LICENCE  3  
L3PC  
 
Code  de  l’UE  :  SPH5U15T  
Nom  de  l’UE  :  Français  
 
Enseignante  responsable  :  Anne  Rochelle  
anne-­‐gabrielle.rochelle@univ-­‐amu.fr  
 
ENVOI  1  
 
Sommaire  
Sujet  zéro  de  note  de  synthèse  .................................................................................................................  2  
Travail  de  synthèse  fait  pas  à  pas  sur  la  note  de  synthèse  concernant  l’éthique  
scientifique  (cf  méthodologie  donnée  en  PJ  sur  le  document  powerpoint).  ........................  7  
Etape  1  :  lecture  en  diagonale  .............................................................................................................  7  
Etape  2  :  Analyse  des  documents  .......................................................................................................  7  
Etape  3  :  Confrontation  des  documents  sous  forme  d’un  tableau  .......................................  8  
Etape  4  :  le  plan  ..........................................................................................................................................  9  
Etape  5  :  l’introduction  ...........................................................................................................................  9  
Etape  6  :  le  développement  ...............................................................................................................  10  
Etape  7  :  la  conclusion  .........................................................................................................................  10  
Grille  d’évaluation  d’une  synthèse  ......................................................................................................  12  
Exercice  d’auto-­‐évaluation  .....................................................................................................................  14  
Synthèse  à  commenter  en  auto-­‐évaluation  ................................................................................  15  
Pistes  de  correction  pour  une  auto-­‐évaluation  de  synthèse  ...............................................  17  
Corpus  de  documents  pour  la  synthèse  en  auto-­‐évaluation  .........................................  22  
   

  1  
  
 
Sujet  zéro  de  note  de  synthèse  
Vous   rédigerez   une   introduction   et   un   plan   détaillé   pour   synthétiser   ce   corpus   de  
documents  qui  porte  sur  la  question  de  l’éthique  scientifique.  
Texte  1    
En   1932,   Aldous   Huxley   publie   «  Le   Meilleur   des   mondes  »,   dans   lequel   il   imagine   ce   que  
pourrait  être  une  société  fondée  sur  la  sélection  génétique.  La  portée  critique  de  ce  livre  de  
science-­‐fiction  est  virulente  :  il  dénonce  les  dérives  d’un  progrès  qui  ne  suffit  pas  à  rendre  
les   hommes   heureux.   Au   début   du   roman   le   Directeur   de   l’Incubation   et   du  
Conditionnement  fait  visiter  à  de  nouveaux  étudiants  son  laboratoire.  
 
      A   ce   moment,   l'œuf   primitif   avait   de   fortes   chances   de   se   transformer   en   un  
nombre   quelconque   d'embryons   compris   entre   huit   et   quatre-­‐vingt-­‐seize,   «   ce   qui   est,  
vous   en   conviendrez,   un   perfectionnement   prodigieux   par   rapport   à   la   nature.   Des  
jumeaux   identiques,   mais   non   pas   en   maigres   groupes   de   deux   ou   trois,   comme   aux  
jours   anciens   de   reproduction   vivipare,   alors   qu'un   œuf   se   divisait   parfois  
accidentellement  ;  mais  bien  par  douzaines,  par  vingtaines,  d'un  coup.  »  
-­‐   Par   vingtaines,   répéta   le   Directeur,   et   il   écarta   les   bras,   comme   s'il   faisait   des  
libéralités  à  une  foule.  Par  vingtaines.    
Mais  l'un  des  étudiants  fut  assez  sot  pour  demander  en  quoi  résidait  l'avantage.    
-­‐  Mon  bon  ami  !  le  Directeur  se  tourna  vivement  vers  lui,  vous  ne  voyez  donc  pas?  
Vous   ne   voyez   pas   ?   Il   leva   la   main   ;   il   prit   une   expression   solennelle    :   Le   Procédé  
Bokanovsky  est  l'un  des  instruments  majeurs  de  la  stabilité  sociale  !    
Instruments  majeurs  de  la  stabilité  sociale.  
Des   hommes   et   des   femmes   conformes   au   type   normal   ;   en   groupes   uniformes.  
Tout   le   personnel   d'une   petite   usine   constitué   par   les   produits   d'un   seul   œuf  
bokanovskifié.    
-­‐   Quatre-­‐vingt-­‐seize   jumeaux   identiques   faisant   marcher   quatre-­‐vingt-­‐seize  
machines   identiques   !  -­‐   Sa   voix   était   presque   vibrante   d'enthousiasme.  -­‐   On   sait  
vraiment  où  l'on  va.  Pour  la  première  fois  dans  l'histoire.  
   

   
 Aldous  Huxley,  Le  Meilleur  des  mondes,  trad.J.Les  Castier,  1932.  
   
Texte  2    
 Dans  Valeurs  Actuelles  du  6  septembre  2006,  le  Professeur  Bernard  Debré,  chef  de  service  
d’urologie  à  l’hôpital  Cochin  à  Paris,  également  député,  prend  position  ici  sur  les  récentes  
avancées  qu’ont  permis  les  progrès  en  génétique.  

Valeurs  Actuelles  :  Qu’entendez-­‐vous  par  “eugénisme  de  liberté”  ?    

Bernard   Debré  :  Dans  l’imaginaire  collectif,  “eugénisme”  est  un  mot  épouvantable  qui  
évoque   les   atrocités   commises   par   les   nazis   ou   bien   celles   réalisées   par   la   social-­‐
démocratie  suédoise  qui,  dans  les  années  1970,  a  stérilisé  des  femmes  qui  présentaient  
des   troubles   mentaux,   avaient   trop   d’enfants   ou   étaient   considérées   comme   asociales.  
Aux   antipodes   de   ces   eugénismes   d’État,   il   existe   un   eugénisme   de   liberté,   que   je  
défends.   À   ce   titre,   le   diagnostic   préimplantatoire,   qui   permet   de   sélectionner   les  
embryons  non  porteurs  d’une  maladie  génétique.  La  liste  des  maladies  pour  lesquelles  

  2  
  
 
on  pourra  y  recourir  ne  va  cesser  de  s’allonger,  car  on  sait  maintenant  lire  dans  le  livre  
de   la   vie.   Récemment,   à   l’hôpital,   un   jeune   couple   a   demandé   un   tri   d’embryons   parce  
que   chacun   avait   un   parent   atteint   d’un   Alzheimer   précoce.   Ils   souhaitaient   que   leur  
enfant   à   venir   soit   préservé   de   cette   maladie.   Quoi   de   plus   légitime   ?   Au   nom   de   quoi  
leur  interdire  cette  possibilité  ?      

Vous   défendez   également   le   clonage   thérapeutique,   pourtant   toujours   interdit   en  

France…    

Le   clonage   thérapeutique   est   l’une   des   plus   grandes   inventions   du   XXe   siècle   !   Cette  
technique  permettra  un  jour  à  chacun  de  réparer  ses  organes  défaillants.  Quel  principe  
supérieur  nous  permettrait  d’interdire  l’autoréparation,  qui  pourrait  sauver  un  nombre  
considérable   de   malades   ?   Il   y   a   quelques   décennies,   il   se   trouvait   des   censeurs   pour   s’y  
opposer.  D’ailleurs,  on  effectue  déjà  des  réparations  qui  sauvent  des  vies.  Cela  s’appelle  
la  greffe  d’organes.  L’avantage  énorme,  avec  le  clonage  thérapeutique,  c’est  que  l’on  ne  
sera  plus  confronté  au  risque  de  rejet.  Non  à  la  frilosité  !      

Justement,  vous  pointez  du  doigt  la  frilosité  de  la  France,  sur  la  question  de  la  recherche  
sur  les  embryons…      

Les  barrières  législatives  érigées  contre  la  recherche  en  France  lui  ont  déjà  fait  perdre  
au   moins   six   précieuses   années.   La   loi   bioéthique   autorise   l’étude   sur   les   embryons  
congelés  surnuméraires,  mais  seulement  à  titre  exploratoire,  pour  une  durée  de  cinq  ans  
et   dans   un   contexte   expérimental   encadré.   C’est   totalement   insuffisant   !   Nos   chercheurs  
sont   obligés   de   s’exiler.   Et   la   Chine   est   en   passe   de   devenir   la   référence   mondiale   en  
matière   de   clonage.   L’embryon,   qui   n’est   rien   d’autre   qu’un   tas   de   cellules,   ne   doit   pas  
être  déifié.  Pourquoi  ne  pourrait-­‐on  pas  utiliser  des  embryons  destinés  à  être  détruits  ?  
Ce  sont  pourtant  des  milliers  de  vies  humaines  qui  pourraient  être  sauvées  dans  un  délai  
très  bref.      

