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Psicologia de Aprendizagem

A Psicologia de Aprendizagem estuda a educação como acontece com a Pedagogia. Estuda os

fins da educação, os métodos, procedimentos e formas de organização do processo de ensino e
aprendizagem.
A Psicologia de aprendizagem também chamada de psicologia Pedagógica trata de aspectos
psicológicos do processo de educação mas propriamente as leis, regularidades; tenta explicar
os mecanismos psicológicos que estão por detrás do processo educativo.
Em suma: A Psicologia Pedagógica investiga a formação de conteúdos psíquicos
(conhecimentos, imagens), processos psíquicos (sensação, percepção, memória, pensamento,
imaginação), estados psíquicos (atenção), qualidades psíquicas (hábitos, habilidades, carácter,
aptidões) no PEA.
Objecto da Psicologia Pedagógica: aspectos psicológicos do PEA.
A Psicologia Pedagógica como Disciplina da Psicologia

O Processo Pedagógico
Características do Processo Pedagógico

O Processo Pedagógico é um conjunto de actividades organizadas convista o alcance dos

objectivos definidos para o desenvolvimento da personalidade tendo em consideração as
condições internas e externas existentes e aplicando os conhecimentos sobre as regularidades.
No processo pedagógico encontramos o professor que desenvolve o comportamento do
educando com a tarefa de educar e s realiza por meio dos métodos (procedimentos), formas de
organização, material didáctico e determinadas condições físicas e temporais.
A actividade de educar tem como objecto a aprendizagem do educando. O educador orienta o
processo de transmissão de conhecimentos. O educando, a quem se destina os conhecimentos
transmitidos pelo educador tem seus motivos, interesses, objectivos, suas particularidades
fisiológicas e psicológicas (conhecimentos, carácter, capacidade, vontade, seu temperamento,
e.t.c.).
A actividade principal do educando é aprender. A aprendizagem se realiza com base nos
meios, procedimentos, material didáctico e certas condições físicas e temporais. A
aprendizagem orienta-se com determinados objectivos e conteúdos que aparecem nos
programas de ensino e nos manuais.
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O educador também possui suas características fisiológicas e psicológicas, seus

conhecimentos metodológicos e de cultura geral, da sua disciplina e de outras áreas
disciplinares, suas aptidões, experiências. O educador deve ter uma atitude positiva em
relação aos educandos, uma sensibilidade manifestada no amor pelo género humano e, de
forma gera, da educação, da sua profissão.

Alguns Elementos do Processo Pedagógico

O professor ao planificar, na execução da aula e na avaliaçào deve ter em conta todos
elementos do Processo Pedagógico.
O Processo Pedagógico tem disciplinas nas quais se orienta. Assim chegou-se a Psicologia
Pedagógica ou de Aprendizagem.

Relação da Psicologia Pedagógica com outras disciplinas da Psicologia

Psicologia do desenvolvimento: estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas
manifestações nos diferentes estádios de desenvolvimento. O desenvolvimento é o
pressuposto básico para a aprendizagem. Por isso, o professor deve ter em conta o estágio de
desenvolvimento do educando.
Psicologia geral: estuda a vida mental, ciência do comportamento global dos organismos.
Psicologia Social: estuda o fenómeno de interacção humana naos grupos sociais.
Psicologia das Organizações: estuda o fenómeno de interacção humana nas organizações, a
Psicologia Pedagógica tem a ver com os aspectos psicológicos da interacção humana que
influenciam na formaçào da personalidade.
Psicologia Patológica / Clínica: estuda os fenómenos patológicos da psique, a vida psiquíca
anormal. A Psicologia Pedagógica serve-se da Psicologia Patológica para procurar corrigir
certos fenómenos patológicos.
Psicologia Comparada: investiga as diferenças e semelhanças entre as espécies.
Psicologia da Personalidade: estuda a personalidade como sujeito de trelações interpessoais.

Métodos da Psicologia Pedagógica

A Psicologia de Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciência, emprega métodos para
comprovaçào de suas hipóteses, ou para o estabelecimento de suas leis e princípios. Os
métodos de pesquisa da Psicologia Pedagógica são muito numarosos, pois ela recorre os
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mesmos métodos de investigaçào da Psicologia geral e às vezes, os métodos da Psicologia

Pedagógica não se distinguem entre si senão por certos processos ou técnicas apropriadas.
A mais ampla classificação divide os métodos da Psicologia Pedagógica em métodos de
Observação e métodos de experimentação. A Psicologia de Aprendizagem também serrve-se
de outros métodos como o método dos testes e o método de estudo individual.
Métodos de Observação: estuda os fenómenos nas condições em que se processam
espontaneamente, isto é, sem a intervençào do observador. Deixando a natureza e os
fenómenos actuarem com seus próprios recursos, os métodos de observação observa, regista e
analisa os acontecimentos.
Métodos de experimentação: é o método de referência da Psicologia de Aprendizagem. Nos
métodos de experimentação ou de experência trata-se da experiência pedagógica que consiste
em comparar dois grupos em que um grupo sofre a influência pedagógica (grupo de
experiência) e um grupo de comparação, que não sofre tal influência.
A experiência é uma observação provocada, sob condições controladas. Na observação, os
factos ocorrem por si mesmos, sem que intervenha o pesquisador que, ao contrário, interfere
na experiência, modificando as condições do fenómeno, que é o objecto de estudo.

Método dos testes

Em Psicologia, um teste é um instrumento para apreciar objectiva e quantitativamente, as
funções psicológicas ou aspectos de conduta, ou da personalidade, numa situação controlada.
Na Psicologia de Aprendizagem, a principal função dos testes mentais é diagnosticar as
aptidões dos alunos, seleção profissional, diagnóstico de defeitos e anomalias mentais. Os
testes mais usuais são:
Método de estudo individual ou do histórico do caso:
Neste método são empregue muitos métodos e técnicas combinadas. Para se estudar o
comportamento de um indivíduo importa conhecer o maior número possível de factos sobre o
mesmo, a fim de que possam ser compreendidas as principais forças e influências que
orientam seu desenvolvimento.
O estudo do caso é frequentemente empregue pelo orientador educativo, visando ajudar os
alunos na solução de seus problemas.

Essência e estrutura da aprendizagem

Conceito de Aprendizagem
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Por aprendizagem entende-se como uma construção pessoal, resultante de um processo

experiencial, interior à pessoa e que se traduz na modificação de comportamento
reactivamente estável.
Como processo, quer dizer que a acção de aprender se realiza em tempo mais ou menos
longo. Por construção pessoal, entende-se que aprende-se verdadeiramente se o que se
pretende aprender passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa procura de
equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir.
Como processo experiencial, interior a pessoa acredita-se no caracter pessoal da
aprendizagem mas a aprendizagem deve ser vista em seus efeitos (na modificação que ela
opera no comportamento exterior, observável do sujeito). É através das manifestações
exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam se no interior do sujeito
tiver havido um processo de transformação e mudança.

Importância da aprendizagem na vida humana

Através da aprendizagem, o homem melhora suas realizações nas tarefas e a compreender
seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente ao seu ambiente físico e social.
Cada indivíduo é o que é, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais poderá
aprender. Todo o indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve comportamentos
que o possibilitam a viver. Portanto, todas as actividades e realizações humanas exibem os
resultados da aprendizagem.
Através de séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das
experiências e descobertas das gerações e ofereceu sua contribuição para o crescente
património do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a
linguagem e as instituições sociais têm-se perpetrado, como um resultado da capacidade do
homem para aprender.
Portanto, é pela aprendizagem que o homem se afirma como racional, forma a sua
personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade.

Características da aprendizagem
Processo dinâmico: A aprendizagem não é um processo de absorção passiva, pois sua
característica mais importante é a actividade daquele que aprende. Portanto, a aprendizagem
só se faz através da atividade do aprendiz. Ela envolve a participação total e global do
indivíduo, em seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
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Os métodos de ensino na escola moderna tornaram-se activos, suscitando o máximo de

actividade, da parte do aprendiz.
Processo Contínuo: a aprendizagem está presente na idade pré-secolar, escolar , na
adolescência e na idade adulta. Já que a aprendizagem é contínua, os agetes educacionais
devem seleccionar conteúdos e comportamentos a serem exercitados, para o individuo não
aprender algo que venha prejudicar seu ajustamento e bom desenvolvimento de sua
personalidade.
Processo global ou “compósito”
Qualquer comportamento humano é global, inclui aspectos motores, emocionais e ideativos
ou mentais. Portanto, a aprendizagem exige a participação total e global do indivíduo, para
que todos os aspectos construtivos de sua personalidade entrem em actividade no acto de
aprender, a fim de que seja restabelecido o equilíbrio vital.
Processo Pessoal: a aprendizagem é intransferível, de um indivíduo para outro. A maneira de
aprender e o próprio ritmo da aprendizagem varia de indivíduo para indivíduo. Cada
indivíduo percebe, integra e representa os conhecimentos e os objectos, de uma forma única e
pessoal.
Processo gradativo: a aprendizagem realiza-se através de operações crescentemente
complexas, e em cada nova situação, envolve maior número de elementos. Cada nova
aprendizagem acresce novos elementos à experiência anterior, numa série gradativa e
ascendente.
Processo cumulativo: no acto de aprender, além da maturação, a aprendizagem resulta de
actividade anterior (experiência individual). A aprendizagem constitui um processo
cumulativo em que a experiência actual aproveita - se das experiências anteriores. A
acumulação das experiências leva à organização de novos padrões de comportamento, que são
incorporados, adquiridos pelo sujeito.

Tipos de Aprendizagem

Aprendizagem Cognitiva / Ideativa: seu processamento predomina os elementos de natureza

intelectual, tais como a percepção, o raciocínio, a memória, etc. Consiste na aprendizagem de
conceitos.
Aprendizagem procedimental ou de Automatismos: refere-se a todo tipo de aprendizagem
adquirida através do aperfeiçoamento de hábitos e habilidades psicomotoras.
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Aprendizagem apreciativa ou afectiva (altitudinal): compreende atitudes de valores sociais,

traduzidos por gestos, preferências, simpatias, costumes, que constituem princípios mais
gerais da conduta humana. Este tipo de aprendizagem possibilita a formação do carácter do
aprendiz, o que se expressa na sua maneira de agir, diante de diferentes situações.

Curvas de aprendizagem

Os efeitos da aprendizagem podem ser medidos em diferentes momentos, traduzindo-se os

resultados em forma de gráficos, facilmente inteligíveis – as Curvas de aprendizagem.
As curvas originais da aprendizagem de cada indivíduo não são iguais as outras obtidas de
outros indivíduos em condições semelhantes. Entretanto, apesar de não coincidirem
exactamente são bastante parecidas, podendo-se traçar um gráfico das tendências gerais. Em
geral, as curvas indicam uma súida rápida, após os primeiros exercícios, e mostram algmas
paradas ou pequena tendência a descer (são os platôs), para continuar em ascenção até atingir
determinado limite, e se estabilizar de novo.

Apresentação gráfica e tipos de Curvas de aprendizagem

As curvas podem ser traçadas, seguindo dois critérios:
Um que mede a quantidade do trabalho, realizado num determinado período de tempo.
Outro que mede as unidades do tempo, necessário para executar um determinado trabalho.

Quando se traçam curvas de progresso de aprendizagem, tem-se curva ascendente. Ao

contrário, quando se mede o progresso através dos erros cometidos, ou pelo número de
repetições necessárias, ou pelo tempo gasto, tem-se as curvas descendentes.
Em geral, a relação entre as variáveis (tempo e trabalho), é apresentada por uma curva na qual
uma função, usualmente a do tempo necessário, é representada no eixo horizontal (na
abcissa), enquanto a outra, a da quantidade do trabalho realizado, é representada no eixo
vertical (na ordenada y).

Tipos de curvas
Curva A Regista a pronta adaptação do aprendiz e revela rápido progresso e rendimento da
aprendizagem.
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Curva B Indica oscilações de maior ou menor amplitude, representando-se a

Fase “crítica” da aprendizagem considerada.

Curva C É chamada curva de aprendizagem negativamente acelerada.

Apresenta progresso inicial muito rápido, chamado (aceleração
negativa) para diminuir gradualmente, à medida que o progresso se
encaminha. Quando mais se exercita, menor é a soma de progressos. Isto
ocorre:
Quando o assunto aumenta de dificuldades, à medida que o sujeito aprende;
Quando a motivação declina;
Quando houver influência (interferência) de outras aprendizagens que trabalha;
Quando o assunto é fácil para quem aprende;
Quando se compõe de parte de dificuldade variável.
4. curva D É chamada curva de aceleração positiva. Quanto mais se exercita,
maior será a soma de aprendizagem realizada. Ocorre por motivos
inversos daqueles que explicam as curvas convexas (aceleração
negativa)
5. Curva E Curvas de esquecimento, retenção ou diminuiçào da aprendizagem.
Indicam uma perda inicial muito acentuada, continuando num
crescente vagaroso

6. Curva F Cuja forma lembra as curvas de um “S”, resulta de combinações de

condições que determinam curvas de aceleração positiva e negativa.

Os Platôs ou Patamares, nas curvas de aprendizagem

Os platôs indicam uma parada no progresso da aprendizagem, embora o exercício continue.

Condições apresentadas como causa dos platôs

Os platôs são produtos de um conjunto de causa, tais como:
Falta de maturidade: em algumas tarefas a maturidade física ou mental é necessária e a sua
ausência determina uma parada no progresso da aprendizagem;
Emprego de métodos inadequados de aprendizagem;
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Falha em dominar um ponto ;

O limite fisiológico é atingido: cada um atinge o estágio de eficiência aceitável para si, ou
para seus superiores, ou para seus companheiros e depois pára de progredir. Cada indivíduo
pode melhorar suas habilidades, se for obrigado a fazê-lo;
Está numa fase de progresso da aprendizagem, particularmente difícil, com muitos óbices ao
trabalho a ser realizado;
Colapso de esforço, ja que a situação perdeu a originalidade e novidade iniciais;
O platô sendo causado por uma hierarquia de hábitos, todas as vezes que os hábitos menores
estão a se integrar em hábitos maiores, o platô se forma.

Formas de superar os platôs

Reforçar a motivação
Incentivar o educando a vencer os erros
Mudar o processo de aprendizagem: abolir a prática de reacções inúteis, ou incorrectas,
interferência de hábitos prévios...
Ajudar o estudante a manter um gráfico de seu progresso. Usando um gráfico, como
motivação, o estudante é encorajado a superar-se.

A aprendizagem de conceitos
A aprendizagem de conceitos, de forma a tornar o indivíduo capaz de criar e modificar
experiências, é algo complexo. Os conceitos formam-se pela abstração (Análise) e
generalização (Síntese) da experiência de cada um sobre um particular assunto ou objectos.
Ao abstrair, pomos de lado todas as qualidades não essenciais de um grupo de objectos ou
fenómenos em categorias. A generalização reúne objectos ou fenómenos no concerne às
características comuns e essenciais em categorias. Consiste em explicar o maior número de
factos com menor número de noções.

O Conceito reflete as características principais de uma categoria de objectos ou fenómenos.

Portanto, a Noção (conceito) pode ser considerado como saber sobre o essencial. A base da
sua formação são as características essenciais, principais, invariáveis, relevantes dos objectos.
Qualquer noção refere a essência do objecto. A noção é produto de reflexo das qualidades
gerais e essenciais dos objectos e fenómenos da realidade. As características essenciais dos
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objectos e fenómenos formam o conteúdo de uma noção. Portanto, a noção é um agrupamento

dos objectos em categorias ou classes.
Regras para a aprendizagem de Conceitos
Fornecer reduzido número de conceitos a cada etapa;
Prover (munir-se) variadas experiências de aprendizagem;
Respeitar as diferenças individuais;

Qual é a tarefa (função) do professor no ensino de conceitos?

Auxiliar os alunos na aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes cabendo o aluno a
tarefa de aprender.
Aperfeiçoar passo a passo o conteúdo da noção de forma dirigida ao objectivo e determinar a
extensão da noção de forma evidente.

A formação de habilidades, hábitos, aptidões e qualidades de comportamento

Habilidades
Nem todas as partes de uma acção precisam de se tornar conscientes da mesma maneira para
o homem. Algumas delas ocorrem mais ou menos automaticamente e, deste modo, não
exigem uma grande concentração da atenção, por exemplo ao escrever, nós executamos
automaticamente os movimentos correspondentes à mão, enquanto a atenção se dirige aos
conteúdos do texto.
Designa-se por habilidade as ações resultantes do exercício repetido, que se tornam elementos
da actividade.

Para a formação de habilidades é preciso transmitir conhecimentos de procedimentos: Indicar

os passos a seguir, a realização da acção pela mesma sequência e, repetição da sequência. A
repetição conduz a automatização. Portanto, as habilidades formam-se na base de repetição de
exercícios (repetição organizada, dirigida ao objectivo e realizada segundo um determinado
método).
Hábitos: tendência para reproduzir os mesmos actos, do mesmo modo (fazer algo várias
vezes: usos ou representações repetitivas de determinados comportamentos num determinado
contexto.

Os hábitos baseiam-se na necessidade de realizar certas acções. Se formos impedidos de

realizá-los, surgem emoções negativas na maior parte dos casos.
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Os habitos têm um carácter de necessidade, quer dizer, impulsionam para arealização da

actividade e agem como motivos podendo se tornar qualidades de comportamento do homem.
Os hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de aprendizagem efectivo:
hábitos de colabvoração discip[linada na aula, hábitos no emprego de meis de aprendizagem e
trabalho, e.t.c.
Os hábitos surgem a partir da repetição de acções mas não de forma oprganizada e
sistematizada como as aptidões.
Habilidades e hábitos têm sua origem nas acções conscientes através de sua realizaçào
repetida (exercício ou habituação). Eles aliviam a consciência, facilitam a regulação da acçào
e permitem ao homem adquirir acçòes sempre mais complexas e dificeis.
Hábitos são indispensáveis para a formação de uma actividade de actividade de aprendizagem
efectiva e eficiente: hábitos de colaboração disciplinada na aula, de realização exacta do
trabalho de casa, hábitos na conservaçào e observaçào de exigências higiénicas, no
comportamento em relações interpessoais.
A formação profunda e sistemática das habilidades e hábitos tem uma elevada importância no
Ensino Primário, pois aqui coloca-se a base para o posterior desenvoplvimento escolar e fora
da escola da criança.
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Aptidões
As aptidões são pressupostas para a realização eficaz de actividades. São um componente de
sabar-fazer.
As aptidões forman-se como qualidades de carácter no decurso da vida individual do homem,
no processo de confrontação com as exigências do ambiente. Quer dizer, as aptridões
formam-se e se vdesenvolvem na actividade.

Condições essenciais para o desenvolvimento das aptidões na aula

Dar ao aluno a possibilidade de exercer actividades que causam a aquisição de aptidões
necessárias
A actividade do aluno deve-se configurar de tal modo que coloque exigências continuamente
crescentes às posssibilidades de rendimento do aluno, ou seja, as exigências devem estar na
zona limite das possibilidades de rendimento.
Deve-se evitar sobre-exigências (exigir mais do que a criança é capaz de fazer) porque causa
fadiga e saturação psíquica e, subexigências (exigir menos do que a criança pode fazer na
base do seu estádio de desenvolvimento).
A aquisição das aptidões realiza-se sobretudo na colaboração planificada de todas as
disciplinas. Todos os professores devem saber que pressupostos criam para o desenvolvimento
de aptidões na respectiva disciplina e, os que os alunos adquirem noutras disciplinas para a
formação de aptidões.
A variedade da actividade. Esta possibilita a interacção das actividades e, com isto, a
influência recíproca de aptidões gerais e especiais e seu desenvolvimento.

Capacidades
As capacidades estão ligadas com a realizxação de algo. Por isso, as capacidades são
qualidades da personalidade que permitem ao iundivíduo realizar uma actividade com
eficiência.
Também pode-se definir como conjunto de aptidões existentes no indivíduo.
A Capacidade de um indivíduo realizar uma actividade é produto socio-hiostórico individual.
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Desenvolvimento e Aprendizagem
Conceito de desenvolvimento
O desenvolvimento é o conjunto de fases pelas quais o indivíduo passa ao longo do seu ciclo
de vida. É um processo multidimencional que engloba os aspectos físicos (crescimento),
fisiológicos (maturação), psicológicos (cognitivos e afectivos), sociais (socialização) e
culturais (aquisição de patrões culturais e de pensamento, isto é, valoras, normas e papeis).

