Inclusão & biopolítica

Elí T. Henn Fabris

Rejane Ramos Klein

(Organizadoras)

INCLUSÃO

E BIOPOLÍTICA

Estudos Foucaultianos

Apresentação – Minimæ parabolæ

Alfredo Veiga-Neto

Mas será que dispomos de novos termos

para caracterizar tantas situações novas?

(TOURAINE, 2009, p. 9)

Ensinam os etimologistas que, de um mesmo radical indo-europeu – gweld –originaram-se, na língua portuguesa, palavras aparentemente tão diferentes como balística, diabo, emblema, símbolo, discóbolo, problema, comparar, parábola e palavra. Chegando até nós ora pelo latim, ora diretamente do grego, o que elas têm em comum é que todas carregam o sentido de lançar, jogar. Assim, por exemplo, um emblema tanto pode ser um objeto – insígnia, distintivo – quanto uma figura simbólica que transporta, coloca ou lança para fora uma ideia que representa alguma coisa que já estava em algum outro lugar. De modo semelhante, se uma palavra pode ser entendida como uma unidade linguística que lança determinados significados (de um lado para outro, de uma posição para outra), uma parábola é uma unidade narrativa que faz a mesma coisa: ela cria uma história que serve para comparar situações aparentemente distintas. Mais um exemplo, também bastante conhecido: diabo –di(a)-: que separa ou dissocia + -bol-: lançar adiante, jogar para longe – é aquele que, lançando em duas direções diferentes, desune, separa, divide; ao contrário, a palavra símbolo – sin-: com, ao mesmo tempo, junto + -bol – designa aquele ou aquilo que, lançando num mesmo sentido, une, junta, aproxima.

Não é meu objetivo, neste capítulo introdutório ao Inclusão e biopolítica e nem mesmo nestes comentários iniciais, levar muito adiante um estudo etimológico. Não me autorizo a isso e nem mesmo a etimologia está no centro destas minimæ parabolæ. Se faço tais comentários iniciais é porque me interessa, ao mostrar as relações íntimas entre palavras aparentemente distantes, descrever a atmosfera intelectual em que se situa este livro. Ele se situa numa atmosfera em que muitas das palavras utilizadas no campo da educação passam a assumir significados não triviais e levam o discurso para sentidos pouco usuais nas Ciências Humanas. Talvez esse seja o maior diferencial entre o que está nos capítulos deste livro e as outras abordagens sobre a inclusão que hoje estão presentes na bibliografia brasileira sobre o assunto.

Continuemos recorrendo às palavras que provêm daquele mesmo radical indo-europeu a que já me referi – gweld –, a fim de caracterizar melhor este Inclusão e biopolítica. Podemos dizer que ele é o produto de um ambiente acadêmico compartilhado por um grupo de pessoas que há vários anos vem se lançando no estudo dos problemas relacionados às políticas e práticas da inclusão social e, mais especialmente, da inclusão educacional. Reunidas semanalmente por um objetivo comum e pela adesão a uma mesma perspectiva teórica, essas pessoas têm buscado pensar e compreender o que vem sendo dito sobre a inclusão social e educacional – bem como o que vem sendo feito em nome dela – nas pesquisas e práticas pedagógicas brasileiras.

Até aí, a novidade seria pouca, pois, afinal, estamos diante de um assunto em moda... O diferencial, no entanto, deriva do fato de que esse pensar e compreender, exercitado pelas autoras deste livro, parte de posições epistemológicas pouquíssimo usuais no campo da pesquisa educacional em nosso país. Quais discóbolos do discurso, as pesquisadoras que temos pela frente se lançam ao uso de palavras emblemáticas para a educação – como, por exemplo, poder, governo e resistência –, mas ditas, aqui, com significados que pouco têm a ver com o uso que a pedagogia costumeiramente faz delas.

Diferentes posições epistemológicas expressam-se com vocabulários também diferentes; tal situação torna-se mais complicada e sutil quando esses vocabulários compõem-se de palavras que são aparentemente as mesmas. Aliás, morfológica e prosodicamente elas são as mesmas, mas logo se vê que denotam coisas bem diferentes.