Valeurs   Actuelles,   8   septembre   2006.   «  Non   à   la   frilosité  »,   propos   recueillis   par   Alix  
Leduc.  

Texte  3      

En   2011,   les   lois   éthiques   font   l’objet   en   France   d’une   relecture   pouvant   conduire,   pour  
certaines  d’entre  elles,  à  une  révision.  A  l’issue  des  décisions  législatives,  la  journaliste  du  
Monde,  rend  compte  du  peu  de  changements  survenus.    

Aucune   avancée   sur   la   levée   de   l’anonymat   des   donneurs   de   gamètes,   pas   la   moindre  
ouverture   vers   la   légalisation   de   la   gestation   pour   autrui,   un   refus   résolu   de   l’homo-­‐
parentalité,   beaucoup   de   frilosité   en   matière   de   recherche   sur   l’embryon   :   toutes   les  
questions   qui   avaient   agité   pendant   des   mois   les   états   généraux   de   bioéthique   ont  
finalement  abouti…  au  statu  quo.  
   
Depuis   leur   première   version,   en   1994,   les   lois   de   bioéthique   tentent   d’encadrer   les  
progrès  de  la  médecine  en  élaborant  peu  à  peu  une  «  morale  du  vivant  ».  Quels  sont  les  
critères  acceptables  en  matière  de  sélection  des  embryons  dans  l’assistance  médicale  à  
la   procréation?   Faut-­‐il   autoriser   la   recherche   sur   les   cellules   souches   embryonnaires?  

  3  
  
 
Comment   réglementer   l’utilisation   des   tests   génétiques?   Voilà   autant   de   questions  
auxquelles   les   lois   de   bioéthique   tentent   de   répondre   en   encadrant   les   pratiques   qui  
apparaissent  au  fur  et  à  mesure  des  avancées  médicales  et  scientifiques.  
 
Les  premières  lois  ont  inscrit  dans  le  code  civil  de  grands  principes:    
Respect   de   la   dignité   de   la   personne   humaine,   inviolabilité   du   corps   humain   –   toute  
atteinte   suppose   ainsi   le   consentement   de   la   personne   –,   non-­‐patrimonialité   des  
éléments  et  produits  du  corps  (sang,  sperme,  ovocytes,  organes…).  
 
Ces  textes,  qui  ont  également  organisé  l’assistance  médicale  à  la  procréation,  réglementé  
les  greffes  d’organes  et  encadré  les  empreintes  génétiques,  avaient  vocation  à  être  remis  
régulièrement   sur   le   métier   :   en   2004,   une   nouvelle   version   des   lois   de   bioéthique   a  
donc  été  adoptée.  
   
En   2011,   pour   la   seconde   révision,   les   grandes   questions   ne   manquaient   pas:   fallait-­‐il  
autoriser  la  gestation  pour  autrui  (les  «mères  porteuses  »),  comme  l’ont  fait  la  Grande-­‐
Bretagne,   les   Pays-­‐Bas,   le   Canada   ou   certains   Etats   américains   ?   Ouvrir   la   procréation  
médicalement   assistée   aux   couples   de   femmes   ou   aux   célibataires,   comme   le   font  
beaucoup   de   pays   du   nord   de   l’Europe   mais   aussi   la   Belgique   et   l’Espagne   ?   Autoriser   la  
recherche  sur  les  cellules  souches  embryonnaires,  qui  ne  sont  aujourd’hui  possibles  qu’à  
titre  dérogatoire  ?  
Les   débats   ont   été   âpres   et   l’audace,   une   fois   n’est   pas   coutume,   est   venue   du   Sénat:  
alors   que   les   députés   se   refusaient   à   toute   réforme,   les   sénateurs,   ont,   contre   toute  
attente,  adopté  des  positions  résolument  réformatrices.  
 
Lors   de   la   première   lecture,   ils   ont   ainsi   proposé   d’autoriser,   dans   le   cadre   d’un   «régime  
de   responsabilité  assumée   et   encadrée»,   la   recherche   sur   l’embryon   et   les   cellules-­‐
souches   embryonnaires   alors   que   les   députés   venaient   justement,   au   nom   d’un   «interdit  
symbolique  fort»,  de  restreindre  –  encore  –  les  possibilités  offertes  aux  chercheurs.  
 
En  matière  d’assistance  médicale  à  la  procréation,  les  sénateurs  ont  également  innové  :  
lors  de  la  première  lecture,  ils  ont,  à  la  surprise  générale,  ouvert  cette  pratique  à  «tous  
les  couples  »,  et  donc  aux  couples  de  femmes  homosexuelles.  
 
Les   députés,   eux,   venaient   précisément   de   réserver   l’assistance   médicale   à   la  
procréation   aux   couples   hétérosexuels   en   âge   de   procréer   victimes   d’une   infertilité  
«médicale»:   «   Le   caractère   pathologique  de   l’infertilité   doit   être  médicalement  
diagnostiqué  »,  avaient-­‐ils  précisé.  Pas  question,  pour  l’Assemblée  nationale,  de  prendre  
en  compte  l’«infertilité  sociale  »  des  couples  homosexuels  ou  des  célibataires.  
 
Enfin,  le  Sénat  s’est  montré  nettement  plus  ouvert  sur  la  levée  de  l’anonymat  des  dons  
de  gamètes,  qui  permet  aux  enfants  nés  d’un  don  de  sperme  ou  d’ovocytes  de  connaître  
à  leur  majorité  l’identité  de  leur  donneur.  
Au   nom   du   primat   du   social   sur   le   génétique,   l’Assemblée   nationale   s’est,   de   son   côté,  
farouchement   opposée   à   cette   réforme.   Le   Sénat,   lui,   a   longuement   hésité   :   la  
commission  des  affaires  sociales  y  était  favorable  –  ces  enfants  ne  sont  pas  «un   produit  
de   la   science   mais   bien   un   être   issu  de   personnes   humaines»,   expliquait   le   rapporteur,  
Alain   Milon   (Vaucluse,   UMP),   mais,   en   séance   cette   disposition   a   finalement   été  
supprimée.   Au   terme   de   ce   marathon   législatif,   l’Assemblée   nationale   a   fini   par   faire  

  4  
  
 
prévaloir  son  point  de  vue:  les  lois  de  bioéthique  resteront  donc  quasiment  inchangées.  
Les   seules   modifications   introduites   par   la   révision   des   lois   de   bioéthiques   de   2011  
concernent   l’encadrement   des   tests   proposés   aux   femmes   enceintes   pendant   la  
grossesse,  l’autorisation  de  la  congélation  ultrarapide  des  ovocytes  et  la  réglementation  
de  l’information  des  proches  en  cas  de  maladie  génétique.  Et  la  prochaine  révision  n’est  
pas   pour   demain:   le   nouveau   texte   de   loi   précise   qu’elle   aura   lieu   dans   «un   délai  
maximum  de  sept  ans».  
 Anne  Chemin,  «  Les  grands  débats  de  la  bioéthique  »,  Le  Monde,  29  juin  2011.  
 
Document  4  
Denis   Sergent,   «  Questions   autour   de   l’expérimentation   sur   l’embryon   humain  »,  
La  Croix,  1er  février  2016.  
 
