Indice

7 Premessa all’edizione italiana (di Katia Fontana)

11 Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale
di Apprendimento
23 Bibliografia

25 INDICAZIONI Livello 1
101 INDICAZIONI Livello 2

177 ATTIVITÀ Livello 1

253 ATTIVITÀ Livello 2
 Il programma ARPA:
Attività per il Rinforzo
del Potenziale di Apprendimento
Nell’angolo oscuro del salone, talvolta dimenticata dal suo padrone,
silenziosa e coperta di polvere si vedeva l’arpa.
Gustavo Adolfo Bécquer

Al lettore verrà subito in mente: manca una mano di neve che tenda le corde e
ne faccia uscire, brillanti, le note. Le note, come le capacità umane, sono lì; manca
un mediatore che le attivi, le stimoli e le costruisca nel processo di educare.
L’elaborazione del programma ARPA per lo sviluppo del pensiero segue
imperativi propri di molti Paesi nei quali si cerca di far progredire un’educazione
al passo con i tempi. A questo si aggiunge la considerazione dell’azione educativa,
dell’educatore e degli studenti, come realtà in costante evoluzione. Per educare si
richiede un paradigma teorico che serva da supporto a qualsiasi tipo di organizza-
zione. La società, i genitori, i sistemi e lo stesso contesto richiedono che si diffe-
renzino i ruoli, che le risposte date abbiano una consistenza interna per garantire
la serenità di chi lascia un figlio nelle mani di educatori professionisti.
La concezione più interessante del momento attuale, sia per la sua modalità che
per il suo contenuto, è quella di considerare l’educatore come mediatore e l’alunno
come mediato. La mediazione è una costante nella storia del pensiero educativo che
oggi recupera una forza speciale e, soprattutto, un contenuto specifico. La forza si
trasforma in esigenza storica per le caratteristiche della nostra società, che richiede
persone flessibili, con strutture di pensiero e di personalità, creative, definite nella
loro autonomia personale e nel loro elevato grado di socializzazione. Per questo, il
contenuto di ARPA si configura a partire dalle correnti cognitiviste dell’insegna-
re/apprendere; dal modello di persona proposto dalla psicologia umanista e dallo
schema assiologico necessario per la nostra cultura.

Partire dalla psicologia cognitiva

Uno dei campi nel quale l’educatore attuale deve porre le sue basi è quello
della psicologia cognitiva, per la novità dei suoi apporti all’insegnamento e al-
l’apprendimento. Secondo Bruner (1978) è un’autentica rivoluzione e risposta alle
domande tecnologiche della rivoluzione post-industriale. Come lui, ci sono molti
autori che si sono pronunciati a favore del «costruttivismo», lasciando da parte
 le pretese conduttiste di spiegare meccanicamente i processi dell’apprendimento.
Binet, Piaget, Barlett, Vygotskij, Feuerstein si addentrano nei processi della cono-
scenza, a volte per spiegarli e altre per assisterli in modo sistematico.
La psicologia cognitiva si è fatta valere con due concetti fondamentali sulla
persona: la sua struttura e la sua organicità. Essa spiega come l’organismo totale
della persona non sia uno stato, ma un processo dominato dalla sua natura che
cambia, che matura nella misura in cui acquisisce strutture e conoscenze adeguate
alle strutture previe.
L’intelligenza, per esempio, non si considera più come un prodotto determinato,
ma si vede come un processo che si può costruire o modificare in modo strutturale:
non si tratta solo di insegnare molti contenuti, ma di aiutare a elaborare la struttura
del pensiero per assicurare che ogni tappa si realizzi in modo adeguato.
I docenti, di conseguenza, non prestano attenzione unicamente ai prodotti
dell’insegnare/apprendere, ma si concentrano sui processi di acquisizione della
conoscenza. Questa conseguenza, nonostante sia generica, origina un cambiamento
nuovo nell’impostazione teorica e nei sistemi di insegnamento.

Dal contenuto al suo significato

Imparare concetti è importante. È in gioco la cultura, la realizzazione del-

l’essere umano nel dominio della scienza e del sapere, l’evoluzione umana come
processo della ragione. Questo però si può intraprendere in modi diversi: magi-
strale, significativo, attivo, personalizzato. Il significato di ciò che si impara e la
sua applicazione all’intera realtà della vita sono la cosa più importante.
Per esso si propongono i seguenti enunciati:
1. Lo studente non è un recipiente passivo, ma un organismo attivo, creativo, che
tende a formulare le sue leggi di apprendimento, di analisi, revisione di ipotesi
in modo originale. Impara per due processi complementari di assimilazione e di
accomodamento di nuove conoscenze a schemi e di schemi a nuove conoscenze
(Piaget, 1972; 1975); ma questo succede per l’attività dell’individuo sugli sti-
moli. Questa attività può avere qualcosa di spontaneo, ma ha bisogno di essere
orientata dall’educatore affinché si realizzi, anche perché arrivi a modificare la
base di questa attività che si trova nel «sistema di necessità» dell’individuo.
2. Lo studente elabora i suoi costrutti, forme personali di vedere il mondo, e per
questo ha bisogno di avere la configurazione di chiavi, forme di percepire la
realtà in modo sistematico. L’elaborazione dei processi di apprendimento è molto
limitata quando si lascia al sorgere spontaneo; «il naturale» non è sufficiente
né in concetti né in metodi. Il significativo verrà dall’istruzione.
3. L’educatore-mediatore desidera dare una struttura alla persona perché sia capace
di «esporsi direttamente agli stimoli» (Feuerstein, 1986) ed estrarre da essi il
significato esistenziale. Parliamo di stimoli della conoscenza, di esperienze,
di comprensione del mondo. Quello che l’educazione può dare è la forma, la
costruzione, le strategie per padroneggiare i significati. Una volta raggiunto
questo obiettivo, l’individuo possiede il bagaglio necessario per continuare nel
mondo come padrone di significati e come creatore di altri nuovi.

12 ◆ Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1

Dall’intelligenza al pensiero

Uno dei cambiamenti più significativi nella psicologia e nella pedagogia attuali
si focalizza sull’intelligenza. Oggi ci interessa di più il dinamismo dell’intelligenza,
i suoi processi, i suoi indici di modificazione, la relazione esistente fra le variabili
che facilitano o rendono difficile il suo funzionamento. Questo equivale a dire che
ci occupiamo del pensiero.
Vogliamo sviluppare il pensiero partendo dai livelli inferiori fino ad arrivare
alla struttura delle capacità superiori, delle operazioni mentali, così come delle
strutture di organizzazione della conoscenza. Nello stesso tempo vogliamo aiu-
tare a prendere «coscienza riflessiva», a elaborare leggi e principi che si possano
poi trasferire ai concetti spontanei per arricchirli con la categoria di «scientifici».
Questo è il processo induttivo, potente strumento per conoscere e per sviluppare
il pensiero. Il compito è doppio:
1. Strutturare i contenuti è condizione basilare per favorire l’apprendimento. Non
ci sono contenuti che di per sé assicurino la formazione di strutture mentali,
poiché qualsiasi contenuto può raggiungere questa formazione a condizione di
essere esso stesso strutturato e presentato come tale allo studente. I contenuti si
presentano strutturati in tre categorie: procedimenti o insiemi di azioni ordinate
per il raggiungimento di abilità, metodi e strategie da parte degli alunni, concetti
dati sotto forma di fatti, situazioni, simboli, relazioni di sistemi concettuali
e qualsiasi simbolizzazione della nostra cultura e attitudini o formazione di
abitudini comportamentali stabili basate su criteri e valori interiorizzati come
regole di vita.
Il curricolo, pertanto, diventa qualcosa di più della definizione di programmi;
implica intenzioni educative esplicite, pianificazione e sistematizzazione di
saperi, guide metodologiche, adattamenti costanti agli studenti e all’ambiente,
nonché attenzione alle differenze individuali.
2. Strutturare i processi mentali, le attitudini e le motivazioni degli studenti, i loro
schemi di conoscenza, nell’attenzione individualizzata all’interno di un contesto
di interazione e socializzazione.

