1

UNIDADE III A CRTICA DOS MODELOS

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Metas: Ao final desta unidade esperamos que voc: Compreenda o que a tendncia pedaggica Tradicional. Compreenda qual proposta da Escola Nova. Entenda o que e quais so os objetivos da Pedagogia Tecnicista. Compreenda a proposta do Construtivismo.

Palavras chave: Escola; Construtivismo; Pedagogia; Sociedade; Tendncia Tradicional;

Tecnicista; Teoria crtico-construtivista; Teoria Crtica; Escola Nova.

MOBILIZAO DO CONHECIMENTO
Iniciando o caminho... Antes de iniciarmos qualquer discusso nessa unidade, vamos sugerir-lhes um desafio; Tome uma folha parte e nela escreva o nome de todos os seus professores ou professoras desde a pr - escola at a 4 srie do ensino fundamental... Pronto? Voc conseguiu lembrar-se de todos (as)? Foi difcil? Certamente voc pode ter encontrado algumas dificuldades para lembrar-se do nome de algum professor de alguma srie. Talvez porque essa lembrana esteja muito distante no tempo (mais para uns que para outros claro!). Se voc tem entre 20 ou 30 anos, poder ter alguma dificuldade, se voc tem entre 40 ou 50 anos a dificuldade pode ser um pouco maior. Mas no exatamente essa a nica dificuldade que voc pode ter encontrado, pois, se fosse, as lembranas ocorreriam todas inversamente ao tempo, por exemplo, voc poderia se lembrar at do professor da 4 srie, mas no daquele da 3, nem da 2, nem da 1 e tampouco da prescola. Mas sabemos pela experincia que no isso que acontece sempre. s vezes nos lembramos do professor ou professora da 2 srie, mas nem por decreto presidencial conseguimos nos lembrar do professor da 4 srie, que mais recente. Porque isso acontece? Nossa hiptese que isso se d porque algumas situaes foram significativas e ficaram registradas de forma mais profunda em nossa memria, conferiram um significado mais intenso s nossas experincias, ao passo que outras no vivenciamos to intensamente e elas se perderam no tempo.

certo que o que marca a experincia do aluno pode ter relao com vrios fatores, alguns bons que gostamos de lembrar, recordar e outros no to bons assim, os quais preferamos esquecer porque foram os responsveis, s vezes, por experincias traumticas. Essa unidade tem como objetivo apontar algumas das diferentes posturas pedaggicas predominantes em nossas escolas de modo a tentar ilustrar, dentro de cada uma delas, as condutas dos professores, a fim de que, diante da fundamentao terica sejamos capazes de produzir uma re-significao para experincias educacionais vivenciadas, e com isso possamos criar novas expectativas para novas prticas educacionais. Para a elaborao desse tpico, j queremos de imediato desmistificar o problema das abordagens ou correntes pedaggicas, j apontando que esse um dos problemas inerentes ao desenvolvimento histrico da Educao no Brasil. Sobretudo no Brasil, mas no exclusivamente. Sabemos que uma concepo educacional est inexoravelmente embasada, sustentada, apoiada em uma concepo de homem, de Ser Humano. Isso de fcil compreenso, pois, se admitirmos que a finalidade da Educao, em ltima instncia, humanizar, isto , transformar o indivduo a partir de sua infncia num Ser Humano valoroso e valioso dentro da sociedade, para faz-lo j se faz necessria uma viso, ainda que em projeto, do Ser humano que eu pretendo que meus filhos se tornem, e tambm meus alunos. Enfim, no h modelo educacional que possa se dar ao luxo de prescindir de uma Antropologia e de uma Cosmologia, ou seja, de uma concepo de homem e de mundo respectivamente que a sustente, tanto do ponto de vista ideolgica quanto conceitual. Mas j sabemos tambm que essa no uma tarefa to fcil. Pela complexidade que o Ser Humano, muitas so as concepes antropolgicas, cosmolgicas, polticas etc, pois cada autor ou pesquisador privilegia determinado aspecto da realidade, e sob ele desenha a sua concepo, a sua abordagem do processo. Ao realizar um levantamento das diversas abordagens do processo ensinoaprendizagem, Mizukami [1986] aponta dez conceitos que considera fundamental no processo pedaggico; sendo que:
A anlise de cada uma das abordagens foi realizada a partir de categorias (conceitos) consideradas bsicas para a compreenso de cada uma, em seus pressupostos e em suas decorrncias: Homem, mundo, sociedade - cultura, conhecimento, educao, escola, ensino-aprendizagem, professor-aluno, metodologia, avaliao.