É esse diferencial que torna importante a leitura deste livro. Os textos que seguem constituem-se num apreciável esforço no sentido de pensar outramente. Recorro à conhecida expressão cunhada por Alain Touraine (2009, p. 13) que, na síntese que faz sobre sua própria obra, diz: As ideias que, num passado recente, foram as mais difundidas não nos esclarecem mais nada, soam vazias e nada mais fazem do que alargar o fosso que separa o mundo político e social do mundo intelectual. Para dizer de outra maneira: devem-se buscar outros modos de pensar que permitam enxergar melhor o que se passa no mundo presente. As palavras de Touraine, escritas há pouco mais de cinco anos, parecem mais oportunas do que nunca. Particularmente nos cenários do Brasil contemporâneo, a situação social, política e econômica vem se mostrando cada vez mais difícil de compreender. Muitos analistas e intelectuais têm insistido: ou partimos para novos enfrentamentos teóricos no campo das Ciências Humanas – aí incluída, obviamente, a pedagogia – ou continuaremos atônicos, impotentes e meio imobilizados frente às transformações profundas, rápidas e de toda ordem que ocorrem à nossa volta.

Mas não basta dizer que este livro coloca um diferencial teórico diante de nós. Não basta dizer que, em termos metodológicos, operacionais e conceituais, cada capítulo trata da inclusão de modos (digamos...) não ortodoxos. É necessário caracterizar melhor a não ortodoxia; explicar em que consistem as diferenças entre a perspectiva em que se situa este livro e as outras que são comuns na bibliografia nacional; comentar a abrangência e a profundidade de tais diferenças. Para isso, o caminho que me parece mais simples e produtivo é justamente chamarmos a atenção para as diferenças do repertório vocabular utilizado pelas autoras.

De saída, vale lembrar duas coisas. De uma parte, comentar que palavras bastante diferentes podem participar de um mesmo campo semântico. De outra parte, e inversamente, referir que uma mesma palavra pode participar de diferentes campos de significação e sentido. Ainda que pareça banal, vejamos isso com um pouco mais de detalhe.

As palavras não falam por si; elas se inserem em redes discursivas complexas e dinâmicas, nas quais os significados e os sentidos são sempre instáveis e sujeitos a mudanças. As palavras significam aquilo que os usos levam a que signifiquem. Mas os usos não são livres ou caóticos; eles seguem determinadas regras implícitas, estabelecidas em cada cultura ao longo do tempo. Quando entramos numa comunidade linguística, em uma cultura, apreendemos automática e implicitamente tais regras, de modo que não nos damos conta de que tudo o que dizemos segue tais regras. No processo de imersão cultural, naturalizamos aquilo que não é natural, mas sim inventado ao longo de uma história complexa e longa que se desenvolveu antes da nossa chegada...

Se usarmos o Segundo Wittgenstein como referência, podemos dizer que tais regras formam uma gramática profunda, segundo a qual as coisas podem ser ditas dessa ou daquela maneira. O dizível ou o dito que faça sentido sustenta-se na gramática profunda da linguagem. Em cada grupo cultural, a gramática profunda (sobre a qual se assentam o dizível e o dito) guarda uma relação inextricável com aquilo que o filósofo chamou de forma de vida. Para usarmos uma expressão que vem de outra tradição filosófica, deleuzianamente diríamos que gramática profunda e forma de vida mantêm, entre si, uma relação de imanência. Se usarmos Michel Foucault como referência, poderemos dizer que o dizível e a(s) verdade(s) que o dito diz (ou contém) situa-se em determinadas ordens do discurso e correlatos regimes de verdade. A gramática profunda e a ordem do discurso não são bem a mesma coisa, é claro; mas se inserem no mesmo entendimento do neopragmatismo e da virada linguística.¹

Como disse Wittgenstein, as palavras só têm significado na corrente do pensamento e da vida (WITTGENSTEIN apud SPANIOL, 1989, p. 141). Na mesma direção vai Sheridan (1980, p. 75), ao comentar as ideias de Franz Bopp, tido como o pai da Linguística Histórica: A linguagem está enraizada não na coisa percebida, mas no sujeito ativo. É mais o produto de desejo e energia do que de percepção e memória. Assim, Lyotard (1993, p. 55) se expressou sobre o assunto: a linguagem não existe como armazém de artigos, do qual os ‘locutores’ (geralmente humanos) se servem para se exprimirem e comunicarem.