Da sempre… la mediazione

L’artefice dell’educazione diciamo che è lo stesso studente, ma nel processo

educativo ogni parte ha il proprio compito e ruolo. La figura che rende possibile
l’azione educativa è il mediatore. In fondo, la codificazione della pedagogia nella
frase «imparare a imparare», «insegnare ad apprendere», «insegnare a pensare»,
vuol dire aiutare gli studenti a conoscere la propria conoscenza, i propri processi,
la propria forma di sistematizzare, di elaborare strategie, ecc. Quando l’educatore
antepone alla materia questo obiettivo metacognitivo, sa che può dare all’indivi-
duo le risorse migliori per regolare i suoi comportamenti; insegna agli studenti
a collocare questa «barriera cognitiva» fra se stessi e qualsiasi realtà, di ordine
personale, di lavoro scolastico o di strategie per la realizzazione di compiti sem-
plici o complessi.

Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale di Apprendimento ◆ 13

 Il concetto di mediazione risulta chiaro e ben delimitato, in quello che ri-
guarda i contenuti del sapere, per avere due poli, nel «mezzo» dei quali si colloca
l’educatore che rende possibile l’acquisizione da parte degli studenti. Tuttavia, per
parlare di mediazione nella personalità è necessario definire il modello ipotetico di
persona che serve come referente per esercitare la mediazione fra questo modello
e gli studenti.
Partiremo dal modello assiologico. Troviamo una finalità in merito alla quale
«non esistono discussioni»: la socializzazione e la propria preparazione alla vita
come persone responsabili, autonome e libere in un ambiente sociale e culturale.
All’interno di un sistema democratico si ha solo la possibilità di costruire de-
mocratici: persone atte alla convivenza cittadina pacifica, partecipativa e senza
discriminazioni; educate alla libertà e alla solidarietà. All’educazione si attribui-
scono tre aggettivi che nascono dalla conoscenza della natura e della società: essere
umanizzante, creatrice di cultura e liberatrice.
Accanto all’aspetto socializzante emerge la dimensione individuale come
volontà di offrire agli studenti una formazione completa affinché possano collocarsi
nel mondo in modo autonomo, libero e critico, contribuendo così, attivamente e re-
sponsabilmente, alla costruzione di una società più giusta e solidale. È in queste due
dimensioni che si gioca la qualità dell’insegnamento: nella sua capacità di rispettare
contemporaneamente entrambi gli imperativi, personalizzanti e socializzanti.
Questa breve introduzione ci permette di inserire tutto il movimento riformi-
sta dell’insegnamento all’interno dell’«ottimismo pedagogico» che caratterizza la
società educativa, per lo meno nelle sue concezioni. La maggior parte delle persone
concepisce la vita scolastica come un contratto di fiducia reciproca tra chi fa parte
di questo ambito educativo. Queste persone ci portano a osservare orizzonti in cui
il panorama educativo ricopre una maggiore estensione e significato.
La nostra epoca è percorsa da un filo conduttore che si traduce nella con-
cezione ottimista della persona descritta dalla psicologia e dalla pedagogia. Non
si può dubitare del suo innesto nell’esistenzialismo né si può dubitare delle sue
ripercussioni sulla vita, sull’esperienza e sulla costruzione della personalità.
L’ottimismo è fondamentale in Rogers, Patterson e Frankl, nonostante la loro
provenienza e attività terapeutica. In loro si trova un’idea comune: la concezione
«organicistica» della persona, cioè di un essere spinto dall’interno di se stesso
verso l’autorealizzazione e capace di ricavare dall’esperienza i significati neces-
sari per un funzionamento integrato. Questa concezione organicistica, in sintesi,
significa che:
1. L’individuo tende a realizzarsi nella pienezza di persona, possiede la capacità
di orientarsi, dirigersi e controllarsi, sempre che si abbiano certe condizioni.
Questa tendenza attuativa orienta lo sviluppo dell’organismo, implica le leggi
della sua motivazione, lo rende capace di prendere coscienza dei propri dinami-
smi psichici e di essere padrone delle proprie decisioni. Facendo riferimento ai
bambini, questo è un paradigma e pertanto un processo che iniziamo con loro,
sapendo in quale direzione dobbiamo andare.
2. Ci sentiamo migliori se ci consideriamo come processo e non come prodotto;
siamo processo, fluire, cambiamento, dinamismo verso la piena realizzazione
che si apre a tutta la dimensione dell’esperienza, incluso al mistero.

14 ◆ Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1

 Le caratteristiche citate supportano qualsiasi sistema educativo che le prenda
come fondamento. Di fatto, le riforme educative assumono parte di questa realtà
nel momento in cui ci propongono come obiettivo la personalizzazione e socia-
lizzazione, favorire il massimo sviluppo personale degli studenti.

Il profilo dell’educatore

Senza uscire dalle linee teoriche che abbiamo enucleato, raccogliamo in modo
sintetico i tratti del profilo dell’educatore:
1. La prima caratteristica che si richiede all’educatore di oggi riguarda la compo-
nente cognitiva della sua azione pedagogica. Ha il compito di stabilire uno stile
pedagogico che dimostri la sua fiducia nella natura dell’individuo, che cambia ed
è attiva. In più, ha la necessità di ri-orientare la sua attenzione verso i processi di
apprendimento, facendo in modo che gli studenti siano abili nell’identificazione
dei dati, nell’elaborazione di strategie, nella creazione di abitudini di lavoro
e personali. Le conoscenze non sono più fini a se stesse, ma si trasformano in
mezzi per strutturare la persona, sapendo che, dalla conoscenza e dal costrutto
che nasce dal suo possesso, possono formarsi i comportamenti.
2. Il suo lavoro è centrato sulla metacognizione: aiutare gli studenti a prendere
coscienza dei propri processi e attività mentali e personali. È l’abilità di con-
versare con se stessi in merito al proprio processo di apprendimento. Le attività
di investigare, analizzare, formulare, controllare, ecc. proposte per l’insegna-
mento attuale hanno un carattere «coscientizzatore» del proprio essere e della
padronanza personale.
3. Se l’individuo è capace di «imparare a imparare», l’educatore può utilizzare que-
sta forza personale per aiutarlo a configurare la sua struttura personale; partire
dalla situazione degli studenti, trasmettere conoscenze in armonia con la struttura
mentale di colui che le riceve, per rendere gli apprendimenti significativi.
4. La definizione più corretta dell’insegnante è quella di mediatore: mediatore tra i
contenuti e gli studenti, affinché i contenuti vengano presentati in forma strutturata
e siano strutturanti per la mente e le conoscenze degli studenti. Inoltre, media-
tore dei significati culturali e vitali che il sapere porta con sé. Come mediatore,
seleziona contenuti, elabora disegni, arricchisce il bagaglio di strategie, invita gli
studenti a inserirsi nella cultura come padroni delle proprie capacità e a conoscere
il significato che questa cultura occupa nella configurazione dei popoli.
5. Altro tratto importante di questo profilo è quello dell’ottimismo pedagogico.
La funzione dell’educatore è formare persone e, per questo, fa in modo che
ogni studente elabori un’immagine positiva di se stesso. Questo lo ottiene se
ha fiducia nella sua persona e la esprime non solo con i più dotati, ma anche
con coloro che non manifestano le capacità che si desiderano.
Si tratta di formare individui liberi e capaci di impegno; persone creative
grazie alla posta in gioco di tutto il potenziale di apprendimento e di maturazione
che portano con sé. Questo ottimismo si proietta, ugualmente, sull’aspettativa di
poter elaborare — per l’educazione — una società democratica, capace di convi-
vere, rispettosa di diritti e doveri.

Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale di Apprendimento ◆ 15

 L’educatore tiene in considerazione che tutto ciò che si insegna o che si fa
dev’essere integrato in un ambito di interazione. Di conseguenza, è la persona
adulta che sottomette tutto ai criteri di relazione, di azione dialogica, per i quali
si crea un ambiente accogliente e favorevole affinché la persona maturi al contatto
con il mediatore adulto.
La mediazione è imprescindibile per la formazione di persone con valori,
attitudini e regole che si vanno interiorizzando come principi formativi dell’etica
personale e sociale. L’educatore sa per esperienza che questi valori devono essere
verbalizzati, esplicitati e sistematizzati se si vuole che gli studenti arrivino a pos-
sedere una sintesi coerente che serva loro come schema assiologico per la vita.
I valori personali proposti di libertà, attività e autonomia si devono eserci-
tare nel proprio polo educativo perché si trasformino da vissuti ed esperienze in
generalizzazioni capaci di farsi progetto di vita per l’individuo.

Ma… si tratta di bambini

Ogni tappa evolutiva possiede delle caratteristiche proprie e i bambini a cui

facciamo riferimento (dai 6 agli 11 anni) hanno le loro, perfettamente definite da
un punto di vista teorico e pratico. Nel periodo delle operazioni concrete:
1. Bambini di questa età si trovano nel periodo delle operazioni concrete, cioè
in loro predomina l’azione, il fare cose, il muoversi. È il momento ideale per
iniziare il passaggio dalle azioni all’interiorizzazione.
2. Si possono sviluppare le operazioni mentali concrete in modo globale, anche
se possiamo isolarle per lavorare in maniera specifica su di esse: riunire infor-
mazioni, relazionarle, fare seriazioni, comparare, classificare… sono esigenze
di pertinenza dell’azione per giungere alle prime strutture logiche.
3. Si tratta di arrivare ai significati interiorizzati: «Come ho fatto una cosa? Con
quale ordine? Con quale strategia?» saranno domande che portano direttamente
all’interiorizzazione del comportamento. Questo non accade in modo naturale,
ma richiede l’aiuto del mediatore. Così si può giungere dal fatto alla rappresen-
tazione di ciò che è stato realizzato.
4. È il momento di passare dall’egocentrismo alla decentralizzazione, a stabilire
relazioni oggettive, a centrarsi sull’azione. È molto importante la verbalizzazione
e l’espressione di ciò che si è fatto e di come lo si è fatto.
5. L’espressione apre la strada all’universo inter-individuale e sociale, ma anche
allo sviluppo cognitivo, affettivo e morale. L’espressione denota la presenza di
un pensiero e allo stesso tempo contribuisce in modo radicale alla sua configu-
razione. Questo è il circolo della costruzione del pensiero: pensare, esprimere,
costruire un nuovo pensiero, ecc. I bambini di questa età si divertono con le
parole, ma è necessario indirizzarli nell’uso preciso dei termini, affinché supe-
rino la loro tendenza a esprimersi con vocaboli già conosciuti.
I bambini, in questo periodo della loro vita:
1. Sono anche molto attivi, impulsivi. È una caratteristica normale in questa età,
soprattutto quando sono influenzati dalla grande quantità di immagini a cui li
sottopongono i media. Uno dei nostri obiettivi sarà aiutarli ad avere momenti

16 ◆ Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1

 di lavoro personale in cui possano padroneggiare la loro impulsività; per loro
si prepareranno compiti motivanti.
2. Avranno difficoltà nel visualizzare e focalizzare i dettagli. Questo processo si
incentrerà in compiti che richiedano padronanza di percezione e di controllo
delle informazioni.
3. Dimostrano fiducia nelle proprie abilità. Si sentono capaci, sentimento che si
deve alimentare, ma dobbiamo affinarlo con un realismo speciale per ottenere
la corretta realizzazione dei compiti, di seguire istruzioni, ecc.
4. Sono selettivi con i loro «amici», per questo ci saranno compiti di coppia, di
gruppo, che devono essere cambiati per favorire la socializzazione.
5. Sono competitivi e questo tratto appartiene anche alla nostra società. Ciò nono-
stante, le conseguenze di detta competitività possono essere dannose, soprattutto
per i bambini che dimostrano già delle difficoltà. Si dovranno rispettare i ritmi
personali, l’interiorizzazione dei loro processi, la realizzazione di compiti senza
preoccuparsi degli altri, il supporto a risposte divergenti.
6. Sono sensibili alla lode e al biasimo. In queste situazioni si infrangono sentimenti
di successo o di abbandono che possono essere l’inizio di processi della stessa
matrice. Sarà utile offrire sempre una mediazione del senso di competenza di
fronte a compiti in cui la mediazione dev’essere attenta, soprattutto per coloro
che hanno maggiori difficoltà.

Obiettivi del programma ARPA

Le capacità che il programma ARPA intende sviluppare si riferiscono diret-

tamente ai processi mentali:
1. sviluppare le capacità cognitive e metacognitive, come mezzi per creare la
coscienza dei propri processi e assicurare il corretto processo di crescita men-
tale;
2. attivare le abilità e le strategie per dominare l’informazione, classificarla e re-
lazionarla, rappresentare mentalmente i dati ed essere cosciente delle proprie
capacità;
3. migliorare le capacità del pensiero ipotetico, così come le operazioni mentali
richieste per la verifica delle ipotesi in un lavoro che conduca all’autonomia
personale;
4. avviare forme di relazione in collaborazione con gli altri, migliorare le modalità
di comunicazione e arricchire il vocabolario affinché sia adeguato per raggiun-
gerle con maggiore precisione e armonia;
5. collaborare nella pianificazione e nella realizzazione di attività di gruppo, accet-
tare responsabilmente le norme e le regole che democraticamente si stabiliscono
ed essere coinvolti nella loro esecuzione;
6. apprezzare l’importanza dei valori basilari e la convivenza umana; scegliere
per l’onestà personale, la sincerità, l’abitudine del lavoro ben fatto e la parte-
cipazione disinteressata, e agire in accordo con essi;
7. relazionare i dati e i fenomeni, in modo che sia possibile realizzare il trasferi-
mento progressivo verso i materiali curricolari e alla propria vita.

Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale di Apprendimento ◆ 17

Contestualizzazione di capacità

Ogni scheda propone attività che abbracciano tre ambiti: quello cognitivo,
quello affettivo e quello relazionale. La tabella 1 indica dove si possono trovare
le attività inerenti a una determinata capacità cognitiva (ad esempio confrontare,
classificare, ecc.).
Le capacità affettiva e di partecipazione indicate nelle tabelle successive
(tabelle 2 e 3) sono trasversali a tutte le attività proposte e vengono richiamate al-
l’attenzione del mediatore all’interno delle schede con le indicazioni metodologiche
nella colonna dove compaiono le costanti (si veda il paragrafo Orientamenti
metodologici).