Une   biologiste   britannique   a   été   autorisée   lundi   1er   février   à   faire   des   recherches   sur  
l’expression   des   gènes   au   sein   de   l’embryon   humain   précoce   afin,   notamment,   de                                  
«  comprendre  les  causes  de  certaines  maladies  génétiques  ».  
Quelle  est  la  portée  de  la  décision  prise  lundi  ?  
L’Autorité  britannique  de  la  fertilisation  humaine  et  de  l’embryologie  (HFEA),  équivalent  
de   l’Agence   de   la   biomédecine   en   France,   vient   pour   la   première   fois   au   Royaume-­‐Uni  
d’autoriser  à  faire  des  expériences  sur  des  embryons  humains  à  des  fins  de  recherche.        
«   Nous   avons   approuvé   la   demande   du   docteur   Kathy   Niakan,   de   l’Institut   Francis   Crick   de  
Londres,   d’ajouter   la   possibilité   de   manipuler   des   embryons   humains   à   son   autorisation   de  
recherche  »,  a  annoncé  la  HFEA.  
La   demande   avait   été   déposée   en   septembre   2015,   afin   d’étudier   les   gènes   mis   en   jeu  
lors   du   développement   précoce   de   l’embryon,   avant   qu’il   ne   s’implante.   «  Comprendre  le  
développement   de   l’embryon   pourrait   nous   aider   à   comprendre   les   causes   de   l’infertilité,  
des  fausses  couches  et  de  certaines  maladies  génétiques  »,   selon   Alastair   Kent,   directeur  
de  Genetic  Alliance  UK.  
«   Cela   permettra   aussi   d’analyser   le   rôle   de   gènes   spécifiques   à   travers   l’utilisation   de   la  
méthode   Crispr-­‐Cas9   »,   a   ajouté   le   professeur   Robin   Lovell-­‐Badge,   du   Francis   Crick  
Institute.  
 
Qu’est-­‐ce  que  cette  technique  du  «  Crispr-­‐Cas9  »  ?  
Dérivée   d’un   mécanisme   de   défense   bactérien,   la   méthode   Crispr-­‐Cas9   est   une   boîte   à  
outils,   sorte   de   «   couteau   suisse   »   du   génie   génétique,   permettant   de   supprimer   et  
d’insérer   des   gènes   (ADN)   à   un   endroit   précis,   au   sein   du   génome   de   n’importe   quelle  
cellule.  
En  d’autres  termes,  cette  technique  peut  permettre,  chez  une  personne  souffrant  d’une  
maladie   génétique   simple,   de   faire   de   la   thérapie   génique   en   remplaçant   le   gène  
défectueux  par  un  gène  sain.  La  technique  peut  aussi  s’appliquer  à  l’embryon  précoce.  
À   titre   expérimental,   une   équipe   universitaire   de   Canton   (Chine)   l’a   testée   en   avril   2015  
avec  des  embryons  porteurs  d’une  maladie  du  sang  potentiellement  mortelle  –  la  bêta-­‐
thalassémie   –   avant   de   les   détruire.   Les   biologistes   chinois   ont   indiqué   avoir   eu   «   de  
grandes  difficultés  »,   avec   l’apparition   d’effets   secondaires,   et   affirmé   que   leurs   travaux   «  
montraient   la   nécessité   urgente   d’améliorer   cette   technique   pour   des   applications  
médicales  ».  En  d’autres  termes,  la  technique  n’était  pas  encore  maîtrisée  pour  de  telles  
applications.  
 

  5  
  
 
Quelles  questions  éthiques  soulève  cette  expérimentation  ?  
Au   Royaume-­‐Uni,   la   modification   génétique   d’embryons   humains   est   autorisée   depuis  
2009   dans   la   recherche,   à   condition   entre   autres   que   les   embryons   soient   détruits   après  
deux  semaines  maximum.  
En   France,   la   recherche   sur   les   embryons   humains   est   autorisée   par   la   loi   de   bioéthique  
de  2013.  Elle  est  en  revanche  interdite  à  des  fins  de  traitement  médical.  Or  la  technique  
Crispr-­‐Cas9  pourrait  être  utilisée  pour  modifier  le  génome  d’un  embryon  et  remplacer  
un   gène   de   maladie   génétique   grave   ou   incurable   par   un   gène   sain.   Ce   que   certains  
considèrent  comme  de  l’eugénisme.  
Plus   grave   éthiquement   serait   la   modification   du   génome   des   cellules   sexuelles,   qui   se  
transmettrait   alors   à   la   descendance   et   pourrait   modifier   l’évolution   de   l’espèce  
humaine.   Pour   cette   raison,   des   opposants   à   la   décision   prise   lundi   redoutent   déjà  
l’ouverture  d’une  boîte  de  Pandore.  
 
 
   

  6  
  
 
Travail  de  synthèse  fait  pas  à  pas  sur  la  note  de  synthèse  concernant  l’éthique  
scientifique  (cf  méthodologie  donnée  en  PJ  sur  le  document  powerpoint).  
 

Etape  1  :  lecture  en  diagonale  

La   première   lecture   montre   que   les   documents   portent   sur   des   questions  
d’éthique  scientifique  et  d’avancée  de  la  recherche,  ralentie  par  les  lois  en  vigueur  dans  
les  pays.    
Le   survol   des   documents   permet   également   de   différencier   un   texte   de   fiction   (le  
premier  document)  des  autres  textes,  ancrés  dans  le  réel.    
 
 
Rq  :  L’éthique  =  «  science  de  la  morale  »  (Petit  Robert)  
Mais  il  faudrait  distinguer  éthique  et  morale  selon  Jean-­‐Claude  Ameisen  (interview  dans  
La  Recherche,  mars  2013),  président  du  CCNE1  de  2012  à  2016.  La  morale  repose  sur  des  
principes  déterminés,  qu’on  ne  remet  plus  en  question  (la  différence  entre  le  bien  et  le  
mal),  mais  l’éthique  est  évolutive,  elle  est  sujet  à  débat  :  elle  consiste  à  s’interroger  sur  la  
meilleure  façon  d’agir  en  fonction  des  découvertes  scientifiques  notamment.    
Sur  la  différence  éthique  et  morale,  voir  aussi  :    
http://www.ethique.gouv.qc.ca/fr/ethique/quest-­‐ce-­‐que-­‐lethique/quelle-­‐est-­‐la-­‐
difference-­‐entre-­‐ethique-­‐et-­‐morale.html  
 
 

Etape  2  :  Analyse  des  documents    

1. Document  2  :  interview  professeur  Debré  
§ Différence  eugénisme  de  liberté  et  eugénisme  d’Etat  
§ Avantages  de  l’eugénisme  de  liberté  
§ Défense  du  clonage  thérapeutique  
§ Retard  de  la  science  
=>   avis   très   engagé   en   faveur   des   avancées   de   la   science,   contre   le   retard   dû   à   des  
considérations  éthiques  
 
2.  Document  3  :  article  du  Monde  (2011)  
§ Difficulté  de  faire  avancer  les  lois  de  bioéthique  
§ Grands  principes  acquis  (§3)  
§ Questions  éthiques  toujours  d’actualité  
§ Sénat  plus  ouvert  que  l’Assemblée,  différences  de  points  de  vue  
§ Explications  sur  les  réticences  de  l’assemblée  
§ Statu  quo  dans  l’ensemble  
§ Quelques  nouveaux  acquis  
 
2.  Document  4  :  article  le  plus  récent  du  journal  La  Croix  (2016)  
§ Autorisation  britannique  d’expérimentation  sur  l’embryon  humain  
§ But  scientifique  de  l’expérimentation,  avantages  
§ Technique  du  Crispr-­‐Cas9  
                                                                                                               
1  CCNE  =  Comité  consultatif  National  d’Ethique  pour  les  sciences  de  la  vie  et  de  la  santé  

(créé  en  1983)  

 

  7  
  
 
§ Résultats  en  Chine  et  limites  de  la  technique  
§ Problèmes  éthiques  
§ Différents  positionnements  des  pays  
§ Crainte  des  dérives  éventuelles  («  boîte  de  Pandore  »)  
 
4.  Document  1  (traité  en  dernier  car  il  se  démarque  des  autres  documents).  
§ Expérience  en  cours  commentée  par  le  directeur  :  
ð visée  critique  
§ Satire  du  directeur  
§ Critique  de  la  technique  de  reproduction  
Rq  :   Mélange   des   voix   (narrateur/Directeur)   à   ne   pas   confondre   (l’utilisation   de  
l’italique  marque  le  discours  intérieur  du  narrateur).  
 
