1

A CRIATIVIDADE INFANTIL NA PERSPECTIVA DE LEV VIGOTSKI* Geisa Nunes de Souza Mozzer** Fabrcia Teixeira Borges***

RESUMO
O presente artigo uma reflexo terica sobre os processos de criatividade e criatividade infantil, buscando esclarecer o leitor sobre estudos recentes sobre o tema, priorizando a teoria histrico-cultural de Vigotski. Entendemos a criatividade como um

processo psquico que se constri na criana desde muito cedo e que se desenvolve em conjunto com outras funes superiores como a imaginao, o pensamento, a memria e a brincadeira. A possibilidade de criar est ligada ao contexto histrico, familiar, escolar e riqueza de experincias vivenciadas pela criana. E, como atividade humana semioticamente mediada pela cultura. 1. INTRODUO Entendendo a criatividade como um processo psquico que se constri na criana desde muito cedo, interessou-nos o fato de compreender melhor como este processo se constitui e com quais processos se relaciona nesse perodo do desenvolvimento. A primeira razo pela qual apontamos a necessidade de estudar a criatividade infantil, numa perspectiva histrico-cultural, a polarizao constatada na maior parte dos estudos sobre criatividade que seguem, basicamente, duas direes: a concepo inatista e a concepo ambientalista da psicologia (Davis e Oliveira, 1994). Falar de criatividade no uma tarefa fcil. Apesar do termo estar muito presente na literatura cientfica e cotidiana, no h uma definio nica desse conceito. Isso se torna mais complexo quando tratamos da criatividade da criana. oportuno lembrar que criatividade tem sido apontada, pelo senso comum, como um fenmeno mgico e misterioso, que acontece no homem independentemente das circunstncias e do meio no qual ele est inserido. Este pensamento no aconteceu nem alcanou tal hegemonia por acaso. Vrios so os autores (Amabile 1989, De La Torre 2005, Runco, 1996) que concordam com o fato de que a criatividade faz parte da natureza humana e, portanto, ir se desenvolver em maior ou menor grau dependendo das condies ambientais e sociais. Neste caso a cultura interfere nos nveis de criatividade, mas no na sua origem. Ao definir o conceito, Alencar (1993) afirma que a criatividade implica a emergncia de um produto novo, seja uma idia, ou inveno original, seja a reelaborao e aperfeioamento de produtos ou idias j existentes (p.15), e ressalta, ainda, a importncia do produto criativo ser uma resposta apropriada a uma dada situao. Sternberg e Lubart (1995) tambm definem criatividade a partir do produto criativo, sendo que este tem que ser algo novo e apropriado. A caracterstica novidade tem, para este grupo de autores, a ver com algo que seja inusitado, diferente do usual e original, enquanto o termo apropriado refere-se ao produto considerado como algo til e adequado a uma determinada situao.
*

Artigo recebido em 29/6/2008 e aprovado em 13/10/2008. Doutora em Psicologia (UNB) e professora da FE/UFG. *** Doutora em Psicologia (UNB) e professora da Unit.
**

Para Fleith e Alencar (2005), no existe uma definio consensual de criatividade. As autoras ressaltam que as vrias definies podem ser distribudas em quatro categorias: pessoa, produto, processo e ambiente. E continuam, afirmando que as definies que focalizam a pessoa incluem trs aspectos: caractersticas cognitivas, traos de personalidade e experincias durante a vida. J a segunda categoria de definies de criatividade enfatiza o produto que deve ser novo, til e de valor para a sociedade. A terceira categoria diz respeito ao processo ou forma de desenvolver produtos criativos. O processo criativo pode envolver uma maneira original para produo de idias incomuns, combinaes diferentes ou transformao de uma idia j existente. (p.86). Finalmente, concluem as autoras que as definies agrupadas na quarta categoria enfatizam o papel do ambiente na promoo ou inibio de habilidades criativas. Nesta perspectiva, criatividade o resultado de um grande sistema de redes sociais, domnios de cultura e campos (ou instituies sociais) (p.87). Mitjns Martnez (2004a) ao tratar da questo da potencialidade presente, no apenas no senso comum, mas tambm na literatura especializada, afirma que o pensamento de que a criana nasce criativa e que o meio que a inibe ou a estimula no corresponde concepo histrico-cultural. Sobre esta questo afirma:
O enfoque histrico-cultural, como j vimos, quebrou esta concepo do psicolgico especificamente humano como inerente a uma natureza humana universal, o que implica que a criatividade no pode ser vista como uma potencialidade psicolgica com a qual o individuo nasce, mas sim como uma caracterstica ou processo especificamente humano que constitudo nas condies culturais, sociais e histricas de vida de uma sociedade concreta. (p.85)

Para a autora, a criatividade no uma potencialidade com a qual se nasce, mas um processo complexo da subjetividade humana que se constitui a partir dos espaos sociais de vida do sujeito. Desta forma, a criana pode ou no desenvolver recursos psicolgicos que lhe permitiro aes criativas em contextos sociais determinados. Mitjns Martnez (1997) estuda a criatividade que se mostra presente na maior parte das pessoas. A autora entende que este processo humano constitudo na relao histrica que o indivduo estabelece com o seu contexto social. Histrico no somente no sentido da histria passada do sujeito, mas referindo-se natureza dos processos psicolgicos humanos que se constituem num contexto cultural especfico. Contrariando a crena de que a criatividade seria um privilgio de poucos, selecionados pela cultura, ou um dom divino, para Vigotski (1930/1990) a criatividade no rara, mas est presente sempre que a imaginao humana combina, muda e cria algo novo. Vigotski, ainda no incio do sculo passado, inaugura uma nova abordagem sobre a criatividade, entendendo-a no como uma qualidade natural do sujeito, mas sim, como resultado da interao entre o indivduo e o contexto social.