O sector da Psicologia que estuda a dinâmica dos processos psíquicos e suas manifestações
nos diferentes estágios de desenvolvimento é a Psicologia de Desenvolvimento.

Factores que influenciam o desenvolvimento humano

Vários factores indissociados e em permanente interacção afectam todos os aspectos do
desenvolvimento. São eles:
Hereditariedade
A carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A
hereditariedade modela o que é exclusivamente a cada pessoa. Nossos genes tem algo a dizer
sobre uma capacidade de aprendizagem e se somos ou não propensos a depressão. Existem
pesquisas que comprovam os aspectos genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência
pode desenvolver-se além do seu potencial dependendo das condições do meio.
Crescimento orgânico: refere-se ao desenvolvimento nos seus aspectos físicos de aumento das
dimensões em especial, peso e altura. O amadurecimento da altura e a estabilização do
esqueleto permite ao indivíduo comportamentos e um domínio do mundo que antes não
existiam.
Maturação: Designa o processo fisiológico por meio do qual a hereditariedade actua após o
nascimento. Portanto, refere-se ao grau de prontidão funcional dos diversos sistemas do
organismo, nomeadamente do SN. É o que torna possível determinado padrão de
comportamento. Exemplo: A alfabetização das crianças depende da maturação. Para segurar o
lápis e manejá-lo com as mãos é necessário um desenvolvimento neurofisiológico que a
criança de 1 ou 2 anos não tem.
Meio: o meio engloba todas os elementos externos que intervêm no desenvolvimento de um
indivíduo. O conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de
comportamento do indivíduo. Por exemplo se a estimulação verbal for muito intensa, uma
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criança de 3 anos pode ter um repertório verbal maior do que a media das crianças da sua
idade, mas ao mesmo tempo, pode não subir e descer com facilidade um escada, porque esta
situação pode não ter feito parte da sua experiência. Desde o início da vida, o meio começa a
actuar sobre o novo ser. Exemplo: os bebés de mães toxicodependentes (em heroina e cocaina,
por exemplo) podem tornar-se dependentes da droga ainda no útero materno, apresentando, ao
nascer, sintomas de carência: irritabilidade, inquietações, vómitos, convulsões, insónias. A
ingestão de álcool em quantidade, durante a gravidez, pode provocar sindroma alcoólica fetal:
problemas de coordenação motora, anomalias faciais, inteligência subnormal. Também mães
que vivem numa crise emocional grave, os movimentos do feto aumentam mais
significativamente e os bebés podem apresentar grande instabilidade e excesso de choro,
durante a primeira infância.

O herdado e o meio: qual interacção?

A hereditariedade e o meio não são realidades independentes. São dois pólos de uma realidade
– o indivíduo- , que interagem determinando o desenvolvimento orgânico, psicomotor, a
linguagem, a inteligência, a afectividade... Portanto, o organismo e o meio ambiente fazem
parte de um todo na qual estão inter-relacionados e em constante interacção. O meio mobiliza
ou favorece as disposições hereditárias, mas por sua vez a acção do meio não é independente
dessas disposições.

Por um lado qualquer factor hereditário opera de modo diferente quando as condições do
meio ambiente variam. Por outro lado, as condições do meio ambiente exercem diferentes
influências sobre as características hereditárias.

As disposições hereditárias traçam o marco de desenvolvimento e oferecem-nos um plano de

construção do organismo. Os genes exercem um papel ou acção directiva nos fenómenos de
desenvolvimento embrionário e, especialmente, nos primeiros anos de vida, isto é, não se
transmitem qualidades já desenvolvidas, mas apenas disposições ou possibilidades para
configurar essas qualidades.
Conclusão:
Herança e meio sã factores que contribuem para a formação do novo ser e se misturam de tal
modo que é difícil distinguir o que corresponde a um e ao outro.
Não pedem ser considerados opostos ou antagónicos mas complementares.
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Era comum considerar que a herança é rígida, fixa, imutável, algo como código de lista de
instruções e procedimentos que não admite modificações, tal posição não se sustenta porque
os genes podem sofrer uma mutação.
Dizer que “os genes influenciam x ou y” não quer dizer que “os genes determinam x ou y”.
Do início até o fim da vida, os organismos estão sendo constantemente moldados tento pela
hereditariedade como pelo meio. A natureza e a extensão de uma influência sempre dependam
da contribuição da outra. O comportamento não é resultado de uma única causa, mas de
determinantes múltiplos (biológico, social, cultural). É o resultado da hereditariedade a
interagir com o meio, a interagir com o tempo.
O = H ««»»» E ««»»T
Significa que o nosso potencial hereditário pode ser enriquecido ou empobrecido dependendo
do tipo, quantidade e qualidade dos nossos encontros com o meio e do momento em que esses
encontros ocorrem. É pela interacção entre determinantes da hereditariedade e do meio que o
indivíduo forma e desenvolve a sua personalidade.

Alguns Modelos de Desenvolvimento Humano

O Modelo Freudiano

Freud centrou a sua atenção nos estados patológicos e, de modo especial, nas perturbações do
comportamento de origem neurótica e psicótica. Freud é o “pai” da Psicanálise, ciência que
tem como objecto de estudo, a análise do inconsciente.

Um dos grandes méritos de Freud e da Psicanálise foi de chamar atenção para a importância
dos primeiros anos de vida, o que trouxe consequências decisivas para a educação,
particularmente para a educação sexual.

Freud fala das fases ou estádios que a criança passa ao longo do seu desenvolvimento e nos
quais dirige sua atenção para objectos concretos que são em particular as diversas partes do
seu corpo.

É neste contexto, que aparecem os diferentes estádios de desenvovimento: oral, anal, fálico,
de latência e genital que cobrem a faixa etária que vai dos 0 aos 15 ou 16 anos.
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Na aprespectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua personalidade, no interior da

interacção da dialéctica fundamental, natureza e a cultura, o sujeito e o mundo circundante, o
sujeito e o objecto, não se processa em termos objectivos (de conhecimento) mas em termos
objectais. O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou desprazer.

Cada estádio é caracterizado pela concentração da libido (impulso ou pulsão sexual), numa
determinada zona erógena: boca, anus, orgãos sexuais para os primeiros estádios
respectivamente.
No que toca ao quarto estádio, a libido se difunde por todo o corpo, se acalma, ficando como
que adormecida, ou no estádio de latência, no quinto , ela vem de novo a superfície e
concentra-se de modo mais explícito nos órgãos sexuais.

Do ponto de vista da Psicanálise, o professor, na sua missão de educador, de interveniente no

processo de desenvolvimento psicológico, harmónico, global e progressivo do educando não
pode esquecer estes três momentos: o desmame, o complexo de Édipo ou de Electra e as
transformações profundas da puberdade e da adolescência na sua passagem para a vida adulta.

E em termos gerais , também não pode deixar ter presente que a personalidade do educando se
forma, se constroi na interacção de três instâncias: o consciente, o subconsciente e o
inconsciente ou numa outra “tópica” o ego (eu) o superego (sociedade com os seus padrões
cívicos, morais, religiosos, etc) e o Id (inconsciente com todos os seus impulsos ou pulsões.

É pela interacção harmónica e global dessas três instâncias que, no entender de Freud, que
resulta o desenvolvimento normal. Para ser verdadeiramente educativa, a acção do educador
deve inscrever-se neste processo.

O Modelo Walloniano
Wallon analisa o desenvolvimento humano numa perspectiva dialéctica e sócio-emotiva, em
interacção entre a natureza e a cultura. Procurando abranger o ser humano na sua
complexidade global, as delimitações dos estádios afectivo-cognitivos, segundo Wallon, são
menos rígidos.

Sumariamente temos os seguintes estádios:

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Estádio Impulsivo e emocional (1o ano): inicialmente caracteriza-se pela actividade impulsiva
e reflexológica, que prepara o aparecimento do estádio emotivo, onde predominam
comportamentos afectivos que constituem o modo dominante de relacionamento da criança
com o meio envolvente, com a mãe e, num sentido mais amplo, com o meio familiar.
Estádio Sensório-motar e projectivo (1o –3o ano): a actividade do sujeito começa a centrar-se
em si mesmo, para depois incidir sobre os objectos ou as pessoas, levando a exploração do
mundo circundante e a imitação e representação.
Estádio do personalismo (3o –6o ano): a criança descobre-se a si mesma como distinta dos
outros, tomando consciência do seu próprio corpo. Considerando-se o centro do mundo, usa
inicialmente se estratégias agressivas e posteriormente mais conciliadoras e insinuantes.
Estádio Categorial (6o –11o ano): a criança sente-se mais pacificada sócio-afectivamente, o
que permite maior desenvolvimento cognitivo e linguístico, surgindo o pensamento categorial
que permite comparações, distinções, maior capacidade de representação e um certo domínio
de tempo que permite programar-se e contemporizar(acomodar-se as circunstâncias).
Estádio da Puberdade e da Adolescência (11o –16o ano): caracteriza-se pela crise de um
sentimento de instabilidade motivada fundamentalmente por transformações somáticos e
fisiológicas, pelo despertar de uma maior consciência de si e pela entrada na dimensão social
de um mundo mais determinante: o da criança e o da idade adulta.

O Modelo Piageciano

No estudo do desenvolvimento humano, Piaget fixa-se particularmente, nos processos

cognitivos (do conhecimento) e procura encontrar um modelo capaz de explicar a sua génese,
a sua estrutura e as suas transformações.

Para Piaget, o ser humano relaciona-se com o meio onde se insere, adaptando-o a si e
adaptando-se a ele, através da assimilação (incorporação ou interiorização das experiências
aos esquemas de acção e aos esquemas operatórios existentes) e acomodação (resposta d-
Conhecer as particularidades individuais dos seus educandos e,o sujeito as exigências
imediatas e constrangedoras do meio), numa interacção dinâmica constante de equilíbrios
sucessivos e progressivos.
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A vida psíquica desenvolve-se através da troca entre o sujeito e o meio, o conhecimento

advém das interacções sujeito / objecto. O comportamento do indivíduo, a inteligência, resulta
de uma construção progressiva do sujeito em interacção com o meio.
Assimilação: Organismo (sujeito) «««««««« meio
Acomodação: Organismo (sujeito) »»»»»«»» meio
Adaptação: Organismo (sujeito) «««««««« meio
»»»»»«»»

Esquemas de acção: estruturas perceptivo-motoras que podem reproduzir ou generalizar.

Esquemas operatórios (conceptuais): são estruturas conceptuais marcadas pela reversibilidade
mental.

Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual faz-se desde as reacções reflexas inatas até a
fase adulta. Este processo desenvolve-se ao longo de 4 estádios:
Estádio Sensório-motor (0-2 anos): a inteligência centra-se na resolução de problemas
práticos ou de acção (procurar algo escondido, alcançar uma bola). Trata-se de um período de
construção do real através dos esquemas do objecto permanente e outros.
Estádio Pré-operatório (2-7/8anos): tem início a reversibilidade. A criança já domina a
linguagem e se torna capaz de usar palavras para, de uma forma simbólica, representar
objectos e imagens.
Estádio operatório concreto (operações concretas)- 7/8 -11/12 anos: a criança adquire a
transitividade ( capacidade de dedução) e a conservação (permanência de um objecto e das
suas propriedades, para além de alteração das partes). As crianças dominam noções lógicas e
abstractas e são capazes de efectuar operações mentais como matemáticas.
Estádio operatório formal ou do operações formais (11/12 –16 anos): surge o pensamento
hipotético-dedutivo. Quando as crianças se deparam com um problema, são capazes de rever
todas as formas possíveis de resolver, examinando teoricamente de maneira a chegar a uma
solução.

De acordo com Piaget, os primeiros três estádios de desenvolvimento são universais, mas nem
todos adultos alcançam o estádio operatório formal. O desenvolvimento deste tipo de
pensamento esta dependente, em parte, do processo de escolarização. Os adultos com
educação limitada tentam a continuar em termos concretos e reter largos traços de
 18

egocentrismo (a criança relaciona tudo consigo mesmo e fecha-se do resto do mundo na

medida em que atribui tudo as suas capacidades), ou seja, é o entendimento pessoal que o
mundo foi criado e pela incapacidade de compreender as relações entre as coisas. A criança
não compreende o ponto de vista do outro porque se centra no seu ponto de vista. O
egocentrismo está presente em frases como: há vento porque estou com muito calor, a noite
vem quando é para ir a cama.

O Modelo Bruneriano

Bruner estuda o desenvolvimento na sua relação com a aprendizagem no processo educativo e

no quadro social de um determinado sistema de valores, de uma cultura que passa através dos
mecanismos da linguagem.

Numa perspectiva de desenvolvimento, Bruner é autor de três estádios:

Estádio de representação activa: predomina a acção. A criança “representa” o mundo
circundante através da acção traduzida em respostas de natureza sensóro-motora como: andar,
agarrar, tocar…A criança age sobre os objectos ou situações que lhe são presentes.
Estádio de representação Icónica: a criança representa o mundo circundante através de
imagens. Corresponde, em parte, ao período pré-operatório piageciano.
A criança adquire a capacidade de representar os objectos ausentes, singulares e concretos, na
sua imagem.
Estádio de representação simbólica: O sentido de representação simbólica deve ser
compreendido na relação com a linguagem. A linguagem só é possível a partir de uma
dimensão simbólica. A linguagem desenvolve-se progressivamente no próprio processo de
desenvolvimento. É a famosa espiral de articulação de desenvolvimento e da aprendizagem
passa pela linguagem sem a qual não é possível compreender o processo de acção educativa.

Algumas características que indicam as linhas de força do modelo Bruneriano de

desenvolvimento
O desenvolvimento intelectual caracteriza-se por uma crescente independência de respostas
em relação aos estímulos;
O desenvolvimento depende da evolução de um sistema de processamento de informação e de
armazenamento interno para descrever a realidade e da aquisição de um sistema simbólico
para representar, extrapolar, levantar novas hipóteses…
 19

O desenvolvimento cognitivo envolve uma capacidade crescente de dizer a si próprio e aos

outros, por meio da linguagem, o que se faz e o que se fará.
Para que o desenvolvimento cognitivo se processe normalmente são necessárias interacções
sistemáticas entre educador e educando.
A linguagem é a chave do desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento humano só é compreensível no seu contexto sócio cultural.

A Teoria de desenvolvimento Psicossexual de Erikson

Erikson estendeu o seu estudo até a terceira idade, dando mais importância à interacção social
da criança com o meio e explicando o desenvolvimento em termos da personalidade em geral.

Para Erik Erikson, existe um plano potencial de desenvolvimento (princípio epigenético)

definido segundo uma sequência de 8 idades do ciclo de vida, atravessadas por crises
psicossociais. As primeira coincidem em grande parte com Freud.

Confiança versus Desconfiança (1o ano-Sensório-oral)- A criança tem necessidade de ganhar

confiança em si e nos outros. Se as suas necessidades são satisfeitas, sente-se confiante,
segura, feliz e sociável (resolução: esperança; de contrário, pode gerar insegurança e
desconfiança com consequências nefastas no futuro.

Autonomia versus Dúvida e Vergonha (2o ano -muscular anal )

Transição da dependência total da mãe para o começo de certa autonomia e domínio do
ambiente, embora dentro das normas (resolução: vontade). Se os pais impõem demasiadas
exigências e ameaçam com castigo, a criança perde sentido da independência e da
autoconfiança.

Iniciativa versus Culpa (3 a 5 anos- locomotor genital):

Neste período cresce a busca da autonomia, que a locomoção facilita, bem como num maior
domínio linguístico. A criança toma iniciativa procurando impressionar os adultos. Se recebe
apoio, redobra de confiança e ensaia novas iniciativas (resolução: finalidade), pelo contrário,
 20

se é acolhida com indiferença e punição, desenvolve sentimento de culpabilidade, inibição e

medo.

Competência (mestria) versus Inferioridade (6 a 11 anos- latência):

Com a saída para a escola, a criança afasta-se mais aos pais em direcção aos coetâneos, o que
lhe exige novas competências. Deve aprender a cooperar, a partilhar, a conviver, a trabalhar
(resolução: competência), de contrário, desenvolverá sentimentos de inferioridade em relação
aos colegas e autoestima baixa, o que dificultará tarefas futura, particularmente a nível
escolar.

Identidade versus Confusão/ Difusão (12-18/20 anos- puberdade e adolescência):

Nesta fase Erikson destaca a crise de identidade, devido o desenvolvimento acelerado físico,
cognitivo, afectivo, social. O adolescente interroga-se sobre a sua identidade, o seu sentido de
vida, o seu futuro (resolução: fidelidade). Muitos sentem-se confusos e desorientados sobre o
que são e o que querem, podendo desenvolver ansiedade, confusão e insatisfação, com
reflexos escolares. Os professores tem papel determinante na ajuda afectiva e efectiva aos
adolescente a superar a crise em direcção a um novo reencontro consigo mesmo e com a
sociedade.

Intimidade versus Isolamento (18/20-30 e tal anos

-primeira idade -Juventude):
Na juventude e início da idade adulta o indivíduo consegue relações mais intimas com os
outros, sobretudo com pessoas do sexo oposto. Se é ajudado e se superou bem as etapas
anteriores, consegue relacionar-se positivamente e nutre sentimentos de confiança e
autonomia; de contrário, encontrará maiores dificuldades em relacionar-se e tenderá a isolar-
se.

Generatividade versus Estagnação (40 a 60 e tal anos-Meia idade):

A pessoa sente-se madura para transmitir mensagens as gerações seguinte. O indivíduo torna-
se apto a constituir família e a satisfazer as suas necessidades, sentindo-se satisfeito consigo e
com os outros, de contrário pode marginalizar-se e sentir-se marginalizado, o que leva a
baixar a sua auto-estima.
 21

Integridade (Auto-aceitação) versus Desespero (dos 60 anos em diante –3 ª Idade/ Velhice):

Ao entrar na velhice, ou a pessoa aceita naturalmente o seu declinar e se adapta a essa nova
etapa, que culminará com a morte, ou então revolta-se interiormente, vive amargurada e
desesperada. A pessoa torna-se sábia: não se preocupa ansiosamente pela vida porque
descobrimos o seu sentido e o da dignidade da sua vida; há aceitação da morte. Se não
alcançar a sabedoria, se ao fazer o balanço / avaliação do seu passado descobrir que não fez
nada que valesse a pena, surge o sentimento de desgosto pela vida e de desespero perante a
morte.

Questões de Reflexão
1. Qual das teorias ou modelos é mais interessante e melhor se adapta ao estudo do
desenvolvimento humano?
2. Em que medida é que esses modelos, interessam no processo educativo?
Possíveis Respostas:
Ser mais ou menos interessante, adaptar-se melhor ou pior, depende do que se quiser fazer
com cada um desses modelos. Se se analisar a génese, as transformações e a estrutura dos
processos cognitivos, o modelo piageciano pode ser o mais interessante e adaptar-se melhor.
Se se quiser analisar o desenvolvimento humano numa perspectiva mais de maturação bio-
psíquica e global e na interacção social, talvés seja de adoptar o modelo Walloniano; se se
quiser estudar o desenvolvimento humano a partir da interacção dos impulsos das pulsões do
Id e do seu controle pelo Ego e pelo superego na formação e determinação da estrutura da
personalidade do sujeito, o modelo freudiano poderá trazer vantagens e; se quiser estudar
desenvolvimento humano no quadro da cultura, através de ferramentas da linguagem, em
busca do espírito humano e numa perspectiva educativa, o modelo Bruneriano e a abordagem
de Vigotsky sera mais aconselhável e assim por diante. De qualquer modo, embora os
modelos sejam diferentes, são complementares.
No processo educativo as diferentes tarefas devem ser devidamente estruturadas e
programadas mas não podem esquecer a estrutura e as capacidades do sujeito num
determinado estádio de desenvolvimento.
 22

Teorias de Aprendizagem

A teoria provém de hipóteses, comprovadas total ou parcialmente e não de opiniões pessoais,

subjectivas. E para que a teoria seja útil, deverá modificar-se com o progresso da ciência,
permanecendo constantemente submetida à críticas de novos factos e de novas relações
verificadas. As teorias de aprendizagem constituem explicações gerais que disciplinem o
pensamento, quanto para a compreensão teórica, quanto para a aplicação.

Algumas teorias de Aprendizagem

Nem todos os estudiosos têm o mesmo conceito de aprendizagem. Alguns acentuam o aspecto
externo de modificação do comportamento , outros destacam o papel da construção pessoal,
experiencial; uns preocupam-se mais com o processo de aprendizagem e outros com o
resultado desse processo.

