Educação, Violência e Formação

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EIXO I – EDUCAÇÃO,

PSICOLOGIA SOCIAL E

VIOLÊNCIA

1. EL AULA PACIFICA: UNA PROPUESTA PARA REDUCIR LA VIOLENCIA EN NIÑOS MEXICANOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Eduardo David Núñez Hernández

Aurora González Granados

La violencia escolar es un fenómeno complejo que exige posturas que vayan más allá de los actos observables. El enfoque de la cultura y educación para la paz es una aportación para el análisis de las situaciones violentas y de los agentes que participan en su reproducción, porque desenmascara los tipos de violencia menos visibles y enfatiza la importancia de abordar el problema desde múltiples niveles, además de la necesidad de desarrollar habilidades socioemocionales. La creación de entornos pacíficos fundamentados a partir de dichas teorías, puede contribuir a la reducción de la violencia en los entornos escolares mexicanos.

En nuestro país, la violencia escolar es un tema preocupante, debido a los altos índices reportados por organismos nacionales e internacionales. De acuerdo con datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2007), 35,5% de los alumnos mexicanos mencionaron tener miedo de asistir al colegio y ser víctimas de robo, burlas o daños físicos, mientras que 34,8% dijo haber participado en peleas, dañado instalaciones, robado e intimidado a sus compañeros. De igual forma, un estudio hecho por la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2009) encontró que 43,2% de los maestros manifestaron haber presenciado situaciones de violencia en las instalaciones educativas y 60,9% dijo haberla observado fuera de la escuela. En el ámbito internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015), indicó que México presentó un promedio de bullying mayor que el de la media de los países participantes, pues 20% de los alumnos encuestados declaró haber sufrido violencia escolar.

La relevancia de estos datos resalta cuando se consideran los efectos negativos que la violencia genera para agresores, víctimas y testigos. Al respecto, se ha encontrado que los alumnos agresores, tienen más posibilidades de sufrir el rechazo de sus compañeros (Collell; Escudé, 2006); y en edades adultas son más propensos a padecer depresión, abandonar sus estudios, presentar problemas de conducta, alcoholismo (Olweus, 2003); drogadicción, trastorno bipolar, de personalidad histriónica, paranoide y/o antisocial (Albores-Gallo et al., 2011). En el caso de las víctimas, la violencia puede dar lugar a una menor calidad de vida, baja autoestima, mayores quejas psicosomáticas, ansiedad, depresión, ideación suicida, bajo desempeño académico y ausentismo escolar (Vessey et al., 2014). En cuanto a los observadores, autores como Tresgallo (2008), Ruiz, Riuró y Tesouro (2015) indicaron que pueden llegar a reproducir los patrones de conducta violenta, adoptar una postura egoísta individualista o desensibilizarse y acostumbrarse a la violencia.

Cuando se enfoca el problema considerando lo que ocurre entre actores individuales, la violencia suele ser definida como aquellos actos premeditados, tendientes a dañar a otros (Olweus, 2003). Desde este punto de vista, se señala y clasifica a niños y adolescentes que realizan las conductas violentas como alumnos con problemas de conducta (Secretaría de Educación Pública, 2012), lo que implica atribuirles el problema, como si fueran ellos exclusivamente, quienes tienen un rasgo que requiere modificación.

En contraste, desde la postura de la cultura y educación para la paz, se entiende que los actos violentos que realizan los individuos, se derivan de aspectos culturales y estructurales violentos y de su socialización (Galtung, 2003), aunados a problemas en el desarrollo de habilidades socioemocionales (Cascón, 2001; Johnson; Johnson, 1999; Ramos; Nieto; Chaux, 2007). Esto implica reconocer la importancia de estrategias como la resolución de conflictos para evitar la violencia, pero también la necesidad de incidir en la transformación de las estructuras injustas y de aquellos aspectos culturales que contribuyen a legitimar la violencia estructural y directa (Galtung, 2000; Álvarez et al., 2009; Garaigordobil, 2012).

Esta visión alternativa es atribuible a Galtung (2003), quien definió a la violencia como todo aquello que, aun cuando es evitable, obstaculiza el desarrollo y la satisfacción de necesidades de las personas, y propuso el denominado triángulo de la violencia a partir del cual describió la existencia de tres tipos: Directa, Estructural y Cultural (Figura 1).

Figura 1. Triángulo de la violencia de Galtung

Fonte: Galtung, 1998.

