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Novos Paradigmas na Prtica do Psiclogo Escolar

Edla Grisard Caldeira de Andrada1
Universidade Federal de Santa Catarina Resumo Este trabalho reflete acerca das implicaes paradigmticas envolvidas na prtica do Psiclogo Escolar nos dias de hoje, que tem sido modificada radicalmente ao longo de sua histria voltando-se para uma prtica relacional, baseada em um pressuposto do ser humano em construo histrica e social. Entretanto, quando este profissional adentra uma instituio educacional, depara-se com inmeras dificuldades: falta de compreenso de outros profissionais da educao acerca do papel do psiclogo na escola; manuteno de uma prtica excludente, individualista (o problema est no aluno ou na sua famlia), caracterizando um pensamento cartesiano e linear de causalidade. Porm, confrontando posturas, poder criar espaos de reflexo junto aos sujeitos da escola, visando criar condies mais justas de existncia. A partir do pressuposto histrico-cultural e da teoria sistmica, apresentam-se formas de criao destes espaos de reflexo acerca dos problemas da escola, cujos resultados apontam para uma nova prtica do profissional de psicologia escolar. Palavras-chave: Psicologia escolar; teoria sistmica; psicologia histrico-cultural. New Paradigms on the School Psychologists Practice Abstract This article is a reflection on the paradigmatic implications involved on the practice of the school psychologist, which has been modified towards a relational practice, based on the presupposition of the historical social constitution of the human being. However, when this professional works in an educational institution faces several difficulties, such as: lack of comprehension from the other professional of the school board about the role of the psychologist at school; maintenance of a excluding and individualist practice (the problem is in the mind of the student or in his family), characterizing a linear and Cartesian thought. However, confronting practices, the school psychologist may create situations in order to think together with school board on better and fair existing conditions. Based on the presuppositions of the culturalhistorical psychologist as well as the systemic theory, new forms of creation of these situations are presented and the results point to a new practice of the school psychologist. Keywords: Educational psychology; systemic theory; cultural-historical psychologist.

Apesar de a Associao Brasileira de Psicologia Escolar/ Educacional (ABRAPEE: www.abrapee.com.br) considerar como Psiclogo Escolar aquele cuja atuao se caracteriza mais pela interveno na prtica, enquanto que a dos psiclogos educacionais, geralmente, se direciona para as reas de ensino e pesquisa2, considero impossvel o trabalho do Psiclogo Escolar, sem esse olhar do pesquisador, que observa, analisa, avalia e escreve novas possibilidades de atuao, principalmente quando observamos a atual conjuntura da Psicologia Escola/Educacional no pas, onde ainda se busca sua identidade a nvel curricular e principalmente na sua prtica institucional. Por isso, utilizarei neste artigo o termo Psiclogo Educacional para todo e qualquer especialista que atue no mbito educacional, especialmente o de ensino regular pblico. Convm lembrar que as especialidades do profissional de Psicologia foram regulamentadas segundo a Resoluo do Conselho Federal de Psicologia n 014/00, que pontuou as especialidades configuradas como as mais definidas no atual contexto scio-poltico do pas. Segundo artigo publicado no site do CFP (www.psicologiaonline.com.br): as definies das especialidades foram baseadas no CBO (Catlogo Brasileiro de Ocupaes do Ministrio do Trabalho)
Endereo para correspondncia: Largo Benjamin Constant, 691, 403, 88015 390, Florianpolis, SC. E-mail: [email protected] 2 A ABRAPEE entende por psiclogos escolares e educacionais aqueles profissionais que, devido a sua preparao universitria em psicologia e experincias subseqentes nas reas escolar e/ou educacional, trabalham para melhorar o processo ensinoaprendizagem no seu aspecto global (cognitivo, emocional, social e motor), atravs de servios oferecidos a indivduos, grupos, famlias e organizaes.
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e apresentadas s entidades nacionais que representam os profissionais da rea, para reviso e reformulao. Dentre as especialidades, encontramos a do Psiclogo Escolar/ Educacional, cuja atuao deve estar no mbito da educao formal realizando pesquisas, diagnstico e interveno preventiva ou corretiva em grupo e individualmente. Envolve, em sua anlise e interveno, todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino- aprendizagem. Dessa forma, entendendo o trabalho do Psiclogo Educacional como acima descrito, este artigo contempla os paradigmas em voga quando se trata desta especialidade ao longo da histria em nosso Brasil, assim como sua conseqente prtica. Tambm so contempladas as dificuldades atuais do Psiclogo Educacional que se encontra atuando em Escolas da Rede Pblica Municipal e que nelas busca firmar a identidade desta especialidade. Um pouco de histria evidente que diante da sua especificidade, ou seja, a de envolver todos os segmentos do sistema educacional que participam do processo de ensino-aprendizagem, o Psiclogo Educacional no pode mais compactuar com o antigo paradigma que at ento regia toda a nossa prtica. Aqui se faz necessrio voltar na histria e relembrar como nasceu esta especialidade. Segundo Patto (1997), as primeiras turmas de psiclogos na Universidade de So Paulo tinham a disciplina Psicologia do Escolar e problemas de aprendizagem... numa indicao clara de que o foco da ateno era o aluno (p. 7). Alm disso, conforme a autora, as disciplinas que examinavam os problemas escolares partiam de especialidades como:

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psicologia do desenvolvimento infantil, do excepcional, psicologia diferencial, da aprendizagem, os testes e as medidas, centralizando os problemas de aprendizagem no aluno e concretizando a existncia de uma norma, de um padro de aprendizagem e desenvolvimento considerado normal, adequado e esperado. Durante muito tempo, permaneceu a idia de que a prtica desse profissional, cujos instrumentos iniciais eram testes para medir a capacidade dos alunos, separando os aptos dos no aptos para a aprendizagem, caracterizando um pensamento excludente, moderno e linear, ou seja, de causa e efeito. Os testes parecem ter dado lugar lei do diagnstico ou laudo: um papel que no explica ao leigo os motivos que levam determinado aluno ao to famoso fracasso escolar. Alm disso, conforme relata Souza (1997):
a maioria dos psiclogos que emitem laudos psicolgicos a respeito das crianas com dificuldades escolares desconhecem a fora desse instrumento no meio escolar. Como avaliou Patto, ao estudar casos de multi-repetentes, a avaliao de um profissional de psicologia sela destinos. (p.26)

dono de sua dificuldade, pouco pode fazer em relao ao mesmo a no ser retir-lo da sala de aula e trabalhar nas suas deficincias fora do contexto de sala de aula. Segundo Kupfer, no entanto, ao entrar na escola, o psiclogo podia finalmente ater-se s vozes desta, conhecer e sentir o peso dos determinantes sociais sobre os problemas de aprendizagem (Kupfer, 1997, p. 52) e partilhando destas vozes no poderia continuar com a mesma viso acerca dos problemas de aprendizagem e da sua prtica. A escola, porm, continuou com a expectativa criada pela prpria psicologia: o profissional de psicologia educacional deve trabalhar com o aluno problema, com o aluno desviante, para que este se adapte s normas, aprendizagem, enfim, escola como um todo. Um outro paradigma A famosa crise da Psicologia, vivenciada por L.S. Vygostky na Rssia do incio do sculo passado, cuja reflexo trouxe frutos para a atual prtica pedaggica nas instituies escolares, parece se repetir quando se trata da psicologia educacional, salvaguardando seus limites e perspectivas. Vygotsky (1979, 1983, 1998) elaborou todo um conhecimento acerca de como aprendemos, igualando todos os seres humanos no seu processo de aprendizagem, independente das possveis limitaes orgnicas e/ou fsicas. Isso foi um salto qualitativo em termos de como pensamos os seres humanos, tanto que no foi aceito por dcadas. Quando antes se pensava o indivduo por si s, fora de seu contexto social, hoje se torna impossvel refletir sobre a escola sem esse olhar de Vygotsky acerca da elaborao social dos processos psquicos superiores. (ver Seidl de Moura & Ribas, 2000). Entretanto, apesar de os achados de Vygotsky e colaboradores darem outro rumo Psicologia e de darem instituio escolar uma nova perspectiva de pensamento acerca do processo de ensino e aprendizagem, a Psicologia Educacional de hoje ainda se encontra em crise. Justamente esta especialidade que contempla os processos de aprendizagem e o contexto escolar. Pode-se citar como fatores desta crise, em primeiro lugar, a demanda que enorme. H muitos alunos desviantes, no adaptados ao objetivo final da escola: socializar conhecimento cientfico elaborado historicamente. Em segundo lugar, a viso de muitos dos profissionais da educao ainda est pautada no paradigma de normalidade X anormalidade, onde se espera um padro de comportamento e de atitudes que conduzem ao sucesso escolar. Finalmente, no h uma prtica elaborada para o trabalho desse especialista no contexto escolar e ela no existe por que no foram elaboradas teorias que reflitam sobre a nossa realidade de escola pblica no Brasil, demonstrando a necessidade de uma fazer diferenciado. Aponta-se aqui para a necessidade de perceber a escola e os problemas ali presentes sob outro paradigma, no mais o modelo da causalidade linear, mas o da causalidade circular, que constitui o pensamento sistmico baseado na ciberntica, na teoria geral dos sistemas e na teoria da comunicao. Tal pensamento postula a reflexo contextual e a impossibilidade da observao neutra e seus princpios so os seguintes: totalidade (o