Diferentes conceitos estão na base de diferentes teorias. As teorias de aprendizagem podem

classificar-se em:
Teorias Behavioristas ou do tipo Estímulo- Resposta
Teorias cognitivas
Teorias Humanistas.

1. Teorias Behavioristas
Por Behaviorismo entende-se um estudo científico, puramente objectivo, do comportamento
humano. Esta corrente de pensamento, entende a aprendizagem como uma mudança no
comportamento, que resulta da prática do fazer, experimentador. Assim, o aprendido deve se
expressar em comportamentos observáveis, exteriorizáveis, passíveis de mensuração, e esses
comportamentos serão controlados pelas suas consequências.

1.1. Teoria conexionista da aprendizagem

A Teoria Conexionista ou Associacionista da aprendizagem, de Edward Lee Thorndike,

considera a aprendizagem consiste em estabelecer uma conexão, ao nível do sistema nervoso,
entre estímulo e reacção, conseguida após uma tentativa e erros. No Associacionismo
 23

tradicional, a conexão se fazia entre ideias e no Associacionismo moderno as conexões ou

associações se fazem entre células nervosas, pelo mecanismo das sinapses.

Com base em várias experiências, Thorndike enuncias as suas três leis da Aprendizagem que
giram a volta da ideia de que a aprendizagem anda associada a um esforço que é
recompensado. São elas:

Lei do exercício ou da frequência: quanto mais frequentemente é exercitada uma conexão,

tanto mais forte se torna. A força de uma conexão diminui quando a mesma não é exercida, ou
seja, a repetição por si só, não conduz a aprendizagem mas resulta em aprendizagem se for
acompanhada em resultados positivos.

Lei do Efeito: resultados agradáveis fortalecem e resultados desagradáveis enfraquecem a

conexão entre S-R. O organismo tende a repetir e a aprender as reacções agradáveis e tende a
fugir e não aprender e não repetir as reacções desagradáveis. Um homem tem um
comportamento devido as suas consequências, ou seja, se a resposta for recompensada,
fortalecer-se-á; se não houver recompensa ou se houver castigo, a resposta enfraquecerá.

Lei de Predisposição ou da Maturidade Específica ( da Prontidão)

A lei da prontidão sustenta que se um organismo estiver preparado para estabelecer a conexão
entre o estímulo e a reacção, o resultado será agradável e a aprendizagem efectuar-se-á; caso
contrário, o resultado não será agradável e a aprendizagem será inibida.

1.2. Teoria de Skinner

A teoria de Skinner baseia-se nas teorias do tipo E-R, como o conexionismo de Thorndike.
Skinner supunha que o homem é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser
descrito em termos mecanicistas.

Skinner, considerado representante mais significativo do comportamentalismo, vai fazer a

distinção entre a aprendizagem por condicionamento clássico, da que ocorre por
condicionamento operante.
 24

A primeira envolveria o comportamento respondente, que expressaria numa reacção do

organismo ao meio, sem qualquer interferência por parte do próprio organismo neste meio.
Ex: quando se dá comida a um cão, a saliva começa a aparecer livremente. O fluxo de saliva é
reflexo, ou seja, é uma reacção inata, ou não aprendida das glândulas salivares, face à
presença do alimentos na boca.

A aprendizagem por condicionamento operante, apoia-se em respostas do tipo instrumental,

ou seja, respostas emitidas e não elicitadas por um estímulo específico. A estas respostas
sequem eventos reforçadores, que caracterizam pelo poder de aumentar a probabilidade de
emissão das mesmas.

Portanto, a lei do condicionamento operante defende que, se a ocorrência de uma operante é

seguida pela apresentação de um estímulo, reforço, a probabilidade de fortalecimento é
aumentada. Seu processamento pode ser resumido no sequinte: apressão de uma barra
executada por um rato, colocado em uma gaiola, faz com que apareça na mesma o alimento.
O animal emitiu primeiro a resposta-pressionar a barra, para depois receber a recompensa.
Assim, a resposta é instrumental, pois age sobre o ambiente para produzir o reforço. Enquanto
que no condicionamento clássico o reforço-alimento aparece primeiro, no instrumental o
reforço-alimento aparece depois de emitida a resposta que, no exemplo foi pressionar a barra.

Distinção entre condicionamento clássico e operante

No condicionamento clássico as respostas são involuntárias (salivar) e no condicionamento

operante são voluntárias (Carregar numa alavanca). No primeiro, a resposta resulta da
associação de estímulos, enquanto que, no segundo, o organismo adopta certos
comportamentos para obter uma resposta. No condicionamento operante o sujeito toma
iniciativa, é activo, enquanto que no condicionamento clássico, é enfatizado o aspecto
mecânico e passivo do sujeito.

Skinner identifico 4 condições em que as reacções podem ser reforçadas ou , pelo contrário,
enfraquecidas até a sua extinção:
Reforço Positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadas têm tendência a ser
repetidas.
 25

Reforço Negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm
tendência a ser repetidas.
Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a desaparecer.
Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou penosas têm tendência a
ser suprimidas.

Nota: Reforço: apreciação daquilo que os outros fazem.

É também Skinner que lança as bases do Ensino Programado, suportado basicamente por 4
princípios:
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se o sujeito emite respostas a ele, e não
simplesmente se se expõe a estímulos.
Um comportamento novo é mais facilmente adquirido se reforçamentos apropriados são
promovidos.
No ensino, a matéria deve ser apresentada em fragmentos de dificuldades progressivas.
O ensino de contemplar as diferenças individuais.

1.3. Tolman e o Behaviorismo intencional ou finalizado

Edward C. Tolman (1880-1959) é um psicólogo americano que tem um papel importante nas
correntes neobehaviristas.
Tolman afirma que o comportamento observável não poderá ser explicado pela fórmula
reducionista E »»» R; será preciso ter em conta intenções e objectivos. Aprende-se não
mecanicamente, mas em função de determinados objectivos pessoais; o que se aprende não
são respostas, mas significados e cognições.
Para Tolman, entre o E-R existe uma série de factores ou variáveis intermédias (a
hereditariedade, a idade e os factores indócrinos) inerentes ao organismo: E »»» O »»»R

Era denominada intencional porque Tolman insistia que a aprendizagem era dirigida para um
objectivo. O organismo quanto aprende é um organismo empenhado, esforçando-se por dar
significado ao comportamento. No entanto, a teoria de Tolman era também
comportamentalista pois acreditava que a validade científica só podia ser alcançada pela
observação do comportamento objectivo.
 26

Tolman, que fez experiências com ratos afirmava que tanto os ratos como os seres humanos
aprendem formando mapas cognitivos do seu meio.
A importância dada no processo de aprendizagem a factores cognitivos , como expetactivas e
intenções, coloca esta teoria entre perspectiva comportamentalista e cognitivista. Daí o ter
sido designada como Behaviorismo Cognitivo, apesar de Tolman se considerar behaviorista
por apenas ter em conta o comportamento observável.

Tolman nega a explicação da aprendizagem baseada apenas no condicionamento, tentativas e

erros e reforços, mas sim pela existência de mapas cognitivos, isto é, representações e
organizações perceptíveis. É com base no conceito de mapa cognitivo que Tolman fala de
aprendizagem latente, conseguida quando o cérebro organiza-se em “mapas Cognitivos”. O
organismo pode adquirir capacidades para executar certos actos pela aprendizagem, mas o
acto pode não ocorrer. Essas aprendizagens só são evidenciadas quando se tem necessidade de
satisfazer o objectivo do sujeito.
Na perspectiva de Tolman, conteúdos aprendidos serim aqueles que propiciassem mudanças
permanentes no organismo produzidas pela prática, o desempenho seria a tradução da
aprendizagem em comportamentos.

Uma vertente dessas ideias é trazida pelos Behavioristas cognitivistas que defendem que o
aprender não é incorporar novas formas de respostas ao meio, mas apreender sinais, captar
direcções, montar mapas cognitivos (Tolman) ou seguir modelos que servissem de “guias”
para a apreensão de um novo comportamento (Bandura)

1.4. A teoria de Aprendizagen Social

Albert Bandura desenvolveu numerosas experiências que fundamentaram a importância da

aprendizagem por observação, isto é, a aprendizagem que resulta da interacção e da imitação
social.

A teoria de Aprendizagem Social enfatiza a importância da modelagem dos comportamentos,

atitudes e respostas emocionais dos outros na aquisição de novos conhecimentos. Os
comportamentos observados que são reforçados positivamente conduzem a sua reprodução
pelos observadores e os comportamento que são reforçados negativamente desaparecem.
 27

De acordo com Bandura, muitos dos nossos comportamentos são aprendidos através da
observação e imitação de um modelo – modelação ou modelagem. Além disso, ressalta que os
eventos ambientais (recursos, ambiente físico) pessoais (crenças, expectativas) e
comportamentais (escolhas, actos individuais) interagem no processo de aprendizagem, num
determinismo recíproco.

Apreciação crítica da Teoria de Tolman

- A falta de coerência interna e pouca clareza do papel atribuído às mentalizações, como a
intencionalidade na aprendizagem dos animais, dificulta em classificar Tolman como
comportamentalista e/ ou cognitivista.
- Ficou célebre a crítica atribuída a Guthrie que diz que Tolman deixou os ratos “mergulhados
no pensamento”.

Aplicação Pedagógica do Behaviorismo

- O professor distribui reforço aos alunos dando elogio, atribuindo nota (classificações),
repreensões, mímica, gesto, quadro de honra, punições, e.t.c.
- Contribuíram para a formação de hábitos, habilidades e qualidades de carácter.
- Contribuíram no surgimento de objectivos educacionais observáveis
- Contribuíram para o surgimento do ensino programado, ensino baseado em modelos com
temas em centros de interesse e que apresenta questões que exigem que o indivíduo responda
correctamente.

O Cognitivismo

Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo do homem, o cognitivismo

ou Construtivismo, envolve uma análise de processos mentais superiores, com o acto de
conhecer, com a cognição, interessa-se em analisar como o ser humano conhece o mundo, os
fenómenos da consciência.

O Cognitivismo também é conhecido por Construtivismo, na medida em que entende que o

conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social, mas construído pelo
sujeito na interacção com o meio.
Preocupado com os aspectos cognitivos da aprendizagem, o cognitivismo defende que a
aprendizagem não resulta de associação do tipo Estímulo-Resposta, mas consiste numa
 28

mudançã na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele percebe, selecciona e

organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado. Portanto, o cognitivismo
está preocupado com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização
das informações no plano da cognição.

Assim, a aprendizagem é o processo de organização e de integração do material na estrutura

cognitiva.
A aprendizagem situa-se em dois pólos: as experiências anteriores e aquilo que o sujeito quer
alcançar. A aprendizagem é considerada como actividade funcional, criadora, exploradora.

A aprendizagem pressupõe uma mudança interior, resultante da experiência do sujeito na sua

interacção com o meio envolvente.

3. 1. Dewey e a pedagogia de projecto

John Dewey (1859-1952) é um pedagogo, psicólogo e filósofo americano, que marcou a

educação com ideias criativas e radicais, tecendo fortes críticas à escola tradicional divorciada
da vida. Foi o mentor do movimento progressista da “escola nova”. Dewey defendia que que a
criança não é um adulto em miniatura, mas um ser em desenvolvimento, em transformação. O
autor é considerado o pioneiro da pedagogia de projecto, da escola como comunidade
educativa democrática do aprender a aprender.

Educar, para Dewey, não é transmitir conhecumentos, mas levar a criança a desenvolver as
suas tendências naturais. Dewey pretendia centrar a aprendizagem nos interesses da criança e
fomentar uma investigação através da pedagogia de projecto. Considerando que as crianças
têm uma tendência natural para a pesquisa, Dewey afirma que a pedagogia de projecto cria
hábitos e fomenta a aquisição de processos de pesquisa e ede resolução de problemas.

Outro princípio apresentado por Dewey e muito presente na actualidade é o enfoque dado ao
processo de aprendizagem. O mais importante não são os produtos, os objectivos a atingir,
mas o processo e as aquisições que se fazem no decorrer da elaboração e concretização do
projecto. Através de métodos activos a criança vai “aprender fazendo”. Vivenciar uma
metodologia de pesquisa e de resolução de problemas dá competências nesta área ao sujeito e
desenvolve as estruturas cognitivas, contribuindo para o “aprender a aprender”.
 29

3. 2. Bruner
Jerome Bruner define a aprendizagem como sendo um processo activo do sujeito que aprende.
O sujeito aprendente guarda e organiza a informação recebida. O conhecimento se adquire
através do levantamento de problemas, de hipóteses que avançam e se verificam e de
descobertas que se fazem. Depois de se adquirir o conhecimento, este é organizado em
categorias e relaciona-se com o conhecimento antes adquirido.

Assim, o aluno vai construindo o seu conhecimento através do ensino por descoberta, que
pressupõe actividades de pesquisa, observação e exploração, análise de problemas e
resultados, integração de novos dados em conceitos anteriormente adquiridos e princípios
mais gerais, explicações causa e efeito ou outras que ajudem a estabelecer relações. É um
ensino que pressupõe, da parte do professor, uma capacidade de lançar perguntas que
despertam a curiosidade, mantenha o interesse, provoquem e desenvolvem o pensamento, de
forma geral, uma aprendizagem activa.

O ensino, para Bruner, deve estar voltado para a compreensão das relações entre factos e
entre ideias, única forma de garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas
situações.
A teoria de Bruner assenta em 4 princípios fundamentais:

O Primeiro princípio de Bruner: Motivação

A motivação especifica as condições que predispõem um indivíduo para a aprendizagem. Nos
princípios de Bruner está implícita a crença de que quase todas as crianças possuem uma
“vontade de aprender” inerente, mas põe relevo o reforço. Bruner acredita que o reforço ou
recompensa externa, pode ser importante para iniciar determinadas acções ou para assegurar
que estas sejam repetidas. O autor insiste, contudo que só através da motivação intrínseca
(curiosidade, competência, reciprocidade – necessidade de trabalhar em cooperação com os
outros) se sustem a vontade de aprender.

O Segundo princípio de Bruner: Estrutura

No segundo princípio, Bruner sustenta que qualquer assunto ou tema, qualquer corpo de
conhecimento, pode ser organizado numa estrutura básica óptima para poder ser transmitido
por praticamente qualquer aluno, isto é, num conjunto organizado de ideias e de relações entre
os conteúdos a prender. Bruner pensa que o currículo deve ser estudado em espiral, ou seja, o
 30

mesmo tópico deve ser ensinado a vários níveis e a abordagem deve ser feita periodicamente e
em círculos concêntricos cada vez mais alargados e profundos. A progressão de um currículo
deve ir de simples, concreto e específico para o complexo, abstracto e geral. As matérias
devem ter em conta os graus de desenvolvimento dos alunos.

O Terceiro princípio de Bruner: Sequência

O grau de dificuldade sentido pelo aluno, ao tentar dominar uma matéria depende, da
sequência em que o material é apresentado. Ensinar envolve levar o aluno através de uma
determinada sequência, formada por vários aspectos da matéria. Bruner acredita que o
desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequência inata, movendo-se da
representação motora (compreensão através da acção, apresentação de conceitos através da
acção que lhe são associados. Ex: Uma cama serve para dormir) para a icónica (os objectos
são concebidos na ausência da acção, a criança pode desenhar a imagem de uma colher se
encenar a acção de comer) até a simbólica (tradução de experiências em termos de
linguagem), então é provável que seja a melhor sequência para qualquer matéria.

O Quarto princípio de Bruner: Reforço

De acordo com este princípio, a aprendizagem requer reforço. Para atingir a mestria de um
problema, temos de receber informação retroactiva (feedback) sobre o que estamos a fazer. Se
o aluno avançou e incorporou um informação falsa, esta terá de ser desaparecida para que o
aluno volte ao caminho certo.

Aplicação Pedagógica: Aplica-se no método de descoberta. O aluno deve descobriu os

conhecimentos, as lei. E no método indutivo e na revisão curricular.

3.4. Ausubel
A base da teoria de David Ausubel é que a aprendizagem deve ser significativa ou
compreendida “meaningful learning”, isto é o sujeito aprende e está aberto a aprender quando
integra a nova informação nos conhecimentos adquiridos. Os alunos reorganizam as estruturas
cognitivas entre as novas informações e os conceitos ja existentes com que se vão relacionar.

Ausubel identificou quatro tipos de aprendizagem:

 31

Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida: o professor organiza a matéria de

uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-à com os conhecimentos adquiridos, de modo a
apreender e interiorizar os novos conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.
Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada: o professor apresenta a matéria e o
aluno só a terá que memorizar.
Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida: através desta aprendizagem, o
aluno, por si só chega ao conhecimento, descobre o problema que lhe foi apresentado e
relaciona-o com os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada: o aluno “descobre”, por si próprio,
a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na estrutura cognitiva.

Ausubel, preconiza que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma aprendizagem
memorizada ou mecânica. Este autor valoriza uma exposição clara e organizada, o método
expositivo , que pode socorrer-se de esquema, gráficos e meios audiovisuais. A exposisão da
matéria deve ser dedutiva, sequencial, a partir dos conceitos gerais.

Ausubel crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino muito moroso
e caro. Por isso, propõe o ensino pela descoberta guiada “guided discovery learning”.

De acordo esta estratégia, o professor é organizador do PEA, não deixando que o ensino
funcione ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos.

Ausubel concluiu que é mais fácil aprender, se a informação for organizada e sequenciada de
uma forma lógica. O professor deve ajudar os alunos a organizar o saber, integrando os
conteúdos a aprender nos conhecimentos já adquiridos, pois é isso que faz o aluno considerar
que são aprendizagens significativas e favorece a fixação de novas informações. Para isso, o
autor defende o uso de “organizadores avançados ou prévios” como sumários no fim das
lições e questionários de revisões, que tem a funcionam como “pontes cognitivas” entre o que
o educando já sabe e o que tem de saber, facilitando assim a aprendizagem.

3.5 Piaget

Uma das principais contribuições de Jean Piaget constitui em demostrar a existência de

estruturas cognitivas, que são adquiridas durante o desenvolvimento ontogenético, e a sua
 32

interpretação da aprendizagem é feita nessa perspectiva de concepção geral do

desenvolvimento.

A aprendizagem , para Piaget, é um processo normal, harmónico e progressivo, de exploração,

descoberta e organização mental, em busca de equilibração da personalidade.

O modelo da equilibração constitui a formulação teórica realizada, no sentido de tentar

demonstrar como ocorrem mudanças no desenvolvimento do indivíduo, propiciando-lhe a
aprendizagem (a mudança ou aquisição de estruturas cognitivas.

A concepção construtivista de Piaget parte da tese de que o conhecimento não depende apenas
do sujeito, nem só do objecto. As estruturas da inteligência não são apenas inatas, mas
produto de uma construção contínua do sujeito agindo sobre o meio. Piaget atribui ao
indivíduo um papel activo do indivíduo na construção do conhecimento e propõe a seguinte
dialéctica:
Estruturas mentais «««««««« Experiências
»»»»»«»»

Segundo o seu o modelo biológico, o homem é guiado pela busca de equilíbrio entre as
necessidades biológicas fundamentais de sobrevivência e as agressões colocadas pelo meio
para a satisfação dessas necessidades.

Nessa relação , a organização é o mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes
para atender às necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação. A adaptação envolve a
Assimilação e acomodação. Portanto, o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, resulta
da construção de um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o
aparecimento de novas estruturas mentais. A Assimilação consiste em integrar ou interiorizar
a experiência do meio ambiente onde está inserido, ou seja, acrescentar novos elementos a um
conceito ou esquema. A Acomodação refere o ajustamento desses elementos a nova situação,
a resposta do sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio, grau de adaptação
aos estímulos externos, mediante a reorganização cognitiva, em vez de respostas mecânicas.

No processo de aprendizagem podem ser destacadas duas fases:

 33

De Assimilação: esta fase já poderá produzir um fenómeno de aprendizagem, sob a forma de

transferência de reacção, como ocorre no processo de condicionamento, em que a reacção a
um excitante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo.
De acomodação: corresponde ao processo de a aprendizagem sub a forma, mais geral, de
modificação do esquema de reacção propriamente dito, sob o efeito de êxito. Portanto, graças
a experiência, que se torna anterior diante de uma situação posterior, é conseguida a satisfação
da necessidade.

De acordo com Piaget, o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da

criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o rítmo normal do seu
desenvolvimento. As experiências do ensino formal não devem dissociar-se das experiências
naturais sendo desejável que o assunto ou tópico sejá ensinado a diferentes níveis consoante o
estádio de desenvolvimento.

