Menezes, L. (1999).

A didáctica da matemática num curso de formação de professores: algumas

reflexões. Millenium, 14

A DIDÁCTICA DA MATEMÁTICA NUM CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ALGUMAS REFLEXÕES

LUÍS MENEZES
Professor Adjunto da ESEV - Área Científica de Matemática

Apresentação

Num momento em que se procura fazer história sobre uma instituição, que em tudo foi pioneira, muitas
podem ser as nossas janelas de a olharmos. Escolhemos uma: o Curso de Professores do Ensino Básico,
variante de Matemática/Ciências da Natureza. Tendo em mente os macro-objectivos que presidiram à
criação da Escola Superior de Educação de Viseu e que enformaram todos os Cursos que arrancaram
logo no seu primeiro ano de vida, pareceu-nos pertinente centrar a atenção em disciplinas do Curso que
funcionaram como uma espécie de placa giratória entre a formação, dita teórica, e a Prática Pedagógica.
Estas disciplinas, denominadas de Metodologia Especial, integradas no terceiro ano do Curso, incidiam
no Ensino Primário no primeiro semestre e sobre o Ensino Preparatório (Matemática e Ciências da
Natureza), no segundo semestre. Por motivos que se prendem com a nossa formação inicial e,
sobretudo, com a área de especialização que seguimos, centraremos, neste texto, a atenção sobre a
Metodologia Especial (Matemática).

A importância que a Metodologia da Matemática detinha na operacionalização do Curso, a que já

aludimos, levou-nos a reflectir sobre ela, trazendo à luz do dia a filosofia que a impregnava, os
objectivos que foram traçados, o leque de conteúdos de aprendizagem delineados e a avaliação
proposta. A compreensão mais aprofundada das opções tomadas aquando da construção do programa
de Metodologia da Matemática carece de uma contextualização histórica. É preciso não esquecer que se
está nos inícios da década de oitenta, década esta marcada por profundas mudanças sociais e por
acontecimentos relevantes em termos de políticas educativas, tanto a nível nacional como
internacional. É neste cenário histórico que Portugal vê nascer uma Escola Superior de Educação, que,
por se afirmar pela diferença, cedo começou a incomodar os interesses instalados. Alguns nunca
perceberam ou nunca quiseram perceber as virtualidades deste novo modelo de formação, embora com
o decorrer do tempo tenham vindo a fazer uso de formas de organização e de proceder lançadas nas
ESE´s. O Curso de Professores do Ensino Básico – Variante de Matemática/Ciências da Natureza nunca
fugiu a esta pressão constante, que teve, ao invés do que alguns esperariam, o condão de estimular os
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responsáveis pela sua dinamização. Só assim se compreende o funcionamento de um Curso que é tão
antigo como a própria escola que o viu nascer.

Na parte terminal deste texto procura-se tecer algumas considerações sobre o programa de
Metodologia da Matemática, tendo na linha do horizonte as orientações que a Didáctica da Matemática,
durante toda a década de oitenta e inícios da de noventa, foi apresentando.

Orientações da Didáctica da Matemática: A década de 80

A Didáctica da Matemática é uma área de trabalho em grande crescimento e afirmação, passando esta
última por uma autonomização face a outros campos disciplinares. A dinamização passou, de entre
outras razões, pelo forte insucesso na disciplina de Matemática nos diversos níveis de ensino, durante a
década de setenta. Este insucesso veio desencadear um conjunto de questões que se ligam tanto ao
ensino como à aprendizagem da Matemática. Esta discussão foi particularmente acentuada desde os
finais da década de setenta e inícios da década de oitenta, tanto em Portugal como noutros países –
principalmente do Ocidente. Quanto às causas da situação portuguesa, o mal-estar que se instalou na
escola, com raízes nas mudanças políticas por que passou o país, contribuiu de uma forma directa para
colocar à escola novas questões, para muitas das quais não estava preparada. Este sentimento de
insatisfação face ao panorama da escola em geral, e da Matemática em particular, começou a atravessar
diversos sectores da sociedade; os alunos não estão contentes com a formação matemática que
adquirem (ou não adquirem!); a Matemática agudiza o seu papel de selecção dos alunos na escolha da
profissão, o que é considerado por muitos como algo verdadeiramente inaceitável; os pais e
encarregados de educação mostram o seu descontentamento perante os fracos resultados que a escola
está alcançar; os professores sentem também alguma frustração face ao produto do seu trabalho e ao
verdadeiro sentido de ensinar Matemática; os empregadores salientam, com abundância, as prestações
muito fracas que os alunos recém-saídos da escola mostram na resolução de problemas que surgem no
dia-a-dia profissional e na integração de diversos tipos de informação, de forma a terem respostas
coordenadas e ajustadas às situações vividas. Perante tudo isto, e confrontados com os resultados de
relatórios que procuram fazer diagnóstico da situação (Commitee of inquiry into the teaching of
Mathematics in schools, 1983; NRC, 1989), diversas acções são colocadas em marcha por diversos
organismos e instituições. Eis algumas: apoio à realização de investigação nesta área de trabalho, numa
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lógica de apoio à prática e melhoria dessa mesma prática; lançamento de novas escolas de formação de
professores e de cursos em consonância, como foi visível no caso português, que promovam uma
formação integrada do indivíduo – neste caso, o professor do Ensino Básico nas Escolas Superiores de
Educação. De entre as linhas de força apontadas pela Didáctica da Matemática sobressai a necessidade
de centrar o ensino – e de forma concomitante, a aprendizagem - na resolução de problemas, pois os
indivíduos no seu dia-a-dia contactam com eles e devem ser capazes de os ultrapassar.