Na esteira de Wittgenstein (1979), pode-se entender que as palavras têm determinados significados (Bedeutung) a partir dos usos que delas se fazem. Nesse sentido, é bastante conhecida a formulação do filósofo: A significação de uma palavra é seu uso na linguagem (WITTGENSTEIN, 1979, p. 28). Condé (2004, p. 51) vai mais longe: O uso é condição suficiente para a significação. Mas, mesmo assim, as palavras por si só não fazem sentido (Sinn). O sentido é dado pelas proposições, pelos enunciados em que se alojam as palavras. Desse modo, para apreender os sentidos e captar os conceitos, é sempre preciso examinar as redes discursivas em que se situam as palavras que falam sobre tais conceitos.

Considero importantes os comentários acima na medida em que este Inclusão e biopolítica movimenta-se num campo de teorizações em que muitas palavras não carregam os mesmos significados da linguagem comum e, nem mesmo, das linguagens técnicas usuais em outros campos. Soma-se a isso que as águas por onde se lançam as autoras deste livro não são as mesmas águas por onde viaja a imensa maioria da bibliografia brasileira sobre educação. A nau em que elas viajam é a própria oficina construída por Michel Foucault ao longo da sua imensa produção intelectual. Trata-se de uma oficina envolta numa atmosfera e composta por certas ferramentas muito particulares (VEIGA-NETO, 2006). Cada capítulo tem de ser lido tendo-se em mente que se está navegando por águas que não fazem parte da corrente principal dos discursos pedagógicos que inundam a paisagem educacional em nosso país.

Mesmo que muito já se tenha escrito sobre a pedagogia e a educação numa perspectiva foucaultiana, em termos quantitativos a produção nacional ainda é modesta (AQUINO, 2013). Resulta daí que, às vezes, se fica diante de situações que podem causar alguma confusão. Ora uma mesma palavra refere-se a conceitos completamente diferentes ou, até mesmo, antagônicos; ora palavras diferentes apontam para conceitos comuns ou quase comuns. Outras vezes, mesmo sem se constituírem como sinônimas, algumas palavras de certa maneira se afinam entre si, aproximam seus significados ou evocam ideias próximas.

Por tudo isso, aproveitei a noção de campo semântico como uma quase-parábola, de modo a iniciar esta apresentação que, uma vez lançada aos leitores e às leitoras, possa servir como um alerta para quem estiver menos familiarizado com as palavras que circulam no campo dos estudos foucaultianos. Para esses menos familiarizados, dois comentários finais no âmbito da semântica, da pragmática e da história das palavras.

Em primeiro lugar, as poucas obras de referência acessíveis entre nós. Na bibliografia hoje circulante no Brasil já existem alguns vocabulários foucaultianos de qualidade. O maior e mais detalhado de todos eles é, sem dúvida, o monumental Vocabulário de Foucault (CASTRO, 2011), de autoria do colega argentino Edgardo Castro. Editado primeiramente em castelhano e depois traduzido no Brasil e lançado pela Editora Autêntica, pela sua abrangência, profundidade, rigor e detalhamento, o Vocabulário de Foucault continua sendo uma obra ímpar na bibliografia mundial. Vale citar, também, o acessível e prático livro de Judith Revel – Michel Foucault: conceitos essenciais (REVEL, 2005), cuja tradução brasileira é cuidadosa. Além desses, há pequenos glossários foucaultianos distribuídos em alguns livros escritos e/ou publicados no Brasil, bem como referências ao pensamento de Foucault, em alguns bons dicionários de Filosofia.

Em segundo lugar, a questão dos neologismos e das ressignificações. É preciso compreender por que Michel Foucault inventou algumas palavras novas – como, por exemplo, governamentalidade e episteme – ou ressignificou velhas palavras – como poder, resistência, sujeito e biopolítica. Não se trata, absolutamente, de algum preciosismo ou recurso estilístico por parte do filósofo; trata-se, sim, de uma necessidade epistemológica. Quanto a isso, volto à pergunta de Touraine (2010, p. 9), que usei como epígrafe a esta Apresentação: Mas será que dispomos de novos termos para caracterizar tantas situações novas?. Justamente porque as situações são novas é que precisamos criar palavras novas – ou ressignificar algumas antigas –, de modo a descrever e problematizar com maior acuidade e pertinência tais situações. Para usar a conhecida máxima de Alain Touraine (2009, 2010) – respectivamente: para pensar outramente e para pensar de outros modos –, vale aqui dizer que Foucault dirigiu boa parte de seus esforços intelectuais no sentido de fazer de seu pensamento e de seus livros uma caixa de ferramentas. Dessa caixa, ele retirava seus conceitos-ferramenta para, vendo aquilo que outros não tinham até então visto, poder pensar e dizer de modos até então jamais pensados e ditos por alguém.