Piaget sustenta ainda que o ensino deve estar de acordo com os interesses e a curiosidade da
criança, deve ser significativo para ela e não apenas um papaquear de palavras proferidas por
outrem, o que conduzirá a um mero verbalismo. As tarefas e o material a apresentar devem ser
seleccionados e organizados de tal modo que a criança sinta uma certa tensão “benéfica” que
leva em busca da equilibração e que se traduz num desejo de aprender.

Para Piaget, as relações do sujeito com o objecto são essenciais no seu processo de
desenvolvimento, da mesma maneira que as relações entre os sujeitos. O autor afirma que ,
construir conhecimentos é dar resposta a demandas sociais, mas envolve também a
necessidade de comunicar esses pensamentos, que serão avaliados pelos outros. Assim sendo,
o outro é legitimador do conhecimento adquirido.

A motivação para Piaget

A motivação é impulso essencial da actividade cognitiva e faz parte do próprio aparato
cognitivo.

Assim, para explicar o desempenho intelectual não é necessário recorrer ao conceito de

tensão, gerada em uma necessidade básica, e nem a um complexo modelo de reforço
secundário.
 34

Piaget afirma que o motivo fundamental que governa o esforço intelectual é inerente às
próprias estruturas cognitivas. A necessidade de conhecer não é um motivo extrinseco,
independente da actividade intelectual; trata-se, pois, de uma propriedade intrinseca desde o
princípio.

A teoria motivacional de Piaget valoriza os impulsos de exploração, as necessidades de

actividade e sensoriais. Trata-se , pois de uma teoria que admite o conhecimento como uma
construção dependente da actividade do sujeito, na relação com o objecto, e nega a existência
de uma realidade pronta, independente que se impõe o sujeito. O organismo cognoscente não
é pressionado, de fora, por estímulos externos, que provocam reacções e nem é impulsionado
por necessidades orgânicas.

A necessidade de conhecer está contida na actividade intelectual mesma, uma actividade

assimilativa cuja natureza essencial é funcionar. Não é , pois, necessário que se recorra a um
factor separado de motivação, porque está nos processos complementares de assimilação e
acomodação. A motivação deriva-se da própria necessidade de acção de que são dotados os
esquemas ou estruturas cognitivas.

3.6. Vigotsky

Para Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Não há como
apreender o mundo se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que
permitem pensar o mundo a nossa volta.

Vigotsky considera o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro. É no PEA

que ocorre a apropriação da cultura e consequente desenvolvimento do indivíduo. A
linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objecto de
conhecimento, serve para o intergâmbio social e para a formaçào de conceitos,
compartilhados pelos usuários dessa linguagem. O pensamento verbal não é uma forma de
pensamento natural e inata, mas resulta de um processo histórico-cultural, pois os conceitos
são formados, são internalizados através das relaçòes culturais, no decorrer do
desenvolvimento do indivíduo.

Vigotsky distingue dois tipos de conceitos:

 35

Conceitos cotidianos ou práticos: desenvolvidos no decorrer da vida prática da criança, em

suas interacções sociais imediatas
Conceitos científicos: são adquiridos por meio do ensino, pelos processos deliberados de
instrução escolar.
Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construçào do conhecimento não
atingem os conceitos científicos.

A aprendizagem da criança inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isto porque desde o
primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que
se torna o mediador entre ela e a cultura.

A escola surgirá, então como lugar priveligiado para o desenvolvimento, pois é o espaço em
que o contacto com a cultura é feito de forma sistemática, intencional e planificada. O
desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem o provoquem – tem seu
rítmo acelerado no ambiente escolar. O professor e os colegas formam um conjunto de
mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança.

Vigotsky concebe o desenvolvimento dinamicamente formado por dois níveis: o afectivo (ja
adquirido) e o potencial (realizável com ajuda dos adultos).

O bom ensino, segundo Vigotsky é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, se

volta para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado
pelo contacto com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo.

Portanto, o que caracteriza fundamentalmente o ensino seria gerar essa área potencial de
desenvolvimento, que posteriormente seria internalizada pela criança. A aprendizagem não é
em si mesma desenvolvimento mas activa o processo evolutivo, desperta os processos
internos do indivíduo, liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o meio ambiente
sócio-cultural em que vive e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente
sem o suporte de outros indivíduos da sua espécie. Se o ensino constitui um estímulo para o
desenvolvimento, é preciso que ele se adapte às diferenças desenvolvimentais, tendo em conta
um conjunto de qualidades cognitivo-afectivo-sociais evolutivas da criança.

Vigotsky defende os seguintes princípios:

 36

Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem, estes

sim (processos de aprendizagem), responsáveis pela emergência de características tipicamente
humanas, que transcendem a programação biológica da espécie.
O contacto e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para o
desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da criança.
O aprendizado quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental,
pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer.

A partir destas concepções, Vigotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento

proximal, referindo-se as potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do
ensino sistemático.

A zona potencial ou zona de desenvolvimento proximal representa a diferença entre a

capacidade da criança de resolver problemas por si próprias e a capacidade de resolvê-los com
ajuda de alguem.
A zona de desenvolvimento proximal abrange todas as funções e actividades que a criança ou
aluno (adulto) consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém.

A aprendizagem, portanto, é um processo essencialmente social, que ocorre na interacção com

os adultos e colegas. Não há aprendizagem que não gere desenvolvimento e não há
desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender é estar com o outro, que é
mediador da cultura. Qualquer dificuldade deve ser analisada com todos envolvidos no
processo (professor-aluno).

Relação entre pensamento, linguagem e desenvolvimento cognitivo

Todo o desenvolvimento intelectual do indivíduo ocorre de acordo com sua história social. E
reflecte o desenvolvimento histórico-social de sua comunidade.

Os mecanismos de desenvolvimento cognitivo tem origem e natrureza sociais e não seriam

fruto do desenvolvimento mental, ao contrário, o desenvolvimento das funções mentais
superiores somente ocorre nas interacções sociais.
 37

As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são o resultado

das actividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se
desenvolve.
A história da sociedade e a história pessoal são factores cruciais que determinam na forma de
pensar da pessoa.

No desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem um papel crucial na determinação de como a

criança vai aprender a pensar – já que formas avançadas de pensamento são transmitidas à
criança através de palavras.

Deve-se entender a relação entre língua e pensamento para entender o processo de

desenvolvimento intelectual. A linguagem tem um papel crucial na formação do pensamento e
do carácter do indivíduo.

3.7. Modelo informático

Os teóricos cognitivistas, utilizando o computador como modelo básico e Tolman como
heroi ancestral, propuseram uma outra importante teoria de aprendizagem e da
memória denominada processamento de informação.

Os teóricos de processamento de informação analisam os acontecimentos mentais em

termos de seus efeitos comportamentais.

A teoria de processamento de informação ou modelo informático toma como modelo a

forma como os computadores processam a informação.

Este modelo tenta descrever e compreender os mecanismos da recepção, processamento,

retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro humano.

Do mesmo modo que os dados que entram no computados tem de ser codificados de
forma a que estes os possa armazenar e processar, a informação que entra nos receptores
sensoriais tem de ser codificada para depois ser armazenada e processada. A codificação
envolve a construção de traços de memória que constituem abstrações baseadas nos
traços mais salientes da informação entrada.
 38

Tal como o computador, o modelo de processamento de informação consiste na entrada

(input) da informação codificada, no seu armazenamento e processamento e, finalmente,
na sua saída (output) ou recuperação.
O armazenamento refere-se a memória interna, ou seja, a persistência da informação ao
longo do tempo.

A recuperação é o terminal de saída da informação (output) do processo de memória.

Refere-se ao uso da informação armazenada, comparável ao acesso à base de dados do
computador. Para ser recuperada a informação armazenada deve estar disponível e
acessível ao indivíduo.

4. A Teoria de Campo ou Topológica

Kurt Lewin (1890-1947), autor da teoria que recebeu várias denominações como, posição
teórica de campo, psicologia topológica e de vector.

O objecto da psicologia topológica não é, apenas, o indivíduo, mas uma estrutura mais ampla
e mais complexa, de que o indivíduo é um dos componentes, ora funcionando como objecto
privilegiado, ora como componente secundário.

O comportamento resulta da interacção do indivíduo e do seu ambiente, determinado pela

necessidade de sobrevivência e regido pelas mesmas leis que regem o universo.

Tomando como base a ideia de que o todo, a estrutura, é mais do que a soma das suas partes,
Lewin afirma que toda a actividade psicológica, e portanto, também a aprendizagem, se
realiza num campo de acção em que um conjunto de factores interferem e condicionam o
comportamento de uma pessoa numa determinada situação. Portanto, todo o ser humano tem
tendência de possuir o seu campo psicológico com o qual se confronta no dia-a-dia para
satisfazer as suas necessidades.

A teoria topológica, considera a aprendizagem como um processo de adaptação e para um

recurso para manter o equilíbrio na luta contra a natureza.
 39

Graças a aprendizagem, o indivíduo resolve as tensões internas e externas experimentadas

pelo organismo em sua totalidade. Sua função é, portanto, a integração e a manutenção do
equilíbrio da personalidade e não a aprendizagem.

A aprendizagem consiste em um processo de reestruturar o espaço vital. O espaço vital

constitui o padrão total de factores ou influências que afectam o comportamento em dado
momento, é o mundo psicológico do indivíduo ou a situação actual. Inclui cada um e todos os
objectos, pessoas e ideias, com as quais a pessoa tem alguma relação. Inclui a pessoa e o seu
ambiente psicológico, isto é, todo que actua sobre a mesma. O espaço vital inclui não somente
os objectos, presentemente percebidos, mas também, memória, linguagem, mitos, arte e
religião.
Uma contínua sério de espaços vitais, que se superpõem, representa o mundo psicológico total
em que a pessoa vive.
O mundo psicológico pode incluir os preceitos, conhecimentos e crenças; as perspectivas
passadas e presentes, objectos concretos, tanto quanto as ideias abstractas.

A aprendizagem compreende 4 tipos de mudanças:

Mudança na estrutura cognitiva: desenvolvimento no conhecimento perceptivo;
Mudança na motivação: aprender a gostar, ou não, de certos aspectos do espaço vitral;
Mudança no “pertencimento” ao grupo, ou na ideologia: aspecto importante do ajustamento
em uma cultura;
Aprendizagem significando mudança no controle voluntário da musculatura corporal ou
destreza: aspecto importante da aquisição de habilidades tais como falar e autocontrole.

Significado da Psicologia Topológica para a Situação de Ensino

Em relação a aprendizagem, pode-se dizer que uma pessoa aprende através da diferenciação,
generalização e reestruturação de sua pessoa e seu ambiente psicológico, de modo a formar
novos ou mudar “insigths” ou significados e conseguir mudanças da motivação, no
pertencimento ao grupo, nas perspectivas de tempo e ideologia. Dessa forma, o indivíduo
ganha controle de si mesmo e de seu mundo.

Na interpretação de uma situação escolar, cada professor e cada estudante é considerado

pessoa-e-seu-ambiente psicológico. A função peculiar do professor é implementar o
 40

desenvolvimento de “insigths” nos estudantes, a fim de ajudá-los a se tornarem

personalidades mais adequadas e harmoniosas, isto é, mais inteligentes.

Insigth significa visão interior. Os representantes da gestalt designam assim uma espécie de
iluminação intelectual instantâneos, global e directa. No Insigth, o campo perceptivo
reorganiza-se totalmente, num instante, os seus diferentes elementos são vistos em novas
relações uns com os outros. Quando o sujeito encontra uma situação problemática e consegue
estruturá-la diz-se que ocorreu Insigth, ou seja, discernimento ou compreensão súbida (sem
aproveitamento da experiência anterior).

De início, aquele que faz frente a totalidades não-diferenciadas. À medida que aprende, vai
diferenciando áreas que, cognitivamente se vão estruturando e especificando, o que produz
mudança cognitiva do mundo psicológico como um todo. Esse processo de diferenciação,
com a consequente estruturação cognitiva, tanto se refere ao campo extrínseco (ambiente),
como ao próprio indivíduo (necessidade, motivos, emoções, linguagem, e.t.c.).
Em resumo: O indivíduo percebe e selecciona os objectos de acordo com espaço vital, isto é,
o espaço vital influencia a forma de estruturar, organizar, perceber e dar significado o
material.
No PEA deve-se ter em conta os diferentes contextos: geográfico, linguístico, cultural, as
experiências anteriores do aluno, para levá-lo a asssimilar os conteúdos.

5. Movimento humanista
A perspectiva da junção de todos os elementos da consciência no acto de aprender vai estar
presente nas correntes teóricas chamadas Humanismo.
Surgido a partir dos trabalhos de Abraham Maslow, o humanismo se propôs a ser uma terceira
força, contrapondo-se a Behaviorismo e a Psicanálise.

Para o humanismo, há uma tendência natural do ser humano a aprender, a aumentar os seus
conhecimentos; contudo a aprendizagem somente se torna significativa quando contribui para
a auto-realização do sujeito.
Por ver o sujeito aprendiz como uma totalidade, entende o acto de aprender como
envolvimento não somente a cognição, mas também os aspectos afectivos e as acções.
 41

Consoante os princípios da psicologia - Humanista-Existencialista, que tem em Carl Rogers,

seu mais alto expoente, essas teorias estão preocupadas com o conhecimento pessoal
propiciado pela aprendizagem, ententendo que as condições nas quais ela ocorre deva ser o
mínimo ameaçador e o mais acolhedora possível.

Rogers entende que o educando cresce e adquire experiência se se lhe deixa iniciativa para
descobrir o seu próprio caminho, numa atitude de auto-realização e auto-avaliação, num
processo de tornar-se pessoa.

Portanto, o humanismo esta mais preocupado com as relações entre os sujeitos no

momento da aprendizagem. Centra seu foco na pessoa que aprende, entendendo pessoa
como um ser total, que pensa, sente e age, e valorizando fortemente a liberdade e
autodeterminação natural do ser. As notas, os currículos fixos, a obrigatoriedade de
assistir às aulas, os planos de aula espertilhadores de espontaneidade são aspectos que
não se coadunam com a aprendizagem dos humanistas.

Aplicação Pedagógica:
Liberdade na selecção de disciplinas
Aprendizagem activa de descoberta
Ensino individualizado e trabalho de grupo
Cria-se centros de interesse e disciplinas opcionais

Apreciação crítica das teorias de aprendizagem

Qual das teorias de aprendizagem apresentada explica melhor o fenómeno de aprendizagem?

Qual delas se aplica melhor ao ensino? Será que elas tem alguma aplicabilidade no ensino ou
são apenas teorias com que os especialistas se entretêm?

O ser humano além de ser um conjunto de estímulos e reacções, é capaz de intuir, pensar,
decidir, avaliar, e.t.c. Por esse motivo, pode-se considerar que as teorias behavioristas não
esclarecem inteiramente os fenómenos de aprendizagem.
Três grandes falhas se apontam aos adeptos do behaviorismo:
Concentran-se nos comportamentos externos, nos resultados finais obtidos e descuram os
processos internos.
 42

Perdem a visão de conjunto da tarefa de aprendizagem.

Relegam o educando para um plano inferior, despersonalizando-o, considerando-o como um
ser passivo, moldável, dependente do educador que o leva a atingir um fim previamente
estabelecido através de uma influência muito directa que sobre ele exerce. O educador modela
o educando à sua imagem e semelhança de acordo com as suas ideias, os seus valores, as suas
crenças e perspectivas.

As teorias cognitivistas ao atenderem aos processos mentais envolvidos na aprendizagem, são

um avanço em relação às behavioristas. Problemas como motivação da aprendizagem,
transferência de conhecimentos, aquisição de conceitos, têm sido amplamente explorados.
Contudo, ficam ainda muitos aspectos por explicar.

Quanto a educação do tipo humanista ela também tem os seus perigos, a par de vantagens e
atractivos. Prescrevendo uma atitude não directiva do professor e deixando a aprendizagem ao
livre sabor do aluno, pode resultar em preparação académica insuficiente.
Apesar das análises feitas, nenhuma teoria explica tudo, ou seja, umas teorias explicam alguns
aspectos da aprendizagem, outras explicam outros, são porconseguinte complementares e
todas. A sua aplicação no processo de educativa
 43

Objectivos de Ensino

Objectivo é a antecipação mental dos resultados. E entende-se por objectivos de ensino

formulações explicítas das mudanças que, se espera, ocorram nos alunos mediante o processo
educativo, isto é, dos modos como as alunos modificam “seu pensamento, seus sentimentos e
suas acções.

Fontes dos objectivos

São fontes dos objectivos: o aluno, a sociedade e o conteúdo.
O estudo do aluno, no que se refere a suas necessidades e interesses, constitui a primeira
fonte. Como todo ensino deve ser um processo intencional, é preciso conhecer as
características de quem aprende, para conseguir seu envolvimento. A investigação das
necessidades e interesses do aluno deveria ser sistemética.
As complexidades da vida actual refletem o processo de mutação que a sociedade apresenta. A
educação é profundamente afectada pelas características desta sociedade e deve determinar
fins e objectivos que visem tipos de aptidões que a pessoa precisa desenvolver para melhor
realizar-se.
A determinação da contribuições específicas que cada conteúdo pode prestar a educação tem
merecido estudos.

Classificação dos objectivos

Há diversas calassificações de objectivos, que vão desde formulações muito amplas até
desempenhos específicos. Sumariamente, pode-se apresentar duas classificações de
objectivos.

Quanto ao nível de especificação podem ser:

Objectivos Gerais: são resultados de aprendizagens, complexos, alcançáveis em períodos mais
amplos. Os objectivos gerais reflectem os valore, as atitudes, os ideais bem como a tomada de
consciência diante de aspectos sociais, técnicos, profissionais e religiosos que a sociedade
pode proporcionar. Como exemplo de objectivos gerais pode-se destacar os objectivos dos
diversos níveis, ou das diversas áreas de estudo, ou disciplinas.
Os objectivos gerais são a bússola que orienta a elaboração e efectivação de objectivos
específicos e estão constantemente presentes na consciência do professor.
 44

Objectivos Específicos: são os objectos mais simples, concretos, alcançáveis em menor tempo
e explicitam desempenhos observáveis e indicam condições e critérios de manifestação do
comportamento. Este tio de objectivos consiste numa maior especificação dos objectivos
gerais e numa operacionalização dos mesmos. Exemplos de objectivos específicos: objectivos
da unidade e da aula.

Quanto ao domínio os objectivos podem ser:

Objectivos Cognitivos
Objectivos Afectivos
Objectivos Psicomotores

Taxionomia de Bloom
Objectivos Cognitivos
Os objectivos do domínio cognitivo estão relacionados com o conhecimento e habilidades
intelectuais dos alunos. O domínio cognitivo é que tem ocorrido a maioria das actividades em
desenvolvimento curricular e onde se encontra as mais definições claras de objectivos em
termos de comportamento do aluno. Este domínio especifica uma sequência de seis níveis ou
tempos:
Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de informações,
ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar informações, ideias e,
princípios ne forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos: Escreva, liste, nomeie,
diga, defina...
Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo conheça o que esta
sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido diracto ou significado de uma
comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo através da transferência,
interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação com base em
conhecimento prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie, Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...
Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As abstrações podem
apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos, princípios técnicos,
teorias que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona, transfere, e usa dados e
 45

princípios para completar um problema ou tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva,

demonstre, aplique, construa...
Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes constituintes.
A capacodade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
consequem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O
aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipoóteses, evidências ou bestruturas de
uma questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem
as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?
Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso envolve o
processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os para que
costituam um padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto significa
contribuir com algo de novo, reunir ideias para constuir uma nova teoria, ir além do
conhecido, proporcionar novas formas de compreender. O aluno cria, integra e combina ideias
num produto, plano ou proposta, novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente,
desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os propósitos
determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo
com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou critica com base
em padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.