É neste ambiente de alguma agitação que presenciamos o desenrolar de uma panóplia de

acontecimentos, que têm como denominador comum e ponto de partida o reagir contra o estado das
coisas. A nível internacional, destacamos a situação norte-americana; a principal associação de
professores de Matemática deste país (National Council of Teachers of Mathematics – NCTM) faz sair
logo no primeiro ano da década de oitenta, um documento que veio marcar a agenda da Educação
Matemática em diversos países ocidentais. Também no nosso país, esse documento denominado
Agenda para a Acção (NCTM, 1980), veio trazer para primeiro plano um conjunto de preocupações
sentidas e, em alguns casos, pressentidas, com implicações evidentes no ensino, no desenhar das
políticas de ensino e na formação de professores.

Em Portugal, aquele documento teve grande impacto alguns anos mais tarde, coincidindo com a
chegada de um conjunto de personalidades vindas de Boston, Estados Unidos da América, onde tinham
desenvolvido trabalhos de investigação no âmbito da Educação Matemática. É precisamente nesta
altura que a Escola Superior de Educação de Viseu começa a dar os seus primeiros passos, albergando
no seu seio os primeiros alunos – também eles pioneiros num subsistema de Ensino Superior ainda
pouco conhecido e de contornos pouco nítidos junto da opinião pública.

As movimentações que referenciamos no campo da Educação Matemática tiveram o condão de agregar

um conjunto de personalidades que comungavam de um conjunto de ideias sobre o ensino da
Matemática e que não viam plasmadas no Sistema Educativo de então. É este conjunto de pessoas que
lança o projecto de uma associação de professores de Matemática, bem demarcada das associações
sindicais existentes na altura e com propósitos claramente diferentes.

O exposto mostra-nos uma década profusamente coberta por acontecimentos em diversos planos e
muito especialmente no plano educativo. Se a tudo isto acrescentarmos a Reforma do Sistema
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Educativo na segunda metade da década, podemos compreender melhor os caminhos trilhados pela
nossa Escola Superior nos seus primeiros anos de vida.

Apresentação do programa de Metodologia da Matemática

Logo na Introdução ao programa de Metodologia Especial – Matemática (terceiro ano do Curso de

Professores do Ensino Básico, variante de Matemática / Ciências da Natureza) defendem-se duas ideias
fundamentais: a contribuição desta disciplina para a articulação entre as diversas disciplinas do Curso,
tendo em vista a formação integrada que tinha como meta. A este respeito, pode ler-se no programa da
disciplina: "O seu êxito da Metodologia Especial [da Matemática] depende fundamentalmente da
articulação horizontal das disciplinas da área, dos recursos humanos, materiais e temporais existentes e
também da variável subjectiva que é o conjunto de interesses dos intervenientes" (ESEV – Programa de
Metodologia Especial - Matemática, 1983, p. 1). Outra ideia forte do programa, expressa também na
Introdução, é a flexibilidade programática e o seu carácter aberto. Esta ideia é conjugada com uma
outra: a necessidade de o(s) professor(es) – dado que se fala no programa da Metodologia em "equipa
docente" – terem uma forte palavra na estruturação da disciplina. Assim, "qualquer cadeira de
Metodologia Especial deveria ser estruturada e planificada pela equipa docente executante (...) por isso
o programa que se segue deve encarar-se como uma sugestão de trabalho, maleável e incompleto"
(ESEV – Programa de Metodologia Especial - Matemática, 1983; p. 1).