TABELLA 1
Contestualizzazione

ATTIVITÀ
AREA TEMATICA CONTENUTI
ARPA 1 ARPA 2

Oggetti fra loro. Introdurre Copertina, 8, 14, 17, 19, Copertina, 6, 8, 11, 15,
Mettere in relazione criteri di relazione. 21, 26, 28, 29, 37, 69, 16, 20, 25, 32.
71.

Relativamente al proprio 15, 17, 30, 43, 45, 60, 11, 23, 27, 35, 48, 57,
Orientarsi nello spazio corpo (psicomotorio e rap- 61, 62, 71. 64, 65, 69, 72.
presentativo).

Colori, forme, lettere e Base per tutti gli esercizi. Base per tutti gli esercizi.
Identificare
oggetti.

Quello che accade, fatti 2, 4, 5, 6, 11, 14, 24, 32, 1, 3, 10, 13, 19, 25, 37,
Descrivere semplici. 36, 47, 49, 63, 65. 41, 50, 59, 67.
Differenziare Individuare caratteristi-
che.

Utilizzare categorie Concetti semplici in forma Si veda il Vocabolario di Si veda il Vocabolario di

mentali progressiva. tutti gli esercizi. tutti gli esercizi.

Oggetti per i loro tratti in 1, 4, 7, 9, 16, 26, 29, 32, 5, 8, 13, 14, 28, 37, 38,
Confrontare comune. 35, 40, 47, 48, 53, 58, 41, 51, 63.
63, 67, 69.

A partire dai criteri dati. 9, 12, 13, 27, 34, 39, 9, 21, 31, 33, 44, 45, 46,
Classificare 41, 50, 54, 56, 57, 63, 53, 54, 62, 68.
66, 70.

Rappresentare Oggetti, par ticolari degli Requisito di molti eser- 5, 12, 17, 22, 23, 34,
mentalmente stessi. cizi. 35, 38, 39, 43, 60, 61,
64, 65.

Codificare Con parole, segni, gesti. 2, 27, 28, 42, 53, 58, 6, 21, 28, 29, 33, 45,
67. 51, 60.

Raccogliere informazioni in Sugli elementi, parti, carat- Requisito di molti eser- 9, 10, 26, 47, 50, 56,
modo sistematico teristiche dei vari oggetti. cizi. 59.

Seriare Elementi da semplici a più 8, 21, 28, 34, 51, 55, 3, 7, 16, 27, 34, 42.
complessi. 62, 64.

18 ◆ Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1

Creare Inventare problemi-gioco; 18, 19, 26, 31, 45, 46, 24, 36, 49, 51, 58, 66,
Usare il pensiero diver- soluzioni… 68, 72. 67, 71.
gente Inventare, completare (di-
segni, racconti, narrazioni,
favole).

Analizzare e sintetizzare Le parti dell’oggetto, rela- 6, 16, 22, 23, 37, 43, 6, 18, 29, 30, 32, 39, 43,
zionarle. 44, 52, 55, 59, 60, 64, 46, 48, 52, 63.
65, 70.

Pensare in modo ipotetico Fare ipotesi su compor- 31, 46, 61, 68. Copertina, 3, 12, 16, 18,
Prevedere risultati tamenti o soluzioni sem- 24, 36, 49, 58, 66, 70,
plici. 71.

Dedurre A partire da dati; relazioni Requisito di molti eser- 4, 31, 39, 41, 47, 52,
concrete. cizi. 62, 70.

Dimostrare attenzione Attività di seguire tracce, fi- 3, 5, 7, 10, 20, 24, 33, Copertina, 1, 2, 15, 22,
continua e discontinua gure, dettagli, in situazioni 36, 42, 49, 50, 51, 62, 23, 26, 34, 56, 59, 63,
cambianti. 66. 69, 72.

Ricordare A partire da disegni, pa- 9, 25, 38. 7, 19, 30, 40, 44, 53,
role e associazioni di en- 61, 68.
trambi.

Sviluppare il pensiero Scoprire relazioni e loro 4, 8, 13, 20, 32, 55.

analogico permanenza: grafici e pa-
role.

TABELLA 2
Capacità affettiva – integrazione personale

AREA TEMATICA CONTENUTI

Valorizzare Verso i compagni, le loro opinioni, la realizzazione dei loro esercizi.

Prendere decisioni Di fronte a compiti che richiedono decisioni. Attività individuali o a coppie.
Avere iniziativa

Scoprire sentimenti, percepirli Sulle capacità, di soddisfazione, di dubbio, in se stessi e nei propri compa-
ed esprimerli gni.

Agire con autonomia Nella relazione con compiti svolti personalmente.

Mostrare mentalità aperta Espressione ed ascolto. Attività per verbalizzare e ascoltare risposte.

Distinguere vero/falso; accettare o protestare su qualcosa; confrontare

Comportarsi con onestà
comportamenti.

TABELLA 3
Capacità di partecipazione

AREA TEMATICA CONTENUTI

Valorizzare le regole Distinguere «con o senza» regole. Decisioni del gruppo; modelli proposti.

Sviluppare il pensiero critico Differenziazione di buono/cattivo, giusto/ingiusto, corretto/scorretto.

Collaborare. Partecipare in modo In compiti, comunicazione di risposte, forme di fare…

disinteressato

Rispettare la diversità Apprezzarla; interessarsi a; esercitare relazioni diverse.

Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale di Apprendimento ◆ 19

Orientamenti metodologici

ARPA è un insieme strutturato di attività per il rinforzo del potenziale di

apprendimento. Non si tratta semplicemente di realizzare dei giochi o dei pas-
satempi, ma di raggiungere gli obiettivi precedentemente esposti attraverso una
serie di esercizi. È necessario sottoporre le attività a una certa cura e attenzione in
modo da poter raggiungere ciò che si persegue. A questo proposito sono necessarie
alcune osservazioni:
1. La quantità di mediazione sarà maggiore nei primi mesi fintanto che gli studenti
acquisiscano abilità di lettura. Le istruzioni, in un primo periodo, potranno essere
orali.
2. Gli studenti devono acquisire l’abitudine di realizzare correttamente i compiti,
così come di prestare attenzione a come li fanno.
3. Si devono elaborare strategie, forme semplici che li aiutino a fare bene.
4. Il tempo del lavoro personale deve insegnare a eliminare la competitività.
Controllare bene il tempo affinché si possa svolgere il processo della lezione.
5. Condividere i processi, le strategie, le impressioni personali sulla padronanza
delle attività, principi semplici che gli alunni possano elaborare.
6. Essere molto esigenti rispetto a una corretta verbalizzazione di tutto ciò che gli
studenti esprimono.
7. Qualsiasi suggerimento può servirci per spiegare le applicazioni al modo di
eseguire i compiti, di lavorare, ecc. sia in classe che nella vita.
8. Alcune conclusioni potranno rimanere in un posto visibile, ad esempio con un
grafico, figura o frase, affinché servano da riferimento durante il giorno.
Il presente volume propone 144 attività divise in due Livelli, ognuno dei
quali si apre con una «Copertina» e si conclude con «La prova del semaforo», che
permette agli studenti di autovalutare le capacità acquisite.
La prima parte del manuale raccoglie le indicazioni metodologiche per le
144 attività, organizzando in pratici schemi i contenuti della lezione, suddivisi in
«Fasi», «Domande» e «Costanti».
All’interno della sezione Domande gli spunti offerti al mediatore riguar-
dano sia l’interazione con il gruppo classe che con il singolo studente. Infatti, la
metodologia insita in questo programma prevede l’alternanza di momenti di lavoro
condivisi e momenti di lavoro individuale durante i quali l’insegnante monitorerà il
processo di apprendimento di ciascuno e offrirà le domande-stimolo più opportune
per indirizzare l’alunno.
Per questo motivo le domande-esempio presentate sono talvolta coniugate
al plurale (quando si rivolgono al gruppo), altre volte al singolare (quando si ri-
volgono allo studente).
Nella pagina successiva si presenta la traccia che accomuna di schemi presenti
nelle Indicazioni.

