Desvios Na Escrita

Desvios na escrita: projeções fonético-fonológicas ou consequências do sistema
ortográfico? O ensino reflexivo da ortografia | 169

DESVIOS NA ESCRITA: PROJEÇÕES
FONÉTICO-FONOLÓGICAS OU
CONSEQUÊNCIAS DO SISTEMA
ORTOGRÁFICO? O ENSINO REFLEXIVO DA
ORTOGRAFIA
Janainna Alves de Freitas Rocha Dias (PROFLETRAS – UESC)
Élida Paulina Ferreira (UESC)
RESUMO: Este trabalho objetiva precipuamente apresentar os principais

“desvios” de escrita verificados em textos de alunos, categorizá-los de
acordo com as peculiaridades do sistema ortográfico, tomando como
referencial basilar os estudos de Cagliari (1989); Carraher (1990); Zorzi
(1997, 1998) e da teoria dos processos fonológicos de Stampe (1973 apud
Othero, 2005), assim como sugerir uma abordagem reflexiva para o
ensino de ortografia, através de propostas de atividades nas quais o
educando é estimulado a pensar, a raciocinar, para, dessa forma, se
apropriar da norma ortográfica, cometendo, assim, menos “desvios” na
escrita.
Palavras-chave: Desvios. Processos Fonológicos. Ortografia.
ABSTRACT: The main goal of this paper is to present a categorization of

the most common spelling errors that are committed in writing activities
by students of Ensino fundamental. The categorization is based on
Cagliari (1989); Carraher (1990); Zorzi (1997, 1998) studies, as well as in
the theory of phonological processes by Stampe (1973 apud Othero,
2005). We also aim at presenting a reflexive approach to spelling and
writing teaching and learning processes, by proposing activities to be
developed in the classroom. We argue that the student should be
stimulated to manipulate texts, and writing material, in order to prevent
deviation in his/her appropriation process of standard spelling and
writing rules.
Keywords: Deviation. Phonological Process. Writing Acquisition.
FONOLOGIA – VARIAÇÃO, AQUISIÇÃO, TEORIA FONOLÓGICA

170 | JANAINNA ALVES DE FREITAS ROCHA DIAS E ÉLIDA PAULINA FERREIRA
Introdução
Desvios em relação à norma ortográfica são comuns entre alunos
de diversas faixas etárias, o que significa que o problema merece atenção
não somente na fase de alfabetização, em que é comum, senão central, a
preocupação com a aprendizagem das corretas correspondências entre
som (fonema) e letra (grafema) e da norma ortográfica.
As dificuldades ortográficas, constantemente observadas em textos
de alunos, são motivadas por dois fatores, em especial: pelas projeções
fonéticas e pelos processos fonológicos (STAMPE, 1973 apud OTHERO,
2005) na escrita, tais como transcrição fonética, uso indevido de letras,
hipercorreção, dentre outros, assim como pelas características regulares e
irregulares do sistema ortográfico (ZORZI, 1997, 1998; MORAIS, 1998;
REGO, BUARQUE 1999; SILVA, MORAIS, 2007 e outros).
No tratamento do desvio ortográfico, observa-se que o professor de
Língua Portuguesa, muitas vezes, reage negativamente, por desconhecer
que o português apresenta um sistema alfabético-ortográfico diferente do
fonológico, e que o segundo interfere no primeiro, sobretudo, quando o
aluno ainda não se apropriou das convenções ortográficas, causando
sérios transtornos para a vida educacional desse educando.
Pressupõe-se, assim, que a compreensão dos fatos da língua pelo
professor pode implicar uma atuação mais científica e eficaz no tocante ao
“erro” ortográfico durante a aquisição do sistema ortográfico por parte do
discente. Morais (1998) afirma que quando o professor conhece as razões
da existência da ortografia, assim como sua organização, pode se preparar
melhor para ajudar o aluno a “escrever certo” e fazê-lo de um modo mais
eficaz que o vivido por nós na condição de alunos, quando aprendemos
muitas vezes a ter medo de escrever errado e até a não gostar de escrever.
Destarte, compreender as especificidades dos sistemas fonético-
fonológico e alfabético da língua, é fundamental ao docente que se
preocupa em realizar intervenções pedagógicas, com o intuito de
possibilitar ao educando refletir sobre escrita ortográfica, suas normas e
peculiaridades, a fim de cometer menos “desvios/erros” na escrita.
Sendo assim, com este breve estudo ora apresentado, espera-se
contribuir para que os professores de Língua Portuguesa percebam que os
erros ortográficos revelam conhecimento sobre a língua escrita, não são,
pois, indícios de ignorância ou incapacidade como pode ser analisado por
alguns docentes e conscientizá-los de que a ortografia deve ser tratada
como objeto de conhecimento; ou seja, ao aluno precisam ser oferecidas
atividades que o auxiliem a compreender a norma convencional,
Caderno de Letras, nº 24, Jan-Jun - 2015 - ISSN 0102-9576

buscando criar condições para diminuir a incidência dos desvios na
escrita.
No tocante à organização do artigo, está estruturado da seguinte
forma: primeiro, expomos uma breve discussão sobre o erro ortográfico,
suas motivações e categorizações, em seguida, apresentamos propostas
didáticas reflexivas e dinâmicas para o ensino da ortografia, que visam
levar o aluno a se apropriar efetivamente da escrita ortográfica, não
cometendo ou diminuindo, consideravelmente, os desvios na escrita. Por
fim, as considerações e as referências encerram o artigo.
1. Erros ortográficos: indício de incapacidade?
Os estudos comprovam que os desvios ortográficos podem ser