Objectivos Afectivos: O pincípio integrador é o da “internalização”. A internalização refere a

um processo de crescimento interior pelo qual há aceitação de atitudes, interesses e valores
que se tornam parte do indivíduo, chegando ao ponto de caracterizá-lo.
Níveis de Objectivos Afectivos:
 46

Receptividade: é a sensibilidade para a existência de certos fenómenos ou estímulo, isto é,

espontaneidade para recebê-los ou prestar-lhe atenção.
Reacção: refere-se a um comportamento que vai além de meramente prestar atenção a um
fenómeno; imlica atenção activa fazendo algo com ou sobre o fenómeno, e não simplesmento
percebendo-o.
Valorização: o comportamento que pertence a esta categoria vai além de fazer algo com ou
sobre certos fenómenos. Implica percebê-los como tendo valor e, consequentemente,
revelando consistência no comportamento relactivo a este fenómeno.
Organização: é a conceitualização de valores e o emprego destes conceitos para determinar a
inter-relação entre os valores.
Caracterização: é a organização de valores, crenças, ideias e atitudes num sistema
internamente consistente.
Objectivos Psicomotores: incluem as habilidades em que os movimentos físicos são parte
decisiva. Refere-se as habilidades operativas motoras (as habuilidades para manipular
materiais, objectos, instrumentos ou máquinas).
Neste domínio encontramos as seguintes categorias ou níveis (tempos):
Percepção: é o primeiro passo na execução de uma acção motora, é o processo de tomar
conhecimento de objectos, qualidade, ou relações por meio de sentidos.
Predisposição: é o ajustamento preparatório ou prontidão para um tipo particular de acção.
Resposta orientada: é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. A resposta orientada é
a acção comportamental evidente de um indivíduo sob orientação de um instrutor.
Resposta mecânica: a resposta aprendida torna-se habitual. Ao alcançar este nível, o aluno
adquiriu uma certa confiança e um grau de habilidades na execução do acto.
Resposta complexa evidente: este nível, o indivíduo pode desempenhar um acto motor que é
considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos. Ao atingir este nível,
um alto grau de habilidades já foi adquirido. A acção pode ser executada eficiente e
regularmente, isto é, com um gasto mínimo de tempo e energia.

Classificação de Hilda Taba

Conhecimentos: factos, ideias e conceitos.
Pensamento reflexivo: incluem a interpretação de dados, a aplicação de factos e princípios, e
o reaciocínio lógico.
Valores e atitudes:
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Para a autora, o “móvel principal da cultura, da motivação e da actividade humanas se

encontra na esfera dos valores e dos sentimentos”.
Sensibilidade: é a capacidade para responder ao meio ambiente social e cultural e como uma
qualidade única e pessoaal, quanto à percepção, significado e reacção. Inclui a capacidade de
empatia, isto é, colocar-se no lugar do outro.
Habilidades: são muito numerosas e variadas, incluindo leitura, resolução de problemas e
trabalhos em grupo.

Classificação de Robert Gagné

Robert Gagné distingue cinco tipos de resultados de aprendizagem:

Informação verbal ou conhecimento: este tipo de capacidade é aprendido quando o indivíduo
pode expressar, em forma proposicional, os nomes, factos e generalizações que adquiriu.
Habilidades intelectuais: são as capacidades que o estudante adquire e que o capacitam a
tratar simbolicamente com o seu ambiente. Fundamentalmente, os simbolos que ele usa são
os da linguagem e da matemática
Estratégias cognitivas: são estas as habilidades de auto-organização que o aluno adquire para
governar seu próprio procasso de atentar, aprender e pensar.
Atitudes: atitudes e valores são um aquarta categoria de resultados educacionais, referidos as
vezes como domínio afectivo. Como disposições aprendidas, elas modificam o
comportamento do indivíduo, em relação a classes de objectos, pessoas ou eventos. Ao fazê-lo
afectam as escolhas que ele realiza das suas próprias acções pessoais em direcção a estes
objectos.
Habilidades motoras: a aquisição e aperfeiçoamento de habilidades motoras é também uma
parte do que é aprendido. Essa habilidades podem ser aprendidas em educação física e em
outras instâncias que ocorre em matérias académicas tais como: a manipulação de
instrumentos em ciência e em enginharia e a pronunciação de sons em línguas estrangeiras.

Factores que influem na determinação dos objectivos

Os objectivos da aula são elaborados pelo professor e na elaboração deve ter em conta os
seguintes aspectos:
Maturidade
Aprendizagem actual dos alunos
Motivação
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Conteúdos
Métodos
Recursos disponíveis
Tempo disponível do aluno em relação a quantidade de objectivos
Condições espaciais da escola
Contexto cultural, linguístico e geográfico dos alunos

Definição de objectivos em termos operacionais

Opracionalizar um objectivo é tornar observável e avaliável em relação ao comportamento,
isto é, transformação de objectivos gerais em específicos.
Os objectivos formulados operacionalmente são os mais específicos de todos, a ponto de não
poderem ser desdobrados. Existem três requisitos par a formulação de objectivos
operacionais:
1o Requisito: Comportamento observável
A descrição do comportamento que se espera seja manifestado pelo aluno, se este alcançou o
objectivo, é o requisito básico. É a acção observável que o aluno desempenha.
O comportamento deve:
Referir ao comportamento final
Para determinar se o aluno aprendu ou não algo, convem observar o resultado do seu
comportamento final ou desempenho terminal. Exemplo: O aluno deve ser capaz de nomear
dois escritores moçambicanos e suas obras.
Ser observável
O comportamento deve ser visível ou audível, enfim, ser captável pelos sentidos. Exemplo: O
aluno deve ser capaz de costurar um avental.
Ser definido com clareza e precisão:
É preciso escolher um verbo que descreva a acção do aluno sem possibilidade de
interpretações vagas ou ambiguas. Para a formulação de objectivos operacionais em termos de
conduta observável, utiliza-se verbos de acção que expressam claramente indicadores
externos do comportamento do aluno. Todos os verbos que expressam processos, habilidades
ou atitudes que identificam dimensões internas de comportamento do sujeito, não definem
objectivos operacionais. Verbos como adquirir, aperfeiçoar, aprender, compreender, conhecer,
saber, entender, verificar, raciocinar e.t.c, são verbos que admitem muitas interpretações. Por
isso, são mais ambiguos e não caracterizam o objectivo.
2o Requisito: Condição
 49

Este requisito indica com que materiais ou objectos trabalha o aluno e que prova se lhe
propõe, e especifica que auxiliar ou recursos podem utilizar ou lhe estão vedados.
Exemplo: Consultando dicionário; Dispondo de uma bola; Com uma calculatora...
3o Requisito: Critério ou padrão de rendimento aceitável
Critério é a evidência, a prova ou comprovante que se vai aceitar como garantia de que o
objectivo foi, em parte ou totalmente, atingido; é portanto, o resultado que se observa no
comportamento do aluno.
Este rendimento mínimo, ou padrão de rendimento aceitável, pode ser expresso:
Em números que especifiquem o menor número de respostas correctas. Ex: O aluno assinalará
directamente numa lista de nomes, pelo menos dois que sejam de Ministros de Moçambique.
Em percentagem Ex: O aluno traduzirá, sem sem auxílio do dicionário, 90% das palavras de
uma lista dada.
Em definições de qualidade. Exemplo: Utilizando as instalações e o material da oficina, o
aluno será capaz de construir uma mesa de madeira.
NB: Nem sempre é fácil especifiacr o rendimento mínimo aceitável, principalmente dos
desempenhos que exigem originalidade.

Exercícios de alaboração de objectivos operacionais:

1. A partir de um dado tema elabore 5 objectivos especificos.

Conteúdos

Conteúdo é o que esta contido num campo de conhecimento. Envolve informações, dados,
factos, conceitos, princípios e generalizações. Acumuladas pela experiência do homem, em
relação a um âmbito ou sector da actividade humana. Portanto, o conteúdo da aptrendizagem
é os conhecimentos. Os conhecimentos são imagens subjectivas de fenomenos e processos da
realidade e existem em forma de imaginações, noções e depoimentos sobre os fenómenos e
processos. O conhecimento de algo é o saber dum facto.

Classificação dos conhecimentos com base na Psicologia de Aprendizagem

Conhecimentos de factos: são informações sobre coisas, sobre suas qualidades e relações.são
conhecimentos sobre fenómenos e processos da natureza e da sociedade e têm um significado
 50

fundamental para a acção do homem. Ex: O professor ensina os alunos; este é o professor de
matemática.
Conhecimentos de regularidades: são informações sobre relações causa-efeito entre os factos,
os fenómenos.
Conhecimentos de procedimentos: indicam os passos a seguir na realização de actividades.
São as informações que indicam como operar. Com base nos conhecimentos de
procedimentos faz-se desenvolver no indivíduo hábitos e habilidades.
Ex: Como se acha o menor múltiplo comum; como se analisa uma frase, como se manejam os
instrumentos de desenho...
Conhecimentos de valores: são informações sobre os padrões relacionados com todos os
aspectos da vida incluindo o comportamento. A decisão, se algo é correcto ou errado, se
corresponde às necessidades sociais e pessoais, depende do saber sobre os valores e
significados políticos, morais... Os conhecimentos de valores desenvolvem no indivíduo
certos ideais, qualidades de comportamento, convicções.
Conhecimentos de normas: são informações sobre como se devem regular as relações
humanas, princípios morais, como se comportar. Estes conhecimentos têm relação com a
moral, a política de cada sociedade, a cultura e a tradição. Fazem com que o indivíduo
desenvolva qualidades de comportamento.
Na escola, em cada disciplina encontramos todos estes conhecimentos para o
desenvolvimento integral da criança. Os conhecimentos não existem isolados uns dos uotros.
Eles formam sistemas de conhecimentos porque os fenómenos e processos na realidade
existem sempre em conexão.
Numa outra classificação (classificação geral), os conhecimentos podem ser:
Conhecimentos científicos: são conhecimentos comprovados através da ciência, da
investigação. A tarefa do professor é levar o aluno a adquirir conhecimentos científicos de tal
forma a adquirir sistema de conhecimentos.
Conhecimentos empíricos: são conhecimentos que resultam das vivências pessoais. Ex: O
camponês por certos sinais pode chegar a conclusão que nesse ano haverá seca ou chuva.
Os Conhecimentos empíricos servem de base para a formação de conhecimentos científicos.

Os conhecimentos também podem ser classificados de acordo com os diferentes campos de

actividades:
Conhecimentos matemáticos
Conhecimentos económicos
 51

Conhecimentos geográficos
Conhecimentos Pedagógicos
Conhecimentos Jurídicos, e.t.c.

Selecção de conteúdos
A selecção de conteúdos esta vinculada, directamente, a determinação de quais conteúdos são
considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos e trabalhados numa
determinada realidade e época, em função dos objectivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
Os mais significativos dentro do campo do conhecimento;
Os que dispertam maior interesse nos estudantes;
Os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
Os mais úteis em relação a resolução que o aluno tenha de tomar;
Os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recrsos disponíveis.

Critérios de selecção de conteúdos

Validade Flexibilidade Significação Possibilidade de Utilidade

Elaboração pessoal

Validade:
O critério de validade requer que os conteúdos seleccionados sejam dignos de confiança e
represntativos. Exige que a estrutura essencial que caracteriza estes conteúdos reflita, tanto
quanto possível, a utilização da disciplina da qual fazem parte. A actualizaçào é um aspecto a
ser considerado. Os conteúdos nunca deveram ser seleccionados como definitivos e imutáveis,
isto porque a ciência revisa, constantemente , suas conclusões, e o conhecimento aumenta em
ritmo acelerado.
Flexibilidade:
O critério de flexibilidade diz respeito às alteraçòes que se podem realizar em relação aos
conteúdos seleccionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser feita de tal modo
que possibilite a cada professor fazer modificações, adaptações, renovações ou
enriquecimentos, a fim de atender às necessidades próprias da classe, de cada aluno, do
próprio conteúdo e da realidade imediata.
 52

Significação:
O critério significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um conteúdo terá
significvado para o aluno quando, além de despertar interesse, leva-o a aprofundar o
conhecimento por iniciativa própria.
Possibilidade de elaboração pessoal:
Refere-se à recepção, assimilação e transformação da informação pelo próprio aluno. Implica
manejo intelectual que os estudantes devem fazer do conteúdo aprendido, a fim de favorecer
as experiências pessoais.
Utilidade:
O critério de utilidade leva a atender directamente o problema do uso posterior do
conhecimento em situações novas. Na selecção de conteúdos, ele estará presente quando se
harmoniza os conteúdos seleccionados para o estudo, com as exigências e características do
meio em que vivem os alunos.

Organização sequencial dos conteúdos

Existem aspectos que devem ser considerados na organização sequencial de conteúdos. Entre
outros destacam-se:
Logicidade: corresponde à sequência lógica em que devem ser organizados os conteúdos. A
sequência deve ser coerente com a estrutura e os objectivos da disciplina. Vai do simples ao
complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma sequência de ideias.
Gradualidade: diz respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos
conhecimentos. Visa atender as possibilidades de realização dos envolvidos no trabalho. Uma
primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos alunos.
Continuidade: propicia a articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se
completar e integrar na medida em que for se desenvolvendo o trabalho. A continuidade deve
atender o crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno.
Integração ou relacionamento: expressa que o assunto tratado no PEA deve ser apreendido
como um todo, em seus aspectos fundamentais, linhas fundamentais. A integração, que se
relaciona com a transferência, no PEA pode ser focalizada sob quatro aspectos:
Integração com a própria disciplina, para que o educando seja levado a apreender os aspectos
básicos e estruturais do que esteja sendo tratado, dando unidade ao mesmo, o que facilita a
compreensão do todo, e o processo de transferência.
Integração com àrea ou disciplina: fins, que enriquece o que esteja sendo tratado e facilita a
transferência da aprendizagem.
 53

Integração com as demais áreas ou disciplinas, que torna mais significativo ainda o que esteja
sendo tratado e mais estimula a transferência da aprendizagem, ajudando a perceber todos os
conhecimentos como inetrdepebndentes regidos pelos mesmos princípios lógicos.
Integração com a realidade, com o meio em que se vive e com o que no mesmo se passa a fim
de despertar para o sentido da funcionalidade e pragmaticidade dos acontecimentos, de ajuda
ao homem para que possa viver melhor, a fim de tornar a vida mais digna, mais elevada e
mais espiritual.

A formação de Noções
Como se adquire o conhecimento?
O conhecimento começa a partir das sensações (características isoladas dos objectos) até
chegar a noção / conceito (conhecimento conceptual).
A noção é produto de reflexo das qualidades gerais e essenciais dos objectos e fenómenos da
realidade. As características essenciais dos objectos e fenómenos formam o conteúdo de uma
noção. Portanto, a noção é um agrupamento dos objectos em categorias ou classes.

Os conhecimentos começam com as sensações a partir das características isoladas dos

objectos. A actuaçào dos analisadores (órgãos dos sentidos) fazem surgir a sensação.
As sensações são directas e produzem percepções também directas. As sensações e
percepções deixam sinais ao indivíduo, dão-nos conhecimentos sensoriais, produzem imagens
com certas caracteristicas.

As imagens não são sensações nem percepções. Elas apresentam-se sob a forma de esboço.
As imagens são plasticas e dão-nos algumas características mais ou menos gerais do objecto.
Ex.:o desenho (imagem) de uma árvore não dá imagens mais ou menos gerais do que a
palavra árvore.
Na palavra árvore estamos perante a noções. As noções são abstratas e dão características ou
conhecimentos mais profundos dos objectos.
Sensações ___directas (concreto)
No ensino devemos partir do conhecimento sensorial para o conhecimento conceptual.
 54

A reunião mental ou agrupamento dos objectos faz-se na base das características comuns,
invariáveis, essenciais, relevantes ou principais.
Na definição de uma noção ignoram-se as características não comuns, não essenciais,
irrelevantes, secundárias.

As noções formam-se na base da generalização e abstração.

Ao abstrair pomos de lado todas as qualidades não essenciais de um grupo de objectos ou
fenómeno e destacamos as essenciais.
A generalização reúne objectos ou fenómenos no concernente às características comuns e
essenciais em categorias.

As caracteríticas essenciais abstraem-se das não essenciais através da análise e síntese (por
exemplo em forma de comparação) e generalizam-se como características, que são comuns
para um grupo de objectos.

Com base no conteúdo da noção podemos definir o número de objectos ou indivíduos que
fazem parte dessa noção, isto é, cada noçào engloba um certo número ou quantidade de
objectos que se realiza com base no conteúdo.

Classificação das noções

Quanto a extensão:
Noções superiores / inferiores
Noções do mesmo nível ou equivalent
Quanto ao conteúdo:
Noções Idênticas: tem o mesmo conteúdo, palavras sinónimas
Noções contrárias ou opstas: tem conteúdos diferentes. Exemplo: guerra – paz.
Noções sem relação: quando não estabelecem relação entre os fenómenos. Exemplo:
Imoralidade com o desenvolvimento económico ou pobreza.
Noções concretas / abstractas: as noções concretas têm características sensoriais concretas.
Exemplo: árvore. As noções abstractas apresentam características não directamente
observáveis, abstractas. Ex: amor.

Outros critérios de classificação das noções

Grau de ligação com a experiência
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Noções empíricas: partem da experiência ou vivência directa do indivíduo. Exemplo: noção

sobre doença, fertilidade do solo, sinais de calamidade.
Noções científicas: são noções transmitidas pela escola. Baseiam-se na demostração,
comprovação.
Na transmissão de noções científicas, o professor deve partir das noções empíricas dos alunos
para chegar as noções científicas. A tarefa do professor é de dar noções científicas.

As noções existem em cada ciencia sob a forma de relações com base no conteudo formando
uma estrutura de noções.
A estrutura de noções forma um sistema de noções. Para o aluno chegar nos conhecimentos de
noções profundos deve partir de noçòes inferiores.
A partir de uma noção pode-se chegar a outras noções através da sua relação semântica.
Também armazenamos as noções de acordo com a actividade.
Exercício:
1. Apresente noções relacionadas em que a 1a seja superior a 2a e a 2a superior a 3a .
2. Apresente três noções relacionadas em que a 1a seja inferior seguida de uma noção
superior a 1a e depois a 3a superior a 1a e a 2a .

Aspectos psicológocos de aquisição de noções do PEA.

1. Nível de desenvolvimento de processos cognitivos dos alunos (sensações, percepções,

pensamento, memória, imaginação). No centro dos processos cognitivos devemos ter em
conta o pensamento.
Estágios de Pensamento:
Sensório-motor: manipulação dos objectos (sensações e percepções). São fixados os aspectos
mais salientes (cor, forma, movimento)
Pensamento intuitivo/ Pré-operatório: a criança começa a ter percepções das coisas
(pensamento e memória). São fixados os aspectos mais salientes (movimento, contraste,
vivência).
 56

Pensamento concreto/ Operatório concreto: a criança define a noção apresentando aspctos

fundamentais (relevantes) associados a vários aspectos secundários. Actua o pensamento
ligado a percepções, vivências e experiências directas.
Pensamento lógico formal/ operatório formal (Hipotético dedutivo): a criança baseia-se em
noções de caracteristicas relevantes.
Nível de realização das operações mentais
Nível concreto prático: o indivíduo faz a análise manuseando objectos reais. O professor
utiliza material concretizador, realiza experiências reais.
Nível plástico-intuitivo: tem a ver com as representações, figuras, imagens, a partir dos orgãos
dos sentidos. O aluno deve partir das imagens para chegar as noções, as leis.
Nível linguístico-conceptual: trata-se de levar o aluno a fazer análise e síntese com base na
descrição verbal.
3. Nível de abstração das noções
Noções concretas: apresentam características sensoriais (concretas). Parte-se da observação
para se chegar a noção.
Noções absatractas: apresentam características não directamente observáveis.
4. Número de características relevantes e irrelevantes: há noções com poucas características
relevantes e outras com muitas características. Quanto maior for o número de características
relevantes, mais tempo deve-se dedicar ao estudo da noção.
5. Escolha de exemplos típicos: procura-se objectos de estudo que permitam ao aluno chegar a
abstracção. Deve-se ter em conta as diferentes origens sociais.
O exemplo típico é aquele que possue todas as características da noção que se quer transmitir
de acordo com o contexto geográfico, linguístico, cultural. Deve-se evitar exemplos atípicos.
Escolha de estratégias de ensino-aprendizagem
Indutiva: parte-se de noções particulares para noções gerais.
Dedutiva: : parte-se de conceitos, definições para se chegar a conhecimentos particulares,
exemplos.

Factores e Processos Psicológicos Envolvidos na Aprendizagem

A psicologia da aprendizagem é matéria complexa. Psicólogos e educadores tem escrito
muitos livros sobre o assunto e dois autores diferentes, nunca apresentam, exatamente, as
mesmas idéias.
 57

Todos concordam, porém, com alguns princípios. Esses são as leis básicas de uma
aprendizagem eficiente. Tem sido mais do que comprovado que a presença desses fatores
psicológicos parece acelerar a curva de aprendizagem e tornar mais fácil para o indivíduo a
aquisição do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. A sua ausência, por outro
lado, parece retardar o processo de aprendizagem e aumentar a dificuldade de ensinar.
Os fatores psicológicos envolvidos na aprendizagem podem ser considerados como meios
através dos quais o indivíduo deve pensar, a fim de que possa assimilar o material
apresentado. As leis psicológicas que influenciam a aprendizagem devem conduzir ao fim
predeterminado, para que a instrução seja bem sucedida.

