Ensino de Musica propostas para pensar e agir em sala de aula UANE HENTSCHKE ~ LUCIANA DEL BEN Organizadoras ie= (AP remeres AULA DE MUSICA: DO PLANEJAMENTO F AVALIACAO A PRATICA EDUCATIVA Liane Hentschke Luctanc Del Ben 1.1 PLANEJAMENTO EM MUSICA: CONCEPCORS ETMPORTANCIA Desconhecemos qualquer curso de licenciatura, pedagogia ou de formacaa continuada de professores que nao atribua um papel primordial ao plancjamento de ensino ¢ & avaliagio, Planejar ¢ avaliar, em qualquer drea do conbecimento escolar, so condigées sine qua non para a efetivacao do ensino. Serd que o mes- mo acontece comi a drea de musica? Qual a importincia que nds. professores de musica, atribuimos ao planejamento ¢ 4 avaliagao como forma de garantir um ensino de qualidade? Dificil de responder. No entanto, a drea comla, nos dias de hoje, com muitos livros diddticos (Souza, 1997) que, cada qual a sua maneira, apresentam possiveis solugoes rapidas para os dilemas mais comuns dos profes- sores que trabalham com educagao musical: “quais atividades cu poderia desen- volver amanhi de manhi com a minha turma de 30 alunos?”, Diante de uma queso lo inquiclante, resta ao professor recorrer, com urgéncia, ao material didatico dispontvel em bibliotecas, livrarias ¢ escolas. ‘Come formadoras de professores de muisica temos constatade, a0 longo da carreira, que a altemativa acima funciona como paliative para a anguistia do pro- fessor, mas ¢sté muito longe de insteumenté-lo para condusir uma pratica docente consciente, responsiivel ¢ competente. Além disso, alguns professores também questionam a validade do plancjamento ¢ da avaliagao para uma area que, segun- do alguns, nao deveria “reprovar”. Enldio, para que plancjar sea escola ainda man tém vivo o-preconceito de que née podemos avaliar as artes — entre clas, a musica —, pois siio linguagens que tém a ver com a subjetividade © auto-expressdio dos alunos, sendo, portanto. impossivel planejar e julgar experiéncias (Del Ben, 2001: Hemtschke c Souza, 2003: Souza et. al., 2002)? Ou como podemos falar em edu- cagio musical no Ambito das instituigdes de ensino se nde sahemos onde quere- mos chegar com os nossos alunos? Ou mesmo se o produto musical que cles 176apresentam é frulo de uma educagdo formal ou, simplesmente, de uma relagaio informal com a muisica? No que tange 4 instituic¢do escolar, planejamento-e avaliagao sie atividades cotidi- anas. do compe docente em qualquer drea do conhecimento, ¢ nado hd por que o professor de miisica, ou o professor que trabalha com mésica de modo integralo a outras ativida des, nao explicitar suas intengdes com relacdo-a essa drea de conhecimento. Existem varios Ambitos em que se planeja o ensino ¢ podemos identificar pelo menos quatro (Gimeno Sacristn, 1998a}. O dmbito politico, por exemplo, regula ax polilicas curriculares de um pais, estado cfou municipio. Um exemplo so ox Parimetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, que, ape- sar de nv serem compulsérius, servem como orienlaco para a prilica docente nas escolas, Podemos identificar também o dmbito dos materiais didaticos, cons- Hituide dos livros, apostilas, softwares, curriculos ete. que apresentam objetivos, etidos, selecionam certas atividades ¢ defincm uma seqiiéncia para desenvol- vé-lus. Hd ainda o planejamento que ocurre no dimbito da escola, a qual elabora um projeto educativo que visa dar coeréneia ao trabalho de todos os seus profes- sores, Finalmente, o imbite do professor. que prepara o planejamento de um cur- so ou disciplina, partindp ou nie dos ambitos anteriores, ¢ delimita, assim, aquilo que sera desenvelvide com os alunos em sala de aula. Neste capitulo trataremos especificamente do planejamento realizado pelo Professor, o quc nado significa que esse Smbito de planejamento 140 seia influenci ado —c até mesmo determinade — por um ou mais dos anteriores. Segundo Gimeno Sacristin (1998a), edueador espanhol, plancjar € fazer um esboco ou esquema que representa un Jéia, uma agdo ou uma série de agies que, a0 mesmo tempo, serve Come guia para sua realizagdo. Planejar é anlecipar ou representar algo que vird a ser realizado; € prever uma acdo antes de realiza-la. Por isso, uo planejar, precisamos dislogar com a situagdo na qual vamos atuar, refletir sobre ela, precisames “experimentar™ as idéias que pretendemos colocar cm pratica, elaborando estratégias de ago com buse no conhecimento prévio que temos sobre o funcionamento dessa situagiio. Nesse didlogo, nessa experimentagao, acionamos nossos conhecimentos, nossas experiéncias, nossos objetives ¢ nossus crengas, dialogamos com os sabe res jd sislematizades ¢ com teonas, dialogamos com nosses colegas ¢ articulames tudo isso com 0 conhecimento sobre a realidade na qual trabalharmos: nossos alu- nos, # cscola, a sociedade. Gimeno Sacristdn (1998a) recomenda que, ao plang; ré alpuns aspectos sem, no entanto, coneche. serem seguidas: ;, @ professor conside- os COMO UMA scquéncia de ctapas a “a) Pensar on refletir sobre a prdtica antes de reali b) Considerar que elementos intervém na configurago da experiéncia que os alunos te- Tio, de aconde com a peculiaridade do comteddo curricular envol vi €) Ter em mente as alteznativas dispontveis: langar mic de experiéncias prévias, casos, madelos