La violencia directa se refiere a los actos observables en contra de otros, la estructural a las diferentes formas de explotación que tienen lugar en sociedades desiguales que se caracterizan por su organización vertical y por las injusticias sociales, y la cultural a aquellos aspectos de la cultura que sirven para justificar y legitimar, la violencia directa y estructural (Galtung, 2003).

De acuerdo con Galtung (1998; 2003) estos tres tipos de violencia son interdependientes. Es decir que, a partir del ángulo por donde se inicie el análisis, las interacciones entre los diferentes vértices pueden servir para explicar las situaciones de violencia, incluidas las de la escuela.

Si se sigue el flujo causal Violencia Cultural → Estructural → Directa, se comprende que los aspectos culturales pueden ser utilizados para justificar las estructuras injustas, pues la percepción de falta de legitimidad podría conducir a los individuos a ejercer violencia directa con la intención de destruir o transformar dichas estructuras, mientras que la justificación de su razón de ser puede autorizar la realización de estrategias para su preservación (Galtung, 2003). Un ejemplo de esto, tiene lugar cuando en la escuela se favorece la idea de que El castigo sirve para mejorar el comportamiento, y en función de ello, se instauran ambientes extremadamente normados o represivos, a partir de los cuales se espera que el alumno se conforme y someta a la autoridad, aunque también existe la posibilidad de que utilice la violencia en contra de las autoridades escolares, en busca de relaciones más equitativas, o de que responda con conductas violentas desorganizadas y sin un objetivo preciso.

Por otro lado, si se analiza el flujo causal que parte de la Violencia Estructural → Directa → Cultural, se entiende que las estructuras sociales injustas requieren de violencia directa y cultural para mantenerse, pues en la medida en que tienen éxito, ganan justificación (Galtung, 1981). Este flujo causal es frecuente en los docentes autoritarios, quienes se encuentran en un lugar privilegiado de la escala jerárquica, que les permite cometer actos violentos contra el alumnado e instaurar ideas entre los agentes educativos (padres e incluso el propio alumnado) del tipo cuando sea grande, entenderá que todo lo que hago es por su bien o la disciplina es necesaria para que aprenda.

Finalmente, si se toma en cuenta el flujo causal de Violencia Directa → Estructural-→ Cultural, se comprende que los actos que dañan a las personas sirven para instaurar estructuras sociales injustas e ideas culturalmente violentas (Galtung, 2003). En el aula, este flujo puede observarse en las situaciones de violencia entre pares, donde el agresor utiliza actos violentos (golpes, insultos o amenazas) para someter a las víctimas, establecer su jerarquía superior basada en la fuerza, y reafirmar las ideas de que el fuerte puede someter al débil o de que la violencia es algo divertido.

Sin embargo, la violencia no solo se da entre los agentes educativos. Desde esta postura, se reconoce que la escuela y el sistema educativo también presentan aspectos y/o características violentas. Al respecto, Cremin y Guilherme (2015), utilizaron el triángulo de la violencia de Galtung para clasificar diferentes aspectos violentos de las escuelas, la Tabla 1 es una versión modificada y ampliada de los aspectos señalados por dichos autores.

Tabla 1. Ejemplos de violencia en el aula

Fonte: Elaborado pelos autores com base em Collel e Escudé, 2006; Cremin e Guilherme, 2015; Eljach, 2001; Hyman e Perore, 1998; Victorino e Lechuga, 2007; Bourdieu e Passeron, 1996; Gómez, 2014; Lokmic, Opic e Bilic, 2013; Bowels e Gintis, 1981; Galtung, 2003; Fernandez, 1995; Corsi e Sotes, 1999.

La postura de Galtung (2000; 2003) acera del fenómeno de la violencia, invita a que además de enfocarse en los actos observables que se dan entre los agentes educativos, se ponga atención en las estructuras jerárquicas injustas y los aspectos culturales violentos, ya que son estos los que generan, mantienen o reproducen la violencia, por medio de diversos procesos de socialización e internalización.

Los alumnos interiorizan la violencia a partir de sus experiencias con los agentes sociales y los elementos socioculturales de su entorno, para integrarla a su persona y adaptarse a la sociedad (Rocher, 1990). Cabe resaltar el papel activo que juegan los individuos en dicho proceso, pues si bien el grupo social puede proveerles de ideas, valores, creencias y conductas violentas, son ellos quienes las aceptan, asimilan, reconstruyen e integran a su personalidad, por lo que no deben ser vistos como meros receptores de la influencia social.