Trabalhar com Michel Foucault, pensar a partir dele, implica, necessariamente, estar atento aos conceitos-ferramenta do filósofo, bem como ter sempre em mente que é preciso exercitar a crítica. Para ele, a crítica consiste em desentocar o pensamento, tornar difíceis os gestos fáceis demais e ensaiar a mudança (FOUCAULT, 2006, p. 180). E só se desentoca o pensamento se ressignificarmos algumas velhas palavras e criarmos algumas palavras novas.

Em suma, este livro nos leva não apenas a pensar a inclusão educacional de outros modos, mas também e talvez principalmente, permite nos qualificarmos no sentido de sairmos do lugar-comum da celebração fácil das políticas e práticas inclusivas e, de fato, conseguirmos promover algumas mudanças sociais.

Referências

AQUINO, Julio Groppa. A difusão do pensamento de Michel Foucault na educação brasileira: um itinerário bibliográfico. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro: ANPEd, v. 18, n. 53, p. 301-324, 2013.

ARRUDA, Arthur; BEZERRA Jr; TEDESCO, Sílvia (Org.). Pragmatismos, pragmáticas e produção de subjetividades. Rio de Janeiro: Garamond, FAPERJ, 2008.

CASTRO, Edgardo. Vocabulário de Foucault: um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

CONDÉ, Mauro Lúcio L. As teias da razão: Wittgenstein e a crise da racionalidade moderna. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2004.

FOUCAULT, Michel. Est-il donc important de penser? Entrevista com Didier Éribon. Libération, n. 15, 30-31, p. 21, mai. 1981. In: FOUCAULT, Michel. Dits et écrits IV (1980-1988). Paris: Gallimard, 2006. p. 178-182.

LYOTARD, Jean-François. O pós-moderno explicado às crianças. Lisboa: D. Quixote, 1993.

REVEL, Judith. Michel Foucault: conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz, 2005.

RORTY, Richard. El giro linguístico: dificultades metafilosóficas de la filosofía linguística. Barcelona: Paidós, 1990.

SHERIDAN, Allan. Michel Foucault: The will to truth. London: Tavistock, 1981.

SPANIOL, Werner. Filosofia e método no segundo Wittgenstein: uma luta contra o enfeitiçamento do nosso entendimento. São Paulo: Loyola, 1989.

TOURAINE, Alain. Pensar outramente. Petrópolis: Vozes, 2009.

TOURAINE, Alain. Pensar de outro modo. Lisboa: Instituto Piaget, 2010.

VEIGA-NETO, Alfredo. Nietzsche e Wittgenstein: alavancas para pensar a diferença e a pedagogia. In: GALLO, Sílvio; SOUZA, Regina Maria (Org.). Educação do preconceito: ensaios sobre poder e resistência. Campinas: Átomo & Alínea, 2004. p. 131-146.

VEIGA-NETO, Alfredo. Na oficina de Foucault. In: GONDRA, José; KOHAN, Walter (Org.). Foucault 80 anos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 79-91.

VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Identidade, cultura e semelhanças de família: as contribuições da virada linguística. In: BIZARRO, Rosa (Org.). Eu e o outro: estudos multidisciplinares sobre identidade(s), diversidade(s) e práticas interculturais. Porto: Areal, 2007. p. 19-35.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações filosóficas. In: Os pensadores: Wittgenstein. São Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1979.

¹ Para discussões mais detalhadas, vide, entre outros: Veiga-Neto; Lopes (2007), Veiga-Neto (2004), Rorty (1990) e Arruda; Bezerra Jr.; Tedesco (2008).

O Gepi e como nos tornamos o que somos

Maura Corcini Lopes

Elí T. Henn Fabris

O que faz o interesse principal da vida e do trabalho é que eles permitem transformar-se em algo diferente daquilo que se era ao princípio.

Se você soubesse, quando começa a escrever um livro, o que vai dizer ao fim, você acredita que teria coragem de escrevê-lo? O que é válido para a escritura e para uma relação amorosa é válido também para a vida. O jogo somente vale a pena na medida em que se ignora como acabará.