Em funo desses conceitos partem as anlises suficientes para a formulao de cinco posturas pedaggicas elencadas por ela; tradicional, cognitivista, comportamentalista, humanista e sociocultural. Para elaborao da pesquisa Mizukami [1986] apontou como critrio a resposta dada pelos docentes que atuam nos cursos de formao de professores, licenciaturas, na cidade de So Carlos.
Para realizao deste trabalho, optou-se, metodologicamente, pela tcnica de sistematizao descritiva, excluindo-se a discusso e/ou crtica de conceitos e/ou prticas didtico-pedaggica decorrentes, pois se objetiva condensar ideias e conceitos em forma de iderio pedaggico.

No era o objetivo, portanto, analisar o formato de tais posturas, mas apenas descrevlas. Tambm ns no nos deteremos na anlise, por enquanto, mas somente na descrio de algumas abordagens pedaggicas. Apontamos outra classificao conforme indicam os resultados obtidos a partir de atividade especfica para formao de professores na Rede Pblica Estadual de So Paulo. De acordo com Fusari [s/d], em sua pesquisa foram detectadas as seguintes tendncias pedaggicas e a forma de serem percebidas pelo corpo docente pesquisado: Tendncia tradicional Certamente todas as nossas prticas docentes possuem alguma raiz, e a encontramos, via de regra, na tendncia tradicional, assim como:
Esta forma de trabalhar acabou por reforar nos educadores ainda mais a dicotomia entre a teoria e a prtica e, mais do que isto, por valorizar a prtica em detrimento da teoria. De certa forma, a teoria foi e tem sido vista como um mal necessrio. [FUSARI, s/d, p. 15]

O que se evidencia na tendncia tradicional, inaugurada no Brasil pela Educao Jesutica e presente ainda at os dias atuais a dicotomia estabelecida entre a Prtica efetiva dos professores e a Teoria. Nela a Escola aparece como uma instituio distante dos interesses do aluno, porm, a autoridade e a disciplina so valores cultuados no mbito de todas as Instituies. Observe o relato final do professor, segundo Fusari [s/d, p. 17]:
A grande sntese avaliativa fica na prpria fala dos educadores, aps o trmino dos treinamentos e volta rotina da escola: "o curso foi muito bom, mas sabe, n, na prtica a coisa muito diferente e pouco se consegue aplicar daquilo que se aprendeu". Ou tambm, "a teoria muito bonita, mas na prtica a coisa bem diferente.

Marcadamente nota-se uma dicotomia entre teoria e prtica.

Movimento Escolanovista Diversas foram as tentativas de superar a dicotomia percebida entre a fala dos tericos e a prtica docente efetiva nos ambientes de aprendizagem. Uma das respostas pode ser sintetizada na tendncia inaugurada pelo Movimento da Escola Nova, cujas caractersticas principais so elencadas por FUSARI:
Na dcada de 60, especificamente, possvel identificar nos treinamentos de educadores uma nfase acentuada nas questes de mtodos e tcnicas, nas relaes interpessoais e nas dinmicas de grupo. [FUSARI, s/d, p. 17]

Com a preocupao de valorizar o aluno muito mais que o professor, a Escola Nova procurou inovar, porm, estava conceitualmente ainda presa ao paradigma tradicional. As inovaes acabaram restritas ao campo didtico, pois, segundo Fusari [s/d, p. 19, grifo do autor]:
Em suma, a influncia do escolanovismo" nos treinamentos, principalmente o que chegou s escolas pblicas, acabou reforando muito a noo de que atividades, mtodos e tcnicas resolveriam a improdutividade da escola, deixando mesmo o contedo - aprendizagem da cultura universal - em segundo plano. As mudanas desejadas nos treinamentos acabaram manifestando-se assim: uma prtica mais para o tradicional, acompanhada por um discurso novo, onde a "liberdade" da escola nova triunfa em relao ao "autoritarismo" da escola tradicional.