Etape  3  :  Confrontation  des  documents  sous  forme  d’un  tableau  
 
Document   2   Document   3   Document  4   Document   1   Idées  
(interview   (article)   (texte   fiction,  
Debré)   roman  
d’anticipation,  
contre-­‐utopie)  
Différence     Crainte   des   Crainte   d’une   Peurs  liées  à  la  
eugénisme   de   dérives   société   recherche  
liberté   et   éventuelles   (boîte   uniformisée  
eugénisme   de  Pandore)  
d’Etat  
Avantages   de     Promesses     Espoirs   sur   les  
l’eugénisme   de   scientifiques   du   avancées  
liberté   Crispr-­‐Cas  9   scientifiques   et  
leurs  apports  
Défense   du   Questions   Technique   du   Mise   en   scène   différents  
clonage   éthiques   Crispr-­‐Cas  9   d’une   nouvelle   débats,  
thérapeutique   d’actualité   technique   de   découvertes  
reproduction   liés   à   la  
bioéthique  
Retard   de   la   Difficulté   de   Autorisation     Différences  
science   en   faire   avancer   britannique   d’avancée  
France     les   lois   de   d’expérimentation   entre  les  pays  
bioéthique   sur   l’embryon  
humain  ;   résultats  
en  Chine  
  Sénat   plus       Causes   du  
ouvert   que   retard   de   la  
l’Assemblée   France  
(explications)  
  Rappel   des       Principes  
grands   bioéthiques  
principes   fondamentaux  
acquis  

  8  
  
 
  Nouveaux       Avancées   en  
acquis   France,  
conséquences  
sociales  
    Dérives   en   Chine     Dérives  
et  problèmes   possibles   de   la  
recherche  
 
Etape  4  :  le  plan    
 
Plan  A  
I. Les  peurs  liées  au  progrès  scientifique  
a. Les  questions  éthiques  que  soulève  le  progrès  scientifique  
b. La  peur  de  l’eugénisme  d’État  
c. La  peur  de  la  modification  de  l’espèce  humaine  
 
II.  Les  barrières  législatives  de  la  bioéthique  en  France  
a. Les  recherches  scientifiques  freinées  par  les  lois  
b. Les  tentatives  d’évolution  de  la  loi  
c. Le  retard  de  la  France  
 
Plan  B  
I.  Les  réticences  face  aux  progrès  de  la  science  
A. Les  deux  sortes  d’eugénismes  
B. La  crainte  d’un  univers  «  normalisé  »  
C. Des  avancées  trop  rapides  non  maîtrisées  (effets  secondaires)  
II.  La  mise  en  place  de  barrières  éthiques  protectrices  
A. Les  hésitations  du  législatif  en  France  
B. Les  différences  d’autorisation  selon  les  pays  (GB,  France,  Chine)  
C. Les  conséquences  sur  la  recherche  en  France  
III.  Les  avancées  possibles  si  les  barrières  législatives  étaient  levées  
A. Des  techniques  prometteuses  en  médecine  :  clonage  thérapeutique,  Crispr-­‐Cas9  
B. Des   avancées   sociales   débattues   :   levée   anonymat   pour   le   don   de   gamètes,  
procréation   médicalement   assistée,   mères   porteuses  ;   avancées   obtenues   en  
2011.  
 

Etape  5  :  l’introduction    
Différentes  problématiques  possibles  
¡ En  quoi  les  progrès  de  la  recherche  scientifique  induisent-­‐ils  un  questionnement  
éthique  ?  
¡ Dans   quelle   mesure   est-­‐il   nécessaire   d’encadrer   la   recherche   scientifique   par   des  
réflexions  éthiques?  
¡ Comment  les  réflexions  éthiques  peuvent-­‐elles  être  à  la  fois  positives  et  négatives  
vis  à  vis  de  la  recherche  scientifique  ?  
¡ Comment   concilier   liberté   de   la   recherche   scientifique   et   protection   de   la  
personne  humaine  ?  
 
Exemple  d’introduction  rédigée  

  9  
  
 
  L’avancée  des  progrès  scientifiques  en  termes  de  manipulation  génétique  ouvre  de  
nouvelles  possibilités  dignes  de  la  science-­‐fiction.  Suppression  des  maladies  chez  l’embryon,  
clonage   et   nouvelles   technologies   médicales,   même   si   les   recherches   sur   l’ADN   sont  
aujourd’hui   au   service   de   l’humain,   ces   avancées   font   peur   et   soulèvent   de   nombreuses  
questions  éthiques.  Comment  concilier  liberté  de  la  recherche  scientifique  et  protection  de  
la   personne   humaine  ?   Quatre   documents   nous   sont   proposés   sur   ce   sujet  :   un   extrait   du  
roman   de   A.   Huxley,   Le   Meilleur   des   mondes   (1932),   deux   articles   plus   récents   tirés   des  
quotidiens   Le   Monde   (2006)   et   La   Croix   (2016)   et   une   interview   du   spécialiste   Bernard  
Debré  dans  Valeurs  actuelles  (2011).    Les  réticences  devant  certains  progrès  de  la  science  
poussent   les   états   à   mettre   en   place   des   barrières   éthiques   protectrices  ;   mais   cela   ne   va  
pas  sans  ralentir  les  avancées  scientifiques.    
   

Etape  6  :  le  développement    

Exemple  de  paragraphe  entièrement  rédigé  
(IIIA  et  IIIB  du  plan  B)  
 
   La   génétique   est   un   domaine   porteur   qui   pourrait   accueillir   des   découvertes  
d’autant   plus   impressionnantes   que   les   barrières   législatives   seraient   levées.   En   effet,   les  
avancées   qu’elle   se   propose   de   faire   sont   nombreuses  :   ainsi,   Bernard   Debré,   en   2011,  
défend   un   «  eugénisme   de   liberté  »,   qui   devrait   permettre   de   trier   les   embryons   pour   éviter  
des   maladies   génétiques,   ainsi   que   le   «  clonage   thérapeutique  »   qui   permettrait   de  
remplacer   les   organes   atteints   plus   facilement   qu’avec   une   greffe.   Le   document   4  
mentionne  quant  à  lui  une  nouvelle  technique,  le  CrispCas  9,  qui  permettrait  de  diminuer  
les  risques  de  maladie  génétique.  Bernard  Debré  souhaite  vivement  que  la  recherche  puisse  
utiliser   les   embryons   dans   un   cadre   législatif   plus   souple.   Ce   voeu,   qui   date   de   2011,   a  
partiellement  été  exaucé  en  2013,  puisque  la  recherche  autorise  la  modification  du  génome  
d’un  embryon.  Il  subsiste  néanmoins  des  restrictions,  puisque  cela  ne  peut  être  fait  pour  des  
fins  thérapeutiques  (doc  4).  
  Ainsi  des  questions  sont  restées  en  suspens  en  2011,  lors  de  l’adoption  du  nouveau  
projet  de  loi  sur  la  Bioéthique  en  France  :  le  Sénat  et  l’Assemblée  nationale  n’ont  pas  réussi  
à   se   mettre   d’accord   sur   la   levée   de   l’anonymat   pour   le   don   de   gamètes,   ni   sur  
l’autorisation   de   l’assistance   médicale   à   la   procréation.   Finalement   les   réelles   avancées  
législatives  sont  restées  timides  en  2011  (doc  3).  

Etape  7  :  la  conclusion    

 
¡ Réponse  à  la  problématique  
¡ (Donner  son  avis  personnel)  
¡ Ouverture  
⇒ Sujet  voisin  
⇒ Sujet  consécutif  (ici  transhumanisme?)  
⇒ Sujet  plus  grand  
 
Conclusion  entièrement  rédigée  
A   la   lecture   de   ce   dossier,   il   apparaît   que   la   science   a   bien   besoin   d’être   encadrée  
éthiquement   dans   ses   recherches   pour   éviter   des   dérives   que   l’on   pourrait   anticiper.  
Cependant   ,   il   est   difficile   de   trouver   un   juste   milieu   entre   frilosité   et   laxisme,   de   manière   à  
garantir   aux   chercheurs   une   certaine   liberté   tout   en   gardant   un   œil   sur   les   dangers  

  10  
  
 
potentiels  de  certaines  recherches.  Science  et  philosophie  doivent  aller  de  pair  dans  cette  
réflexion  nécessaire.    
Au  vu  des  difficultés  rencontrées  pour  faire  évoluer  la  loi  au  sein  d’un  même  pays,  
est-­‐il  utopique  de  penser  pouvoir  s’accorder  un  jour  au  niveau  mondial  sur  la  législation  à  
adopter  en  bioéthique  ?  
   