1. Motivação
Motivo e Motivação
A palavra motivo significa aquilo que faz mover, actua como é uma condição interna que leva
o indivíduo a persistir num comportamento orientado para um objectivo. O motivo é causa
das acções. Em consequencia, motivar significa provocar movimento, actividade no
indivíduo. Motivação será, portanto, o processo que conduz tais condições.
A motivação é um processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona a agir
mental ou fisicamente em funçào de algo. A motivaçào resulta no interesse, concentração da
atenção, actividade produtiva e eficiente da classe. A falta de motivação conduz a problemas
disciplinares, aborecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente.
Só aprende quem quer aprender. Esta é a primeira lei da educação. Você pode, talvez, ensinar
uma pessoa contra sua vontade. Fazer isso, porém não é aconselhável. A esse desejo de
aprender os educadores e psicólogos chamam motivação.
A motivação envolve duas coisas: (1) saber o que se deve aprender e (2) entender por que tal
aprendizagem é conveniente. Se houver esses dois elementos da motivação, o processo da
aprendizagem pode ter um bom início.
Para compreender o valor da motivação, reflita sobre sua própria experiência. Talvez tenha
acompanhado um amigo a uma conferência na qual você não tivesse o menor interesse, e,
além disso, não visse nenhuma utilidade nem para si mesmo nem para o seu trabalho. Você
sentou-se, ouvindo atenciosamente, mas sem entusiasmo e sem interesse. Ao refletir sobre tal
experiência, o que você acredita que tenha mudado em seu comportamento em conseqüência
desta experiência? Provavelmente nada.
Confronte essa experiência com outra. Você tem uma oportunidade de progredir. Isso significa
elevação de status, melhor salário, melhores condições de trabalho. O supervisor reúne um
 58

grupo de possíveis candidatos para este posto. Você é um deles. A palestra começa. Desta vez
você não tem nada de apático. Você ouve atentamente. Captar cada palavra, refletir sobre elas
significam seu futuro. Em tal situação não há dúvida quanto à sua motivação. Trata-se de uma
palestra, como a outra que você assistiu, mas que diferença de reação / Você está motivado,
não há dúvida; está motivado porque quer aprender.
A maioria dos psicólogos acha que algum tipo de motivação seja talvez o único elemento mais
importante para uma aprendizagem eficiente. É o fator que impulsiona para uma situação na
qual outros fatores do processo de aprendizagem podem começar a operar e finalmente
combinar-se para levar a eleito a aprendizagem total.

Estádios de Motivos de aprendizagem Implicações pedagógicas

desenvolvimento

Curiosidade
Sensório-motor (0 a 2
Caracteristicas externas dos objectos
anos)
Curiosidade
Jogos:
- De observação: a criança mediante
objectos cria algo da realidade
- De imitação: algumas crianças
Pré-operatório (2 a desemenham o ael de ai ou mãe
7/8 anos) imitando adultos
- De regras: realiza se mediante
regras. Jogos didacticos
O professor deve:
Dar reforço
Operatório concreto Utilizar metodos
(7/8 a 11/12 anos) participativos /activos
Curiosidade de saber ler ou escrever Utilizar meios auxiliares
Agradar os ais atractivos
Ocupar um lugar na turma Promover jogos de
Prazer causado pela ctividade: dramatização
Exemplo aula dramatizada
Lógico-formal/ Motivos ligados a futura profissão O professor deve apresentar
operatório formal dramatização o significado da materia
 59

(11/12 a 16 anos) Querer saber

Tipos de motivação na aprendizagem escolar

A) Com referência ao objecto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, a motivação
classifica-se em:
Motivação intrinseca: é inerente ao ao objecto da aprendizagem, a matéria a ser aprendida, a
actividade a ser executada, não dsependendo de elementos externos para actuar na
aprendizagem. Cabe o professor apontar aos alunos os aspectos significativos da matéria a ser
estudada para desperta os motivos próprios do estudante, que se vai dedicar ao estudo da
mesma.
Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria actividade da aprendizagem, não
resulta do interesse da matéria em si. É determinada por factores externos à própria matéria a
ser aprendida.
B) ) Quanto aos efeitos produzidos, a motivação pode ser de dois tipos:
Positiva: é a motivação que resulta do emprego de recursos motivadores que não cria
perturbações na personalidade do aprendiz com, por exemplo, o elógio, o envolvimento do
ego (o estudante sente e aceita um certo bdesafio).
Negativa: é a motivação que conduz a aprendizagem, sendo contudo, antipsicológica e
deseducativa, porque trás perturbações à personalidade do aluno. Por rexemplo, o castigo, a
ameaça, constituem incentivos eficazes, mas levam o aluno a se tornar inseguro, tímido,
violento...
Funções da motivação
Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser
alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços para
conquistá-lo.
Função direccinonal: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma direcção
edefinida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no campo
específico de interesse criado pelo valor, afastando distrações, excluindo procedimentos
operacionais inúteis.
Funções da motivação
Função energética: Com o espírito concentrado e a atenção polarizada no valor a ser
alcançado, o indivíduo intensifica sua actividade, reduplica suas energias e esforços para
conquistá-lo.
 60

Função direccinonal: em função do valor apreendido, o indivíduo imprime uma direcção

edefinida a todos os seus actos e trabalho, até atingir a meta desejada.
Função Selectiva: a apreensão do valor leva o indivíduo a concentrar a atenção no campo
específico de interesse criado pelo valor, afastando distrações, excluindo procedimentos
operacionais inúteis.
Função de equilíbrio e integração da personalidade: a assimilação de novos valores possibilita
uma melhor integração da personalidade e o adequado ajustamento às exigências sócio-
culturais.
Regras de motivação dos alunos
Colocar os objectivos da aula
Utilizar estratégias indutiva-dedutiva
Ajudar os alunos a raciocinar
Utilizar meios de ensino interessantes
Considerar as contribuições dos alunos
Reforço
Emprego frequente de testes ou outros processos de verificação da aprendizagem
Conhecimento (divulgação) dos resultados do trabalho

2. Atenção
A atenção define-se como o estado psiquico que consiste na orientaçào da actividade psiquica
para um objecto com inibição das outras zonas do cérebro.
Tipos de Atenção
Voluntária: forma-se de forma intencional para certos objectos.
Involuntária: é provocada por estimulos fortes bdo exterior ou do interior.
Distracção: surge quando o indivíduo não consegue a sua atenção para um objecto. Há
instabilidade da actividade psíquica que se manifesta em vários objecto, não se concentrando
num único objecto.
A concentração focaliza toda a intensidade de sua atenção numa situação específica de
aprendizagem. A motivação é claro, ajuda nesse processo de focalização; mas a natureza
altamente energética da concentração é fundamental. Não confunda, por exemplo, o simples
prestar atenção com a complexidade da concentração. Fazer essa confusão é perder o sentido
das coisas e deixar de compreender o caráter singular da concentração.
Concentração produz resultados. Há bastante diferença, por exemplo, entre a quantidade da
aprendizagem que uma pessoa adquire num período de treinamento, quando apenas presta
 61

atenção, e quando se concentra totalmente no que está sendo apresentado pelo professor. Você
está realmente aprendendo quando devota toda a energia mental que possui, na aprendizagem,
de um determinado assunto.
Infelizmente, a relação entre aprendizagem e atenção não é diretamente proporcional.
Cinqüenta por cento de atenção não resulta em cinqüenta por cento de aprendizagem e assim
por diante. Aliás, a curva da aprendizagem desce na maior parte do período de pouca atenção
e sobe abruptamente nos limites máximos da concentração. Onde a simples atenção cessa e
começa a concentração, a curva sobe quase verticalmente; a partir daí, quanto mais intensa a
concentração, mais rápida e eficiente a aprendizagem.
Na ausência de concentração, o material apresentado tende a fixar-se apenas vagamente. A
impressão pode ser suficientemente clara para a pessoa entender o que está sendo visto ou
ouvido, mas não suficientemente forte para causar impressão vivida e duradoura.
Todos tivemos a experiência de ler uma página inteira, palavra por palavra, sem reter o
mínimo do que se leu. Essa condição resulta, com freqüência, da falta de concentração e
ilustra a importância desse fator em todo o processo de aprendizagem.

Factores que influenciam a atenção

a) Factores Objectivos
Tamanho do objecto ou material didáctico
Posição do professopr na sala de aula
Movimento: mímica, gestos não exagerados
Contrste de tamanho, som, luz, cor, forma: o professor deve identificar o fundo e a figura.
Exemplo: quadro preto é fundo e giz é figura: palavras sublinhadas e não sublinhadas.
Significado
Originalidade (novidade do conteúdo)
Intensidade do estímulo: cores vivas chamam atenção do que as cores não vivas.
Duração: a duração da aula deve atender a idade bdos alunos.

b) Factores pessoais
Factores de natureza psíquica:
- Emoções: emoções positivas aumentam a atençào e emoções negativas inibem.
- Atitudes: qualidade psíquica que reflecte a relação do sewr humano com os objectos, os
fenómenos e consigo mesmo. Atitude negativa em relação a uma disciplina ou professor, o
aluno não presta atenção.
 62

-Interesse: caracteriza-se como inclinação para certos conteúdos, actividades ou objectos.

- Curiosidade: é o estado psíquico de querer saber, ter mais conhecimentos sobre algo. A
curiosidade tem a ver com a dúvida, a procura do saber. A dúvida é o primeiro passo da busca
do conhecimento.
- Energia: O materiar a ser utilizado não deve dispender energia. Material complicado leva a
gasto de energia.
- Actividade: trata-se da actividade de raciocínio. O professor não deve falar sozinho. Deve
haver feedback (professor-aluno).
Factores de natureza Orgânica:
- Fadiga: é atribuida à presença de toxinas, resultantes da actividade, falta de oxigénio e outras
causas. Seu principal efeito mno processo de aprendizagem, é a indiosposiçào para manter
actividade intelectual.
- Circulação sanguinea: estado de tensão do organismo. A tensão não deve ser alta nem baixa.
- Adaptação sensorial: esforço que o indivíduo faz para dirigir a sua atenção em situações de
contraste. O conhecimento está baseado na actividade dos órgãos dos sentidos. A sua perda ou
insuficiência empobrece o conhecimento opu a aprendizagem.
- Perturbaçõesa do próprio organismo: doenças, estados de fome, prejudicam a atenção.
Estádios de Atenção e aprendizagem Consequencias pedagógicas
desenvolvimento
Difusa
Sensório-motor (0 a 2 Instavel
anos) Estimulos exteriores: Apresentar estimulos exteriores como
Contraste objectos, som.
Forma
Movimento
Instavel O professor deve:
Contraste Utilizar meios didácticos variados
Cores, formas, tamanhos, Contar historias
Pré-operatório (2 a ritmo, movimento Dramatização
7/8 anos) Historias (contos) Secções de ausa de 20 minutos
Jogos Promover jogos
Levar os alunos a observação
Atenção involuntária Metodo que exige raciociio
Voluntaria Meios de ensino concretizadores
Operatório concreto Curiosidade O aluno deve artir do cocreto ao absatrato
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(7/8 a 11/12 anos)

O professor deve apresentar o significado da
materia
Lógico-formal/ Métodos que exige raciocinio
operatório formal Atenção voluntaria O aluno deve realizar exeriencias,
(11/12 a 16 anos) (baseia se no interesse) observações

Regras de manutenção da atenção na sala de aula

Colocar os objectivo da aula
Utilizar métodos que promovam o raciocínio do aluno
Utilizar meios de ensino considerando o contraste, as formas, as cores, o tamanho
Entoação da voz de forma variada consoante a importância
Variar as actividades dos alunos
Chamar atenção aos alunos verbalmente
Dar intervalo aos alunos

Aptidão
O aluno deverá estar apto para aprender. Se a matéria ensinada está em nível demasiadamente
elevado deve ser dada uma instruçào preparatória, visando prepará-lo para assimilaçào do
assunto em nível mais elevado. Deve-se evitar a sobre-exigência ( exigir acriança mais do que
é capaz de fazer) ou subexigência ( exigir a criança menos do que está em condições de
realizar na base do seu estádio de desenvolvimento).

4. Organização
O propósito da aula, portanto, é ajudar o aluno a reunir as informações e os procedimentos para
compor a habilidade em um todo lógico e significativo. Quando a aula consegue isso, ela
alcançou muito no sentido de tornar a aprendizagem uma experiência criadora e significativa.
Alguns fatos bem apresentados, um objetivo claramente delineado é melhor do que um conjunto
de informações confusas. A mera distribuição de conhecimento importa menos do que a relação
lógica do conhecimento com o todo organizado e completamente integrado.
Tomar um conjunto de dados não-relacionados, observar uma situação complexa, ouvir relatórios
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confusos e transformar esses elementos isolados, num quadro significativo é a qualidade de um

executivo ou de um bom professor. Assim com a qualidade de um bom aluno reside na
capacidade de tomar fatos e habilidades não-relacionados e convertê-los em forma eficiente de
trabalho. Tanto o executivo como o professor, ou o estudante, todos empregam técnicas
organizacionais como meio conveniente de resolver problemas. A organização converte a matéria
bruta da aprendizagem em forma construtiva para se alcançar o objetivo educacional.
5. Compreensão
Compreensão significa, literalmente, reter na mente, isto é, apreender mentalmente sentidos,
significados, implicações e aplicações que tornam uma situação compreensível para o aluno. Ver
o que algo significa, apreender o seu significado, é o objetivo e a culminância de toda
aprendizagem. Sem a compreensão, habilidades, conhecimentos e atitudes não têm valor e o
treinamento de pessoal é inteiramente inútil.
Em geral, a compreensão se desenvolve gradualmente. Através da motivação, concentração e
reação, desenvolve-se um conjunto de fatos, idéias e habilidades; pela organização esse conjunto
é ajustado a um padrão lógico. À medida que se estuda a matriz dos dados assim reunidos,
gradualmente, começa-se a compreender o significado e as implicações de todo o assunto. Para
estar completa, no mais amplo sentido da palavra, a aprendizagem deve ir um passo além.
Compreensão requer não apenas que se entenda, mas que se seja capaz de aplicar, apropriada e
eficientemente, o material entendido.
6. Reação
No processo de aprendizagem, a ação é também básica e necessária. Ninguém adquire
conhecimento ou aptidão sem estar envolvido num processo educacional. Quer ouvindo uma
palestra, quer observando uma demonstração ou participando de qualquer forma de atividade de
aprendizagem, o aluno deve envolver-se na atividade mental com o afinco de um jogador em
busca da bola. Ele necessita de agilidade mental, vivacidade, cálculo e flexibilidade, para fixar os
fatos e idéias que são fornecidos a ele pelo professor.
Se o estudante mantém-se passivo, assistindo ao que está se passando sem procurar captar as
idéias, os fatos importantes da sessão de treinamento passarão por ele como a bola passa pelo
jogador que fica parado, olhando passiva e desinteressadamente.
A pessoa só aprende, como resultado de seu próprio esforço. Na realidade, não é possível ensinar
coisa alguma ao estudante. Em última análise, mostra-se como aprender. É nessa atividade que
reside a função singular do professor.
A verdade cruel e inflexível permanece: aprendizagem, em última análise, é o que cada um deve
adquirir por seu próprio esforço. Num sentido muito real, aprender é uma "operação individual".
 65

Cada pessoa, em última instância, deve educar-se a si mesma.

7. Repetição
O esquecimento é o maior obstáculo da aprendizagem. Mesmo assim esquecer é humano. Todos
esquecem. Há pesquisas que mostram que um dia depois de os membros de uma classe ter
estudado uma matéria ou ouvido uma exposição, terão esquecido muito do que sabiam. Uma
semana mais tarde terão esquecido mais ainda; e à medida que o tempo passa, esquecerão mais e
mais, embora em ritmo mais lento. Entretanto, nunca esquecerão completamente tudo que
aprenderam. A curva de esquecimento é representada por uma linha descendente, depois
gradualmente tornando-se plana; a curva maior de esquecimento aparece logo após o término da
aprendizagem.
O antídoto para o esquecimento é a repetição. Repita uma operação ou um fato e aumentará sua
possibilidade de lembrá-los e fortalecerá sua capacidade de executá-los. Reveja um conjunto de
fatos e sua probabilidade de lembrá-los aumenta grandemente. Continue a repetição em
intervalos específicos, primeiro com maior insistência - cada dia, por exemplo, ou cada dois ou
três dias - depois em intervalos cada vez mais freqüentes. A possibilidade de você esquecer o
aprendido quase deixa de existir.
Repetição intencional apóia e reforça a aprendizagem. O ato da repetição, entretanto, deve ser
intencional e ter propósito firme. Uma mera duplicação sem pensar de nada vale. Automatismo é
diferente de repetição, com determinação.
Para ser eficiente, portanto, como procedimento de aprendizagem, a repetição deve ser
acompanhada de concentração e reação mental ativa em relação ao assunto que está sendo
repetido.

8. Diferenças individuais
As diferenças individuais são de vária ordem. Alguns alunos bem dotados do que outros
possuem maior ou menor capacidade de memorizar, atenção e raciocínio, força de vontade.
Possuem essas qualidades de forma diferente, suas aquisições e realizações na vida escolar
variam, como também as técnicas de ensino.
 66

Entre as diferenças existentes entre os indivíduos, as que interessam ao professor são:

desenvolvimento físico, desenvolvimento mental, motivações pessoais, experiências
anteriores, interesses, preferências e a capacidade geral de aprender.
O professor deve identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem a fim de prestar
uma atenção especial. Sem prejudicar os alunos de nível mais elevado, é preciso elevar o nível
de instrução dos menos aptos.

9. Aprendizagem anterior e experiência

A maioria dos assuntos a aprtender não são inteiramente novos e que têm mais ou menos
relação com anteriores aprendizagens. A experiêncioa passada influência profundamente as
aprendizagens, frequentemente mediatizada pela motivação do sujeito. As situações
vivenciadas quer agradáveis quer desagradáveis influenciam as atitudes do sujeito face a
aprendizagem.

Processos Cognitivos e Aprendizagem

Processos Cognitivos são processos que tem como característica mais saliente representar o
sujeito, um objecto ou fenómeno, em geral, exterior ao próprio sujeito. O seu conjunto
constitui a vida cognitiva ou intelectual. Os processos cognitivos possibilitam o Homem
realizar a actividade mental como a inteligência, capacidades, habilidades, etc. O seu mau
funcionamento compromete a actividade mental.
São processos cognitivos:
Sensação: fenómeno elementar da consciência resultante da excitaçào de um órgão dos
sentidos provocados por um estimulo interno ou externo. Consiste em reflectir as
cvaracterísticas (propriedades) isoladas dos objectos.
Importância: Tomamos conhecimento do mundo em redor (sons, cores, cheiro, tamanho),
graças aos órgãos dos sentidos. São os primeiros elementos que nos põem em contacto com a
realidade e facilitam a apreensão da mesma. Os órgàos dos sentidos recebem, seleccionam e
acumulam a informação e, transmitem ao cérebro, surgindo o reflexo adequado do mundo
circundante e ao próprio organismo.

Percepção: acto de organização de dados sensoriais pelo qual conhecemos “a presença actual
de um objecto exterior”: temos consciência da existência do objecto e suas qualidades.
 67

Importância: A percepção no PEA está relacionada com a compreensão e interpretação,

análise intelectual do aprendido. A percepção ajuda a compreensão, análise aprofundada do
fenómeno e a chegar a conclusão sobre o mesmo.
A percepção está ligada a atenção. A atenção constitui a fase inicial da percepção e a principal
forma de organização da actividade cognitiva. A atençào é indispensável à percepção,
interpretação, compreensão, imaginação, assimilação, recordação e reprodução. Durante a
aula, a atenção ajuda a compreensão da essência das tarefas, ajuda a sua resolução e
verificação.
Memória: capacidade de lembrar o que foi de algum modo vivido. Ela corresponde as
seguintes operações ou processos: a aquisição, a fixação, a evocação, o reconhecimento e a
localização das informações resultantes de percepções e aprendizagem. A memória facilita a
organização, fixação e retenção do aprendido, assim como a sua evocação., quando essa
informação for necessária. Não haveria evolução dos nossos conhecimentos se na medida que
os adquirissemos, os perdessemos. A mem;oria conserva o passado e permite incorporá-lo na
estrutura cognitiva do sujeito

Memória

Aquisição Fixação Evocação Reconhecimento e Localização

Aquisição: consiste no contaco com a informação.
Fixação: para a fixação exige além da edequada aquisição, a repetição.
Evocação ou reprodução: consiste na lembrança do material fixado. É a reaparição na
consciência de um fenómeno passado.As informações armazenadas tentam a ser evocadas
junto das informações falsas.
Reconhecimento: identificação e uso de informações correctas, e as que vierem unidas são
rejeitados. Consiste em referir ao passado as nossas lembranças, enquadrando-as num
contexto de factos da nossa experiência pessoal.
Localização: consiste em situar as recordações no trama da nossa histótia interior, em dispô-
las umas às outrs, de forma a marcar-lhes o local próprio no tempo e no espaço, para
estabelecer a sua cronologia íntima e pessoal.