CRIATIVIDADE INFANTIL

Ao buscar na literatura cientfica dos ltimos dez anos, trabalhos que discutem a criatividade infantil, tanto na literatura nacional como internacional, constatamos que no fcil encontrar artigos e livros que tratem de forma especfica este tema. Ligados criatividade na infncia, encontramos textos que se referem ao

brincar; importncia do brinquedo no desenvolvimento da criana; imaginao e fantasia ligadas aquisio da linguagem; e infncia de um modo geral. Freud (1908/1976) relaciona a criatividade adulta com o brincar infantil. Segundo ele, deveramos procurar na infncia os primeiros traos de atividade imaginativa. Ao brincar a criana cria um mundo prprio e reajusta os elementos de seu mundo de forma que atenda aos seus desejos. E continua afirmando que o brincar da criana determinado pelo desejo de ser grande e adulto. Esse desejo auxilia no desenvolvimento, pois a criana est sempre brincando de adulto, imitando em seus jogos aquilo que conhece da vida dos mais velhos. Quando Winnicott (1975) aborda a origem da criatividade, a partir de uma perspectiva tambm psicanaltica, afirma que esta significa o colorido de toda a atitude com relao realidade externa. Para ele, o mundo sem este colorido um mundo de submisso que traz consigo um sentido de inutilidade e est associado idia de que nada importa e de que no vale a pena viver a vida (p.95). Sem criatividade seria uma maneira doentia de se viver. Explicando de forma diferente, este autor entende a presena de criatividade como condio para uma vida saudvel, ou a forma com que o indivduo se relaciona com a realidade externa. A criatividade , para ele, o que d sentido vida humana. Entende, ainda, que impossvel uma destruio completa da capacidade de um ser humano para o viver criativo, pois, mesmo no caso mais extremo de submisso, e no estabelecimento de uma falsa personalidade, oculta em alguma parte, existe uma vida secreta satisfatria, pela sua qualidade criativa ou original a esse ser humano( p. 99). Ao discutir a criatividade infantil, Winnicott afirma que:
o impulso criativo algo que pode ser considerado como uma coisa em si, algo naturalmente necessrio a um artista na produo de uma obra de arte, mas tambm algo que se faz presente em qualquer pessoa beb, criana, adolescente, adulto ou velho se inclina de maneira saudvel para algo ou realiza deliberadamente alguma coisa, desde uma sujeira com fezes ou o prolongar do ato de chorar como fruio de um som musical. Est presente tanto no viver momento a momento de uma criana retardada que frui o respirar, como na inspirao de um arquiteto ao descobrir subitamente o que deseja construir, e pensa em termos do material a ser utilizado, de modo que seu impulso criativo possa tomar forma e o mundo seja testemunha dele. (Winnicott,1975, p. 100).

Ao mesmo tempo que Winnicott (1975) parece dar um valor criatividade, chegando a conceb-la como um colorido de toda a atitude com relao realidade externa(p.95), o autor compara o impulso criativo do prolongar do choro do beb com um som musical e o respirar de uma criana doente com a inspirao de um arquiteto. Neste sentido, ele coloca no mesmo nvel e contendo a mesma origem, todas essas que, para ele, so manifestaes de criatividade. Podemos afirmar, ento, que, para este autor, toda expresso da vida humana, em relao realidade externa, criatividade e esta tem sempre uma mesma origem, a pulso sexual. Runco (1996), ao tratar da criatividade infantil, entende que a mesma no percorre um caminho idntico em todos os indivduos, apesar de podermos observar algumas regularidades entre eles. Neste sentido, considera que o sujeito criativo menos convencional, menos resistente a mudanas e mais autnomo. Entendendo que o brincar um processo que constri a subjetividade e a criatividade na criana, devendo ser a atividade principal nesta fase da vida, Meira (2003) observa que hoje as crianas se encontram confrontadas com a crescente subtrao deste espao de criao, por excelncia. Em seu trabalho os efeitos desta situao privao do ato de brincar na escola e em casa puderam ser evidenciados na clnica psicanaltica, quando as crianas manifestaram dificuldades em relao a colocar

