadrado intersecte somente em um dos lados do triângulo.
(Alguns alunos tiveram dificuldade para construir os quadrados usando a ferramenta
polígono regular, por causa da orientação estabelecida pelo software, conforme obser-
vado em Resultados e Conclusões).
P: A construção está feita. O que devemos fazer agora para verificar o teorema de
Pitágoras?
A: Calcular as áreas dos quadrados.
P: O que tem que acontecer agora? (Como o triângulo retângulo construído era arbi-
trário, os valores das áreas eram números muito “quebrados” e, em geral, não dava
para perceber rapidamente a relação).
A: É só somar as áreas dos quadradinhos e tem que dar igual à área do quadradão.
(Nessa escola, optou-se por fazer os cálculos com calculadora – lembrando que os alu-
nos não estavam usando um roteiro).
(Feito isso na calculadora, o resultado conferiu.)
P: Por que isso acontece?
A: Porque a hipotenusa ao quadrado é igual à soma dos quadrados dos catetos.
Finalizando, trabalhou-se com uma série de problemas que envolviam ques-

tões do SARESP sobre o teorema de Pitágoras com o intuito de avaliar se os alunos
Capa
tinham compreendido e assimilado o conteúdo aplicado nas aulas anteriores.
RESULTADOS E CONCLUSÕES
Na prova diagnóstica aplicada na EE Prof. Octacilio, a média geral das salas foi
Créditos
3,99, sendo 3,73 a média do 9º A, 3,95 do 9º B e 4,28 do 9º C:
Turma Média
9o A 3,73
Apresentação
9o B 3,95
9o C 4,28
Observou-se, por exemplo, numa questão em que se solicitava a área de uma

região hachurada:
“Considere o retângulo ABCD (Figura 11), onde P é o ponto médio de CD,
Sumário
AB = 2 cm e BC = 4 cm. A área da parte hachurada é: ....”.
Dos 56 alunos que realizaram a prova, somente 4 acertaram tal questão, o que
corresponde a 7,14%, ainda, dos que erraram, chamou-nos a atenção o fato que
19 alunos (aproximadamente 34%) apresentaram como resposta 11cm2 que é
um valor maior do que a área de todo o retângulo. Analisando a solução apresen-
tada verificou-se que eles deram como resposta o perímetro “parcial” do retân-
gulo (ignorando a unidade de medida é claro, uma vez que era a área que estava
sendo pedida).
Figura 12 Algumas respostas dos alunos.

Com relação às atividades desenvolvidas descrevemos a seguir alguns resul-

tados e particularidades relatadas pelos bolsistas.
Capa
Numa das classes da EE Prof. Octacílio, na atividade sobre área usando a ma-
lha, apenas três alunos perceberam, logo de início, que podiam “contar os qua-
dradinhos” para se obter a área de certos polígonos solicitados, nós (bolsistas)
pensávamos que todos fossem ter essa percepção de imediato.
Créditos
Na atividade relativa ao jogo Ânguloteria um fato interessante que ocorreu foi
que em todas as salas existiram dois grupos que disputaram mais acirradamente,
com total de acertos muito bom. Porém, em todas as salas houve apenas um gru-
po vencedor.
Na atividade sobre o Tangram conseguiu-se trabalhar de uma forma tranquila
Apresentação
nas três salas, pois todos os alunos se interessaram pelo jogo e com calma respon-
deram/desenvolveram tudo que foi proposto. Em todas as salas houve dificuldade
na hora de montarem os quebra-cabeças das figuras pedidas. Em duas das classes
notou-se maior dificuldade para montar a 1ª figura (um Gato) e na outra foi montar
a 3ª figura (a letra T). O mais interessante foi ver que quando um grupo conseguia
montar certa figura e via que os outros não estavam conseguindo, o grupo se sepa-
Sumário
rava/saia para ajudar os amigos dos demais grupos, confirmando a importância de
se usar “o recursos aos jogos” como um caminho para “fazer Matemática” em sala
de aula. “A participação em jogos de grupo também representa uma conquista cog-
nitiva, emocional, moral e social para o estudante e um estímulo para o desenvolvi-
mento de sua competência matemática” (BRASIL, 1998, p. 47).
Ma atividade do teorema de Pitágoras (com o software GeoGebra), muitos
alunos tiveram dificuldades, para construir os quadrados sobre os lados do triân-
gulo retângulo usando a ferramenta “polígono regular” de modo que os mesmos
ficassem externos ao triângulo, uma vez que, dependendo o sentido que se usava
para marcar os dois primeiros pontos (vértices do triângulo) que dariam origem
a um dos lados do quadrado, o quadrado apresentado não ficava externo (ao tri-
ângulo). Foi explicado aos alunos que na construção dada pelo software usa-se
um sentido já estabelecido, mas como alguns alunos ainda não conseguiram en-
tender bem isso, foi aconselhado, para esses, que fizessem a construção de acor-
do com o que eles achavam que daria certo e, caso não funcionasse, eles desfizes-
sem a construção e repetissem, em seguida, usando o sentido contrário.
Ainda na construção geométrica relativa a exploração do teorema de Pitágoras
(caso geral), na EMEF Prof. Athayr, ao usar a calculadora para se obter a2 + b2 para
comparar com c2 (supondo aqui a, b as medidas dos catetos e c da hipotenusa),

por se tratar de um triângulo retângulo “genérico”, e os valores serem aproxima-
Capa
dos, ocorreram algumas poucas situações em que os valores obtidos não foram
idênticos (por exemplo, a2 + b2 = 30,14 e c2 = 30,15 para a ~ 3.44 e b ~ 4.28). Foi
preciso explicar que isso era um erro aceitável e que ocorreu por causa das apro-
ximações. Para melhorar isso, tendo em vista que na EE Prof. Octacílio, a atividade
foi desenvolvida posteriormente, no roteiro estabelecido calculou-se, usando a
Créditos
Caixa de Entrada do software a2, b2, c2 e a2 + b2 e transportou-se esses valores para
a tela, de modo que os resultados apresentados foram mais precisos e, ao movi-
mentar vértices do triângulo retângulo, os alunos podiam observar (na tela) que
embora as medidas dos lados dos novos triângulos retângulos, e consequente-
Apresentação
mente, dos lados dos quadrados, se alteravam, a relação entre as áreas era mantida.
É interessante ressaltar que, embora nas várias construções o resultado seja
verdade, isto não é suficiente para falar que ele vale sempre (como destacado nos
PCN’s e mencionado anteriormente). Mesmo que se faça um milhão de exemplos
diferentes, apenas pode-se desconfiar que o resultado é verdadeiro, isto é, con-
jecturar. Porém só se pode garantir que tal fato é realmente verdadeiro (é um
Sumário
teorema), se alguém apresentou uma prova.
Vale observar que uma foto da atividade do teorema de Pitágoras, desenvolvi-
da na EMEF Prof. Athayr com o GeoGebra, foi publicada na revista Veja de
27/06/2012, numa reportagem sobre Educação, mas na reportagem não foi
mencionada a escola e nada sobre o projeto (BORGES, Veja, p. 126, 2012).
Figura 13 Ativ. EMEF Prof. Athayr.
Fonte: Revista Veja.

Apesar de não ter sido possível aplicar (em função do calendário da escola e
dos horários dos bolsistas) uma avaliação final relativa ao que foi desenvolvido,
Capa
como se pretendia (a principio), ao se trabalhar com as questões do Saresp pode-se
perceber certo amadurecimento dos alunos no que se refere aos conteúdos ma-
temáticos trabalhados. “Em todas as salas pudemos observar um resultado se-
melhante, os alunos se interessaram, e na hora da resolução das questões, a par-
Créditos
ticipação das salas foi muito boa”.
Alguns pontos negativos: às vezes o tempo (uma aula) não era suficiente para
se dar um fecho/conclusão melhor da atividade que tinha sido realizada. Mesmo
que fosse retomada na próxima aula, perdia um pouco da sequência. Também em
algumas aulas a frequência foi baixa (principalmente quando foi perto de um fe-
Apresentação
riado). Além, obviamente, de situações em que os computadores apresentaram
problemas.
De acordo com a análise de bolsistas e professoras, o trabalho foi bem aceito
pelos alunos e a participação dos mesmos foi muito boa, superando as expectati-
vas. Além disso, o desenvolvimento do trabalho colaborou, em parte, para a forma
ção continuada dos professores envolvidos e propiciou aos alunos de graduação
Sumário
(bolsista e voluntários), com tem ocorrido em todos os projetos do NE, contato
com a realidade escolar e importante contribuição na sua formação, como futuros
licenciados.
Foi interessante ter tido essa experiência de que, numa escola, ao se fazer a
construção relativa ao teorema de Pitágoras os mesmos já conheciam o teorema,
enquanto que na outra a construção levou-os a conjeturar tal resultado. Também
o fato de que numa escola a construção foi feita sem um roteiro e na outra se se-
guiu um roteiro pré-estabelecido (que foi entregue aos alunos). Sobre o uso ou
não de um roteiro é interessante observar o que a professora Ana Lucia Pintro
comenta em seu artigo “Compreendo que o desejável é que os alunos explorem e
descubram maneiras próprias de fazerem suas construções. No entanto, entendo
que antes de pedir para uma criança caminhar, devemos pegar em suas mãos
e apoiá-las orientando seus movimentos” (PINTRO, 2012). Pode-se perceber/
sentir claramente que ao se propor a desenvolver um projeto numa determinada
escola é necessário estarmos dispostos a sermos flexíveis e a nos adequarmos a
realidade daquela escola.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, L. C. L. de. Computador em sala de Aula. GeoGebra, um bom software livre. Re-
Capa
vista do Professor de Matemática, São Paulo, n. 67, p. 43-47, 2008.
ARAUJO, F. Teorema de Pitágoras: mais que uma relação entre áreas – Todas as coisas são
números. Pitágoras. Minicurso 9. In: 5º ENCONTRO DA RPM, Bahia, 2011. Disponível em
<http://www.rpm.org.br/5e/docs/mc9.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.
Créditos
BORGES, B. Quando a conta fecha. Uma turma de bons mestres prova que dá para tornar
a matemática mais atraente sem inventar muito nem gastar mais. Veja, São Paulo, p. 126,
27 jun., 2012.
BRASIL – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ma-
temática, terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental/Secretaria de Educação Fun-
Apresentação
damental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 148 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2013.
CIOCA, O. M. et al. Explorando o teorema de Pitágoras com o software GeoGebra. In: Re-
sumos do XXIV CIC-Unesp-Ibilce. São José do Rio Preto: Unesp, 2012.
FANTI, E. L. C. et al. Trabalhando com informática e material concreto no ensino de áreas e
perímetros. In: PINHO, S. Z. de; OLIVEIRA, J. B. B. de. (Org.). Livro Eletrônico dos Núcleos de
Sumário
Ensino da Unesp (Artigos 2010), v. 7 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material
Pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012a. p. 211-33. Disponível em: <http://
www.unesp.br/portal#!/prograd/e-livros-prograd/>. Acesso em: 15 fev. 2013.
FANTI, E. L. C. et al. Metodologias alternativas para o ensino do Teorema de Tales: informá-
tica e jogos. In: PINHO, S. Z. de; OLIVEIRA, J. B. B. de. (Org.). Livro eletrônico dos Núcleos de
Ensino da Unesp (Artigos 2011), v. 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material
Pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012b. p. 235-51. Disponível em: <http://
www.unesp.br/portal#!/prograd/e-livros-prograd/>. Acesso em: 15 fev. 2013.
IEZZI, G.; DOLCE, O.; MACHADO, A. Matemática e realidade no Ensino Fundamental: 7ª e
8ª séries. São Paulo: Atual Editora, 2005.
IMENES, L. M. Vivendo a matemática: descobrindo o teorema de Pitágoras. São Paulo:
Scipione, 2000.
LOOMIS, E. The Pythagorean proposition. s. l.: Publication of the National Council of
Teachers, 1968.
PINTRO, A. L. Uso do software GeoGebra nas aulas de matemática do ensino fundamental
II. In: 1ª CONFERÊNCIA LATINO-AMERICANA DE GEOGEBRA. v. 1. n. 1. p. CCXLI-CCXLIX,
2012. Disponível em: <http://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/article/view/8291>.
Acesso em: 10 jan. 2013.
SÃO PAULO (Estado) – Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática. Ensi-

no Fundamental 7ª série/8º ano, v. 4. Coordenação Geral. SP, SEE, 2009a.
Capa
SÃO PAULO (Estado) – Secretaria da Educação. Caderno do Professor: Matemática. En
sino Fundamental 8ª série/9º ano, v. 3. Coordenação Geral. SP, SEE, 2009b.
THE PYTHAGOREAN Proposition by Elisha Scott Loomis. The Math Lair. Last updated
February 4, 2013. Disponível em: <http://mathlair.allfunandgames.ca/pythprop.php>.
Acesso em: 10 jan. 2013.
Créditos
WAGNER, E. Teorema de Pitágoras e áreas. Apostila da OBMEP. 2009. Disponível em:
<http://server22.obmep.org.br:8080/media/servicos/recursos/296653.o>. Acesso em:
15 fev. 2013.
Apresentação
Sumário
154 |
11
Capa
FORMAÇÃO DE PROFESSORES para o uso dE tecnologias
EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Elisa Tomoe Moriya Schlünzen
Manoel Osmar Seabra Junior
Créditos
Denner Dias Barros
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos
Elaine Samora Carvalho e França Antunes
Mariane Della Coletta Savioli Garzotti de Araújo
Apresentação
Márcia Aparecida Húngaro Duarte Faria
Atendimento Educacional Especializado do Município de Araçatuba
Resumo: A parceria entre o projeto Núcleo de Ensino “Formação Inicial e em Serviço de Pro-
fessores para o uso de Objetos Educacionais: perspectivas de inclusão escolar em consonân-
cia com a Rede de Educação Inclusiva” da FCT/Unesp – Presidente Prudente/SP e os profes-
sores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da Secretaria Municipal de Educação
Sumário
de Araçatuba/SP tem viabilizado, desde 2010, a formação continuada de 29 professores. Os
objetivos são oferecer uma formação continuada de acordo com o tema uso de Objetos Edu-
cacionais (OE), complementar a formação inicial das bolsistas do projeto através da vivência
das oficinas ministradas e das pesquisas realizadas sobre OE e, auxiliar no processo de ensi-
no e aprendizagem de estudantes que apresentam ou não deficiência. A pesquisa do tipo
qualitativa caracteriza-se por procedimentos de intervenção, uma vez que são propostos en-
contros temáticos (oficinas pedagógicas) que são realizadas mensalmente com as professo-
ras de AEE. Essas oficinas foram realizadas mediante o debate sobre o uso de OE no processo
de inclusão escolar. Em 2012, além da compreensão sobre o uso de OE, foi proposta a cons-
trução de OE pelas próprias professoras. Esses OE foram desenvolvidos em grupos, de acor-
do com as necessidades dos estudantes e seus contextos de atuação, buscando a inclusão de
todos os tipos de deficiência e visando contemplar as áreas do conhecimento disciplinares e
transdisciplinares. As atividades realizadas proporcionaram um grande enriquecimento
para bolsistas do projeto e professores em formação, por meio da troca de experiências e dos
conhecimentos construídos sobre o processo de inclusão e sobre o uso e implementação de
OE. As áreas dos OE construídos foram: Matemática, Literatura, Meio Ambiente e Língua
Portuguesa. Por meio do projeto espera-se atender o maior número de deficiências de acor-
do com as necessidades encontradas pelas professoras, que levam em conta as dificuldades
enfrentadas pelos estudantes e seus interesses.
Palavras-chave: Construção de objetos educacionais; escola Inclusiva; formação de professores.
Formação de professores para o uso de tecnologias em uma perspectiva inclusiva | 155
INTRODUÇÃO
A preocupação com a formação inicial e continuada de professores tem se tor-
Capa
nado nos dias atuais, foco de reflexão em todos os setores, principalmente nas
universidades. Considerando a urgência de estratégias que viabilizem ações de
formação em consonância com a necessidade dos professores, o Núcleo de Ensino,
proposto pela Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da Unesp tem como intuito:
Créditos
1º – Organizar um banco de dados sobre a situação do ensino local e do ensino
estadual.
2º – Elaborar projetos educacionais que aprimorem as condições de ensino bási-
co e médio oferecendo-os a usuários potenciais.
Apresentação
3º – Desenvolver programas, cursos e outras atividades relevantes à educação e
ao desempenho profissional para atualização de professores e profissionais que já
atuem nas redes de ensino.1
Realizado desde 2004, o projeto “Formação Inicial e em Serviço de Professo-

res para o uso de Objetos Educacionais: perspectivas de inclusão escolar em con-
sonância com a Rede de Educação Inclusiva” vinculado ao Centro de Promoção
Sumário
para Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES) da Faculdade de Ciências e Tec-
nologia (FCT/Unesp), campus de Presidente Prudente, tem realizado o processo
de formação inicial dos estudantes dos cursos de licenciatura da FCT/Unesp e de
professores em serviço que atuam na rede pública municipal e estadual, do mu-
nicípio de Presidente Prudente e do município de Araçatuba. Ao longo dos anos
foram construídos conhecimentos sobre o uso de Tecnologias Digitais e Objetos
Educacionais como recursos potencializadores na construção de conceitos disci-
plinares, visando uma escola de qualidade para todos.
O projeto, aliado a experiências de pesquisa e extensão vinculadas ao Grupo
de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Inclusão (API) tem também
buscado atender Estudantes Público-Alvo da Educação Especial, no sentido de
buscar novas oportunidades educacionais e novos recursos para o ensino e a
aprendizagem em uma perspectiva de inclusão escolar.
Nessas experiências consolidadas, constatamos que os recursos mais significati-
vos nesse processo são as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
1 Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/nucleos/estatuto.pdf>. Acesso em: 3 set. 2013.

como um todo, e os Objetos Educacionais, que são recursos como: softwares educa-
cionais, vídeos, imagens, sons, hipertextos, experimentos práticos e outros recursos,
Capa
destinados ao trabalho com conceitos curriculares de uma forma lúdica e interativa.
Assim, as TDIC tendem a proporcionar não só a inclusão digital, mas também
tem possibilitado o desenvolvimento de recursos pedagógicos diferenciados por
parte dos professores e adequações para trabalhar com as diferenças e desenvol-
ver as habilidades humanas.
Créditos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ressaltam que as TDIC podem
ser entendidas como recursos que integram várias mídias, apresentando contri-
buições para o desenvolvimento de textos na escola. Para tanto, é
Apresentação
[...] necessário que se faça menção ao computador: alguns programas possibilitam a
digitação e edição de textos produzidos pelos alunos para publicações internas da
classe ou da escola; outros permitem a comunicação com alunos de outras escolas,
estados, países; outros, ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens específi-
cas, sobretudo a leitura. (p. 62)
Com isso, o objetivo central do projeto, em 2012, consistiu em analisar o pro-
Sumário
cesso de formação inicial de estudantes dos cursos de licenciatura da FCT/Unesp
e em serviço de professores que atuam em escolas da rede pública municipal
para o uso de Objetos Educacionais em uma abordagem Construcionista, Contex-
tualizada e Significativa (CCS), desenvolvendo projetos de ensino para a constru-
ção de uma escola inclusiva.
Os cursos de Licenciatura da Unesp tem formado professores para atuar des-
de a Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão Educa-
cional. A atuação nesses diferentes níveis/setores da educação básica pressupõe
o desenvolvimento de ações educacionais pedagógicas e administrativas “de” e
“para” todos os estudantes inseridos no primeiro ciclo da educação básica, o que
inclui também os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial.
Nesse sentido, torna-se necessário aproximar os licenciandos ao seu universo
de atuação, para compreenderem a escola e a administração das redes públicas
de ensino no que diz respeito a seleção, desenvolvimento, aquisição e aplicação
de recursos pedagógicos e de acessibilidade que podem auxiliar no processo
educacional em uma perspectiva inclusiva.
Portanto, para agregar conhecimentos teóricos e práticos da formação docente
dos licenciandos, percebe-se a importância de aproximá-los das realidades educa-
cionais e dos professores especialistas que atuam (no contra turno em salas de
recursos multifuncionais) com os estudantes (público alvo da educação especial).
Capa
O aumento nas matrículas do ensino regular, dos estudantes público alvo da
educação especial registrado pelo Censo Escolar nos últimos anos demonstra que,
quanto à distribuição das matrículas por área administrativa, os municípios de-
tém 45% de um total de 638.718 matrículas registrados em 2009 (INEP/BRASIL,
Créditos
2009) ao passo que a atual política pública de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva no âmbito federal tem instituído e financiado programas de
apoio ao processo de escolarização desses estudantes no ensino regular.
Por isso, o cenário educacional tem passado por importantes re-configurações,
uma vez que a sociedade brasileira contemporânea e a escola tentam dimensio-
Apresentação
nar suas ações ao ideal de superação de desigualdades e desenvolvimento pleno
do ser humano em suas dimensões social, moral, afetiva, política, física, entre
outras. E é nesse processo que o professor torna-se um dos principais agentes de
mudanças, sendo diretamente responsável pela formação do estudante e o de-
senvolvimento de sua aprendizagem.
A perspectiva da Inclusão Escolar atende às políticas públicas educacionais
Sumário
brasileiras, uma vez que os marcos legais encontrados na Constituição Federal de
1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, lei nº 8.069/90), na Declara-
ção Mundial de Educação para Todos (1990), na Declaração de Salamanca (1994)
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 tem influen-
ciado diretamente na formulação das políticas públicas brasileiras de educação in-
clusiva dispondo que toda e qualquer pessoa tem garantido o direito de estudar em
escolas de ensino regular e, acima de tudo, construir sua aprendizagem.
Com isso, a proposta deste projeto vai ao encontro dos princípios e finalida-
des propostos pela Prograd/Unesp, uma vez que tem pensado em produzir ações
e conhecimentos na área educacional por meio da formação inicial e continuada
de professores, pautada pela articulação entre ensino, pesquisa e extensão, e nos
princípios da cidadania e da perspectiva inclusiva.
No entanto, para que essas propostas de formação sejam exitosas, Mantoan
(ANO) sinaliza que, é fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa
em relação à capacidade dos estudantes em progredir, e que nunca desista de bus-
car meios que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares. Para a autora, o
sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar práticas e possibili-
dades, e desenvolver as predisposições naturais de cada estudante, ou seja, as suas

potencialidades. Pesquisas comprovam que as TDIC e o uso de OE nesse processo
Capa
tem surgido como importantes recursos que minimizam limitações e trazem gran-
des possibilidades de protagonismo do estudante, criação e inventividade.
Para tanto, pensamos em desenvolver estratégias para favorecer a Inclusão
Social, Digital e Escolar de Estudantes Público-Alvo da Educação Especial, utili-
Créditos
zando as TDIC como recursos pedagógicos nesse processo. Para que os objetivos
fossem viabilizados, o projeto teve como princípio trabalhar em um ambiente
CCS, que leva o estudante a construir conhecimento partindo de seus temas de
interesse e contexto para a realização das atividades, permitindo que o processo
da aprendizagem se torne significativo, usando TDIC e OE.
Apresentação
De acordo com Valente (1999) a abordagem construcionista de ensino (VA-
LENTE, 1999), tem como fundamento o uso de TDIC para a complementação,
aperfeiçoamento e mudança na qualidade da educação, por meio da criação de
ambientes de aprendizagem cada vez mais diversificados.
Schlünzen (2000) criou o ambiente Construcionista, Contextualizado e Significati-
vo (CCS), que é constituído de práticas inclusivas que despertam o interesse do estu-
Sumário
dante e o motivam a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir a depurar as suas
ideias mediante o uso de TDIC. O problema a ser solucionado pela turma nasce de um
movimento na sala de aula, no qual os estudantes, junto com o professor, decidem
desenvolver, com auxílio de TDIC, um projeto que faz parte da sua vivência e contexto.
Sendo assim, o ambiente CCS é Construcionista porque as TDIC são usadas
para a construção do conhecimento a partir de objetos palpáveis; Contextualiza-
do porque os projetos/atividades construídas são emergentes de situações do con-
texto dos estudantes e Significativo porque os estudantes constroem o conheci-
mento de acordo com o significado atribuído aos conceitos que eles se deparam.
Nessa abordagem, o ato de ser professor deve perpassar a busca por novos
conhecimentos e novas técnicas, pois passa a lidar com a mudança, a dúvida, o
conflito, a dificuldade, conceitos até então impensados pelos “detentores do sa-
ber”. Desse modo, a formação inicial e em serviço que almejamos deve contem-
plar as características profissionais dos professores (docência e instituição esco-
lar a que pertence) e pessoais (sua vida, sua história).
Por isso, na rede criada mediante o presente projeto, pretendemos construir prin-
cípios que norteiem a formação de professores inicial e em serviço para o uso de OE
em uma abordagem CCS como perspectiva de uma escola inclusiva, de qualidade para
todos. Quando falamos em Escola Inclusiva, que considera e valoriza as diferenças, o
Capa
estudante pode se tornar capaz de ficar ligado ao material ou mesmo utilizar seus re-
cursos de acessibilidade, o que pode trazer avanços significativos, minimizando as
diferenças de desempenho entre os estudantes e potencializando as habilidades.
Um dos princípios desse projeto, especificamente pela utilização dos OE, ba-
Créditos
seia-se no fato de se ter cada vez mais, devido a estudos e pesquisas, informações
e conhecimentos sobre o uso de TDIC na Educação que acabam repercutindo nos
processos de ensino e aprendizagem nas escolas. As novas práticas devem incluir
substancialmente a mudança de posturas, e a formação de professores para atuar
com esses recursos pedagógicos, que sejam explorados por meio de leituras, in-
Apresentação
vestigações, discussões, projetos, entre outras atividades. Assim, há a superação
da didática da transmissão e a pedagogia do discurso. Muda-se o foco no ensino
para a aprendizagem, sendo professor e estudante considerados aprendizes.
Para que o ambiente CCS seja construído, é necessário, além de um movimen-
to de gestão escolar mais democrática e aberta, viabilizar uma adequada forma-
ção de professores, seja inicial e/ou continuada, além de uma preparação do am-
Sumário
biente escolar no que diz respeito às estruturas formais e funcionais do seu
sistema. O trabalho realizado durante esse ano consistiu em dar continuidade
aos projetos realizados pelos professores que atuam no Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE) no município de Araçatuba/SP. Assim, promovemos a
realização oficinas pedagógicas sobre recursos digitais, como ferramentas para
que os estudantes possam desenvolver seus potenciais e assimilar conceitos fun-
damentais da educação formal de uma forma digital, mas buscando uma resigni-
ficação e uma reorganização completa dos processos de ensino e de aprendiza-
gem por meio da formação dos professores.
DESENVOLVIMENTO
O projeto tem como natureza metodológica a abordagem qualitativa, e caracte-

riza-se por procedimentos de pesquisa intervenção. De acordo com Stengers
(1990) a pesquisa-intervenção aprofunda a ruptura com os enfoques tradicionais
de pesquisa e amplia as bases teórico-metodológicas das pesquisas participativas,
enquanto proposta de atuação transformadora, uma vez que propõe uma interven-
ção de ordem micropolítica que tem relacionamento direto com a experiência.
Assim, anteriormente à intervenção foi delineada uma metodologia de análi-

se teórica. Após a definição do cronograma de pesquisa bibliográfica e documen-
Capa
tal, foram delineadas: a ação de formação, a intervenção e a aplicação de questio-
nários, que contribuíram para a construção do conhecimento e para a formação
dos sujeitos (bolsistas do projeto e professores do AEE).
Os sujeitos são três bolsistas que atuam no projeto e 29 professores do AEE,
Créditos
vinculados à Secretaria Municipal de Educação de Araçatuba/SP. Após o diagnós-
tico de intervenção, a coleta e seleção de dados foi realizada por meio de:
1. Levantamento e estudo bibliográfico e documental (temas: Informática

Aplicada à Educação, Uso de OE, Formação Inicial e em Serviço de Profes-
sores, Ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo (CCS),
Apresentação
Inclusão Escolar de PD e Trabalho com Projetos);
2. Análise e pesquisa sistemática em portais educacionais digitais sobre Ob-
jetos Educacionais posteriormente utilizados nas atividades junto aos
professores e bolsistas do projeto;
3. Acompanhamento dos professores para aplicação e avaliação dos OE;
Sumário
4. Realização de oficinas pedagógicas temáticas junto aos professores;
5. Elaboração de OE (roteiro, design pedagógico e implementação);
6. Estudo das patologias e principais necessidades especiais dos EPAEE, vi-
sando identificar qual Objeto Educacional é mais adequado para o atendi-
mento a essas pessoas;
7. Acompanhamento semanal e sistemático na Sala de Recursos Multifuncio-
nal do CPIDES/FCT/Unesp, onde os bolsistas atuam acompanhando EPAEE;
8. Elaboração e aplicação de entrevistas e questionários de acordo com cada
elemento de formação para acompanhar a incorporação da nova metodo-
logia pelos sujeitos (reflexão sobre a reflexão na ação).
Com esses procedimentos, foi possível caracterizar uma avaliação das ações
empenhadas a partir dos registros: análise dos OE; diagnóstico da realidade esco-
lar e dos EPAEE acompanhados na FCT/Unesp; registro da elaboração dos OE; re-
gistro das aplicações dos OE; oficinas para compartilhamento dos estudos sobre as
patologias; análise das entrevistas e questionários aplicados; diálogo constante e
registro em diversas formas (portfólio, banco de dados, entre outros) a fim de veri-
ficar se as respostas em cada ação atenderam aos objetivos específicos do projeto.
Assim, foi realizada a formação dos licenciandos e dos professores em atua-

ção para o uso de OE e, adicionalmente, foi levantada a necessidade de construir
Capa
esses OE, voltados à sua realidade. Desta forma, foi construída a abordagem CCS,
em uma perspectiva de escola atenta às necessidades e potenciais dos seus estu-
dantes, visando a construção do conhecimento global.
Créditos
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A formação proposta em 2012 foi realizada no período de março a dezembro,

compreendendo os âmbitos: universidade (estudantes dos cursos de licenciatu-
ra), formação continuada dos professores do AEE (oficinas pedagógicas realiza-
Apresentação
das nas horas de trabalho pedagógico coletivo) e cenários de atuação (prática
vivenciada na escola), buscando articular a ciência e a assistência dada à forma
com que as práticas construídas foram modificadas ao longo do processo.
Além disso, as práticas de formação tiveram como norte o desenvolvimento
global dos estudantes público alvo da educação especial das escolas públicas da
secretaria de educação parceira, podendo contribuir para que nesse momento a
Sumário
comunidade científica compartilhe os resultados com a sociedade, proporcio-
nando auxílio aos profissionais de educação que lutam por respostas que podem
nortear o processo educacional diante da perspectiva de Escola Inclusiva.
De acordo com o Plano Municipal de Educação de Araçatuba (ARAÇATUBA,
2010) é estabelecido com base no inciso III do art. 208 da Constituição Federal
(BRASIL, 1988) o direito das pessoas com deficiências receberem atendimento
educacional especializado, preferencialmente no sistema regular de ensino. Para
tanto, o Sistema Municipal de Educação de Araçatuba considera o direito à Edu-
cação comum a todas as pessoas e o direito de recebê-la sempre que possível
junto as demais pessoas inseridas nas escolas regulares.
Em 2004 por meio do convênio “Programa de Implantação de Salas de Recur-
sos Multifuncionais (SRM)” o município começou a receber os recursos para a
implantação de SRM, contando atualmente com 28 salas e 29 professores de edu-
cação especial efetivos da rede de ensino municipal: 28 desses professores estão
atuando em SRM no atendimento educacional especializados de estudantes pú-
blico alvo da educação especial e um assumiu cargo administrativo na Secretaria
de Educação. Assim mantém, desde 2008, nas escolas municipais, nos diferentes
níveis e modalidades, as Salas de Recursos Multifuncionais.
Dessa forma, levando em consideração a necessidade de fomentar a formação

desses professores, a parceria com o Núcleo de Ensino foi organizada de modo a
Capa
compartilhar conhecimentos produzidos no âmbito de pesquisas desenvolvidas
pelos pesquisadores do projeto, aos espaços de formação instituídos pelo Muni-
cípio de Araçatuba/SP, articulando saberes docentes teóricos e práticos.
No questionário diagnóstico aplicado pelos bolsistas para os professores antes da
Créditos
intervenção (realização das oficinas pedagógicas), esses foram indagados se a forma-
ção continuada mensal com o projeto da Unesp poderia auxiliá-los na elaboração de
práticas inovadoras com uso de tecnologias. Entre as alternativas de respostas (1)
Sim (2) Não (3) Em partes, 100% dos professores disseram que sim. Ao serem inda-
gados sobre a justificativa para essa resposta, abordaram aspectos como a apresen-
Apresentação
tação de novas propostas, a possibilidade de elaboração e implementação de novos
recursos e a construção de conhecimentos sobre as tecnologias e os Objetos Educa-
cionais. O gráfico 1 apresenta os resultados obtidos nesta questão:
Portanto, no decorrer do projeto foi utilizada uma metodologia de formação onde Sumário
o uso de OE em uma perspectiva inclusiva fosse o fio condutor da mesma. Assim, os
OE foram utilizados nas oficinas pedagógicas para formalização de conceitos. Os bol-
sistas utilizaram os OE no acompanhamento de estudantes com deficiências no CPI-
DES/Unesp e na formação dos 29 professores em exercício da rede municipal.
Concomitante ao processo de uso dos OE, os professores levantaram a necessida-
de de aprender a pensar e criar seus próprios Objetos Educacionais. Neste momento,
foi delineado um plano de ação, para organizar essa etapa da projeto. As oficinas pe-
dagógicas passaram a abordar temas relacionados à criação de OE, sendo as seguin-

tes etapas: roteiro, design pedagógico e implementação. Os professores foram dire-
Capa
cionados a formar grupos em que campos de interesse fossem compartilhados. Esses
grupos passaram então a trabalhar de forma coletiva, dando continuidade ao plane-
jamento dos OE entre os momentos de realização das oficinas pedagógicas.
Essa fase do projeto, além de proporcionar às professoras a oportunidade de
Créditos
desenvolverem um trabalho diferenciado com a parceria do projeto de desenvolvi-
mento do OE, também proporcionou aos bolsistas a vivência de uma intervenção
diferenciada, onde tiveram que acompanhar cada etapa de realização dos grupos.
Foram propostos OE sobre Matemática (Figura 1), Literatura, Meio Ambiente
e Língua Portuguesa, desenvolvidos de uma forma que fossem voltados para
Apresentação
atender o maior número de deficiências de acordo com as necessidades encon-
tradas pelas professoras, levando em conta as dificuldades enfrentadas pelos es-
tudantes e seus interesses, pois, de acordo com Prata (2007) e Schlünzen (2000),
uma vez que partimos de temas relacionados ao campo de interesse e contexto
de cada estudante, acreditarmos que a aprendizagem seja mais significativa.
Sumário
Figura 1 OE Pensando e Aprendendo.
Durante as oficinas pedagógicas as propostas de OE eram apresentadas para

o grupo todo, com a finalidade de compartilhar as ideias e ampliar as possibilida-
des pedagógicas desses materiais construídos. Com isso, a formação sobre a
construção dos OE favoreceu a compreensão sobre a utilização desses recursos,
mediante o planejamento de atividades individuais e coletivas que foram realiza-

das dentro do contexto escolar.
Capa
Nesse sentido, foi possível verificar o potencial desses recursos para atendi-
mento às necessidades dos estudantes público alvo da educação especial de
acordo com cada realidade das unidades escolares, voltando a formação à cons-
trução de uma prática pedagógica diferenciada e prazerosa.
Créditos
A formação foi organizada de forma a proporcionar aos professores um olhar de
observação e de análise sobre a articulação dos conhecimentos prévios que os estu-
dantes possuem e os conteúdos teóricos a ser trabalhados na escola, além de vislum-
brarem na utilização desses recursos tecnológicos o acesso aos conteúdos conceitu-
ais, procedimentais e atitudinais, democratizando assim, o acesso ao conhecimento.
Apresentação
A criação e elaboração dos objetos educacionais foi realizada em equipe, tra-
zendo ao processo de formação uma cultura de compartilhamento e de troca de
saberes, onde estes, além de considerar suas próprias necessidades de formação,
fizeram uma análise cuidadosa das características motoras, cognitivas, emocionais,
sociais, pedagógicas, psicológicas e físicas dos seus estudantes, coletivamente.
Com isso, as ações de formação propostas pelo projeto estimularam e reforça-
Sumário
ram o papel “investigativo” do professor de AEE, por meio do desenvolvimento
da criatividade, capacidade de planejamento e organização por meio da elabora-
ção do roteiro e do design pedagógico do Objeto Educacional (Figura 2).
Figura 2 Exemplo de Design Pedagógico construído pelos professores.