20 ◆ Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1

 FASI DOMANDE

Fase percettiva
– Orientare la percezione e scoprire i dati che si presen- – Si suggeriscono domande tipo come aiuto per fare in
tano nel compito. modo che il mediatore orienti questa prima fase.
– Aiutare gli studenti a elaborare ipotesi su cosa fanno, – Si tratta di orientare la percezione, la focalizzazione,
come e, inoltre, sugli obiettivi del compito. la capacità di fare collegamenti.

– Favorire la padronanza e l’anticipazione di comporta- – La percezione deve essere dinamica, organizzata: dare
menti e strategie per realizzare i compiti. risposte il più possibile complete e ordinate.
– Regolare la forma delle istruzioni tenendo presente il
livello di lettura degli studenti.

Fase attiva
– Una volta assicurata la comprensione del compito, ci si – Le domande della fase attiva si fanno in modo per-
dedica a un tempo di lavoro, personale o a coppie. sonale, su come lavora lo studente, come riesce a
– Ci sono compiti solamente orali, non scritti, in cui orientare la sua percezione, come valuta gli errori.
interviene tutto il gruppo. – Il mediatore deve realizzare un’osservazione sistema-
– Il mediatore attiva l’osservazione dei processi di lavoro, tica di ognuno dei suoi studenti.
verbalizzazione, ecc.

Fase sociale
– Dopo il tempo dedicato al lavoro, segue il tempo per – Le domande sono essere orientate a:
l’interazione: identificare le risposte, il loro numero e • ottenere risposte corrette
precisione; prendere coscienza di come si sono svolti • esprimere verbalmente i processi di lavoro
i compiti. • portare esempi in cui si capisca che gli studenti
abbiano compreso quello che fanno.

Fase significativa
– Ricontrollare le fasi precedenti: obiettivo iniziale, – Si formulano le domande che portano al riassunto
ecc. finale, all’apprendimento significativo.
– Dare tempo per rinforzare ciò che è più significativo:
strategie, vocabolario, ecc.
– Generalizzare: principi, regole, leggi che possiamo
formulare partendo dalla lezione.
– Vedere quale applicazione può avere in altri ambiti
curricolari o della vita, ovvero il trasferimento di si-
gnificati.

COSTANTI

Mediazione Consapevolezza
– La mediazione è la costante essenziale di tutto il Analizzare le modalità di svolgimento dell’attività.
metodo.
Trasferire i compiti
– Si segnalano uno o due criteri per ogni lezione riguar-
danti lo stile di relazione che il mediatore adotterà per Si elencano alcune applicazioni alla vita quotidiana.
lo sviluppo dei ragazzi. Vocabolario
Capacità Si suggerisce quello adeguato a ogni scheda.
– Si suggeriscono le capacità mentali che si vogliono Messaggi
sviluppare e anche alcune funzioni cognitive necessarie
Si avviano gli studenti alla coscienza riflessiva.
per il buon funzionamento mentale.
– Si indica qualche attitudine o capacità affettiva, perso-
nale o sociale, poiché parti essenziali per lo sviluppo
degli studenti e della loro evoluzione cognitiva.

Il programma ARPA: Attività per il Rinforzo del Potenziale di Apprendimento ◆ 21

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LO 13
EL

Dove lo metto?
L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Che cosa c’è nell’esercizio? Che cosa dice il testo? Sono
– Dodici disegni da raggruppare secondo tre criteri: gio- tutti giocattoli o tutta frutta? Dite tre caratteristiche di ogni
cattoli, abiti e frutta. oggetto. Qual è quella che li riassume tutti? Giocattoli, abiti,
frutta. Come dobbiamo proseguire? Osservare il disegno, il
Elaborare ipotesi: suo numero e scriverlo sui carrelli della parte inferiore.
– Nominare gli oggetti disegnati e dire che cosa sono.
– Mettere in relazione gli oggetti con il loro numero e
scriverlo nel gruppo.
Obiettivi del compito:
– Imparare a classificare a partire da criteri dati.
– Dedurre gli elementi del gruppo.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Come lo stai facendo? Che cosa sono i numeri 2 e 9? C’è
– Focalizzare la mediazione sulla modalità di organizzare qualche caratteristica che ci permette di metterli assieme?
il compito, per verificare che gli alunni utilizzino la clas- Che cosa hanno in comune questi oggetti? C’è qualcosa
sificazione. che non sia frutta, né giocattoli, né abiti? No. Tutti gli ele-
– Comunicare il criterio oggetto di mediazione: importan- menti si possono classificare.
za di classificare per altri esercizi.
Fase sociale
Tempo di interazione: Per prima cosa, leggiamo le risposte, cioè i numeri che sono
– Valutare le risposte: ordine e precisione. stati scritti in ogni carrello. Ci può essere un giocattolo fra
– Avere un’attenzione particolare per gli alunni con diffi- gli abiti? Perché? (Uso delle caratteristiche.) E un frutto fra
coltà a cogliere i criteri di classificazione. gli abiti? È stato importante individuare ciò che hanno in
– Aiutare gli alunni a valutare le caratteristiche comuni, per comune? Perché? Per sapere il criterio.
arrivare al criterio che è più astratto.
Fase significativa
– Rivedere le fasi precedenti. Applicazioni:
– Dedicare tempo per consolidare quanto appreso. Lingua italiana e letteratura: parti di un racconto (principio,
– Rivedere l’obiettivo iniziale. sviluppo, finale).
– Generalizzare: principi, regole, leggi per classificare Matematica: numeri pari e dispari; cardinali, ecc.
bene.
Trasferimento di significati:
– Semplici applicazioni ai propri compiti.

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Mediare la loro capacità di fare bene un lavoro ogni volta – Ritornare a come si è realizzato il compito.
che lo fanno con ordine. Trasferire i compiti:
– Evidenziare il significato dell’attività, poiché servirà loro
per molti compiti. – Ci concentriamo su ciò che è comune per classificare,
come negli esempi citati.
Capacità:
Vocabolario:
– Classificare, identificare, differenziare e confrontare.
– Codificare. – Appartenere, elemento, criterio, codice, classificare.
– Aumentare la fluidità nel trovare caratteristiche delle Messaggi:
cose. – Un elemento può stare solo in un gruppo.
– Sapere che ogni risposta data è una decisione perso- – Tutti gli elementi di un gruppo hanno le stesse caratte-
nale. ristiche.
– Riconoscersi capaci di prendere decisioni.