em situao de jogo sua criao. Dessa forma, a posio subjetiva da criana marcada pela independncia e individualismo se reflete tambm nas vias de transmisso educacional, o que torna mais grave esta situao. Considerando ainda a relao entre o brincar na primeira infncia e o desenvolvimento da criatividade, Moreno (2006) apresenta uma pesquisa com crianas de cinco anos sobre a origem da diferena entre os nveis de criatividade de crianas que freqentavam os centros de educao infantil de Sevilla, na Espanha. Para a autora, na primeira infncia, no contato com a famlia, que se comea a configurar a personalidade; quando se constroem as primeiras capacidades; fomentam-se os primeiros interesses; estabelecem-se as primeiras motivaes e se aliceram os pilares da habilidade criadora. Estas caractersticas personolgicas e habilidades se originam, principalmente, da relao dessas crianas com seus pais que organizam um contexto familiar enriquecido de estmulos que aumentam os recursos criativos de seus filhos. Os pais das crianas consideradas mais criativas se preocupavam de maneira intencional em estimular todos os sentidos de seus filhos durante esta etapa da vida, principalmente atravs de jogos e atividades variadas. Segundo Moreno (2006) nos primeiros anos de vida que a criatividade pode cultivar-se de modo especial e este o momento ideal para se buscar a origem das diferenas de criatividade entre os diversos sujeitos. Ela conclui suas observaes, afirmando que as crianas que apresentaram um maior nvel de criatividade no s brincavam bastante com seus pais e irmos, principalmente mais velhos, como os jogos preferidos destas crianas de criatividade alta implicavam mais fantasia e criatividade do que em casos de crianas com nvel de criatividade baixa. Ao se referir ao ato de contar histrias, por exemplo, a autora afirma que os pais das crianas com um nvel mais alto de criatividade, alm de contar histrias e contos clssicos, tendiam a inventar outras histrias e a fantasiar para seus filhos. Neves-Pereira (2004), analisa, em sua tese de doutorado, interaes sociais e prticas educativas de professores da educao infantil que poderiam estar associadas promoo ou inibio da criatividade, identificando caractersticas das atividades, desenvolvidas na rotina diria da sala de aula, e das interaes que poderiam estar relacionadas com a promoo ou inibio de comportamentos criativos. A anlise microgentica das prticas dos professores buscou relacionar caractersticas do contexto e estratgias de interao com a promoo ou inibio de aes criativas entre as crianas. A anlise das interaes evidenciou a importncia da identificao de aes especficas que podem promover ou inibir a criatividade. A funo docente foi percebida, neste trabalho, como uma das ferramentas do desenvolvimento do potencial criativo na escola (p.220). Neves-Pereira (2004) define, a partir da literatura revisada, indicadores de criatividade, na ao do professor, que busca analisar atravs da observao de atividades estruturadas para promover o comportamento criativo das crianas, tais indicadores so: a) de ordem cognitiva - fluncia, flexibilidade, originalidade, elaborao, competncia para solucionar problemas, imaginao combinatria (p. 72); b) de ordem personolgica motivao intrnseca, no conformismo, auto-estima, interesses amplos, persistncia, habilidade especial em alguma rea especfica, autonomia, curiosidade, abertura para experincias, atitudes de correr riscos, humor e independncia (p. 78); c) indicadores scio-culturais construo de situao criativas, funo mediadora bem-sucedida da professora, natureza do processo de avaliao dos alunos, cooperao, valorizao do no convencional, espao de auto-conhecimento, dentre outros. Em pesquisa anterior (Borges, 1997), tambm observamos um grau de correlao significativo entre o tipo de escolas e a criatividade de professores. Em

escolas abertas o nvel de criatividade de professores era maior quando comparados com os de escolas tradicionais. Em relao ao desenho infantil, Silva (1998) realizou um trabalho no qual focaliza algumas das condies sociais de produo da atividade grfica. As informaes foram levantadas atravs de vdeo-gravaes e de desenhos de crianas na primeira infncia em situaes de produo grfica, em sala de aula. Baseada na abordagem histrico-cultural, a anlise buscou verificar as relaes entre a fala e o desenho, assim como as aes das crianas diante das possibilidades funcionais dos materiais empregados na atividade grfica e as mediaes entre os pares e a professora. Os resultados do estudo mostraram a importncia das interaes sociais e a contribuio da cultura no desenvolvimento do grafismo em detrimento da maturao biolgica, to em voga ainda nos dias de hoje. Quando tratamos de trabalhos com crianas na primeira infncia, como os de Silva (1998), observamos que a participao do outro considerada muito importante no brincar, na narrativa e na atividade grfica para a aquisio da linguagem escrita. Porm, esta dimenso histrico-cultural vem sendo negligenciada quando comparada anlise de outras esferas da atividade simblica da criana, como, por exemplo, o desenho e as artes. como se os estudiosos da rea entendessem que a participao da sociedade e da cultura benfica e possvel somente em um determinado aspecto da vida humana, principalmente naqueles que dizem respeito s questes cognitivas. Quando se trata das artes, do desenho, da msica, portanto, daquilo que normalmente se considera mais diretamente relacionado criatividade, geralmente a interferncia do outro assume uma forma negativa e at mesmo nociva. Amabile (1989), ao fazer pesquisas sobre criatividade em crianas, aprofundou os seus estudos numa posio que privilegia as chamadas situaes criativas, as circunstncias envolventes, o ambiente social e as diversas formas e processos atravs dos quais gera, incentiva, desenvolve, entrava, limita ou mata a criatividade. Situao esta que ela define como uma confluncia de fatores diversos. O curioso do modelo que Amabile foi construindo que, embora, partida das condies sociais, a autora considera como fator primordial da criatividade a motivao intrnseca dos indivduos. Os aspectos ambientais e sociais s so pertinentes porque, segundo ela, tm um forte impacto sobre a motivao intrnseca. Uma das principais teses de The Social Psychology of Creativity (1983) a de que a motivao intrnseca promove a criatividade e a motivao extrnseca lhe perniciosa. Contudo, em publicaes posteriores (Amabile, 1989, 1990), a autora reaprecia e valoriza o papel da motivao extrnseca. A premissa bsica do livro de Amabile, Growing up creative (1989) que tal como uma planta pode ser cultivada, a criatividade pode ser cultivada na criana. Para a autora, ao criar uma criana com amor, regando-a com afeio e elogio, e alimentando-a com estimulao intelectual, o adulto ser capaz de colher boas sementes de sabedoria no futuro. Na obra, Amabile descreve as experincias da infncia de Albert Einstein, Marie Curie, Margaret Mead, Pablo Picasso, Pablo Casals, Isaac Asimov e de Wolfgang Amadeus Mozart, questionando, principalmente, quais aspectos da vida destes mestres criativos nutrem sua movimentao para produzir maravilhas criativas. Assim, parte do livro dedicada ao exame dos fatores que servem de motivadores para as crianas serem criativas. Alm da importncia da motivao, Amabile (1989) tambm discute como se pode reconhecer a criatividade infantil, os estgios dos processos criativos e como prticas escolares de represso e coero podem destruir a criatividade das crianas.