  11  
  
 
Grille  d’évaluation  d’une  synthèse  
 
  OUI   NON  
COMPREHENSION  DES  TEXTES  SOURCES  
a.  Repérage  du  thème  commun      
b.  Formulation  d’une  problématique  en  rapport  avec  le  plan      
c.   Relations   entre   les   textes   (convergence/   Complémentarité/      
Opposition  /  inclusion)  
d.   Fidélité   dans   la   reformulation   des   idées   (pas   d’interprétation,      
d’extrapolation  ni  de  point  de  vue  personnel)  
ORGANISATION  DU  TEXTE  DE  SYNTHESE      
a.   Introduction   complète   (présentation   du   thème   +   présentation   du      
dossier  +  problème  à  résoudre  +  annonce  du  plan)  
b.  Plan  hiérarchisé  et  cohérent  par  rapport  au  problème  posé        
• Présence  d’au  moins  2  parties,  si  possible  3,  comprenant  des  §  
• Présence  d’au  moins  2  auteurs  dans  chaque  partie  
c.  Mouvement  explicatif  et/ou  argumentatif      
• De  l’ensemble  du  développement  (connexion  entre  les  parties,  
phrases  de  transition  ou  d’annonce)  
• Dans   chaque   paragraphe  (cohésion   de   la   pensée   assurée   par  
l’enchaînement   sémantique   et   logique,   et   soulignée   par   des  
connecteurs   logiques   qui   marquent   les   relations   entre   les  
idées)  
d.  Référence  aux  auteurs      
Le   lecteur   peut   identifier   les   sources   des   propos.   Il   comprend   les  
positions  respectives  de  chacun  des  auteurs.  
e.   Conclusion   (réponse   au   problème   posé   en   introduction   +      
proposition  d’une  ouverture).  
COMMUNICATION      
a.  Lisibilité      
• Texte   autonome  :   le   lecteur   n’a   pas   besoin   d’avoir   recours   aux  
textes-­‐sources   et   le   scripteur   s’adresse   à   un   lecteur   virtuel   qui  
ne  connaîtrait  pas  le  dossier.  
• Disposition   typographique  :   2   lignes   avant   le   développement  
et   avant   la   conclusion  ;   1   ligne   entre   les   parties  ;   alinéa   à  
chaque   paragraphe  ;   1   seul   paragraphe   pour   l’introduction   et  
la  conclusion.  
• Calligraphie  :  écriture  lisible  
• Usage   du   soulignement   correct  :   souligner   les   titres   de   livres,  
de  journaux  ou  de  revues  uniquement  (les  titres  d’articles  sont  
placés  entre  guillemets).  
b.  Maîtrise  de  la  langue        
• Syntaxe  correcte  
• Orthographe  correcte  
• Ponctuation  correcte  
• Vocabulaire   adéquat   (bonne   utilisation   des   synonymes,   de   la  

  12  
  
 
reformulation,   absence   de   citations   sauf   pour   des   mots-­‐clés  
pour  lesquels  il  n’y  a  pas  de  synonyme).  
• Bon   enchaînement   logique   et   syntaxique   (attention   par  
exemple   au   mauvais   usage   de   «  celui-­‐ci  »   ou   de   «  cet  »   qui  
renvoient   généralement   au   dernier   terme   du   même   genre   et  
nombre  de  la  phrase  qui  précède).  
c.  Style      
Elégance  du  style  notamment  :  
• dans  l’annonce  du  plan  (éviter  les  expressions  comme  «  dans  
une   première   partie  »,   ou   tout   autre   terme   scolaire,   comme  
«  on  étudiera  »).  
• dans  l’annonce  des  thèses  de  chaque  partie  :  celles-­‐ci  doivent  
se  comprendre  sans   que   les  titres  des  parties   soient  marquées  
sous  forme  de  plan.  Tout  doit  être  rédigé.  
• dans   l’enchaînement   des   idées   (choisir   les   bons   connecteurs  
logiques)  
• dans  la  référence  aux  auteurs  (varier  les  verbes  introducteurs)  
• tout   au   long   de   la   synthèse   (éviter   les   phrases   longues   et  
emberlificotées).  
 
ð Cette   grille   vous   permettra   désormais   de   juger   vous-­‐même   la   qualité   du   travail  
réalisé  et  de  procéder  à  des  auto-­‐évaluations.  
 
Pour  cela  trois  phases  sont  nécessaires  :  
1. Phase  de  prise  de  recul  :  c’est  faire  un  pas  en  arrière  pour  observer  votre  texte,  
qui   correspond   à   ce   qui   se   passe   au   cours   de   la   relecture,   celle-­‐ci   suscitant  
essentiellement  des  corrections  de  surface.  
2. Phase   de   distanciation  :   c’est   pouvoir   se   regarder   faire   pour   ajuster   sa   conduite  
en  fonction  de  ce  qu’elle  a  produit  et  du  cadre  d’organisation  explicité.  
3. Phase   de   décentration  :   c’est   sortir   de   soi,   de   ses   propres   idées   pour   regarder  
avec  le  regard  d’autrui.  Cette  phase  intervient  la  plupart  du  temps  lorsque  vous  
aurez   soumis   des   devoirs   à   un   correcteur  :   ses   conceptions   pourront   alors  
modifier   votre   propre   regard   sur   vos   productions.   Mais   cette   phase   peut  
également  intervenir  si  vous  laisser  reposer  votre  devoir  un  jour  ou  deux  avant  
de   le   retravailler   pour   l’envoyer   finalement   au   correcteur  :   cette   attente   vous  
permettra  de  vous  relire  avec  un  regard  neuf.  
 
   

  13  
  
 
Exercice  d’auto-­‐évaluation  
 
Je  vous  propose  ici  de  prendre  la  posture  du  lecteur  devant  une  note  de  synthèse  que  vous  
auriez  à  relire  :  pour  cela  rappelez-­‐vous  que  vous  devez  :  
ð Vérifier   que   la   note   de   synthèse   doit   pouvoir   être   comprise   sans   connaissance  
préalable  du  dossier  
ð Vérifier   que   comprendre   la   note   de   synthèse,   c’est   avant   tout   être   capable   de  
reconstruire  le  plan  sous-­‐jacent  
ð Vérifier  enfin  que  la  note  de  synthèse  respecte  les  critères  d’évaluation  du  tableau.  
 
Nous  allons  procéder  en  2  temps  :  
1. Relisez  tout  d’abord  la  note  de  synthèse  proposée  ci-­‐dessous  dans  le  but  de  :    
• vérifier  le  degré  d’autonomie  des  textes  :  est-­‐il  compréhensible  sans  recours  
au  corpus  de  textes  des  auteurs  ?  
• reconstruire  le  plan  sous-­‐jacent.  
• faire  des  remarques  critiques  en  fonction  de  la  grille  d’évaluation.  
2. Seulement   après,   lisez   les   documents   proposés   pour   vérifier   qu’aucune   idée  
importante  n’a  été  laissée  de  côté.  
 
 
   

  14  
  
 
Synthèse  à  commenter  en  auto-­‐évaluation  
 
 
Les quatre documents abordent la question de l’utilisation des compétences de
chacun dans notre société. Dans le premier document, datant de 1974, extrait de
L’Echec Scolaire, Lucien Sève remet en cause les préjugés qui pèsent sur notre
conception de l’intelligence. Robert Debré, dans le second document qui est un article
datant de 1978, paru dans Le Figaro, rappelle combien la mère joue un rôle
important dans les premiers instants de vie de l’enfant, en stimulant son intelligence.
Dans le troisième document, extrait de On ne change pas la société par décret, Michel
Crozier s’interroge sur le fonctionnement des élites dans notre société. Enfin, le
sociologue Bourdieu, dans un extrait de La Distinction, critique sociale du jugement,
paru en 1979, regrette le fait que l’enseignement fasse miroiter aux étudiants une
réussite sociale qu’il est loin de garantir.