No início desse processo de construção, algumas professoras tiveram dificuldades

para pensar e organizar suas ideias, isso porque muitas possuíam pouco contato com
Capa
as TDIC. Entretanto, ao longo das oficinas pedagógicas, a construção dos OE foi toman-
do forma e ganhando sentido, proporcionando-lhes uma experiência em que pude-
ram pesquisar e ampliar seus conhecimentos e contato com as tecnologias. Assim, a
maioria percebeu a importância de ampliar esse conhecimento a fim de proporcionar
Créditos
um melhor aprendizado para os seus estudantes, como mostra o depoimento abaixo:
Foi a primeira vez que participei da construção de um objeto educacional, por

isso tive um pouco de dificuldade, mas foi uma experiência muito boa, aprendi a pes-
quisar sites educativos, a elaborar o objeto a partir de um conteúdo que seja interdis-
Apresentação
ciplinar, e assim auxiliar na construção do conhecimento dos alunos.
De acordo com Mantoan (ANO) o professor pode desenvolver práticas que

ensinem a turma, não somente por meio do falar, copiar e ditar. Ele pode apren-
der a partilha com seus estudantes a construção/autoria dos conhecimentos em
uma postura humilde e com empenho e competência para ensinar.
Sumário
A autora ressalta que o ensino expositivo deve ser banido da sala de aula, para
a construção de práticas nas quais todos interagem e constroem ativamente con-
ceitos, valores, atitudes. Com isso, o professor pode explorar os espaços e recur-
sos educacionais com seus estudantes mediatizado pelo mundo, entendendo me-
lhor as dificuldades e as possibilidades de cada um e provocando a construção do
conhecimento com maior adequação.
Esse foi o eixo norteador dessa formação, uma vez que foi proposto o prota-
gonismo do professor na formação e também que ele pensasse em como tornar
os seus estudantes protagonistas de suas ações em sala de aula. Com isso, um
ponto importante apontado pelos professores que participaram desse processo
de formação foi a necessidade que os próprios atribuíram a esse processo, que
trouxe melhoras nos atendimentos especializados realizados por eles, modifi-
cando consequentemente a sua prática docente:
Os professores cada vez mais precisam se capacitar para a utilização destes re-
cursos pedagógicos, como os objetos educacionais, pois a cada dia os alunos chegam
às escolas com conhecimentos tecnológicos, assim nós professores precisamos de
instrumentos que possam atrair a atenção dos mesmos.
Também notamos que para a construção dos objetos educacionais devemos nos
ater a vários detalhes das atividades, devendo atender a todas as especificidades de
Capa
cada aluno, para assim contribuirmos com seus aprendizado e desenvolvimento.
Finalmente, ao final do processo, ao serem indagados sobre os níveis de im-

portância (de 0 a 5) de aspectos como: o projeto para você e sua experiência
profissional; o projeto, para os seus estudantes; os encontros mensais; o estu-
Créditos
dante ser atendido pelo AEE e ser incluído na sala comum; a realização de cursos
extras ligados à inclusão e a o uso de tecnologias; o contato com softwares e ob-
jetos educacionais para o trabalho junto aos seus estudantes; produzir seu pró-
prio objeto educacional, voltado ao seu contexto de atuação com seus estudantes
Apresentação
e a aprendizagem sobre os recursos de Tecnologia Assistiva, os resultados foram:
Sumário
Com isso, verificamos o destaque de importância dado por eles à formação
continuada e realização de cursos extras ligados à inclusão e a o uso de tecnolo-
gias para a formação do professor e a importância do contato com softwares e
objetos educacionais para o trabalho junto aos seus estudantes. Por isso, os dife-
rentes sentidos que os professores atribuem à formação e as suas representa-
ções vão se expandindo e se relacionando, a construção de ideias que integram as
contribuições desse processo para a sua prática e vivência em sala de aula.
Essa formação, além de agregar novos recursos e ideias de tecnologias e outros
recursos, tentou preservar a identidade sociocultural dos professores e de seus
alunos, mediante a valorização da capacidade de entendimento que cada um.
CONCLUSÕES
Nesse sentido, o processo de formação proposto reafirma a necessidade de se
Capa
promoverem situações de protagonismo do professor, onde ele perceba as reais
necessidades de sua prática, tornando a sua aprendizagem em possibilidades de
interpretação cooperativas e coletivas.
As ações de formação inclusivas propostas tem como norte a experiência re-
Créditos
lacional, participativa, que produz sentido para o professor, pois contempla a sua
subjetividade, embora construída coletivamente por meio da ressignificação da
sua própria prática.
O uso e elaboração de OE no AEE são enriquecedores tanto para a vida profis-
Apresentação
sional desses professores, quanto para a experiência dos bolsistas que acompa-
nharam esse projeto e ainda se encontram em fase de formação inicial. Após o
desenvolvimento integral dos OE, verificaremos, em 2013 se a utilização dos OE
elaborados auxiliará no processo de aprendizagem dos estudantes público-alvo
da educação especial e também daqueles que não possuem deficiências, tornan-
do-se instrumentos da perspectiva de inclusão escolar.
Sumário
REFERÊNCIAS
ARAÇATUBA. Plano Municipal de Educação de Araçatuba. Secretaria Municipal de Educa-

ção. Araçatuba: SEM, 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
_____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Esco-
lar. Sinopses Educação Básica. Brasília: INEP, 2009.
_____. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
MANTOAN, M. T. E. Ensinando à turma toda as diferenças na escola. Pátio: Revista peda-
gógica, ano V, n. 20, fev./abr., 2002.
PRATA, C. L.; NASCIMENTO, A. C. A. Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso
pedagógico. Brasília: MEC; SEED, 2007.
SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um am-
biente construcionista, contextualizado e significativo para crianças com necessidades
especiais físicas. 2000. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Faculdade de Educa-
ção, Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, 2000.
STENGERS, I. Quem tem medo da Ciência? Ciências e poderes. São Paulo: Siciliano, 1990.
UNESP. Pró-Reitoria de Graduação. Estatuto dos Núcleos Regionais de Ensino da Unesp.
Capa
São Paulo: Reitoria. S/D. Disponível em: <http://www.unesp.br/prograd/nucleos/estatuto.
pdf>. Acesso em: 5 jul. 2013.
VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/
NIED, 1999.
Créditos
Apresentação
Sumário
| 169
12
Capa
GEOTECNOLOGIAS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO E
APRENDIZAGEM DA CONSERVAÇÃO AMBIENTAL: ESTUDO DA
MICROBACIA HIDROGRÁFICA DO RIO SUCURIU – TRÊS LAGOAS (MS)
Créditos
Hélio Ricardo Silva
Maristela de Souza Domingues
Heloisy Marangoni
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira
Nádia Aparecida Magalhães de Souza
Escola Técnica Estadual/Ilha Solteira
Apresentação
Eloisa Gomes Silva Cavalcante
EE Arno Hausser/Ilha Solteira
Resumo: Com a crescente crise ambiental, é indiscutível a importância do estudo sobre as

questões ambientais em todos os níveis de escolarização. Para isso, devemos utilizar metodo-
logias que fujam do tradicionalismo, criando assim, oportunidades para que facilitem e poten-
Sumário
cializem a aprendizagem no ambiente escolar. O projeto tem por objetivo realizar uma avalia-
ção ambiental da bacia hidrográfica Rio Sucuriu e através de ações metodológicas realizadas
pela Unesp e as escolas parceiras do projeto, associadas a visitas em campo, diagnosticar a
degradação ambiental causada pela ação antrópica e conscientizar os alunos sobre a impor-
tância da recuperação e preservação ambiental para a sociedade. Os resultados mostraram
que o uso das geotecnologias se mostrou uma ferramenta eficaz de educação ambiental.
Palavras-chave: educação ambiental, sensoriamento remoto, educação básica.
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam atividades inter-

disciplinares de Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, visando à pre-
servação do meio ambiente, conservação dos recursos naturais e a melhoria da
qualidade de vida de todos os seres vivos. Atualmente existem uma série de no-
vas tecnologias que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem em es-
tudos ambientais, dentre os quais se pode citar as geotecnologias. A utilização
crescente das geotecnologias composta pelo Sensoriamento Remoto, Sistemas
de Informação Geográfica – SIG, Sistemas de Posicionamento Global – GPS, den-
tre outras, mostra a importância destas ferramentas na análise da degradação

ambiental dos espaços rural e urbano. Segundo a revista britânica (NATURE,
Capa
2004), a combinação de dados espacialmente georeferenciados associados às
imagens de sensoriamento remoto é uma poderosa ferramenta de decisão.
Observa-se frequentemente na televisão, jornais, revistas, livros, dentre ou-
tros meios de comunicação a apresentação de inúmeras dinâmicas espaciais
Créditos
como previsão do tempo, delineamento de regiões petrolíferas, a identificação de
áreas de desmatamento e de impactos ambientais, dentre outros, munindo-se
principalmente de imagens de satélites, e de outros recursos de geotecnologia
(CROSTA, 2002). Além disso, popularização da internet também contribuiu para
a disseminação das geotecnologias, exemplificada principalmente pelas imagens
Apresentação
de satélite e SIG, que em alguns casos são de acesso gratuito. A presença de apli-
cativos como o Google Earth também colaborou para a ampliação do uso das geo
tecnologias, atingindo leigos e interessados em conhecer mais sobre o espaço
que o cerca (BRITO TERRA et al., 2011). Entretanto na educação as mudanças
não ocorrem de forma tão rápida quanto na tecnologia gerando um distancia-
mento a ser superado (MEC, 2001).
Sumário
A utilização das geotecnologias no ambiente escolar ainda é incipiente. Entre-
tanto Carvalho e Di Maio (2009) constataram que a utilização destas tecnologias
no ensino médio possibilitou a discussão sobre as questões ambientais em diver-
sos níveis: no espaço cotidiano dos alunos, ou seja, aquele no qual a grande maio-
ria das suas relações sociais é desenvolvida; em nível regional; e até em nível
global, proporcionando o desenvolvimento do raciocínio crítico nos alunos. As-
sim os currículos escolares devem desenvolver competências de obtenção e uti-
lização de informações, por meio do computador, e sensibilizar os alunos para a
presença de novas tecnologias no cotidiano (MEC, 2001).
O presente trabalho teve como objetivo utilizar as geotecnologias para reali-
zar a avaliação ambiental da bacia hidrográfica Rio Sucuriu através de ações me-
todológicas realizadas pela parceria Unesp e Escolas Parceiras, visando a cons-
cientização dos alunos do ensino médio sobre a importância da recuperação e
preservação ambiental para a sociedade. Pretendeu-se também desenvolver
ações metodológicas possam levar os professores do ensino médio a uma refle-
xão sobre suas práticas pedagógicas através da inserção de tópicos de geotecno-
logias associadas ao estudo do meio ambiente.
GEOTECNOLOGIAS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA CONSERVAÇÃO AMBIENTAL... | 171
MATERIAIS E MÉTODOS
Área de Estudo
Capa
O Rio Sucuriu faz parte da bacia hidrográfica do rio Paraná, uma das nove ma-
cro-bacias hidrográficas do Brasil. Nasce na Serra dos Caiapós, divisor de águas em
cujo platô está localizado o Parque Nacional das Emas e tem a sua foz no rio Paraná,
a montante da Usina Hidrelétrica de Jupiá (Figura 1). Se estende pelos municípios
Créditos
sul-matogrossenses de Água Clara, Cassilândia, Camapuã, Chapadão do Sul, Costa
Rica, Figueirão, Inocência, Selvíria e Três Lagoas. Ao longo de seu curso ocorre a
exploração do turismo nas praias das áreas de lazer, além disso, foram construídas
três PCH’s (Pequena Central Hidrelétrica) e uma usina termelétrica. Estes empre-
endimentos que usam recursos renováveis na geração de energia contribuem efe-
Apresentação
tivamente para evitar a emissão de gases de efeito estufa na atmosfera, pois forne-
cem energia mais limpa, em substituição a outros métodos de produção, a partir da
queima de carvão ou combustíveis fósseis, extremamente poluidores.
Figura 1 Localização da bacia hidrográfica do Rio Sucuriu.
Sumário
Segundo David et al., (2009) embora constitua uma matriz energética limpa,
a construção de hidrelétricas exige a retirada maciça da floresta existente na área
a ser alagada o que torna o solo menos resistente a ação da água, facilitando o
processo erosivo das margens e o assoreamento dos reservatórios, reduzindo
Capa
assim a vida útil das usinas hidrelétricas. Para a minimização da erosão e conse-
quente entrada de sedimentos no leito fluvial da bacia hidrográfica, se faz neces-
sário que as vegetações de encosta e mata ciliar se encontrem em estágio avança-
do de desenvolvimento. A vegetação ciliar apresenta um importante regulador
do ambiente aquático, pois esta desempenha o papel de filtrar impurezas, serve
Créditos
também para alimentação da ictiofauna, evita a eutrofização da água e protege a
margem das gotas diretas de chuva que provocam erosão (GUERRA, 2006).
A necessidade de se estender o processo de disseminação das geotecnologias
para os estudantes dos ensinos fundamental e médio de Ilha Solteira, pois é desta
Apresentação
comunidade que surgirá o cidadão do futuro, que deverá entender o relacionamen-
to entre o meio ambiente e a sociedade, para proteger a Terra. É nesta fase também
que eles estão escolhendo a sua futura profissão, sendo, pois o momento adequado
para motivá-los a trabalhar com as geotecnologias (SAUSEN et al., 2001).
Procedimentos metodológicos
Sumário
A geração dos dados da bacia hidrográfica do Rio Sucuriu foi efetuada me-
diante a utilização do Sistema de Processamento de Informações Georeferencia-
das – SPRING/INPE versão 5.2.1. As imagens utilizadas nesta pesquisa foram ob-
tidas pelo sensor TM/Landsat 5 nas órbitas/pontos 224/73, 223/73, 223/74,
224/74 nas datas de 08/04/2011, 17/04/2011, 04/06/2011 e 27/06/2011
através do site do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). As imagens
ortorretificadas do sensor TM/Landsat 5 nas órbitas/pontos acima mencionadas
das seguintes datas 03/05/1988, 23/04/1990, 13/05/1989 e 12/05/2006 fo-
ram obtidas no site: <http://glcf.umiacs.umd.edu/data/>.
Inicialmente criou-se o Banco de Dados denominado Rio Sucuriu no sistema
de projeção Universal Transverse Mercator (UTM) e datum de referência World
Geodetic System (WGS84). Foi importada para o banco de dados às imagens or-
torretificadas, ei realizado o registro das imagens TM/Landsat 5 em função da
imagem ortorretificada. Posteriormente utilizada a técnica de equalização de
histograma, para uniformizar as imagens obtidas em diferentes datas. Em segui-
da foi realizada a etapa de mosaicagem das imagens para a visualização num
plano de informação de toda a área de estudo.
Para uma melhor visualização e delimitação do divisor de águas desta bacia hi-
drográfica foram utilizadas as imagens do projeto Shuttle Radar Topography Mission
Capa
(SRTM) disponibilizadas no site da Embrapa denominado Brasil em Relevo. Estas
imagens foram utilizadas para auxiliar na digitalização da rede de drenagem. Poste-
riormente, foi feito o cálculo da área da bacia hidrográfica do Rio Sucuriu.
Depois de feita a digitalização da rede de drenagem, utilizando a função Mapa
de Distâncias foi criado o buffer ao redor da rede de drenagem de acordo com a
Créditos
Lei nº 4.771, de 15 de setembro de 1965 regulamentada pela Resolução CONA-
MA n° 303, de 20 de Março de 2002 que dispõe parâmetros, definições e limites
de Áreas de Preservação Permanente (APP).
A Carta de Uso e Ocupação do Solo da Microbacia Hidrográfica foi gerada atra-
Apresentação
vés do método da classificação por regiões implementadas no SPRING. Seu pro-
cesso de classificação ocorre em duas etapas, primeiro a segmentação e depois a
classificação. A técnica de segmentação utilizada foi a de crescimento de regiões
com limiar de similaridade espectral 15 e limiar de área mínima em pixels 25.
Para a classificação por regiões optou-se pelo método Battacharya, que enquadra
os polígonos gerados pela segmentação em classes segundo a proximidade com
Sumário
os padrões estatísticos definidos pelas áreas de treinamento. Trata-se, portanto,
de um método supervisionado (SANCHES, 2008).
Na etapa seguinte foram calculadas as classes temáticas da microbacia hidro-
gráfica utilizando-se a opção do menu temático Medidas de Classes. Utilizando a
função Recortar Plano de Informação, foi criado o plano de informação contendo
apenas a classificação do uso e ocupação do solo na faixa da APP. Todo este pro-
cesso inicial da geração dos dados da microbacia hidrográfica foi acompanhado
pelas professoras da escola parceira para aprenderem a interpretar as imagens,
construir a base cartográfica, utilizar os produtos gerados (material didático) e
discutir como associá-los em suas disciplinas.
As primeiras atividades do projeto envolvendo os alunos da Escola Técnica Es-
tadual Centro Paula Souza e da Escola Arno Hausser foram o ensino-aprendizagem
no manuseio do sistema de informações geográficas SPRING/INPE, atividade ocor-
rida no Laboratório Didático de Computação do Campus II da FEIS/Unesp, para
que, ele aprendessem a utilização e manuseio de mecanismos básicos como a fo-
tointerpretação da composição colorida 2(B) 3(G) 4(R) da imagem adquirida em
2011, importação das coordenadas geográficas para a base de dados, avaliação do
nível de conservação da vegetação dentro da Área de Preservação Permanente e
atualização e detalhamento do uso e ocupação do solo para que servisse de base

para a visita técnica que seria realizada na bacia hidrográfica.
Capa
Vale ressaltar que o método em pauta utiliza geotecnologias de fácil obtenção
tais como Sistemas de Informações Geográficas (SPRING/INPE), Imagens de Saté-
lites (CBERS, Landsat, ResourceSat-1 entre outros), que são de domínio público.
Posteriormente, os alunos fizeram uma visita a campo, porém, devido a difi-
Créditos
culdade de acesso a região da área de estudo, principalmente pela quantidade de
chuvas, e o reduzido tempo que os alunos tiveram para fazer o trabalho de cam-
po, eles tiveram que ser levados ao município de Selvíria, onde foram apresenta-
das à uma outra microbacia hidrográfica, conhecida como Córrego da Véstia,
também localizada no estado de Mato Grosso do Sul. As imagens de satélites da
Apresentação
região e a Carta de Uso e Ocupação do Solo (Figura 2), desta área de estudo, fo-
ram passadas aos para que eles se familiarizassem com os dados gerados com as
geotecnologias, e também como funcionasse como recurso didático para a com-
preensão de conceitos, como os de áreas, proporções e formas geométricas.
Figura 2 Mapa do uso e ocupação do solo da área de estudo utilizada para subsidiar as
Sumário
aulas em campo.
Nesta etapa, com a orientação dos docentes, os alunos puderam identificar e

relacionar elementos naturais, sociais e econômicos presentes na paisagem tais
Capa
como nascente, rios, represas, área de preservação permanente, bacia hidrográ-
fica, mata ciliar, cerrado, áreas agricultáveis, área de empréstimo, cidades, assim
como perceber as relações entre o ser humano e as consequências no uso e ocu-
pação dos espaços e as implicações na natureza tais como contaminação e asso-
Créditos
reamento dos corpos d´água.
O GPS (Global Positioning System) foi utilizado para auxiliar esta atividade
servindo para fornecer as coordenadas geográficas dos locais visitados e assim
possibilitando a atualização e detalhamento da Carta de Uso e Ocupação do Solo
da microbacia hidrográfica.
Apresentação
Posteriormente foi gerada por meio do módulo SCARTA/INPE a Carta Ima-
gem Uso e Ocupação do Solo – Microbacia Hidrográfica do Rio Sucuriu (MS).
Para concluir, os alunos relataram em grupo sua percepção sobre a microba-
cia do Corrégo da Véstia e possíveis dificuldades em correlacionar a área visitada
com a visualização desta área na imagem de satélite e no mapa, além de propor
Sumário
soluções para a recuperação ambiental indicando medidas preventivas para evi-
tar novas degradações e melhorar a qualidade de vida local.
A microbacia hidrográfica do Rio Sucuriu vem sofrendo um processo de degra-

dação devido o crescimento da pecuária extensiva. A análise da imagem de satélite
permitiu identificar o estado de degradação da microbacia, possibilitando assim a
escolha dos locais para a visita com os alunos. Através do mapa de uso e ocupação
do solo pode-se identificar três classes de uso da terra na área de estudo.
Com o represamento do Rio Paraná para a hidrelétrica do Jupiá, o rio Sucuriu
sofreu grande alargamento. Em sua foz, antes possuía por volta de 80 metros de
largura; hoje tem quatro quilômetros em certos pontos.
A análise da imagem de satélite permitiu identificar o estado de degradação
da microbacia, possibilitando assim a escolha dos locais para a visita com os alu-
nos. Através do mapa de uso e ocupação do solo (Figura 3) pode-se identificar
três classes de uso da terra na área de estudo (Tabela 1).
Tabela 1 Área em hectares dos níveis de conservação da vegetação na APP da bacia hidro-
gráfica Dois Córregos em nov./2012.
Capa
Classe dos níveis de conservação da vegetação na APP Área (ha)
Área conservada 32.768,28 (35,62%)
Área parcialmente degradada 26.501,43 (28,80%)
Área degradada 32.733,33 (35,58%)
Créditos
Total 92.003,04 (100%)
Figura 3 Mapa do uso e ocupação do solo da área de estudo da Microbacia Hidrográfica
Apresentação
do Rio Sucuriu no município de Três Lagoas (MS).
Sumário
Na microbacia hidrográfica do Córrego da Vestia, os alunos puderam obser-

var que a mesma também vem sofrendo um processo de degradação, e isso se
deu desde o inicio da construção da Usina Hidrelétrica de Ilha Solteira, onde hou-
ve a mudança no curso do rio, para o abastecimento da Usina.
Durante a visita em campo, foram observados vários componentes da micro-

bacia, começando pelo divisor de águas, durante a caminhada na vertente da mi-
Capa
crobacia a vegetação ciliar,
Um dos locais visitados pode-se avaliar o nível de conservação da vegetação
dentro da Área de Preservação Permanente (Figura 4) e os efeitos da ação antró-
pica na natureza. (Figura 5). E a visualização e o conhecimento de plantas aquá-
Créditos
ticas que atuam como indicadores de degradação ambiental. (Figura 6).
Figura 4 Conservação da Vegetação dentro da APP.
Apresentação
Sumário
Figura 5 Degradação Ambiental próximo ao corpo d’agua.
Figura 6 Bioindicadores de degradação ambiental dentro do corpo d’agua.
Capa
Créditos
Apresentação
Os estudantes mostraram-se impressionados com os locais visitados e fize-
ram vários questionamentos sobre os motivos da degradação ambiental e do as-
soreamento do rio e quais providências poderiam ser tomadas para a recupera-
Sumário
ção desta microbacia.
Durante a caminhada, os alunos relembraram quais as características da com-
posição do bioma Cerrado (Figura 7).
Figura 7 Alunos atentos à explicação sobre as características do bioma Cerrado.
Os alunos também foram apresentados a um local conhecido como “área de em-

préstimo” (Figura 8), e puderam visualizar o que é uma voçoroca e como foi formada.
Figura 8 Voçorocas na “área de empréstimo” utilizada para a construção da Usina Hidre-

létrica de Ilha Solteira.
Capa
Créditos
Apresentação
Nesta trajetória também observamos que os fragmentos de vegetação natural
encontravam-se distribuídos de forma descontinua e apresentam grande quanti-
dade de plantas trepadeiras que estavam prejudicando as árvores, comprome-
tendo o seu desenvolvimento, entre outros problemas ambientais.
Sumário
CONCLUSÃO
Este projeto teve sua importância, pois através da realização do trabalho de

campo verificamos que a unidade geográfica Córrego da Véstia encontra-se com
problemas ambientais e sofrendo processo de degradação. Este processo já esta
prejudicando os proprietários desta microbacia, face à diminuição da capacidade
produtiva dos solos e futuramente prejudicará a população da região, pois no
futuro afetará até a geração de energia elétrica pela Usina Hidrelétrica de Jupiá.
Foi interessante observar que a esta difusão do conhecimento de novas tecno-
logias na área da educação foi muito motivadora, principalmente para os alunos
que estão cursando Técnico em Meio Ambiente. Conforme relatos dos próprios
alunos, essa foi uma maneira deles vivenciarem na prática, o que eles só viram na
teoria. Além de trocarem experiências, e motivarem os alunos do ensino funda-
mental da Escola Estadual Arno Hausser, que estão em fase de prestarem vesti-
bulinho para esta escola técnica.
O que corrobora a Carvalho (2009) quando também teve relatos positivos no
uso das geotecnologias para a educação ambiental no ensino médio e ainda men-
cionaram que os alunos e professores se mostraram bastante motivados e inte-

ressados ao longo das atividades.
Capa
Os educadores envolvidos informaram o ganho da associação do uso de geo-
tecnologias com aulas práticas e pesquisa de campo, como um recurso didático
diferencial e pretendem incorporar estas ferramentas pedagógicas como aliadas
para estimular o aluno a conhecer melhor o local em que vive e entender que ele
Créditos
é parte do ambiente, que pequenas ações podem ajudar na conservação ambien-
tal. Di Maio (2004) relata que a inserção das geotecnologias no ensino proporcio-
na significativa mudança na atitude dos alunos e professores.
Um dos objetivos propostos que foi alcançado, foi o de fornecer aos alunos
noções básicas de geoprocessamento e permitir aos professores condições míni-
Apresentação
mas para a aplicação desta tecnologia como ferramenta de ensino em diversas
disciplinas, conferindo assim, uma aprendizagem significativa.
Agradecimentos
À Pró-Reitoria de Graduação da Unesp (Prograd) que financiou o projeto. Ao
Sumário
INPE pela disponibilização gratuita das imagens do satélite CBERS e do SPRING.
À FEIS/Unesp pelas instalações e equipamentos para realização das aulas. Aos
Professore e alunos das escolas Arno Hausser e ETEC que participaram do proje-
to. À Prefeitura Municipal de Ilha Solteira pelo transporte utilizado. A todos que
de alguma forma contribuíram para realização deste projeto.
REFERÊNCIAS
BRITO TERRA, D. F.; HAYAKAWA, E. H.; KAWAKUBO. F. S.; MORATO, R. G. O emprego de
geotecnologias no ensino fundamental e médio do Município de Alfenas-MG. In: SIMPÓ-
SIO BRASILEIRO DE SENSORIAMENTO REMOTO, 15., 2011, Curitiba. Anais... Curitiba:
INPE, 2011. p. 3287-94.
CARVALHO, M. V. A.; DI MAIO, A. C. Geotecnologias no ensino escolar: uma abordagem com o
tema transversal meio ambiente. In: JORNADA DE EDUCAÇÃO EM SENSORIAMENTO REMO-
TO NO ÂMBITO DO MERCOSUL, 7., Santa Maria. Anais... Santa Maria: INPE, 2009, p. 1-8.
CROSTA, A. P. Processamento digital de imagens de sensoriamento remoto. Campinas: Im-
pressão Gráfica da Unicamp, 1992. 175 p.
NATURE – Internacional Weekly Journal of Science, p. 376-77 Jan. 2004. Disponível em:
<http://www.nature.com/nature/journal/v427/n6972/full/nj6972-376a.html>.
MEC. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Cur-

riculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília; MEC; São José dos Campos: Univap, 2001. 304 p.
Capa
SAUSEN, T. M.; RUDDORF, B. T.; ÁVILA, J. et al. Projeto EducaSere III – A carta imagem de
São José dos Campos. Boletim Geográfico, ano 19, n. 2, p. 61-69, 2001.
Créditos
Apresentação
Sumário
182 |
13
Capa
Matemática com tecnologias na Educação Infantil:
PARA A construção de uma relação diferenciada com
OS CONCEITOS DESSA ÁREA De conhecimento
Créditos
Eloi Feitosa
Rosemara Perpetua Lopes
Resumo: Apresentamos resultados do projeto “Matemática com tecnologias na Educação
Apresentação
Infantil”, realizado em 2012, o qual teve por objetivo promover o uso da tecnologia computa-
cional em instituições de ensino da Educação Básica pelo professor que ensina Matemática
na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Para atingi-lo, delimitou-
-se como metodologia a formação de professores, seleção, produção e divulgação de material
didático na Internet. Em linhas gerais, os resultados obtidos consistem na realização de uma
oficina pedagógica e um curso com professoras que atuam na Educação Infantil, na rede pú-
blica, e manutenção do blog “Matemática Mirim”. A oficina ocorreu no Centro de Convivência
Sumário
Infantil de uma Unidade da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. O curso
foi realizado em uma instituição mantida pela Secretaria Municipal de Educação de São José
do Rio Preto, chamada Centro de Referência e Memória da Infância. Na oficina e no curso,
constatamos que a tecnologia computacional, até mesmo a mais simples, ainda é novidade
para as professoras dessa etapa escolar, assim como seu uso pedagógico. A realidade da es-
cola pública é o argumento usado pelas professoras para a não integração de tecnologias à
sua prática. Outros resultados são parceria com escola pública e divulgação em evento cien-
tífico. À luz do objetivo geral do projeto, em seu conjunto, os referidos resultados são consi-
derados positivos, na medida em que: colocaram professoras da Educação Infantil em conta-
to com as tecnologias e seu potencial pedagógico; propiciaram aprendizagens sobre ensino
com tecnologias ao aluno bolsista; permitiram mediar a relação do aluno da escola pública
com a Matemática, tendo a tecnologia como ferramenta.
Palavras-chave: Ensino de Matemática; tecnologia computacional; Educação Infantil.
Isto é impossível!
Só se você pensar que é.
(Alice no País das Maravilhas, Lewis Carroll)
Matemática com tecnologias na Educação Infantil: PARA A construção de uma relação diferenciada... | 183
INTRODUÇÃO
Apresentamos resultados do projeto “Matemática com tecnologias na Educa-
Capa
ção Infantil”, desenvolvido em 2012, pelo Grupo Físicanimada, sediado no Instituto
de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), Campus da Universidade Esta
dual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) em São José do Rio Preto (SP), com
o apoio do Núcleo de Ensino (NE), da Pró-Reitoria de Graduação da Unesp.
O projeto do qual tratamos tem como objetivo geral promover o uso da tecno-
Créditos
logia computacional em instituições de ensino da Educação Básica. Seus objeti-
vos específicos consistem em: familiarizar o professor em exercício na Educação
Infantil com a tecnologia computacional; colocar esse professor em contato com
softwares educacionais de Matemática; orientar esse professor para o uso peda-
Apresentação
gógico do computador; subsidiar práticas pedagógicas de uso de softwares de
Matemática na Educação Infantil.
Buscamos atingir esses objetivos adotando como metodologia: a formação de
professores em exercício, especificamente por meio de cursos, oficinas pedagógi-
cas; produção e difusão de material didático, que possa facilitar o uso do computa-
dor e dos variados softwares educacionais disponíveis, gratuitamente, ao professor
dessa etapa da escolaridade. Assim, elegemos como público-alvo “professores que
Sumário
ensinam Matemática” na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Funda-
mental, na escola pública. Os locais de desenvolvimento do projeto são: a universi-
dade à qual está vinculado e escolas públicas de São José do Rio Preto (SP), no caso
destas últimas, sempre que houver possibilidade de parceria.
O projeto está inserido em uma proposta mais ampla de integração das Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC)1 em escolas públicas, especifi-
camente à prática pedagógica do professor que atua nessa instituição, com vistas
à melhoria da educação, prioritariamente no que tange ao ensino de Matemática
e de Física, conteúdos curriculares nos quais os alunos apresentam dificuldades
mais acentuadas de aprendizagem, sendo essas dificuldades, aqui, concebidas a
partir de Teixeira (2004). Fundamenta esta iniciativa o pressuposto de que as
NTIC têm potencial pedagógico a ser aproveitado no processo educativo (VALEN-
TE, 1993; COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
1 As NTIC englobam tecnologias microeletrônicas e informáticas (TEDESCO, 2004), das quais

priorizamos computador e Internet, incluindo os softwares, por serem estas as tecnologias
existentes na maioria das escolas públicas, na Sala Ambiente de Informática (SAI), para uso
dos professores.
Na seção que se segue, apresentamos pressupostos que sustentam as ações

do projeto, especificamente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de Ma
Capa
temática para crianças pequenas,2 ao uso das tecnologias em contextos de ensino
e aos softwares, com foco nos tipos e possíveis critérios de avaliação dos mesmos.
Em seguida, no campo “Metodologia”, discorremos sobre o Grupo Físicanimada,3
no interior do qual o projeto é desenvolvido. Após, passamos aos resultados, re-
latando a realização de uma oficina pedagógica e de um curso com professoras
Créditos
de Educação Infantil e apresentando o Blog Matemática Mirim,4 no qual são dis-
ponibilizados materiais para um ensino com tecnologias. Além desses, constam
parceria com escola pública e divulgação em eventos científicos. Encerramos
com considerações finais acerca do exposto.
Apresentação
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta seção é dedicada à explanação dos princípios teóricos que sustentam as

ações do projeto, relativos aos temas: ensino e aprendizagem matemática com
crianças pequenas; uso pedagógico das tecnologias; softwares educacionais.
Sumário
Ensino e aprendizagem matemática na Educação Infantil e
nos primeiros anos escolares
Ao tratar do ensino e da aprendizagem matemática na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental I, com foco nas dificuldades de aprendizagem, partimos do
pressuposto, juntamente com Teixeira (2004), de que a dimensão cognitiva do alu-
no, a metodologia do professor e a Matemática, com sua linguagem e códigos espe-
cíficos, são fatores intervenientes nesse processo. A seguir, abordamos cada um
deles, isoladamente.
Aprendizagem matemática é um tema amplo, de modo que nos restringimos,
aqui, abordá-lo sob alguns aspectos, fundamentados em Lerner (1995) e na teo-
ria piagetiana (FLAVEL, 1996). Lerner (1995) chama a atenção para as hipóteses
2 Crianças pequenas são concebidas aqui como aquelas que têm idade para frequentar a Educa-
ção Infantil ou o Ensino Fundamental I.
3 Grupo Físicanimada. Disponível em: <http://fisicanimada.net.br>. Acesso em: 28 set. 2013.
4 Matemática Mirim. Disponível em: <http://matematicamirim.blogspot.com>. Acesso em: 21
ago. 2012.
a partir das quais a criança constrói seu conhecimento, identificadas, essas, nas
“pistas” que fornece em suas produções (orais, escritas ou pictográficas), sob a
Capa
forma de representações não-convencionais do conteúdo matemático. Subjacen-
te a esta perspectiva está a ideia postulada pela literatura da Educação Matemá-
tica (TEIXEIRA, 2004; PANIZZA, 2006) de que o “erro” não deve ser visto como
falta de conhecimento, mas como estado particular de um sujeito que está per-
correndo o caminho para a apropriação progressiva da matemática.
Créditos
Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem da criança tem como elemento
balizador seu desenvolvimento que, segundo Piaget, ocorre por sucessivas equi-
librações5 e desequilibrações, a partir das quais a criança vai construindo esque-
mas mentais6 que lhe permitem agir sobre o mundo (sobre um objeto em parti-
Apresentação
cular, como o conhecimento), conforme o estágio7 no qual se encontra.
As implicações dessa teoria para a aprendizagem escolar são múltiplas. Des-
tacamos duas delas,8 por virem ao encontro dos pressupostos de Lerner (1995):
primeira, o modo pelo qual o conhecimento (objeto) é aprendido (apreendido)
pelo sujeito; segunda, os mecanismos cognitivos dos quais dispõe uma criança de
determinada faixa etária para aprender.9
Sumário
Nesse ponto, passamos da aprendizagem ao ensino de Matemática, tema que
abordamos brevemente na perspectiva de Gómez-Granell (2006) e Panizza
(2006), priorizando os aspectos: a) postura adotada pelo professor; b) necessi-
dade de a Matemática fazer sentido à criança.
De acordo com Gómez-Granell (2006), duas podem ser as posturas adotadas
pelo professor no ensino de Matemática: privilegia o ensino de procedimentos
5 O conceito de equilibração embasa a teoria do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. Con-

siste em que todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio com o meio, agindo
de forma a superar perturbações na relação que estabelece com o mesmo.
6 Piaget define esquema como conhecimento organizado cognitivamente pelo sujeito, que lhe
permite agir diante de uma situação imposta pelo meio.
7 Quatro estágios estão previstos na teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget: sensório-motor,
de zero aos dois anos; pré-operatório, dos dois aos sete anos; operatório concreto, dos sete aos 12
ou 13 anos; operatório formal, acima dos 12 ou 13 anos de idade.
8 Apenas destacamos as duas referidas implicações, sem aprofundamento, devido aos limites e
objetivos deste trabalho.
9 Ao priorizar a teoria piagetiana, não negamos teorias como a de Vygotsky, que explica a apren-
dizagem com foco no social ou na ação do meio sobre o indivíduo.
dissociados de contextos que confiram sentido aos mesmos (“tendência sintáti-

ca”); prioriza a compreensão do conteúdo matemático (“tendência semântica”). A
Capa
autora propõe um equilíbrio entre ambas, de modo a não restringir a aprendiza-
gem matemática à aquisição de procedimentos ou à compreensão, sem o domínio
da linguagem e dos códigos matemáticos, caso, por exemplo, de um aluno que
aprendeu a contar, compreendeu o princípio da correspondência biunívoca,10 mas
não sabe representar quantidades de modo convencional, isto é, do modo conven-
Créditos
cionalmente aceito pela Matemática.
Do ponto de vista de Panizza (2006), o conteúdo matemático deve fazer sen-
tido à criança, o que não se consegue pelo ensino convencional ou clássico ou
tradicional. Fundamentada na teoria das situações didáticas de Brousseau,11 a
Apresentação
autora propõe a adoção de situações-problema, nas quais o aluno possa expor
suas hipóteses e conhecer as de seus colegas, realizando, em grupo, a tarefa pro-
posta pelo professor. Neste caso, o professor não dá o conhecimento ao aluno
(passa a matéria na lousa ou a expõe verbalmente, para que seja reproduzida),
mas cria condições para ele o construa, com a finalidade de que, não somente
compreenda a matemática, mas domine sua linguagem e códigos.
Sumário
Tendo em vista a natureza do conhecimento matemático e suas implicações
sobre a aprendizagem, autores como Lerner (1995), Panizza (1996) e Parra e Saiz
(1996) propõem superar o ensino tradicional, de modo a alterar o quadro esboça-
do por Gómez-Granell (2006): ao final da escolaridade obrigatória, a maioria dos
alunos não alcança o mínimo de conhecimento matemático necessário, em decor-
rência, a Matemática, um dos conhecimentos mais valorizados e necessários na
sociedade contemporânea, torna-se um dos mais inacessíveis à população.
A Matemática tem linguagem e códigos próprios que geram implicações so-
bre o ensino. Fundamentados em Gómez-Granell (2006), buscamos aqui compre-
ender o que a diferencia da linguagem do aluno. De acordo com a autora, a lin-
guagem cotidiana12 usada pelo aluno no dia a dia tem sentido vago e impreciso,
10 Correspondência biunívoca é aquela que, a cada objeto, corresponde um símbolo que o re-
presenta. A esse respeito. (Cf. Carvalho, M. Números: conceitos e atividades para Educação
Infantil e Ensino Fundamental I. Petrópolis: Vozes, 2010).
11 A teoria das situações didáticas é tema da obra. (Cf. Brousseau, G. Introdução ao estudo das
situações didáticas: conteúdos e métodos de ensino. São Paulo: Ática, 2008).
12 Chamamos “linguagem cotidiana” ao que Gómez-Granell (2006) nomeia “linguagem natural”.
verificado, por exemplo, em palavras como comprido, estreito, largo, pequeno,

grande, muito etc. A linguagem matemática envolve a “tradução” (p. 260) da lin-
Capa
guagem cotidiana para outra universal e formalizada. Além da linguagem, o grau
de abstração dos conceitos matemáticos requer atenção. Sem nos aprofundar
neste aspecto, destacamos apenas que ele tem reflexos na escolha dos recursos
metodológicos do professor.
Créditos
Uso pedagógico de tecnologias na escola
De acordo com Tardif (2002), “embora seja possível manter os alunos fisica-
mente presos numa sala de aula, não se pode forçá-los a aprender” (p. 268). Em
Apresentação
outras palavras, é preciso motivá-los à aprendizagem. Concebendo o aluno de
hoje como “nativo digital” (PALFREY, 2011), consideramos que essa motivação
pode ser facultada pelos recursos da Era da Informática (PAPERT, 1994). Não se
trata, contudo, da simples inserção da máquina no processo, mas do uso da mes-
ma em todo o seu potencial.
O uso do computador na escola é discutido por Valente (1993). Segundo o au-
Sumário
tor, pode ocorrer de duas maneiras: o computador assume o papel de “máquina de
ensinar”, semelhante ao atribuído ao retroprojetor, ou de “máquina a ser ensinada”,
sendo utilizado como ferramenta para a construção de conhecimento pelo aluno.
Cientes de que a discussão sobre o uso de tecnologias na escola é ampla, res-
salvamos que, ao trazê-la para este trabalho, centramo-nos na contribuição das
mesmas para superar dificuldades de aprendizagem em Matemática, área que,
historicamente, desafia professores e alunos, focalizando seu “uso pedagógico”.
A necessidade de “uso pedagógico” das NTIC é apontada por Bastos (2010) e
por Karsenti, Villeneuve e Raby (2008). Neste caso, o termo “pedagógico” indica
que se trata de um uso particular, com finalidade e contexto específicos. Para fa-
zer uso pedagógico de uma tecnologia computacional na escola,13 na Sala Ambien-
te de Informática (SAI), por exemplo, o professor necessita de variados conheci-
mentos dos quais, geralmente, não dispõe.
13 Fagundes (2008) aponta a diferença entre o uso das tecnologias pelo professor, para ensinar,
e o uso das mesmas pelo aluno, para aprender, discutindo se essas “ferramentas” estão mais
para o ensino ou para a aprendizagem.
Não pretendemos aqui discutir a formação de professores para o uso das

tecnologias,14 temática densa que extrapolaria os limites deste trabalho, mas, ao
Capa
mencioná-la, tão somente enfatizar que o uso das tecnologias na escola pode não
representar mudança nas práticas antes existentes, concebidas como aquelas
que, sob vários aspectos, ainda se assemelham às da escola do século XVIII, como
afirma Valente (1993).
Créditos
Do mesmo modo, a simples presença das tecnologias nessa instituição não
implica avanço, modernização ou novas formas de ensino, mas tão somente in-
fraestrutura favorável, que é essencial, mas não suficiente, conforme salienta
Barreto (2002). Conforme aponta a literatura, em si mesma, a tecnologia não faz
a diferença. A diferença está no modo como é utilizada. Não se trata de um uso
Apresentação
qualquer, mas do uso pedagógico, pautado numa abordagem que não as subutili-
ze e potencialize a aprendizagem.
Tipos de softwares educacionais e critérios de avaliação

Havendo explanado alguns pressupostos sobre o uso pedagógico das tecnolo-
gias, passamos àquelas que priorizamos no projeto: computador e softwares,
Sumário
detendo-nos nestes últimos, especificamente quanto à taxonomia e aos critérios
de avaliação. No Quadro 1, apresentamos tipos de softwares.
Quadro 1 Tipos de software educacional.
Software Principal característica

O usuário avança clicando na tecla ENTER ou quando assinala a
Tutorial
alternativa correta de um teste
Applet Interação limitada
Simulação virtual Inserir parâmetros e visualizar fenômenos
Jogo virtual Interação variável
Modelagem Editar objeto
Programação Criar um programa; fornecer feedback
Fonte: Adaptado de Valente (1999).
14 A formação de professores para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação

(TDIC) é pesquisada por Lopes (2010).
De acordo com Valente (1999), existem softwares que podem ser classificados
em níveis intermediários entre um e outro visualizado no Quadro 1.15
Capa
A escolha de um software pelo professor requer não somente conhecimento
que permita identificá-lo, mas critérios de avaliação, a exemplo dos visualizados no
Quadro 2, no qual apresentamos uma versão simplificada dos critérios apontados
por Hernández (1998), priorizando alguns dentre os indicados pela autora.
Créditos
Quadro 2 Possíveis critérios de avaliação de um software educacional.
Critério O que observar

Conceitual Conteúdo de ensino adequado
Pedagógico Abordagem pedagógica veiculada ao software
Apresentação
Ético Ausência de propagandas
Estético Layout (cores, formas, imagens etc.)
Linguístico Adequação às normas da Língua Portuguesa
Interação aluno-software O que o software permite ao aluno fazer
Fonte: Adaptado de Hernández (1998).
Sumário
Avaliar um software e seu potencial para o ensino é uma tarefa que requer
conhecimento. A escolha de um software pelo professor deve estar balizada pelo
objetivo de sua atividade e pelas condições para exequibilidade do mesmo, ou
seja, pelo contexto.
Acima, limitamo-nos a expor tipos de softwares e critérios de avaliação, res-
saltando, contudo, que este assunto é mais denso do que o exposto, conforme
evidencia o artigo “Análise de um software educacional de Ciências para crianças
de seis a dez anos”, atualmente em revisão, para publicação.16
15 A classificação observada no Quadro 1 deve ser vista como interpretação da apresentada por
Valente (1999). A categoria “applet”, por exemplo, é de elaboração própria, criada com base
na experiência de uso de softwares educacionais em escolas públicas. Não está inclusa na
classificação do autor.
16 Artigo produzido em 2010, pela autora deste trabalho, como requisito para conclusão da
disciplina “Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação Escolar”, ministrada
pelas professoras Monica Fürkotter e Cláudia Maria de Lima, no Programa de Pós-Gradua-
ção em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Unesp, Campus de Presidente
Prudente (SP).
METODOLOGIA
Os pressupostos acima orientam as ações do projeto, sendo o mesmo desen-
Capa
volvido pelo grupo “Físicanimada”, no interior de uma proposta mais ampla de
inclusão de NTIC em escolas públicas. A metodologia desse grupo coincide com a
do projeto, no que diz respeito à adoção da formação de professores, seleção,
produção e divulgação de material didático como modus operandi.
Créditos
Grupo Físicanimada
O grupo Físicanimada é composto por alunos de cursos de graduação e colabo-
radores.17 Interdisciplinar, está vinculado ao Departamento de Física do Instituto
Apresentação
de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE). Desenvolvido nas áreas de Físi-
ca, Matemática e Língua Estrangeira (Inglês), tem as tecnologias como eixo e traço
definidor. Em 2007, quando foi criado, tratava apenas do ensino de Física, depois
veio a Matemática, em função da demanda oriunda da escola pública e, finalmen-
te, o Inglês básico, necessário aos professores para uso de alguns softwares.
As ações desenvolvidas pelo grupo abrangem os ambientes presencial e vir-
tual. No presencial, promove cursos e oficinas pedagógicas para professores da
Sumário
rede pública e minicursos para estudantes de cursos de licenciatura. No virtual,
mantém blogs sobre Física, Matemática e Inglês, nos quais disponibiliza material
didático que pode ser acessado por qualquer usuário da Internet, “ferramentas”18
que podem ser usadas para ensinar e aprender conteúdos escolares.
Resultados desse trabalho são divulgados na mídia impressa e digital, anualmente.
RESULTADOS
Explicitados os fundamentos e a metodologia que sustentam o projeto “Mate-

mática com tecnologias na Educação Infantil”, passamos à explanação dos resul-
tados obtidos em 2012.
17 Em 2012, o Grupo Físicanimada era formado por alunos dos cursos de Física, Ciência da
Computação, Licenciatura em Matemática e Licenciatura em Letras, tendo como colaborado-
res uma aluna de pós-graduação e dois servidores técnico-administrativos, e o coordenador,
docente do Departamento de Física.
18 Atribuímos ao termo “ferramenta” o sentido de recurso mediador em processos educativos,
mediação que consideramos na perspectiva de Coll, Mauri e Onrubia (2010).
Oficina pedagógica no CCI “Bagunça Feliz”

No mês de maio, realizamos uma oficina pedagógica no Centro de Convivên-
Capa
cia Infantil (CCI) “Bagunça Feliz”, escola de Educação Infantil do IBILCE, com as
professoras e a supervisora do local. O tema da oficina foi “Tecnologias digitais
como possibilidade pedagógica na Educação Infantil”. Durante a mesma, as pro-
fessoras manusearam obras da literatura relativa ao ensino e à aprendizagem de
Créditos
Matemática na Educação Infantil e no Fundamental I,19 conheceram alguns blogs
do grupo Físicanimada, nos quais são indicados softwares, vídeos, e-books, audio-
books etc., para abordagem de temas das Ciências Naturais, de Inglês e de Mate-
mática com crianças pequenas.
Voltando o foco para a Matemática, conheceram um applet e um jogo virtual,
Apresentação
como amostra das possibilidades neste campo. Na ocasião, os recursos e o funcio-
namento dos softwares acima visualizados foram detidamente exibidos às profes-
soras. Como complemento, receberam roteiros de uso dos mesmos, produzidos
no interior do projeto, para que, futuramente, ao usá-los, disponham de um refe-
rencial que lhes permita ousar com alguma segurança. Receberam também um
CD-ROM contendo o applet e o jogo para uso off-line (ambos “baixados”). A produ-
Sumário
ção de roteiros para uso dos softwares do Blog Matemática Mirim é uma atividade
recente, motivo pelo qual estes ainda não se encontram disponíveis na Internet.
Planejamos uma oficina na qual as professoras aprendessem sobre os softwa-
res manuseando-os. Entretanto, a infraestrutura do CCI não permitiu proceder
dessa maneira. Segundo informou a supervisora, o local não dispõe de uma única
sala com computadores.
Curso no Centro de Referência e Memória da Infância

No período de abril a junho, ministramos o curso “Alfabetização matemática
mediada por tecnologias digitais”, no Centro de Referência e Memória da Infância
(Cremin), implantado pela Secretaria Municipal de Educação de São José do Rio
Preto (SP). Por meio dele, pretendemos dar condições às participantes de adqui-
rir conhecimentos e refletir sobre o ensino e a aprendizagem de Matemática na
Educação Infantil e nos primeiros anos, incluindo, nesse universo, as tecnologias
19 Das obras manuseadas durante a oficina pedagógica realizada no CCI “Bagunça Feliz”, desta-
cam-se Lerner (1996), Panizza (2006), Gómez-Granell (2006), Carvalho (2010) e Bairral
(2009).
como ferramentas de apoio ao ensino presencial. Sua carga horária de trinta ho-
ras contemplou aulas, leituras, atividade extraclasse, tais como análise de filme e
Capa
relato de experiência com reflexão, e a produção de um trabalho final, que consis-
tiu em elaborar um plano de aula para ensino de um determinado conteúdo ma-
temático da Educação Infantil usando tecnologia.
O conteúdo programático do curso contemplou os temas: A Matemática como
área de conhecimento; Alfabetização matemática: tendências sintática e semân-
Créditos
tica no ensino; Ensino de matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos;
Números e operações matemáticas; Resolução de problemas em Matemática;
Tecnologias de Informação e Comunicação e Educação Matemática.
Durante o curso e a oficina, as professoras demonstraram interesse pelas tec-
Apresentação
nologias, mas apontaram dificuldades para integrá-la à sua prática.
Blog Matemática Mirim

No grupo Físicanimada e no projeto, a Internet tem dupla função: fonte de ma-
terial e meio de divulgação. No blog Matemática Mirim, são indicados softwares
educacionais gratuitos, especificamente applets e jogos virtuais, disponibilizados
Sumário
também em CD-ROM, para uso offl-line, a escolas nas quais o acesso à Internet é
inexistente ou instável.
Como dito, recentemente, dedicamo-nos a produzir roteiros para uso dos ap-
plets e jogos virtuais disponibilizados no blog acima referido. As primeiras ver-
sões em Portable Document Format (PDF) cederam lugar ao formato livro eletrô-
nico, tal como verificado no blog, em “Jogo da Memória 2”.20
Além de estar disponível a todo usuário da Internet, podendo ser acessado de
qualquer lugar, a qualquer momento, o conteúdo do blog é utilizado nos cursos e
oficinas pedagógicas que ministramos, tornando-se uma referência para as professo-
ras que ensinam Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares.
O projeto na escola
Além de promover a formação de professoras da Educação Infantil, mantive-
mos parceria com a E. M. “Prof. Dr. Carlos Roberto Seixas”, localizada no Distrito de
20 O roteiro para uso do Jogo da Memória. Disponível em: <http://matematicamirim.blogspot.

com.br/2 012/08/jogo-da-memoria-2-formas-geometricas.html>. Acesso em: 29 set. 2013.
Engenheiro Schimidt, integrada a um dos complexos educacionais do município,

chamados “Núcleos da Esperança”, que atende crianças em idade de frequentar a
Capa
Educação Infantil e o Ensino Fundamental I.21 Na escola, situações de aprendiza-
gem foram desenvolvidas com crianças em fase de “alfabetização matemática”,
que ainda não dominavam o conceito de número.
O projeto na mídia
Créditos
Além do blog Matemática Mirim, na mídia, o projeto foi divulgado nos seguintes
eventos científicos: XI Encontro Paulista de Educação Matemática, VII Encuentro
Iberoamericano de Educación e XXIV Semana de Matemática (SEMAT) do IBILCE.
Aos eventos apontados, acrescenta-se o III Encontro Núcleos de Ensino & II
Apresentação
Encontro PIBID da Unesp.
Neste trabalho, relatamos realizações do projeto “Matemática com tecnolo-

gias na Educação Infantil”, que tem por objetivo geral promover o uso da tecnolo-
Sumário
gia computacional em instituições de ensino da Educação Básica, realizado na
Unesp, Campus de São José do Rio Preto (SP), com o apoio do Núcleo de Ensino,
da Pró-Reitoria de Graduação.
Iniciamos o relato com a explanação de elementos do referencial teórico, que
dá sustentação às ações do projeto, especificamente sobre ensino e aprendiza-
gem de Matemática na Educação Infantil e nos primeiros anos escolares, uso pe-
dagógico de tecnologias e softwares educacionais.
Após, passamos à metodologia, apresentando o grupo Físicanimada, no inte-
rior do qual o projeto é desenvolvido.
Concluímos expondo como resultados uma oficina pedagógica e um curso,
realizados com professoras que atuam na Educação Infantil, e o blog Matemática
Mirim, no qual são disponibilizados softwares e outras tecnologias que podem
ser usadas para ensinar Matemática a crianças pequenas. Deste destacamos os
roteiros para uso dos applets e jogos virtuais, em fase inicial de produção, em
formato livro eletrônico.
21 Em 2012, a demanda da escola era de 225 alunos na Educação Infantil e 258 no Ensino Fun-
damental I.
O projeto não teve como objetivo medir o alcance de suas ações junto aos
professores e aos alunos, entretanto, a experiência de realização do mesmo per-
Capa
mite avaliar como positiva a sua intervenção no espaço escolar.
Referências
BARRETO, R. G. Formação de professores, tecnologias e linguagens: mapeando velhos e
Créditos
novos (des)encontros. São Paulo: Loyola, 2002.
BASTOS, M. I. O desenvolvimento de competências em “TIC para a educação” na formação
de docentes na América Latina. Brasília: MEC, 2010.
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, J. A incorporação das tecnologias da informação e da co-
Apresentação
municação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C.;
MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da
informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 67-93.
FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. 3. ed. São Paulo: Pio
neira, 1996.
GÓMEZ-GRANELL, C. A aquisição da linguagem matemática: símbolo e significado. In: TE
Sumário
BEROSKY, A.; TOLCHINSKY, L. Além da alfabetização: a aprendizagem fonológica, orto-
gráfica, textual e matemática. 4.ed. São Paulo: Ática, 2006. p. 257-82.
HERNÁNDEZ, V. K. Analisando e avaliando os softwares educacionais. São Paulo: Secreta-
ria de Estado da Educação, 1998.
KARSENTI, T.; VILLENEUVE, S.; RABY C. O uso pedagógico das Tecnologias da Informa-
ção e da Comunicação na formação dos futuros docentes no Quebec. Educ. Soc., Campi-
nas, v. 29, n. 104, p. 865-89, out., 2008.
LERNER, D. A matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.
PALFREY, J. Nascidos na era digital: entendendo a primeira geração de nativos digitais.
Porto Alegre: Artmed, 2011.
PANIZZA, M. Ensinar matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e pro-
postas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Ale-
gre: Artes Médicas, 1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
TEIXEIRA, L. R. M. A natureza dos conceitos matemáticos. In: Encontro Paulista de