No captulo que discute sugestes para os professores manterem a criatividade nas crianas, a autora apresenta algumas maneiras de ajudar a comemorar, publicamente, os trabalhos criativos na sala de aula. Como, por exemplo, a exposio dos trabalhos considerados criativos nos murais da escola, a leitura pblica de redaes criativas para toda a sala, dentre outros processos. Outro aspecto que julgamos interessante promover a criatividade nas crianas atravs do que Amabile (1989) chamou de hbitos criativos. Por exemplo, levantar hipteses sobre como foi feito um determinado produto, considerado criativo; percorrer os caminhos traados pelos autores dos produtos. A partir da utilizao das mencionadas estratgias, as crianas podero, segundo a autora, adotar um estilo de pensamento mais crtico e criativo. Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (1999) elaboraram um manual de tcnicas relacionadas s estratgias estimuladoras do pensamento criativo, disponibilizando ao pblico instrumentos e recursos para o desenvolvimento da criatividade de crianas. Atravs desse manual, a inteno das autoras abrir espao no currculo escolar, nas famlias e nos consultrios psicolgicos para algumas atividades relaxantes que ajudam a desenvolver habilidades do pensamento criativo. Essas autoras estudam e pesquisam a criatividade infantil sob uma tica da psicometria, principalmente com tcnicas de criatividade com crianas que possuem altas habilidades e com treinamento de professores. A partir do que foi apresentado, pode-se verificar que no existe um consenso em relao a uma definio de criatividade infantil. No entanto, a maioria dos autores citados entende que a criatividade est relacionada produo de algo novo e de valor e que este processo se d numa interao entre elementos relativos pessoa, como caractersticas cognitivas e de personalidade, e aos aspectos ambientais, como valores e normas culturais. No entanto, podemos afirmar que, dentre os autores que estudam a criatividade infantil, existe um consenso no fato de relacionar o ato criativo ao de brincar. Tanto estudos mais clssicos, com base na teoria psicanaltica (Winnicott, 1975 e Meira, 2003), como estudos baseados nas teorias consideradas interacionistas (Runco 1996, Maheirie, 2003 e Facci, 2004) consideram que ao brincar a criana estimulada a imaginar, fantasiar e criar. O primeiro grupo, contudo, entende que na base da expresso criativa, tanto da criana como do adulto, est a pulso sexual e o desejo. E ainda considera que a primeira infncia um momento especial para o cultivo da criatividade, sendo nesta faixa etria que se deve buscar a origem da mesma. J para o segundo grupo, o ato de criar est, principalmente, relacionado s interaes sociais e cultura na qual a criana est inserida e que, apesar de se constituir desde muito cedo na criana, no nessa fase que a criatividade se apresenta mais desenvolvida. Outro aspecto observado que para esses autores a criatividade est presente na maior parte das pessoas, diferenciando-se em nveis de desenvolvimento e manifestao, e que a destruio completa da capacidade criativa quase impossvel. Esse nvel de manifestao da criatividade na idade adulta estaria, ento, relacionado ao ato de brincar na primeira infncia. Contrariando esta lgica s encontramos o trabalho de Sawaya (2001) no qual afirma que, apesar de as crianas pesquisadas aparentemente no gastarem a maior parte de seu tempo brincando, elas apresentaram um nvel verbal de suas fantasias, imaginao e criatividade, bastante desenvolvido. O resultado deste estudo mostrou a importncia das interaes sociais estabelecidas informalmente entre as crianas e os adultos da comunidade na expresso da criatividade infantil na linguagem.