(FOUCAULT, 2005, p. 15-16)

Iniciar este capítulo fazendo alusão às palavras de Foucault não tem nenhuma finalidade exaltativa ou de tributo ao autor. Marcamos uma filiação a uma forma de pensar, de entender, de questionar e de se fazer pesquisa no campo das humanidades, mais especificamente, no campo da Educação. Trata-se de apresentar e, ao fazê-la, tensionar os caminhos percorridos desde 1999, por pessoas que se reúnem para estudar e pensar juntas a temática da diferença, da integração e da in/exclusão. É importante dizer, nessa rápida contação de acontecimentos que acabaram por constituir o denominado, desde 2006, Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (Gepi), que nem sempre a inclusão foi a temática central que mobilizou o grupo. Nossa preocupação² ao iniciarmos o empreendimento de reunir pessoas para assistirem a filmes que trouxessem a temática da diferença e inicialmente articulada a essa, a temática da integração, era criar um espaço de discussão e de formação de docentes mais atentos às muitas práticas de discriminação negativa que constituíam a atmosfera e o pensamento educacional daquele momento. Mobilizadas pela vontade de criar um espaço onde seria possível ler e discutir aquilo que nos interpelava como docentes e pesquisadoras do campo da Educação³, primeiramente nos associamos ao Serviço de Avaliação Interdisciplinar (SAI) da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), que posteriormente passou a ser chamado de Serviço Interdisciplinar de Atendimento e Pesquisa em Ensino e Aprendizagem (SIAPEA), para propor atividades quinzenais denominadas O olhar do cinema sobre a diferença. Acadêmicas dos cursos de Pedagogia e de Psicologia, entre outros em menor número, mostraram interesse pelas discussões que, embora enriquecessem muito sua formação, não contavam horas no currículo. A proposta para aquela atividade não era torná-la um espaço oficial de formação, mas de simplesmente reunir pessoas dispostas a pensar o presente e a fazer diferente o que faziam no cotidiano de sala de aula. Assim sendo, pensar as práticas que constituem e são constituídas na sala de aula era pensar sobre posições de sujeitos e formas de condução das condutas individuais e coletivas. Tratava-se de explicitar as conduções escolares com a finalidade de tensionar mentalidades que orientam tanto a condução e a articulação de muitas conduções quanto a condução de si próprio (DUSSEL; CARUSO, 2003).

Embora mobilizadas por autores que nos faziam entender a escola como uma maquinaria escolar moderna que possuía um caráter eminentemente disciplinar e, portanto, de enquadramento e correção dos indivíduos de uma população, ainda estávamos dentro do grupo, mantendo um olhar salvacionista para a Educação. De certa forma, ao olhar para o passado e fazer uma analítica a partir de antropotécnicas (SLOTERDIJK, 2012), vemos que aquele olhar binário e salvacionista que nutria as pessoas daquele grupo (mesmo que não o assumissem e acreditassem que estavam fazendo outra coisa), fez operar sobre cada um em particular uma tensão vertical (SLOTERDIJK, 2012) em que a vontade de mudança das condições do presente e a crença nessa possibilidade foi maior do que o desânimo com as condições da Educação, da escola e da Pedagogia, como campo específico de saber e como profissão. Víamo-nos em um paradoxo, pois paralelamente às problematizações e às analíticas do presente, cada vez mais ácidas e sombrias, pois não nos mostravam as luzes de um outro mundo, tínhamos de inventar práticas pedagógicas que possibilitassem outras experiências para as acadêmicas que compunham o grupo.

A tensão paradoxal explicitada acima conduziu o desejo daqueles que compunham o grupo a realizarem projetos de pesquisa e de atuação nos espaços onde trabalhavam. Assim, o grupo mudou seu eixo articulador do cinema para a necessidade de criação de projetos de pesquisa e de atuação. Nessa linha, em 2003, o grupo passou a se chamar de Tecendo Projetos. Inicialmente, investimos junto com as leituras de textos dos campos dos estudos culturais e dos estudos foucaultianos, na estruturação de trabalhos de conclusão de graduação das acadêmicas que acompanhavam o grupo desde o início das atividades. Também trabalhávamos em projetos de mestrandas e doutorandas que faziam a sua formação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Essas últimas procuravam o grupo para poderem pensar a diferença de outras formas e não mais pelo viés reabilitador típico de pedagogias corretivas. Portanto, aquelas acadêmicas que iniciaram o grupo do Olhar do cinema sobre a diferença agora tinham outras necessidades. Elas precisavam aprender a fazer pesquisa. Investimos de forma mais aprofundada nas leituras e discutíamos os projetos de pesquisa que circulavam no grupo, mas que não eram do grupo⁴.