Pourquoi ne peut-on remettre en question les difficultés que rencontre

l’intelligence pour s’épanouir dans notre société ? D’où viennent les différentes sources
d’inégalité devant l’exploitation de l’intelligence ? Cette situation est-elle sans issue ?

On ne peut manquer de constater l’inégalité devant la réussite sociale ou

scolaire. Chaque auteur la justifie de manière contrastée. Tout d’abord pour Robert
Debré, la faible réalisation de l’enfant tient aux carences affectives qui renforcent ses
éventuelles insuffisances intellectuelles.
A l’opposé, Lucien Sève récuse tout déterminisme héréditaire et, rejetant la
notion de « don », il souligne la responsabilité de la société qui s’avère incapable de
valoriser les aptitudes variées des individus. Il déculpabilise ainsi l’enfant, qui ne
serait pas responsable de ses échecs.
Michel Crozier confirme le rôle important joué par la société puisqu’il rappelle
les différents blocages sociaux – effets d’ « accaparement » ou de « restriction » – qui
limitent l’accès aux postes à responsabilité et d’expertise. Crozier prépare, par
certains côtés, Bourdieu qui s’attache à souligner la distance qui sépare les espoirs des
étudiants issus de la démocratisation scolaire et les possibilités de les voir accéder aux
postes prestigieux qui récompensaient leurs aînés sortis de la bourgeoisie.

Ces dysfonctionnements semblent prendre leur source dans diverses valeurs que
chaque auteur considère comme essentielles. Ainsi Debré fait reposer l’éveil et la

  15  
  
 
réussite de l’enfant sur la famille dont le rôle est primordial – avant même
l’intervention de l’école : elle seule peut favoriser le développement des qualités
innées de l’enfant, celles-ci ne se développant que par l’affection qui lui est donnée.
Sève fonde son analyse sur la notion d’ « intelligence » qu’il refuse de
considérer comme une « faculté en soi », préjugé trop souvent répandu. Il perçoit
l’intelligence comme une capacité, également distribuée, à réaliser quelque chose. Cette
capacité permet d’évaluer l’interaction de l’individu dans le monde qui l’entoure.
Les deux derniers textes peuvent être rapprochés de cette thèse dans la mesure où
ils supposent tous deux une égalité devant le savoir et devant le diplôme, égalité
subvertie pour Crozier par l’aristocratie des nouvelles castes intellectuelles qui
monopolisent les postes de la haute administration ; égalité trompeuse pour Bourdieu,
car elle est démentie par la loi du travail.

Les positions respectives des auteurs pourraient reposer, en définitive, sur des
choix idéologiques. Les sociologues Crozier et Bourdieu imputent la faute à la société :
le premier, se plaçant au-dessus des clivages partisans, montre que nos élites étroites
nous condamnent à l’immobilisme ; le second prouve que l’imposture du discours
égalitariste concernant l’école est à la source d’un important désarroi social et,
parfois, ontologique des classes populaires.
Mais pour Lucien Sève, l’impasse devant laquelle nous nous trouvons doit
permettre à l’école et à la société de changer afin de réhabiliter les exclus du système
scolaire. Ce n’est qu’en s’adaptant à son public, à ses conditions de vie, que l’école
saura remplir ce rôle.
La position de Robert Debré semble plus mitigée. En effet, les différences
d’intelligence sont dues à deux facteurs : le patrimoine génétique et les différences
d’éducation. C’est pourquoi il conseille aux adultes d’aider leur enfant à modeler ses
qualités innées, afin de développer les aspects positifs et de refouler les aspects
négatifs de sa personnalité.

En définitive, le constat est plutôt pessimiste : la société est incapable de

permettre à chacun de donner le meilleur de soi-même, ce qui peut avoir d’importantes
conséquences sur l’estime que l’on se porte et même détruire certains individus : les
quelques solutions avancées semblent bien minces.    
 
   

  16  
  
 
Pistes  de  correction  pour  une  auto-­‐évaluation  de  synthèse  
 
1. Le   texte   se   lit   aisément   sans   recours   au   dossier.   Néanmoins   l’introduction  
renvoie   au   dossier   comme   si   le   lecteur   le   connaissait   déjà  :   «  Les   quatre  
documents…  ».   Il   vaudrait   mieux   formuler   ainsi   «  Quatre   documents  »,   sans  
l’article  défini  qui  suppose  que  les  documents  sont  déjà  connus.  
 
2. Le  plan  se  reconstitue  avec  plus  ou  moins  de  facilité  dans  la  mesure  où  la  mise  en  
page  le  souligne  agréablement  pour  l’œil  (cependant,  il  est  inutile  de  sauter  une  
ligne  à  l’intérieur  de  l’introduction,  le  lecteur  se  demandant  alors  si  la  première  
partie  commence  ou  si  c’est  l’introduction  qui  se  finit.).  
 
En  s’appuyant  sur  l’annonce  de  plan,  on  peut  déduire  cependant  le  plan  suivant  :    
 
I. Le  difficile  épanouissement  de  l’intelligence  
a. Les   carences   de   l’affection   agissent   sur   le   développement   intellectuel  
(Debré)  
b. L’enfant  trop  critiqué  pour  ses  échecs  (Sève)  
c. L’échec  social  malgré  la  réussite  scolaire  (Bourdieu)  
 
II. La  raison  des  dysfonctionnements  
a. L’intelligence  innée  développée  ou  non  par  l’acquis  (Debré)  
b. La  mauvaise  compréhension  de  la  notion  d’intelligence  (Sève)  
c. L’égalité  devant  le  savoir  remise  en  question  (Bourdieu  et  Crozier)  
 
III. Quelles  solutions  ?  
a. L’imposture   de   la   société   ne   permet   pas   de   solution   (Crozier   et  
Bourdieu).  
b. L’inégalité  des  chances  peut-­‐être  rattrapée  par  l’éducation  (Debré)  
c. L’école  doit  s’adapter  à  l’individu  et  non  l’inverse  (Sève)  
 
3. Dans   l’introduction,   la   présentation   des   documents   est   un   peu   longue  :   il   faudrait  
les  présenter  de  manière  plus  synthétique.  
 
Ex.  de  présentation  de  corpus  plus  synthétique  :    
 
Trois extraits d’ouvrages parus entre 1974 et 1979, de Lucien Sève et des
sociologues Bourdieu et Michel Crozier, examinent le fonctionnement de notre
société dans sa manière de gérer l’intelligence. Le pédiatre Robert Debré, dans
un article paru en 1978, s’interroge quant à lui plus spécifiquement sur le rôle
important de l’entourage qui stimule l’intelligence du nourrisson.
 
4. Le   plan   est   certes   énoncé   élégamment   (pas   de   «  dans   une   première   partie  »,  
«  dans  un  premier  temps  »…  ),  mais  sa  formulation  sous  forme  de  questions  n’est  
pas  habile,  car  le  lecteur  se  demande  si  la  première  question  est  l’équivalent  de  la  
problématique   ou   l’annonce   de   la   première   partie.   Cette   confusion   est   d’autant  
plus   troublante   que   la   problématique   est   absente   :   les   trois   questions   qui  

  17  
  
 
s’enchaînent   correspondent   bien   aux   3   parties   du   plan.   Il   aurait   été   donc  
préférable   de   réserver   une   question   au   style   direct   pour   la   problématique   et  
d’annoncer  le  plan  sous  forme  de  phrase(s)  déclarative(s).  
 
Ex  de  formulation  pour  la  problématique  et  le  plan  :    
 
Comment expliquer l’échec de la société à exploiter les forces
intellectuelles qu’elle a pourtant à sa disposition ? (= problématique) Si
l’on ne peut remettre en question les difficultés que rencontre l’intelligence de
chacun pour s’épanouir à sa juste valeur dans la société (= I), c’est en mettant
en évidence les différentes sources d’inégalité devant l’exploitation de
l’intelligence (= II) que l’on pourra expliquer l’impasse actuelle dans laquelle
nous nous trouvons (= III).
 