Educação Matemática, 7. Dificuldades e erros na aprendizagem da Matemática.
Capa
2004, São Paulo. Anais... São Paulo: SBEM, 2004, p. 1-12.
VALENTE, J. A. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas:
Unicamp, 1993.
_______. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp, 1999.
Créditos
Apresentação
Sumário
196 |
14
Capa
MATERIAIS CONCRETOS NA PRÁTICA ESCOLAR:
EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DA GEOMETRIA
Rita de Cássia Pavani Lamas
Priscila S. de Oliveira
Créditos
Mayara B. Antunes
Maisa Ap. S. Rodrigues
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo/SEE/São Paulo
Apresentação
Resumo: As pesquisas na área de Educação Matemática apontam que as práticas pedagógi-
cas, as quais permitem a participação dos alunos de forma ativa no seu processo de aprendi-
zagem, contribuem para eliminar as dificuldades dos alunos em compreender os conteúdos
de Matemática. Uma sugestão é o uso de materiais concretos no ensino da Matemática. Essa
prática foi adotada na E. E. Profa. Maria de Lourdes Murad de Camargo via o projeto do Nú-
cleo de Ensino da Unesp intitulado Materiais Didáticos para o Ensino de Geometria no Ensi-
Sumário
no Fundamental, devido as dificuldades apresentadas pelos alunos em geometria. Este tra-
balho tem por objetivos apresentar duas vivências com o uso desses materiais junto ao
projeto, uma que trata do ensino do conceito de ângulo e sua unidade de medida para os 7°
anos, e a outra que trata do ensino de semelhança de triângulos para os 9° anos. Essa prática
não teve apenas o aspecto motivador, mas também foi um instrumento facilitador da relação
entre professor, aluno e o conhecimento em um momento de elaboração de um conceito
matemático, em particular geométrico. Os resultados aqui relatados foram obtidos em 2012.
Palavras-chave: Material concreto; ensino; geometria; ângulos e semelhança.
INTRODUÇÃO
As dificuldades relacionadas ao ensino e aprendizagem de Geometria per-

meiam todos os níveis de ensino. Essas podem ser desde a interpretação e cria-
ção de significados dos conceitos geométricos à construção de estratégias para
resolução de problemas e no desenvolvimento do raciocínio lógico. As pesquisas
em Gomes (2000), Secco (2007) e Braguim (2006) apontam que essas dificulda-
des podem ser amenizadas quando os professores em sala de aula inovam suas
práticas com novas metodologias que permitem a participação dos alunos de for-
ma ativa no seu processo de aprendizagem.
Materiais concretos na prática escolar: experiências no ensino da geometria | 197
De acordo com os PCNs (1998) o estudo dos conceitos geométricos desenvol-

ve no aluno um tipo de pensamento que o ajuda a compreender, descrever e re-
Capa
presentar, organizadamente suas relações com o mundo, como também contri-
bui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a observação, a
percepção de semelhanças e diferenças, identificação de regularidades e outros
aspectos matemáticos. E para que esse pensamento geométrico seja desenvolvi-
Créditos
do é necessário pensar em práticas pedagógicas que favoreçam a exploração e
resolução de situações-problema:
[...] o estudo da Geometria é um campo fértil para trabalhar com situações-problema

e um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente... O trabalho
Apresentação
com espaço e forma pressupõe que o professor de Matemática explore situações em
que sejam necessárias algumas construções geométricas com régua e compasso,
como visualização e aplicação de propriedades das figuras, além da construção de
outras relações. (BRASIL, 1998, p. 51)
Com essa preocupação, novos recursos metodológicos didáticos estão sendo
Sumário
desenvolvidos por educadores, como jogos, software e materiais de manipula-
ção, com a justificativa de que esses recursos podem tornar mais interessantes e
significativos a aprendizagem de conceitos geométricos.
No caso da manipulação de material concreto associado ao ensino de Geome-
tria, essa estratégia pedagógica só contribuirá para a construção dos conceitos
matemáticos, desde que, essa vivência não caia em um empirismo desprovido de
significado, ou seja, conciliar a utilização do suporte da materialidade no ensino
da geometria sem perder de vistas seus valores educativos (PAIS, 2000).
Nesse sentido Silva e Martins (2000) apoiadas na teoria piagetiana que suge-
re o material concreto como ponto de partida para se ensinar os conceitos mate-
máticos argumentam que:
[...] os materiais manipuláveis são fundamentais se pensarmos em ajudar a criança na

passagem do concreto para o abstrato, na medida em que eles apelam a vários sentidos
e são usados pelas crianças como uma espécie de suporte físico numa situação de apren-
dizagem. Assim sendo, parece relevante equipar as aulas de Matemática com todo um
conjunto de materiais manipuláveis (cubos, geoplanos, tangrans, réguas, papel pontea-
do, ábaco, e tantos outros) feitos pelo professor, pelo aluno ou produzidos comercial-
mente, em adequação com os problemas a resolver, as idéias a explorar ou estruturados

de acordo com determinado conceito matemático. (SILVA e MARTINS, 2000, p. 4)
Capa
O diálogo professor-aluno como proposto por POLYA (2006) estimula os alu-
nos na resolução do problema, ajudando-os a construir e organizar suas ideias.
Se o professor de matemática preenche o tempo que lhe é concedido a exerci-
Créditos
tar seus alunos com operações rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvol-
vimento intelectual dos estudantes, mas se ele desafia a curiosidade dos alunos,
apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos destes e auxi-
liando-os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto pelo
Apresentação
raciocínio independente e proporcionar-lhes certos meios para alcançar este ob-
jetivo. (POLYA, 2006, p. 5)
Diante das discussões teóricas apresentadas anteriormente e na tentativa

de superar as dificuldades com relação á geometria foi desenvolvido o proje-
to do Núcleo de Ensino intitulado Materiais Didáticos para o Ensino de Geo-
Sumário
metria no Ensino Fundamental, na Unesp de São José do Rio Preto, visando á
parceria com a escola pública, de forma a contribuir com as práticas pedagó-
gicas dos professores, por meio da utilização de materiais concretos em sala
de aula, denominados modelos geométricos, e via a resolução de problemas,
favorecendo na qualidade do ensino da matemática e na aprendizagem dos
alunos. Neste trabalho serão apresentadas duas vivências, as quais são resul-
tados deste projeto em 2012.
DESENVOLVIMENTO
O projeto “Materiais Didáticos para o Ensino de Geometria no Ensino Fun-

damental” foi realizado na E. E. Profa. Maria de Lourdes Murad de Camargo
com alunos do 7° e 9° anos em 2012. Das seis aulas de matemática na semana,
uma foi destinada ao desenvolvimento do projeto com os alunos. Nestas, as
bolsistas do projeto ministravam as aulas de geometria, juntamente com as
professoras de matemática responsáveis pelas séries que participaram do pro-
jeto. As três professoras acompanharam e auxiliaram no trabalho das bolsistas.
As bolsistas foram orientadas por uma professora da universidade, coordena-
dora do projeto, sobre quais e como os conteúdos deveriam ser discutidos e

trabalhados na sala de aula.
Capa
Nas duas vivências aqui apresentadas utilizou-se os materiais concretos como
suporte experimental na organização do processo de ensino e de aprendizagem,
com a finalidade de mediar e facilitar a relação entre professor, aluno e o conhe-
cimento em um momento de elaboração de um conceito geométrico, especifica-
Créditos
mente dos conceitos relacionados a ideia de ângulo e sua unidade de medida, e
semelhança de figuras planas.
A proposta envolveu resolver problemas tendo como auxílio á manipula-
ção dos materiais concretos disponibilizados aos alunos, com a atuação do
professor nos diálogos professor-aluno, baseados em Polya (2006). A solução
Apresentação
de tais problemas teve por objetivo induzir os alunos a novos conceitos e pro-
priedades geométricas. Neste caso, os diálogos foram realizados pelas bolsis-
tas do projeto do Núcleo de Ensino, com a colaboração da professora da dis-
ciplina de matemática.
Portanto, no presente trabalho será apresentado uma experiência de ensino
Sumário
de geometria com material concreto, no qual foram desenvolvidas atividades que
vão além da manipulação. Lembrando sempre que, o importante no ensino-
-aprendizagem da Matemática é proporcionar situações-problema que levam o
aluno a observar, refletir, questionar, relacionar, registrar, trocar ideias e tomar
iniciativa, para que possam então perceber, compreender e enunciar as relações
matemáticas envolvidas na situação proposta, cabendo ao professor juntamente
com os alunos organizar e formalizar os novos conhecimentos emergidos.
A seguir serão apresentadas as duas vivências anteriormente citadas.
A prática nos 7° anos do ensino Fundamental e resultados
O trabalho realizado nos 7º anos (4 classes) teve como objetivo a construção

do conceito de ângulo e de sua respectiva unidade de medida, o grau. Para isso,
foi necessário desenvolver atividades que explorassem os conceitos primitivos
de geometria (ponto e reta), segmentos, semirretas e retas. A observação de um
canudo e a junção de vários auxiliou na definição de segmento, semirretas e re-
tas. A Figura 1 mostra os objetos do cotidiano dos alunos que eles desenharam,
para relacionar com esses conceitos.
Figura 1 Objetos desenhados pelos alunos.
Capa
Créditos
Nessa primeira etapa observamos dificuldades em representar na lingua-
Apresentação
gem simbólica os conceitos geométricos (nomenclatura) e relacioná-los com a
figura representada. Também apresentaram dificuldades com o uso da régua
como instrumento de medida e suas unidades. Entre elas citamos: “a partir de
que ponto da régua se mede um segmento dado”. Porém, a utilização do mate-
rial concreto possibilitou aos alunos fazerem relações entre os novos conceitos
Sumário
geométricos com os objetos do cotidiano. Também surgiram questões sobre
medidas e de como medir, mostrando interesse e participação nas atividades
sugeridas. Como exemplo, citamos a “medição de um lado da lousa da sala de
aula com o uso da trena, problema proposto por um dos alunos, cuja trena o
próprio pai utilizava em seu trabalho”.
A partir desses conhecimentos, foi possível definir, com a participação dos
alunos, que a união de duas semirretas com a mesma origem forma a figura de-
nominada ângulo. Para isso, diferentes ângulos foram formados utilizando canu-
dos e percevejos. A Figura 2 ilustra um desses ângulos. Com isso, foi formalizada
a definição de ângulo, apresentando seus elementos (vértices e lados), assim
como as respectivas notações para vértice, lado e ângulo.
Os alunos observaram os objetos na Figura 1 e objetos disponíveis na sala de
aula para identificar ângulos. Para isso foi necessário adaptar a definição de ân-
gulo para introduzir ângulos de polígonos.
Depois de reforçado o conceito de ângulo foi proposto a construção do trans-
feridor de papel, com o objetivo de esclarecer a unidade de medida de ângulo,
o grau.
Figura 2 Um ângulo construído com canudo e percevejo.
Capa
Créditos
Para a construção do transferidor foi entregue aos alunos um círculo de papel
Apresentação
e solicitado que o cortasse em dois semicírculos. Esses mostraram conhecer o
ângulo com medida 180º. Com isso, marcaram em um dos semicírculos essa me-
dida. Em seguida foi proposto o seguinte problema: como obter o ângulo com
medida 1º? Após trocas de ideias entre os alunos e o professor, seguiram o mes-
mo processo inicial. O semicírculo foi dobrado em duas partes congruentes (Fi-
gura 3). Foi destacada com lápis de cor a dobra obtida, para marcar o novo ângu-
Sumário
lo (Figura 4). Também foi colocada a sua medida (90º).
Para obtenção do ângulo de medida 60° e consequentemente 120°, o semicír-
culo foi dobrado em três partes congruentes. Nesse momento, os alunos tiveram
um pouco de dificuldade para obter as dobras, mas foi possível com a mediação
da bolsista. Os demais ângulos obtidos foram 30° e 150°, 45° e 135° os quais tive-
ram facilidade de marcar, pois os alunos recorreram a ideia de divisão dos ângu-
los já obtidos. Assim, foi construído o transferidor de papel com os ângulos de
medidas 30°, 45°, 60°, 90°, 120°, 135°, 150° e 180° (Figura 5).
Figura 3 O semicírculo dobrado.

Figura 4 Ângulo marcado de 90º.
Capa
Créditos
Apresentação
Figura 5 Transferidor de papel construído.
Sumário
Desta forma, os próprios alunos concluíram que bastaria dividir o semicírculo
em 180 partes congruentes para encontrar o ângulo com medida 1º.
Com esses procedimentos foi finalizada a construção do transferidor de pa-
pel, que serviu de suporte ao trabalho posterior. Após, os alunos mediram alguns
ângulos dados, possíveis de serem medidos com o próprio transferidor de papel.
Ao se depararem com ângulos não marcados nesse transferidor foi introduzido o
uso do transferidor comercial.
Vale ressaltar que apesar das dificuldades encontradas durante a construção do
transferidor, essa atividade foi uma experiência enriquecedora possibilitando ao
aluno um fazer matemática diferente do que está habituado. Portanto, o conceito
trabalhado passa a ter sentido no seu pensamento e com isso consegue fazer assi-
milações e relações mais eficientes entre o conhecimento matemático e o seu coti-
diano, sem contar o interesse e a participação que esse tipo de atividade promoveu.
A prática nos 9° anos do ensino Fundamental e Resultados

O objetivo nos 9° anos (5 classes) foi o estudo de semelhança entre figuras
Capa
planas. Assim, foram desenvolvidas inicialmente atividades explorando os concei-
tos primitivos da geometria, congruência de segmentos, polígonos, congruência
de triângulos e os casos de congruência de triângulos. Para isso, foram utilizados
materiais concretos, como canudos para introduzir a congruência de segmentos,
Créditos
via comparação desses, para construção de ângulos, conforme já descrito ante-
riormente, e modelos de congruência de triângulos confeccionados com E.V.A,
conforme descritos em (LAMAS, 2011). Cada modelo de congruência é formado
por três grupos de triângulos, os quais são encaixados em uma base também de
EVA de cor distinta dos triângulos (Figura 6).
Apresentação
Figura 6 Modelo de congruência de triângulos.
Sumário
Os alunos manipularam os triângulos e chegaram na definição de triângulos
congruentes, assim como conseguiram expressar, na linguagem deles, os três ca-
sos de congruência de triângulos (LAL, ALA e LLL).
O caso de congruência lado-lado-lado (LLL) foi utilizado, pela bolsista, para
justificar a rigidez do triângulo, caracterizada pela não alteração dos seus ângu-
los ao tentar movimentar os seus lados. Tal fato justificou o uso de triângulos nas
estruturas dos telhados das casas, nos postes de ferro de energia elétrica, em
porteiras, armários, etc.
Para introduzir o conceito de semelhança entre figuras geométricas foi pro-
posto aos alunos que ampliassem o desenho de um barquinho a vela, em três
vezes a figura original, utilizando folha de papel quadriculado.
Nessa atividade os alunos apresentaram dificuldade na ampliação das late-

rais do barquinho utilizando as diagonais do quadrado. Alguns desenhos foram
Capa
ampliados somente na horizontal. Então foi utilizada uma foto ampliada para que
compreendessem que um desenho ampliado na mesma proporção não se defor-
ma, ficando apenas de tamanho diferente.
Antes de formalizar a definição de triângulos semelhantes, foi realizada uma
Créditos
atividade com a finalidade de introduzir razão e proporcionalidade. Foram recor-
tadas tiras de diversos tamanhos e cores de E.V.A para representar segmento. Os
alunos tinham que sobrepor esses segmentos e verificar o quanto é preciso agru-
par de um segmento para obter o outro. Assim, comparando os segmentos obti-
veram a razão de semelhança entre os segmentos.
Apresentação
A maior das dificuldades nessa atividade foi a de estabelecer a razão da me
dida do maior segmento sobre a medida do menor. Com a utilização do material
concreto conseguiram visualizar isso. Dobraram o segmento maior em partes
iguais até obter o menor segmento.
Em seguida, os alunos recortaram cinco triângulos congruentes em folhas co-
loridas, e montaram com quatro dos triângulos um novo triângulo. Eles foram
Sumário
questionados sobre a congruência dos dois triângulos (Figura 7), o maior a es-
querda e o menor a direita.
Responderam que “não eram congruentes”, respondendo de imediato que “ao
sobrepor os triângulos eles não coincidiam”. Foram questionados sobre a relação
entre as medidas dos lados dos triângulos, e dos seus ângulos. Os alunos obser-
varam que “a medida de cada lado do triângulo montado era duas vezes as medi-
das dos lados correspondentes do outro triângulo”.
Figura 7 Triângulo maior á esquerda e o menor à direita.

Com relação aos ângulos, observaram que “os três ângulos que ficaram nas
pontas (vértices) tinham as mesmas medidas dos ângulos dos quatro triângulos
Capa
utilizados na construção (eram congruentes), assim como as medidas dos ângu-
los do quinto triângulo recortado”.
Por fim, foi questionado se um dos triângulos poderia ser obtido do outro
através de uma ampliação ou redução. Após um momento de observação e trocas
Créditos
de ideias os alunos responderam que “sim”, argumentando que podiam dobrar as
medidas dos lados de um dos triângulos, obtendo o triângulo formado pelos qua-
tro triângulos congruentes, ou que podiam reduzir pela metade as medidas dos
lados desse triângulo, para obter um dos cinco triângulos iniciais.
Desta forma, foi possível envolver o aluno na realização das atividades e con-
Apresentação
cluíram que dois triângulos são semelhantes quando os lados correspondentes
são proporcionais, e os ângulos correspondentes têm a mesma medida. Ainda,
observaram que triângulos congruentes são semelhantes, mas nem todos triân-
gulos semelhantes são congruentes, como é o caso dos triângulos na Figura 8.
O conceito de semelhança foi aplicado para obtenção de alturas inacessíveis. Por
exemplo, verificaram a altura de um poste em um dia com sol, medindo a sua sombra
Sumário
(8m), e utilizaram uma vara vertical de 3m junto ao poste, cuja sombra media 2m.
Os alunos perceberam que os triângulos formados pela vara e a sua sombra,
pelo poste e a sua sombra eram semelhantes. Assim, utilizaram a definição de
semelhança e encontraram a altura do poste.
A bolsista observou que ao invés da vara poderiam utilizar até mesmo a som-
bra de um deles. Após, um novo problema foi proposto por ela: e se o dia está
nublado? Como faremos para medir o poste?
Os alunos não souberam responder. Mas isso motivou o interesse pelo próxi-
mo conteúdo desenvolvido pela professora, Razões Trigonométricas, as quais fo-
ram introduzidas via semelhança de triângulos. Com isso, foi proposto medir o
Mastro da Bandeira da própria escola, considerando que não temos a sombra do
mastro. Neste caso, foi utilizado o Astrolábio (Figura 8), confeccionado com pa-
pel cartão, canudo, linha e chumbada.
Figura 8 Astrolábio.
Capa
Créditos
Apresentação
Para essa atividade cada classe foi dividida em seis grupos de cinco alunos
para melhor desenvolvimento. Em cada grupo um dos alunos era o Observador.
Este visualizou através do canudo do astrolábio a ponta do Mastro, obtendo o
ângulo formado entre o canudo com a horizontal perpendicular ao mastro, com
medida o, conforme ilustra a Figura 9. Um outro mediu a distância que o obser-
Sumário
vador estava do Mastro, a cm, e um terceiro mediu a altura do observador, b cm.
Com isso eles observaram que podiam usar razões trigonométricas e encon-
trar a altura desejada (x cm). Esta atividade foi produtiva. Houve participação de
todos os alunos com muito entusiasmo.
Figura 9 Representação do observador, do mastro e do ângulo.
Para confirmar se as medidas estavam corretas um dos alunos deu a sugestão

de amarrar a ponta da trena na corda do mastro e como se fosse hastear a ban-
deira colocar a ponta da trena na ponta do mastro para medi-lo com a trena. Os
resultados obtidos foram próximos nas duas formas distintas.
Capa
CONCLUSÕES
O desenvolvimento do projeto contribuiu para modificar o comportamento

dos alunos de passivos para ativos. Os alunos apresentaram motivação para
Créditos
aprender os conceitos geométricos. Mesmo os alunos com extrema dificuldade
na disciplina de matemática conseguiram surpreender com sugestões nas ativi-
dades e soluções distintas nos problemas propostos.
O uso dos materiais concretos transcendeu o caráter lúdico, pois proporcio-
Apresentação
naram diversas possibilidades de descobertas matemáticas, favorecendo a práti-
ca da investigativa dessa ciência e valorizando as experiências do aluno dentro
do processo ensino aprendizagem.
Os alunos conseguiram passar do concreto para o abstrato como colocado an-
teriormente por Silva e Martins (2000). Diferente do trabalho desenvolvido ape-
nas com lousa e giz, com o material os alunos conseguiram girar as figuras em vá-
Sumário
rias posições. Por exemplo, os triângulos do modelo dos casos de congruência de
triângulos inicialmente sobrepostos não coincidiam. Rotacionando-os consegui-
ram verificar a congruência dos mesmos, ou que realmente não eram congruentes.
Isso possibilitou que os próprios alunos deduzissem os casos de congruência de
triângulos.
Essa foi uma experiência positiva não apenas com relação à aprendizagem
dos alunos e também quanto à formação inicial e continuada dos professores
envolvidos, justificando a parceria desta natureza entre a Escola e Universidade.
Conforme o relatório das bolsistas, essa avaliação fica clara:
O projeto aplicado na Escola Estadual Maria de Lourdes Murad de Camargo foi

uma experiência única, me ajudou no crescimento profissional, me levou diretamen-
te à realidade da escola, na prática aprendemos a lidar com situações embaraçosas,
entender que cada aluno tem seus problemas, sua vida, seu tratamento. Acabei me
acostumando com todos eles, e aprendendo a lidar com quase todos. Cada dia na
escola foi um aprendizado que levarei pra toda minha vida e usarei os pontos mais
fracos para aprimorá-los e consertá-los. (Bolsista A)
O Projeto me proporcionou os primeiros contatos com uma sala de aula, mos-
trando a realidade dos professores nas escolas públicas. Aprendi que com matemáti-
ca é possível trabalhar de inúmeras maneiras, não somente com listas de exercícios.

Principalmente na área de geometria trabalhando com materiais concretos o enten-
Capa
dimento dos alunos é bem melhor e o interesse deles é maior fazendo com que eles
participem da aula. Reforçou o meu motivo de ser professora, mostrando que optei
pela profissão que um dia imaginei. (Bolsista B)
Créditos
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC/Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_____. SEE-SP/Secretaria de Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Proposta cur-
ricular do Estado de São Paulo: Matemática. São Paulo: SEE, 2008.
Apresentação
BARBOSA, J. L. M. Geometria euclidiana plana. s. l.: Sociedade Brasileira de Matemática,
2004. (Col. do Professor de Matemática).
Braguim, R. A. Abordagens metodológicas no ensino da matemática perímetros e áreas.
2006. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Faculdade de Mate-
mática, Universidade Cruzeiro do Sul. São Paulo, 2006.
Facco, S. R. Conceito de área uma proposta de ensino-aprendizagem. 2003. Dissertação
Sumário
(Mestrado em Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade
Católica. São Paulo, 2003.
Gomes, G. H. Um estudo de áreas com alunos da 6ª série do ensino fundamental. 2000.
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Faculdade de Educação, Pontifícia
Universidade Católica. São Paulo, 2000.
LAMAS, R. C. P. Congruência e semelhança de triângulos através de modelos. In: ZAM-
BELLO, S. de P.; OLIVEIRA, J. B. B. de. (Org.). Núcleos de Ensino da Unesp. São Paulo: Cul-
tura Acadêmica, 2011. p. 373-80.
PAIS, L. Transposição didática. In: MACHADO, S. (Org.). Educação Matemática uma Intro-
dução. São Paulo: Educ, 1999.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
SECCO, A. Conceito de Área: decomposição e decomposição de figuras até as fórmulas.
2007. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática) – Faculdade de
Educação, Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, 2007.
SILVA, A.; MARTINS, S. Falar de Matemática hoje é... Millenium – Revista do ISPV: Instituto
Superior Politécnico de Viseu, sem, n. 20, out. 2000. Disponível em: <http://www.ipv.pt/
millenium/20_ect5.htm>. Acesso em: 23 jun. 2012.
| 209
15
Capa
O USO DOS RECURSOS DA WEB 2.0 POR PROFESSORES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM OLHAR SOBRE AS CONDIÇÕES
TÉCNICAS E PEDAGÓGICAS
Créditos
Maria Raquel Miotto Morelatti
Claudio Zanate Sanavria
Jair Romão Alves Junior
Apresentação
Resumo: Este artigo apresenta um panorama geral de uma pesquisa vinculada ao Programa
Núcleo de Ensino da Unesp, cujo objetivo é investigar o processo de apropriação dos recur-
sos da Web 2.0 por professores da Educação Básica e suas implicações nas práticas pedagó-
gicas. O projeto é desenvolvido em uma escola estadual de Presidente Prudente e se pautou
num trabalho de formação e interação envolvendo professores da universidade e da escola
parceira, coordenadores pedagógicos, além de licenciandos em Matemática. Neste artigo
procuramos apresentar um mapeamento das condições da escola parceira e analisar de que
Sumário
forma a organização desse espaço – estabelecida pelos parâmetros do Programa Acessa Es-
cola – favorece ou não o uso das tecnologias pelos seus docentes. Os resultados apontam
para uma dificuldade de uso dos espaços, devido às limitações impostas pelo Programa. A
organização do espaço não é flexível e o professor fica restrito ao que já existe na estrutura,
o que acaba por prejudicar o processo de apropriação das tecnologias.
Palavras-chave: Colaboração; formação continuada de professores; Web 2.0; programa

acessaescola.
INTRODUÇÃO
A existência humana se caracteriza por uma constante busca pela sobrevivên-

cia e a tecnologia sempre foi reflexo desse processo. De objetos simples aos com-
plexos sistemas espaciais, tudo é resultado de uma intensa relação de controle e
criação do homem com a natureza. Assim, como defende Lion (1995), podemos
afirmar que o homem é um ser tecnológico.
Para Oliveira Netto (2005, p. 125) “o mundo vive um acelerado desenvolvi-
mento, em que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão presen-
tes direta ou indiretamente em atividades comuns”. A escola, nesse contexto, se
encontra num momento de reflexão sobre o seu papel, numa perspectiva, muitas
vezes ainda equivocada, de que a solução de todos os problemas está na simples
Capa
inserção de novas tecnologias. Borba e Penteado (2010, p. 88) afirmam que “[...]
a entrada da mídia informática na escola não é a salvação dos problemas pedagó-
gicos e também sua chegada não paralisa o debate sobre propostas pedagógicas”.
A escola – diante deste contexto de intensas transformações, do aumento no
volume de informações e da facilidade de acesso às mesmas – se vê diante de
Créditos
uma mudança de postura, não sendo apenas uma mera transmissora de conheci-
mentos, mas também oferecendo um ambiente de estímulo e valorização das
descobertas, de trocas de experiências e de desenvolvimento de um pensamento
crítico reflexivo. Sancho (2006, p. 21) defende que as diversas possibilidades de
Apresentação
uso do computador ajudam a “[...] explicar porque praticamente todas as pers-
pectivas sobre o ensino e a aprendizagem podem argumentar que encontraram
no computador um aliado de valor inestimável”. Entretanto, afirma que:
Para que o uso das TIC signifique uma transformação educativa que se transfor-
me em melhora, [...] muitas coisas terão que mudar. Muitas estão nas mãos dos pró-
prios professores, que terão que redesenhar seu papel e sua responsabilidade na
Sumário
escola atual. Mas outras tantas escapam de seu controle e se inscrevem na esfera da
direção da escola, da administração e da própria sociedade. (SANCHO, 2006, p. 36)
Por outro lado, sabemos que o ensino em si mesmo não é garantia de que a
aprendizagem ocorra de forma significativa. Isso ocorre, em grande parte, pela pre-
dominância das atividades “transmissoras de conhecimento”, que levam os alunos
a acharem que o conhecimento é acabado, perfeito, não podendo ser questionado.
Neste contexto, propusemos uma pesquisa cujo objetivo geral consiste em in-
vestigar o processo de apropriação dos recursos da Web 2.0 por professores da
Educação Básica e suas implicações nas práticas pedagógicas, dentro de uma for-
mação com características colaborativas. Neste artigo procuramos apresentar
um mapeamento das condições da escola parceira e analisar de que forma a or-
ganização desse espaço – estabelecida pelos parâmetros do Programa Acessa Es-
cola – favorece ou não o uso das tecnologias pelos seus docentes.
O PROGRAMA ACESSA ESCOLA
O Acessa Escola é um programa criado e implantado em 2008 pelo Governo

do Estado de São Paulo, sob responsabilidade da Secretaria de Estado de Educa-
O USO DOS RECURSOS DA WEB 2.0 POR PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA... | 211
ção (SEE) e coordenado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação

(FDE). Tal programa, instituído pela Resolução SE 037 de 25 de abril de 2008,
Capa
considera que, ao permitir o acesso aos computadores e à Internet aos alunos,
professores e servidores, um leque de possibilidades de exploração poderá se
abrir aos mesmos, enfatizando principalmente as oportunidades de trocas inter-
pessoais e institucionais.
Créditos
Além disso, o Programa Acessa Escola foi pensado como um mecanismo para
melhor potencializar a utilização da infraestrutura física e de equipamentos nas
escolas da rede estadual, além do estímulo às atividades pedagógicas.
Neste contexto, estabelece como objetivos:
Apresentação
Disponibilizar à comunidade escolar os recursos do ambiente web, criado pelo
Programa Acessa Escola; Promover a criação e o fortalecimento de uma rede de pro-
fessores (uso, troca e produção de novos conteúdos); Criar um ambiente de colabo-
ração e troca de informações e conhecimentos entre alunos e professores, intra e
interescolar; Potencializar os usos da infraestrutura física e de equipamentos exis-
tente na escola. (SÃO PAULO, 2008, p. 1)
Sumário
A dinâmica de funcionamento do Programa estabelece a gratuidade de acesso a
todos os computadores, porém com tempo restrito de trinta minutos diários por
pessoa. Além disso, todos os usuários devem cadastrar uma senha de acesso, forne-
cida mediante assinatura de um termo de adesão. Usuários menores de idade devem
apresentar autorização dos pais. As salas devem funcionar no horário escolar.
Em cada sala, existe um responsável por coordenar o acesso aos equipamen-
tos. No geral é um estagiário, aluno do Ensino Médio. A Diretoria de Ensino pos-
sui estagiários, universitários, que dão suporte técnico as escolas. Não é permiti-
do ao usuário alterar qualquer configuração do computador, nem instalar novos
aplicativos. Tais permissões são inerentes ao responsável pelo espaço.
A WEB 2.0 E SUAS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Trein e Schlemmer (2009) afirmam que, por muito tempo, a Internet foi ape-
nas um meio de difusão de informação e comercialização de serviços. Com o tem-
po, ela adquiriu características que passaram a permitir ao usuário interagir com
a informação, nascendo assim a expressão Web 2.0.
O termo Web 2.0 foi cunhado por O’Reilly (2007) para designar a Internet
como potencializadora da interação, da colaboração e da cooperação entre seus
Capa
usuários, vistos também como produtores de conteúdo da rede. Alguns exemplos
de seus recursos são: blogues, fotologs, wikis, comunidades virtuais, comunica-
dores instantâneos, ambientes virtuais de aprendizagem, mundos digitais em 3D,
entre outros.
Créditos
Na Web 2.0 a produção de informações e de cultura ocorre por diferentes
mídias digitais. As pessoas se expressam criando e publicando textos, vídeos,
fotos dentre outros. Neste contexto, constrói-se uma nova forma de cultura, de
leitor e de sujeito de aprendizagem. Segundo Trein e Shlemmer (2009) a nova
realidade cria a necessidade de práticas pedagógicas focadas em auxiliar o sujei-
Apresentação
to no estabelecimento de relações que possam ajudá-lo a significar as informa-
ções. Pretto e Assis (2008, p. 75) afirmam que o incremento da internet vem
trazendo “[...] radicais modificações na forma como se vêm produzindo os co-
nhecimentos, conceitos, valores, saberes e de como as relações entre as pessoas
e as máquinas se (re)significam, impulsionadas pela (oni)presença dessas tecno-
logias da informação e comunicação”. Na Web 2.0 “[...] os usuários atuam da ma-
Sumário
neira que desejarem: de forma tradicional e passiva, navegando através dos con-
teúdos; ou de forma ativa, criando e contribuindo com o seu conteúdo”
(KUKLINSKI, 2007, p. 29, tradução nossa).
Produzir informação e conhecimento passa a ser, portanto, a condição para

transformar a atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de maneira
não-formatada ou preconcebida. [...] Isso inclui reorganizações da língua escrita e
falada, as ideias, as crenças, costumes códigos, instituições, ferramentas, métodos de
trabalho, arte, religião, ciência, enfim, todas as esferas da atividade humana. (PRET-
TO; ASSIS, 2008, p. 78)
De acordo com Borba e Penteado (2010, p. 89), “para que o professor [...]
aprenda a conviver com as incertezas trazidas por uma mídia que tem caracte-
rísticas quantitativas e qualitativas novas em relação à memória, um amplo tra-
balho de reflexão coletiva tem que ser desenvolvido”. Tal afirmação corrobora a
ideia de Sancho (2006, p. 22) de que “[...] um dos principais obstáculos para de-
senvolver o potencial educativo das TIC são a organização e a cultura tradicio-
nais da escola”.
A docência, independentemente do uso de TI [tecnologia informática], é uma

profissão complexa. Nela estão envolvidas as propostas pedagógicas, os recursos
Capa
técnicos, as peculiaridades da disciplina que se ensina, as leis que estruturam o fun-
cionamento da escola, os alunos, seus pais, a direção, a supervisão, os educadores de
professores, os colegas professores, os pesquisadores, entre outros. (BORBA; PEN-
TEADO, 2010, p. 56)
Créditos
Ponte (2002) defende que a formação do professor para o uso de TIC deve
contemplar aspectos relativos às atitudes, valores e competências, envolvendo a
instrumentação para o trabalho pessoal e a prática profissional. Essa última exi-
ge uma formação para o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem. Con-
Apresentação
cordamos com o autor quando afirma que “[...] não basta ser capaz de integrar
pontualmente as TIC na prática pedagógica – é necessário ter uma visão global
do papel que estas tecnologias podem desempenhar em todo o processo educa-
tivo e da respectiva fundamentação pedagógica” (PONTE, 2002, p. 4).
Para Porto (2006) o potencial educativo das tecnologias pressupõe uma sen-
sibilização e preparação docente para o uso considerando o contexto de ação.
Sumário
Assim, é necessário que pensemos na formação do professor para esta nova con-
figuração da docência.
A Internet pode ser vista como uma “metaferramenta” [uma ferramenta que, por
sua vez, permite o acesso a muitas outras ferramentas] na qual é possível encontrar
informação sobre novos desenvolvimentos na matemática e na educação matemáti-
ca, software, exemplos de tarefas para os alunos, ideias para a sala de aula, relatos de
experiências, notícias sobre encontros e outros acontecimentos, etc. Além disso, a
Internet permite a divulgação de produções próprias, sejam textos, imagens, sequên-
cias-vídeo, pequenos programas (applets) ou documentos hipertexto. Possibilitando
a comunicação síncrona e assíncrona, constitui uma ferramenta de grande utilidade
para o trabalho colaborativo. Facilitando e estimulando as interações entre as pes
soas, a Internet representa um suporte do desenvolvimento humano nas dimensões
pessoal, social, cultural, lúdica, cívica e profissional. (PONTE et al., 2003, p. 160)
O computador, porém, pode e deve, também, ser utilizado segundo outra

perspectiva, que possibilite ao aluno construir o seu conhecimento. Nesta abor-
dagem, o computador não é mais o instrumento que ensina o aluno, mas a ferra-
menta com a qual o aluno resolve problemas, desenvolve projetos e constrói algo
significativo. Esta abordagem é chamada de Construcionista e propicia a ele a