A CRIATIVIDADE E IMAGINAO NA INFNCIA LUZ DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL DE VIGOTSKI. Para, Vigotski (1930/1990), no difcil ver a criatividade infantil expressa nas brincadeiras das crianas, desde uma idade bastante precoce. O autor afirma que, quando uma criana pequena imagina montar num cavalo, brincar de bonecas, imaginando-se como me, est expressando um nvel primrio de criatividade. Claro que nessas brincadeiras as crianas reproduzem boa parte do que elas vem e vivem, portanto, a maior parte deste comportamento imitativo, mas esses elementos de experincias anteriores no so sempre reproduzidos nas brincadeiras exatamente como eles aconteceram na realidade, existindo uma recombinao de elementos ou atividade criativa combinatria que constroem uma nova realidade e que, segundo este autor, esto relacionadas com a necessidade da criana. Assim, a brincadeira da criana no uma mera reproduo, mas recria novas realidades em resposta s suas necessidades. A questo, agora, a seguinte: como acontece esta atividade criativa combinatria? Em quais condies e a quais leis est submetida? Para responder a esta questo, Vigotski (1930/1990) afirma que a primeira e mais importante lei a que esta atividade est submetida a lei da aprendizagem. A atividade de imaginao criativa depende prioritariamente da variedade e da riqueza das experincias prvias. Quanto mais ricas forem as experincias pessoais, mais material a imaginao ter sua disposio. A est a razo pela qual a criana possui menos imaginao do que o adulto (p.89). Outro pressuposto desenvolvido por Vigotski (1930/1990) que a criatividade no um fenmeno catastrfico ou catico, mas pressupe um processo de elaborao e maturao biolgica e social, pois a organizao do material experienciado um processo complexo. Para este autor, a fantasia ou imaginao est ligada a um processo de associao e dissociao - habilidade de selecionar diferentes caractersticas de um todo complexo. Na associao a criana percebe os fatos como um todo. Na dissociao ela o divide em partes, comparando-as. Assim, algumas delas se mantm e outras so esquecidas. Esta anlise dos acontecimentos importante para a ao futura, pois, ao processo de dissociao, segue o processo de mudana, no qual os elementos dissociados so internalizados e alterados de acordo com suas necessidades e motivaes. Outro elemento que compe o processo de imaginao a associao (sntese), que corresponde unio de elementos dissociados aos alterados citados anteriormente. Um terceiro fator no trabalho da imaginao criativa refere-se capacidade de combinao de diferentes formas, unindo imagens subjetivas com saberes objetivos, para, finalmente ento, materializar a imaginao numa forma externa, visvel, que corresponde ao produto. Vigotski (1930/1990) tambm aponta uma condio bsica para a criao humana que seria o coeficiente social. Isto significa que o indivduo s cria se tiver condies sociais para criar. Nesses termos, nenhuma criao exclusivamente pessoal. Outra questo que se coloca o que distinguiria a criatividade infantil da criatividade adulta? Existe algum elemento particular que compe a imaginao da criana que no est presente na imaginao do adulto? A esta altura Vigotski discute o fato de estar bastante presente no senso comum a idia de que a criana mais imaginativa que o adulto, e ainda, que na infncia que a fantasia mais se desenvolve. Para Vigotski (1930/1990), porm, este no o ponto de vista cientfico, pois a experincia infantil qualitativamente mais pobre do que a do adulto. Ento, sua

relao com o mundo no tem a mesma complexidade e diversidade que podemos distinguir no adulto. Para Vigotski o mundo experimental da criana e sua capacidade de reorganiz-lo internamente menor, e isso a base para o desenvolvimento da criatividade humana. Assim, no processo de maturao biolgica a imaginao tambm amadurece e se transforma. A princpio o desenvolvimento da imaginao e da razo acontece de forma separada, com uma relativa independncia nestes dois processos na infncia. Alm de a criana ter menos experincia do que o adulto, ela perde na sua capacidade de fazer relaes combinatrias deste material (snteses combinatrias). A imaginao infantil seria, ento, um primeiro nvel de desenvolvimento da criatividade adulta. No adulto, imaginao criativa estaria mais prxima do pensamento abstrato e a razo passa a se misturar com a imaginao. Em oposio tendncia de supervalorizar a criatividade como funo isolada, Vigotski (1930/1990) enfatiza o papel do pensamento e de outras funes psquicas, como a imaginao e a memria, no processo criativo. Alm disso, uma de suas principais teses diz respeito ao desenvolvimento da criatividade no ciclo de vida, questo tambm pouco abordada pela psicologia da criatividade. Embora no trace perodos fixos no desenvolvimento das funes humanas, sob a perspectiva de desenvolvimento da criatividade durante a vida, para ele, a criana tem, necessariamente, a criatividade menos desenvolvida que o adulto. Vigotski deixa claro, ainda, que o desenvolvimento da criatividade no acontece isolado das funes psquicas que se desenvolvem no ciclo de vida da criana. Pelo contrrio, ele se d numa relao estreita com outras funes como a imaginao e o pensamento e a memria. Nosso interesse aqui pela memria se d devido ao fato de Vigotski (1934/1991b) entender que nos primeiros anos de vida, a memria uma das funes psquicas centrais, em torno da qual se organizam todas as outras funes. Assim, ressalta que o pensamento da criana de pouca idade fortemente determinado por sua memria. Segundo ele, para a criana pequena, pensar recordar, ou seja, apoiar-se em sua experincia precedente, em sua variao. Para Vigotski (1930/1990) e seus colaboradores, a experincia da criana, documentada na memria por causa dos sentidos que representa, determina toda a estrutura do pensamento e suas variaes (atividade criativa) nas primeiras etapas do desenvolvimento. Assim, podemos afirmar que, a criatividade da criana na primeira infncia est diretamente relacionada com a memria e com outras funes psquicas que tenham sentido e significado para ela. Vigotski (1934/1991b) apresenta relatos de pesquisa sobre o desenvolvimento da memria em crianas de seis, sete e oito anos e conclui que, apoiando-se nos instrumentos que lhes eram apresentados, passavam a construir novas relaes. O autor chama essa etapa de utilizao de signos externos nas operaes internas, formando novos enlaces, ou seja, a criana organiza seus estmulos para executar sua reao o processo de interiorizao. Atravs dele, a criana assimila a prpria estrutura do processo e incorpora as regras que utilizam os signos externos e operam mais facilmente com eles. Ao tratar de fases posteriores do desenvolvimento, Vigotski (1930/1990) chama a ateno para a ligao entre a imaginao do adolescente e o brincar da criana. A imaginao do adolescente seria o sucessor da brincadeira infantil. No entanto, a diferena bsica entre os dois processos que a fantasia na criana estaria mais ligada realidade concreta, ou seja, a imaginao da criana diverge muito pouco da realidade. J a imaginao no adolescente estaria mais ligada ao intelecto, sem desprezar as necessidades e emoes que tambm esto na base desta funo. Mas, o