Procurando estabelecer um novo centro para a ao pedaggica o aluno a Escola nova abriu mo do autoritarismo, mas, via de regra, ao faz-lo, tambm perdeu a autoridade. A mudana do paradigma magistrocntrico para o paidocentrismo custou-lhe um preo que a histria se encarregou de cobrar.

Pedagogia Tecnicista De acordo com Fusari [s/d, p. 20] com a implantao da ditadura militar a partir de 1964, no Brasil, um novo tempo se inaugura, e com ele, novas necessidades educacionais tambm se impem:
A escola deveria ser produtiva, racional e organizada e formar indivduos capazes de se engajar rpida e eficientemente no mercado de trabalho. [...] Para tanto, imagem da empresa, a escola deveria apresentar uma produtividade eficiente e eficaz.

A busca pela eficincia e pela eficcia visava, na verdade, um aumento da produtividade da escola. A exemplo do que acontecia na fbrica, a racionalizao do tempo e do espao foi vista como uma das solues possveis. Outra medida bastante utilizada foi a

burocratizao dos procedimentos, que causou, dentre outras coisas, tambm separao dos ensinos em normal e tcnico, onde o primeiro dedicava-se ao ensino das humanidades e formao do magistrio, enquanto o segundo encarregava-se da formao tcnico-profissional para insero rpida do indivduo no crescente mercado de trabalho.
claro que os treinamentos de educadores nos anos 70 refletiram, e muito, esta tendncia que valorizava fundamentalmente os meios, as tecnologias e os procedimentos de ensino - apresentados sempre como "neutros", "eficientes" e "eficazes". E isto teve consequncias negativas na educao escolar brasileira que perduram at o presente momento. [FUSARI, s/d, p. 20]

Essa tendncia foi consagrada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5.692 promulgada em 11 de agosto de 1971, a qual ficou conhecida como LDB Tecnicista devido separao promovida entre essas duas modalidades educacionais.

Perodo Crtico-Reprudutivista A partir das teorias, sobretudo francesas, acerca da Reproduo Social, qual a Escola, de uma forma ou outra estava submetida de modo invarivel, passou a haver uma preocupao com o contedo, percebendo, no interior da Escola os elementos contraditrios, assim como eram contraditrias as relaes sociais fora dela. Atravs da afirmativa de Fusari [s/d, p. 23] podemos compreender que:
Em suma, treinamentos na "fase da denncia" (78 a 82, aproximadamente) foram utilizados como meios para difundir a denncia do carter perverso da escola capitalista, onde a escola da maioria reduz-se totalmente inculcao da ideologia dominante, enquanto as elites se apropriam do saber universal nas escolas particulares de boa qualidade, reproduzindo, assim, as contradies inerentes e necessrias ao capitalismo. evidente que houve um saldo positivo, na medida em que ocorreu, de certa forma, um avano da conscincia ingnua dos educadores para uma concepo mais crtica da educao escolar; e o mais positivo, e que a histria tem comprovado, foi a superao deste pessimismo crtico imobilista em relao ao desenvolvimento da escola, como um espao contraditrio, onde se pode e se deve atuar de forma competente e comprometida politicamente, com os interesses das maiorias, dando origem ao que pode ser denominado de 'realismo crtico'.

Durante esse perodo existiu, em certa forma, um modismo crtico, ou seja, era proibido ser alienado dentro da escola. A palavra crtica estava presente em todos os discursos, ainda que a prtica nada tivesse a ver com ela. Cobrava-se do aluno a capacidade de questionar, porm, bem pouco se sabia sobre esse difcil e at ento inexplorado movimento do pensamento. Influenciado pelos movimentos empreendidos em todo o mundo contra a ordem vigente, do qual o movimento hippie pode ser apontado como cone, a

contracultura tambm chegou at escola, e o realismo crtico foi sua expresso mais contundente, contudo, no atingiu a seriedade e a profundidade desejada, tornando o discurso crtico vazio e aumentando ainda mais a distncia entre teoria e prtica.