construção de conhecimentos a partir de suas próprias ações.
Capa
O termo Construcionismo (PAPERT, 1994) refere-se a toda uma perspectiva
sobre o uso do computador em Educação, que está preocupada não só com a
introdução dos computadores nas escolas, mas com a postura e atitudes do pro-
fessor, do aluno, com os ambientes de aprendizagem criados, enfim, em toda a
metodologia utilizada pelo professor, pois o “aprender” não está restrito ao sof-
Créditos
tware, mas na interação professor-aluno-software.
Concordamos com Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997, p. 27) quando estes
afirmam que “o uso significativo da tecnologia nas escolas vai muito além de
simplesmente implantá-la. A tecnologia em si não mudará a educação; o que
Apresentação
importa é a forma como ela é utilizada”. Assim, sente-se então a necessidade de
um trabalho diferenciado com o computador, que dê ênfase à construção do
conhecimento, e não apenas à instrução. E para isso, é necessário que o profes-
sor integre as TIC às demais atividades e a outros recursos disponíveis, trans-
formando a sala de aula em um ambiente de aprendizagem, no qual o aluno
tenha um papel ativo.
Sumário
No entanto, o que se constata é que as práticas dos professores, mesmo com
as TIC, são pouco inovadoras, ignorando-se muitas vezes as transformações ocor-
ridas na Educação e na sociedade.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa em desenvolvimento segue uma abordagem qualitativa, pois obje-
tiva investigar o processo de apropriação dos recursos da Web 2.0 por professores
da Educação Básica e suas implicações em termos de mudanças em suas práticas.
Quanto à sua natureza, a pesquisa caracteriza-se como sendo tipo “investigação-
-formação” (CANDAU, 2003, p. 61), devido à relação cooperativa entre pesquisa-
dores e sujeitos da pesquisa.
Os sujeitos da pesquisa são professores de Ensino Fundamental (Ciclo II)
e do Ensino Médio da escola parceira, cujas características serão melhor des-
critas na sessão a seguir. A investigação está pautada no trabalho colaborati-
vo sobre a prática, sobre a experiência de vida escolar dos professores, suas
crenças, posições, valores e imagens, com o objetivo de aproveitar sua capa-
cidade produtiva na solução de problemas para apropriação dos recursos
propostos pela pesquisa.
Para a coleta de dados sobre o perfil dos professores, assim como mapeamen-
to das condições da escola parceira, definimos como instrumento a entrevista
Capa
semiestruturada com categorização dos dados de acordo com Bardin (2011). Tal
etapa se fez necessária, pois permitiu um melhor delineamento da formação ofe-
recida aos professores envolvidos na pesquisa.
A formação ocorre na Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) dos pro-
Créditos
fessores, momento em que se dá a formação tanto em relação às questões técni-
cas das ferramentas da WEB 2.0, bem como a reflexão sobre suas possibilidades
de uso e a elaboração de atividades (projetos) a serem desenvolvidas com seus
alunos. A ideia é que os próprios docentes definam como farão uso das ferramen-
tas, em colaboração com os outros professores e reflitam sobre os resultados al-
Apresentação
cançados, num processo de ir-e-vir entre os professores participantes e os pes-
quisadores formadores.
O PERFIL DA ESCOLA PARCEIRA E DOS PROFESSORES PARTICIPANTES
A escola parceira localiza-se próxima à região central de Presidente Prudente
Sumário
e atende em torno de 900 alunos nas seguintes modalidades e níveis de ensino:
Ensino Fundamental (do 5º ao 9º ano), nos períodos matutino e vespertino; En-
sino Médio, no período matutino e no período noturno. Além disso, a escola ofe-
rece aulas de línguas estrangeiras como inglês e espanhol.
Por ter um reconhecimento junto à comunidade local, a escola recebe anual-
mente uma procura significativa por vagas. Além disso, trata-se de uma institui-
ção com regras de conduta bem definidas e acompanhadas de perto por seus
funcionários. Por exemplo, não é permitido o uso de mochilas e aparelhos celula-
res em sala de aula. A infração às regras estabelecidas implica na convocação dos
responsáveis para esclarecimentos junto à Direção. Tal presença também se faz
necessária quando o estudante se atrasa para chegar à escola.
O corpo docente é constituído por aproximadamente noventa (90) professo-
res, dos quais quatorze (14) aceitaram participar da formação aqui descrita, sen-
do oito destes professores efetivos e seis admitidos em caráter temporário (ACT).
A maior parte dos professores participantes atua na rede estadual há mais de
cinco (5) anos. O Quadro 1 apresenta as informações dos professores participan-
tes quanto à formação inicial e habilitação.
Quadro 1 Caracterização dos professores quanto à formação e atuação.
Ano de
Capa
Sujeito Graduação Habilitação Pós-Graduação
conclusão
S1 Ciências Física 1985 –
Saúde/Gestão de
S2 Serviço Social Sociologia 2011
Serviços
Créditos
S3 Educação Física Educação Física 1983 Gestão Escolar
História, Sociedade e
S4 História História 2011
Cultura
Licenciatura em
S5 Matemática e Física 2003 –
Matemática
Apresentação
História, Geografia História, Geografia e
S6 1988 –
e Pedagogia Séries Iniciais
S7 Ciências Ciências e Matemática 1989 –
S8 Letras Português e Inglês 1993 –
Ciências e
S9 Ciências e Matemática 1980 –
Matemática
Sumário
S10 Matemática Matemática e Física 2010 –
S11 Matemática Matemática e Física 2003 –
S12 Letras Português e Inglês 1993 –
Português, Literatura,
S13 Letras e Pedagogia 1972 –
Inglês e Séries Iniciais
Didática, Práticas de
S14 Biologia Biologia 1972
Experimento Científico
Fonte: Dados da pesquisa.
Pelo quadro verificamos que o tempo de atuação dos professores participan-

tes é significativo, considerando que grande parte atua há mais de dez anos no
magistério, sendo considerados, portanto, professores experientes. Por outro
lado, é possível inferir que essa mesma parcela de professores não vivenciou em
sua formação inicial experiências de uso da internet e, mesmo entre os docentes
com menos tempo de formados, esse contato se resumiu ao uso como ferramenta
de busca e não de produção.
Entre os professores participantes prevalece a formação inicial em institui-
ções privadas, sendo apenas quatro (4) professores formados em instituições
públicas. Do total de professores, apenas dois (2) possuem mais de uma gradua-
ção. Dos catorze (14) docentes apenas quatro (4) possuem pós-graduação.
Capa
Com relação à carga horária semanal de trabalho a maior parte dos professo-
res participantes atua na escola pública com carga horária máxima. Somente dois
(2) professores tem a sua carga horária dividida entre a rede pública e particular.
Isso denota que os professores passam a maior parte do tempo na escola e nesse
Créditos
caso é fundamental que qualquer tipo de atividade relacionada ao desenvolvi-
mento profissional seja oferecida no ambiente escolar, no horário da ATPC. Re-
força-se assim a importância da formação continuada dentro do contexto escolar
e em serviço, ou seja, em horário de trabalho do professor.
Apresentação
OS PROFESSORES PARTICIPANTES E A WEB 2.0
Quando questionados sobre o estímulo ao uso da Internet para o desenvolvi-

mento de atividades no ambiente escolar, todos os professores afirmaram que
não costumam incentivar seus alunos a isso. Entre as justificativas, prevalece a de
que a sala de informática não possui computadores em quantidade suficiente
Sumário
para todos os alunos. Além disso, para os professores entrevistados, é inviável
dividir a sala ou colocar mais de um aluno por computador, uma vez que, para
estes professores, tal estratégia levaria a uma perda de controle sobre os alunos.
Os professores também foram questionados sobre a proposição de atividades
extraclasse que necessitem do uso da internet. Quanto a isso, mencionam que
tais atividades, quando propostas, têm como finalidade a realização de buscas
sobre o conteúdo aplicado em sala de aula e entrega posterior como trabalho,
denominadas pelos professores como “pesquisas”.
Especificamente sobre a Web 2.0, sete (7) professores afirmaram que já tive-
ram algum contato com suas ferramentas, destacando entre elas as redes sociais
e os comunicadores instantâneos. Para estes professores prevalece o uso para
levantamentos em ferramentas de busca como o Google®.
Dentre os professores que afirmaram usar a Web 2.0, quando questionados
sobre quais ferramentas da mesma conheciam, mesmo sem fazer uso das mes-
mas, prevaleceram nas respostas as redes sociais, wikis, portais de compartilha-
mento de vídeos e comunicadores instantâneos. Entretanto, percebemos que os
professores entrevistados pouco produzem em termos de conteúdo, comportan-
do-se principalmente como consumidores do que já está posto nas ferramentas.
Nesse caso, a Web 2.0 ainda é acessada com o objetivo de se buscar a informação,
sem a perspectiva de produzi-la também, característica marcante do conceito.
Capa
Ferramentas como o Google Drive® e o Slideshare®, que permitem o comparti-
lhamento de material, são pouco citadas pelos professores.
Os professores utilizam as ferramentas disponíveis na Web 2.0 principalmen-
te como fonte de entretenimento, estudo e preparação de aulas. Entretanto, não
as utilizam em suas aulas, justificando o número insuficiente de computadores
Créditos
na sala de informática. Assim, nenhuma ferramenta específica é proposta aos
alunos, deixando a Internet unicamente como fonte de busca.
Do total de professores, sete (7) consideram difícil o trabalho com a Web 2.0
em sala de aula. Isso denota uma dificuldade dos próprios docentes em compre-
Apresentação
ender as possibilidades pedagógicas de tais ferramentas. Apesar disso, dez (10)
professores argumentaram que se trata de uma ferramenta que pode contribuir
para as práticas em sala de aula.
Quando questionados sobre quais ferramentas gostariam de utilizar no de-
senvolvimento de atividades com seus alunos, os professores manifestaram inte-
resse em aprender mais sobre as redes sociais e sobre o blogue e suas possibili-
Sumário
dades pedagógicas.
Os professores foram questionados se a web pode influenciar nas atividades
desenvolvidas com seus alunos. Muitos afirmaram achar que pode haver influên-
cia sim nas atividades, porém estas necessitam ser bem preparadas e orientadas
para não “perderem o foco”. Caso contrário, pode dar a impressão de que a sala
de informática é um lugar para passeio, como destaca o professor S4.
A Web pode sim influenciar as atividades, desde que bem orientada a atividade
que for proposta, de modo que a visita na sala de computadores não se torne um
passeio sem propósito e uma forma banal de matar o tempo. (S4, 2012)
Os professores demonstram interesse em conhecer as ferramentas da Web 2.0

e analisar suas possibilidades de uso, mas apresentam como fator limitante no
momento a quantidade insuficiente de equipamentos.
A DINÂMICA E AS LIMITAÇÕES DE USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS
No início das discussões sobre o advento das tecnologias para fins pedagógicos
muito se enfatizava o fato das mesmas não estarem disponíveis aos professores
para que os mesmos pudessem efetivamente incorporá-las às suas práticas. Por

essa razão, diversas iniciativas públicas – como as descritas por Tavares (2001) –
Capa
ocorreram, na tentativa de equipar a escola com as novas tecnologias da informa-
ção e comunicação.
Os primeiros espaços foram marcados pela precariedade dos recursos, com aces-
so lento e programas pré-definidos pelo Governo. Tais fatores impostos ao professor,
Créditos
aliados à falta de uma formação continuada que permitisse a reflexão, fizeram com o
que o mesmo não se apropriasse destes recursos, mantendo uma postura de “segu-
rança” garantida por práticas tradicionais já vivenciadas pelo mesmo.
Atualmente, existe a perspectiva de uso da internet como recurso didático,
porém pouco se analisa como tal uso está ocorrendo nas escolas. O Programa
Apresentação
Acessa Escola preconiza a participação do jovem na construção de novos espaços
na escola, porém não flexibiliza tal construção, ou seja, não há construção quan-
do tal espaço segue padrões de tempo e espaço previamente estabelecidos pelos
gestores. Se nem mesmo os docentes conseguem organizar os recursos de acordo
com as suas necessidades, não há como falar em construção de um espaço singu-
lar, mas sim de um uso controlado do mesmo.
Sumário
A organização dos espaços estabelecida pelo Programa Acessa Escola não
permite que os equipamentos sejam dispostos em U, por exemplo, o que permi-
tiria ao professor um acompanhamento mais adequado de seus estudantes no
uso dos recursos. Os laboratórios acabam por obedecer a um padrão “lan house”
de organização, com máquinas enfileiradas e, na grande maioria, separadas por
“baias”, o que favorece o isolamento e a desconexão entre os estudantes. A intera-
ção e a colaboração não se efetivam num espaço com tal organização.
Aliados às condições estruturais impostas pelo Programa Acessa Escola, os
coordenadores e professores ainda não sabem o que fazer com o espaço. Sen-
tem-se despreparados, isolados de uma reflexão de uso que favoreça a aprendi-
zagem. Dessa maneira, os professores tem dificuldade em usar o espaço e as con-
dições não favorecem uma mudança de postura quanto a isso.
Este artigo procurou descrever parte dos resultados de uma pesquisa vincu-
lada ao Programa Núcleo de Ensino da Unesp, cujo objetivo é investigar o processo
de apropriação dos recursos da Web 2.0 por professores da Educação Básica e

suas implicações nas práticas pedagógicas.
Capa
O ponto de partida da pesquisa consistiu em compreender a relação inicial
entre os docentes envolvidos e a Web 2.0, assim como os fatores que denotam
uma limitação dos professores para o uso das TIC num contexto pedagógico. Os
encontros já realizados permitiram o início de um processo de reflexão sobre o
Créditos
conceito de Web 2.0, suas características e ferramentas atualmente disponíveis.
Assim, os professores escolheram o blogue como primeira ferramenta a ser
aprendida, aliando a esse processo de conhecimento técnico da ferramenta a re-
flexão sobre possibilidades de uso da mesma num contexto de ensino e aprendi-
zagem de conteúdos dentro de suas respectivas áreas de atuação.
Apresentação
É importante salientarmos que os professores envolvidos na pesquisa são
provenientes de diferentes áreas do conhecimento. Entretanto, não vemos esse
fator como limitante, mas sim diferenciador no processo de troca e descoberta de
caminhos. A natureza singular de cada área permite um olhar diferenciado sobre
as ferramentas e suas possibilidades pedagógicas. Um olhar que muitas vezes
não ocorreria se a colaboração ocorresse apenas entre profissionais de uma mes-
Sumário
ma área – apesar dessa ser extremamente rica quando se discutem conteúdos
específicos, dada a natureza da aprendizagem de cada área. Aprender com o ou-
tro implica na compreensão dos diferentes olhares e, por consequência, na refle-
xão sobre sua própria atuação mediante a contribuição dos pares. Isso permite
uma vivência interdisciplinar única.
Na continuidade do projeto, os professores envolvidos poderão vivenciar em
suas aulas a aplicação dos recursos da Web 2.0 com o apoio dos acadêmicos bolsis-
tas vinculados à pesquisa. A ideia é que tais docentes não se sintam sozinhos nesse
processo de experimentação e reflexão, o que acreditamos ser um fator contribuin-
te para uma apropriação dos recursos. Este seria um caminho para a superação, em
parte, dos fatores limitantes apontados pelos próprios docentes e descritos nesse
artigo. Esperamos, com o prosseguimento do presente projeto, que os professores
adotem espontaneamente uma postura de busca constante de apropriação da tec-
nologia, incorporando-a a sua prática docente, num processo de colaboração.
Superar a limitação da organização do espaço e do controle exercido pelo sis-
tema pode não ser uma tarefa fácil. Porém, acreditamos na colaboração como
mecanismo de fortalecimento da voz do professor, uma vez que, com as vivên-
cias, reflexões coletivas e troca de impressões com os seus pares, há mais chances
de se produzirem argumentos que possam, futuramente, derrubar os modelos
Capa
fechados de uso das tecnologias na escola.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2011.
Créditos
BORBA, M. de C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. 4. ed. Belo Hori-
zonte: Autêntica Editora, 2010.
CANDAU, V. M. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: _____. (Org.).
Magistério: construção cotidiana. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. p. 51-68.
Apresentação
KUKLINSKI, H. P. Nociones básicas alrededor de La Web 2.0. In: ROMANI, C. C.; KUKLINSKI,
H. P. Planeta Web 2.0: Inteligencia colectiva o medios fast food. México: Flacso México,
2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/>. Acesso em: 15 mar. 2011.
LION, C. G. Mitos e realidades na tecnologia educacional. In: LITWIN, E. (Org.). Tecnologia
educacional: políticas, histórias e propostas. São Paulo: Artes Médicas, 1995.
OLIVEIRA NETTO, A. A. de. Novas tecnologias & universidade: da didática tradicionalista
Sumário
à inteligência artificial: desafios e armadilhas. Petrópolis: Vozes, 2005.
O’REILLY, T. What is 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation of
Software. 2007. Disponível em: <http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html>.
Acesso em: 20 maio 2011.
PAPERT, S. A máquina das crianças – Repensando a escola na era da informática. Porto
PONTE, J. P. As TIC no início da escolaridade: perspectivas para a formação inicial de
professores. In: _____. (Org.). A formação para a integração das TIC na educação pré-es
colar e no 1º ciclo do ensino básico. Cadernos de Formação de Professores, Porto, n. 4,
p. 19-26, 2002.
PONTE, J. P.; OLIVEIRA, H.; VARANDAS, J. M. O contributo das tecnologias de informação
e comunicação para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade profissional.
In: FIORENTINI, D. (Org.). Formação de professores de matemática: explorando novos
caminhos com outros olhares. Campinas: Letras, 2003.
PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicação e informação na escola: relações possíveis...
relações construídas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 31, jan./abr., 2006.
PRETTO, N. De L.; ASSIS, A. Cultura digital e educação: redes já! In: PRETTO, N. De L. Além
das redes de colaboração: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador:
EDUFBA, 2008.
SANCHO, J. M. De tecnologias da informação e comunicação a recursos educativos. In:

SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F. (Org.). Tecnologias para transformar a educação. Porto
Capa
Alegre: Artmed, 2006.
SANDHOLTZ, J. H.; RINGSTAFF, C.; DWYER, D. C. Ensinando com tecnologia: criando salas
de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SÃO PAULO (Estado). Resolução SEE 037. São Paulo: Secretaria Estatual de Educação, 2008.
Créditos
TAVARES, N. R. B. História da informática educacional no Brasil observada a partir de
três projetos públicos. São Paulo: Faculdade de Educação da Universidade de São Pau-
lo, 2001. Disponível em: <http://www.lapeq.fe.usp.br/textos/tics/ticspdf/neide.pdf>.
Acesso em: 10 dez. 2012.
TREIN, D.; SCHLEMMER, E. D. R. Projetos de aprendizagem baseados em problema no
Apresentação
contexto da Web 2.0: possibilidades para a prática pedagógica. Revista E-Curriculum, São
Paulo, v. 4, n. 2, jun., 2009. Disponível em: <http://www.pucsp.br/ecurriculum>. Acesso
em: 15 ago. 2010.
Sumário
| 223
16
Capa
RECURSOS DIDÁTICOS COMO INSTRUMENTOS PARA
TRANSFORMAÇÃO DE PRÉ-CONCEITOS EM CONCEITOS NA QUÍMICA
Silvania Lanfredi Nobre
Denize Francisco do Prado
Créditos
Marcos Augusto Lima Nobre
Resumo: Este trabalho teve por objetivo “desmistificar” alguns errôneos pré-conceitos da
Apresentação
Química incorporados durante os primeiros anos do ensino médio. São abordados diversos
temas, como: O que é a Química?; seu contexto histórico; a importância de seus conceitos na
civilização atual. Neste sentido, um procedimento análogo é utilizado para reestruturação e
reorganização dos conceitos químicos envolvidos em processos e propriedades químicas
como: escova alisante sem Química, envelhecimento e oxidação, produtos “orgânicos” e o
mau uso da Química. Para tanto, utilizou-se dos seguintes recursos didáticos: multimídia,
experimentos demonstrativos e avaliações diferenciadas via história em quadrinhos.
Sumário
Palavras-chave: Ensino de química; compreendendo a química; recursos didáticos.
INTRODUÇÃO
A ciência constitui-se de um conjunto elaborado de conhecimentos. Estes co-

nhecimentos são interconectados de forma organizada, compondo conjuntos me-
nores contendo conhecimento organizado de forma a estruturar uma sequência
de conceitos únicos. Tais grupos de conceitos afins compõem o que se pode cha-
mar de disciplinas. Uma destas disciplinas chama-se Química (ARROIO, 2008).
O objeto de estudo da Química são as substâncias e materiais, bem como suas
transformações e propriedades (LIMA & BARBOZA, 2005). Os materiais são as
inclusões mais recentes envolvendo as engenharias. Tais materiais ou materiais
de engenharia são aqueles no estado sólido, que podem ser conformados em
forma e dimensões apropriadas para aplicação na indústria como: as cerâmicas
vermelhas (telhas, manilhas, tijolos, utensílios de assar e cozinhar etc.), e vidros
(comuns, temperado, blindado, garrafa, pirex etc.) os metais (aços navais, inoxi-
dáveis, aço ferramenta etc.) e os polímeros (policarbonatos, teflon, polietilenote-
refitalato PET, borrachas vulcanizadas naturais e sintéticas etc.).
Os objetivos secundários do estudo da Química são a separação de diferentes

substâncias presentes em uma dada composição ou mistura; a identificação e
Capa
caracterização de cada uma das diferentes substâncias e a comparação entre elas
e com outras substâncias; a decomposição delas em outras; a reunião delas nova-
mente compondo o composto original ou uma composição produzindo um novo
composto seja ele já existente na natureza ou não. No entanto, essas informações
sobre a Química são pouco divulgadas. Por outro lado, muitas vezes o adolescen-
Créditos
te, mesmo antes de alcançar o Ensino Fundamental, se depara com informações
envolvendo desastres, onde a Química é vista como a culpada pelos danos causa-
dos. Essas informações são recebidas através dos meios de comunicação. Assim,
a imagem criada é que a Química prejudica, envenena, polui e até mata, que tudo
Apresentação
que possui Química é ruim, não sendo esclarecido que estes desastres são causa-
dos pelo mau uso de quem a utilizou (ANHAIA & NOGUEIRA, 2008). A Química
deixa de ser uma ciência para se tornar uma vilã.
Comum constatação e corriqueira observação são as opiniões de grande par-
te dos estudantes do Ensino Básico, de que estudar Química é angustiante. É a
memorização de fórmulas, definições e termos que não entendem, nem mesmo
Sumário
percebem sua finalidade. Neste sentido, quando ocorre a intervenção do profes-
sor, o qual muitas vezes sente dificuldade em contextualizar, o ensino de Química
é atribuído à importância em preparar o estudante somente para o vestibular.
Assim, o ensino de Química vem se tornando elitizado, onde apenas os rotulados
como mais inteligentes, e que estão geralmente em cursos pré-vestibulares, con-
seguem resolver os cálculos. Cada vez mais distante do dia a dia, ao contrário de
promover aprendizagens que seriam úteis, os estudantes estão memorizando
conteúdos (LUCA, 2007).
É importante que os jovens aprendam a Ciência de forma que consigam rela-
cionar o que eles aprendem na escola com o seu cotidiano, sabendo ser críticos,
e tornando-se dessa maneira um cidadão. A Ciência contempla a segurança e au-
tonomia, possibilitando ao estudante que ele pense e aja de forma responsável e
informada (LIMA & BARBOZA, 2005).
Os documentos oficiais, como por exemplo, o PCN + Ensino Médio, 2002, traz a
Química como facilitadora da ampliação dos horizontes culturais e da autonomia
do cidadão, como preparadora para a vida, mas apenas se for apresentada como
ciência envolvendo seus conceitos, linguagens e metodologias, como construção
histórica e modo de interpretar a realidade e não como uma visão fragmentada
RECURSOS DIDÁTICOS COMO INSTRUMENTOS PARA TRANSFORMAÇÃO DE PRÉ-CONCEITOS... | 225
(BRASIL, 2002). Deseja-se que o estudante “[...] reconheça e compreenda, de forma

integrada e significativa, as transformações químicas que ocorrem nos processos
Capa
naturais e tecnológicos em diferentes contextos [...]” (BRASIL, 2002, p. 87).
No ensino de Química é comum atribuir importância a conteúdos que condu-
zem a memorização de definições e classificações, como nomenclatura de subs-
tâncias e classificação periódica dos elementos. Sendo ainda mais comum, a es-
Créditos
perança que o professor tem em relação ao estudante, que ao final estes possam
estabelecer relações entre as teorias e o comportamento dos materiais. Não que
estes temas não sejam importantes, mas alguns se aprendem conforme a utiliza-
ção (LIMA & BARBOZA, 2005). Desde o início, o ensino de Química deve contri-
buir para facilitar a leitura do mundo, onde permita que o cidadão interaja com o
Apresentação
mundo (ARROIO, 2008). Para tanto, as ideias que estruturam o pensamento quí-
mico devem estar bem alicerçadas e estabelecidas como metas, para que seja
permitida aos estudantes a criação de pontes de conhecimento entre outras
ideias e conceitos, funcionando como “aglutinadores lógicos”, ou seja, “sintetiza-
dores de outros saberes” (LIMA & BARBOZA, 2005, p. 41 apud POZO et al., 1991).
Sem um pré-conceito, por exemplo, que a Química é algo ruim e que é um
Sumário
apanhado de fórmulas e memorizações, os estudantes tem a oportunidade de
olharem a Química e a enxergarem com outras expectativas, com disposição para
pesquisá-la e discuti-la. Assim, a desmistificação da Química possibilita a visuali-
zação desta dentro e fora da sala de aula, seu papel no avanço da tecnologia e no
bem-estar da população (ANHAIA & NOGUEIRA, 2008).
Dentro do papel do ensino, o professor tem uma importante função, a de faci-
litar o processo de aprendizagem, influenciando o estudante no desenvolvimen-
to de sua motivação. Aliado ao ensino tem-se também como importante instru-
mento, o modo de como se expor o conteúdo de forma diferenciada (CASTOLDI &
POLINARSKI, 2009). No processo de ensino e aprendizagem, não é suficiente
apenas a seleção dos conteúdos e organização dos temas, mas também as ações
didáticas que serão utilizadas, para conduzir assim, as metas estabelecidas e o
alcance das competências almejadas (BRASIL, 2002).
A utilização de recursos didáticos novos ou desconhecidos pelo corpo discen-
te influencia na motivação dos estudantes, refletindo em maior grau de atenção e
envolvimento com o conteúdo. Neste caso, identifica-se uma maior disposição
e participação das aulas. Eles auxiliam na compreensão do conteúdo tornando a
aula mais atrativa e despertando ainda mais o interesse para o aprendizado da

disciplina (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009; Reunião Anual da Sociedade Brasi-
Capa
leira de Química, 2007). Recursos-didáticos-pedagógicos podem ser definidos
através de um significado bastante simples: “recurso didático é todo material uti-
lizado como auxílio no ensino-aprendizagem do conteúdo proposto para ser
aplicado pelo professor a seus alunos” (CASTOLDI & POLINARSKI, 2009, p. 685).
Créditos
Dentre os diversos tipos de recursos didáticos estão os vídeos e filmes, mú-
sicas, peças teatrais, jornais, revistas, o uso do computador, ou seja, aquilo que
possibilita um maior alcance do conhecimento e que torne a aula mais moti-
vante (BRASIL, 2002).
Durante o desenvolvimento do projeto, foram ministrados 2 minicursos, sen-
Apresentação
do um minicurso ministrado no primeiro ano do Ensino Médio com o tema “O
que é a Química? Desmistificando conceitos pré-estabelecidos”, e um segundo
minicurso para o Terceiro ano do Ensino Médio com o tema “O que são políme-
ros?” Foi escolhido o primeiro tema, devido a justificativa inicial dada e os resul-
tados muito satisfatórios que serão apresentados neste artigo.
Sumário
METODOLOGIA
Com o intuito de desmistificar alguns conceitos sobre a Química, abordan-

do o que ela estuda e tudo que a mesma abrange, escolheu-se trabalhar com
alunos do primeiro ano do ensino médio a fim aumentar seus interesses pela
disciplina nos anos seguintes.
Para aplicação do minicurso montou-se uma aula de slides, dividida em três
partes: na primeira parte falou-se sobre o que a química estuda mostrando vá-
rios exemplos. Uma figura foi colocada no final para questionar se o que estava
escrito na mesma era correto. A segunda parte foi composta por assuntos trata-
dos no cotidiano, que muitas vezes são reportados de maneira errada, e também
de processos que ocorrem no dia-a-dia dos alunos e que eles nunca haviam ima-
ginado que continham química. Realizou-se um experimento onde a maçã foi
cortada ao meio e passado limão em uma das metades para demonstrar o proces-
so oxidativo. Por último, na terceira parte falou-se sobre o mau uso da química,
onde seus pontos positivos e negativos foram discutidos, destacando-se que o
mau uso dela é que faz os aspectos negativos surgirem. Utilizou-se duas histórias
em quadrinhos para uma avaliação final.
A divulgação foi realizada no início das aulas de química com ajuda do profes-
sor responsável pela disciplina, o mesmo incentivou os alunos a participarem. Pas-
Capa
sou-se uma lista onde os alunos deveriam colocar o nome e e-mail. Ao entrar em
contato com os alunos via e-mail, os mesmos não responderam e outros e-mails
retornaram ao serem enviados. Assim, como alternativa, entrou-se na página da
escola do facebook onde cartazes foram divulgados para os nomes contidos na lis-
ta. Inicialmente a ideia era de realizar o minicurso em dois dias alternados (terça e
Créditos
quinta) e um terceiro para confraternização e entrega de certificados. Porém, como
houve um grande número de inscritos e o espaço físico disponível para aplicação
do minicurso não era grande, optou-se por dividir as turmas ministrando o mini-
curso em dois dias seguidos para cada turma, sendo o terceiro dia destinado à con-
Apresentação
fraternização e entrega de certificados para ambas turmas.
O trabalho desenvolvido permitiu uma ampla coleta de dados, facilitando des-

sa maneira a observação de vários aspectos relacionados a ele, como por exemplo,
Sumário
a desmistificação de alguns conceitos errados sobre a química, como a escova
alisante sem química, verduras e legumes “orgânicos”.
Como mencionado anteriormente, o minicurso tratou-se de um tema de extrema
importância e pouco explorado, ou na maioria das vezes, nunca tratado de forma
adequada nas aulas de química. Este minicurso permitiu fornecer aos alunos uma
explicação do que é a química, o que ela estuda, onde a observamos em nosso cotidia-
no, possibilitando dessa maneira, que os alunos fizessem associações com o que
vêem na química na escola e seu dia a dia, tornando assim a disciplina mais atraente.
Após desenvolvimento dos materiais a serem usados, foi feita uma divulgação
do trabalho pretendido a ser desenvolvido, com alunos do 1º ano do Ensino Mé-
dio, de uma escola estadual do município de Presidente Prudente.
Essa série foi escolhida, pois é uma fase, em que os estudantes estão tendo um
primeiro contato com a química, uma vez que os mesmos terminam o ensino
fundamental sem um conhecimento prévio dessa área. Dessa forma, é muito im-
portante, que eles tenham noção e compreendam o quanto a química é interes-
sante, e a sua importância em coisas que eles se deparam em seu cotidiano.
Voltando à divulgação, ela foi uma peça imprescindível para o sucesso do tra-
balho, pois foi nesse exato momento, em que os alunos foram convidados a par-
ticipar, que se pode chamar a atenção deles, e realmente fez-se com que eles sen-
tissem vontade e interesse de realmente participar do minicurso ministrado.
Capa
Para tal, passou-se de sala em sala de aula do ensino médio, juntamente com o
professor de química das turmas, onde se explicou o minicurso e sua importân-
cia. Após a divulgação realizou-se a inscrição dos alunos, onde os interessados
informaram seu nome e email.
Créditos
Após essa etapa, foi feito o uso de uma rede social, o facebook, para o compar-
tilhamento de cartazes coloridos e divertidos, com personagens e imagens tam-
bém retiradas e adaptadas do facebook. Dessa maneira, pôde-se despertar nes-
ses alunos a curiosidade sobre o que seria feito no minicurso e atingir, de modo
informal, porém eficaz, o maior número de alunos potenciais à participação.
Apresentação
Figura 1 Painéis para divulgação do minicurso, compartilhados via facebook.
Sumário
Dividiu-se os alunos interessados no minicurso em duas turmas, turma 1 for-

mada por 11 alunos, e 7 alunos para a turma 2.
Além do minicurso, estímulos extras foram empregados, no intuito de torná-lo

em algo mais interessante e atrativo. O professor nos ajudou nesse aspecto, pois
Capa
quem participou, automaticamente ganhou pontos adicionais na disciplina de
Química. Estes pontos foram atribuídos considerando a presença desses alunos
no minicurso, suas participações e respostas em uma avaliação aplicada, a qual
será explicada posteriormente. Também foi realizada uma confraternização e pos-
terior entrega de certificados. Esses pontos foram facilitadores, na participação e
Créditos
interesse dos alunos.
As aulas em multimídia e com recursos didáticos (experimento e história em
quadrinhos), foram realizadas da seguinte maneira: a turma 1 teve dois dias de
minicurso consecutivos, e logo nos outros dois dias trabalhou-se com a turma 2.
Apresentação
A turma 1, em relação a turma 2, foi mais aberta no aspecto de que eles
expuseramcuriosidades, mostraram interesse e pediram explicações sobre alguns
fatos. No entanto, a turma 2 não mostrou muito interesse pelos fatos apresenta-
dos, os alunos ficaram um tanto quanto tímidos. Isso demonstra e retifica a perso-
nalidade e identidade das turmas envolvidas, que fez com que fossem adaptadas
as explicações para cada uma das turmas, tornando isso em algo enriquecedor.
Sumário
Figura 2 Alunos da turma 1 expondo suas dúvidas e curiosidades durante o minicurso.
Durante o minicurso, trabalhou-se com um experimento muito simples, po-