En el microcosmos escolar, las jerarquías verticales entre directivos, profesores y alumnos dejan claro que los primeros tienen el poder, y casi siempre la última palabra, al ser ellos quienes pueden imponer sus ideas, intereses y necesidades. Las autoridades educativas, desde su posición privilegiada, utilizan la violencia como base para mantener un orden social mínimo y para el manejo de la colectividad (Ramírez, 1991). Estos actos son justificados por las ideas de respeto a las normas, a los adultos, a los profesores, y porque se consideran como acciones a favor de la educación y formación de los alumnos.

Las dinámicas de las aulas con sus roles, jerarquías, ideas, creencias, métodos de control y educación, enseñan a los niños de manera formal (enseñanza planificada) o informal (enseñanza implícita mediante actos realizados en la cotidianeidad), las jerarquías verticales, las desigualdades, el autoritarismo y la sumisión. Los maestros y directivos, implícita o explícitamente, muestran al alumno cómo deben resolverse los problemas, a través de gritos, insultos, suspensiones, golpes, reportes, imposición de tareas extra, represión y exclusión; el diálogo, el uso de argumentos y los métodos persuasivos, son herramientas que pocas veces se observan dentro de los centros educativos.

Paradójicamente, desde las propias aulas es posible combatir la violencia escolar. De acuerdo con Tuvilla (2004), la paz en los centros educativos puede ser encaminada a través de: (1) Paz Cultural, entendida como el fomento de valores en la comunidad educativa; (2) Paz Estructural, a partir de una nueva organización diseñada para conseguir un mínimo de violencia y un máximo de justicia; y (3) Paz Directa, que implica la enseñanza de estrategias de regulación no violenta de conflictos.

Lo anterior puede lograrse por medio de la creación de entornos pacíficos. Desde los años setenta, Kreidler (1984) concibió a las aulas pacíficas como aquellas que tienen como referentes cinco principios: (1) cooperación; (2) comunicación; (3) aprecio a la diversidad o tolerancia; (4) expresión positiva de emociones y (5) resolución de conflictos. En la actualidad, la propuesta de Kreidler ha sido transcendida por la investigación y literatura relacionada con la educación para la paz. A partir de la revisión de autores como Abrego (2009), Aguilar y Ariza (2015), Bolívar (2007) y Tuvilla (2004), quienes sugirieron los siguientes elementos:

1. Cooperación. En un aula pacífica se hace necesaria una conformación cooperativa, para lo cual se utiliza el Aprendizaje y Juego Cooperativo. La postura de los hermanos Johnson (1999) muestra la necesidad de conformar equipos, repartir roles, dividir labores, procurar interacciones positivas; mientras que en los juegos cooperativos buscan divertir y alcanzar metas comunes (Herrador, 2012).

2. Educación en Derechos. La enseñanza de derechos implica su puesta en práctica en los contextos escolares (Abrego, 2009). En el aula, es importante que alumnos y docentes consensuen los derechos y normas que ayuden a mejorar la convivencia en clase, los empoderen para determinar sus necesidades en derechos humanos y aprecien las estrategias que sirven para su protección (Aguilar & Ariza, 2015).

3. Educación en valores. En el aula, los valores se ponen en práctica a través de las actividades y en las interacciones. La tolerancia es sólo uno de los valores que se fomentan, pues a esta es necesario añadir la paz, cooperación, respeto, diálogo, democracia, equidad y conservación del planeta.

4. Comunicación. En este tipo de aulas se enseña a los niños a reconocer la existencia de barreras a la comunicación (como el ruido), a escuchar de manera activa y a ser asertivos (Gomis & Alzate, s/f); además de trabajar con los diferentes canales de comunicación, a fin de evitar confusiones y malos entendidos (Cascón, 2001).

5. Expresión emocional. Las aulas pacíficas deben ser entornos en donde los alumnos aprendan a identificar sus emociones y las de los demás, a expresarlas, controlarlas, y a ser empáticos (Kreidler, 1984; Cascón, 2001).

6. Resolución de conflictos. En un entorno pacífico los alumnos aprenden a identificar a las partes involucradas en un conflicto, reconocer sus necesidades, y fomentar soluciones tendientes a satisfacer, en lo esencial, los intereses de todoslos involucrados (Kreidler, 1984)

Estos componentes han demostrado ser útiles para reducir la violencia y desarrollar habilidades alternas a ésta. Los hermanos Johnson (1999) y Torrego (2012) mencionaron que el uso del aprendizaje cooperativo mejora las relaciones interpersonales, fomenta el desarrollo de habilidades sociales y reduce el uso de la violencia.