metndokigices. exemplos realizadas purr outros: jo is4) Prever, na modida do possivel, o curse da aySo que se deve tomar; ¢) Antecipar as consegadnefas possiveis da open escolltida no contexto concreto em que 3 ala, f) Ondenar ox paxsox a serem dacios, sabendo que haverd mais de uma possibilidade; 2) Delimitar 0 contecto. considerando as famitapSes com que comiari ou unths de superar, analsando as circunstdncias reais em que se aluari; tempo, espago, organizagan de profesuredss, alunos'as, materiais, meio social etc. b) Determinar oo prover os recursos nevcssdrios” (Gimeno Sacrisiin, 1908, p. 205). A importancia do plancjamento esta justamente no fato de ele ser uma pro- Jegao daquilo que queremos, daquilo que pretendemos em relagdio ao ensine e de Gome ele poderd ser realizado em sala de aula. Mas ¢ preciso ter em mente que, ‘embora o plano oriente a ago de ensinar, definindo um caminho para sua realiza~ G40, is80 ndo significa que casa acho possa ser determinada previamente em todos os seus detalhes. Isso ocorre porque o ensino é uma atividade complexa, que en- volve varias pessoas, varias coisas a faver simultancamente €, por isso, sempre terd algum grau de imprevisibilidade, ja que no é possivel prever como os alu- nos, individualmente ou em grupo, estarie interagindo com os acontecimentos da sala de aula ¢ com o contexto da pritica, Por isso, o plano poderd (e, em alguns casos, deverd) ser transformado, recriado ¢ até mesmo abandonado e substituido durante a sua implantacao. 112 DIMENSOES A SEREM CONTEMPLADAS NO PLANEJA- MENTO DO ENSINO DE MUSICA, Ao planejarmos nossa pritica docente, fazemos uma série de escolhas € precisamos estar conscientes delas c saber fundamenté-las, Nossas escolhas par tem das respostas que damos a algumas questdes que permeiam todo # qualquer planejamento do ensina de mésica: * Quais sio ox elementos presentes na misica? * Quals sao as formas de vivenciar musica? Come se aprende musica? + O que pretendemos com o ensino de miisica nas escolas? Quais sio as nossas metas ¢ objetives? * Por que ensinar musica nas escolas? Essas questées serdo discutidas a seguir. 11.2.1 Quais sao os elementos presentes na musica? Inicialmente, poderiamos onder: altura, duragde, timbre ¢ intensi- dade. Mas essa resposta diz respeilo aos parimetros do som, que constitui a “matéria-prima” da musica, Mdsica, como discurso sonoro, envelve oulras dimensées, como veremos adiante. Importante é ter conseiéncia de que, para ensinar misica, precisamos ter claro o que entendemos como sendo musica, precisamos defimir quais sie os clementos ou dimenstes que a constituem ¢ quais sdo as formas de vivencid-la. Com base nessas definigdes, comegamos a —$178delimitar quais contetidos (entendidos num sentido amplo) ocupardo 0 tempo © o espace das aulas de misica. Hé varias definigdes de musica, ¢ nie pretendemos apresentar aqui uma ‘Gnica ¢ “cometa”, mas apontar para uma propriedade fundamental da miisica, que é sua dimension sonora. Conforme observa o musicélogo Jean-Jacques Nattiez (1990, p. 43), as eoncepgdes de mvtisica e do que é considerado musical sio varias pois sic especificas a situagdes ou contextos detcrminados. No entanto, a referén- cia. an som estd sempre presente. O som, como vimos, € condig Ta nao suficiente, para que algo seja considerado misica. Segundo o educador musical Keith Swanwick. por exemplo, para transfor- mar os sons em miisica precisamos, primeiro, fazer uma selecho dos sons que p minima, embo- vamos utilizar, depois, devemos estabelecer relacdes entre esses sons; finalmente, precisamos Ler a intencao de faver misica com os sons selecionados (Swanwick, 1979). A sirene do carro do corpo de bombeiros emite sons que foram scleclona- dos ¢ organizados, mas nie s40 considerados musica. E a intengio de fazer ou de ouvir misica que nos permite diferenciar sons que constituem musica daqueles que nfo constituem. Swanwick (1991; 1994) apresenta um modelo que procura definir quais sia as dimensGes que constituem a misica ¢ fazem com que recenhegamos algo seno- To coma sendo ou nfo algo musical, Ao investigar a natureza da experiéncia e do conhecimento musical, o autor reconhece dois estratos. O primeiro deles refere- se a relagdo pessoal dv individua com a miisica, uma experiéneia particular. mui- tas vezes incomunicavel, que pode variar em fungdo das caracteristicas de cada pessoa. Mas Swanwick (1994) argumenta que o conhecimento musical niio € algo exclusivamente individual, Ha um segundo estrato em que aspectos de experién- cias individuais podem ser compartilhados, uma dimensdo mtersubjetiva, ¢ € nela que o autor concentra suas investigagdes. (Quando vivenciamos musica, s¢ja ouvindo, tocando um instrumento. can- tando, compondo ou improvisando, prestamos atengio ou nos telaciomamos com as qualidades do som em si (forte, suave, ripido, lento, 0 Gimbre da vox ou do instrumento, por exemplo). com a forma pela qual os sons sio manipu- lados, com o controle seguro das vozes ¢ instrumentos. A cssa dimensic Swanwick dé o nome de Materiais: a matéria sonora que constitui a misica © suas qualidades cspecificas. Podemos atentar ainda para o cardter expressivo da miisica, para sua identidade expressiva, s¢ja ela leve, alegre ou triste. Essa