adolescente tem a capacidade de imaginar, criar e mudar criticamente a situao concreta em que se encontra. E ainda com relao adolescncia, Vigotski (1930/1990) esclarece que a viso tradicional, que concebe a imaginao e fantasia como funes centrais no desenvolvimento do adolescente, incompleta, pois s considera um lado destas funes. O lado que est relacionado com a emoo, o impulso e o humor. O outro lado da imaginao, relacionado com o pensamento e a vida intelectual fica obscurecido. Ainda ao tratar da fantasia, o autor lembra que esta no se desenvolve como uma funo completamente independente das outras. Seu desenvolvimento uma conseqncia do desenvolvimento do adolescente como um todo e se conclui num complexo processo de mudana que toda a mente do adolescente est submetida. Assim, o desenvolvimento da fantasia, na adolescncia, no oposto ao desenvolvimento do pensamento abstrato e da formao de conceitos. Quando Vigotski (1896-1934) se dedicou ao estudo da criatividade e da imaginao nas crianas, as pesquisas sobre este tema ainda no existiam como as conhecemos hoje. Apesar disso, a concepo de criatividade traada por Vigotski oferece uma base fundamental para compreendermos o papel do social e do cultural no fenmeno criativo, questo de inegvel importncia nas modernas abordagens sobre criatividade (vide Csikczentmihaly 1999, Mitjns Martnez 1997, Simonton 2002, dentre outros). J na dcada de trinta, Vigotski questionava a noo comum de que a criatividade seria um fenmeno raro e natural da essncia humana. A criatividade , para este autor, um processo presente na realidade cotidiana. Esta atividade obedece, portanto, duas formas bsicas de construo: a primeira seria a reproduo de fatos anteriormente vividos, ligada diretamente memria; e a segunda seria a capacidade que o organismo humano tem, devido plasticidade do sistema nervoso e da imaginao, de mudar o que foi mantido na memria, criando e desenvolvendo novos hbitos. Vigotski afirma que a capacidade criativa est relacionada com a habilidade humana de lidar com a mudana. Num dos poucos artigos que escreveu sobre a imaginao e a criatividade, Vigotski (1930/1990) deixa claro que qualquer atividade humana no representa uma reproduo integral do que aconteceu, mas a criao de formas ou atividades, originadas de uma segunda classe de criatividade ou comportamento combinatrio. Por outras palavras, o crebro no um rgo que s mantm e reproduz nossas experincias anteriores, mas que cria e combina elementos numa nova situao e comportamento. E continua afirmando que a atividade criativa faz o seguinte: est atenta para o futuro, criando-o e mudando a viso do presente (p.85). Para este autor, o que diferencia a cultura humana do mundo natural exatamente a criatividade, que est relacionada com a capacidade de mudana, com a imaginao e com o pensamento. A BRINCADEIRA: ESPAO DE CRIAO, IMAGINAO E REINVENO DA REALIDADE De acordo com Vigotski (1932/1987), no incio da vida da criana, sua ao sobre o mundo determinada pelo contexto perceptual e pelos objetos nele contidos. Entretanto, quando se iniciam os jogos de faz-de-conta ou jogos de papis, h um novo e importante processo psicolgico para a criana, o processo de imaginao e de fantasia, que lhe permite desprender-se das restries impostas pelo ambiente imediato. Ela agora capaz de modificar o significado dos objetos, transformando uma coisa em