Vários eram os objectivos apontados no programa que se subordinavam à filosofia que presidiu ao
lançamento das Escolas Superiores de Educação e aos Cursos de Formação de Professores – a formação
integrada. Para perceber melhor como é que esta grande finalidade se tentava atingir, apontam-se
alguns dos objectivos avançados, tanto gerais como específicos. Ao nível dos primeiros, é possível ler no
programa: pôr em prática os conceitos básicos deste tipo de formação, isto é, interdisciplinaridade e
saber integrado; aquisição de competências exigidas para a planificação, organização, condução e
avaliação das actividades lectivas no domínio da Matemática; responder a dois tipos principais de
preocupações, em estreita interacção (o que diz respeito à disciplina em si e o que diz respeito aos
problemas psico-pedagógicos de concepção e execução das actividades; estudar e analisar criticamente
os currículos vigentes e experimentar a sua execução; desenvolver a capacidade de comunicação e
expressão utilizando as potencialidades da disciplina nesse campo (vocabulário, simbologia). Dos
objectivos apontados como específicos destacamos os seguintes: explorar as potencialidades das
situações-problema como ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento lógico e aquisição
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de linguagem matemática, na criança, e simultaneamente, mostrar como "a ferramenta matemática"

encontra aplicação nos domínios científico, técnico e prático; ser capaz de seleccionar, construir e
organizar material motivador, com o fim de criar, manter e estimular o interesse na disciplina; fazer
generalizações e coordená-las com as aplicações do assunto, sempre numa perspectiva interdisciplinar e
enraizado no mundo real do aluno.

Os conteúdos programáticos estavam organizados em duas vertentes: a teórica e a prática. A primeira

tocava diversos tópicos considerados fundamentais à formação de um educador matemático. Pretendia-
se que os futuros professores adquirissem uma visão global da essência da Matemática, através da
análise do saber matemático, dos processos utilizados para fazer Matemática e da caracterização dos
"profissionais da Matemática". Nesta visão da Matemática, e no que diz respeito ao conhecimento
matemático, abordavam-se os principais ramos da disciplina e dava-se algum destaque à Matemática
Contemporânea. O conhecimento dos currículos de Matemática do Ensino Básico constituía outro
tópico do programa, a par de outros, como: características dos alunos atrasados e dos alunos precoces;
as taxonomias aplicadas à Matemática; motivação e incentivação; resolução de problemas (G. Polya);
materiais auxiliares de ensino. Da componente prática, faziam parte conteúdos como: planificação de
actividades lectivas a longo, médio e curto prazo; execução das actividades lectivas programadas;
elaboração de material audiovisual, com a respectiva fundamentação psico-pedagógica; exercitação de
métodos e técnicas de ensino; organização de actividades lúdicas orientadas para a Matemática;
concepção e produção de instrumentos de avaliação (com aplicação e tratamento dos resultados
obtidos).

O desenvolvimento do programa da Metodologia da Matemática fazia-se com estreita ligação à Prática

Pedagógica do mesmo ano, a realizar, na altura, em escolas do actual segundo ciclo do Ensino Básico.

A Finalizar

Tal como escrevemos no início deste trabalho, não se pretende fazer uma análise do programa da
disciplina de Metodologia Especial (Matemática), do terceiro ano do Curso de Professores do Ensino
Básico – variante de Matemática/Ciências da Natureza, mas antes dar a conhecer esse mesmo projecto,
procurando estabelecer algumas relações entre as opções feitas na sua concepção e o contexto da
Educação Matemática da época.
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O primeiro aspecto que importa destacar neste programa, e que partilha das ideias basilares que
presidiram à criação da escola e do próprio Curso, é a preocupação com a integração de saberes
teóricos (ou ditos teóricos) e a articulação estreita destes últimos com a Prática Pedagógica ao longo de
todo o Curso. Esta ideia da interligação teoria/prática, no que se refere ao segundo ciclo – Ensino
Preparatório à época – tinha o seu expoente máximo na Metodologia Especial. No caso da Metodologia
da Matemática, o assumir da integração como ideia charneira é explicitada logo na Apresentação do
Programa da disciplina, corresponde a algumas das preocupações que eram sentidas na altura; se
pretendemos formar indivíduos capazes de se integrarem numa sociedade em mudança, capazes de
enfrentarem os problemas com que são confrontados, com firmeza e tenacidade, mas também, e
sobretudo, com ferramentas conceptuais adequadas, devemos ter professores que possam dar
testemunho dessa nova forma de actuação.

A investigação já tinha mostrado os problemas que se colocavam nos cursos de formação de professores
organizados numa lógica de teoria seguida de prática. Segundo esta concepção didáctica, a teoria é o
ponto de partida e a prática, o ponto de chegada; a prática tem, nesta perspectiva, um estatuto de clara
menoridade e de total subserviência à teoria, Os Cursos de professores do Ensino Básico, lançados pela
Escola Superior de Educação de Viseu, vêm reabilitar o papel da Prática Pedagógica na formação de
professores. Esta nova Prática Pedagógica é vista como ponto de chegada, mas também como ponto de
partida; teoria e prática relacionam-se neste novo modelo de formação de uma forma dialéctica. A
Metodologia Especial, neste caso a da Matemática, era o motor deste movimento dialéctico entre as
perspectivas teóricas e a Prática Pedagógica.