 
5. Les  phrases  d’encadrement  de  la  pensée  ne  sont  pas  toujours  présentes.  Il  n’y  a  
aucune   transition,   et   les   annonces   de   thèses   sont   parfois   trop   focalisées   sur   les  
auteurs.   C’est   pourquoi   le   lecteur   a   parfois   du   mal   à   comprendre   l’argument  
développé  dans  les  sous-­‐parties.  
 
Exemple  de  transition  à  rajouter    entre  le  I  et  le  II  :  
 
Michel Crozier confirme le rôle important joué par la société puisqu’il
rappelle les différents blocages sociaux – effets d’ « accaparement » ou de
« restriction » – qui limitent l’accès aux postes à responsabilité et d’expertise.
Crozier prépare, par certains côtés, Bourdieu qui s’attache à souligner la
distance qui sépare les espoirs des étudiants issus de la démocratisation scolaire
et les possibilités de les voir accéder aux postes prestigieux qui récompensaient
leurs aînés sortis de la bourgeoisie. Mais comment, expliquer alors cette
impossibilité pour l’intelligence d’émerger et de se développer aisément dans
notre société ?

Ces dysfonctionnements semblent prendre leur source dans diverses valeurs

que chaque auteur considère comme essentielles. Ainsi Debré fait reposer l’éveil
et la réussite de l’enfant sur la famille dont le rôle est primordial – avant même
l’intervention de l’école : elle seule peut favoriser le développement des qualités
innées de l’enfant, celles-ci ne se développant que par l’affection qui lui est
donnée.  
 
 

  18  
  
 
Exemple   d’annonce   de   thèse   trop   focalisée   sur   les   auteurs  au   début   de   la   3e  
partie  :  
 
« Les positions respectives des auteurs pourraient reposer, en définitive,
sur des choix idéologiques. » => l’idée de la 3e partie n’est pas
rappelée.
 
Il   vaut   donc   mieux   thématiser   chaque   partie   avec   une   idée   plutôt   qu’avec   une  
référence  à  un  ou  plusieurs  auteurs.  
 
Exemple  d’annonce  de  thèse  claire  :    
 
Devant cette situation en apparence désespérée, chaque élément
responsable du système peut-il être à l’origine d’une solution ? Les sociologues
Crozier et Bourdieu imputent la faute à la société : le premier, se plaçant au-
dessus des clivages partisans, montre que nos élites étroites nous condamnent à
l’immobilisme ; le second prouve que l’imposture du discours égalitariste
concernant l’école est à la source d’un important désarroi social et, parfois,
ontologique des classes populaires.
 
 
6. Néanmoins  les  positions  respectives  des  auteurs  sont  clairement  marquées.  
 
Tout d’abord pour Robert Debré, la  
faible réalisation de l’enfant tient aux
carences affectives qui renforcent ses
éventuelles insuffisances intellectuelles.
A l’opposé, Lucien Sève récuse tout Sève   et   Debré   s’opposent   sur   ce  
point.  
déterminisme héréditaire et, rejetant la
notion de « don », il souligne la
responsabilité de la société qui s’avère
incapable de valoriser les aptitudes variées
des individus. Il déculpabilise ainsi
l’enfant, qui ne serait pas responsable de ses
échecs.
Michel Crozier confirme le rôle Crozier   et   Sève   sont   d’accord   sur  
ce  point.  
important joué par la société puisqu’il  
rappelle les différents blocages sociaux –  
effets d’ « accaparement » ou de  

  19  
  
 
« restriction » – qui limitent l’accès aux  
 
postes à responsabilité et d’expertise.  
Crozier prépare, par certains côtés,  
Bourdieu qui s’attache à souligner la  
Bourdieu   est   dans   le  
distance qui sépare les espoirs des étudiants prolongement  de  Crozier.    
issus de la démocratisation scolaire et les
possibilités de les voir accéder aux postes
prestigieux qui récompensaient leurs aînés
sortis de la bourgeoisie.
 
 
7. Les   enchaînements   logiques   doivent   être   le   plus   explicite   possible   pour   favoriser  
la  lecture.  
 
Exemple  de  lien  logique  manquant  (X  )  entre  les  2  paragraphes  ou  entre  2  idées.  
 
 
Ainsi Debré fait reposer l’éveil et la réussite de l’enfant sur la famille
dont le rôle est primordial – avant même l’intervention de l’école : elle seule peut
favoriser le développement des qualités innées de l’enfant, celles-ci ne se
développant que par l’affection qui lui est donnée.
X Sève fonde son analyse sur la notion d’ « intelligence » qu’il
refuse de considérer comme une « faculté en soi », préjugé trop souvent répandu.
X Il perçoit l’intelligence comme une capacité, également distribuée, à réaliser
quelque chose. Cette capacité permet d’évaluer l’interaction de l’individu dans le
monde qui l’entoure.  
   
 
Voici  les  liens  logiques  explicites  que  l’on  pourrait  rajouter.  
 
Ainsi Debré fait reposer l’éveil et la réussite de l’enfant sur la famille
dont le rôle est primordial – avant même l’intervention de l’école : elle seule
peut favoriser le développement des qualités innées de l’enfant, celles-ci ne se
développant que par l’affection qui lui est donnée.
Pourtant, Sève fonde son analyse sur la notion d’ « intelligence » qu’il
refuse de considérer comme une « faculté en soi », préjugé trop souvent répandu.
Au contraire il perçoit l’intelligence comme une capacité, également distribuée, à
réaliser quelque chose. Cette capacité permet d’évaluer l’interaction de

  20  
  
 
l’individu dans le monde qui l’entoure.
 
Pourtant:  marque  l’opposition  entre  les  idées  de  Debré  et  de  Sève  
Au   contraire:   marque   l’opposition   entre   la   position   de   Sève   sur   l’intelligence   et  
les  préjugés  trop  souvent  répandus  à  ce  sujet.  
 
8. La   conclusion   ne   présente   pas   de   réponse   claire   à   la   problématique   (elle-­‐même  
absente).  
 
Bon   à   savoir  :   le   correcteur   lit   souvent   la   NS   dans   le   désordre   pour   vérifier   sa  
cohérence  :   à   savoir   l’introduction,   la   conclusion,   puis   après   seulement   le  
développement.   Cela   permet   de   vérifier   que   le   plan   choisi   par   le   candidat   répond  
bien  à  la  problématique.  
 
Exemple   de   conclusion   répondant   à   la   problématique   suivante  :   «  Comment  
expliquer   l’échec   de   la   société   à   exploiter   les   forces   intellectuelles   qu’elle   a  
pourtant  à  sa  disposition  ?  »  
 
En définitive, le constat est plutôt pessimiste : la société, pour diverses
raisons – sociales, éducatives, intellectuelles – est incapable de permettre à
chacun de donner le meilleur de soi-même, ce qui peut avoir d’importantes
conséquences sur l’estime que l’on se porte et même détruire certains individus ;
les quelques solutions avancées semblent bien minces.
 
La   conclusion   ne   présente   pas   non   plus   d’opinion   personnelle/ouverture  :   on  
pourrait  proposer  l’ouverture  suivante  sur  le  monde  du  travail  :    
 
Pour notre société qui traverse actuellement une grave crise dans le monde du
travail, cette incapacité à utiliser réellement ses forces vives peut conduire à
l’effondrement du modèle économique européen. Pourtant si le monde du travail
arrivait à assouplir les règles qui le régissent, cela permettrait de mieux profiter
des compétences professionnelles et des talents de chacun.
 