rém bem visual. Neste experimentou aplicou-se os conceitos de processos oxida-
tivos, onde se cortou uma maçã separando-a em duas partes. Em uma parte pas-
sou-se limão e a outra deixou-a exposta ao ar. Eles ficaram satisfeitos ao entender
que oxidação não ocorre só com a formação de ferrugem, mas também em vários
outros processos, tais como o escurecimento de frutas e envelhecimento. Isto
mostra que nem sempre é preciso um laboratório com vários reagentes e vidra-
rias, para que o experimento seja significativo, muito pelo contrário.
Capa
Após a realização dos minicursos foi aplicada uma avaliação, em que se usa-
ram duas histórias em quadrinhos, ambas contendo aspectos abordados e traba-
lhados durante o minicurso, como a questão de produtos orgânicos e o alisamen-
to “sem química”. Esse recurso didático foi escolhido para a avaliação, pois
geralmente uma avaliação tende a ter um aspecto mais rígido e tradicional. Dessa
Créditos
maneira, tentou-se de alguma forma fazer com que os alunos não se “assustas-
sem” com a avaliação, podendo propiciar uma descontração no momento avalia-
tivo, facilitando assim o melhor fluxo de respostas positivas, a uma prova, tentan-
do torná-la menos tradicional possível e diferenciada.
Apresentação
Após a avaliação, foi possível analisar o trabalho realizado com foco nas ques-
tões aplicadas e suas respostas, podendo verificar se foi possível alcançar bons re-
sultados. A análise foi feita das duas turmas ao mesmo tempo a efeito facilitador.
A primeira questão avaliativa tratava-se de uma história em quadrinhos, na
qual o Cascão da turma da Mônica pedia para a Magali comprar na feira produtos
orgânicos, e que poderia ficar com o troco, imaginando que não sobraria dinheiro,
Sumário
uma vez que os produtos denominados como “orgânicos” eram mais caros. Magali
então comprou os produtos para o Cascão e com o troco comprou coisas para ela
comer. Assim, como explicação que não havia sobrado dinheiro, disse ao Cascão
que os produtos comprados na feira eram todos orgânicos, deixando-o bravo:
Esta questão foi dividida em duas alternativas. Nesse trabalho foram expostas
as respostas mais pertinentes e comuns dentre todas. A primeira questão era:
1a) Magali está correta em sua afirmação: “[...] Vendem os produtos como
‘orgânicos’ mais caros, mas todos eles são orgânicos [...]”? Justifique.
Tabela 1 Respostas da questão 1a.
Resposta
Sim, todos os alimentos são orgânicos, pois possuem em sua composição algum
elemento orgânico (carbono, hidrogênio, ...). A diferença no preço está
1
relacionada a adição de agrotóxicos ou agroquímicos, pois os produtos que não
contém tais elementos tendem a ser mais caros.
Sim, pois todos eles são orgânicos, o que diferencia os que são vendidos no
2 mercado como “orgânico” dos convencionais é que os Orgânicos não utilizam
agrotóxicos.
Pelas respostas, pode-se verificar que realmente foi entendido a diferença,

entre os produtos que o comércio vende como os chamados “orgânicos” dos con-
Capa
vencionais. Apenas um aluno destoou dos demais, dando uma resposta total-
mente errada. Analisando esse fato, e também a maneira com que este aluno se
comportou durante a aplicação do minicurso, conclui-se de que ele não estava
tão atento quanto deveria às explicações, em alguns momentos até muito disper-
so, fato que levou a chamar-lhe a atenção algumas vezes durante as explicações.
Créditos
A segunda parte da questão foi a que menos alunos acertaram. Verificou-se que
durante a aplicação da prova, os alunos não entendiam o que a questão estava pe-
dindo, e mesmo com explicação, não conseguiram interpretá-la. A questão era:
1b) Do ponto de vista químico, há alguma diferença entre os alimentos que
Apresentação
os feirantes dizem ou não ser orgânicos?
Obtivemos as seguintes respostas:
Tabela 2 Respostas da questão 1b.
Respostas
Sumário
1 Sim, pois alguns usam agrotóxicos.
2 Não, pois a sua composição é a mesma.
Sim, pois o uso de agrotóxicos muda a aparência pra fazer com que o alimento
3 pareça mais apetitoso, e o dito “orgânico” é mais caro, mais a composição da
fruta não mudará.
Após a devolutiva da questão, ficou evidente que para a maioria dos parti
cipantes o produto seria o mesmo. De acordo com os alunos, o motivo da afir
mação foi assumido pelas limitações de ordem cognitiva, uma vez que não com-
preenderam a questão e não souberam se expressar. Isso foi percebido em
conversas informais com os estudantes em que, eles estavam na verdade se refe-
rindo ao alimento que continuaria sendo um produto orgânico – com o uso ou
não de agrotóxicos. Por isso, atribuiu-se esse erro na formulação da pergunta,
que não ficou tão clara para a interpretação dos alunos.
Em seguida, analisou-se a segunda questão, que tratou-se de alisamento “sem
química”. Nesta questão uma menininha dizia ao seu amigo que havia feito alisa-
mento sem química, o que irritou muito ele, e que a mesma não entendeu o que
havia dito de errado:
A questão era a seguinte: A partir dos seus conhecimentos adquiridos, nos diga,
afinal, o que ela disse de errado que irritou seu amigo? Justifique a sua resposta.
Capa
As respostas foram:
Tabela 3 Respostas da questão 2.
Respostas
Créditos
Não existe alisante sem química, eles apenas colocam uma menor quantidade
1
de formol e diz que não tem química.
Que fez um alisamento sem química. O equívoco está na afirmação sem

química, pois todo alisamento tem química, pois os compostos são materiais.
2
O que pode ter ocorrido foi um possível alisamento com baixo teor de algumas
Apresentação
substâncias.
Ela falou que tinha feito alisamento sem química. Não existe alisamento sem
3
química.
Observando essas respostas, conclui-se também, que eles ficaram interados

do assunto e entenderam as explicações sobre o tema.
Sumário
A última questão trabalhada foi com o intuito de saber o aspecto mais impor-
tante que eles deveriam ter entendido e também para que pudéssemos, como um
todo, verificar se o nosso trabalho foi significativo. Neste sentido, pretendeu-se
analisar os resultados alcançados, se de alguma forma conseguiu-se fazer com
que eles tivessem entendido algo e ficado algum aprendizado de tudo que foi
mostrado para eles durante o minicurso. A questão era: Após o minicurso minis-
trado, para você a química é boa ou ruim?
A partir desta questão foram obtidas as seguintes respostas:
Tabela 4 Respostas da questão 3.
Respostas
Depende de como você a utiliza, de forma boa ou ruim, se for de forma a não
1
prejudicar a química nos ajuda.
Depende de como é usada, ela pode ser usada a nosso favor como na
2 fabricação de remédios, biodiesel, etc.. Mas ela também pode ser usada
contra nós como na adulteração da gasolina, leite etc.
(continua)
Respostas
A química possui aspectos positivos e também negativos.
Capa
Os pontos positivos são os estudos e descobertas que estão no nosso dia a dia
e contribuem para o nosso aprendizado.
3
Quando ela é usada incorretamente para prejudicar a população, por
exemplo, como no caso de aditivos em gasolina, leite, entre outros, ela é
considerada negativa.
Créditos
Pra mim é bom porque muitas coisas falam que são sem química, mas tudo
4
tem química, mas por outro lado as pessoas usam a química para coisas ruins.
É boa, pois nos ajuda a entender melhor e a não sermos enganados pela
“mídia” e elas foram ótimas explicando, pois falaram em uma linguagem que
5
a gente entendeu bem, pois, por isso nos entendemos bem que tudo gira em
Apresentação
volta da química querendo ou não.
Após analisar as respostas das 3 questões, fez-se a seguinte estimativa de

acertos em porcentagem, utilizando uma regra de três simples, considerando 18
acertos (dos 18 alunos) como 100%, para cada alternativa das questões apresen-
tadas. Reiterando que a questão 3 teve como principal objetivo avaliar o trabalho
Sumário
realizado com os alunos, analisando os resultados alcançados.
Gráfico 1 Porcentagem de acertos nas questões avaliativas.
Como pôde-se observar, as respostas obtidas foram muito boas, causando

grande satisfação, e também de confirmação, que é possível fazer um minicurso
diferenciado, com temas importantes e relacionados ao dia a dia. Ainda, o uso de
diferentes recursos didáticos (como multimídia, experimento demonstrativo,

avaliação diferenciada com histórias em quadrinhos) permitiu o melhor entendi-
Capa
mento, por parte dos alunos, de alguns aspectos pretendidos, principalmente em
desmistificar a química, como algo que só explode as coisas e que é composta por
loucos e muito difícil de entender (aliás, essas foram as respostas, em geral obti-
das, quando informalmente no início do minicurso perguntou-se aos alunos o
que é a química).
Créditos
CONCLUSÕES
Mostrou-se nesse trabalho algumas atividades simples, que foram realizadas

com os alunos do ensino médio, e que apresentaram resultados muito positivos.
Apresentação
Constatou-se que a divulgação diferenciada, fazendo uso de painéis coloridos
e compartilhamento pela rede social facebook, foi peça chave para despertar nos
alunos o interesse de frequentar, em período extraclasse, um minicurso sobre a
Química. Outros aspectos importantes, para a participação dos mesmos, foram os
atrativos pontos adicionais em suas notas (na disciplina de Química), além da
Sumário
confraternização e entrega de certificado.
Ao mesmo tempo em que se ensinou e desmistificaram-se conceitos errôneos
sobre a química, abriu-se um espaço de interação para que colocassem dúvidas e
curiosidades.
A experimentação durante a apresentação de multimídia mostrou-se uma fer-
ramenta eficaz para a explicação de processos químicos, como exemplo o proces-
so oxidativo, deixando de ser, para os estudantes ali presentes, algo tão abstrato.
Por fim, a forma de avaliação do minicurso realizado desvinculou-se de algo
tradicional e rígido, mostrando ser bastante eficiente, de acordo com a análise
das respostas obtidas pelos alunos.
De forma geral, conseguiu-se explicar o que é a Química e para o que ela serve,
podendo dessa maneira desmistificar alguns conceitos pré-estabelecidos e errô-
neos, de que a química é algo bom, porém é ruim se usada de forma incorreta
pelo ser humano. Para alcançar esses resultados foram utilizados, como recursos
didáticos, experimentos demonstrativos, história em quadrinhos e recursos de
multimídia.
Seria importante e interessante que os demais professores de química, lendo
esse artigo, percebam a necessidade de desenvolver este tema em todos os pri-
meiros anos do ensino médio, devido a eficácia do mesmo. Assim, espera-se que
de alguma forma, a exposição deste trabalho possa contribuir de maneira posi-
Capa
tiva para um processo de ensino diferenciado, ressaltando a importância do
tema abordado.
Agradecimentos
Créditos
Os autores agradecem às alunas Gislaine Cristina dos Santos, Samara Marrye
Alexandre e Janaina Farias Ornellas, ao Prof. Ivo Gomes da Silva, à Prograd/
Unesp, à Escola Estadual Profa. Mirella Pesce Desidere, Presidente Prudente (SP).
Apresentação
REFERÊNCIAS
ANHAIA, E. da C.; NOGUEIRA, S. R. A. A. Química inserida no cotidiano infantil. Sociedade
Brasileira de Química (SBQ), 2008. Disponível em: <http://sec.sbq.org.br/cdrom/31ra/
resumos/T0933-1.pdf>. Acesso em: nov. 2012.
ARROIO, A. Química do cotidiano. 2008. Disponível em: <http://www.portaleducacao.
com.br/pedagogia/artigos/2668/quimica-do-cotidiano#ixzz2BRDy OtU8>. Acesso em:
Sumário
nov. 2012.
BRASIL. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica – MEC; SEMTEC, 2002.
p. 84-110.
CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A. Utilização de recursos didático-pedagógicos na mo-
tivação da aprendizagem. In: I SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE CIÊNCIA E TECNO-
LOGIA – 2009. S. l., 2009.
LIMA, M. E. C. C; BARBOZA, L. C. Ideias estruturadoras do pensamento Químico: uma
contribuição ao debate. Química Nova na Escola, n. 21, p. 39-43, 2005.
LUCA, A. G. O ensino de Química e algumas considerações. 2007. Disponível em: <http://
www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1292/1103>. Acesso em:
nov. 2012.
REUNIÃO ANUAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. 30ª. Recursos Didáticos no
Ensino de Química: propostas apresentadas nas Reuniões Anuais da Sociedade Brasilei-
ra de Química. São Paulo: Sociedade Brasileira de Química, 2007.
236 |
17
Capa
TECNOLOGIA NA ESCRITA MANUAL: QUALIDADE DO TRAÇADO
DAS LETRAS NA ALFABETIZAÇÃO
Cynthia Y. Hiraga
Marina C. Gargano
Créditos
Adriane G. Pasculli
Franz Fischer
Ana M. Pellegrini
Valquíria A. Ferreira
Apresentação
Maurita Bueno
Valéria M. P. Silva
Secretaria Municipal de Educação/Limeira
Resumo: O objetivo do presente estudo foi examinar a qualidade do traçado das letras na
escrita manual antes e após o uso de um aplicativo computacional – Pencil Pete’s® Handwri-
ting Programs – durante o processo de alfabetização em crianças de 6-7 anos de idade. Além
Sumário
disso, buscou-se avaliar as tarefas praticadas durante o uso do aplicativo computacional. Em
particular, o presente estudo fez uso de um aplicativo computacional para estimular o aper-
feiçoamento do traçado das letras do alfabeto. Esse aplicativo demonstra a produção de cada
letra do alfabeto sendo produzida de forma animada por um lápis. Os resultados do presente
estudo foram positivos em relação à qualidade do traçado das letras produzidas pelas crian-
ças após o uso do aplicativo.
Palavras-chave: Escrita; aplicativo computacional; avaliação; coordenação motora fina.
INTRODUÇÃO
A escrita manual é uma habilidade adquirida ao longo do tempo e, através dela,

o indivíduo expressa suas ideias e pensamentos por meio de símbolos. A escrita é
uma habilidade essencial à vida de todo ser humano, e quando não dominada ade-
quadamente pode comprometer a autoestima, a autoconfiança, o relacionamento
com seus pares, entre outros aspectos (FEDER; MAJNEMER, 2007). Estimuladas
pelos pais, muitas crianças pequenas expressam seus primeiros esboços de uma
escrita rudimentar no ambiente familiar, mas é no ambiente escolar que a escrita
será formalmente introduzida às crianças. O ato de escrever (i.e., de intencional-
Tecnologia na escrita manual: qualidade do traçado das letras na alfabetização | 237
mente registrar o pensamento no papel) é uma atividade que desafia o sistema

neuromotor e envolve, além dos componentes motores, o sistema perceptivo e a
Capa
capacidade cognitiva (CORNHILL; CASESMITH, 1996). Dentre os diferentes aspec-
tos da produção da escrita que podem ser investigados, o presente trabalho se res-
tringe a analisar o traçado das letras em crianças em fase de alfabetização. A obser-
vação casual, em sala de aula, de crianças que estão buscando dominar a escrita
Créditos
manual traz indícios de que uma parcela das crianças apresenta dificuldade em
produzir traçados das letras do alfabeto que seja de boa qualidade.
Para avaliação da qualidade do traçado das letras no contexto da escrita se faz
necessário considerar diversos aspectos que vão além da legibilidade. Recente-
mente, Barnett e seus colaboradores (2011) desenvolveram um instrumento de
Apresentação
avaliação da escrita em língua inglesa, o teste DASH (Detailed Assessment of Speed
of Handwriting), tendo não a legibilidade, mas o tempo de execução da tarefa como
medida para avaliar a escrita. Alternativamente, um instrumento que minuciosa-
mente avalia diversos componentes relativos ao traçado que compõe a escrita foi
desenvolvido por Reisman (1999) – Minnesota Handwriting Assessment. Através
desse instrumento, em uma frase são avaliados além da legibilidade, aspectos rela-
Sumário
tivos à forma, alinhamento, tamanho e espaçamento das letras produzidas. Em am-
bos os trabalhos mencionados, a frase utilizada para avaliar a escrita é uma que
contém todas as letras do alfabeto inglês (the quick brown fox jumps over the lazy
dog). Pesquisas relativas à avaliação do traçado na escrita têm sido desenvolvidas
para populações com características especificas, como por exemplo, para adultos
(BARNETT et al., 2011) ou para indivíduos com paralisia cerebral (2009). Ainda
que as tecnologias tais como computadores e tablets têm substituídos amplamente
o ato da escrita com lápis/caneta, a escrita não se tornou ainda uma habilidade
obsoleta, sendo necessária em muitos contextos que requerem a possibilidade de
identificação do autor dos registros escritos, e/ou do próprio nome.
A preocupação com a aquisição do traçado das letras com qualidade deve ser
fundamental no processo da escolarização. Em meio aos desafios diários enfren-
tados pelos profissionais da educação, encontrar um procedimento que atenda
às necessidades e habilidades de cada criança se torna tarefa complexa, princi-
palmente consideradas as diferenças individuais, em específico as diferenças no
curso do desenvolvimento e maturação que cada criança se encontra. Buscar
uma ou diversas alternativas para solucionar a dificuldade em produzir o traçado
das letras do alfabeto, particularmente quando algumas crianças não conseguem

produzir uma escrita legível e com qualidade, se torna questão central que re-
Capa
quer discussão e reflexão por parte dos professores.
A aquisição da escrita consiste na representação visual e produção motora para
registro das letras do alfabeto na construção das palavras em um primeiro momen-
to e, a seguir, das sentenças que expressam o pensamento. Bara e Gentaz (2011)
Créditos
relatam evidências experimentais que demonstram a contribuição do movimento
das mãos no reconhecimento das letras e na aquisição da leitura. A ativação coor-
denada de músculos extensores e flexores que garantam um fluxo contínuo na exe-
cução de movimentos sinuosos para o ato de escrever é de algum modo registrado
no sistema neuromotor (MEULENBROEK; VAN GALEN, 1988). A percepção precisa
Apresentação
das formas das letras é elemento essencial para a qualidade do traçado das letras
que compõem a escrita, pois a qualidade do traçado da letra depende de referên-
cias na memória do sistema motor (BARA; GENTAZ, 2011). A trajetória e a direção
adequadas no traçado das letras do alfabeto são aspectos relevantes para produzir
uma escrita mecanicamente eficiente. Além disso, oferecer um ambiente computa-
cional interativo onde a criança pratica o traçado das letras do alfabeto estimula-
Sumário
das por dicas visuais pode ser produtivo não somente para a qualidade do traçado,
mas para a motivação das crianças ao longo do processo da escolarização.
Um aplicativo computacional útil disponível no mercado para este propósito
é o Pencil Pete’s® Handwriting Programs (JJMDESIGNS, 2003). Com objetivo de
auxiliar crianças na aquisição dos traçados utilizados na escrita das letras do al-
fabeto, este aplicativo animado conta com uma apresentação da produção de
cada uma das letras do alfabeto em velocidade adequada para a compreensão
das crianças de pouca idade. Além disso, indica o ponto inicial do traçado de cada
letra do alfabeto bem como a direção e trajetória da produção do traçado da letra.
Um estudo anterior, por alguns autores do presente estudo, demonstrou a eficá-
cia do uso desse aplicativo computacional tanto na qualidade do traçado das le-
tras como na trajetória da produção dessas letras (HIRAGA et al., 2012). O Pencil
Pete’s® Handwriting Programs (JJMDESIGNS, 2003) apresenta letra cursiva e
bastão na versão maiúscula e minúscula. Tendo em vista que a grande maioria
das escolas conta com laboratórios didáticos equipados com computadores, uma
situação de ensino explorando tal recurso possibilita a aquisição de diversas
competências, incluindo o uso de ferramentas computacionais. Estimular esse
tipo de ambiente (a criança com um computador) na alfabetização pode ser um
meio de maximizar o aprendizado, pois as crianças terão oportunidade de tomar

decisões, tais como, visualizar a animação quantas vezes forem necessárias e
Capa
quando desejar, bem como escolher qual letra visualizar.
O presente estudo examinou o efeito do uso do Pencil Pete’s® Handwriting
Programs (JJMDESIGNS, 2003) na aquisição pela criança da habilidade em pro-
duzir o registro das letras do alfabeto em termos da qualidade do traçado da letra
Créditos
para a escrita. Além disso, buscamos nesse estudo analisar a prática do traçado
das letras do alfabeto durante o período do uso do aplicativo computacional
(JJMDESIGNS, 2003). Embora tal aplicativo seja em língua inglesa, ele pode ser
utilizado em qualquer outra língua que utilize o mesmo alfabeto.
Apresentação
DESENVOLVIMENTO
As atividades referentes a esse projeto foram iniciadas no primeiro semestre

de 2012, em uma escola pública de ensino fundamental, envolvendo duas salas
de aula em que as crianças, entre 6 e 7 anos de idade, estavam iniciando a aquisi-
ção da letra bastão, e denominamos de Turma 1 e Turma 2, respectivamente. A
Sumário
escolha da faixa etária foi feita pela equipe pedagógica da escola. As turmas esco-
lhidas utilizaram o Pencil Pete’s® Handwriting Programs (JJMDESIGNS, 2003),
durante cinco meses, com frequência de uso de uma vez por semana. Tal aplicati-
vo é um programa animado de computação gráfica que apresenta a trajetória da
letra do alfabeto sendo produzida por um lápis.
Antes de iniciar o uso do aplicativo as crianças participantes foram avaliadas
na produção da escrita por um pangrama (i.e., frase contendo todas as letras do
alfabeto) em língua portuguesa, escrito em folha pautada para este fim sobre
uma mesa digitalizadora. A mesa digitalizadora utilizada permite examinar tra-
çado das letras do alfabeto (off-line) produzido pelas crianças, pois esses regis-
tros são arquivados eletronicamente. No presente estudo, avaliamos a qualidade
do traçado da escrita de cada letra do alfabeto do pangrama. Além disso, no pre-
sente estudo introduzimos a análise da qualidade do traçado de cada letra nas
tarefas realizadas ao longo da intervenção em que o aplicativo foi utilizado.
As crianças foram orientadas a produzir a sentença (i.e., o pangrama) escrita
em folhas pautadas sobre a mesa digitalizadora. A qualidade de cada letra do al-
fabeto foi avaliada pelo Minnesota Handwriting Assessment – MHA – (REISMAN,
1999) adaptado para a língua portuguesa (CALVO, 2007). O MHA é um instru-
mento de avaliação qualitativa do traçado da escrita em língua inglesa que con-

siste em copiar uma sentença impressa (the quick brown fox jumps over the lazy
Capa
dog) envolvendo todas as letras do alfabeto inglês. A sentença contendo todas as
letras do alfabeto para a língua portuguesa – um pequeno jabuti xereta viu dez
cegonhas felizes – (PANGRAMA) no estilo de letra bastão foi utilizada conforme a
adaptação já realizada por Calvo (2007). O material para realização dessa avalia-
ção incluiu uma folha A4 contendo a sentença a ser copiada, folhas com pautas
Créditos
para realização da cópia da sentença, mesa digitalizadora (Intuos 2 da Wacom
Inc – 30,48 X 45,72 X 5 cm) para gravar a sentença escrita pelo software MovAly-
ser da NeuroScript Inc.; e uma caneta esferográfica que acompanha a mesa digi-
talizadora específica da mesa digitalizadora da Wacom.
Apresentação
A avaliação da qualidade de cada letra produzida pelas crianças foi baseada
em quatro variáveis apresentadas pelo MHA (REISMAN, 1999), adaptada ao nos-
so contexto. As variáveis avaliadas foram: legibilidade, forma, tamanho, alinha-
mento das letras e espaçamento entre as letras e palavras. A seguir é apresentada
a descrição dos critérios adotados para avaliação da qualidade do traçado de
cada letra em cada uma das variáveis de acordo com Reisman (1999), adaptada
Sumário
ao nosso contexto (CALVO, 2007).
Legibilidade: identificação e interpretação do símbolo (letra) produzido por
uma combinação de traços. Uma letra ilegível recebeu um ponto de erro para to-
das as cinco categorias qualitativas.
Forma: características físicas dos traços do símbolo (letra), como proporcio-
nalidade e nitidez dos traçados.
Alinhamento: posicionamento das letras em relação à linha principal da pau-
ta. As letras que flutuam sobre a linha caracterizam letras com erros de alinha-
mento à pauta principal.
Tamanho: acompanhamento das letras produzidas nos limites das linhas de
referência (superior e inferior).
Espaçamento: espaço entre letras e palavras. Para medir os espaços entre as
letras e palavras da frase foi adotado o ponto mais a direita da primeira letra (ou
palavra) e o ponto mais à esquerda da próxima letra (ou palavra).
As letras recebiam um ponto de erro pelos critérios de cada categoria. Cada
letra podia receber somente um ponto de erro em cada categoria, mesmo que
ocorressem várias infrações aos critérios estabelecidos. Conforme as instruções
do MHA (REISMAN, 1999), a avaliação de um participante partia de uma pontua-

ção de 42 pontos no máximo. A cada erro cometido era descontado um ponto
Capa
dessa pontuação inicial. Assim, quanto maior a pontuação alcançada, melhor a
qualidade do traçado da letra para escrita.
Após a avaliação inicial da qualidade do traçado de cada letra na escrita, as
crianças utilizaram o aplicativo computacional (JJMDESIGNS, 2003) para prati-
Créditos
car a escrita das letras do alfabeto. Em cada aula, a professora abordava uma ou
duas letras, e a atividade proposta para essas turmas não interferiu nas ativida-
des e métodos de ensino utilizados pelas professoras. A proposta desse trabalho
foi inserida na proposta pedagógica da escola como uma forma complementar
das atividades já programadas pela equipe pedagógica. As crianças foram ins
Apresentação
truídas a focalizar a atenção às instruções do aplicativo (Figura 1a) e praticar a
tarefa em folha pautada de exercício (Figura 1b) que acompanha o Pencil Pete’s®
Handwriting Programs (JJMDESIGNS, 2003). A fim de facilitar e maximizar o de-
sempenho das crianças na realização das tarefas com as folhas fornecidas pelo
aplicativo computacional (JJMDESIGNS, 2003), duas adaptações foram realiza-
das nessas folhas, (1) uma linha foi retirada de forma alternada da folha original
Sumário
permitindo distinguir melhor o conjunto com as linhas limite e central, e (2) se-
tas foram incluídas ao longo das linhas para indicar onde a criança deveria reali-
zar a tarefa.
Numa sessão típica de uso do aplicativo computacional (JJMDESIGNS, 2013)
com a turma selecionada, os pesquisadores juntamente com a professora do la-
boratório de computadores da escola, introduziam a letra para a criança com al-
gumas atividades simples, como questionar as crianças quais palavras que come-
çam ou contém a tal letra, pedir às crianças que expressassem a letra usando seu
corpo ou desenhassem a letra no ar usando o dedo. Após as atividades introdutó-
rias, um dos pesquisadores ou a professora solicitava às crianças clicarem com o
mouse na tela do computador sobre a letra escolhida para aquela sessão. O apli-
cativo iniciava a animação da trajetória da escrita da letra escolhida (Figura 1a).
A criança tinha liberdade de visualizar quantas vezes desejasse. Após algumas
visualizações, uma folha de tarefa daquela letra (similar ao exemplo na Figura
1b) era distribuída para cada criança. As crianças recebiam orientação para visu-
alizar sempre que necessário e verificar se a letra que tinham produzido na folha
se parecia com a que era apresentada pelo aplicativo.
Figura 1 (a) Exemplo de uma letra bastão apresentada pelo Pencil Pete’s Software no mo-
nitor; (b) exemplo de tarefa em folha pautada (adaptada) usada pela criança.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
(a) (b)
As folhas com as tarefas completadas pelas crianças foram recolhidas e anali-

sadas pelos pesquisadores. Cada folha de tarefa foi analisada conforme a produ-
ção consistente das letras quanto à legibilidade, forma, espaçamento, tamanho e
alinhamento em relação às linhas pautadas. O modo de avaliar a qualidade do
traçado de cada letra nas tarefas seguiu os critérios da avaliação do pangrama
utilizado antes e após o uso do aplicativo. Um dos pesquisadores avaliou as tarefas
do início ao fim do projeto, a fim de manter consistência na avaliação. As tare-
fas realizadas pelas crianças foram pontuadas da seguinte maneira: totalmente
consistente (3), parcialmente consistente (2), pouco consistente (1), sem consis-
tência (0), nas variáveis, alinhamento, tamanho, espaçamento, forma e legibilidade.
As crianças utilizaram o aplicativo computacional durante aproximadamente
cinco meses, com frequência de uma vez por semana, por cerca de 30 minutos
por sessão. A avaliação pelo pangrama sobre a mesa digitalizadora foi realizada
antes e após o uso do aplicativo computacional (JJMDESIGNS, 2003). Os pais ou
responsáveis pelas crianças deram consentimento à participação no estudo assi-
nando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, aprovado pelo Comitê de
Ética da universidade.
RESULTADO
Qualidade do traçado das letras na escrita: legibilidade, forma, alinhamento,
Capa
tamanho e espaçamento
As Figuras 2 e 3 ilustram os resultados da Turma 1 e Turma 2, respectivamen-
te, quanto às variáveis da qualidade do traçado na escrita antes e após o uso do
aplicativo computacional (JJMDESIGNS, 2003). Os resultados demonstram um
Créditos
aumento consistente, em maior ou menor grau, na média das pontuações em
cada uma das variáveis da qualidade do traçado escrito. Em particular, a Turma 2
apresentou um aumento considerado substancial quando comparado com as
médias das pontuações da Turma 1. Esse aumento considerável pode ter ocorri-
Apresentação
do em função do estágio de desenvolvimento que as crianças se encontravam,
bem como da fase de aquisição das competências relativas à escolarização. O
aplicativo computacional pode ter contribuído para maximizar o desempenho
das variáveis da qualidade do traçado para a escrita das letras do alfabeto.
Figura 2 Média de pontuação das crianças da Turma 1 em legibilidade, forma, alinhamen-

to, tamanho e espaçamento, antes e após o uso do Pencil Pete’s® Handwriting
Sumário
Programs.
Figura 3 Média de pontuação das crianças da Turma 2 nas variáveis: legibilidade, forma,
alinhamento, tamanho e espaçamento antes e após o uso do Pencil Pete’s® Han-
Capa
dwriting Programs.
Créditos
Apresentação
Esse tipo de avaliação permite avaliar objetivamente o progresso de cada crian-
ça e da turma como um todo. Além disso, é possível extrair desses resultados quais
Sumário
variáveis da qualidade do traçado da escrita que evoluiu em menor escala e que
poderá ser foco de atenção por parte das professoras. No caso da Turma 1, legibili-
dade, forma e espaçamento, foram as variáveis com menor ganho na média da pon-
tuação. No caso da Turma 2, legibilidade, forma e tamanho, foram as variáveis com
menor ganho na média. Contudo, essa análise reflete o desempenho da turma como
um todo, não reflete a necessidade individual de cada criança.
Consistência na escrita das letras nas folhas de tarefas Pencil Pete’s®