categorizados da seguinte forma: “erros” relacionados ao sistema
ortográfico, que se explicam pelo fato de a escrita ser regida por um
sistema de convenções cujo aprendizado é lento e gradual (CAGLIARI,
1989; CARRAHER, 1990; ZORZI, 1997, 1998; entre outros) e “erros”
relacionados aos processos fonológicos, que resultam da interferência de
traços da oralidade na escrita (STAMPE, 1973 apud OTHERO, 2005).
Devantier et al. (2009) afirmam que os “erros” ortográficos dos
aprendizes da língua escrita nos revelam o conhecimento que eles têm
sobre a língua, pois, ao tentarem solucionar determinada dificuldade,
acabam evidenciando que suas escolhas não são arbitrárias, mas que
mantêm uma relação estreita com o conhecimento que já possuem acerca
da fala, utilizando-se assim de mecanismos já antes empregados. No início
de sua aprendizagem, a criança cometerá “erros” de motivação fonética,
pois, como já mencionado, às vezes poderá grafar de acordo com aquilo
que ouve.
Carraher (1990) também corrobora que os desvios ortográficos dos
alunos não são aleatórios, podendo, na sua maioria, ser interpretados,
levando-se em consideração a natureza do nosso sistema de escrita e as
convenções que regem a norma ortográfica com suas regularidades e
irregularidades. Os desvios revelam as dificuldades e as soluções criadas
pelos alunos para escrever palavras cujas grafias não estão familiarizadas e
podem funcionar como pistas para intervenções didáticas diferenciadas
que levem os alunos a refletir sobre as convenções ortográficas.
Ainda no tocante ao “erro” ortográfico, Cagliari (1989, p. 61)
menciona:

[...] o aluno erra a forma ortográfica porque se baseia na
forma fonética; os erros que comete revelam claramente os
contextos possíveis, não são ocorrências aleatórias. [...] É
impressionante como os erros dos alunos revelam uma
reflexão sobre os usos linguísticos da escrita e da fala. Só a
escola não reconhece isso, julgando que o aluno é
distraído, incapaz de discriminar, aprender, memorizar, se
concentrar no que faz.
Bortoni-Ricardo (2006), por sua vez, considera o “erro” ortográfico
uma transgressão, visto que a ortografia é um código que não prevê
variação. Esclarece também que esse tipo de erro é avaliado muito
negativamente pela sociedade. Entretanto, apesar dessa avaliação social, a
escola não pode considerar uma transgressão à ortografia como
deficiência do aluno, expô-lo a críticas ou a um tratamento que o deixe
humilhado. Ao contrário, esses “erros” devem ser vistos como pistas para
permitir ao professor verificar o que os seus alunos já sabem, com o
intuito de preparar intervenções pedagógicas que os levarão a aprender a
forma gráfica normatizada.
Os “erros” relacionados ao sistema ortográfico ocorrem em virtude
de a norma ortográfica de nossa língua conter tanto aspectos regulares
como irregulares. As convenções gráficas canônicas que apresentam
regularidades são passíveis de serem discutidas e compreendidas através
de reflexão e, quando internalizados os princípios ortográficos regulares,
os alunos são capazes de gerar, com segurança, a escrita correta de
palavras, inclusive desconhecidas, corroborando, dessa forma, para a
evidência de que o ensino-aprendizagem das normas ortográficas não se
resume à memorização.
Os aspectos ortográficos irregulares não podem ser explicados
através de regras, foram assim canonizadas em virtude da etimologia da
palavra ou porque ao longo da história determinada “tradição de uso” se
tornou convencional, como é o caso do emprego dos grafemas <g> e <j>.
Para o aluno registrar em seu léxico a ortografia de palavras irregulares é
importante que estas façam parte da rotina deles, a fim de a memorização
ocorrer de forma mais fácil, menos sofrível. Uma boa estratégia, de
acordo com Morais (1998), é expor o aluno aos modelos de escrita correta
das palavras, objetivando que ele memorize a imagem visual do vocábulo,
conservando na mente a sua “imagem fotográfica”.
Os “erros” ligados aos processos fonológicos, por sua vez, são
projeções fonético-fonológicas utilizadas pelos alunos na escrita. Segundo

Gomes (2009, p. 40), “muitos professores reagem negativamente a este
tipo de desvio por desconhecer o sistema fonológico da língua e as
possíveis interferências da fonologia na escrita”, tratando toda e qualquer
produção diferente da forma “correta” como erro.
O conceito de processos fonológicos foi proposto pela Teoria da
Fonologia Natural (STAMPE27, 1973) e a partir de seus estudos esses
foram sendo revistos e aprimorados por outros estudiosos. Stampe (1973
apud Othero, 2005, p. 3) conceitua processos fonológicos como:
[...] uma operação mental que se aplica à fala para
substituir, em lugar de uma classe de sons ou sequência de
sons que apresentam uma dificuldade específica comum
para a capacidade de fala do indivíduo, uma classe
alternativa idêntica, porém desprovida da propriedade
difícil.28
Em outras palavras, de acordo com Stampe, processo fonológico é
uma operação cognitiva que se manifesta na fala do indivíduo e que se
caracteriza pela substituição de fonemas mais difíceis de serem articulados
foneticamente por outros mais fáceis, assim como pela simplificação de
combinações mais complexas de fonemas (a exemplo de sílabas) por
outras mais fáceis de serem produzidas. Essa simplificação utilizada na fala
acaba sendo transposta para escrita, quando ainda não se tem domínio
das convenções ortográficas, o que leva a criança a cometer, e, muitas
vezes, jovens e adultos, desvios na escrita.
Independentemente do “erro” ortográfico estar relacionado ao
sistema ortográfico ou fonológico da língua, as pesquisas categóricas de
Cagliari (1989), Zorzi (1997), Bortoni-Ricardo (2004) entre outras,
consideram-no como algo inevitável e previsível de explicação; não são,
absurdos realizados pelos alunos, “indícios de incapacidade intelectual ou
marca de incompetência linguística grave” (Simões, 2006, p. 49).
Bortoni-Ricardo (2004, p. 9) observa que “os chamados ‘erros’ que
nossos alunos cometem têm explicação no próprio sistema e processo
27
STAMPE, David. A dissertation on natural phonology. Tese de Doutorado, Universidade de
Chicago, Estados Unidos, 1973.
28
Trecho original: “A phonological process is a mental operation that applies in speech to
substitute, for a class of sound or sound sequences a specific common difficulty to the
speech capacity of the individual, an alternative class identical but lacking the difficulty
property.