10

outra. Assim, o campo de significados se impe sobre o campo perceptual, ampliandoo. E este processo tem implicaes importantes no seu desenvolvimento, particularmente naquilo que se refere construo de significados sobre o mundo que a cerca. Atravs da brincadeira, h um aumento das alternativas em usar os objetos a partir da flexibilidade em instaurar-lhe novos significados pelo processo de imaginao. Essa nova forma de operao com significados abre-lhe um novo campo de compreenso e de inveno da realidade. Segundo Vigotski (1932/1987), quando as crianas criam suas histrias de faz-de-conta, retiram os elementos de sua histria das experincias reais vividas por elas anteriormente, mas no os reproduzem na ntegra, recombinando esses elementos e produzindo algo novo. Para a criana, um cabo de vassoura torna-se um cavalo e com ele galopa para outros mundos; pedrinhas viram comidinhas e com elas faz deliciosos e saborosos pratos; um pedao de tecido a transforma em prncipe, princesa ou heri, conduzindo-a aos castelos, campos de outros tempos e lugares. Essa capacidade de compor e combinar o antigo com o novo , para o autor, a base da atividade criadora do homem. No leviano afirmar, portanto, que o brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento das crianas pequenas. Atravs das brincadeiras, a criana desenvolve funes psicolgicas importantes, como: a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Ao brincar, as crianas exploram e refletem sobre a realidade cultural na qual vivem, incorporando e, ao mesmo tempo, questionando regras e papis sociais. Podemos dizer que nas brincadeiras as crianas podem ultrapassar a realidade, transformando-a atravs da imaginao. Porm, ao lado do desprendimento possibilitado pela imaginao e fantasia nas brincadeiras, encontra-se a subordinao s regras impostas pela realidade (Maluf e Mozzer, 2000; Mozzer, 1994). Este fato ficou mais visvel, em nossas pesquisas, em crianas mais velhas, as de sete anos. Entre as crianas de cinco e seis anos, a insubordinao s regras e o descompromisso com as instrues, possibilitando um maior descolamento da realidade, estiveram mais presentes. Atravs dos jogos de papis, a criana reelabora situaes de sua vida cotidiana, combina e cria novas realidades, desempenhando papis que vivencia no cotidiano (como filha, por exemplo) e tambm papis que ainda podero ser vivenciados (o de me, por exemplo); alm de vivenciar papis que aspira (cantora, policial); e, ainda, papis condenados pela sociedade (ladro e bbado). Assim, a gnese do processo do brincar est naquilo que a criana conhece e vivencia e, com base nessa experincia, ela cria novas situaes. Vivenciando esses papis, a criana toma conscincia de si e do mundo, construindo significados sobre a realidade, o que Vigotski (1934/1991b) chama de contato social consigo mesmo. Continuando o raciocnio vigotskiano, a esfera ldica permite a relao dialtica entre a fantasia e a realidade. Muitas vezes a criana usa, na brincadeira, os objetos com suas funes reais. Em outras situaes, porm, os mesmos objetos so utilizados para cumprir funes inusitadas. Essa flexibilidade de uso apresenta, na sua base, o conhecimento e a vivncia que a criana tem do objeto concreto; pois, ela deve ser capaz tanto de ignorar certas caractersticas do objeto, quanto mant-las, quando lhe convier, para que a ao substitutiva seja possvel (um pedao de pano no serviria como tambor, uma vez que no produziria som). Esse exerccio imaginrio da criana, tambm pode ser identificado nas relaes interpessoais: na convivncia do seu eu real com o eu dos papis representados; papis e relaes estabelecidos com base nas vivncias anteriores, bem como papis e relaes estabelecidos com base em fatos ainda no vivenciados; aes reproduzidas e aes antecipadas/criadas.

11

Ainda segundo Vigotski (1932/1987), numa brincadeira de faz-de-conta, por exemplo, o comportamento das crianas pequenas fortemente influenciado pelas caractersticas da situao concreta em que elas se encontram. Ao brincar, a criana comea a conseguir abstrair o significado dos objetos que no esto presentes. Este constitui um passo importante no percurso que a tornar capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situaes concretas. Neste caso, o brinquedo prov uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com significados. Para Oliveira (1993), na sua interpretao da teoria vigotskiana, a brincadeira tambm uma atividade regida por regras, pois no qualquer comportamento que se torna aceitvel no mbito de uma dada brincadeira. As regras contribuem para que a criana entenda o universo particular dos diversos papis que desempenha. Tanto pela criao da situao imaginria, como pela definio de regras especficas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atividades da vida real e tambm aprende a separar objeto e significado.

CONSIDERAES FINAIS

Podemos concluir, ento, que para Vigotski (1932/1987), o processo de criao ocorre quando o sujeito imagina, combina e modifica a realidade. Portanto, no se restringe s grandes invenes da humanidade ou s obras de arte, mas refere-se capacidade do homem de imaginar, descobrir, combinar e ultrapassar a experincia imediata. Para ele, quanto mais ricas forem as experincias que as crianas vivenciam, mais possibilidades tm de desenvolver a imaginao e a criatividade em suas aes, especialmente atravs de suas brincadeiras. E, quanto mais possibilidades tiverem de desenvolver sua imaginao, mais criativas sero nas suas aes/interaes com a realidade. Julgamos importante esclarecer que o brincar um processo histrico e socialmente construdo. Isso significa que as crianas aprendem a brincar com os outros membros de sua cultura e suas brincadeiras so impregnadas pelos hbitos, valores e conhecimentos de seu grupo social. As mes ou pessoas responsveis pelos cuidados com os bebs ajudam-lhes a brincar, desde cedo, quando, atravs dos vnculos afetivos estabelecidos, interagem com eles, criando diferentes situaes que poderamos identificar como o incio deste processo. As conhecidas brincadeiras que os adultos e crianas mais velhas costumam fazer com os bebs, de esconder e de achar os prprios bebs ou objetos atrs de panos ou cobertas, so exemplos disso. Esse tipo de brincadeira, alm de estreitar os vnculos afetivos adultos-bebs, auxiliam as crianas na elaborao da imagem mental do objeto ou da pessoa ausente. Contar histrias , tambm, uma atividade muito vivenciada na infncia. Tal atividade deve ser encarada, como uma atividade ldica e um recurso importante para promover o desenvolvimento das crianas, pois nessa ao esto envolvidos o pensamento, a imaginao, a fantasia e a criatividade. Esta atividade considerada, tambm, como uma fonte de prazer e de estmulo expresso da criatividade. Ao contar, recontar e criar sua prpria histria, a criana, mesmo ainda no alfabetizada, constri sentidos e significados, expressa sentimentos, cria seu prprio mundo