40 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson

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LO 21
EL

Metti in ordine
L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Come si intitola l’esercizio? Che cosa significa? Che
– Esercizi per ordinare sequenze. qualcosa è in disordine. Vediamo chi scopre qualcosa in
disordine in questo esercizio: il gatto, la dimensione, ecc.
Elaborare ipotesi: Che cosa impariamo con questo? A organizzare le cose
– Dedurre, a partire dall’osservazione, cosa si deve fare: secondo un criterio come la dimensione, la posizione, il
ordinare le serie. numero di petali, il numero di volte che compare la lettera
Obiettivi del compito: a. A cosa ci servono queste attività? Per ordinare ciò che
è disordinato.
– Percepire le serie e il loro ordine.
– Seguire istruzioni e codificare.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Quali numeri hai messo al gatto più piccolo e a quello più
– Osservare le modalità individuali di svolgimento del grande? Perché? Qual è il criterio di ordinamento? La di-
compito e di percezione dei dettagli. mensione. (Prestare un’attenzione speciale all’acquisizione
– Aiutare gli alunni a prendere decisioni da soli o, se non dei concetti segnalati: questo è un indicatore dell’utilizzo
ci riescono, aumentando la mediazione o lavorando a del potenziale di apprendimento.) Anche nei punti 2, 3 e
coppie. 4 ci sono serie? Come hai fatto questa attività?
Fase sociale
Tempo di interazione: Chi ci dice una risposta? Nell’attività 1, per esempio, l’or-
– Valutare le risposte. dine è: 1, 4, 3, 5, 2. Come abbiamo scoperto ognuna delle
– Aiutare gli alunni con difficoltà a trovare il criterio della risposte? Scriviamo i criteri: la dimensione nell’attività 1,
serie: questo è basilare per il pensiero ipotetico. la posizione nell’attività 2, il numero nella 3 e nella 4.
– Fare ipotesi: se questo è il minore, se le zampe sono più Spiegate con precisione qualcuna delle serie. Cambiamo
alzate, ecc. l’ordine per verificare.
– Fare in modo che usino i concetti.
Fase significativa
– Far riferimento a fasi precedenti. Chi ricorda l’obiettivo del compito? Imparare a ordinare
– Dedicare del tempo alla fase di comprensione del com- delle sequenze. Lo abbiamo raggiunto? Che cosa ci è
pito. mancato per raggiungerlo? In quale attività hai incontrato
– Rivedere l’obiettivo iniziale. più difficoltà? Come l’hai risolta?
– Generalizzare: principi, regole, leggi che noi stessi pos-
siamo scoprire ed elaborare.
Trasferimento di significati:
– Semplici applicazioni ai propri compiti.

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Mediare l’intenzionalità e l’importanza di considerare – Riflettere su come si è realizzato il compito.
ogni elemento per ordinarlo. Trasferire i compiti:
– Mediare la necessità di precisione nell’osservazione dei
dettagli delle serie. – Matematica, conoscenza dell’ambiente.
Capacità: Vocabolario:
– Differenziare i compiti secondo un criterio (concetto). – Posizione, serie, concetto, criterio, sviluppo, disordine.
– Scoprire relazioni. Messaggi:
– Individuare con chiarezza. – Per ordinare qualcosa, ho bisogno di un criterio: gran-
– Usare il vocabolario appropriato. dezza, posizione, ecc.
– Sviluppare il pensiero ipotetico. – Quello che è in ordine, si impara meglio.
– Sviluppare l’attitudine critica dando importanza ai det-
tagli che regolano le sequenze.

48 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson

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LO 67
EL

Colori numerati
L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Cosa vediamo nell’esercizio? Quattro numeri e quattro
– Numeri corrispondenti a colori; figure numerate da colo- colori. Facciamo insieme l’esercizio 1 e dopo leggiamo le
rare. altre attività in modo che sappiamo cosa fare. Quali sono
le parole che ci indicano cosa dobbiamo fare? Colora i qua-
Elaborare ipotesi: drati, colora gli spazi. Quale sarà quindi la cosa importante?
– Seguire le indicazioni a partire dalla codificazione. Come proseguiremo?
Obiettivi del compito:
– Seguire istruzioni con esattezza.
– Favorire il pensiero deduttivo.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Sai già bene il nome di ogni colore? Cosa hai fatto? Quali
– Verificare la comprensione individuale delle istruzioni e numeri dicono cosa colorare? Va bene? Me lo puoi spie-
della modalità per svolgere il compito. gare? Confronta i risultati con un compagno: sono uguali?
– Mettere in relazione due modalità di informazione. Che disegno è uscito?
Tempo di condivisione:
– Passare la scheda compilata a un compagno per control-
lare reciprocamente il risultato.
Fase sociale
Tempo di interazione: Si potrebbero fare altre figure nell’esercizio 3? Ci hanno
– Valutare le risposte. indicato di colorare solo alcune zone. Ipotesi: se guardiamo
– Prestare attenzione specialmente all’uso corretto di i numeri 1 dell’ultimo esercizio, vediamo qualche figura?
codifica e decodifica. Ora stiamo usando l’immaginazione.
– Seguire gli alunni con difficoltà.
– Favorire le risposte esplicite, chiare e precise.
Fase significativa
– Rivedere come hanno lavorato, facilità o difficoltà, pro- Cosa è stato importante? Concentrarsi sui numeri, sui colori
cessi. e sulle istruzioni. In quali altre occasioni lo facciamo?
– Rivedere l’obiettivo iniziale. Applicazioni:
– Generalizzare: principi, regole, sul modo di fare bene i
compiti. Conoscenza dell’ambiente: i colori hanno un significato
sulle mappe e negli atlanti.
Trasferimento di significati:
– Compiti in cui debbano seguire istruzioni, completare,
ecc.

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Condividere soluzioni, processi ed emozioni di fronte a – Rivedere come si è svolto il compito: passaggi.
un esercizio che è riuscito bene. Trasferire i compiti:
Capacità: – Si vedano le Applicazioni.
– Differenziare le diverse modalità di istruzione. Vocabolario:
– Controllare il comportamento: leggere prima di fare.
– Rappresentare mentalmente colori e numeri corrispon- – Codice, completare, dedurre, corrispondere, orientarsi.
denti. Messaggi
– Incoraggiare il lavoro ordinato e sistematico. – Se metto bene in relazione le cose, affronterò meglio i
– Fare congratulazioni sincere a un compagno per il lavoro compiti.
che ha svolto. – Quando il mio compagno fa qualcosa bene, devo con-
gratularmi con lui.

94 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson

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LO 68
1
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Domande
L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Cosa significa il termine «domanda»? Quando le perso-
– Disegni a partire dai quali ci chiediamo cosa mettere in ne chiedono? Oggi faremo domande per scoprire cosa
relazione. pensa un’altra persona. Cosa vediamo nel compito? Un
disegno. Descrivete bene quello che vedete nel disegno.
Elaborare ipotesi: Per sapere cosa pensa l’altro, abbiamo bisogno che ci dia
– Indovinare attraverso domande cosa pensa un’altra delle indicazioni.
persona.
Obiettivi del compito:
– Sviluppare il pensiero ipotetico e divergente.
– Stimolare la creatività per rendere fluida l’elaborazione
di domande.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Suggerimenti
– Svolgere il compito con tutto il gruppo classe. – L’insegnante pensa a qualcosa in relazione a un disegno
Tempo di condivisione: e la scrive su un foglio che poi nasconde.
– A turno, gli alunni pongono domande libere fino ad
– Condividere mentre si cerca di indovinare attraverso arrivare a quello che l’insegnante ha scritto.
domande quello che l’altro pensa. – Si possono ripetere le attività in piccoli gruppi.
Fase sociale
Tempo di interazione: Mettere in rilievo l’originalità e il fatto che è importante
– Valutare le domande insistendo sulla varietà e sulla chia- farsi delle domande. Ripetiamo alcune frasi che ha pensato
rezza. l’insegnante o qualche compagno. Qualcuno non ha potuto
– Prestare speciale attenzione all’uso corretto dei termini dire alcuna frase né fare domande?
e al linguaggio.
– Seguire gli alunni con blocchi nella comunicazione.
– Favorire le domande logiche, in relazione agli oggetti.
Fase significativa
– Rivedere come hanno lavorato gli alunni, la loro atten- Abbiamo indovinato o abbiamo dedotto? Dedurre non è
zione, l’autocontrollo. indovinare. Cosa è stato importante? In quali altre occasioni
– Rivedere l’obiettivo iniziale. è importante fare domande?
– Generalizzare: principi, regole sulla produzione mentale. Applicazioni:
Trasferimento di significati: Matematica: cosa dice, cosa chiede il problema?
– Compiti in cui possano essere creativi; importanza di farsi Conoscenza dell’ambiente: perché l’aria, le nuvole, i
sempre delle domande. mari…?