evolutivo da língua.” Então, se na língua é normal acontecer esses
equívocos, é porque algo rege esses desvios, eles não acontecem por acaso,
mas estão apoiados em processos linguísticos.
De acordo com Zorzi (2006, p. 146),
[...] podemos observar que todas as crianças cometem
“erros” durante a aprendizagem da escrita, os quais tendem
a se tornar cada vez mais específicos e ocasionais, até que
elas dominem de forma mais segura o sistema ortográfico.
Porém, por outro lado, também observamos que algumas
delas parecem ter uma trajetória diferente, exibindo uma
diversidade e frequência de alterações de escrita mais
intensa e duradoura.
Além disso, “[...] a dificuldade de escrita correta das formas da
língua em seu registro padrão não é exclusividade das crianças, nem dos
aprendizes do ensino fundamental [...] Logo, dificuldade ortográfica não é
exclusividade nem pressuposto da alfabetização.” (Simões, 2006, p. 48 - grifo
da autora).
Faz-se necessário que os educadores saibam o que motivam os
erros ortográficos e como estes são categorizados, podendo, dessa forma,
através de estratégias específicas, auxiliar o educando a compreender
melhor o funcionamento de sua língua materna e, consequentemente, se
apropriar da escrita ortográfica.
1.1 Categorização dos erros ortográficos
Diante da grande incidência e discussões sobre o erro ortográfico,

vários estudos foram surgindo numa tentativa de categorizar os erros de
motivação fonético-fonológica e os relacionados ao sistema ortográfico.
Apresentaremos, a seguir, quatro categorizações: uma relacionada aos
erros de motivação fonético-fonológica, pautada nos pressupostos teóricos
de Stampe (1973 apud Othero, 2005) e três baseadas nas especificidades
do sistema ortográfico, tendo como aporte teórico os estudos de Cagliari
(1989); Carraher (1990) e Zorzi (1997).
1.1.1 Erros ortográficos de motivação fonético-fonológica
Os erros de motivação fonético-fonológica resultam da

interferência de traços da oralidade na escrita, como mencionado

anteriormente, e revelam o conhecimento que o usuário tem da fonologia
da sua língua.
Para este estudo adotaremos a categorização dos processos
fonológicos proposta por Stampe (1973 apud Othero, 2005), que foi
dividida em processos de estruturação silábica e processos de substituição.
A) Processos de Estruturação Silábica

1. Redução de encontro consonantal: é a redução de um encontro
consonantal dentro da mesma sílaba através do apagamento de uma das
consoantes. Exemplo: cobra [‘kᴐ.bə] [br] > [b];
2. Apagamento de sílaba átona: é o apagamento de sílaba não
acentuada, que pode ser pré-tônica ou pós-tônica, em palavras com mais
de uma sílaba (geralmente tri- ou polissílabas). Exemplos: bicicleta
[bi.’kε.tə] (apagamento de sílaba pré-tônica) / fósforo [ ‘fᴐs.U]
(apagamento de sílaba pós-tônica);
3. Apagamento da fricativa final: é o apagamento de /s/ no final
de sílaba dentro da palavra ou no final da palavra. Exemplos: estrela [i.
‘te.lə] / floresta [flo. ‘rɾε.tə];
4. Apagamento de líquida final: é o apagamento de uma consoante
líquida – lateral (/l/, /ʎ/) ou não-lateral (/r/) – em posição final de sílaba
dentro de palavra ou em final de palavra. Exemplos: martelo [ma.’tε.l U]
/ porta [‘pᴐ.tə];
5. Apagamento de líquida intervocálica: é o apagamento de uma
consoante líquida – lateral ou não-lateral – que ocorre entre duas vogais.
Exemplos: borboleta [boɾ.bo.’e.tə] / velinha [v ε.’i. ɲə];
6. Apagamento de líquida inicial: é o apagamento de uma
consoante líquida – lateral ou não-lateral – em início de palavra.
Exemplos: rabo [‘a.b U] / livro [‘i.v ɾU];
7. Metátese: é a reordenação dos sons dentro da mesma palavra; o
fone muda de lugar dentro da mesma palavra. Exemplo: tábua [‘taw.bə];
8. Epêntese (Também chamada de suarabácti): é a inserção de uma
vogal entre duas consoantes. Exemplos: brabo [ba.’ɾa.bU].
B) Processos de Substituição
1. Desonorização da obstruinte: é a produção das plosivas,
fricativas ou africadas sonoras como surdas. Exemplos: zebra [‘se.pə] [z]
> [s] / [b] > [p] gato [‘ka.tU] [g] > [k]