é a dimenséo de Expresstio. Finalmente, podemos prestar atengio no mado como os sons séo organizados no tempo, como os varios gestos Musicais sc relacionam, se desenvolyem ou se contrastam, defimindo um sentido de dire- Gao; a estrulura da misica em termos de frases, periodos e partes. Esses as- pecios co em a dimensay de Forma (Swanwick, 1991; 1994). As dimen- ses de Materiais, Expressiio e Forma constituem um ponte de partida para definirmos os elementos musicais — ou, mais especificamente, os elementos sonoro-musicais —a ser contemplados em nossos planejamentos ¢ desenvelw dos em nossas aulas. iy‘Mas precisamos ter consciéncia de que a vivéncia ¢ a aprendizazem desses elementos musicais sin permendas por significadas ¢ fungbes sociais. Portanto. & preciso complementar o modelo proposto por Swanwick (1991; 1994) com mode- los efou conceitos propostos por outros autores. A relagio de nossus alunos com a miisica vai além dos chamados contetidos estritamente musicais. Quando vivencia- TOs Intisica, néo nos relacionamos somente com a maléria musical cm si ¢ suas. relagGes internas (altura, duragiio, intensidade, timbre, estrutura, expressio ctc,). Logo que ouvimes os primeiros sons de qualquer misica, comecamos a axsimil los poruma rede de significados constnuides no mundo social (Green, 1988). E no mundo social que definimos & convencionames © que consideramos miisica, quais as formas de vivencid-la ou aprend@-la e quais as fungies ¢ usos de determinada pega ou estilo musical. Portanto, a aula de miisica ndo pode tatar a miisica como um objeto destimuide de significados ¢ fungies sociais, Como sali- enla a educadora musical Jusamara Souza (2000, p. 178), é também precisa “re- velar os sentides ¢ a importincia social da musica de uma maneira critica’, pois também constituem contetidos musicais, embora nie scjam contedos seneros. E ‘com essa postura que poderemos possibilitar ao aluno “sair da pasicao de simples consumiidor passivo © se tomar um produtor ¢ um transmissor. $6 assim o aluno pode sair de um consume alienante, podendo ter uma opinido propria sobre a midsica™ (ibid.. p. 178). 11.2.2 Atividades musicais: formas de se relacionar com e aprender musica Mas como vivenciamos misica? Por meio de quais atividades? Segundo Swanwi- ck (1979), € possivel vivenciar misica de trés mancims: compondo (vide tabela 1-1 & pagina 26), executando owapreciando. As atividades de composicaio, execusao ¢ apre- Clagdo $40 agquelas que propiciam um envolvimento direto com a miisica, possthilitan- do a constragio do conhecimento musical pela agdo do proprio individua. Além das atividades de composigio, execugio ¢ apreciaglie — que sio es- sencialmente musicais — Swanwick reconhece dois outros pardimetros: técnica c literatura, A técnica refere-se & aquisicfio de habilidades. que incluem controle téenico vocal ¢ instrumental, desenvolvimento da percepeio auditiva, da leitura da escrita musical. A literatura abrange estudos histéricos ¢ music cos, o que chamamos de conhecimento sobre musica; contexto da obra, carreira do compa- sitor ou intérprete, andlise, estilo, género etc. Técnica c literatura sio concebidas como afividades complementares — ja que no propiciam um envolvimento direto com misica — ¢ t2m como fungao fundamentar ¢ possibilitar a experié cal direta. As atividades de composigao, execucio c apreciacio, aliadas a técnica é literatura, configuram o modelo (T)EC(L)A. Esse modelo constit dos modelos de atividades musicuis a serem utilizados como base para o planeja- mento do cnsino de miisica em sala de aula. Mas o professor que trabalha com misica pode se perguntar: “cu obrigato- Tiamente necessito trabalhar com todas essas atividades ou posso focalizar a mi- nha atengiio somente na execucdo musical em forma de canto?”, E importante —180esclarecer que o professor niio deve se sentir pressionado a trabalhar com todas as alividades sob a suspeita de sua aula de miisica ser considerada incompleta ow menos importante. No entanto, como educadores musicais, encorajamos os pro fessores a proporcionar ao aluno o contato com alguma atividade de composicao, apreciagio e execugde musicais. Isso porque jd existem estudos que mostram que ‘as atividades se retroalimentam (Swanwick ¢ Franga, 1999). Em outras palavras, 0 desenvolvimento musical do-aluno por meio da apreciagao, certamente, influen- clara a sua atividade de execugdo cou composig&o ¢ vice-versa. Outro motivo €0 fato de que, durante o processe de educacdo musical, os alunos tendem a se iden- tificar mais com certas atividades em detrimento de outras (Hentschke, 2000). 