Por su parte, Aguilar y Ariza (2015) indicaron que el educar en derechos favorece la comprensión y aceptación de las diferencias, la capacidad de participar y construir diálogos, y motiva la práctica de estrategias que los hagan valer.

Bolívar (2007) indicó que los valores son útiles para resolver conflictos de la vida real y generar comportamientos y virtudes ciudadanas, mientras que las habilidades comunicativas como la asertividad, pueden ser útiles para hacer frente a los conflictos y evitar el uso de la violencia (Chaux; Lleras; Velásquez, 2004; De la Iglesia, 2002).

Habilidades emocionales como la comprensión emocional, la empatia, el control y la expresión emocional, ayudan al alumnado a hacer frente a los conflictos sin hacer uso de la violencia (Johnson; Johnson, 1999; Cascón; 2001; Chaux; Lleras; Velásquez, 2004), en tanto que la habilidad de resolver conflictos ha demostrado ser útil para que las personas mejoren sus interacciones y reduzcan sus comportamientos violentos o antisociales (Álvarez et al., 2009; Garaigordobil, 2012).

Una última característica de la presente concepción de aula pacífica, tiene que ver con la labor del coordinador, quien debe dominar las habilidades que pretende enseñar. Esto implica:

· Asumir el papel de modelo, pues los alumnos desarrollan mejor sus habilidades cuando observan a su maestro hablar, expresar emociones y resolver conflictos de forma pacífica:

· Estar abierto a consensuar las reglas del aula, motivar a los alumnos a involucrarse de manera activa en sus procesos de aprendizaje.

· Promover el Aprendizaje y Juego Cooperativo, utilizando estrategias como: lluvia de ideas, presentación y resolución de actuaciones o situaciones conflictivas (Peaceful Schools International, 2012).

· Promover la autonomía e iniciativa, con la utilización de materiales atractivos, recuperación de aprendizajes previos, realización de preguntas abiertas y motivantes, fomento a la discusión y respeto a los ritmos de aprendizaje de los alumnos (Brooks & Brooks, 1991, como se citó en Silva, 2005)

Con base en este marco de referencia, y toda vez que en México no se encontraron propuestas o programas de aulas pacíficas, el objetivo de este trabajo fue: Implementar un programa basado en el enfoque de aula pacífica, para incrementar las habilidades de resolución de conflictos y reducir la violencia en un grupo de alumnos de educación primaria.

Método

Participantes

20 alumnos de sexto grado, 7 hombres y 13 mujeres con edades entre los 10 y 12 años (Promedio de 10.92, y desviación estándar de 0.422).

Instrumentos

Reporte de Violencia del Alumnado. Cuestionario informal elaborado para este estudio. Consta de 5 preguntas con tres opciones de respuesta: nunca, 1 a 3 veces y 4 veces o más, para cuestionar a los docentes acerca de cinco tipos de violencia entre alumnos, propuestos por Collell y Escudé (2006): (1) Física Directa. Pegar, empujar, dar patadas o jalones de pelo; (2) Física Indirecta. Robar, dañar, romper o esconder los objetos de otro; (3) Verbal Directa. Ofender, intimidar, poner apodos o hacer señas groseras; (4) Verbal Indirecta. Hacer chismes o decir mentiras sobre otros; y (5) Social. Excluir, ignorar, aislar o evitar que participen los demás.

Cuestionario de Resolución de Conflictos. Construido a partir de la revisión de diversos autores (Fernández, 1998; Johnson; Johnson, 1999; Cascón, 2001; Grundmann; Stahl, 2002), de quienes se retomaron seis habilidades para la resolución de conflictos hipotéticos: (1) reconocer la existencia de un conflicto; (2) identificar a los involucrados; (3) determinar sus necesidades e intereses; (4) reconocer sus emociones; (5) plantear soluciones que satisfagan a ambas partes y (6) prever las consecuencias de las soluciones propuestas.

Programa Aula Pacífica para Reducir la Violencia. Busca construir un entorno pacífico donde los alumnos cooperen, propongan derechos y normas de convivencia, se comuniquen efectivamente, expresen y consideren las emociones de los demás, y aprendan a resolver conflictos. Está abocado al desarrollo de las siguientes habilidades: (1) Escucha activa: Es la habilidad de poner atención a lo que otros expresan, para demostrarles que efectivamente son escuchados (Ruiz; Chaux, 2005); (2) Comprensión emocional. implica, entre otros procesos, reconocer emociones en sí mismos y en otros, lograr nombrarlas e identificar los procesos que las desencadenan (Denham; Burton, 2003, como se citó en Chaux et al., 2008, p. 129); (3) Asertividad: Capacidad comunicativa que permite expresarse y relacionarse adecuadamente con los otros, sintiéndose respetado y respetando a los demás (Castanyer, 2014); (4) Resolución de conflictos. Requiere de habilidades como las antes descritas, e incluye conocer la existencia del conflicto, identificar a los involucrados, sus intereses o deseos, y estrategias de resolución como la mediación o la negociación (Fernández, 1998); (5) Negociación. Permite a los involucrados en un conflicto, llegar a acuerdos justos y respetables (Cornelius; Faire, 1995).