Utilizando-se de testes ou laudos, sem tica alguma, retirando o aluno da sala para readapt-lo, para corrigi-lo, todo o fracasso colocado nos ombros do aluno, que isolado na sua deficincia deve alcanar sucesso por vontade prpria, sendo seu destino para sempre selado. a ordem da moderna cincia da psicologia: excluir para adaptar s categorias universais. O texto de Soar Filho (1998) apresenta uma reflexo importante acerca de como a cincia moderna e suas categorias universais e vlidas para todos as situaes e contextos encontram-se atualmente em xeque. Segundo o autor:
no s elas (as categorias) esto sob suspeita, mas o modelo de cincia como um todo, o qual apontava para o ideal da racionalidade, objetividade e neutralidade do conhecimento, e cujo mtodo baseava-se na decomposio dos fenmenos em relaes simples de causalidade, na elaborao das leis gerais, na verificao emprica e na replicabilidade dos resultados. (p. 86)

Se seguirmos este pensamento, ou seja, de que um fenmeno isolado a causa de outro fenmeno, inmeros argumentos nos servem de explicao para o fracasso do aluno: famlia desestruturada, baixa capacidade de concentrao, deficincia mental, incapacidade intelectual, carncia afetiva, hiperatividade, etc. Assim, aps ter confirmado a mxima do pensamento moderno, segundo o qual as diferenas so fruto das diferenas individuais, no das diferenas de oportunidades sociais leia-se polticas e educacionais tambm-, a psicologia educacional firma seu desejo e objeto de estudo: os problemas de aprendizagem das crianas (ver Kupfer, 1997, p. 51). Seu lugar na escola foi finalmente garantido por uma sala de atendimento dentro da escola, que em nada mudaria o cotidiano escolar se tal atendimento fosse realizado na clnica, fora da escola. A ento prtica do profissional de psicologia educacional, impregnada do paradigma linear, segundo o qual o aluno um portador de deficincias, portador de falhas, faltas, no adaptado, enfim,
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todo maior que a soma das partes, ou seja, o funcionamento do sistema no pode ser entendido a partir do funcionamento de um s indivduo); integridade de subsistemas (os sistemas possuem subsistemas que so integrados, relacionados uns aos outros); circularidade (todos os componentes influenciam-se mutuamente) (ver Schaffer, 1996, p. 205). Para Tilmans-Ostyn e Kinoo (s/d):
O pensamento sistmico funciona segundo um modelo circular. Isto significa que o lugar, o momento no qual situamos o inicio de um processo interacional, para da deduzir uma compreenso, totalmente arbitrrio. Para iniciar a compreenso de tal processo, podemos ver outras coisas. A questo de saber quem comeou, quem a causa, no tem portanto sentido neste modo de pensamento. (p. 3)