A importância da Prática Pedagógica na formação de professores, seja ela inicial ou contínua, foi
massivamente documentada pela investigação produzida no âmbito da Educação Matemática, tanto a
nível internacional como a nível nacional (Gimeno,1991; Menezes, 1995; Perrenoud, 1993; Ponte, 1994;
Porlán, 1992; Schön, 1983). O reconhecimento da importância da prática nos processos de formação de
professores passou, assim, pela revalorização do estatuto dessa mesma prática.

Importa também sublinhar o papel atribuído, no programa da disciplina, à resolução de problemas nas
situações de ensino aprendizagem de Matemática. Há uma valorização clara das "potencialidades das
situações-problema como ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento lógico e aquisição
de linguagem matemática na criança e simultaneamente, [pretende-se] mostrar como "a ferramenta
matemática" encontra aplicação nos domínios científico, técnico e prático" (ESEV – Programa de
 Menezes, L. (1999). A didáctica da matemática num curso de formação de professores: algumas
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Metodologia Especial - Matemática, 1983; p. 2). Repara-se que essa valorização assenta em dois
pressupostos: (i) os problemas são ponto de partida para a aprendizagem da Matemática; (ii) os
problemas devem ser formulados pelos alunos (por isso a referência a "situações-problema"). Estes dois
pressupostos, assumidos na concepção do programa da Metodologia da Matemática, vinham pôr em
causa algumas ideias relativamente ao ensino e à aprendizagem da Matemática – logo, também à
formação de professores: a resolução de problemas não tem que ser conceptualizada, exclusivamente,
em termos de ensino da Matemática, numa lógica de aplicação de conhecimentos, ou seja, é possível
ensinar Matemática tendo os problemas como ponto de chegada, mas também, e sobretudo, como
ponto de partida. O segundo pressuposto reveste-se, do mesmo modo, de extrema importância. Neste
caso, defende-se que os alunos devem ser capazes de, em situações do dia-a-dia, formularem
problemas. Formular um problema é, muitas vezes, tão difícil quanto o resolver.

A centralidade concedida à resolução de problema viria a ter um amplo reconhecimento num

documento lançado pelo NCTM (1989) – Normas para o Currículo e Avaliação da Matemática Escolar, no
seguimento de bastante investigação (Boavida,1993; Lester, 1994). Os próprios programas portugueses
de Matemática para o Ensino Básico, no decurso da Reforma Educativa que vinha já da década de
oitenta (Ministério da Educação, 1991), vieram afirmar o isomorfismo entre a resolução de problemas e
a actividade de aprender/fazer Matemática.

Por tudo isto, e tendo em mente a situação que serve de contexto ao lançamento deste novo Curso e de
uma Metodologia da Matemática com estas características, não será excessivo reconhecer a
modernidade do Curso e, neste caso particular, desta disciplina.

Referências Bibliográficas

Boavida, A. (1993). Resolução de problemas em Educação Matemática: Contributo para uma análise
epistemológica e educativa das representações pessoais dos professores (Tese de mestrado,
Universidade Nova de Lisboa). Lisboa: APM.

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Cockcroft Report). London: Her Majesty´s Stationery Office.

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 Menezes, L. (1999). A didáctica da matemática num curso de formação de professores: algumas
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Gimeno, J. (1991). Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores. In
A. Nóvoa (Ed.), Profissão professor (pp. 61-92). Lisboa: Publicações D. Quixote.

Lester, F. (1994). O que aconteceu à investigação em resolução de problemas de Matemática? A

situação nos Estados Unidos. In D. Fernandes, A. Borralho e G. Amaro (Org.), Resolução de problemas:
Processos cognitivos, concepções de professores e desenvolvimento curricular (pp. 13-31). Lisboa: IIE.

Menezes, L. (1995). Concepções e práticas de professores de Matemática; Contributos para o estudo da

pergunta (Colecção TESES), Associação de Professores de Matemática: Lisboa.

Ministério da Educação (1991). Programa de Matemática: Plano de organização do ensino-

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NCTM (1980). An agenda for action: Recomendations for school Mathematics of the 1980´s. Reston:
National Council of Teachers of Mathematics.

NCTM (1991). Normas para o currículo e a avaliação em Matemática escolar. Lisboa: APM e IIE.
(Trabalho original publicado em 1989).

NRC (1989). Everybody counts: A report to the nation on the future of Mathematics education.
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Perrenoud, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Lisboa: Publicações D.

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Ponte, J. (1994). O professor de Matemática: Um balanço de dez anos de investigação. Quadrante; 2, 79-
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Porlán, R. (1992). Teoría y práctica del currículum. El currículum en la acción. en AA. VV. Curso de
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Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.