A fixação e a evocação serão tanto maiores quanto maior for o significado do material.
Diferentes partes da matéria devem ser relacionadas, materias diferentes devem ser
articuladas.
 68

Importância
- A memória é condiçào do progresso intelectual: não haveria evoluçào dos nossos
conhecimentos se à medida que os adquirissemos, os perdessemos;
- A linguagem seria impossível sem a memória, porque para falar é necessário reter as
palavras e o seu sentido;
- Permite aperfeiçoar os nossos actos;
- A personalidade não existiria sem memória, pois é ela que conserva o nosso passsado e
permite incorporar no “eu” o que se vai leccionando, para organização da personalidade.
- Quando o aluno não armazena o material aparece o esquecimento. O esquecimento é o
fracasso do esforço evocativo ou impossibilidade de reproduzir o passado.

Factores do esquecimento:
Vastidão da matéria
Irrelevância do conteúdo
Falta de interesse
Doenças da memória
O tempo (as repetiçòes devem ser curtas): a primeira repetiçào deve ser na aula.
Cansaço

O papel do significado
A matéria fixa-se mais rapidamente quando o aluno compreende o conteúdo. Por isso, o
ensino deve ser compreensível.
Segundo Ebbinghauss quanto mais tem diminuir as repetições, maior é o esquecimento.
Portanto, o esquecimento é maipr logo o periodo após a seguir a aprendizagem. Ele
recomenda que é preciso começar cedo com as repetiçòes e os exercícios. Mas as repetições
devem ser bem estruturadas. Os exercícios fazem o aluno entrar profundamente na matéria,
servem quando bem orientados para reforçar a auto-confiança dos alunos.
Também uma aula anterior activa seguida de uma aula menos activa os alunos não fixa os
conhecimentos. E uma actividade muito intensiva seguida de uma aula pode haver
dificuldades de retenção.
 69

Regras a considerar para a fixação dos conhecimentos

Colocar o objectivo da aula;
Reactivação dos conhecimentos anteriores: revisão dos conteúdos anteriores e relacionaçào
com os conteúdos que serão objectos de estudo.
Utilizar métodos que promovam a actividade análitico-sintética do aluno: os alunos devem ser
conduzidos a descoberta dos conhecimentos tendo em conta as suas esperiências.
Escolha de meios de ensino que promovam a actividade análitico-sintético: os meios devem
permitir a compreensão e ser utilizados correctamente.
Reforçar as respostas correctas dos alunos: considerar todas as respostas dos alunos e mostrar
porque determinada resposta não é correcta.
Levar os alunos a repetir os conhecimentos: os alunos devem ser levados a repetir os
conhecimentos através de:
Exercícios
Questões
Tarefas
Avaliar os alunos
Dar T.PC.

Pensamento: processo cognitivo que permite a resolução de tarefas ( processo de análise e

síntese) . Permite reflectir de forma generalizada a realidade objectiva sob a forma de
conceitos, leis, teorias e suas relações.
Importância:
- Ajuda o indivíduo a superar as suas dificuldades desde as mais triviais até as mais
complexas;
- Planificação e organização lógica dos procedimentos a ter em conta na aula;
- Reflexão sobre uma tarefa para encontrar as mais adequadas soluções;
- Mudança de métodos habituais de resolução de tarefas colocadas;
- Avaliação de diversas variantes de resolução para encontrar um resolução mais racional;
- É um factor de ligação entre o concreto e o abstracto.
O Pensamento e Linguagem
O pensamento está socialmente condicionado e ligado indissoluvelmente com a linguagem, a
fala. O pensamento humano é impossível sem a lingua. Qualquer pensamento surge e se
desenvolve em ligação indissolúvel com a linguagem. Quando mais profundo e bem
ponderado é um certo pensamento, tanto mais clara e precisa é a sua expressão em palavras. O
 70

homem quando resolve um problema pensa de si para si como se estivesse a conversar

consigo mesmo.

O Pensamento e a solução de Tarefas

Resolver problemas envolve fundamentalmente;
Receber e interpretar dados e produzir procedimentos para lidar com o problema (fase de
imput)
Criar operações e processos relacionados com tarefas inerentes ao problema (fase de
integração e de planificação)
A aquisição de competências para solucionar o problema (fase de output)

Passos para a resoluçao (solução) de um problema:

Análise inicial: O aluno verifica se os dados estão completos. É nesta fase que o aluno verifica
se é um problema ou não.
Actualização de caminhos de solução: anterior com base na comparação: consiste na
descoberta de relações entre o conhecido e o desconhecido e elabora-se um plano d solução.
Escolha do caminho de solução: realiza-se através de analogia (tranferência de dados
anteriores para novas soluções), meios e fins, ensaio e erro.
Descoberta da solução: o aluno encontra uma solução e uma configuração para um actividade
de pensamento criador.
Controle e avaliação dos resultados da solução: comparação dos resultados com a exigência
do problema.
Todos os passos de solução devem ser interiorizados pelo aluno no PEA.
Pensamento dos animais: é visual activo. Ele trata apenas objectos percebidos directamente
que se encontram no presente momento, no campo visual dos animais.
Imaginação: é o processo psíquico de criação pelo homem de imagens e noções que não
existiam na sua experiência anterior, ou seja, a habilidade que os indivíduos possuem de
formar representações, costruir imagens mentais a cerca do mundo real ou mesmo de
situações não directamente vivenciadas.
Anexo: A base da imaginação é noções da memória que se completam por novas percepções,
transformando-se em novas percepções e noções.
Importância:
Permite coceber o resultado do trabalho antes do início;
Alarga os horizontes da memória e percepção;
 71

Permite antecipar e construir o futuro e o nível de desenvolvimento da capacidade inventiva.

É parte do processo tecnico-científico, literário.
Permite ao aluno erstudar processos, fenómenos inacessíveis para a observação directa, sua
interpretação dno quadro de diversas ligações e relações;
Desenvolve nos alunos a atitude criadora através da análise e compreensão do actual estado
da ciência e da sociedade.
Anexo: Aprender a aprender envolve fundamentalmente:
Focar a atenção para captar o máximo de informações a partir de estímulos em presença
Formular estratégias exequíveis para lidar com a tarefa
Estabelecer e planificar estratégias
Monitorar a performance cognitiva até atingir o objectivo
Examinar toda informaçào disponível
Aplicar procedimentos sistemáticos para resolver o problema em causa e verificar a sua
adequabilidade

O Desenvolvimento Moral

O desenvolvimento psicológico moral diz respeito ao processo de progressiva

complexificação do raciocínio subjacente ao juizo sobre o bem / mal, justo / injusto. Os
teóricos de desenvolvimento moral enfatizam o de em que enfatiza o papel activo do
indivíduo no processo de produção de si próprio como sujeito moral e do seu próprio
desenvolvimento.
Anexo: O desenvolvimento do racicínio moral depende do desenvolvimento interpessoal e do
desenvolvimento cognitivo. Para atingir um determinado estádio do desenvolvimento moral
deve ocorrer a aquisição dos estádios correspondentes do desenvolvimento interpessoal e
cognitivo, os quais são condição necessária, embora não suficiente, para que se verifique um
determinado nível de complexidade de funcionamento moral. O desenvolvimento moral
influencia támbem o desenvolvimento cognitivo no sentido de que o pensamento lógico se
torna mais crítico adquirindo um novo conteúdo e um significado mais lato perante a
capacidade progressiva de juízo moral.

O Desenvolvimento do raciocínio moral: Piaget

Para Piaget, a dimensão moral do desenvolvimento psicológico refere-se ao respeito, por parte
do indivíduo, pelas regras sociais e ao desenvolvimento do sentido de justça no sentido de
 72

reciprocidade e da igualdade. Piaget conceptualizou o desenvolvimento moral segundo dois

tipos (dois grandes estádios) de pensamento:
A moral heterónoma: a submissão da criança a regras “sagradas” e intangíveis.Para o sujeito
neste nível, a moralidade de um acto é determinada pelas suas consequências materiais,
independentemente das intenções do agente. O comportamento “bom” do ponto de vista
moral é o que está conforme as regras estabelecidas pela autoridade adulta e não envolve
punição. A moralidade baseia-se no respeito unilateral da criança pelo adulto.
A moral autónoma: observada a partir dos 6/7 anos de idade, é a moral da coopereçào entre
diferentes intervenientes sociais e da reciprocidade daí decorrente. O indivíduo faz suas as
regras morais que interioriza e cuja necessidade compreende. As consideraçòes sobre a justiça
ou injustiça de um acto não depende das suas consequências materias mas das intenções do
agente; baseia-se no respeito mútuo e não no respeito unilateral.

A teoria de Kohlberg: uma perspectiva desenvovimentista

Lawrence Kohlberg, descobriu que as pessoas não podem ser agrupadas em comportimentos
definidos com rótulos simplistas: “este grupo é honesto”, “este grupo é aldrabão”, ou “este
grupo é reverente”; o desenvolvimento moral ocorre de acordo com uma sequência específica
de estádios independentemente da cultura, subcultura, continente ou pais. Em vez de se
definir de acordo com traços fixos, o carácter moral evolui segundo uma série de estádios de
desenvolvimento. Ele identificou três grandes níveis do pensamento moral, cada um composto
por dois estádios. Cada nível representa três formas diferentes de relação do sujeito com as
regras e normas sociais o que se reflecte em modos diferentes de definir o que é justo e
injusto.
Nível pré-convencional: caracteriza-se pelo facto de as regras e normas sociais serem vistas
como exteriores ao sujeito. Para categorizar as suas acçòes ou as dos outros outros em justas /
injustas, boas / más, o sujeito refere-se as consequeências físicas e hedonistas da sua acção
(puniçòes, recompensas) ou ao poder dos que enunciam essas regras de conduta.
Estádio I- Orientação punitiva e obediência a autoridade: o sujeito obedece as pessoas
investidas de autoridade (pais, professores...) com vista a evitar punições físicas severá por
parte de um poder superior.
Estádio I- Orientação ingenuamente hedónica e instrumental: as acções são definidas como
justas quando satisfazem as necessidades pessoais do indivíduo. O sujeito toma em
consideração a perspectiva do outro, embora ao serviço dos interesses próprios antecipando as
 73

consequências positivas e negativas. A ideia é tentar perceber de que forma se poder fazer
negógio ou trocar favores- “coça-me as costas e eu coço-te as tuas”-mas obtendo uma
pequena vantagem em cada negócio.

Nível convencional:o sujeito interioriza e adapta como suas as regras morais. O sujeito
concebe as exigências da família, da escola, do grupo social ou da naçào como constituindo
valores em si mesmos, independentemente das consequências.
Estádio III- Orientação em função das relações interpessoais ou a moralidade do tipo “bom
rapaz”: o sujeito tem em conta a maneira como os outros vêm o problema. Há preocupação
com grupos de pessoas e comformismo as normas do grupo. O bem e o mal dependem das
reacções dos outros, embora em termos de aprovação / desaprovação e não do seu poder
físico.
Estádio IV- Moralidade da autoridade e da manutenção da ordem social: caracteriza-se por
comportamento moral dirigido pelo próprio, de maneira racional, tomando por referência as
leis da sociedade. O sujeito aceita as convenções e as regras para evitar a sensura dos outros.
É a moralidade da lei e da ordem. Os comportamentos são julgados como bons se estão de
acordo com um conjunto rígido de regras, se o sujeito cumpre o seu dever se é respeitador da
autoridade.
Nível Pós-convencional: o sujeito distancia-se das regras e define os valores em termos de
princípios universais, livremente escolhidos. Procura definir os valores morais e os princípios,
independentemente da autoridade e da sua identificação às pessoas mas em forma universal.
Estádio V- Moralidade do contrato social, dos direitos individuais e da lei democraticamente
aceite: raciocínio moral passa a ter uma orientaçào contratual e legalista. A moralidade assenta
num acordo entre as pessoas, prontas a conformar-se a normas que lhes parecem necessárias
para a manutençào da ordem social e dos direitos de cada um. A acção justa é definidade em
termos de direitos individuais e em termos de critérios, examinados de forma crítica, e, à volta
dos quais, a sociedade está de acordo. A conformidade à lei não está ligada a evitação de uma
sanção legal mas principalmente ao evitamento da perda de respeito de um observador
imparcial.
Estádio VI- Orientação dos princípios éticos universais: caracteriza-se pela orientaçào para
princípios de universalidade e consistência lógica. O comportamento moral é controlado por
um ideal interiorizado, independente das reacções dos outros. Trata-se de princípios universais
de justiça, de reciprocidade, de igualdade, de respeito pela dignidade do ser humano,
 74

considerando como pessoa individual. É a “consciência” própria que dirige o comportamento

moral.

Implicações Pedagógicas
O sistema de Kohlberg é, de muitas maneiras, uma crítica ao ensino tradicional. O ensino
devia incidir-se em cada indivíduo decidir os seus próximos valores a atingir. A escola, como
ambiente educativo tem, um papel decisivo no processo de desenvolvimento, ora
estimulando-o ora retardando-o ou estagnando-o. Se no passado ela teve um impacto reduzido
no desenvolvimento interpessoal e moral dos alunos a nova realidade educativa impõe
inquestionalmente objectivos de desenvolvimento pessoal e social e torna-se necessário
explicitar o curriculum oculto da escola, as aprendizagens e as experiências que os alunos
realizam ou não. As escolas devem encorajar os valores determinados pelo indivíduo em vez
dos ditados pela sociedade.
Os professores devem ser um padrão de referência para as crianças, pois a educação moral
refere-se fundamentalmente ao desenvolvimento do carácter moral dos alunos incutido pelos
professores. A educacão moral deve ser ensinada explicitamente na escola. As ciências morais
devem ser ensinadas na literatura.
Assim, a disciplina e o desenvolvimento moral podem constituir parte integrante de
programas educacionais positivos. Podem introduzir-se nas aulas debates sobre dilemas 4

Primeiro nível existe uma desordem total na crianca, aquilo k a crianca faz e normal, o
especialista de aprendizagem deve acompanhar as crianças fazendo correcoes positivas, e a
crianca vai aprendendo.
 75

morais usando títulos de artigos de jornais, casos do dia-a-dia, questões morais populares.

Como é que a moral se desenvolve?

Existe uma relação entre o desenvolvimento moral e a frmação do carácter (qualidades ou
manifestações exteriores do indivíduo que são constantes, estáveis, duradoiras. Ex: um
indivíduo agressivo.
O caracter resulta da avaliação de expetactivas que as pessoas têm com o sujeito. Ex: a criaça
que habitualmente leva porrada ela acha que é bom bater.
O princípio moral aquire-se através da educação cívica ou educação moral. A educação moral
pode existir como disciplina assim como nos diversos textos. A educação moral também é
feita por outras instituições como a Igreja.
Também tem a ver com a educação do caracter disciplinar. Um indivíduo disciplinado será
aquele que é obediente, obedece normas morais. Mas a obediência pode ser só feita para
evitar castigo, para agradar um grupo, conhecimento da causa e o efeito das acções.
As obediência cega, sem conhecimento da causa-efeito é negativa. O preciso desenvolver a
consciência no aluno mostrando porque um determinado acto é negativo. Os castigos
corporais devem ser eliminados ou evitados na escola (no ensino).

Verificação da Aprendizagem ou do Rendimento Escolar

 76

O objectivo da avliação do rendimento escolar não é a atribuição de notas, graus aos alunos,
mas o controle dos processos educativos e, portanto, do trabalho do professor e dos métodos e
meios empregados.
A avaliação consiste em emitir juizos de valor sobre o rendimento do aluno, o nível dos
conhecimentos, habilidades e aptidões.

O que se avalia no aluno?

Avalia-se conhecimentos de factos, de procedimentos, normas e valores e de regularidades ou
leis.Também avalia-se habilidades, por exemplo: habilidades de erscrita, e aptidões do aluno (
resulução de expressão matemática).
Para determinar o conteúdo da avliação também e preciso verificar os objectivos de ensino,
pois estes determinam o conteúdo da avliação.

Como avaliar?
A elaboração dos questões pode variar quanto :
À actividade mental
À redacção
Quanto à actividade mental, a elaboração dos questões baseia-se na taxionomia de Bloom no
que diz respeito ao domínio cognitivo. Assim temos:
Quetões de Conhecimento (conhecimentos básicos ou essenciais): envolve a evocação de
informações, ideias, material ou fenómeno. O aluno irá reconhecer ou recordar informações,
ideias e, princípios ne forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos: Escreva, liste,
nomeie, diga, defina...
Quetões de Compreensão: Refere-se a apreensão ou entendimento tal, que o indivíduo
conheça o que esta sendo comunicado, ou seja, consiste em captar o sentido diracto ou
significado de uma comunicação de um fenómeno e compreender a essência do conteúdo
através da transferência, interpretação. O aluno traduz, compreende ou interpreta informação
com base em conhecimento prévio. Exemplo de verbos: Explique, Resuma, Parafraseie,
Descreva, ilustre...
As perguntas requerem que o aluno pense em termos mais abrangente, que mostre uma
compreensão mais profunda e explique por suas próprias palavras. Ex: Explique o significado
de... Argumente porque...
Quetões de Aplicação: uso de abstrações em situações particulares e concretas. As abstrações
podem apresentar-se sob a forma de ideias gerais, regras de procedimentos, princípios
 77

técnicos, teorias que devem ser recordados e aplicados. O aluno selecciona, transfere, e usa
dados e princípios para completar um problema ou tarefa. Exemplo de verbos: use, resolva,
demonstre, aplique, construa...
Quetões de Análise: desdobramento de uma comunicação em seus elementos ou partes
constituintes.
A capacodade de analisar o material pode ser avaliada através da verificação se os alunos
consequem identificar os pressupostos subjacentes a um argumento ou debate através do
pensamento crítico para permitir a separação de factos das opiniões e comparar teorias. O
aluno distingue, classifica, e relaciona pressupostos, hipoóteses, evidências ou bestruturas de
uma questão. Exemplo de verbos: analise, categorize, compare, contraste, separe...
As perguntam são concebidas para pedir aos alunos que decomponham a matéria e examinem
as partes componentes. Ex: Em que se assemelham as teorias x e Y e em que diferem?
Quetões de Síntese: combinação de elementos e partes de modo a formar um todo. Isso
envolve o processo de trabalhar com peças, partes, elementos, dispondo-os e combinando-os
para que costituam um padrão ou estrutura que antes não estava claramente evidentes. Isto
significa contribuir com algo de novo, reunir ideias para constuir uma nova teoria, ir além do
conhecido, proporcionar novas formas de compreender. O aluno cria, integra e combina ideias
num produto, plano ou proposta, novos para ele. Exemplo de verbos: crie, elabore, invente,
desenvolva...
As perguntas devem levar o aluno para além do conhecimento presente. Ex: Descreva as duas
principais teorias, e mostre como é que podem ser combinadas.
Quetões de Avaliação: Julgamento sobre o valor do material e dos métodos para os propósitos
determinados.
O princípio básico de avaliação deste nível consiste no desenvolvimento de competências de
avaliação crítica. As perguntas são concebidas para levar o aluno a avaliar ideias de acordo
com um conjunto explícito e detalhado de razões. O aluno aprecia, avalia ou critica com base
em padrões e critérios específicos. Exemplo de verbos: julgue, critique, justifique, recomende.
Ex: Compare e contraste as teorias x e y de acordo com os seguintes princípio.
Escreva uma crítica cuidada de teorias x e y. Pormenorize os seus pontos fortes e fracos.
Justifique a sua conclusão.
Um teste deve manter equilíbrio de questões de diferentes níveis.