Tendncia crtica A tendncia crtica marcou profundamente o perodo, a ponto de estabelecer mudanas na conduta dos prprios professores os quais, se viram de repente, estimulados a mudar sua prtica, a trabalhar com projetos, enfim, a reconhecer, antes do incio de cada aula, o que o aluno sabia sobre o tema. Em seu trabalho, Fusari diz que algumas redes adotaram isso como medida padro, como prtica obrigatria e, ao final de cada aula, sempre um projeto a ser desenvolvido, uma pesquisa a ser realizada para a prxima aula.
O educador, ao propiciar a relao do educando com os contedos do ensino, dever faz-lo de forma dinmica e sempre que possvel relacionar a experincia do aluno com os contedos trabalhados, tentando, sistematicamente, evidenciar a importncia de uma slida formao escolar como instrumento para a sua prtica cotidiana. Desta forma, a atuao do educador dever ser coerente, articulada e intencional, de forma a propiciar a crtica ao social, bem como uma educao escolar viva, na vida social concreta. [s/d, p.24]

Esse realismo crtico pedaggico conduziu muitas instituies e redes de ensino ao esvaziamento curricular. Isto porque o professor ficou muito mais preocupado com a forma de ensinar do que propriamente com o contedo a ser ensinado. Dessa forma, tornase Segundo afirma Fusari [s/d, p. 24] tornou-se uma obrigatoriedade fazer a ponte entre o texto do livro e a vivncia do aluno, sendo assim, surge:
Da a necessidade fundamental do educador conhecer muito bem os contedos que ensina, sab-los criticamente em relao ao social concreto e saber transform-los em algo que produza mudanas no indivduo, no prprio processo de aquisio desse saber. [FUSARI, s/d, p.24].

Esse foi um dos motivos pelos quais muitos docentes esvaziaram o contedo de suas aulas, pois tudo o que fosse apresentado deveria ser contextualizado, questionado, criticado, analisado, enfim, era menos cansativo trabalhar com um contedo reduzido do que abrir muito o leque e no ter como fech-lo depois. A obrigatoriedade de contextualizao criava enormes dificuldades ao docente, pois, na imensa maioria das vezes, nem ele mesmo sabia

qual a utilidade cotidiana de certo contedo. Por exemplo, como o professor contextualizaria para o aluno do Ensino Mdio, a frmula de Bhaskara1, por exemplo? A frmula de Bhaskara, conforme Figura 1 abaixo utilizada para determinar as razes de uma equao quadrtica, contudo, se o professor no conseguir deixar claro para o aluno o que fazer com uma equao quadrtica de acordo com a teoria crtica, esse contedo nem chegar a se constituir como conhecimento pelo aluno uma vez que perder todo seu significado. Apropriar-se do significado, para essa teoria, no apenas aprender o modo pelo qual feito o clculo, mas, sobretudo, saber qual a sua utilidade, qual a sua importncia e, sobretudo, qual a sua utilidade na vida prtica, pois, somente nessas condies que determinado contedo ganha significado. Para a teoria crtica o significado da aprendizagem constitui-se, portanto, no elemento capaz de produzir, no aluno, a fora necessria para superar a relao dominante e dominado, constantemente negada pela ideologia das classes dominantes.

Onde

,
Figura 1 Frmula de Bhaskara Fonte: Wikipdia, s/d.

Enfim, todos ns, em maior ou menor grau, somos atingidos e influenciados por essas tendncias, as quais, ao perpassarem o iderio pedaggico de nossos docentes, sejam eles atuantes ou no em nossa formao, tambm deixam, em nossas vidas, escolares ou acadmicas, a sua marca indelvel. De alguns professores, defensores ou adeptos de alguma dessas tendncias pedaggicas, certamente nos lembramos com maior carinho, outros, entretanto, fazemos

Bhaskara Akaria (1114-1185, Vijayapura, ndia) foi um matemtico, professor, astrlogo e astrnomo indiano, o mais importante matemtico do sculo XII e ltimo matemtico medieval importante da ndia. Filho de um astrlogo famoso chamado Mahesvara, tornou-se conhecido pela complementao da obra do conterrneo Brahmagupta, por exemplo dando pioneiramente a soluo geral da conhecida equao de Pell e a soluo de um problema da diviso por zero, ao afirmar tambm pioneiramente, em sua publicao Vija-Ganita ou Bijaganita, um trabalho em 12 captulos, que tal quociente seria infinito. Tornou-se chefe do observatrio astronmico a Ujjain, cidade onde ficou at morrer e o principal centro matemtico da ndia na sua poca, fama desenvolvida por excelentes matemticos como Varahamihira e Brahmagupta, que ali tinham trabalhado e construdo uma forte escola de astronomia matemtica.