11.2.3 Metas € objetivos da educacao musical escolar Para plancjar come iremos concretizar o ensino de nuisica em sala de aula, Precisamos também eselarecer o que pretendemos com a cducagio musical nas escolas, para que ensinamos musica, onde queremos chegar com oensino de muisi- ca; em oulras pulavras, Quais so nossos propisitos, metas e/ou ohjetivos de ensino. Se tomarmos come ponte de partida as concepedes referentes & nalureca da misica e sobre como se aprende miisica, mencionadas anteriormente. o principal propdsito da educacao musical nas escolas seria desenvolver a capacidade de nossos alunos de vivenciar misica, ampliando e aprofundando suas relagies com ela. Para Souza (2000, p. 176), “a tarefa bisica da misica ma educagaéo é farer contato, promover experiéncias com possibilidades de expresso musical e intro- duzir os contetidos ¢ as diversas funedes da miisica na sociedade. sob condicdes atuais ¢ histéricas”. Essa perspectiva nos impSe a necessidade de conhecer as realidades dos mossos alunos ¢ compreender como eles se relacionam com misica fora da escola — em quais situagGes. sob que formas. por quais processos ¢ proce dimentos, com que objetives, com quais expectativas c interesses —, para que seja possivel constmir priticas pedagégico-musicais significativas dentro das salas de aula, prétieas essas que, ao inconporar as experiéncias musicais extra-escolares _ dos alunos, possam ser ampliadas ¢ aprofundadas, A educagio musical escolar nfo visa 4 formagSo do misico profissional, Objetiva, entre outras coisas, aunilliar criangas, adolescentes ¢ javens no processo de apropriagao, transmissio ¢ criagio de priticas misice-culturais como parte da construgio de sua cidadania, O objeto primeira da educagao musical ¢ facilitar 0 acesso 4 multiplicidade de manifestagdes musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreensio de manifestagies icais de culturas mais distantes. Além disso, o trabalho com musica envolve a construgao de identidades culturais de nossas criangas, adolescentes ¢ jovens ¢ o desenvolvimento de habilidades in- terpessoais. Nesse sentido, é importante que a educagao musical escolar, seja ela ministrada pelo professor unidecente ou pelo professor de artes efow de miisica, tenha como propdsito expandir o universo musical do aluno. iste €, proporcionar- the a vivéncia de manifesta;des musicais de diversos grupos sociais € culturais € de diferentes véneros musicais dentro da nossa propria cultura. 18711.3 JUSTIFICATIVAS PARA O ENSINO DE MUSICA NAS ESCOLAS Finalmente, precisamos ter clareza quanto a valor do ensino de n escolas. Precisamos ter argumentos que nos pos litem responder qual ¢ a im- portincia de se ensinar musica nas escolas. Precisamos saber justificar nosso balho, tanto para os demais professores da escola, diretor ¢ coordenadores. peda- gégicos, quando para os pais de alunos ¢ para a sociedade de modo mais amplo. Essa ¢, scm duvida, uma tarefa dificil, principalmente quando ha uma pressiv, por parte de insténcias superiores, sobre os professores ¢ escolas para preparar 0 aluno para um futuro mereade de trabalho, pelo cumprimento de curriculos pro- postos de cima para haixo, pelo Ministério e/ou pelas Secretarias da Educagie. Sem a pretensae de apresentar respostas definitivas capazes de mostrar a importincia do ensino de musica para a formagio dos alunos, propomes um exer- cicio de reflexdo sobre nossas préprias justificativas com base nas falas de wés. professoras de miisica atuantes em escolas privadas do ensino fundamental da cidade de Porto Alegre. Os dados foram coletados como parte de uma pesquisa que procurow imvestigar concepgées ¢ agdes de professores de musica no ensino fundamental (Del Ben, 2001). Enire outros aspecios abordados, as tris professoras foram solicitadas a res ponder por que consideravam imporiantc cnsinar misica nas escolas ou, em ou- tas palavias. a justificar a presenga da musica nos curriculos escolares. Foi co. mum o argument de que a musica favorece o desenvolvimento de uma série de aspectos da vida dos alunos, como a sensibilidade ¢ os sentimentos, a personali. dadc, a motricidade ¢ aspectos fisicos, o raciocinio ¢ a vida psiquica. Uma das professoras comentou ainda que a mdsica funciona como um meio que suxilin o aluno a desenvolver uni maior conhecimento de si proprio, libertar-se de medos ¢ preconceitos_ enfrentar desafios e superar problemas ¢ dificuldades, Outro aspecto: ressaltado foi a possibilidade de relacionar a musica com outras areas do conheci- mento, contribuindo, assim, para o desenvolviments¢ formagio do aluno na escola, O favorecimento ou desenvolvimento de todos os aspectos mencionados nfo parece ser algo a ser realizado somente pela misica, jf que cles niio sc refe- rem a quaisquer peculiaridades da misica come dominio especializade. Como observa Sparshott (1980, p. 58), 08 mesmos argumentas apresentades pelas pro- fessoras poderiam ser utilizados para qualquer outra atividade mental ou fisic que nio-causasse danos aos alunos, pois fazem parte dos propdsitos de tode curri- culo cscolar, As professoras definem a musica como um dominio especialivado que, como tal, possut valorem si mesmo. Assim, oensine de miisica nas escolas é uma forma de propiciar aos alunos o entendimento ¢ desenvolvimento desse dominio que. por scr seealaee poderd contribuir para o seu desenvolvimento global. Por outro lado, suas justificativas sugerem que o entendimento e o desenvolvimento da musica, seja como dominio, linguagem ou capacidade humana especifica, nio parecer algo relevante em simesmos, Quando esclarecem de que forma a musica 182pode contribuir para o desenvolvimento dos alunos, as professoras referem-se a aspectos que a musica compartilha com as demais disciplinas escolares, Nao se trata de questionar a capacidade da musica de contribuir com o de- senvolyimento da personalidade, sensibilidade, motricidade