Quanto à redacção (tipos de provas para verificação da aprendizagem)

as questões podem ser objectivas e subjectivas.
 78

Provas subjectivas: são aquelas que dão maior liberdade ao aluno na resposta.
Alguns tipos de questões subjectivas são os seguintes:
Enumere
Esboce
Diferencie
Compare
Explique
Discuta
Desenvolva
Sintetize
Avalie

Vantages:
, avaliar e criticar Relactivamente fáceis de serem organizadas
Podem ser rapidamente escritas no quadro de escrever
Não exigem grande número de questões
Possibilitam ao aluno organizar seu pensamento e apresentá-lo subjectivamente
Avaliam a capacidade de interpretardo aluno
Desvantagens:
Ressente-se de uma amostra adequada
Podem não ser ser representativas do rendimento do aluno
Valorizam mais a habilidade de redacção do que o conteúdo
A correção é difícil, reflecte a influência de factores pessoais do professor que a corrige
Gastam muito tempo e energia do aluno e do professor
Provas objectivas: são aquelas que exigem questões inequívocas. Envolem respostas muito
curtas.
Sugestões gerais para a organização de testes objectivos
Os aspectos mais importantes da matéria devem constar no teste;
Deve-se evitar a dificuldade de leitura dos itens, a menos que a finalidade do teste seja medir
a capacidade de leitura ou vocabulário. Os itens do teste devem medir o que o aluno sabe
sobre o assunto;
Todos os itens do mesmo tipo devem ficar reunidos;
Todos os itens que tratam de um certo tópico devem ser reunidos;
 79

Os itens do teste devem ser enunciados de modo a serem respondidos, mais pelo conteúdo do
que por sua forma;
Um iten não deve revelar pistas para outro e a capacidade para responder um certo item não
deve depender da capacidade de responder um que antecedeu;
As questões de ”algibeira” (descobrir armadilhas) devem ser evitadas
As respostas certas devem ocorrer numa ordem determinada pelo acaso;
As instruções devem ser completas e os exemplos claros

Tipos de testes objectivos

Teste de completamento ou de lacunas: consiste no enunciado de um princípio, lei, ideia no
qual se suprime um ou dois termos essenciais.
Teste de alternativas (de “certo” ou “errado”): Consiste numa série de afirmações, das quais
umas são certas, outras errôneas. Ao lado de cada afirmação escrevem-se em colunas
paralelas, as palavras “certo” ou “errado”.
Teste de múltipla escolha: consiste numa afimação incompleta sequida de de 3, 4 ou 5
complementos, ou numa pergunta seguida de 3, 4 ou 5 respostas para o aluno escolher. Cada
uma das respostas, ou complementos deverá ser precedido de um parênteses () vazio e o aluno
escreve um sianal X no respectivo parêntese.

Teste de Conjugadas ou de Correspondência: consiste em duas séries de dados

correspondentes entre si e dispostos em colunas paralelas e, o aluno faz correspondência
através de setas ou colocação de números.
Testes de seriação: consiste em apresentar uma série de dados, ou factos em ordem caótica
para o examinando colocá-los na devida ordem ou sequência lógica, cronológica ou de
importância, grandeza ou extensão.
Teste de cancelamento ou exclusão: consiste em apresentar uma lista de dados de uma
mesma categoria, classe ou função de permeio com outros elementos estranhos; cabe ao
examinando identificar estes últimos e riscá-los.
 80

Critérios de um bom instrumento de medida

Validade: é a extensão em que um intrumento mede aquilo a que se destina medir. Para que a
validade de um teste seja alta é preciso que meça o que foi ensinado, ou o que os alunos
tiveram oportunidade de aprender.

Fidedignidade: quando se medem os produtos da aprendizagem, torna-se bastante evidente a

necessidade de usar instrumentos que levem a resultados consistentes. A Fidedignidede refer-

se a consistência de um teste ao fazer qualquer medida.
Umteste pode ser altamente fidedigno para um determinado fim, isto é, por acontecer
resultados consistentes quando aplicado, e ser ainda pouco válido para este mesmo fim. Um
teste pode ser fidedigno sem ser válido, para um mesmo fim, mas não poder, ao mesmo
tempo, válido para um fim, sem ser fidedigno.
Adequação: um teste é uma amostra do conhecimento ou da habilidade de alguém. Não é
elaborado para atingir tudo o que a pessoa sabe, ou pode fazer mas sim, um esforço para fazer
uma generalização, a partir de uma amostra sufiente.Portanto, a mostra das questões deve ser
bastante adequada para representar o rendimento do aluno.
Objectividade: quando os resultados do teste não são afectados por preconceitos ou
julgamento pessoal do examinador, diz-se que ele é objectivo. As respostas aos itens
objectivos são tipicamente curtas e a questão deve ser enunciada de modo que só uma
resposta preencha as exigências da questão.

Tipos de Avaliação
 81

Avaliação diagnóstica: determina a situação em que se encontra inicialmente o aluno, ou

então as causas das dificuldades de aprendizagem com vista a sua correcção, ou as
capacidades do aluno a potenciar com novos métodos.
Avaliação formativa: permite verificar o progresso dos alunos em relação aos objectivos
propostos, possibilitando a correcção de eventuais desvios, ou seja, pretende averiguar se
aprendizagem está a decorrer como o previsto. É uma avaliação que incide sobre segmentos

curtos da matéria.
Avaliação somativa / sumativa: visa essencialmente atribuir uma nota ou classificação no
final de alguma actividade ou aprendizagem, servindo-se de testes, de exames orais ou de
outros processos. A avaliação sumativa incide sobre segmentos ja vastos da matéria,
selecciona pontos relevantes desses segmentos para avaliação.

A Inteligência
Noção de Inteligência
Formas de Inteligência
Funções da Inteligência
Inteligêncioa geral e Específdica

Traços na definiçào da Inteligência

1- Capacidade de enfrentar situaçoes novas e de se adaptar a eles de forma rápida e eficiente.
2- Capacidade de utilizar, com eficácia, conceitos abstratos
3- Capacidade de fazer relacionações e aprender rapidamente.

Formas de Inteligência
 82

Há duas formas principais formas principais de inteligência:

Inteligência prática: é uma funçào de adaptação, virada para a acção, é ela que dá solução aos
problemas que correspondem à satisfação das necessidades da vida; é própria do homem
prático, artesão e técnico que tem por fim construir instrumentos e inventar todosn os meios
necessários à acção. É uma inteligência virada a actividade prática.
Inteligência teórica ou especulativa: leva o homem a pensar por meio de conceitos, a
investigar as razões, a julgar e a raciocinar. É própria do homem de ciência.

Funções da Inteligência
A inteligência desempenha três funçòes básicas: adaptação, compreensão e invenção.
Adaptação: só é inteligente, quando é consciente e refletida. A adaptação inteligente a uma
situação supõe a compreensão de tal situação (outra função da inteligência). Compreender é,
tornar a realidade inteligível e racional, conhecer a sua razão de ser, o seu sentido e
significado.
A compreensão conduz à “ideia” capaz de resolver situações ou problema em questão. A
descoberta desta ideia chama-se invençào. A invenção esta ligada a criação artística,
aperfeiçoamento técnico, progresso científico ( descoberta de teorias), novas formas que
transforme o real.
Inteligência geral e Específica

Composição da Inteligência

Teorias Factoriais
- A teoria dos dois factores (teoria bifactorial)
Segundo esta teoria, existem dois factores que compo~em a inteligência (Factor G e Factor
S). O factor G existe em qualquer em qualquer actividade e o factor S requere um raciocínio
específico.
Inteligência geral: é o grau de eficiência que cada indivíduo possui para exercer as funções de
adaptação, compreensão e invenção.
Esta inteligência, que exprime o nível mental de cada indivbíduo, varia de homem para
homem e manifesta-se em todos os actos da vida. SPERMAN, seu mentor, defende que
existem dois poderes que caracterizam a inteligência geral: o de aprender relações entre as
coisas e o de descobrir coisas que entre si têm relação.
 83

Inteligência Específica: é a aptidão particular do indivíduo para determinado assunto, pelo

qual manifesta maior propensão. Não há duas pessoas com inteligência iqual, pois cada um
revela aptidões diversas: uns têm mais aptidõers para criar, uotros para criticar, outros para
expor, uns revelam interesse pelos aspectos teóricos e outros para problemas práticos e.tc. É
esta inteligência específica que se procura determinar, através de testes de aptidões, com vista
à orientação escolar e profissional.
Estes dois poderes estabelecem uma relação entre si. Quanto mais numerosas forem as
relações, maior será a inteligência geral (Factor G).

- As Aptidões Mentais Primária (Teoria Multifactorial)

Thorndike e Thurstone, defensores desta teoria, argumentam que a inteligência não é um
factor geral mas sim a soma total de capacidades específicas. Para esta teoria, existem sete
aptidões mentais primárias ligadas a tarefas específicas:
Aptidões espaciais e visuais: capacidade de visualizar e compreender formas e relações
espaciais.
Rapidez perceptual: capacidade para compreender rapidamente pormenores, semelhanças e
diferenças entre os objectos, os estímulos.
Aptidão numérica: capacidade de fazer cálculos e resolver operações aritméticas.
Compreensão Verbal: capacidade para compreender o significado das palavras.
Memória: capacidade para rteter e recordar a informação.
Fluidez Verbal: capacidade para compreender a linguagem oral e escrita.
Raciocínio: capacidade para tirar conclusões seguras a partir de afirmações gerais (raciocínio
dedutivo) e para retirar conclusões gerais a partir de exemplos particulares (raciocínio
indutivo)

2. Teorias cognitivas (Teoria das inteligências múltiplas)

HOWARD GARDINER considera que existem sete tipos de inteliigência com regras de
funcionamento próprias e que actuam de forma independente, daí a designação de Teoria das
inteligências múltiplas:
Inteligência linguística: aptidão verbal, mais concretamente as subtilezas de significado.
Inteligência lógico-matemática: aptidão para raciocinar.
Inteligência espacial: aptidão para reconhecer e desenhar relações espaciais. Exemplo: um
indivíduo que se orienta com mapa numa viajem até chegar.
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Inteligência musical: aptidão para cantar, tocar um instrumento, compor música.

Inteligência corporal-cinestésica: aptidão para controlar os movimentos de forma adequada e
harmoniosa , como dança, fazer atletismo, manipular e usar utencílios e objectos, e.t.c.
Inteligência interpessoal: aptidão para compreender e responder adequadamente aos outros
Inteligência intrapessoal: aptidão para se compreender a si próprio.

Medidas da inteligência

A medida da inteligência são os testes de inteligência. Od resultados dos testes de

intelig6encia são apresentados por Quociente Intelectual (QI).
O quociente de inteligência é obtido relacionando a idade da criança com o seu desempenho
no teste, ou seja, verifica-se se ela está no nível de desenvolvimento intelectual considerado
normal para a sua idade. Portanto, visa determinar a relação entre a Idade Mental (IM) e a
Idade Cronológica (IC). Para calcular o QI. Divide-se a idade mental, obtida pela aplicaçào de
uma bateria de testes, pela idade cronológica multiplicando o resultado por 100.
QI = IM x 100
IC
Exemplo: Se um indivíduo tem 10 anos e só resolve tarefas de indivíduos com 8 anos, então a
sua idade mental é de 8 e, o QI será igual a 80.
O QI abaixo de 80, há risco de debilidade mental; o QI acima dos 130 apontaria para uma
inteligência superior.
Segundo os teóricos da inteligência, 80% do QI é hereditário e 20% é o resultado da
aprendizagem.
O teste de inteligência mais usado na actualidade chama-se Escala Wechsler, criado pelo
psicológo David Wechsler
Princípios de construção de testes
Padronização: Para avaliar o desempenho do suijeito num teste é necessário comparar com o
desempenho de outros.de forma significativa. Portanto, a padronização consiste na definição
de pontuações significativas em relação ao grupo breviamente testado.
Fidedignidade: um bom teste deve apresentar pontuações seguramente coerentes.
Validade: o teste deve verificar o comportamento pertinente, a fim de medir o que tem de
medir

Desenvolvimento das Qualidades Psiquicas

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Convicções: são conhecimentos. Entretanto, o conhecimento torna-se convicção quando é

aceite pelo sujeito no sentido de ser verídico e significativo para o sujeito. Também pode
haver convicção na crença que consiste em o sujeito aceitar o conhecimento sem
comprovação. Para o conhecimento ser convicção baseiase na comprovaçào científica. Ao
nível do conhecimento científico ou não pode-se chegar ao fanatismo, isto é, crença
exagerada. Exemplo: Hitler que acreditava que a raça ariana é superior do mundo.
O professor pode desenvolver convicções nos alunos se apresentar conhecimentos científicos,
conhecimentos verdadeiros, de forma compreensível e comprovada atrvés da demonstraçào,
da experiência. O professor não pode impor à criança a aceitar um conhecimento. É
necessário explicar o que é verdadeiro.

Psicologia das necessidades Especiais

Perturbações de aprendizagem e de comportamento
Perturbações de aprendizagem e de comportamento são fenómenos psíquicos duráveis de
estagnação, de recuo, desvio, desagregação (ex, aluno que cometo miutos erros ou bate os
outros) na aprebndizagem e no comportamento.
As crianças com problemas de comportamento mostram um comportamento impulsivo,
agressivo, ancioso ou depressivo que se manifesta com constância e que a escola se sente
impelida a tornar atitudes especiais. Por isso, se a perturbacão for corrigida depois de um
tempo não é estagnação (Ex, aluno que não passa de classe).

Causas da estagnação
- Causas endogenas: desarmonia fissiológica, perturbações anatómico-fisiológicas ou
deficiência cerebrais (Ex imbecis, problemas com epilepsia).
Os problemas de origem endógena não objecto da Psicologia de Aprendizagem mas sim da
Psicopatologia.
Causas exogenas: refere-se a desarmonia do sistema de condições de desenvolvimento
externas
Em geral, os principais factores que contribuem para o destúrbio de aprendizagem são as
condições físicas (alteração de audição, alteração da visão), condições psicológicas
(alterações de percepção, tempo de reacção, capacidade e ritmo de aprendizagem) e factores
ambientais.
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A Família: As crianças são afectadas pelos problemas de instabilidade familiar. As crianças de

famílias divorciadas, compardas com as de famílias que vivem juntos, mostram uma taxa
superior de desstúrbios de comportamento e problemas de relacionamento interpessoal nop lar
e na escola com os professores. Uma das causas de desarmonia da família é a ausência de um
mebro da família (pai, mãe). A ausência do pai dificulta a aprendizagem da autoridade pelo
filho e em casos de ser uma menina, há dificuldade em arender o amor, afecto e uma mulher
em relação o pai. Se for um rapaz o processo é inverso. Este fenómeno é importante na
costrução do campo emocional e sentimental da criança. Entretanto, a desarmonia não se
manifesta em todos os casos de ausência de um dos menbros do lar.
Qualidades de relações pai/mãe, pai/filhos, relações entre irmãos, podem criar insegurança na
família.

Pai/filhos
Os pais podem criar insegurança na família. Se houver mau relaciuonamento Entre os pais
podem provocar insegurança na família.

Entre filhos
Esta relacionada com o número de crianças na família. Isso pressup~!oes prestar atenção a
toidas as crianças. Família com um único filho, os pais prestam maior atençao à ele, podendo
exibir mimos exagerados e dificltaa o desenvolvimento pleno da sua personalidade ou mesmo
mpostrar dificuldade3s de aprendizagem.
Também pode originar desarmonia e comportamentos anómalos quando os pais prestão muta
ateção a um determinado filho.

Estilo de Educação dos pais e a tomada de medidas educativas

Há pais autoritários, democráticos e liberais. Dos diferentes tipos de autoridade, é necessário
que os pais saibam conversar com as crianças. O diálogo permite as crianças a exprimirem os
seus sentimentos.
A família também pode ignorar a criação de condições favoráveis de aprendizagem dos seus
filhos. Algumas famílias não estimulam a aprendizagem dos seus filhos. A criança quando
chega à casa é lhe atribuida tarefas de casa e não é concedida tempoo para estudar. Entretanto,
há familias que se preocupam com os trabalhos da escola de seus filhops e ajuda na sua
resolução.
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A Escola
Há Escola pode Sobre exigir ou sob exigir. A sobre-exiugência pode provocar estagnaçào. Ë
necerssári a realização de testes diagnósticos para se orientar sobre o nível de
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Se não tivermos em conta o nível de desenvolvimento
cognitivo dos alunos colocando subexigência, pode-se criar desinteresse nos alunos.

Relação Professor aluno:

A insuficiência das relações professor-aluno pode criar desarmonia. Muitos professores
emitam seus formadores. Os alunos também podem imitar seus professores.
O professor deve ser aberto com os seus alunos. A falta de relações harmoniosas pode
provocar distanciamento entre eles. Se vo aluno tiver dúvida não poderá questionar ao
professor por causa da indiferença que este tem com o aluno.

Cultura Pedagógica da Escola

A escola tem um rítmo de funcionamento. Os professores tem uma certa percepção do que é a
escola. As normas da escola, a organização, fazem parte da cultura escolar.
Os professores novos devem aprender as tradiçòes da escola a mantê-las. Também os
professores devem actuar do mesmo modo para com os alunos. Se um professoré menos
exigente e o outro muito exigente, o aluno ressentesse.

Condição Escolar
Esta relacionado com o desenvolvimento do grupoo da turma. O grupo de turma tem que ter
normas, tarefas para o seu desenvolvimento. Se há um grupo desoirganizxado, o professor
deve organizar. Uma direcção ou professoires com muito anos na mesma escola, permite
manter a tradição da escola e desenvolver relações interpessoais com a coimunidade. Se todos
anos aparecem professores novos, a tradiçào da escola pode desaparecer.

Ambiente Social: influência na formação de padrões comportamentais através da modelagem/

modelação (imitação do comportamento dos outros que o indivíduo observa)

Pertubações do comportamento social

As Pertubações do comportamento social podem se manifestar pela hiperactividade ou
inibição psíquica motora. Hiperactividade significa actividade excessiva e manifesta-se
através do comportamento agressivo.
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Outras formas de comportamento social:

A mentira
O roubo
A fuga: afastamento com os outros. Pode ser fuga da família, da escola ou fuga psicológica
(indivíduo que desenvolve certos vícios, fugir para a tropa opu para o mundo erótico sexual)
A regressão: indivíduo manifesta comportamentos dos estágios anteriores. Um indivíduo de
15 anos e brinca com bonecas; indivíduio de 40 anos e tem amizade excessiva com um
adolescente.
Perturbações perceptivos: demora em compreender o significado de sinais (simbolos, palavras
escritas)
Perturbações no campo dos processos cognitivos: Extensão insuficiente do campo da
percepção. O indivíduo não consegue concentrar numa percepção.
Perturbações na concentração: dificuldades de percepção ou de fixação ou quando as
informações são inexactas, não produz o essencial ou quando quer reproduzir não consegue.
Perturbações de pensamento: são dificuldades para operações cognitivas de formação de
conceitos, solução de problemas e associaçào de ideias. Também o indivíduo tem
dificuldades em apresentar o essencial e divaga.
Falhas de memória: é a incapacidade para lembrar ou relembrar o que foi ouvido, visto ou
experimentado.
Perturbações da fala da linguagem
Fala rápida com omissão de certas sílabas e sons
Gaguês: pode ser provocada por lesões dos órgão fonadores
Mutismo: ausência da fala. Pode ser transitório ou total
Dificuldades de articulação de sons na linguagem

Insuficiência da leitura e escrita

Trocas de consoantes, vogais, omissão de vocais, aglutinação de palávras (o indivíduo junta as
palavras, tem dificuldades de separá-las) ou aumenta as palavras.
Dislexia: é uma perturbação ou dificuldade na aprendizagem da leitura. Manifesta-se na
inversão de palavras e números e na dificuldade em soletrar e escrever palavras.
Disgrafia: dificuldade na aprendizagem da escrita.
Afasia: perturbação da linguagem caracterizada pela perda da fala e da linguagem
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Perturbações das funções psicossomática

Enuresis: trata-se de micção (fazer chichi) nas noites ou de dia involutariamente.
Defecção involuntária: defecar sem controlo ãs vezes acontece com crianças mimadas.
Perturbações do sono: o indivíduo não dorme, não apanha sonho
Perturbações do Estômago: manifesta-se nas diarreias, gastrite. Surge geralmente por causa do
nervocismo
Vómitos
Perturbações da circulação sanguinea
Stress: inicialmente o indivíduo passa a esquecer muito e mais tarde pode ter dificuldades na
realização de certas actividades.

Como diagnosticar as perturbações

Detectar as manifestações extremas
Fazer análise das condições internas essenciais (saber se é lesão ou não)
Analisar as condições externas
Esclarecer o decurso das manifestacões (quando e como surgiu)
Elaborar um plano de influênciua pedagógica: saber o que fazer com os pais e que ambiente
se deve criar em casa