esforos homricos para nos esquecermos. O fato que esto l, gravados e guardados na nossa memria, e a eles sempre nos voltamos em momentos de saudosismo. Proponho-lhes agora, ento, um novo desafio. Diante da fundamentao terica aqui exposta, voc seria capaz de identificar qual tendncia pedaggica os professores que voc destacou no incio da unidade podem ser associados? Ser uma experincia no mnimo interessante. Anote em seu caderno os resultados de sua pesquisa memorial. O Construtivismo Queremos dedicar ateno especial aqui ao construtivismo, pois, se possvel falar em hegemonia pedaggica aps a atuao dos jesutas, certamente essa dever ser atribuda ao construtivismo, principalmente entre as dcadas de 1980 e 1990. Quando falamos em construtivismo, a que estamos nos referindo exatamente? difcil dar uma definio simples e nica do construtivismo, pois alm dele possuir vrias tendncias, enfoques e propostas de atuao muito diversas, ele influenciando e fundamentado por muitos autores, s vezes at contrrios uns aos outros em aspectos especficos. Assim, numa definio mnima, podemos dizer que o construtivismo se constitui num iderio epistemolgico, psicolgico e pedaggico, fiel ao princpio interacionista2 e que procura demonstrar o papel central do sujeito na produo do saber, estando fortemente presente nas atuais reflexes e prticas educacionais. Para Rossler [2005, p. 10]:
[...] poderamos definir o construtivismo como um conjunto de diferentes vertentes tericas que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidade de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como ncleo de referncia bsica a epistemologia gentica de Jean Piaget, em torno qual so agregadas certas caractersticas que definem a identidade do iderio construtivista como um iderio filosfico, psicolgico e educacional, compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princpios tericos.

Assim, para o construtivismo o conhecimento e a aprendizagem se do como consequncia da dinmica entre o sujeito e o ato de conhecer e de aprender. O objeto do conhecimento torna-se conhecido quando colocado em relao com os modos de interpretao que o sujeito aplica a ele, de forma que no conhecimento no residem apenas as caractersticas do objeto, mas tambm os significados dados pela interpretao do sujeito.

O interacionismo reconhece o conhecimento como resultante das interaes do sujeito (com todas as suas caractersticas hereditrias) com o meio (com todos os seus condicionantes sociais e culturais).[ROSA, 1995, p.33] Cf. ROSA, S. S. 1994: 33.

Desse modo, o conhecimento e a aprendizagem, segundo afirmativa de Coll [2004] no so resultados de uma leitura direta da experincia, mas fruto da atividade mental construtiva mediante a qual, e pela qual, as pessoas leem e interpretam a experincia. Em sua obra, MACEDO apud DEHEINZELIN, [1996: 86-88] aponta cinco diferenas entre o construtivismo e o no-construtivismo como forma de compreend-lo3. Primeiramente indica que enquanto o no-construtivismo valoriza a transmisso dos contedos tendo como principal ferramenta a linguagem; o construtivismo se interessa por aes organizadas como operaes. Quanto a produo do conhecimento, o construtivismo formalizante, o que significa que a forma e o contedo so indissociveis, ainda que no confundidos; sendo operado pela tematizao , algo j conhecido reconstrudo e transformado. Para o no-construtivismo a concepo do conhecimento formalizada, ou seja, a forma tende a se tornar independente do contedo; logo, a produo do conhecimento se d atravs de paradigmas (modelos e padres exigidos). Ainda em relao ao conhecimento, o no-construtivismo embasa-se no princpio de identidade, sendo, assim, ontolgica (o objeto a ser conhecido um ser com existncia j constituda). Para o construtivismo, o que importa so os princpios de correspondncia e equivalncia, o conhecimento um vir a ser, um tornar-se. Em relao a atitude que se tem com o conhecimento, o no-construtivismo compreende-o como uma teoria de representao que produz fatos. J para o construtivismo, o conhecimento deve ser significativo: as pessoas produzem interpretaes que convergem para algo comum a partir de uma teoria de ao. Por fim, no construtivismo o conhecimento fruto de uma ao desencadeada e no induzida, em que o professor (ou outro mestre) um mediador. Esta postura oposta a do no-construtivismo, em que o professor o nico transmissor de conhecimento e o aluno um mero receptculo de informaes. A concepo construtivista encontra-se pioneiramente nos trabalhos desenvolvidos por Jean Piaget e seus colaboradores sobre psicologia e epistemologia gentica durante as dcadas de 1940 e 1950, e que foi substituindo, aos poucos, o behaviorismo pelos enfoques cognitivos. Piaget foi o primeiro a usar o termo construtivismo em sua teoria epistemolgica, porm, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia. Piaget se ocupou primordialmente com o sujeito epistmico, ou seja, com a problemtica relacionada inteligncia, e no