e intelecto ou com a aquisic¢do de conhecimento em outras dreas curriculares. Pretendemes apenas res- sallar que se, por um lado, isso reflete o comprometimento das professoras com os propdsitos mais amplos da escolarizacdo, por outro sugere que a mnlisica no parece se justificur como disciplina escolar especifica, visto que seus valores c beneficios também poderiam ser desenvolvidos por outros componentes curicu- Jares. Ao utilizar argumentos que nio se referem is cspecilicidades da musica como dominio especializado, os professores poderao enfrentar dificuldades para justificar aox demais participantes da comunidade escolar qual o sentido da pre- senga da mis nes curriculos escolares. . As justificativas apresentadas pelas professoras parecem tomar como base a idéia de que o ensino de misica nas escolas deveria servira algum fim que na ela propria. Dito de outra forma, as atividades educalive-musicais deveriam conduzir ao desenvolvimento de algo diferente da prépria mvisica: deveriam ser meio ¢ nao fim (Sparshott, 1980, p. 58). As professoras parecem niio reconhecer como algo. valoroso o desenvolvimento da capucidade de compreender ¢ vivenciar mis como uma das varias atividades humanas, como uma dimensao fundamental da cultura, algo que permeia a vida de seus alunos, tanto. na escola quanto fora dela. seja tocando um instrumento ou cantando, por exemplo, seja assistinds a apresenta- ges musicals. comprands ¢ ouvindo CDs, discos, fitas, ouvindo musica no nidio, na Internet, na televisdo ou nos filmes (Mellers e Martin, 1988; Martin, 1995). Ressaltamos que buscar o desenvolvimento da linguagem musical ou da capacidade musical dos scres humanos nao exclui, necessariamente, tratd-la como: meio para deseavolver ouiras capacidades ¢ competéncias serais consideradas necessirias 4 atuacio des alunos no mundo paralelo ¢ posterior 3 escola. Até aqui, abordames aspectos fundamentais a ser considerados ao planejar oo ensino de miisica: as especiticidades da drea, os contetidos ¢ atividades que precnchem o tempo e espago das aulas, nossas metas € ubjelives em relagiio aos mesmos ¢ nossas justificativas para aquilo que fazemes em sala de aula. Embora esses scjam aspectos fundamentais, como educadores temos de estar conscientes de que © planejamento € somente o primeire passo para a concretizacio do ensi ho. O mais importante € aquilo que vai acontecer na pratica, ou scja, o planeja- mento em agiv, a. ago educativa propriamente dita. Segundo relatos informais de professores, é nesse momento que surgem os maiores dilemas: “o que aconleceu com o meu plancjamento? Por que esta atividade nao ceu certo?”. Essas sito alpu- mas das perguntas mais freqlientemente feitas pelos professores. F nesse momen- toque aavaliagdo entra em ecena. Nao ha como retroalimentar v planejamento sem que haja um processo de avaliagiio eficiente. O professor certamente identificard. © gUc acontecen com o seu plane durante a aula ou imediatamente apos, mas poderd no recordar desse [ito algumas semanas mais tarde, aumentando, assim, as chances de ocorrerem os mesmos problemas. 1831L4 AVALIACAO FE. comum que, ao tratar da avaliagdo, venham a nossa mente elementos q aluem a pratica avaliativa wadicional, tais como prova, nota, conceit, cl: ficagav de alunos, recuperagiio ¢ reprovagin (Hentschke ¢ Souza. 2003). Mas a agdo de avahar ndo € um momento distin da agao de ensinar, A avaliagdo nao é uma pritica esporadica; ao contrino, ela é uma das dimensdes que constituem 0 préprio processo de ensinar. Segundo Gimeno Sacristin (1998b, p. 311), De alguma forma, o ensing se realiza mum clima de valiagiio, enquanto que as tarefas comunicam critéries interpos de qualidade nox processes 1 serem Tealizagos ¢ nos produtos esperados delas €. portanto, pode-se afirmar que existe um certo clima de contro- Je na diniamea cotidiama do ensino, sem que necessariamente deva manifestar-se em proce dimentos formats que, por outro lado. so muito freqiientes, Lim aluno sabe que o avalian quando the perguntam. quando fhe supcrvisionam tarefas, quando professor The prope uma linha dc trabalho cotidiano, quando 0 desaprovam. Ens wda ews dinamica ¢ clima, desde 2 perspectiva do aluno, configura-se um critério accrea do que se entenderi por aprendizagem valioxa de qualidade. Ao avaliar, o professor consindi © expressa um juizo sobre a aluacaio c/ou o trabalho do aluno. Esse juiz0. por mais simples que possa ser, apia-se em dife- fentes lipos de cvidincias. as quais podem ser obtidas por meio de pro eTItos formais ou pela observacao informal (Gimcno Sacristin. 