Handwriting Programs
Uma análise referente à consistência da qualidade do traçado das letras da
folha de tarefas preenchida por cada criança foi realizada. A Figura 4a ilustra um
exemplo de traçados consistentes da letra A na realização da tarefa. Já a Figura 4b
necessita de melhorias em termos de consistência nos aspectos da qualidade do
traçado das letras da escrita analisados, respectivamente.
Figura 4 Exemplos de traçado de uma das letras praticadas com o aplicativo: (a) exemplo
de tarefa com boa consistência em todos os aspectos da qualidade dos traçados
Capa
das letras. Analisados; (b) exemplo de tarefa em que falta consistência nos aspec-
tos de espaçamento, alinhamento e tamanho.
Créditos
Apresentação
Sumário
(a) (b)
De modo geral, a análise demonstrou que as crianças apresentam consistên-

cia em determinados aspectos, mas não em outros. Além disso, um traçado con-
sistente da qualidade depende da complexidade da letra. Algumas letras com
traçados que exigem maior precisão nas curvas tendem a ser mais desafiantes
para as crianças em fase inicial da alfabetização. O desempenho em ambas as
salas foram bem similares. As Figuras 5 e 6 ilustram o desempenho típico de am-
bas as salas. Em específico, a Figura 5 é um exemplo no qual uma boa parcela de
crianças demonstra consistência na reprodução da letra na folha de tarefa. Por
sua vez, a Figura 6 demonstra que uma boa proporção de crianças necessita de
atenção a alguns aspectos avaliados quanto à consistência das variáveis associa-
das ao traçado das letras do alfabeto (i.e., alinhamento, tamanho, espaçamento,
forma e legibilidade).
Figura 5 Proporção (%) de crianças que produziram a letra A na folha de tarefa pautada
de forma consistente, parcialmente consistente, pouco consistente e sem consis-
Capa
tência, nos aspectos da qualidade do traçado da escrita manual.
Créditos
Apresentação
Figura 6 Proporção (%) de crianças que produziram a letra D na folha de tarefa pautada
de forma consistente, parcialmente consistente, pouco consistente e sem consis-
Sumário
tência, nos aspectos da qualidade do traçado da escrita manual.
DISCUSSÃO
O presente estudo examinou a qualidade do traçado na escrita das letras do

alfabeto pelas crianças em fase de alfabetização antes e após o uso de um aplica-
tivo computacional associado à apresentação das letras do alfabeto. Além disso,
o presente estudo analisou a consistência na produção das letras do alfabeto nas

variáveis que refletem a qualidade do traçado da escrita dessas letras durante a
Capa
prática do traçado das letras do alfabeto. Os resultados do presente estudo foram
positivos, tanto na avaliação da qualidade como na consistência das tarefas após
exposição das crianças ao uso do Pencil Pete’s® Handwriting Programs durante
aproximadamente cinco meses, com frequência de uma vez por semana, por cer-
ca de 30 minutos. Esses resultados estão de acordo com outros resultados na li-
Créditos
teratura que confirmam a contribuição das intervenções que buscam aperfeiçoar
a qualidade do traçado da escrita manual, mostrando que, em geral, são eficazes
(CASE-SMITH, 2002; SMITS-ENGELSMAN; NIEMEIJER; VAN GALEN, 2001), parti-
cularmente em relação à legibilidade (e.g., FEDER; MAJNEMER, 2007).
Apresentação
Usar um aplicativo educativo como este usado no presente estudo parece ser
uma estratégia complementar relevante ao processo de alfabetização. Em princí-
pio, a tarefa proposta parece ser uma reprodução repetitiva e mecânica da tarefa.
Contudo, esse tipo de tarefa vai além da reprodução mecânica e repetitiva, pois
da criança demanda-se comparação e análise entre a letra produzida pela anima-
ção do aplicativo, memória para relembrar a trajetória da escrita da letra do alfa-
Sumário
beto pelo aplicativo, além da atenção aos aspectos do espaçamento, alinhamento
e tamanho da letra. Essas demandas apresentam forte envolvimento do sistema
viso-motor. Crianças dessa faixa etária estão em contínuo aperfeiçoamento dos
sistemas sensório-motor, de modo que os processos envolvidos na alfabetização
como a aquisição do traçado da escrita devem ser promovidos a fim de fortalecer
a integração entre a percepção e a ação motora. Além disso, estratégias tais como
com foco sobre a coordenação motora fina contribui na produção do traçado das
letras com boa qualidade (CALVO et al., no prelo) e pode ser utilizada em conjun-
to com a demonstrada no presente estudo.
Um aspecto importante no aplicativo é a ênfase dada à trajetória e direção do
traçado da letra. Esse é um aspecto pouco explorado tanto na pesquisa como na
prática pedagógica (e.g., VINTER; CHARTREL, 2010). A trajetória e a direção do
traçado das letras do alfabeto influencia diretamente uma produção mais automá-
tica das letras, bem como a velocidade da escrita. De acordo com evidências da li-
teratura, as dificuldades na aquisição da escrita não desaparecem sem intervenção
(HAMSTRA-BLETZ; BLOTE, 1993). Dessa forma, estabelecer a direção e a trajetória
para produzir as letras do alfabeto é essencial nos primeiros anos de escolarização.
A aquisição da habilidade no traçado de boa qualidade para escrita é uma fase
determinante, uma vez dominada e adaptada ao sistema neuromotor, torna se ro-

busta e após a aquisição da escrita, alterações para buscar qualidade como resulta-
Capa
do de melhor ajuste do sistema neuromotor pode não ser viável.
Os resultados da avaliação, antes e após o uso do aplicativo, apresentados no
presente estudo indicam que muitas crianças de ambas as turmas (Turma 1 e 2)
ainda necessitam de atenção aos aspectos relativos à forma, tamanho e alinha-
mento, na produção do traçado escrito das letras. O impacto do uso do aplicativo
Créditos
sobre a consistência demonstrado na folha de tarefas sugere que as crianças em
fase de alfabetização tendem a focalizar certos aspectos da escrita, em particular
a legibilidade. É bem provável que esse aspecto seja o mais focalizado e exigido
durante o processo de alfabetização, pois é através da legibilidade que reconhe-
Apresentação
cemos as letras e adquirimos habilidades como a leitura. Contudo, a escrita en-
volve aspectos como a forma, alinhamento, tamanho e espaçamento, fundamen-
tais para uma apresentação de um texto organizado e agradável para leitura. Há
evidências na literatura de que a qualidade do traçado das letras na escrita in-
fluencia a avaliação de uma produção de texto (BRIGGS, 1970). Se isso ainda é
válido nos dias atuais, ainda é uma questão a ser investigada.
Sumário
No presente estudo, o uso do Pencil Pete’s® Handwriting Programs (JJMDE-
SIGNS, 2003) foi positivo para os grupos das duas salas. As professoras também
estimularam aquelas crianças que necessitavam melhorar a produção do traçado
das letras a praticar em outros momentos. Algumas crianças se interessaram em
levar folhas adicionais para praticar em casa. O projeto foi realizado de forma
espontânea sempre buscando estimular as crianças a se engajar nesse processo.
Além do uso, por se tratar de um aplicativo animado, o mesmo oferece oportuni-
dades de aprendizado num ambiente rico e prazeroso para as crianças. Os resul-
tados desse trabalho indicam que investimento em produzir um aplicativo dessa
natureza para o contexto brasileiro com possibilidade de incluir módulos adicio-
nais relativos à alfabetização pode tornar-se uma ferramenta poderosa no pro-
cesso da alfabetização.
CONCLUSÃO
O uso do Pencil Pete’s® Handwriting Programs (JJMDESIGNS, 2003) mos-

trou-se favorável no processo de alfabetização das crianças em fase inicial do
aprendizado da letra bastão ao fornecer de modo agradável e motivador ativida-
des que conduzem à melhoria do traçado que compõe a escrita manual.
REFERÊNCIAS
BARA, F.; GENTAZ, E. Haptics in teaching handwriting: The role of perceptual and visuo-
Capa
motor skills. Human Movement Science, v. 30, n. 4, p. 745-59, aug., 2011.
BARNETT, A. L.; HENDERSON, S. E.; SCHEIB, B.; SCHULZ, J. Handwriting Difficulties and
Their Assessment in Young Adults with DCD: Extension of the DASH for 17-to 25-Year-
Olds. Journal of Adult Development, v. 18, n. 3, p. 114-21, sep., 2011.
Créditos
BRIGGS, D. Influence of handrwriting assessment. Educational Research, v. 13, n. 1,
p. 50-5, 1970.
CALVO, A. P. Programa de interveção na produção da escrita: foco na produção da força.
2007. 173p. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade) – Faculdade de Filoso-
fia, Ciêndias e Letras, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Rio Claro,
Apresentação
2007.
CALVO, A. P.; PASCULLI, A. G.; HIRAGA, C. Y. et al. Qaulidade da escrita: intervenção basea
da na variação da produção de força dos dedos. Cadernos de Terapia Ocupacional da
UFSCar (no prelo).
CASE-SMITH, J. Effectiveness of school-based occupacional therapy intervention on
handwriting. American Journal of Occupational Therapy, v. 56, n. 1, p. 17-25, 2002.
Sumário
CORNHILL, H.; CASESMITH, J. Factors that relate to good and poor handwriting. Ameri-
can Journal of Occupational Therapy, v. 50, n. 9, p. 732-9, oct., 1996.
FEDER, K. P.; MAJNEMER, A. Handwriting development, competency, and intervention.
Developmental Medicine and Child Neurology, v. 49, n. 4, p. 312-17, apr., 2007.
HAMSTRA-BLETZ, L.; BLOTE, A. W. A longitudinal study on dysgraphic handwriting in
primary school. Journal of Learning Disabilities, v. 26, n. 10, p. 689-99, 1993.
HIRAGA, C. Y.; PASCULLI, A. G.; FISCHER, F. et al. Tecnologia e alfabetização: em foco a
forma e o padrão no letramento. In: PINHO, S. Z. D.; OLIVEIRA, J. B. B. D. (Ed.). Núcleos de
Ensino da Unesp. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista; Pró-
-Reitoria de Graduação, 2012.
JJMDESIGNS. Pencil Pete’s® Handwriting Programs, 2003.
MEULENBROEK, R. G. J.; VAN GALEN, G. P. The Acquisition of Skilled Handwriting: Dis-
continuous Trends in Kinematic Variables. Advances in Psychology, North-Holland, v. 55,
p. 273-81, 1988.
PANGRAMA. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pangrama>. Acesso em: 20
ago. 2011.
REISMAN, J. Minnes Handwriting Assessment. Texas: Harcourt Assessment Company, 1999.
SMITS-ENGELSMAN, B. C. M.; NIEMEIJER, A. S.; VAN GALEN, G. P. Fine motor deficiencies

in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor ability. Human Movement
Capa
Science, v. 20, n. 1-2, p. 161-82, mar., 2001.
TAM, C.; RYAN, S. E.; RIGBY, P.; SOPHIANOPOULOS, M. B. Rater reliability of the adapted
scoring criteria of the Minnesota Handwriting Assessment for children with cerebral
palsy. Australian Occupational Therapy Journal, v. 56, n. 6, p. 403-8, dec., 2009.
VINTER, A.; CHARTREL, E. Effects of different types of learning on handwriting move-
Créditos
ments in young children. Learning and Instruction, v. 20, n. 6, p. 476-86, 2010.
Apresentação
Sumário
| 251
18
Capa
Um estudo de caso sobre o uso de Simulações
Interativas no Ensino Médio
Silvio Henrique Fiscarelli
Maria Helena S.S. Bizelli
Créditos
Faculdade de Ciências e Letras/Unesp/Araraquara
Resumo: O objetivo deste trabalho é relatar alguns resultados obtidos em um estudo de

caso sobre o uso de simuladores educacionais no Ensino Médio de uma escola pública bra-
Apresentação
sileira. A pesquisa buscou verificar se os alunos obteriam melhores desempenhos em ativi-
dades realizadas com simuladores comparadas com as atividades tradicionais realizadas em
sala de aula. Para isso, analisamos comparativamente a média do desempenho de testes
em sala de aula com a dos testes realizados com uso dos simuladores e assim, comparando
os desvios padrões do conjunto de dados coletados. Os resultados gerais da pesquisa apon-
tam que as simulações educacionais, com metodologia adequada, têm impacto positivo so-
bre o desempenho dos alunos e podem ser consideradas soluções viáveis para ajudar a
Sumário
contextualização do conhecimento na sala de aula.
Palavras-chave: Tecnologia; aprendizagem; simuladores; Ensino Médio.
INTRODUÇÃO
Na ultima edição do Programme for International Student Assessment (PISA)

realizado em 2012, o Brasil ficou na 58º posição entre 65 países. Embora os estu-
dantes brasileiros tenham apresentado uma pequena melhora em relação à Ma-
temática, em Ciências e Leitura, o desempenho ficaram muito próximos nas três
últimas edições (INEP, 2012).
A referida avaliação feita com alunos de quinze anos mostrou que mais da
metade dos estudantes brasileiros, por volta de 61%, demonstram conhecimen-
tos e competências na área de Ciências tão limitados, que só conseguem aplicá-
-los em algumas poucas situações (OECD, 2012). Outros instrumentos também
apontam dificuldades de aprendizagem dos estudantes brasileiros, pois os resul-
tados de avaliações internas, como o SAEB – Sistema de Avaliação da Educação
Básica e o Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo, também indicam que o aproveitamento do processo escolar é regular,

quando não, baixo.
Capa
Para a maior parte dos alunos, os conteúdos apresentados na sala de aula pare-
cem estar desconectados do mundo real; cálculos, procedimentos, conceitos, dedu-
ções parecem ter um fim em si mesmos. As informações transmitidas nas escolas
quase sempre estão submetidas ao contexto da sala de aula, afastando-se do con-
Créditos
texto do conhecimento real (HENNING, 1998). As condições físicas, organizacio-
nais e psicológicas da sala de aula tendem a tornar o processo de ensino-aprendi-
zagem unidirecional e expositivo, com ênfase nos recursos verbais (textos, lousa e
fala do professor). Esta situação tem um impacto negativo na aprendizagem.
Para a melhoria da qualidade do ensino, é preciso que o professor identifique
Apresentação
e atue minimizando as diﬁculdades mais comuns do alunado, procurando variar
os instrumentos pedagógicos que utiliza. Segundo McDermott (1996), grande
parte das falhas na aprendizagem ocorrem porque apresentamos aos estudantes
conceitos complexos e difíceis de forma verbal ou textual. Neste sentido, é preci-
so encorajar e capacitar os professores para utilizarem vários tipos de recursos
pedagógicos que apresentem os conteúdos de forma visual e atraente.
Sumário
Várias pesquisas, avaliações e relatórios (E-LEARNING NORDIC, 2006; EUROPEAN
SCHOOLNET, 2006; BECTA, 2007; NETP, 2010) têm apontado que uma das possibili-
dades para melhorar a qualidade do ensino é inovar as metodologias e variar as for-
mas de apresentação de informações para nossos alunos. Estas inovações, em grande
parte, estão associadas ao uso da tecnologia no processo de ensino.
Uma das linhas de pesquisas mais promissoras, na área das Novas Tecnologias
de Comunicação e Informação, aplicada à educação são os chamados “simuladores
educacionais”. Uma simulação consiste, basicamente, na construção de um modelo
computacional pelo qual se pode reproduzir um processo, um ciclo, um movimen-
to ou qualquer evento, cujo desenvolvimento seja parcialmente indeterminado. Na
exploração da simulação, o usuário pode alterar o comportamento do sistema a
partir da manipulação de parâmetros e variáveis. O uso educacional da simulação
permite ao aluno explorar ativamente situações virtuais que possuem grande se-
melhança a com situações reais (VANCE e BOSWORTH, 2003).
Conforme Perkins et al. (2006), a simulação é a representação ou modelagem
de um objeto real, de um sistema ou evento. Consiste em um modelo simbólico e
representativo da realidade, que deve ser utilizada a partir da caracterização dos
Um estudo de caso sobre o uso de simulações interativas no ensino médio | 253
aspectos essenciais do fenômeno. Isto significa que a simulação deve ser utiliza-
da após a aprendizagem de conceitos e princípios básicos do tema em questão.
Capa
O desenvolvimento de uma simulação envolve a criação de modelos dinâmicos
e simplificados do mundo real. Esses modelos permitem a exploração de situa
ções fictícias, de situações com risco, como a manipulação de substâncias quími-
cas ou objetos perigosos; de experimentos que são muito complicados, caros ou
eventos muito lentos ou rápidos demais (SNIR et al., 1988).
Créditos
O uso apropriado e planejado de simulações pode oferecer vários benefícios pe-
dagógicos, entre eles, despertar ou aumentar o interesse dos alunos sobre um assun-
to, desenvolver hipóteses, testá-las, e analisar os resultados, bem como aperfeiçoar
conceitos. Outro aspecto benéfico das simulações é o fato de permitir que o aluno
Apresentação
envolva-se mais ativamente na construção do conhecimento, uma vez que, em uma
situação de simulação não há problema ou perigo em errar. Além disso, o aluno pode
repetir a simulação quantas vezes desejar. Para Good & Brophy (1990), o acesso a
boas simulações contribui para a melhoria do ensino das ciências de maneira geral.
Na Química existe uma vasta gama de possibilidades de exploração da simu-
lação, indo desde a representação de modelos físicos de átomos, moléculas e rea
Sumário
ções químicas, até sistemas mais complexos como titulações, destiladores, espec-
trofotômetros, etc.
As principais funções de uma simulação educacional são a experimentação e
a predição. A alteração das variáveis de entrada possibilita observar os resulta-
dos e as consequências de um fenômeno estudado; portanto, além de colocar o
aluno em uma posição mais ativa para explorar o fenômeno estudado, pode-se
incentivar o raciocino lógico e testar a capacidade de realizar previsões.
No entanto, é preciso considerar que as simulações computacionais podem
constituir uma importante ferramenta de contato direto com os fenômenos natu-
rais e com o trabalho experimental, mas não é capaz de substitui-los e, em alguns
casos, não faz sentido simular um processo que pode ser facilmente observado
ou experimentado (BOYLE apud Fiscarelli e Fiscarelli, 2011).
É também importante salientar que o simples fato de usar uma simulação não
garante que a aprendizagem ocorra, e que os conhecimentos adquiridos no uso
de uma simulação nem sempre podem ser aplicados à vida real. Outra limitação,
que deve ser considerada, é a possibilidade de o aluno desenvolver uma visão
distorcida dos eventos, acreditando que o mundo real possa ser simplificado e
controlado da mesma maneira que nos sistemas de simulação.
O objetivo deste trabalho é relatar alguns resultados obtidos em um estudo

sobre o uso de simuladores educacionais no Ensino Médio de uma escola pública
Capa
brasileira. A pesquisa buscou verificar se os alunos obteriam melhor desempe-
nho em atividades realizadas com simuladores comparadas com as atividades
tradicionais realizadas em sala de aula.
Créditos
MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida nas aulas de Física de uma escola pública durante
o período de um ano. A população do estudo foi composta por 8 classes, totali-
zando 205 alunos do segundo ano do ensino médio. As atividades com simulado-
res foram desenvolvidas em um laboratório de informática contendo 16 compu-
Apresentação
tadores. Como as classes possuem em média 26 alunos foi preciso dividir as
classes em dois grupos, para que os alunos realizassem as atividades de forma
individual. Assim, para cada atividade realizada, um grupo permanecia na sala de
aula enquanto outro realizava as atividades com os simuladores. Após o término
da atividade o primeiro grupo retorna a sala de aula para que o segundo dirija-se
para a sala de informática. Caso não fosse possível levar os dois grupos para a
Sumário
sala de informática no mesmo dia, continuavamos a atividade na próxima aula.
Quanto á escolha dos conteúdos e objetos de aprendizagem que foram utilizados
com os alunos, foi realizada pelos professores, sendo estes partes do currículo formal
da escola. Embora os professores mostraram-se capazes de indicar com antecedên-
cia as dificuldades comuns dos alunos, preferiram discutir as escolhas do tema a ser
utilizado por meio de simuladores a cada bimestre, pois assim teriam uma visão mais
realista e adequada das dificuldades encontradas no período. Para não alterar, dema-
siadamente, a dinâmica das aulas e gerar excesso de trabalho para equipe, ficou esta-
belecido que seria realizada uma atividade por bimestre com simuladores. Os temas
e simulações selecionados são apresentados no Quadro 1.
Quadro 1 Conteúdos desenvolvidos com simuladores.
Bimestres Conteúdo
1° Estado da matéria
2° Transferência de calor
3° Ondas eletromagnéticas
4° Espectros da luz
Desenvolvimento das atividades

O fluxo básico de trabalho pode ser sintetizado por meio das seguintes etapas:
Capa
a) O professor define qual tema será abordado por meio de simulador;
b) Equipe da pesquisa busca simuladores existentes sobre o tema;
c) O simulador é apresentado ao professor para aprovação de adequação e
Créditos
viabilidade;
d) Professor e equipe de pesquisa elaboram proposta de atividades (RP – Ro-
teiro do Professor) e testes (TD – Teste de desempenho);
e) Realiza-se atividade com simulador no laboratório;
Apresentação
f) É feita uma avaliação do desempenho dos alunos nos testes;
g) Avaliação geral da aplicação do simulador, considerando interesse, aten-
ção e comportamento dos alunos durante a aplicação do simulador.
Com objetivo de registrar a metodologia e prevendo o autosustentabilidade no
uso dos simuladores na escola, mesmo após o termino da vigência da pesquisa, para
cada aplicação dos simuladores são criados 2 documentos: e RP – Roteiro do Profes-
Sumário
sor, um documento contendo uma explicação sobre o uso do simulador, a metodolo-
gia de aplicação e a sequência das atividades ser desenvolvida com os alunos; e TD
– Atividades dos Alunos, que contém uma explicação sobre a atividade a ser realizada
e questões que devem ser respondidas durante o uso dos simuladores.
Análise comparativa do desempenho

Para verificar se o uso de simuladores melhora o desempenho dos alunos
analisamos comparativamente a média do desempenho de testes em sala de aula
com a média dos testes realizados com uso dos simuladores. Para verificar se o
desempenho foi estatisticamente significativo, para cada classe foi realizado o
teste T-Student Paired com com os dados colhidos em sala e no laboratório de
informática. Utilizando-se o software MINITAB,1 também foram comparadas as
médias e desvios padrão do conjunto de dados coletados.
1 MINITAB é um software proprietário utilizado para análises estatísticas. Mais informações

podem ser obtidas no site <http://www.minitab.com/pt-br/>.
RESULTADOS
Os resultados obtidos apontaram que os estudantes obtiveram em média uma
Capa
melhora de 32% no desempenho nos testes utilizando simuladores. Em todas as
8 classes o desempenho nos testes realizados no laboratório foi significativamen-
te superior, analisados por meio do T-stutent com 99% de Nível de Confiança.
Comparando os Desvios Padrões das médias dos desempenhos dos alunos nas
Créditos
atividades realizadas em sala de aula com as médias utilizando os simuladores,
observamos que os estudantes tiveram um desempenho mais homogêneo nos
testes com o uso dos simuladores, já que Desvios Padrões menores significam
dispersão menor das notas individuais. Também foi possível observar que clas-
ses com pior desempenho em sala de aula obtiveram maior ganho de desempe-
Apresentação
nho no laboratório de informática com os simuladores. Isso pode ser observado,
por exemplo, nas classes 8 e 1. No Quadro 2, são apresentados os dados que nos
permitiram chegar a essas conclusões.
Quadro 2 Comparação do desempenho de atividades realizadas em sala de aula com ati-

vidades realizadas na sala de informática usando simuladores.
Sumário
Número Media sala Desvio sala Média Desvio
Classe
de alunos de aula de aula simuladores simuladores
7 33 5,39 1,95 7,46 1,76
3 36 6,81 2,50 8,48 1,33
2 31 5,29 2,69 8,56 1,15
5 38 5,52 2,11 8,90 1,56
6 36 6,22 2,46 9,07 0,99
1 37 5,32 2,33 9,31 0,74
8 24 4,29 2,09 9,40 0,32
4 37 6,10 2,07 9,52 0,71
Outra conclusão importante revelada na análise dos dados é que os alunos

com menor desempenho em sala de aula obtiveram maiores ganhos nas ativida-
des com os simuladores. Observamos que os alunos que obtiveram média 5 ou
abaixo deste valor nas atividades em sala de aula melhoraram 51% seu desempe-
nho, enquanto os com média superior a 5, obtiveram um ganho médio de 13%.
Também com intuito de verificar a opinião sobre a utilização dos simuladores,

incluímos em uma das atividades a pergunta: “O que acharam do uso de Objetos de
Capa
Aprendizagem na aula?” A análise das respostas é apresentada no Gráfico 1.
Gráfico 1 Opinião dos alunos sobre o uso dos simuladores;
Créditos
Apresentação
Sumário
DISCUSSÃO
O melhor desempenho nos testes usando o simulador pode ser analisado se-
gundo um conjunto de fatores apontados na literatura sobre simulação educacio-
nal. A aprendizagem está intrinsecamente associada ao processo de comunica-
ção, uma vez que as informações, sejam elas veiculadas oralmente ou em
documentos, estão codificadas segundo uma regra de representação simbólica e
cultural. Neste sentido, entre a recepção de informação e sua transformação em
conhecimento, existem diversos fatores que mediam o fenômeno, o primeiro é a
maneira que ele é apresentado ao aluno, o segundo refere-se à capacidade do
aluno interpretá-lo, e finalmente outro fator refere-se à questão de como ade-
quar a mensagem transmitida a uma variedade de estilos cognitivos dos alunos
(RIDING et al., 1989). Para Papert (1994), a mais poderosa contribuição das no-
vas tecnologias para a melhoria da aprendizagem é a criação de um tipo de mídia
capaz de apoiar um leque vastíssimo de estilos intelectuais. Dessa forma, conte-
údos digitais que incorporam múltiplas representações tendem naturalmente a
ser mais eficientes no processo de aprendizado.
Segundo Alessi & Trollip (2001), as simulações educacionais possuem uma
série de vantagens sobre outros recursos de ensino e meios de comunicação. A
principal vantagem é a interação com o fenômeno ou objeto a ser estudado. Essa

característica estimula participação do aluno, tornando a aprendizagem mais in-
Capa
teressante, intrinsecamente motivadora e mais perto de uma experiência real.
Para Biggs (2003) as tecnologias educacionais podem proporcionar uma apren-
dizagem ativa, no qual o estudante pode conjeturar e comprovar hipóteses cola-
borando para uso de abordagens construtivistas no cotidiano escolar.
Créditos
Para compreender o impacto motivador das simulações, é pertinente conside-
rar o Princípio da Relevância de Sperber e Wilson (1995), elaborada durante uma
pesquisa que buscava compreender como os receptores de uma mensagem reco-
nheciam e interpretavam um enunciado. Segundo a teoria desses autores, ao inter-
pretarmos uma mensagem, nossa atenção volta-se sempre para o que nos parece
Apresentação
mais relevante e confiável, ou seja, um ouvinte infere no significado do emissor
com base nas evidências fornecidas. Ainda segundo esses autores, isso ocorre por-
que a busca pela relevância é uma característica básica da cognição humana.
Assim, quanto mais relevante for o input ou estímulo recebido pelo aprendiz,
isto é, quanto mais efeitos contextuais produzirem os enunciados e menor for o
esforço para processá-los, mais facilmente ocorrerá a compreensão e maior será
Sumário
a probabilidade de aprendizagem. Os resultados gerais da pesquisa apontam que
as simulações educacionais, quando realizadas com metodologia adequada, têm
impacto positivo sobre o desempenho dos alunos e podem ser consideradas so-
luções viáveis para ajudar a contextualização do conhecimento na sala de aula.
REFERÊNCIAS
Alessi, S. M.; Trollip, S. R. Multimedia for learning: methods and development. Boston:
Allyn & Bacon, 2001.
Balanskat, A.; Blamire, R.; Kefala, S. The ict impact report: A review of studies of ict
impact on schools in europe, 2006. Disponível em: <http://insight.eun.org/shared/
data/pdf/impact_study>. Acesso em: 15 fev. 2012.
Becta Learning in the 21st century. Coventry, BECTA 2007. Disponível em: <http://www.e-
-learningcentre.co.uk/Resource/CMS/Assets/5c10130e-6a9f-102c-a0be-003005bbceb4/
form_uploads/review_early_years_foundation.pdf> Acesso em: 12 mar. 2012.
Biggs, J. Teaching for quality learning at university. 2.ed. Buckingham, England: The So-
ciety for Research into Higher Education; Open University Press, 2003.
E-learning Nordic 2006. Impact of ict on education. 2006. Disponível em: <http://
www.skolverket.se/polopoly_fs/1.141429!/Menu/article/attachment/English_e
Capa
LearningNordic2006.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2012.
FISCARELLI, R. B. O.; FISCARELLI, S. H. Tecnologia na Educação: dos objetos reais aos
objetos virtuais. In: MONTEIRO, S. A. I.; RIBEIRO, R.; LEMES, S. S.; MUZZETTI, L. R. (Org.).
Educações na contemporaneidade: reflexões e pesquisa. São Carlos: Pedro e João Edito-
res, 2011. p. 177-94.
Créditos
Focking, G. P. Um estudo sobre técnicas de avaliação de software educacional. Journal
of Educational Computing Research, n. 12, 1995. Disponível em: <http://www.epicent.
com/journals/header.html>. Acesso em: 18 jul. 2012.
Good, T.; Brophy, J. Educational psychology: a realistic approach. 4. ed. New York: White
Plains; Longman, 1990.
Apresentação
Henning, P. Everyday cognition and situated learning. In: JONASSEN, D. (Ed.). Handbook
of research on educational communications and technology. 2. ed. New York: Simon &
Schuster, 1998.
INEP – Resultados do PISA 2012. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/internacional-
novo-pisa-resultados>. Acesso em: 20 ago. 2013.
McDermott, L. C. Physics by inquiry. New York: John Wiley & Sons, 1996. v. I e II.
Sumário
NEPT – National Education Technology Plan: Government Report, USA. 2010. Disponível
em: <http://www.ed.gov/technology/netp-2010>. Acesso em: 10 mar. 2012.
OECD – Results from PISA 2012. Disponível em: <http://www.oecd.org/education/PISA-
2012-results-brazil.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012.
Papert, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto
Perkins, K. K.; Adams, W.; Finkelstein, N. D. et al. PhET: Interactive Simulations for
Teaching and Learning Physics. The Physics Teacher, v. 44, p. 18-23, 2006.
Riding. R. J.; Buckle, C. F.. Thompson, S. V.; Haggar, E. The computer determination
f learning styles as an aid to individualised computer based training. Educational and
Training Technology International, n. 26, 1989.
SNIR, J. et al. The truth, but not the whole truth: an essay on building a conceptually
enhanced computer simulation for science teaching. Draft article. Cambridge: MIT, 1988.
Sperber, D.; WILSON, D. Relevance: communication and cognition. 2. ed. Oxford: Black-
well, 1995.
Vance, S.; Bosworth, A. Replicating reality: the power of simulations. Salt Lake Cit, 2003.
Disponível em: <http://www.allencomm.com/webminars/moreinfo.aspx?CourseID=8>.
Acesso em: 12 maio 2012.
260 |
19
Capa
USO DA INFORMÁTICA DE COMO FERRAMENTA DE APOIO
PEDAGÓGICO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Erica Regina Marani Daruichi Machado
Marli Benicio Sobral
Créditos
Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira
Neusa Malaquias Barbosa
EMEF Paulo Freire/Ilha Solteira
Maria José Batista de Lima
Maria José Lomba
Apresentação
EMEF Profa. Lúcia Maria Donato Garcia/Ilha Solteira
Resumo: O projeto teve por objetivo principal o desenvolvimento e aplicação de Tecnologias