2. Anteriorização: é a substituição de uma consoante palatal ou
velar por uma alveolar ou labial. Exemplos: cachorro [ka.‘so.xU] / chinelo
[si.’nε.lU];
3. Substituição de líquida: é a substituição de uma consoante
líquida – lateral ou não- lateral – por outra líquida. Exemplo: armário
[a.’ma. liw];
4. Semivocalização de líquida: é a substituição de uma consoante
líquida, lateral ou não-lateral, por uma semivogal. Exemplo: comer
[ko.’mey];
5. Plosivização: é a substituição de uma consoante fricativa ou uma
africada por uma consoante plosiva. Exemplos: vaca [‘ba.kə] / saia [‘tayə];
6. Posteriorização: é a substituição de uma consoante labiodental,
dental ou alveolar por uma palato-alveolar ou velar. Exemplos: sol [‘ʃᴐw]/
tesoura [tʃi.’Ʒo.ɾə];
7. Assimilação: é a substituição de um som por influência de outro
que se encontra na mesma palavra. Um som influência outro para torná-
lo igual ou parecido consigo. Exemplos: girafa [vi.’ ɾa.fə] / corneta
[toɾ.’ne.tə];
8. Sonorização pré-vocálica: é a realização das consoantes plosivas,
fricativas ou africadas surdas como sonoras antes de um som vocálico.
Exemplo: confusão > [gõ.vu.’zãw].
É importante lembrar que esta classificação proposta pela Teoria
da Fonologia Natural desenvolvida por Stampe (1973) surgiu para
investigar os erros na/da fala das crianças, entretanto são identificados na
escrita de muitos educandos estes tipos de desvios, em virtude dos
“vazamentos” da oralidade para a escrita, sobretudo, quando ainda o
aluno não se apropriou das normas ortográficas.
1.1.2 Erros ortográficos motivados pelo sistema ortográfico
Os erros relacionados ao sistema ortográfico ocorrem em virtude

das dificuldades, arbitrariedades e irregularidades que nele se observa.
Cagliari (1989), Zorzi (1997) e Carraher (1990) baseando-se em suas
pesquisas classificaram os “erros” ou “alterações” ortográficas em onze,
dez e oito categorias, respectivamente.
Para Cagliari (1989), os “erros” observados em seu estudo podem
ser classificados da seguinte forma:

1. Transcrição fonética: decorrentes de uma transcrição no modo
de falar;
2. Uso indevido de letras: a letra que é utilizada para escrever uma
palavra, embora possa ser uma opção de escrita, não corresponde ao que é
determinado pela ortografia. Exemplo: grafar dise no lugar de disse;
3. Hipercorreção: corresponde à generalização de algumas formas
possíveis de escrita, como, por exemplo, a compreensão de que o modo
de falar não corresponde ao modo de escrever: carangueijo no lugar de
caranguejo;
4. Modificação da estrutura segmental das palavras: abrangem
trocas, supressão, acréscimo e inversão de letras;
5. Juntura intervocabular e segmentação: categoria que abrange a
escrita de palavras que não são segmentadas da forma convencional;
6. Forma morfológica diferente: a variedade dialetal da criança
pode dificultar o conhecimento da grafia convencional quando a forma
de falar é muito diferente da forma de escrever;
7. Forma estranha de traçar as letras: traçado irregular ou com
pouca precisão das letras, podendo fazer com que as letras não fiquem
bem diferenciadas umas das outras;
8. Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas;
9. Acentos gráficos;
10. Sinais de pontuação;
11. Problemas sintáticos: correspondem a modos de escrever que
são influenciados por padrões sintáticos do dialeto que a criança usa. Por
exemplo, quando ela escreve “Eles compro dois sorvete”.
Carraher (1990), também interessada nos desvios ortográficos,
empregou oito categorias para explicar os “erros”, sendo algumas delas
coincidentes com aquelas utilizadas por Cagliari (1989):
1. Erros tipo “transcrição da fala”;
2. Erros por supercorreção (hipergeneralização);
3. Erros por desconsiderar as regras contextuais: a criança não
considera o fato de que o valor de uma letra pode depender de seu
contexto de ocorrência, como, por exemplo, a letra M só pode ser usada
antes de P e B;

4. Erros por ausência de nasalização: a criança não emprega
marcadores para indicar a nasalização;
5. Erros ligados à origem da palavra: o modo de escrever a palavra
depende não somente da forma como é pronunciada, mas também de sua
origem, como, por exemplo, quando há a necessidade se decidir se uma
palavra é escrita com ç ou ss;
6. Erros por troca de letras, principalmente entre consoantes
sonoras e surdas;
7. Erros nas sílabas de estruturas complexas que envolvem, por
exemplo, consoante-vogal-consoante (C+V+C), consoante-consoante-vogal
(C+C+V) e assim por diante;
8. Ausência de segmentação e segmentação indevida das palavras.
Zorzi (1997), por sua vez, baseando-se nos estudos de Cagliari
(1989) e Carraher (1990), porém acreditando que as classificações dos
teóricos em questão eram insuficientes para categorizar os “erros”
ortográficos encontrados por ele em sua pesquisa, desenvolveu um novo
quadro classificatório composto por dez categorias:
1. Alterações ou erros decorrentes da possibilidade de
representações múltiplas: alterações ortográficas decorrentes da confusão
que pode ser gerada pelo fato de não haver formas fixas ou únicas de
representação gráfica de certos sons. Por exemplo, o fonema /s/ pode ser
representado por uma diversidade de letras com s, ss, c, ç. Com a letra c,
por outro lado, pode-se escrever o fonema /s/, assim como o fonema /k/;
2. Alterações ortográficas decorrentes de apoio na oralidade: as
palavras são grafadas erroneamente devido a um apoio no modo de falar
para decidir o modo de escrever;
3. Omissões de letras: palavras escritas de maneira incompleta, em
função da omissão de uma ou mais letras;
4. Alterações caracterizadas por junção ou separação não
convencional das palavras: erros ocorridos por problemas de segmentação;
assim, duas ou mais palavras podem ser escritas como se fossem uma só,
ou uma palavra pode ser separada em sílabas. Exemplos: Junção:
derrepente (de repente), porisso (por isso); Separação: a sim (assim), com
migo (comigo) etc.;
5. Alterações decorrentes de confusão entre as terminações AM e
ÃO: erros ocorridos quando uma palavra com terminação am é escrita
com ão e vice-versa, em decorrência da semelhança fonética existente;