3 Cf. Macedo, Lino de. Apud. DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo, a potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996. (Srie Fundamentos, 124). p. 86-88.

10

aprendizagem. Quem adotou e tornou conhecido o termo foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a psicloga argentina Emlia Ferreiro4, que partindo da teoria de seu mestre pesquisou o processo intelectual pelo qual as crianas aprendem a ler e a escrever, dando o nome de construtivismo sua prpria teoria. Todavia, ela tambm no a autora de uma pedagogia construtivista. Outros especialistas que vem utilizando suas descobertas e tambm as de Piaget para formular novas propostas pedaggicas, visto que, segundo Rosa [1994, p. 41],
Por ser uma teoria, o construtivismo procura dar conta de explicar as operaes que entram em ao no processo de aprendizagem. O corpo terico construtivista foi elaborado a partir de observaes sistemticas e metdicas da prpria prtica. No especificamente da prtica de sala de aula, verdade, mas da prtica das interaes dos sujeitos com seus objetos de conhecimento.5

Se no incio o nome construtivismo se aplicava somente teoria de Ferreiro, com o tempo passaram a ser chamadas de construtivistas as novas propostas pedaggicas inspiradas em sua teoria, na teoria de Piaget e at mesmo teorias anteriores, como a de Vigotski, havendo verses do construtivismo sensivelmente diferentes entre si. Logo, no podemos falar na existncia de um construtivismo nico, mas de construtivismos diversos. Portanto no h, como podemos notar, ento, uma nica teoria denominada construtivismo, mas vrios construtivismos necessitando, portanto, cada um ser tratado dentro de suas particularidades.

CONSTRUO E EXPRESSO DO CONHECIMENTO

Fazendo e aprendendo... Buscando a compreenso da temtica estudada nesta unidade, responda em seu caderno as questes abaixo: 1.Quais so as caractersticas da tendncia pedaggica Tradicional? 2.Quais so as caractersticas da Escola Nova? 3.Quais so as caractersticas da Pedagogia Tecnicista? 4.O que caracteriza a educao do Perodo Crtico- reprodutivista? 5.Como podemos definir o Construtivismo?

4Emlia

Ferreiro (1937): Nascida na Argentina e naturalizada mexicana, desenvolveu os seus estudos dentro da linha de pesquisa denominada Psicolingstica Gentica sob a orientao de Jean Piaget.[...] Para Emlia Ferreiro, o principal agente no processo da aprendizagem o aluno, portanto a aprendizagem estaria centralizada em alguns aspectos como a sua cognio e caractersticas afetivas, sempre levando em conta o seu desenvolvimento em ambiente coletivo e a sua identificao sciocultural. Os estudos de Ferreiro colocaram a criana como sendo capaz de sugerir hipteses, de testlas, e de criar sistemas interpretativos do mundo. [ NEA/FEUSP, s/d] . 5 ROSA, S. S. da. Op. cit. p. 41.

11

SNTESE DA UNIDADE Repensando e provocando...