El programa constó de 19 sesiones, cada una con una duración aproximada de una hora con veinte minutos, en las que se abordaron temas como: derechos, normas, violencia, paz, toma de turnos de habla y participación, reconocimiento de emociones, escucha activa, canales de comunicación, asertividad, conflicto, necesidades, soluciones y pasos para negociar.

Su objetivo fue promover que los alumnos aprendieran haciendo, a partir de la puesta en práctica de los conceptos. Su enfoque pedagógico se enmarcó en el paradigma sociocultural, el cual fundamenta el aprendizaje cooperativo, considera que los alumnos aprenden a partir de la interacción con los demás y que el aplicador es un mediador del aprendizaje.

Procedimiento

Se obtuvo el consentimiento informado de los alumnos y sus padres. Se entregó un resumen del programa a la supervisión escolar, la dirección y a la maestra de grupo.

Se realizó un Pre-Test en el cual se aplicó a los alumnos el Cuestionario de Resolución de Conflictos de manera grupal, y se entregó a la docente el Reporte de Conductas Violentas en el Alumnado, para que respondiera de acuerdo con los comportamientos violentos observados.

Las sesiones del programa se aplicaron dos veces por semana en el aula regular, en presencia de la maestra de grupo, con la siguiente secuencia didáctica:

· Inicio. Se hacía la mención de los temas, objetivos de la sesión y aspectos a evaluar. Se recuperaba el aprendizaje, y se utilizaban estrategias para que los alumnos encontraran sentido a las actividades a realizar.

· Desarrollo. Incluía estrategias como: presentación y análisis de situaciones conflictivas hipotéticas y reales, dramatizaciones con dispositivos de andamiaje, preformulaciones, reformulaciones, reconceptualizaciones, modelaje, discusión, debates y socialización de conocimientos.

· Cierre. Se resaltaban los aspectos aprendidos, evaluaban y autoevaluaban los aprendizajes. Se registraban los resultados en un cuadro de acumulación de puntos, los cuales servían para ser intercambiados por incentivos grupales.

Una semana después de la implementación del programa, se aplicaron nuevamente dos instrumentos: el Cuestionario de Resolución de Conflictos y el Reporte de Conductas Violentas en el Alumnado. Los resultados sirvieron para efectuar un análisis descriptivo a través de porcentajes, con el fin de comparar los progresos de los participantes, antes y después del programa de intervención.

Resultados

Los alumnos mejoraron en cuatro de las seis habilidades de resolución de conflictos, y según el reporte de su profesora, redujeron la realización de actos violentos.

Respecto a las habilidades de resolución de conflictos, el Post-test mostró que 40% más de los alumnos identificaron los intereses y emociones de los involucrados en el conflicto, 20% más propusieron soluciones que satisfacían a ambas partes y 15% más lograron prever consecuencias a las soluciones que plantearon (Tabla 2).

Tabla 2. Habilidades de los alumnos para resolver un conflicto antes y después del programa

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

En cuanto a los cambios en niveles de violencia percibidos por el profesor, las respuestas al Reporte de Violencia en el Alumnado indicaron que ninguno de los alumnos aumentó el uso de los tipos de violencia evaluados, y que 45% de ellos dejaron de hablar mal de sus compañeros, decir chismes o mentiras de manera frecuente (Violencia Verbal Indirecta), 35% redujeron la frecuencia con la que excluían, ignoraban o impedían la participación de sus pares (Violencia Social), y 25% dejaron de insultar u ofender de manera frecuente (Violencia Verbal Directa). Además, en el mes posterior a la terminación del programa, aumentó un 20% la proporción de alumnos que evitaron el uso de golpes, patadas, puñetazos, empujones o jalones de cabello (Violencia Física) (Tabla 3).

Tabla 3. Tipos de violencia realizados por los alumnos antes y después del programa

Fonte: Elaborado pelos autores, 2018.

Discusión

Los alumnos