1998h. p. 314), Mas avaliar néo € somente julgar a qualidade das aprendizagens do aluno ou o scu rendimemto. A avaliseSo é essencial para a cfetivacao do planejamento. Quando o professor esté atuando cm sala de aula ou plancjando as atividades de ensino, cle esti, de alzuma maneira, levando em considera¢ao 0 conhecimento prévio do aluno, sua bagagem musical anterior em contraposigio as atividades de ensino que estiin sendo planejadas. Isso também é uma forma de avaliacdio. No ensino de muisica, em rar3o de intimeros fatores, esse proceso ocorre mais de forma intui- tiva do que com base em dados obtidos da observagao sistematica do desempenho musical dos alunos com rela¢ie a critérios preestabelecidos. “Qualquer pracesso diditico intencionalmente gutade implica uma revisao de suas conseqiiéncias, uma avaliac¢éo do mesmo” (Gimeno Saeristin, 1998c, p. 297). A avaliagdo, portanto, também serve para pensar ¢ planejar a pritiea didatica, As informagiies obtidas pela avaliaglio — dos alunos, do professor (auto avaliacio). do curriculo, dos materiais didticos utihzados etc, — sie o ponto de partida para repensarmos nossa pritica de ensino € replanejé-la. E pela avaliacio, isto €, pela andlise ¢ reflexao sobre-o que acontéce e sobre o que acontecen duran- te o ensino, sobre a intera¢So dos alunos com os contedidos ¢ atividades desenvol. vidas, sobre suas respostas, suas apdes, suas diividas ¢ questionamentos, sobre nossa forma de aluar como professores. que podemes tomar cunsciéncia de nossa pritica. Avaliar é estabelecer um didloge entre © que foi planejado ¢ 0 que consti- tutu. de fato, a pratica de ensinar, Nesses momentos, é preciso retomar todas as. dimensées que constiluem o processo de planejar o ensino, ¢ questionar; “o que i84ensinamos? para que ensinamos isto ou aquilo? quais foram mossas metas ¢ obje- tivos? eles foram aleancados? por que ensinamos isto-ou aquilo? como justificare- mos aquily que foi feito em sala de aula?”, entre outras questées., 11.5 AVALIACAO EM MUSICA: PROBLEMAS E DESAFIOS ‘Tratando especificamente da avaliagao da aprendizagem musical. é comum depararmes com a crenga de que € muito subjetivo avaliar a pratica musical dos alunos. A dificuldade de avaliar a pritica musical esti relacionada a certas visies sobre a natureza da musica, as quais postulam que a miisica ¢ uma forma de ex- pressdo ou uma linguazem que fala a alma humana, que lida com emogbes, senti- mentos ¢ dimensdes pessoais. A musica é concehida por muitos professores como. uma linguagem “subjetiva”, no sentido de ser algo particular aquele que a viven- Tomna-sc, assim, um pouco inexplicavel, tendo em vista atificuldade em ra- cionalisar ¢ generalizar emogdes, sentimentos ¢ coisas pessoais. Mas, comp argumen- la Swanwick (1988, p. 149), “como podemos ensinar aquilo que no entendemos?”. ‘Ao partir dessas visdes, os professores de muisica muitas vezes ndo se sen tem no ito de avaliar a vivéncia ou a pritica musical de seus alunos, pois acreditam que essa prilica estard sempre vinculada a aspectos subjetivos, aspec- tos estes que nem sempre poderio ser compartilhades c, menos ainda, avaliades ou julgados pelo professor de muisica. Em virtude do cariter subjetivo atmbuido 4 misica, ela acaba se tormando uma disciplina diferente das demais disciplinas dos curriculos escolares. Alguns professores acredilam que a miisica, a0 contrario de disciplinas como histért: seoerafia ou matemética, nfo trabalha conteddos objetivos, mas aspects emoci- onais ¢ pessoas. Quando fazem essa afirmacan, eles suzerem nao reconhecer na miisica dimensdes ou contedidos a ser avaliados. Também parecem nao reconhe- ccrem suas préprias priticas pedasdeico-musicais contetidos anilogos i adigho e mulliplicagao, na matematica, por excmplo. Em outros casos, os professores reeonhecem a existéncia de dimensdes ow contetides que podem ser compartilhados pelo professor ¢ pelo aluno. Essas di- mensdcs ou contetidos, entretanto, nia sdo considerados relevantes como aspec- fos a ser avaliados, como aspectos que poderiam revelar aos professores como os alunos esiio vivenciando musica, quais sio suas possiveis dificuldades © quais aspectos merecem maior atengSo. Aquilo que o aluno faz é visto como algo extre~ mamente importante, independentemente da forma como acontece, de suas carac- teristicas ou qualidades. Essa concepgio parece derivar da énfase que alguns professores da area de miisica atribuem ao respeito ¢ ao cultive da individualidade de cada aluno. Como cada aluno € inico. também Unica serd sua expressao musical. Assim, a expressaio musical ser sempre individual ou particular ¢, por isso, os professores parecem no encontrar sentido em partilhar. fazer comentarios ou julgamentos sobre algo que & em esséncia, individual ¢ unico. ‘Ao Iratar a expressio musical do aluno como algo individual e valido por si 86, independentemente dos possiveis comentarios, sugestées ¢ imervengdes feitos 18>pelo professor, os professores nfo estarin contribuindo para o desenvolvimento musical de seus alunos. Além disso, os processos ¢ produtos do ensino e da apren- dizagem musicals, realizados, entre outros aspectos, com base naquilo que os professores estahelecem como metas ¢ contetides de seu trabalho, resumem-se a. uma expressdo individual, que no pode ser compartilhada ¢ avaliada pelo profes- sor de miisica justamente por ser individual, Por acreditar que a misica envolve aspectos subjetivos ou pessoais, al guns professores nao definem o que podcria ser aprendido com a pritica mu sical (Swanwick, 1992), Eles parecem nao reconhecer na pratica dos alune os conhecimentos, habilidades. ac¢ées_ conceitos ou formas de entendimento subjacentes 4s suas metas ¢ contetidos de ensino. Cabe perguntar: qual 0 sen- tido de se estabelecer metas ¢ contetides de ensino em relagio 4 pratica musi. cal dos alunos se eles no sao contemplados na avaliagdo da aprendizagem? E. qual o sentido dessas metas ¢ conteridos se nfo levam a algum tipo de apren- divagem que podera ser investigada, compartilhada e compreendida pelos pro fessores? 