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Tutti abbiamo bisogno di chiedere per sapere di più e – Mettere in rilievo l’importanza di porsi domande.
per poter comunicare con le persone. Trasferire i compiti:
Capacità: – Si vedano le Applicazioni precedenti.
– Comprendere il problema. Vocabolario:
– Seguire indizi logici.
– Sviluppare il pensiero ipotetico. – Domanda, immaginare, dedurre, distinto, logico, illogico,
– Avere un pensiero divergente, creativo. comune.
– Prestare attenzione alle relazioni possibili. Messaggi:
– Ipotizzare relazioni. – Se mi faccio molte domande, troverò molte risposte e
– Sentirsi liberi di chiedere per poter arrivare a sapere cosa imparerò tutto quello che voglio.
pensano gli altri.

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 95

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LO 60
1
EL

Bambini con numeri

L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Come si intitola la scheda? Cosa sappiamo già per fare
– Quattro bambini con numeri diversi. meglio il compito? Partiamo dalla colonna a e mettiamo
i simboli dentro i quadratini (maggiore, minore o uguale).
Elaborare ipotesi: Cosa impareremo con questo? A distinguere i segni e
– Dedurre quello che si deve fare. imparare cosa significano. A cosa ci serve? Assicurarsi che
Obiettivi del compito: gli alunni comprendano correttamente come svolgere
l’esercizio c.
– Percepire le differenze numeriche.
– Riconoscere e discriminare i segni.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Somma i numeri di Giovanni e di Ines. Quanto risulta? Cosa
– Svolgere individualmente ogni esercizio e verificare vuol dire Paolo + Paolo? 1+1. È importante la dimensione
singolarmente i risultati. dei bambini? No, solo il numero che portano.
– Incoraggiare gli alunni a prendere decisioni.
Fase sociale
Tempo di interazione: Chi ci legge come ha completato l’esercizio? Perché hai
– Valutare le risposte. messo > o < ? Perché va bene? Hai tralasciato qualche se-
– Seguire gli alunni con difficoltà a comprendere il criterio gno? Perché? Cosa potremmo mettere? Ci possono essere
in base al quale si collocano i simboli. risposte diverse? No, è una regola dei numeri. Abbiamo
– Variare ipotesi se cambiamo il criterio. risolto mentalmente prima di scrivere?
Fase significativa
– Rivedere le fasi precedenti. Chi ricorda perché abbiamo fatto questo compito? Per im-
– Dare del tempo alla fase di comprensione del compito. parare il significato dei simboli. Ci siamo riusciti? Se c’è una
– Rivedere l’obiettivo iniziale. risposta diversa cosa significa? Abbiamo fatto un errore.
– Generalizzare: principi, regole, leggi per concentrarsi sulle Cosa si fa allora? E se il disegno fosse stato il risultato di una
cose importanti. gara? Gianni sarebbe il vincitore perché ha guadagnato più
Trasferimento di significati: punti. Cosa ci insegna questo?
– Semplici applicazioni ai propri compiti.

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Far comprendere l’importanza della riflessione di fronte – Rivedere come si è svolto il compito.
a compiti che forniscono istruzioni particolarmente Trasferire i compiti:
complesse e articolate.
– Mediare il senso di competenza degli alunni. – Quantità esatte e quantità stimabili.
Capacità: Vocabolario:
– Differenziare i segni a partire dalle quantità. – Confrontare, segno, esatto, criterio, regola.
– Confrontare. Messaggi:
– Rappresentare mentalmente. – Se memorizzo i numeri nella mia mente, li imparo me-
– Usare fonti d’informazione. glio.
– Sviluppare i processi sommativi. – Prima di dire che una cosa è uguale, minore o maggiore,
– Imparare bene le regole basilari delle addizioni. devo confrontarla con qualcos’altro.
– Sviluppare la motivazione personale.

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 163
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Creare racconti
L IV

FASI DOMANDE
Fase percettiva
Dati che si presentano: Ci ricorda qualcosa questa attività? Guardiamo solo i dise-
– Vignette corredate da un testo al quale manca una con- gni: di cosa tratterà ogni racconto? Proviamo a inventarne
clusione. uno prima di leggerlo basandoci solo sulle immagini. Nel
leggere ogni racconto, cosa dobbiamo fare? In quanti modi
Elaborare ipotesi: può terminare un racconto?
– Dedurre che si devono completare i racconti.
Obiettivi del compito:
– Sviluppare il pensiero ipotetico e divergente.
– Stimolare tratti di creatività: fluidità e originalità.
Fase attiva
Tempo di lavoro personale: Suggerimenti:
– Realizzare l’attività con tutta la classe. – Leggere il primo racconto.
Tempo di condivisione: – Dare un tempo per pensare a coppie.
– Rispondere ad alta voce.
– Confrontare le proprie risposte con quelle dei compagni: – Fare la stessa cosa nell’altro racconto.
notare la diversità e apprezzare la ricchezza creativa.
Fase sociale
Tempo di interazione: Dare importanza all’originalità e introdurre il significato
– Valutare le conclusioni insistendo perché siano articolate dell’assurdo: questa cosa è possibile solo nel racconto.
e fantasiose. Adesso leggiamo il racconto con il finale di qualche compa-
– Prestare speciale attenzione all’uso corretto dei termini gno. Qualcuno non ha potuto leggere le sue conclusioni?
e al linguaggio.
– Seguire gli alunni con blocchi nella comunicazione.
– Favorire le risposte diverse, meno frequenti: originalità.
Fase significativa
– Rivedere come hanno lavorato gli alunni: la loro atten- Come ci sentiamo dopo di aver completato i racconti?
zione, l’autocontrollo. Perché? Cosa è stato importante? Cosa manca per creare
– Rivedere l’obiettivo iniziale. qualcosa di nuovo? Immaginazione, osservare, scrivere
– Generalizzare: principi, regole, leggi sulla produzione con esattezza, rischiare un po’ per creare qualcosa di
mentale. originale.
Trasferimento di significati:
– Compiti nei quali possano essere creativi ed essere av-
vantaggiati dall’essere diversi.

COSTANTI
Mediazione: Consapevolezza:
– Far comprendere l’importanza della creatività, anche alla – Qual è stata la cosa più bella in questo compito? Ci sen-
luce della felicità che produce. tiamo più felici nel ripetere cose o nel fare qualcosa di
– Mediare la consapevolezza che ogni giorno possiamo fare nuovo?
qualcosa di nuovo e ricevere gratificazioni dalle novità. Trasferire i compiti:
Capacità: – Si vedano le Applicazioni precedenti.
– Percepire il problema. Vocabolario:
– Memorizzare in modo stabile e continuativo.
– Avere un pensiero ipotetico. – Completare, adeguato, inadeguato, originale, abbon-
– Sviluppare il pensiero divergente, creativo. danza.
– Esigere risposte coerenti con il racconto. Messaggi:
– Non discriminare le risposte dei compagni: si analizzano – Tutti possiamo essere inventori e creatori.
solamente per la loro adeguatezza al racconto.