a) aplicar conhecimentos psicolgicos na escola, concernentes ao processo ensino-aprendizagem, em anlises e intervenes psicopedaggicas; referentes ao desenvolvimento humano, s relaes interpessoais e integrao famlia-comunidadeescola, para promover o desenvolvimento integral do ser; b) analisar as relaes entre os diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercusso no processo de ensino para auxiliar na elaborao de procedimentos educacionais capazes de atender s necessidades individuais. Inmeras perguntas surgem a partir de uma leitura contextualizada e histrica da prtica do Psiclogo Educacional e a partir das tarefas acima mencionadas. Tais perguntas podem ser acrescidas das seguintes: como promover o desenvolvimento integral do ser? Quais as intervenes psicopedaggicas mais adequadas? Como integrar a famlia no processo de aprendizagem? Como atender s necessidades individuais dos alunos no atual sistema educacional? Enfim, parece que a crise atual da psicologia educacional se encontra na impossibilidade de responder tais perguntas a partir do paradigma que at ento regia nossa prtica. Para diferenciar-se, portanto, o Psiclogo Educacional que adentra uma instituio escolar, consciente do momento histrico de sua especialidade, precisa de incio mostrar uma outra postura. Uma reunio inicial com a equipe pedaggica (orientadores e supervisores e direo, assim como professores) mais que necessria, no s para colher dados concretos acerca da escola, mas principalmente para demonstrar que viso de sujeito o psiclogo tem, o que pensa acerca dos problemas de aprendizagem, que estratgias diferenciadas tem a oferecer alm do esperado atendimento individual na sala do psiclogo. Da mesma forma, o Psiclogo Educacional precisa criar um espao para escutar as demandas da escola e pensar maneiras de lidar com situaes que so cotidianas. Precisa criar formas de reflexo dentro da escola, com todos os sujeitos (alunos, professores e especialistas) para que se possa trabalhar com suas relaes e paradigmas. Ele precisa ouvir os alunos, o que pensam sobre sua escola e sua turma. Isso pode ser feito atravs de desenhos ou pedindo para que escrevam o que pensam, sentem, como percebem sua turma e sua escola. igualmente necessrio ouvir os professores, suas demandas e faz-los participar dos atendimentos com as crianas, repensando novas prticas e novos olhares sobre o aluno que chama de problema. Assim, o psiclogo educacional no cair em armadilhas do tipo no sei mais o que fazer, d conta desse problema para mim. Tambm se faz necessrio trabalhar junto equipe pedaggica, criando espaos semanais de dilogo com os professores para que juntos cheguem a novas verses de um mesmo fenmeno, eliminando a possibilidade de estigmatizar os alunos com dificuldades. Enfim, chamar a famlia do aluno com dificuldades a fim de que se possa colher dados acerca do outro sistema direto em que participa o aluno. Junto com a famlia, refletir sobre a funo
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Dessa forma, para compreendermos o processo interacional preciso considerar diversas causas, assim como a funo que determinado problema est exercendo neste processo. Tilmasn-Ostyn e Kinoo (s/d), ao avaliar o processo relacional familiar, segue afirmando que:
... o enfoque sistmico tanto na investigao como no trabalho clnico tm mostrado como o sintoma apresentado pelo paciente identificado uma soluo para manter a unidade e o equilbrio funcional familiar neste momento determinado. Isto significa que num primeiro momento o objetivo do mdico no ser necessariamente a superao do sintoma, mas de buscar o sentido positivo que este sintoma pode ter para a famlia (p. 3).