12

vivenciando suas fantasias, oportunizando o conhecimento de si e do ambiente que a cerca (Mozzer,2008). Algumas questes que devem ser destacadas num estudo sobre criatividade infantil que na brincadeira, mesmo das crianas pequenas, podem ser identificados e caracterizados, com clareza, os critrios de novidade e valor que definem a criatividade. Esta, contudo, expressa-se de forma muito diversa. Isto quer dizer que, em uma atividade concreta, a criatividade tem, mesmo em uma nica atividade, mltiplas formas de expresso relacionadas com o carter nico e singular do sujeito da ao criativa. Aspectos tambm importantes so os elementos contextuais para a compreenso da forma pela qual a criatividade se constituiu e se expressa, porm dada a complexidade da forma em que a criatividade se constitui e se desenvolve, no podem ser estabelecidas relaes de causa-efeito entre uma situao concreta e seu impacto na criatividade da criana.
ABSTRACT

The present article is a theoretical reflection on the processes of creativity and infantile creativity, searching to clarify the reader on recent studies on the subject, being prioritized the historical-cultural theory of Vigotski. We understand the creativity as a psychic process that if constructs in the child since very early and that it is developed in set with other superior functions as the imagination, the thought, the memory and the trick. The possibility to create is on to the historical, familiar, pertaining to school context and to the wealth of experiences lived deeply for the child. The creativity as activity human is mediated by the culture. Key words: creativity; infantile creativity; historico-cultural theory; infantile education.

REFERNCIAS ALENCAR, E.M.L.S. Criatividade. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1993. AMABILE, T. Within you, without you: The social psychology of creativity, and beyond. Em M. A. Runco & R. S. Albert (Eds.), Theories of creativity. Newbury Park, CA: Sage, 1990, p. 61-91. ______________ . Growing up Creative: nuturing a lifetime of creativity. New York: Crown Publishers, 1989. _______________. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag, 1983. BORGES, F. T. Habilidades de pensamento criativo em professores de escolas tradicionais e inovadoras. Dissertao de Mestrado. Instituto de Psicologia UnB, Braslia-DF, 1997.

13

CSIKSZENTMIHALYI, M. Implications of a sistems perspective for the study of creativity. In: R. J. Sternberg (Ed), Handbook of Creativity. New York: Cambridge University Press, 1999. DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. M. R. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez - 2 ed. rev.- (Coleo magistrio. 2 grau. Srie formao do professor), 1994. DE la TORRE, S. Dialogando com a criatividade. Trad. Cristina Mendes Rodrguez. So Paulo: Madras, 2005. FACCI, M. G. D. A Periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Cadernos Cedes, Campinas. vol. 24 n 62, 2004, p. 64-81. FLEITH, D. S. & ALENCAR, E. M. L. S. Escala sobre o clima de critividade em sala de aula. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol 21 n 01, Braslia, 2005. MALUF, M. R. & MOZZER, G. N. S. Operaes com signos em crianas de 5 a 7 anos. Psic.: Teor. e Pesq., Braslia, v. 16, 2000. MAHEIRIE, K.. Processo de criao no fazer musical: uma objetivao da subjetividade, a partir dos trabalhos de Sartre e Vygotsky. Psicol. Estud. , jul/dez., vol. 8 n2, 2003, p. 147-153. MEIRA, A. M.. Benjamim, os brinquedos e a infncia contempornea. Psicologia e Sociedade, jul/dez. vol. 15 n2, 2003, p. 74-87. MITJNS MARTNEZ, A. O outro e sua significao para a criatividade: implicaes educacionais. In O outro no desenvolvimento humano. Dilogos para a pesquisa prtica profissional em psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learnig, 2004. MITJNS MARTNEZ, A. Criatividade e sade nos indivduos e nas organizaes. In VIRGOLIM, ngela M. (org). Talento Criativo: expresso em mltiplos contextos. Braslia: Editora UnB, 2007. MORENO, M. G. (2006). La creatividad em los alumnos de educacin infantil: Incidencia del contexto familiar. Creatividad e Sociedad, n 9, 2006. MOZZER, G. N. S. Um estudo sobre a memria em crianas de 5 a 7 anos. Dissertao de Mestrado do Programa de Ps graduao em Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo-PUC/SP, 1994. NEVES-PEREIRA, M. S. Efeitos de um treinamento de criatividade no desempenho escolar e nas habilidades criativas de crianas com dificuldades de aprendizagem. Dissertao de mestrado. Universidade de Braslia, 1996. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Histrico. So Paulo: Editora Scipione Ltda, 1993.

14

RUNCO, M. Personal Creativity: definition and develomental issues. In: Creativity from childhood through adulthood: the developmental issues. Jossey-bass Publishers, 1996. SAWAYA, S. A infncia na pobreza urbana: linguagem oral e a escrita da histria pelas crianas. Psicologia USP, vol.12, no.1, 2001, p.153-178. SILVA, S. M. C. Condies sociais da constituio do desenho infantil. Psicologia USP, vol.9, n 2, 1998, p. 205-220. SIMONTON, D.K. A Origem dos Gnios. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2002. STENBERG, R.J. & LUBART, T.I. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: The Free Press, 1995. WINNICOTT, D. W. (1975). O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago Ed. LTDA, 1975. VIGOTSKI, L.S. Imagination and creativity in childhood. In: Soviet Psychology, v. 28, 1930/1990, p. 84-96. _______________. Obras completas. Editorial Pueblo e Educacin, 1929/1997. _______________. Imagination and creativity in the adolescent. In: Soviet Psychology, v. 29 (1), 1934/1991. VIRGOLIM, A. M. R, FLEITH, D. S. & NEVES-PEREIRA, M. S. Toc, Toc, Plim, Plim: lidando com as emoes, brincando com o pensamento. 7 Edio. Campinas: Papirus Editora, 1999.