174 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO 13
EL

Dove lo metto?
L IV

Classifica i seguenti oggetti e scrivi il loro numero nel carrello giusto.

1 5 4

6 10 2 3

11 9 12

7 8

………… ………… ………… ………… …………

………… ………… ………… ………… ………… ………… …………

Giocattoli Abiti Frutta

190 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO 21
EL

Metti in ordine
L IV

Ordina con dei numeri questi gatti secondo la dimensione. Al più piccolo
corrisponde il numero 1 e al più grande il numero 5.

L’asino alza le zampe per dare un calcio. Quello che ha le zampe più in alto
è il numero 5, mentre l’1 non si è mosso. Ordinali da 1 a 5, seguendo questo
ragionamento.

Il fiore con meno petali corrisponde alla bambina numero 1, quello che ha
più petali alla bambina numero 4. Sapendo questo, ordina le figure da 1 a 4.

La parola che contiene meno volte la lettera a è la numero 1, quella che ne

contiene di più è la numero 4. Ordina da 1 a 4 le parole secondo questa logica.

Malata Bocca Cavalcata Panca

198 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO 67
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Colori numerati
L IV

Concentrati bene sui numeri e sui colori e completa.

1 Il numero 1 ha il colore ………………………………………………………………… .

2 Il giallo è il colore del numero …………………………………………………… .

3 Il colore del numero 3 è il ……………………………………………………………… .

4 Il blu è il colore del numero ………………………………………………………… .

Colora i quadrati con il colore che corrisponde al loro numero secondo

l’attività 1.

3 1

1 4
3 2 3
2

Colora gli spazi segnati con i numeri 2 e 4 usando i codici che appaiono
nell’attività 1.

1 1 1 1
1 4 4 1
4 1
1 4 2
1 4 4 1 1
4 1 4 4 1 1
1 4 1
1
Quale figura si ottiene? …………………………………………………………………………………………………

244 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO 68
EL

Domande
L IV

Indovina a cosa sta pensando il tuo insegnante guardando questa immagine.

Fagli delle domande che ti aiutino a scoprirlo.

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 245
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LO
EL

La prova del semaforo

L IV

1 So contare

Ci sono …………………………… cerchi rossi. Ci sono …………………………… cerchi verdi.

Ci sono …………………………… cerchi blu. Ci sono …………………………… fiori.

2 So unire parole e disegni

Pesce
Bottiglia
Busta
Gelato
Casa
Berretto

3 So confrontare

1 2 3 4 5 6

Le tazze 1, ………… e ………… sono uguali. La maggioranza sono ………………………………… .

250 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO
EL
L IV

4 So completare una serie

Concentrati bene e completa queste serie.

2 4 6

5 Cosa ho imparato?

Colora il semaforo di colore:

• verde se la risposta è molto.
• arancione se la risposta è abbastanza.
• rosso se la risposta è poco.

Ho imparato a concentrarmi sui dettagli delle cose.

Ho imparato a pensare prima di fare un compito.

Ho imparato a notare le caratteristiche di quello che vedo.

Ho imparato a seguire le indicazioni o istruzioni che mi danno.

Ho imparato a rispettare i miei compagni.

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 251
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LO 60
EL

Bambini con numeri

L IV

Inserisci i
simboli:

> maggiore
< minore
= uguale

Gianni Ines Paolo Nadia

A 7 5 B Il numero di Gianni è di quello di Ines.

8 8 Il numero di Ines è di quello di Nadia.

9 4 Il numero di Ines è di quello di Gianni.

3 6 Il numero di Paolo è di quello di Ines.

1 4 Il numero di Gianni è di quello di Paolo.

8 2 Il numero di Nadia è di quello di Ines.

4 4 Il numero di Paolo è di quello di Nadia.

C Il numero di Gianni + quello di Ines è di quello di Paolo + quello di Nadia.

Il numero di Gianni + quello di Nadia è di quello di Paolo + quello di Ines.

Il numero di Ines + quello di Paolo è di quello di Nadia + quello di Gianni.

Il numero di Nadia + quello di Ines è di quello di Paolo + quello di Gianni.

Il numero di Paolo è di quello di Ines + quello di Gianni + quello di Nadia.

Il numero di Ines + quello di Nadia è a quello di Gianni.

Il numero di Gianni è di quello di Paolo + quello di Nadia + quello di Ines.

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 313
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LO 71
EL

Creare racconti
L IV

I due racconti che seguono sono incompleti. Immagina una conclusione per
ognuno e dopo raccontala ai compagni.

Il gatto viaggiatore
Il signor gatto viaggia felice con gli altri
passeggeri, quando una signora a un certo
punto lo fissa e gli dice:
– Che bel gatto! Che ben vestito! Che
bellissima cravatta!
Gli altri passeggeri però, che non sono per
niente abituati a viaggiare con un animale, si
lamentano dicendo:
– Non vogliamo viaggiare con un animale,
andiamo dal capostazione a protestare!

Cosa può essere successo dopo?

Il tassista delle stelle

– Taxi, taxi!
Si sente una voce forte e il signor Ernesto,
il tassista, si ferma immediatamente per far
salire chi lo chiama.
– Dove la porto? – domanda il signor
Ernesto.
– In via delle Stelle – risponde il passeggero.
– A che altezza? – chiede il tassista.
– A quella che lei desidera – risponde l’uomo
seduto dietro.
Il signor Ernesto, soddisfatto, accelera il suo taxi e, in pochi minuti, raggiunge
il cielo stellato. Ma all’improvviso si accorge di una cosa strana.

Cosa accade?

324 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
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LO
EL

La prova del semaforo

L IV

1 So completare una serie.

Completa le serie:

A a 7 a 10 a 13 a 16 a 19 ………… …………

G Gio Giova ……………………………

2 So elencare alcune caratteristiche di un oggetto.

Scrivi quattro caratteristiche di questa immagine:

1. …………………………………………………………………………………
2. …………………………………………………………………………………
3. …………………………………………………………………………………
4. …………………………………………………………………………………

3 Ho imparato a classificare.

1 2 3 4 5 6

Tre disegni sono: ……………………………… Gli altri sono: ………………………………………

Sono i numeri: …………………………………… Sono i numeri: ……………………………………

Ho fatto tutto: Molto bene Bene Abbastanza bene

326 ◆ © 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson
 2
LO
EL
L IV

4 Ho imparato a organizzare.

Associa a ogni numero una persona sapendo che:

• Luigi sta dormendo.

4
2 3
• Quello alla sua sinistra si chiama Jorge .
1 5 6
7
• La signora vestita di verde è Elisa , che
copre una parte del viso di Edoardo .

12
• Il signore con i capelli neri è Giovanni .
8 9 10 11
• I due alla sinistra del disegno sono
Giuseppe ed Eleonora .
• Il rosso senza occhiali è Enrico .
• Fra Luigi e Giovanni c’è Giusi .

5 Cosa ho imparato?

Colora il semaforo di colore: • verde se la risposta è molto.

• arancione se la risposta è abbastanza.
• rosso se la risposta è poco.

Ho imparato a stare attento nel leggere gli esercizi.

Ho imparato a riflettere.

Ho imparato a confrontare per somiglianze e differenze.

Adesso so classificare con un po’ di aiuto.

Posso fare i compiti da solo, senza guardare i compagni.

Ho imparato a ………………………………………………… .

Ho fatto tutto: Molto bene Bene Abbastanza bene

© 2007, Martínez Beltrán, Attivare il potenziale di apprendimento – Volume 1, Trento, Erickson ◆ 327