O ser humano, em sua caminhada pela vida, passa por inmeras situaes, algumas positivas e outras negativas. O importante entendermos que todas essas experincias so agregadoras e ficam marcadas em nossas vidas, contribuindo para a formao do carter e da personalidade dos indivduos. A presente unidade teve intuito de demonstrar que durante a fase de aprendizagem escolar, algumas situaes so mais significativas do que outras e, portanto, ficam condicionadas de maneira mais profunda na memria das pessoas. Esse fator por si s j extremamente importante nesse contexto, uma vez que vivenciamos diferentes pontos de vista em relao aos aspectos pedaggicos no decorrer da evoluo do processo de aprendizagem, devendo estes serem interpretados para aplicaes em prticas educacionais a serem desenvolvidas futuramente, adequadas realidade de um mundo em constante evoluo. passvel de comentrio que a finalidade da educao transformar o ser humano, desde sua infncia at a idade adulta, em um indivduo capacitado e adaptado a desempenhar atividades profissionais, gerando com isso reflexos na dignidade e sustentabilidade deste como pea fundamental para o fortalecimento da sociedade da qual parte integrante. A educao visa modificar comportamentos e conseguir que o cidado possua viso amplificada de sua condio, almejando sempre algo a longo prazo. No decorrer da presente unidade pudemos ter uma viso geral das vrias tendncias pedaggicas indo da Tradicional ao Construtivismo. A nfase foi ao perodo marcado pela tendncia Crtica e sua busca por uma viso abrangente e dinmica por parte do educador, para com isso possibilitar profundas e concretas mudanas nos indivduos e na sociedade como um todo. Uma crtica a esse perodo foi com relao ao desalinhamento entre o real objetivo da aprendizagem, ou seja, o contedo a ser ensinado e o mtodo de ensino. As particularidades dessa tendncia levaram os educadores a se preocuparem muito mais com o mtodo (como ensinar?), do que com o contedo (o que ensinar?). No contexto geral esse processo de aprendizagem comeou a se desviar do seu principal objetivo, ou seja, agregar valor no indivduo atravs do conhecimento, promovendo mudanas significativas nas suas condies de vida. Por fim, falamos de construtivismo, suas inmeras vertentes, os inmeros pensadores e suas diferenciadas contribuies. Essa poca marcada por uma viso de que a aprendizagem se d quando o indivduo consegue assimilar conhecimento, associando o que foi ensinado ao

12

seu prvio conhecimento e experincia. Digerir esse conhecimento, atravs de sua interpretao e associao realidade, por parte do indivduo o ponto principal desse processo. importante deixar claro que independente da tendncia ou poca, o indivduo e sua potencialidade de se tornar algo melhor, sempre foram uma espcie de mola mestra nesse processo de aprendizagem e agregao de valor atravs do conhecimento. O construtivismo provavelmente no o fim desse processo, pois o mundo no para de evoluir e a sociedade necessitar constantemente de adaptaes sua realidade. Esse o sentido da vida!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARANHA, M. L. A. Filosofia da Educao. So Paulo: Moderna,1998 COLL, Csar; MARCHESI, lvaro; PALACIOS, Jess (orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Vol. 2: Psicologia da educao escolar. Trad.: Ftima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. COLL, Csar et al. Desenvolvimento psicolgico e educao - Psicologia da educao escolar. Traduo Ftima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 2 v. DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo - A potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996.Col. Fundamentos FUSARI, Jos Cerchi. Tendncias histricas do treinamento em educao Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_03_p013-027_c.pdf>. Acesso em: 30 out. 2008. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. Temas bsicos de educao e ensino. Ncleo de Estudos em Educao de Jovens e Adultos e Formao de Professores Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Temas e pensadores. Disponvel em: <http://www.nea.fe.usp.br/site/TemasPensadores/MostraDetalhe.asp?IdInf=664>. Acesso em: 04 set. 2008. ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudana. So Paulo: Cortez, 1994. 29 v. Col. Questes da nossa poca) ROSSLER, Joo Henrique. Construtivismo e alienao, as origens do poder de atrao do iderio construtivista. In: DUARTE, Newton (org.). Sobre o construtivismo. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2005. Col. polmicas do nosso tempo WIKIPDIA. Bhaskara. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Bh%C3%A1skara>. Acesso em: 03 fev. 2009.