A partir do ano de 2002, a temática da inclusão passa a constituir, juntamente com as discussões sobre a integração, a atenção do grupo que escrevia sobre o caráter excludente das práticas de inclusão. As pesquisadoras questionavam o estar junto (FABRIS; LOPES, 2003) como sinônimo de inclusão, bem como problematizavam o deslocamento, observado nas políticas de Estado voltadas para a Educação e para a Assistência Social, da integração para a inclusão. Estavam no foco as discussões sobre o caráter corretivo-disciplinar das práticas escolares, bem como o caráter de in/exclusão observado nas políticas de inclusão (LOPES, 2004). Lopes escrevia que inclusão e exclusão estão tão imbricadas que, talvez, devessem compor uma única palavra ou uma única unidade de sentido ‘in/exclusão’ (2004, p. 10). Naquela época, para abordarmos o tema visando fazer uma crítica a ele, era preciso se justificar. Era comum, nas produções coletivas do grupo ou nos artigos individuais dos pesquisadores que o compunham, iniciar os escritos afirmando que ao tensionarmos a inclusão não nos posicionávamos a favor ou contra ela, mas queríamos mostrar o caráter produtivo das práticas ditas inclusivas. Fazia-se necessário, como ainda hoje o faz, esclarecermos nossa posição e referencial utilizado para problematizarmos as práticas que constituíam a inclusão. Muito fortemente conduzidas pelas teorizações de Veiga-Neto (2001), que pontuava as práticas de incluir para excluir, o grupo estabelecia elos entre as discussões foucaultianas e as discussões travadas no campo da Educação e da Pedagogia. O autor, entre outros⁵, além de nos fornecer ferramentas conceituais para teorizarmos sobre o anormal, a normação, os processos de incluir para excluir, também nos possibilitava olhar para o próprio grupo.

Em 2006, o grupo fez dois grandes movimentos. O primeiro movimento foi o de iniciar avaliando a constituição do grupo – que desde o ano de 2002 crescia em número de doutores; o segundo movimento foi o de trazer as comunidades acadêmica e escolar para participarem, no segundo semestre, nas últimas quintas-feiras de cada mês, das reuniões do grupo. Do primeiro movimento caracterizado como sendo de avaliação, tornou-se explícita a necessidade de não mais atuarmos como grupo de formação que apoiava, no que se referia à temática da inclusão, o desenvolvimento das dissertações e das teses dos componentes do grupo, bem como se tornou explícita a necessidade de mudança do nome do grupo que passou a se chamar Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão (GEPI). Ficou decidido que a partir de 2006, o grupo se subdividiria, ou seja, o GEPI manteve seus encontros semanais na Unisinos, vinculados ao Programa de Pós-Graduação em Educação e ao curso de Pedagogia; e o grupo de interessados em iniciar discussões no campo dos estudos foucaultianos e nos estudos da inclusão passou a se reunir no EDUCAS – antigo SIAPEA, que desde o ano de 2006 passou a integrar o Programa de Educação e Ação Social da Unisinos e a se chamar EDUCAS.

O segundo movimento decorrente das ações de avaliação do GEPI, em 2006, foi o de fazer circular e dar retorno às comunidades acadêmica e escolar dos estudos e pesquisas realizadas no grupo. Durante o segundo semestre de 2006, nas últimas quintas-feiras de cada mês, as reuniões do grupo eram abertas para quem quisesse participar. Reunimos, mensalmente, ao longo de um semestre, cerca de 300 pessoas interessadas na temática da inclusão. Derivado da abertura para a participação das comunidades anteriormente citadas, o grupo se abastecia de questionamentos do cotidiano das escolas e da própria universidade.

Em 2007 o GEPI produziu seu primeiro livro, intitulado In/Exclusão nas tramas da escola, organizado por Maura e por Maria Cláudia Dal’Igna e apresentado por Alfredo Veiga-Neto, que, mais tarde, no ano de 2012, torna-se oficialmente membro do grupo. Ele era uma forma de reunião de discussões feitas anteriormente, bem como um retorno para aqueles que estiveram conosco em 2006, ao longo de um semestre, das investigações realizadas nas escolas da região. Até aquele momento, as pesquisas reunidas no livro e que estavam