6. Generalização de regras: erros ocorridos quando ocorre a
generalização indevida de princípios da escrita convencional. Exemplos:
resistio (resistiu), mininu (menino), partil (partiu) etc.;
7. Alterações caracterizadas por substituições envolvendo a grafia
de fonemas surdos e sonoros;
8. Acréscimo de letras;
9. Letras parecidas: uso de letras incorretas, em virtude de
apresentar uma grafia semelhante com o grafema que deveria ser
utilizado. Fato que pode ser observado quando a criança faz trocas entre
m e n (quando em posição inicial de sílaba) e com os dígrafos nh, ch, lh.
Exemplos: nedo (medo), timha (tinha), caclorro (cachorro), coello
(coelho);
10. Inversão de letras: decorrentes de inversões de posição de letras
ou sílabas em um vocábulo, como, por exemplo, pober (pobre), tauba
(tábua), perguiça (preguiça) etc.
Faz-se necessário esclarecer que o conhecimento acerca das
categorias do “erro” ortográfico, seja ele advindo da arbitrariedade da
norma canônica ou em virtude das projeções fonético-fonológicas, é
fundamental para o professor de língua que se preocupa em ensinar a
escrita normatizada para seu aluno, através de estratégias conscientes,
reflexivas e criativas.
2. Ressignificando o ensino-aprendizagem da ortografia através de

abordagens pedagógicas reflexivas e dinâmicas
Durante muito tempo acreditou-se (e ainda há professores com

essa crença) que o ensino da ortografia deveria ser orientado por duas
práticas: copiar várias vezes a palavra que representa dificuldade
ortográfica para os alunos, no intuito de levá-los a aprender a grafia
correta desse termo e memorizar as regras ortográficas para aplicá-las ao
escrever determinado vocábulo. Todavia, percebeu-se que esse modelo de
ensino mecânico, tradicional pautado em exercícios mnemônicos,
verbalização e “decoreba” de regras não possibilitava o uso gerativo da
ortografia (MELO e REGO, 1998), uma vez que “[...] verbalizar uma regra
descritiva que explica o funcionamento de um grafema [...] não garante
que o aluno resolva suas dificuldades [...] e não erre mais” (NÓBREGA,
2013, p. 127).

Hodiernamente, propõe-se que o ensino da ortografia ocorra de
modo reflexivo, incentivando o espírito investigativo do aluno,
estimulando a compreensão de como a escrita funciona (REGO, 2007),
possibilitando ao educando perceber que há casos ortográficos passíveis
de compreensão e outros, para os quais não há regras, precisarão ser
memorizados.
Dessa forma, promover em sala de aula situações de ensino-
aprendizagem nas quais o discente é estimulado “a pensar, a refletir, a
discutir e a explicitar o que sabem sobre a ortografia de sua língua”
(SILVA e MORAIS, 2007, p. 67), tomando, assim, consciência das
regularidades e irregularidades da norma ortográfica e da interferência
dos aspectos fonético-fonológicos na escrita é fundamental. Os
professores, sem dúvida, precisam oferecer um ensino reflexivo da
ortografia, tirando o aluno da situação de mero “decorador/repetidor” de
regras, pois, conforme Rego (2007, p. 43), “a aprendizagem da ortografia é
um trabalho reflexivo e continuado que requer situações didáticas
provocativas, capazes de desafiar o aluno para aprender, de forma
inteligente, a norma ortográfica”.
Ressignificar o seu ensino pressupõe superar a visão de que a
ortografia é um objeto de avaliação, de verificação. Sendo assim, para que
ocorra a apropriação da escrita ortográfica pelo aluno, Nóbrega (2013)
esclarece ser necessário um ensino que promova a interação entre os
alunos e elaboração de atividades de descoberta e de sistematização.
A interação entre os alunos assegura a formulação e o confronto
de diferentes hipóteses acerca da escrita de determinado termo, é o
momento no qual o aluno explicitará as suas justificativas, explicações,
assim como também terá a oportunidade de ouvir o que pensam,
também, os colegas. Atividades nas quais os alunos discutem, analisam,
compartilham informações e descobertas “promovem o desenvolvimento
de habilidades metacognitivas, isto é, a capacidade de regular e organizar
os próprios processos cognitivos” (NÓBREGA, 2013, p. 130), auxiliando
o aprendiz a constatar ou não a veracidade de sua hipótese,
possibilitando-o reestruturá-la, a fim de explicitar justificativas mais
próximas da norma convencional.
Para o êxito dessa atividade, a princípio, enquanto os grupos
estiverem analisando as palavras, discutindo e construindo regras
explicativas, o professor, atuará como mediador, fornecendo pistas,
colaborando, mas sem corrigir o raciocínio construído pelos discentes.
Posteriormente, quando perceber que os grupos finalizaram os trabalhos,
é essencial promover a discussão coletiva dos resultados obtidos, lançar