Com esta revoluo no pensamento, o aluno no pode mais ser visto como sujeito dotado de problemas, como um ente separado do sistema relacional (famlia e escola), mas como um sujeito relacional. O Psiclogo Educacional no mais possui hipteses verdadeiras sobre os problemas do aluno, tampouco se faz neutro na escola e nas relaes que ali estabelece, pois sua simples presena j modifica o sistema observado (ver Soar Filho, 1998, p. 88). Alm disso, precisa aceitar a idia de que uma dificuldade de aprendizagem pode estar exercendo alguma funo em um dos sistemas no qual o aluno vive. Assim, o Psiclogo Educacional que se baseia no novo paradigma j no pode mais eleger um nico modelo de explicao para as dificuldades de aprendizagem, como, por exemplo, o modelo organicista, pois precisa considerar mltiplas verses de um mesmo fenmeno (sem que apenas uma seja a mais verdadeira) e trabalha na interdisciplinaridade. importante lembrar, porm, como relata Soar Filho (1998) que os modelos de causalidade linear ou simples no so descartados, mas compreendidos como partes de modelos de complexidade crescente (p. 86). Assim, no se trata de abandonar o modelo de pensamento que nos serviu como base at ento, mas de incorpor-lo ao modelo sistmico. Uma outra prtica Entre as tarefas descritas pelo CFP na resoluo n 014/00, mencionada anteriormente, destaco as seguintes possibilidades de atuao do psiclogo educacional:

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desta dificuldade neste momento do ciclo vital da famlia e criar estratgias para possibilitar o sucesso da criana. Confrontar famlia e professor quando necessrio, criando um espao de dialogo franco acerca das dificuldades de todos, no s do aluno, diluindo nos sistemas a culpa pelo fracasso escolar. Assim, outra armadilha enfraquecida: a culpa sempre da famlia. A participao do Psiclogo Educacional est no cotidiano da escola, nas reunies de conselho de classe, onde poder estabelecer novas maneiras de olhar os alunos, evitando rtulos, diagnsticos imprecisos e hipteses nicas. Dever tambm participar do processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola. Estudar e investigar o histrico escolar deste aluno indesejado ajuda muito, s vezes sua histria de fracasso escolar proveniente de outras instituies e pode ser revertido se toda a equipe de profissionais se reconhecer como agente de transformao social. O Psiclogo Educacional, questionador, curioso e acima de tudo assumindo uma posio de no saber, pode criar junto equipe uma estratgia de interveno colaborativa, onde todos tm influncia sobre o aluno, assim como sofrem influncia mutuamente. Finalmente, precisa ter a cautela para diferenciar problemas e para que as solues sejam as mais justas e eficazes, ou seja, se um aluno portador de necessidade especial, certamente um olhar organicista poder ajudar na criao de estratgias de interveno. O que aqui desejo afirmar que no se pode descartar a possibilidade de existncia de problemas de ordem congnita ou familiar, mas no justificar todo e qualquer comportamento inesperado de um aluno como fator de desajuste do prprio aluno.

Referncias
Kupfer, M. C. M. (1997). O que toca a/ Psicologia Escolar. Em A. M. Machado & M. P. R. Souza (Orgs.), Psicologia escolar: Em busca de novos rumos (3 ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo. Patto, M. H. S. (1997). Prefcio de psicologia escolar: Em busca de novos rumos (3 ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo. Seidl de Moura, M. L. & Ribas, A. F. P. (2000). Desenvolvimento e contexto sociocultural: A gnese da atividade mediada nas interaes iniciais me-beb. Psicologia: Reflexo e Crtica, 13, . Souza, M. P. R. (1997). A queixa escolar e o predomnio de uma viso de mundo. Em A. M. Machado & M. P. R. Souza (Orgs.), Psicologia escolar: Em busca de novos rumos (3 ed.). So Paulo: Casa do Psiclogo. Soar F, E. J. (1998). Novos paradigmas da psicologia e das terapias psicolgicas ps-modernas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 14,. Tilmans-Ostyn, E. & Kinoo (s/d). Algunos aportes de la terapia familiar a la prctica mdica cotidiana. Hospital: Herminio Valdizan. Departamento de Psiquiatria Familiar. Vygotsky, L. S. (1983). Obras escojidas (Vol. III). Mosc: Aprendizaje Visor. Vygotsky, L. S. (1998). A formao social da mente (6 ed.). So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1979). Historia del desarollo de las funciones psquicas superiores. La Habana/Cuba: Cientfico-Tcnica.

Recebido: 04/03/2004 Aceite final: 14/04/2004

Sobre a autora Edla Grisard Caldeira de Andrada Graduada em Letras e em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mestre e Doutoranda em Psicologia pela mesma instituio. Psicloga da Secretaria Municipal de Educao de So Jos/SC.

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