Assistivas (TAs) no apoio de práticas pedagógicas com o uso de ferramentas de informática.
Estas TAs foram elaboradas para as atividades do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e do Atendimento Pedagógico Diferenciado (APD) de alunos com Necessidades Edu-
Sumário
cacionais Especiais (NEE) matriculados em Escolas Municipais de Ensino Fundamental
(EMEF) e em Escolas Municipais de Ensino Infantil (EMEI) de Ilha Solteira – SP. Diversas
ações foram realizadas e dentre elas destacaram-se a capacitação de professores, monitorias
na sala de informática, monitorias nos AEEs e nos APDs, elaboração de material didático di-
gital, cursos de programação avançada para os bolsistas e colaboradores e desenvolvimento
de Tecnologias Assistivas para o uso do computador.
Palavras-chave: Tecnologia assistiva; informática; atendimento educacional especializado;

atendimento pedagógico diferenciado; práticas pedagógicas.
BREVE HISTÓRICO
A inclusão escolar de alunos com necessidades educativas especiais na rede públi-
ca de ensino ocorreu de forma mais ampla, no município de Ilha Solteira – SP, no início
do ano de 2011. Até aquele momento, grande parte destes alunos frequentava a Asso-
ciação de Pais de Amigos dos Excepcionais (APAE) “Fernanda de Oliveira Bastos”.
Os alunos, na faixa etária de 7 a 14 anos com deficiências intelectuais leves,
moderadas e/ou físicas, foram matriculados nas EMEIs e EMEFs. Os demais, com
idade acima de 14 anos e/ou com deficiências severas, permaneceram matricu-
lados na APAE.
USO DA INFORMÁTICA DE COMO FERRAMENTA DE APOIO PEDAGÓGICO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL... | 261
A idealização do projeto foi baseada na Política Nacional de Educação Espe-

cial, LDBEN 9394/96 (BRASIL, 1996), que orienta a implementação da educação
Capa
especial a partir de uma articulação com o ensino regular e propõe o “Modelo
Social de Deficiência”.
Neste modelo, a educação especial deve integrar a proposta pedagógica da
escola e os sistemas de ensino devem se reorganizar para oferecer a todas as
Créditos
crianças não somente o acesso e a permanência na escola, mas também os servi-
ços educacionais que forem necessários para garantir a aprendizagem escolar.
O conceito de necessidades educacionais especiais é estendido a todos os alu-
nos que apresentam dificuldades de aprendizagem, sejam elas orgânicas, intelec-
tuais, sociais, psicológicas, de mobilidade, inclusive àqueles que têm deficiências
Apresentação
graves, temporárias ou permanentes e também aos alunos de altas habilidades
(MANTOAN, 2003).
No modelo social de deficiência, ocorre uma mudança de paradigma onde o
problema educacional de alunos com NEE não está na deficiência e sim na socie
dade. A deficiência deixa de ser vista como sinônimo de incapacidade e passa a ser
um desafio a ser vencido e instituições são estimuladas a criarem programas e
Sumário
serviços para atenderem todos. As escolas devem propor a reformulação dos pro-
jetos pedagógicos que atendam a todas as crianças com NEE, (MANTOAN, 2003;
SASSAKI, 1999), pois muitas das necessidades educacionais surgem em função das
limitações do próprio aluno e também do meio social no qual ele está inserido.
É nesse cenário que foi baseada a proposta do projeto: promover ações que
reduzissem e/ou eliminassem as barreiras que dificultassem o processo de ensi-
no-aprendizagem dos conteúdos curriculares que pudessem ser ministrados
através de ferramentas computacionais.
As atividades do projeto foram direcionadas a dois grupos de alunos. O primei-
ro grupo foi composto por alunos cujas dificuldades de aprendizagem estavam re-
lacionadas á condições do meio, disfunções, limitações ou deficiências. Os alunos
deste grupo apresentavam dificuldades de comunicação e necessitavam de sinali-
zação, isto é, de uma análise diferenciada dos demais alunos de suas excepcionais
aptidões e capacidades de aprendizagem demandando adaptações de acesso ao
currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis. O segundo grupo era
formado por alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem não vincula-
das a uma causa orgânica específica ou que ainda não havia sido diagnosticada.
No período de 2008-2011 foi desenvolvido na APAE de Ilha Solteira o projeto de

extensão universitária “Informatizar para Incluir: Utilização da Informática como
Capa
Ferramenta de Apoio Pedagógico para Educação de Alunos Especiais” (MACHADO,
BINATTI e COSSI, 2011), com financiamento da Pró-Reitoria de Extensão – Proex.
Neste projeto foram desenvolvidas as mesmas atividades propostas para as es-
colas públicas e foram realizados eventos, como palestras, seminários e minicursos
para divulgação do projeto e obtenção de recursos e equipamentos para compor
Créditos
uma sala de informática. Com estes eventos, o projeto teve visibilidade na Facul
dade de Engenharia de Ilha Solteira e no município. A comunidade colaborou com
doações de equipamentos novos e usados e a direção da Unidade contemplou a
coordenadora do trabalho com um laboratório, intitulado Laboratório de Tecnolo-
Apresentação
gia Assistiva Digital (LTAD, utilizado pelos alunos no desenvolvimento TAs).
O projeto desenvolvido nas EMEIs e nas EMEFs é uma extensão do projeto
Informatizar para Incluir e foi proposto porque grande parte dos alunos atendi-
dos na APAE passou a ser atendida nos AEEs e APDs, a partir de 2011.
Além das atividades de extensão, o projeto está associado a atividades de pesqui-
sa, desenvolvimento e de formação de profissionais na área da educação especial.
Sumário
DESENVOLVIMENTO
A Tecnologia Assistiva é um conjunto de ferramentas cujo objetivo é promo-

ver a independência de pessoas com deficiências e auxiliar no processo de inclu-
são social. Estas ferramentas podem ser compostas de recursos, metodologias,
estratégias, produtos que visam proporcionar ou ampliar habilidades funcionais
de pessoas com deficiência.
Este projeto teve por objetivo o desenvolvimento e aplicação de Tecnologias
Assistivas com o intuito de colaborar com os professores dos AEEs e dos APDs no
desenvolvimento das atividades didáticas realizadas com o uso do computador.
Várias ações foram propostas e diversas tecnologias foram desenvolvidas de
acordo com a necessidade de cada aluno e de cada professor.
A seguir serão apresentadas as propostas e os resultados obtidos.
Curso de Capacitação em Informática

O curso de capacitação teve como objetivo principal fornecer metodologias
computacionais para que os professores do AEE e do ADP pudessem utilizar o
computador de forma mais efetiva em suas atividades cotidianas, no atendimen-

to aos alunos e, principalmente, na elaboração de material didático digital.
Capa
As professoras do AEE e do ADP realizaram curso de capacitação no Labora-
tório de Informática do Departamento de Matemática (LIM).
Objetivos propostos para esta atividade:
• introduzir e/ou aprimorar conhecimentos em ferramentas de informática
Créditos
de sistemas operacionais;
• apresentar recursos básicos e avançados de edição de textos e planilhas;
• realizar treinamento em Tecnologias Assistivas Digitais;
• apresentar propostas sobre técnicas de elaboração de atividades didáticas
Apresentação
com recursos de animação e áudio;
• auxiliar os professores na elaboração de atividades didáticas através soft
wares de criação/edição e exibição de apresentações gráficas.
No início do curso observou-se que as professoras possuíam diferentes níveis
de conhecimentos em informática básica, incluindo estágio inicial. Então foi rea-
lizado um levantamento sobre os tópicos a serem abordados e, em seguida, foi
Sumário
elaborado um cronograma de atividades relacionando a prioridade dos tópicos.
Inicialmente foram ministrados tópicos de Sistema Operacional e manipula-
ção de arquivos. Depois foram realizadas atividades com editores de texto, plani-
lhas de dados e de recursos áudio visuais. O curso foi ministrado semanalmente
com duas horas de atividades.
Figura 1 apresenta o grupo de professoras no LIM.
Figura 1 Professoras do AEE e do ADP no LIM.

O curso foi elaborado e ministrado com a colaboração de um bolsista BAAEI

(Bolsa de Apoio Acadêmico e Extensão I). Figura 2 ilustra a atuação do colabora-
Capa
dor exemplificando alguns tópicos do curso.
Figura 2 Colaborador do Curso de Capacitação.
Créditos
Apresentação
Figura 3 ilustra a coordenadora do AEE e professoras no aprendizado dos
recursos da Lousa Digital do LIM.
Sumário
Figura 3 Utilização dos recursos da lousa digital.
Além do curso de capacitação coletivo, todas as professoras que desejaram

receberam atendimento individualizado, de uma hora semanal, onde puderam
retirar suas dúvidas remanesceste do curso de capacitação e de outras dúvidas
relativas às suas atividades cotidianas.
No segundo semestre de 2012, as professoras dos AEEs e dos APDs opta-

ram por continuar o curso de capacitação de forma individualizada. Assim,
Capa
foram agendados horários para todas as professoras e o curso prosseguiu
atendendo a necessidade de cada uma delas. Figura 4 ilustra um discente cola-
borador no curso de capacitação individualizado de uma das professoras em
uma sala de AEE.
Créditos
Figura 4 Curso de Capacitação individualizado.
Apresentação
Sumário
Capacitação de Pais e Familiares de Alunos
No início das atividades do projeto, foi realizada uma reunião na Escola Pro-
fessora Lúcia Maria Donato Garcia com os pais dos alunos que frequentam os
AEEs e o ADPs. Nesta reunião, em conjunto com a coordenadora dos AEEs, foi
apresentado o projeto e realizado um convite para a participação dos pais em
cursos de capacitação.
• promover a integração da família no processo ensino-aprendizagem;

• motivar os pais a enfrentarem novos desafios relacionados à educação escolar.
Algumas atividades foram programadas para serem concomitantes com o
curso das professoras para que este momento propiciasse um contato mais pró-
ximo entre família e escola, onde os familiares e professores poderiam esclarecer
dúvidas e trocar informações sobre o processo de aprendizagem de seus filhos.

Neste momento, deveriam ser discutidas as dificuldades encontradas no uso dos
Capa
softwares e hardwares. Apenas uma mãe manifestou interesse em participar das
atividades que foram realizadas junto com as professoras.
Monitoria no AEE e no ADP
Créditos
Os alunos com deficiências receberam o Atendimento Educacional Especializa-
do (AEE) em uma sala de recursos, no contra turno de seu horário escolar regular.
A sala de recursos é equipada com ferramentas pedagógicas, incluindo ferra-
mentas digitais, que auxiliam o professor no processo de recuperação de alunos
Apresentação
com defasagem escolar e com dificuldade de aprendizagem.
Durante uma hora por semana, as atividades pedagógicas do AEE foram rea-
lizadas com o uso do computador e cada aluno teve um acompanhamento indivi-
dualizado de um bolsista ou colaborador.
• apoiar o professor na preparação e execução do material didático digital;
Sumário
• auxiliar o professor na instalação dos softwares;
• acompanhar a execução das atividades, sempre na condição de colaborador;
• registrar as dificuldades e necessidades dos alunos no que se referisse ao
material didático utilizado e aos dispositivos de acessibilidade;
• gerar oportunidades para alunos dos cursos de licenciatura de aprimorar
a sua formação profissional atuando diretamente na educação especial.
As atividades desenvolvidas na sala de recursos do AEE foram as principais
atividades desenvolvidas pelos bolsistas e colaboradores.
Além da preparação do material didático, os discentes atuaram de forma di-
reta no processo ensino-aprendizagem dos alunos, auxiliando-os na realização
dos conteúdos pedagógicos, seja no âmbito intelectual, seja no âmbito físico.
No âmbito intelectual, ou seja, com alunos com deficiência intelectual (DI)
sem problemas de mobilidade física, os colaboradores auxiliaram os alunos
no desenvolvimento das atividades propostas pela professora. Figuras 5 a 9
ilustram a atuação de bolsistas e colaboradores na sala de recursos auxilian-
do alunos com DI.
Figura 5 Colaborador auxiliando aluno com DI no AEE da EMEF Paulo Freire.
Capa
Créditos
Apresentação
Figura 6 Colaborador auxiliando aluno com DI no AEE da EMEF LMDG.
Sumário
Figura 7 Colaborador auxiliando aluno com DI no AEE da EMEF ABBS.
Figura 8 Colaboradora auxiliando aluno com DI no AEE da EMEF LMDG.
Capa
Créditos
Apresentação
Figura 9 Colaborador auxiliando aluno com DI no AEE na EMEF LMDG.
Para alunos com mobilidade reduzida nos membros superiores (MRMS), os Sumário
bolsistas e colaboradores atuaram de forma mais direta, auxiliando-os no desen-
volvimento das atividades e no uso dos periféricos.
Figuras 10 a 12 ilustram a atuação dos bolsistas nos AEE auxiliando os alunos
com MRMS.
Figura 10 Bolsista 1 auxiliando aluno com MRMS no AEE EMEF LMDG.
Capa
Créditos
Apresentação
Figura 11 Bolsista 2 auxiliando aluno com MRMS no AEE da EMEF LMDG.
Sumário
Figura 12 Bolsista 2 auxiliando aluno com MRMS no AEE da EMEF Paulo Freire.
Os registros das dificuldades dos alunos no desenvolvimento das atividades e

no uso dos periféricos formaram um conjunto de dados importantes para os pro-
Capa
jetos de softwares. As informações permitiram uma visão geral das necessidades
dos alunos e quais recursos eles necessitavam.
Monitoria nas Aulas de Informática
Créditos
Cada uma das escolas municipais de ensino fundamental e infantil de Ilha Solteira
possui um laboratório de informática onde são ministradas atividades semanais de
uma hora de duração no horário de aula regular. Os alunos são encaminhados para o
laboratório pelo professor para desenvolver as atividades nos computadores com a
Apresentação
colaboração de dois monitores. Estes monitores eram bolsistas financiados com re-
cursos de outros projetos de extensão e auxiliavam os professores nas aulas de infor-
mática. Cada laboratório era composto de, no mínimo, vinte máquinas.
• auxiliar os alunos com NEE nas aulas de informática;
Sumário
• contribuir com o rendimento da turma, uma vez que os professores e mo-
nitores poderiam dedicar mais tempo ao restante da turma.
Para melhorar a qualidade de atendimento para os alunos com deficiências,
os bolsistas e colaboradores acompanharam as atividades destes alunos na aula
de informática. Eles auxiliaram os alunos no uso do computador e no cumpri-
mento das tarefas propostas pelo professor. Desta forma, houve um aumento no
rendimento e qualidade da aula, pois, com um atendimento personalizado, os
alunos conseguiram desenvolver as atividades de forma mais efetiva.
Figura 13 ilustra a atuação de um colaborador na aula de informática de uma
aluna com mobilidade reduzida.
Figura 13 Colaborador auxiliando aluna com MRMS na aula de informática da EMEF LMDG.
Capa
Créditos
Apresentação
Elaboração de Material Didático Digital
Além das atividades de monitoria, os bolsistas e colaboradores auxiliaram os
professores na confecção de material didático digital.
A proposta inicial era de que os professores elaborassem um plano de ativida-
Sumário
de, descrevendo quais assuntos a serem abordos e a forma de aplicação. Depois
os bolsistas e colaboradores deveriam transformar este plano em material digital
através dos seguintes métodos:
• Elaboração e confecção de atividades utilizando recursos de informática bási-

ca. Nesta atividade, foram utilizados os recursos de editores de texto para
confecção de atividades relacionadas à leitura e escrita. As planilhas foram
utilizadas para elaboração de atividades de matemáticas ou de decisão. Para
isto, foram utilizadas instruções de programação. O software de edição e
exibição de apresentações gráficas foi utilizado para o desenvolvimento de
atividades envolvendo composição de textos, imagens e animações.
• Análise e utilização de softwares educacionais fornecidos pelo Ministério da
Educação. Os softwares de comunicação alternativa são alocados em um
conjunto de vinte e cinco CDs, sendo vinte de estórias com figuras, narra-
ção oral, narração em libras e figuras, um videoquê com músicas com ex-
pressão oral, em libras, escrita e figuras, três cds com atividades voltadas
ás dificuldades na escrita, linguagem e audição, respectivamente, e um cd
com jogos e músicas. Nenhum dos vinte e cinco CDs enviados pelo MEC
(BRASIL, 2011), naquele momento, continha atividades com acessibili

dade para alunos com mobilidade motora reduzida, isto é, com sistema
Capa
acionamento por varredura, ideal para ser utilizado com o acionador de
pressão e que promove a independência do aluno na realização das ativi-
dades didáticas com o uso do computador.
• Pesquisa de softwares livres que pudessem ser utilizados como material di-
dático. Após a instrução do professor, o bolsista ou colaborador realizou
Créditos
buscas sobre os softwares livres disponíveis no banco de dados do grupo
ou na internet. O grupo do LTAD possui um acervo de softwares didáticos
livres, subdivididos em categorias como pintura, jogos de sequência, de-
senho, jogos de memória, atividades matemáticas, de química, esquema
Apresentação
corporal, formas, etc., além de endereços de sites que disponibilizam os
softwares para serem utilizados on-line. Este acervo é constantemente
alimentado pelos colaboradores e pela coordenadora e foi disponibiliza-
do para todas as escolas que integram o projeto.
• Confecção de softwares didáticos especiais. Este item refere-se ao tópico de
pesquisa do grupo. Para a confecção dos softwares foram observadas as
Sumário
necessidades do aluno, a forma como ele se comporta diante do computa-
dor e quais fatores o estimulam. Estas observações foram realizadas e re-
gistradas durante as monitorias nos AEEs e das aulas de informática e dis-
cutidas no grupo. A proposta era de que os softwares fossem elaborados
sob a orientação dos terapeutas ocupacionais que colaboram com as esco-
las e das professoras. Todos os softwares propostos foram baseados no
sistema de varredura.
Durante a vigência do projeto, foram elaborados poucos planos de atividades,
muito aquém do esperado. As professoras optaram por utilizar os softwares já
disponíveis e que atendiam a demanda do momento.
Curso de Técnicas Avançadas de Programação

Para o desenvolvimento dos softwares, os bolsistas e colaboradores partici-
param de um curso de “Engenharia de Software”, ministrado pela coordenadora
do projeto, e por um curso de “UML”, para documentação de software, ministrado
por uma aluna de mestrado do curso de Engenharia Elétrica do Departamento de
Engenharia Elétrica.
Iniciou-se a documentação do software de “Esquema Corporal” em UML, que

é o projeto piloto do grupo.
Capa
Hardware de Acessibilidade e Softwares Especiais
Os periféricos de acessibilidade utilizados foram os das salas de recursos e os
equipamentos do LTAD.
Créditos
O LTAD foi equipado com um computador portátil, um teclado especial, um
acionador de pressão, um monitor portátil sensível ao toque e um mouse de seis
botões. O laboratório também conta com quatro periféricos desenvolvidos e con-
feccionados por discentes em projetos anteriores e softwares educativos.
Apresentação
Não houve necessidade de desenvolver novos periféricos para atender à de-
manda das escolas municipais. A necessidade tecnológica ficou restrita aos soft
wares com sistema de varredura.
Figura 14 ilustra os hardwares disponíveis no LTDA e que foram utilizados
nas EMEIs e EMEFs e Figura 15 ilustra os softwares.
Sumário
Figura 14 Hardwares de Acessibilidade disponíveis no LTAD: mouse de seis botões, tecla-
do especial, acionador de pressão, mouse plug-and-play e interface acionadora.
Figura 15 Softwares Disponíveis no LTAD.
Capa
Créditos
Apresentação
Sumário
Recursos do Projeto
Na elaboração foram solicitados cursos no valor de R$ 3.120,00 e três bolsas.
O projeto foi contemplado com os recursos, mas foram disponibilizadas apenas
duas bolsas.
Para a utilização dos recursos, foi solicitada a compra de um teclado especial
e de um software que permite a reconfiguração deste teclado. Este equipamento
é muito versátil, sensível ao toque e permite que alunos com mobilidade reduzi-
da nos membros superiores utilizarem as funções do mouse do teclado de forma
mais confortável e efetiva.
Entretanto, a unidade não conseguiu realizar a comprar do equipamento e
a maior parte do recurso não foi utilizada.
O único material adquirido com os recursos do projeto foi um software de
leitura e escrita que permite a construção de um caderno digital.
Apresentação do Projeto
O projeto foi apresentado em três eventos descritos a seguir.
Capa
• III Encontro do Núcleo de Ensino e no II Encontro do PIBID, em Águas de
Lindóia, apresentado pela bolsista Marli Sobral Benício (MACHADO e SO-
BRAL, 2012). A aluna relatou que as perguntas dirigidas à ela foram sobre
sua formação, já que a bolsista é estudante de engenharia e não de licencia-
Créditos
tura, e que não houve comentários com relação às atividades do projeto.
• ENEPI – Encontro Educacional na Perspectiva Inclusiva: Ações e Reflexões
Pedagógicas para Deficientes Visuais, realizado em 24 de agosto de 2012
onde a coordenadora participou como membro de mesa redonda.
Apresentação
• III ENEIS – Encontro do Núcleo de Ensino de Ilha Solteira, em outubro de
2012, onde a coordenadora participou como membro de uma mesa redon-
da e como membro da comissão organizadora do evento.
Dificuldades Encontradas no Desenvolvimento do Projeto
Sumário
A primeira dificuldade está relacionada à aquisição de equipamentos com os
recursos obtidos. Como a Unidade não conseguir realizar a comprar dos equipa-
mentos, foram utilizados os recursos do LTDA.
Outro problema surgiu em uma das salas do AEE. Em meados do segundo se-
mestre de 2012, os bolsistas começaram a relatar que eles estavam desenvolvendo
atividades com os alunos com NEE que não faziam parte das propostas do projeto,
enquanto a professora desenvolvia atividades paralelas. Então, a coordenadora
agendou uma visita para esclarecimento dos fatos e observou que a professora não
havia compreendido o projeto em sua essência e totalidade. Na sua concepção, ela
acreditava que os bolsistas e colaboradores deveriam apresentar as propostas para
soluções dos problemas dos AEE e confeccionar os materiais didáticos necessários.
A professora relatou que os alunos não seriam capazes de realizar as atividades
pedagógicas porque eram alunos de engenharia e não de licenciatura.
A coordenadora do projeto esclareceu que ocorrera uma falha na exposição
do projeto pela coordenadora dos AEEs ou que ela não compreendera o que foi
apresentado, pois em nenhum momento foi mencionado que os bolsistas e cola-
boradores assumiriam a parte pedagógica, que era de inteira responsabilidade
das professoras, e que não seriam responsáveis pelos alunos durante os atendi-
mentos no AEE. Esclareceu ainda que a proposta real do projeto era disponibili-
zar recursos tecnológico e humano para apoiar as práticas pedagógicas a serem
Capa
desenvolvidas com o uso computador.
Quanto à formação dos alunos, a professora foi informada de que o convite
para participar do projeto foi realizado para todos os alunos da Unidade e que
apenas discentes do curso de engenharia se inscreveram. O fato dos alunos não
serem do curso de licenciatura não representou nenhum tipo de problema nas
Créditos
outras unidades escolares. Esclarecidas as dúvidas, as atividades foram adequa-
das e prosseguiram normalmente.
Outra dificuldade encontrada foi manter uma regularidade nas atividades
programadas devido às faltas de alguns alunos e avaliar os resultados das ações
Apresentação
dos projetos para os mesmos.
CONCLUSÕES
As atividades nos AEEs iniciaram no município de Ilha Solteira em meados do
segundo semestre de 2011. No início das atividades de 2012, as professoras ain-
Sumário
da estavam em fase de implantação e adequação.
As atividades estavam sendo regularizadas com a chegada de novos alunos,
que em muitos casos, não tinham o diagnóstico completo das necessidades edu-
cacionais. Além disso, algumas salas multifuncionais ainda não tinham sido con-
templadas com todos os recursos educacionais e dispositivos de acessibilidade.
Neste cenário iniciaram-se as atividades do projeto das EMEIs e EMEFs de Ilha
Solteira com dois bolsistas e oito colaboradores, alguns deles, bolsistas de outros
programas e outros voluntários.
O curso de capacitação para as professoras do AEE e do ADP foram realizados
inicialmente no LIM com todas realizando as mesmas atividades. No segundo
semestre, as professoras solicitaram o atendimento personalizado devido á dife-
rença de níveis de conhecimento em informática entre elas, pois havia professo-
ras em estágios iniciais e outras em estágios avançados. Elas perceberam que um
atendimento personalizado seria mais produtivo. Desta forma, os bolsistas e co-
laboradores passaram a realizar atendimentos individualizados satisfazendo ás
necessidade de cada uma delas.
As monitorias foram realizadas nos AEEs e nas aulas de informática. Todos os
alunos com NEE receberam atendimento. Observou-se, entretanto, que nem to-
dos os alunos com NEE necessitavam ou desejavam um atendimento individuali-

zado. Alunos com deficiências auditivas, cadeirantes sem deficiências nos mem-
Capa
bros superiores e alunos com deficiências intelectuais leves conseguiam utilizar
o computador sem a ajuda de terceiros.
Embora a coordenadora do AEE insistisse no fato de que todo aluno com NEE
deveria ter um acompanhamento individualizado os bolsistas, colaboradores e
Créditos
coordenadora chegaram á conclusão de que nem todos os alunos necessitam de
apoio em suas atividades no uso computador e que, em alguns casos, o monitor
causava constrangimento aos alunos frente aos seus pares.
A coordenação do projeto constatou que para a realização do projeto em sua
plenitude, especialmente as atividades monitorias nos AEEs, era necessário um
Apresentação
grande número de integrantes, pois havia uma grande demanda e algumas moni-
torias eram em horários concomitantes, exigindo, algumas vezes, dois monitores
na mesma escola e no mesmo horário para atender alunos no AEE e a aula de
informática. A realização do projeto em 2012 só foi possível devido ao grande
número de colabores e voluntários, pois apenas com dois bolsistas contemplan-
do no projeto seria impossível atender á todos os alunos em todas as escolas. Os
Sumário
registros dos bolsistas e colaboradores foram analisados e a partir deles foram
verificados quais alunos realmente necessitavam de apoio em suas atividades no
uso do computador.
A coordenadora constatou ainda que, devido á diversidade de atividades que
envolvem o projeto, a elaboração de softwares deveria ser transferida para proje-
tos de Iniciação Científica (IC), pois envolve estudos avançados e exige dedicação.
Naturalmente, toda a experiência e observações dos colaboradores nas monitorias
são de fundamental importância para a confecção dos softwares. Os integrantes do
grupo chegaram á conclusão de que o discente deveria participar do projeto por
um período, para adquirir experiência e observar as necessidades dos alunos com
NEE, e depois propor um projeto de software como trabalho de IC.
Todas as atividades propostas para o projeto foram realizadas. Alguns proble-
mas pontuais surgiram no decorrer do ano, mas foram resolvidos em conjunto
com os bolsistas e professoras. Alguns protótipos de projetos de softwares foram
apresentados alguns foram transformados em projetos de IC.
A experiência adquirida permitiu a elaboração de novas ações para atender
os alunos com NEE.
O projeto teve reconhecimento e aceitação pela comunidade em geral. Entre-

tanto, a coordenadora, bolsistas e colaboradores observaram uma resistência
Capa
por uma pequena parte da comunidade acadêmica, principalmente profissio-
nais da área da Educação. Nos eventos em que o projeto foi apresentado, muitos
profissionais elogiaram a iniciativa de engenheiros se disporem a colaborar com
o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE. Outros criticaram o
Créditos
fato de engenheiros estarem atuando em atividades do Núcleo de Ensino e utili-
zando seus recursos, como ocorreu em no III Encontro Núcleo de Ensino de
Águas de Lindóia.
Diante do exposto, a coordenadora, bolsistas, colaboradores e professores in-
tegrantes do projeto, realizaram diversas reflexões e concluíram que o projeto
Apresentação
teve um grande aproveitamento em termos de aprendizagem de recursos tecno-
lógicos nos cursos de capacitação e programação avançada e na elaboração de
material didático, recursos humanos, nos atendimentos nos AEE e aulas de infor-
mática. Concluíram ainda que a tecnologia pode auxiliar a transposição de algu-
mas barreiras do processo ensino-aprendizagem e que muito ainda pode ser rea
lizado neste sentido. Mas que as maiores dificuldades em vencer estas barreiras
Sumário
ainda se encontram na compreensão do processo de inclusão escolar de alunos
com NEE e, principalmente na aceitação da cooperação de profissionais de dife-
rentes áreas para atingir este objetivo, respeitando a integridade e dignidade dos
alunos e das pessoas que se dispões a colaborar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Palácio do Pla-
nalto – Presidência da República, Brasília, 20 dezembro 1996. Disponivel em: <http://
www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 25 ago. 2013.
_____. Decreto n. 7611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília: [s.n.], 2011.
Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 25 ago. 2013.
MACHADO, E. R. M. D.; BINATTI, W. N.; COSSI, A. M. Informatizar para Incluir – Utilização
da Informática como Ferramenta de Apoio Pedagógico para Educação de alunos com
necessidades especiais. 6 Congresso de Extensão Universitária. Águas de Lindóia: Unesp.
25 a 27 outubro 2011.
MACHADO, E. R. M. D.; SOBRAL, M. B. Tecnologias assistivas como ferramentas de apoio

pedagógico para alunos com necessidades educacionais especiais. In: III ENCONTRO DO
Capa
NÚCLEO DE ENSINO E II ENCONTRO DO PIBID DA UNESP. Águas de Lindoia. Anais...
Águas de Lindoia, Prograd, 2012.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
SASSAKI, R. K. Inclusão – Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1999.
Créditos
Apresentação
Sumário

Educação Matemática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Matemática

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Matemática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP

Tecnologias da Informação e Comunicação

Reitor Julio Cezar Durigan

©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2014.

Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara

Profa. Dra. Roseli Aparecida Parizzi, FCL/Câmpus de Araraquara

14 Materiais Concretos na Prática Escolar: Experiências no Ensino

Palavras-chave: Blogs; divulgação científica; ciência; ensino de ciências.

É inegável que, na sociedade contemporânea, a ciência e a tecnologia surgem

ciedade o crescente interesse e a preocupação em melhor avaliar e também condu-

CONTEXTUALIZAÇÃO DA CIÊNCIA E DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA

A produção científica, contudo, passou a requerer precauções quanto aos im-

mica em torno do emprego do termo divulgação científica e sua acessibilidade

• O objetivo educacional refere-se ao aumento do conhecimento e, assim, da

• O objetivo cívico remete ao desenvolvimento de uma opinião pública so-

Outra referência importante a ser considerada neste estudo é o consenso, que

A SI instaura, também, uma cultura educacional em que a informação não se res-

CONSIDERAÇÕES SOBRE A IMPORTÂNCIA DAS MÍDIAS DE DIVULGAÇÃO

A circulação da informação científica, desmistificada, analisada, interpretada,

A vulgarização da ciência – “passagem de um termo científico para o vocabu-

e de representação científica e sobre a base da confiança e responsabilidade social de

Já para o real papel da divulgação científica, consideram-se importantes as

Para Fayard (apud MARANDINO et al., 1999) a comunicação pública da ciên-

brecimento da linguagem em função da velocidade da informação. Ao lado disso,

Fazendo-se um paralelo com as ideias do autor, o estímulo para este trabalho

Melhor do que Alfabetização Científica (tradução para scientific literacy), populari-

O objetivo primordial das oficinas foi o de despertar, nos alunos, o interesse

dos para divulgação científica), os conteúdos apresentados permitiram a refle-

Na mídia, é crescente o espaço dedicado à cobertura científica, seja em veículos

Assim, como mencionado pela autora, vemos que a informação da internet é

BRASIL – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Livro verde. Brasília: DF, 2000.

Palavras-chave: Desenvolvimento motor; aprendizagem motora; videogame.

A atividade motora é fundamental no desenvolvimento global do indivíduo,

apresenta a execução dessas habilidades motoras abaixo do esperado em relação

a saber: o console da Nintendo e o da Microsoft, Wii e Xbox Kinect respectivamente,

grupos, com duração aproximada de 30 minutos. Do tempo total de cada sessão

Figura 1 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Basic

Figura 2 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Hula

Figura 3 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Soccer

Figura 4 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa River

Figura 5 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Reflex

A partir destes registros, vantagens e desvantagens da realidade virtual fren-

explorar das potencialidades dos ambientes artificialmente criados no contexto es-

BREMNER, J. G. Developmental relationships between perception and action in infancy.

BRESCIANI FILHO, E.; D’OTTAVIANO, I. M. L. Sistema dinâmico caótico e auto-organiza-

BURDEA, G. C. Virtual rehabilitation – benefits and challenges. Methods of Information in

CAIRNEY, J. et al. Developmental coordination disorder and cardiorespiratory fitness in

HAGA, M. Physical fitness in children with movement difficulties. Physiotherapy, v. 94,

HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. 3. ed. Porto

MANDICH, A. D.; POLATAJKO, H. J.; RODGER, S. Rites of passage: Understanding partici-

NEWELL, K. M. Constraints on the development of coordination. In: WADE, M. G.; WHI­

SCHOTT, N. et al. Physical fitness in children with developmental coordination disorder.

TEASELL, R.; MEYER, M. J.; MCCLURE, A. et al. Stroke rehabilitation: an international

TSIOTRA, G. D. et al. Physical fitness and developmental coordination disorder in Greek

VON HOFSTEN, C. An action perspective on motor development. Trends in Cognitive

Palavras-chave: Italiano; língua estrangeira; TICs.

Toda atividade humana é mediada por ferramentas. À pluralidade de instrumentos

Muitos investimentos tem sido feitos, tanto no contexto de ensino privado,

1 Cumpre-se esclarecer que o emprego do termo “tradicional” não se refere às discussões de

um ambiente de motivação, curiosidade e constante descoberta, requisitos fun-

Figura 1 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Basic

Figura 2 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Hula

Figura 3 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Soccer

Figura 4 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa River

Figura 5 Animação disponível no monitor de televisão para o participante da tarefa Reflex

NEWELL, K. M. Constraints on the development of coordination. In: WADE, M. G.; WHI

Figura 2 Trecho da primeira versão do convite de aniversário da aluna NLC realizada no

Figura 8 Trecho da primeira versão da parlenda do aluno FLA, realizado no dia 30 de

Figura 9 Trecho da segunda versão da parlenda do aluno FLA, realizado no dia 30 de

Figura 1 Recorte de imagem do vídeo “Vídeo Oficial do Ano Internacional da Química”

Figura 2 Slide utilizado nas apresentações do Show de Química: AIQ 2011.

Figura 5 Recorte de imagens da reportagem sobre a exposição “A Químcia no Cotidiano”.