questionamentos para que os educandos explicitem as hipóteses
elaboradas para se chegar a tal explicação, colaborando, assim, para
padronizar uma descrição coletiva mais próxima da convencional, isto
não significa que a elaboração final da regra precise conter a terminologia
técnica gramatical.
As atividades de descoberta têm um caráter exploratório, ajudam o
aprendiz a desenvolver uma postura investigativa e reflexiva ao escrever
uma palavra. Elas são utilizadas para incentivar o discente a ampliar a sua
capacidade de pensar sobre a língua. Despertam a curiosidade, o espírito
investigativo, questionador, não possibilitam, apenas, a aprendizagem da
norma ortográfica. As atividades de sistematização, por sua vez, asseguram
que as descobertas possam ser amadurecidas e assimiladas, capacitando o
educando a compreender e aplicar a norma ortográfica efetivamente.
Apresentaremos, a seguir, algumas sugestões de atividades,
propostas e testadas por três estudiosos (MORAIS, 1998; MELO, 2007;
NÓBREGA, 2013) engajados na promoção de um ensino-aprendizagem
reflexivo e gerativo da ortografia nas salas de aula.
Para ilustrar algumas das atividades sugeridas por Morais (1998),
no intuito de desencadear a reflexão ortográfica, descreveremos três
modalidades: o ditado interativo, a releitura com focalização e a reescrita
com transgressão ou correção.
O ditado interativo, ao contrário do ditado tradicional tão
comumente aplicado nas salas de aula, tem a função de ensinar a
ortografia, refletindo sobre o que se está escrevendo, não objetiva, como
no tradicional, apenas verificar os conhecimentos ortográficos do
discente. Para desenvolvê-lo, o professor dita à turma um texto já
conhecido, fazendo pausas diversas, com o objetivo de focalizar e discutir
com os alunos certas questões ortográficas previamente selecionadas.
Deve-se optar por um texto que já fora lido e discutido, visto que “já se
estabeleceu com ele uma interação apropriada, tomando-o como unidade
de sentido” (MORAIS, 1998, p. 86), não repetindo a velha tradição de se
usar um texto como pretexto para estudos gramaticais, pois “usar um
texto desconhecido para desencadear a reflexão ortográfica seria distorcer
a natureza e as finalidades de ler um texto pela primeira vez” (MORAIS,
1998, p. 90). Além disso, a escolha por um texto conhecido objetiva
propiciar que os aprendizes voltem a atenção para a escrita das palavras
focalizadas pelos professores ou que eles mesmos escolheram como tema
de discussão e não para o sentido do texto.

Este tipo de ditado só subsidiará o trabalho com a ortografia se
houver questionamentos, levar o aluno a expor/discutir suas dúvidas e
constatações. O papel do professor, nessa atividade, é fundamental, pois é
ele quem faz as interrupções, levanta questionamentos, indaga sobre as
dificuldades ou não para se escrever determinado vocábulo. Após discutir
a escrita do termo, examinar por que constitui uma fonte de dificuldade,
Morais (1998) orienta que os docentes proponham aos alunos que
“operem transgressões mentalmente (ou por escrito)” (p. 86). Transgredir
a escrita de uma palavra é grafá-la incorretamente de propósito. Ao violar
a escrita de um termo, os discentes demonstram ter conhecimento da
regra ou irregularidade violada, ou seja, da norma convencional.
Na releitura com focalização ocorre um encaminhamento
semelhante ao do ditado interativo. Escolhe-se um texto já conhecido e
são feitas interrupções para se “debater certas palavras, lançando questões
sobre sua grafia” (MORAIS, 1998, p. 89). Pretende-se com essa atividade
que o educando adquira mais informações sobre a ortografia por voltar a
sua atenção para o interior das palavras.
Na reescrita com transgressão, por sua vez, o aprendiz é solicitado
a reescrever um texto errando propositalmente, com a intenção de, a
posteriori, discutir com eles os erros produzidos, procurando investigar o
conhecimento do aluno no tocante à escrita ortográfica. Já na reescrita
com correção, ocorre o inverso, entregar-se-á um texto com vários erros
ortográficos e o discente deverá corrigi-lo. Finalizada a correção, é o
momento de o professor intervir, levantando questionamentos, lançando
dúvidas, ou seja, auxiliando o aluno, através de discussão e reflexão, a
assimilar/apropriar da norma canônica. Sobre a transformação do
“errado” em “certo”, Morais (1998) menciona:
[...] quando a escola só pede que transformem o ‘errado’
em ‘certo’, contribui para a manutenção de preconceitos
linguísticos, pois não questiona os critérios (ideológicos,
históricos, sociopolíticos) que levam as pessoas a
acreditarem que certas formas de usar a língua são as únicas
‘boas’ ou legítimas _ enquanto as muitas outras variantes
são tratadas como ‘erros de português’, ‘degenerescências
do idioma’ (p. 94).
Entretanto, defende uma postura diferente ao enfocar as questões
ortográficas. Afirma que para se “descriminalizar” o erro e usá-lo como
fonte de explicação, de tomada de consciência, faz-se necessário
transformar as situações de reescrita em uma via de mão dupla:

possibilitando situações pedagógicas nas quais o aluno irá tanto do
“errado ao certo” quanto do “certo ao errado”, sempre discutindo e
refletindo acerca do que fazem, tratando a ortografia como objeto de
conhecimento, como algo que se aprende/internaliza por meio da
reflexão (MORAIS, 1998).
Melo (2007) também propõe práticas pedagógicas alternativas para
o ensino da ortografia. Dentre elas, apresentaremos o ditado de palavras e
a ficha de movimento.
Para a execução do ditado de palavras, primeiramente, os alunos
serão avisados de que farão um ditado de forma diferente e lhes é
explicado como ocorrerá a atividade. Nesse tipo de ditado, o professor
escolhe o aspecto ortográfico a ser estudado, seleciona algumas palavras,
divide a sala em grupos e as dita à classe. A cada palavra ditada, aos
discentes é concedido um tempo para discutirem e combinarem com os
colegas de grupo a grafia do termo para depois realizar a escrita do
mesmo. Em seguida, o professor apresenta uma cartela contendo a escrita
correta do vocábulo para que os estudantes possam checar a sua escrita e
realizar uma discussão/reflexão no grande grupo sobre os erros e acertos
obtidos por eles. Melo (2007, p. 87) orienta que “as grafias incorretas não
devem ser apagadas, mas circuladas com lápis de cor e suas devidas
correções escritas ao lado”.
Na ficha de movimento, assim como nas outras propostas de
ensino, escolhe-se a dificuldade ortográfica, discute-se, elaboram-se
hipóteses e a seguir apresenta-se à turma a ficha de movimento (pequenos
cartazes que contenham figuras cujos nomes apresentarão em sua
composição a dificuldade escolhida). Posteriormente, entrega-se ao grupo
junto a essa ficha, pequenas cartelas de papel contendo palavras com o
caso ortográfico destacado em negrito, cola e lápis. Após a distribuição do
material, o docente solicita que os educandos procurem, entre as cartelas,
aquelas que contenham os nomes referentes às figuras encontradas na
parte superior da ficha de movimento e as colem no lugar adequado e na
sequência, colarão as demais cartelas, observando o lugar que a
dificuldade ortográfica ocupa na palavra e o seu respectivo som. A título
de exemplo, podemos citar o uso do R ou RR nos vocábulos.
As contribuições de Nóbrega (2013) também são relevantes ao
ensino da ortografia. Suas propostas são simples, criativas e motivam os
aprendizes a raciocinar acerca dos princípios ortográficos. Nóbrega (2013)
sugere a tradicional atividade de completar palavras com letras omitidas,
mas atribuindo a ela discussão, reflexão. Os discentes não apenas

preencherão a lacuna com esta ou outra letra para que o professor
verifique se estão corretas ou não e pronto. Na proposta de Nóbrega
(2013), após a decisão do caso ortográfico a ser analisado, o professor
entregará aos grupos uma tabela contendo três colunas: uma com as
palavras e suas respectivas lacunas e as outras duas com as possibilidades
para se preencher o espaço (por exemplo, se a dificuldade focalizada for o
uso do <g> ou <gu>, faz-se uma coluna com várias palavras escritas com
<g> e <gu>, no local dessas letras deixa-se uma lacuna, ao lado dessa
coluna criam-se mais duas, uma com a letra <g> e a outra com <gu> para
que o aluno decida qual delas preenche adequadamente a lacuna.).
Quando os grupos finalizarem a atividade, o docente abrirá uma discussão
coletiva, com a intenção refletir sobre as escolhas realizadas, seus acertos,
seus erros, a necessidade ou não de reformulações e não apenas realizará
uma correção mecânica, vazia de reflexão.
Outra atividade sugerida por Nóbrega (2013) é o ditado com
focalização, versão simplificada, como citado pela própria autora, do
ditado interativo proposto por Morais (1998). Nessa proposta, o aluno
não precisará escrever o texto inteiro, o professor escolhe um texto de
acordo com a dificuldade focalizada, oculta essas palavras do texto,
deixando em seus lugares lacunas ou linhas em branco. Antes de ditar,
leia o texto integralmente, em velocidade normal, para que os discentes
possam compreendê-lo globalmente, esclareça as dúvidas de compreensão
manifestadas e acolha os comentários feitos em relação ao conteúdo
temático do texto. A seguir, esclareça o objetivo do ditado e a dificuldade
focalizada e inicie o ditado. Releia o texto, normalmente, sem artificializar
a pronúncia e vá fazendo interrupções e fornecendo o tempo necessário
para que os alunos a redijam as palavras omitidas nos espaços reservados.
Após o registro da palavra na folha, peça a alguns alunos para a copiarem
no quadro, com a finalidade de comparar a escrita e estimular os
educandos a justificar o modo como escreveram os vocábulos ditados,
para só depois promover os ajustes necessários para se chegar à forma
convencional.
Para superar a scriptio continua (hipossegmentação), Nóbrega (2013)
orienta que os alunos sejam levados à biblioteca, a fim de examinarem os
livros, com a intenção perceberem que entre as palavras que formam o
texto, existe um espaço em branco. Após a observação, o professor
discutirá e registrará as constatações dos discentes sobre o assunto. Em
seguida, para sistematizar a descoberta, solicitará que os aprendizes
segmentem em palavras pequenos textos (parlendas, trovas, adivinhas,
notas com curiosidades científicas etc.). Outra possibilidade é assinalar,