11.5.1 Avaliagao de produtos musicais Como podemes avaliar a aprendizagem musical dos alunos? Como superar o problema da “subjetividade” atribuida & musica? Para aprender miisica é preci 80 fazer musica, Por isso, a melhor forma de avaliar a aprendizagem musical dos alunos é investigando ¢ analisanda suas prilicas musicais. O conhecimento ¢ a compreensie musicais dos alunos serdo revelados nas suas pr6prias cais, pelas ladies de composicio, execugdo c/ou apreciagio. A partir des concepedo. a avaliacao passa a focalizar nao os aspectos emocion Ol pessoais dos alunos, mas os produtos musicais provenientes das alividades de compasicio. cxECUCaO ¢ apreciagdo. Mas como compreender us produtos musicais provenien- tes dessas atividades? E preciso, primeiramente, ter disposigdo para ouvir o que nos “dizem” as composigdes, execugics ¢ apreciagdes de nossos alunos, disposi- yo para compreender quais sao as qualidades cfou caracteristicas de seus produ- tos Musicals. Posteriomente. precisamos relacionar essas caracterfsticas com os conhecimentis ¢ experiéneias anteriores dos alunos ¢ com aquile que foi taba thado em sala de aula, Precisamos ainda ter alguma nego do que csperamos que nossos alunos sejam capazes de fazer. o que no significa que poderemns prover em detalhes quais serio as aprendizagens construidas por eles. Para tanto, podemos nos apoiar em estudos, torlas ¢/ou modelos de desenvolvimento musical que mes permitam sompreender a trajetéria da construgdo do conhecimente musical pelos alunos. Esses estudos, teorias ¢ modelos funcionam como referencias que auxiliariio o professor a compreencd ler os produtos musicais dos alunos, dirigindo sua atengio para as dimensies musicals a ser contempladas ¢ para os diferentes niveis de complexidade que podemos esperar dos alunos nas diversas etapas de scu desen- yolvimente musical. 186) ‘Como ressaltado anteriormente, os processos de planejamento ¢ avalia | se retroalimentam na pritica educativa. Para ensinar musica, precisamos ter claro o que enlendemos como musica, definindo quais sao os elementos ou dimensdes que a constituem © quais séo as formas de vivencid-la. Portanto, certamente, pre: cisaremos dessas mesmas dimensdes como pilares de sustentagao para a comstru- ao de um sistema de avaliagio do que esta sendo produzido ou realizado por nossers alunos. Partinde das dimensGes de Materiais, Expressio ¢ Forma, sugeridas por Swanwick (1991: 1994) ¢ mencionadas anteriormente, poderemos construir um. ponte de partida para avaliar o desenvolvimento musical de nossos alunos. Por nplo, o professor desenvelve uma alividade de composicdo em grupo, solici- cada grupo que componha uma miisica de acordo com uma temdtica ou olive ritmico efou melédico. Concluida a atividade, os gruposexecutam as tomposicaes. E nesse momento que o professor sc depara com a dificuldade um retorme aos alunos. Muitas veres, esse retorno se restringe a comen- do tipo: “muito bem. continuem assim”, ou “vamos éxecular a composi mma Vez, Paral Que cla fique mais bonita”. Comentarios desse tipo nio infor- ao aluno quais foram suas conquistas, quais foram os aspectos problemati- © 6 que poderia ser aperfeigoado. Nao contribuem, portanto, para que cle fa sua tajetdria de desenvolvimento musical. © professor precisa desenvolver critérios de avaliagiio que Ihe permitam lecer parimetros para se comunicar com os alunos. para informar-lhes 0 foi aprendida, o que poderia ser melhorado ¢ o que ainda precisa ser constru- . Ha alguns modelos de desenvolvimento musical que nos permitem compre- Ta trajetéria da construgao de conhecimento musical pelos alunos, Um des- ses modelos € proposto por Swanwick (1988), que estabelece critérios para a ava- aigho das atividades de composicio, execucio ¢ apreciacio com hase nas dimen- ses de Maleriais, Expressio ¢ Forma. explicadas anteriormente. Essex crilérios descrevern quais sip os comportamentos musicais, em termos das dimensGes musicais de Materiais, Expresso c Forma, csperados ¢m diferentes etapas do processo de desenvolvimento musical. Muitos trabalhos ja foram publicados no Brasil sobre os critérios de avaliaciio propustos por Swanwick (Hentychke, 1994/ 1995, 1996, 2000, Del Ben, 1996/1997; Cunha, 1998/1999; Santos, Hentschke & Fialkow, 2000; Hentschke c Souza, 2003). Os critérios nau deverm ser vislos como verdades absolutas sobre o desen- volvimento musical, mas, sim, come uma possivel referéncia quc poderd auxiliar © professor na tentativa de compreender os produtos musicais dos alunos, dirigin- do sua alengao para as dimensdes musicais a serem contempladas € pura os difle- rentes niveis de complexidade que podemos esperar dos alunos nas diversas eta- pas de seu desenvelvimento musical. Com hase nos critérios estahelecidos por Swanwick, os professores poderiio construir e/ou ampliar seus critérios de avalea- Gao, dependendo da proposta de educacao musical de cada escola efow A partir da compreensio daquilo que 0 aluno foi capaz de fazer mmsical- mente, poderemos identificar o que cle ainda nao realizou ou nie paces Gode realizar, o que precisa ser aperfeigoado, reforgade ou retomado, o que ainda precisa ser conlemplado, que noves contedidos € metas precisamos tragur, que outras formas de aval » poderiam ser realizadas. Em suma, sabendo onde nox- so aluno sc encontra, musicalmente falando, teremos subsidios para planejar nos- S08 passos Seguinies. H, assim, retomaremos as questiies: “o que vou ensinarago- ra? onde pretendo chegar com esses contctides ou atividades? por que vou ensinar isso © ndo aquilo? de que formas vou avaliar se meu aluno avangou na sua trajet~ tia de construgio do conhecimento musical? o que acontecen com meu planeja- mento? porque essa atividade nao deu certo”. 