no texto, com um lápis onde deve haver os espaços, conferir a resposta
com o professor e, na sequência, recortar os termos um a um e os colar
no caderno, deixando, um espaço em branco entre elas. Segundo Nóbrega
(2013, p. 175), se a atividade de segmentação for feita no computador,
surtirá mais efeito, pois “ao teclar a ‘barra de espaço’ após a palavra, como
um passe de mágica o branco se materializa”.
Ressalta-se que o objetivo de se descrever essas atividades foi
mostrar, sobretudo, para os professores de Língua Portuguesa, que para se
desenvolver um ensino reflexivo, gerativo e funcional da ortografia, é
importante disponibilizar aos discentes atividades que os instigue a
pensar, a duvidar, a questionar, para, dessa forma, construir,
compreender e explicitar os princípios ortográficos de sua língua. A
ressignificação do ensino da ortografia não é algo distante ou difícil, desde
que o docente compreenda as particularidades do sistema ortográfico,
assim como a sua relação com a oralidade, sendo capaz de propiciar aos
seus educandos atividades produtivas, contudo, o mais importante não
são as atividades, mas sim a intervenção realizada pelo professor. Não
adianta, por exemplo, sugerir um caça-palavras ou, mesmo um jogo dos
sete erros para se trabalhar determinado caso ortográfico e ao fim do
exercício realizar uma correção mecânica, sem discussão, análise, reflexão.
3. Considerações Finais
A aprendizagem da escrita ortográfica não se dá de modo passivo,

não é um simples armazenamento de formas corretas na mente, ao
contrário, a pessoa que aprende a processa ativamente. É necessário,
desde cedo, serem esclarecidos para o educando os aspectos regulares e
irregulares do sistema ortográfico, assim como ressaltar que apesar de
integrarem um mesmo sistema linguístico, fala e escrita, não são processos
idênticos, pois ambos os aspectos não se dão de forma unívoca, isto é,
existe uma forma de pronunciar que não é necessariamente igual à forma
de escrever. Falar e escrever são processos distintos, mas que interagem, e
é em virtude disso que percebemos nos textos dos discentes a
interferência da oralidade.
Sendo assim, fica evidente que o ensino da ortografia nas escolas
precisa e deve ser ressignificado e seu caráter avaliativo, classificatório,
exclusivo e mecânico substituído por uma visão dinâmica, reflexiva no
tocante ao aprendizado das regras ortográficas. As propostas didáticas,
sugeridas pelos docentes, devem apresentar atividades que ajudem o

discente a superar suas dificuldades de escrita de forma prazerosa, ativa,
podendo exteriorizar dúvidas, conhecimentos, descobertas acerca do
objeto de estudo. Sabemos, ainda, que o aprendizado das normas
ortográficas, quando bem orientado, apesar das complexidades e
peculiaridades do próprio sistema de escrita e das motivações fonético-
fonológicas, se dá de modo lento, porém progressivo.
Ademais, no que tange à produção do erro ortográfico, é
importante esclarecer: (i) a compreensão das categorizações do erro
ortográfico permite ao professor focar a dificuldade ortográfica, entender
o porquê daquele erro, sua motivação, a fim de propor intervenções
pedagógicas, que auxiliarão o aluno a resolver a dúvida ortográfica,
desenvolvendo, dessa forma, um trabalho dinâmico, reflexivo, funcional
da ortografia na sala de aula; (ii) a apropriação do sistema ortográfico
ocorre de forma progressiva, sendo assim, a eliminação de alguns erros
dar-se-á em tempos diferentes, pois aprender as condições ortográficas que
determinam a forma convencional de grafar palavras corresponde a uma
das “aquisições mais complexas”, e, portanto, das mais difíceis, para todas
as crianças, “o que nos permite afirmar que não é de se estranhar que
muitas crianças apresentem dificuldades na evolução de tal processo”
(ZORZI, 2003, p. 130); (iii) a dificuldade de escrita correta das formas da
língua em seu registro padrão “não é exclusividade das crianças, nem
mesmo dos aprendizes do ensino fundamental, visto que, de vez em
quando, somos surpreendidos por algum tipo de dúvida gráfica sobre o
item léxico não pertencente ao nosso vocabulário usual” (SIMÕES, 2006,
p. 48).
Enfim, defendemos um ensino reflexivo, produtivo da ortografia,
com um caráter funcional, garantindo o desenvolvimento, nos alunos, de
uma atitude positiva, consciente e autônoma ante a busca do “escrever
corretamente”. O ensino da ortografia deve ser tomado como objeto de
conhecimento, de reflexão e ao professor, conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCN-LP), compete a
função de desenvolver um trabalho que permita ao discente descobrir o
funcionamento do sistema grafo-fonêmico da língua e as convenções
ortográficas, tornando-o apto a analisar as relações entre a fala e a escrita,
as restrições que o contexto impõe ao emprego das letras, os aspectos
morfossintáticos, e capaz de perceber a ortografia como porta de entrada
para uma reflexão a respeito da língua, particularmente, da modalidade
escrita.

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Recebido em 26 de marco de 2015.

Aceito em 23 de maio de 2015.

190 | Caderno de Letras, nº 24, Jan-Jun - 2015 - ISSN 0102-9576
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Desvios na escrita: projeções fonético-fonológicas ou consequências do sistema

ortográfico? O ensino reflexivo da ortografia | 169

RESUMO: Este trabalho objetiva precipuamente apresentar os principais

ABSTRACT: The main goal of this paper is to present a categorization of

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1. Erros ortográficos: indício de incapacidade?

Os estudos comprovam que os desvios ortográficos podem ser

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1.1 Categorização dos erros ortográficos

Diante da grande incidência e discussões sobre o erro ortográfico,

1.1.1 Erros ortográficos de motivação fonético-fonológica

Os erros de motivação fonético-fonológica resultam da

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A) Processos de Estruturação Silábica

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1.1.2 Erros ortográficos motivados pelo sistema ortográfico

Os erros relacionados ao sistema ortográfico ocorrem em virtude

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2. Ressignificando o ensino-aprendizagem da ortografia através de

Durante muito tempo acreditou-se (e ainda há professores com

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A aprendizagem da escrita ortográfica não se dá de modo passivo,

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