11.6 CONSIDERAGOES FINAIS A importancia do planejamento de ensine ¢ da avaliacio é evidente, pois toda agdo educativa tem uma inten¢iio, seja ela consciente ou inconsciente. 0 compromisso do educador musical vai muito além de servir is demandas recrea- cionist#s da escola e ds expectativas performiiticas dos pais em relagao aos seus filhes. O compromisso do educador musical € possibilitar ao alurna a descoberta de umm universe de significados intersubjetivos que 56 0 contato com a miisica nos permite. Para que a ago cducativa se cumpra, ¢ necessario que nds, professores, TeviscMOs COUStaNLemente os nossos plan¢jamemtios ¢ as nossas avaliagdes para, acima de tudo, auxiliar o nosso aluno no seu processo de desenvolvimento musical. "17 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CUNHA, E, S. Avaliagdo da aprecis¢io musical: um estudo comparativo sobre a expresso escrits ¢ falada de criangas e adolescentes. fe Panta, ano X,n. 14/15, p. 67-81, 1998/ 1999. DEL BEN, LM. Conceppies e apdes de educapiier musical escolar: trés estudos de case ‘Tese (Doutorado cm misica), Porto Alegre, Progranta le Pas-graduaydo-em mtisica da UPRGS, 2001. ‘A tiltengio do Maelo Espiral de Desenvolvimento Musical ean crtéri cle awa- Tiselo- da apn musical cm um contexte educacional brasileiro. Ene Pine, anc VIIUIX. n. 12/03, p. 35-54, 1996/1997. GIMENO SACRISTAN, J, Plane do curriculo, plano do ensino: 0 papel des professores! as, In; GIMENO SACRISTAN, J. ¢ PEREZ GOMEZ, 4. L Compreender ¢ transfor- ner o enxino Trad, de Ernani P, da Fonseca Rosa, 4, ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998, p. 197-231 ___. Ceurriculo: uma reflerdo sobre « priftica, Tred. de Ernari 3.ecL Porto Alegre: Aries Médicas Sul, 19988, A avaliagio ne ensine. In; GIMENO SACRISTAN, J. ¢ PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar oensino Trade Ermani E, da Fonseca Rusa. 4. ed, Pore Alegre: Artes Médicas Sul, 1998c. p. 295-351. GREEN, L. Mavic on deaf cars: musical meaning, ideoley, exlucxatiem. Manchester: Man- chester University Press, 1988, da Fonseca Rosa.HENTSCHEE, L.A teria espiral de desenvolvimento musical come base para uma pro- posta curricular: um estudo longitudinal em escolas de Porto Alegre-RS, Ligpresudo, aod, n. 2, p. 185-198, Jul/Dez. 2000. A Teoria Espiral de Swanwick como Fundamentasiio para uma Proposta Curticu- lar. ¥V ENCONTRO ANUAL DA ABEM, Jul, 1996. ___. Auutilizago do Medel Espiral de Desenvolvimento Musical como critério de ava~ Tiago da apreciagiio musical. Em Page, ano VIII, n, 910, p, 32-43, 19941995, HENTSCHKE, L.; SOUZA, J. (Orgs.) Avulipiie em misica: reflexdes © pritices. Sic Paulo: Modema, 2003. MARTIN, P: Sounds and society: themes in the sociology of music, Mamchester: Manches ler University Press, 1995. MELLERS. W.; MARTIN. P. Foreword. In: GREEN, L. Music on deaf ears: musical mea- ning, idevlagy, education. Manchester: Mancheser University,Press, 1988, p. VIX. NATTIEZ, 1.1. Music and discourse: toward ot sewiiology aif music. Princeton: Princeton, University Press. 1990, SANTOS, C.; HENTSCHKE, L: FIALKOW, N. Avaliagio da exeeugio musical: relagies caine as concepsdes priiticas adotadas por professores de piano. Revista de ABEM, n. 3, p, 21-29, 200, SOUZA, J. (Org) Lévres de miisiod pane a escola: uma bibliografia comentada. Porte: Ale- gre: Programa de Pos gradualio em mésica da UFRGS, 1997. (Série Estudos, v. 3) __ Caminhes part construcio de uma autra didhitica da misica. In: SOUZA, 1. (Org. MMitsica, cotidiano e educagde, Porto Alegre: Programa de Pés-graduagao em miisica da UPRGS, 2000, p. 173-185, - lal. O que faz a omisica na escola? Concepgies ¢ vivencias de professores dav ensino fundamental. Porto Alegre: Nacleo de estudes avangados do Programa de Pis- graduaucin em misica ~Mestrade ¢ Dewtoradoda UPRGS, 2002. (Série Estos. v. 6) SPARSHOTT, F. E. Education in music: conceptual aspects. In: SADIE. S.(Ed.). The New Grove Dictionary of Music and Mersicians, Loodon: Macmillan, 1980, v, 6, p. 54-58, SWANWICK, K. A busty flor mesic educution, London: Nfer-Nelson, 1979. Music, mind, and education. London: Routledge. 1983. > Musical criticism and musical development, Fritish Journal of Music Maucartion, v. Bn. 2 p. 139-148, 1991. Open peer commentary. Musical knowledge: the saga of music in the National ‘curriculum. Psychology of Music. vel. 20, 1992, pp. 162-17, ‘Musical knowledge: intuition, analysis and music education. London: Routledge, 1994, SWANWICK, K; FRANCA, C_C. Composing, performing znd audicnee-listening #6, dicators of musical understanding. British Journal of Musie Education. v. 16.0. 1. p. 5-19, 1999. 189