 
 
 
 
 
Voici  maintenant  les  textes  du  dossier  :      

  21  
  
 
Corpus  de  documents  pour  la  synthèse  en  auto-­‐évaluation  

Texte  n°  1  
Pour   prévenir   autant   qu'il   est   possible   les   malentendus,   toujours   à  
redouter   lorsque   le   débat   porte   sur   quelque   chose   d'aussi   flou   et   mouvant  
qu'une   croyance,   précisons   le   contenu   de   cette   croyance   aux   «   dons   »  
intellectuels.   Je   le   résume   ainsi   :   il   est   écrit   héréditairement   dans   le   cerveau   d'un  
enfant   qu’il   sera   bête   ou   intelligent,   apte   ou   inapte   à  telle  activité  intellectuelle  ou  à  
telle  autre.  Pour  rappeler  des  exemples  classiques,  c'est  la  croyance  à  la  «  bosse  
des   maths   »   ou   au   «   don   des   langues   »,   voire,   plus   familièrement   encore,   la  
croyance  aux  «  grosses  têtes  »  et  aux  «  cervelles  d'oiseau  »  [...].  
Le   terreau   sur   lequel   pousse   et   repousse   sans   cesse   largement   la  
croyance  aux  «  dons  »,  c'est  l'expérience  massive  des  échecs  de  l'éducation  d'où  
se   dégage   avec   force   l'illusion   que   chacun   posséderait,   héréditairement   et  
irrévocablement,   une   quantité   et   une   qualité   définies   d'intelligence.   Or,   il   ne  
suffit   pas   encore   de   montrer   que   le   constat   d'échec,   fût-­‐il   exprimé   dans   le  
langage  numérique  des  résultats  d'un  test,  n'est  rien  d'autre  qu'un  constat,  
et  ne  nous  donne  par  lui-­‐même  ni  la  possibilité  de  déterminer  les  causes  réelles  
de  l'échec  ni  le  droit  d'affirmer  qu'il  est  définitif  —  il  faut  aussi  se  demander,  
plus   profondément,   jusqu'à   quel   point   nous   sommes   en   présence   d'une   «  
inintelligence  »  —  autrement  dit,  et  c'est  primordial,  ce  que  peut  bien  signifier  en  
fin  de  compte  le  mot  «  inintelligence  ».  Or,  de  quelque  façon  qu'on  retourne  la  
question,   on   sera   obligé   de   convenir   que   l'intelligence   est   une   certaine  
manière   de   faire   quelque   chose,   d'effectuer   certaines   tâches,   de   résoudre  
certains   problèmes.   En   d'autres   termes,   qu'on   y   songe,   cela   n'a   absolument  
aucun  sens  de  la  concevoir  comme  une  «  faculté  »  en  soi,  qui  existerait  quelque  
part   dans   l'individu   en   quantité   et   qualité   déterminées,   indépendamment  
des   actes   dans   lesquels   elle   se   manifeste.   L'intelligence,   c'est   un   aspect   de  
l'activité   de   l'homme,   de   sorte   qu'elle   ne   peut   être   conçue   comme   une   chose,  
une   substance,   une   faculté,   mais   comme   un   rapport   —   un   rapport   entre  
l'individu  et  son  monde  social  [...].  
Mais  s'il  en  est  ainsi,  on  s'aperçoit  aussitôt  que  tout  échec  d'un  enfant  au  
cours  de  son  éducation,  bien  loin  d'être  une  indication  sur   lui  seul  —  il  «  manque  
de  don  »  —  est  du  même  coup  une  indication  sur  la  tâche  proposée,  ou  imposée,  
sur  le  système  éducatif  qui  définit  cette  tâche,  sur  le  monde  social  qui  sous-­‐tend  ce  
système  éducatif.  L'échec  est  une  indication  sur  le  rapport  entre  l'individu  et  la  
société,   et   l'on   ne   voit   pas   pourquoi   il   devrait,   avant   le   moindre   examen,   être  
considéré  comme  l'échec  de  l'individu  plutôt  que  comme  l'échec  de  la  société.  
Ainsi   par   exemple   on   entend   souvent   dire   d'un   élève   qu'il   n'est  
absolument   pas   «   doué   »   parce   qu'il   se   révèle   inapte   aux   études   secondaires.  
Mais,   sans   même   soulever   pour   le   moment   la   question   de   savoir   dans   quelles  
conditions   sociales   il   a   —   ou   n'a   pas   —   été   préparé   à   ce   genre   de   travail,   ne  
faudrait-­‐il  pas  se  demander  aussi  pourquoi  les  études  secondaires  telles  qu'elles  
vont   —   telles   qu'elles   ne   vont   pas   —   dans   la   France   d'aujourd'hui   sont   inaptes  à  
développer  l'intelligence  de  cet  individu  ?  Pourquoi  l'échec  scolaire  devrait-­‐il  être  
considéré  comme  l'échec  de  l'élève  et  non  comme  l'échec  de  l'école,  c'est-­‐à-­‐dire  de  
la  société  et  de  la  politique  qui  font  de  l'école  française  ce  qu'elle  est  aujourd'hui  ?  
Lucien  Sève,  L'Échec  scolaire,  Groupe  français  d'Éducation  nouvelle,  
©  Éditions  sociales,  1974.  

  22  
  
 
 
Texte  n°  2  
Chez   l'enfant,   nous   le   constatons   chaque   jour,   il   faut   assurer   de   bonnes  
conditions   d'hygiène   et   d'alimentation   pour   qu'il   grandisse  comme  il  convient  ;  il  
faut   stimuler   son   intelligence   pour   qu'elle   se   développe.   L'enfant   a   besoin   du  
contact   parental,   et   notamment   maternel,   pour   que   simultanément   ses  
sentiments   d'affection,   l'affectivité   de   son   intelligence   se   développent   au  
moment  voulu  et  atteignent  le  plus  haut  degré  que  lui  permet  son  hérédité.   Nous  
savons   bien   qu'une   stimulation   constante   est   indispensable.   Les   gestes   de   la  
mère,  ses  caresses,  ses  paroles  et   ses  chants,  son  regard,  stimulent  tout  à  la  fois  
la   tendresse   et   l'intelligence   du   nourrisson;   s'il   est   abandonné,   il   deviendra  
triste,   peu   actif,   et   aucune   de   ces   activités   intellectuelles   ne   prendra   l'élan  
nécessaire   ;   l'effet   nocif   de   cet   abandon   devient   au   bout   d'un   certain   temps  
définitif.  Ce  qui  n'a  pas  été  réalisé  à  un  certain  âge  ne  le  sera  plus  jamais.  
C'est  que,  en  effet,  l'exécution  du  programme  génétique  exige  la  stimulation  
de  l'environnement  ;  faute  d'un  perpétuel  exercice,  les  centres  nerveux  mûrissent  
mal,   et   par   la   suite   leur   fonctionnement   reste   imparfait.   Chaque   jour   nous  
démontre  l'intimité  du  lien  qui  unit  l'inné  et  l'acquis.  On  peut  par  la  façon  dont  
on   élèvera   l'enfant   favoriser   les   tendances   innées   ou,   au   contraire,   briser   leur  
élan.   Le   rôle   de   la   famille   dès   le   début   de   la   vie   et   tout   au   long   est   donc  
indispensable.  
Qu'on   cherche   très   tôt   à   connaître   son   enfant,   à   favoriser   ses   bons  
instincts   et   à   limiter   les   effets   fâcheux   de   ceux   qui   sont   moins   favorables,  
comme   l'agressivité   par   exemple.   Cette   tâche   est   nécessaire,   elle   doit   être  
accomplie   tous   les   jours   et   à   tous   moments,   avant   l'école   et   pendant   la   vie  
scolaire.  Elle  justifie  la  nécessité  de  la  vie  familiale.  
Robert  Debré,  «  L'Enfant  :  comment  lui  donner  toutes  ses  chances  »  
©  Le  Figaro,  28  avril  1978.  
 

Texte  n°  3  
Toute  société  sécrète  des  élites,  c'est-­‐à-­‐dire  des  milieux  de  responsables  
unis   par   un   réseau   de   rapports   de   coopération   et   de   rivalité,   et   capables  
d'écarter   ou   au   moins   de   restreindre   la   compétition   grâce   à   un   ensemble   de  
protections   et   de   complicités.   Les   libéraux   peuvent   bien   rêver   d'un   marché  
parfaitement  transparent  des  talents,  et  les  autogestionnaires  de  la  suppression  
de  toute  hiérarchie  :  aucune  société  n'a  jamais  réussi  encore  à  vivre  sans  élite.  
Comme   dans   tant   d'autres   domaines   de   l'organisation   sociale,   il   n'y   a   pas   de  
solution   idéale.   Aucun   système   humain   complexe   ne   peut   renoncer   à   la  
spécialisation  des  rôles  d'experts  et  de  dirigeants.  Certains  de  ceux  qui  occupent  
ces  rôles  peuvent  parfois  trouver  intérêt,  en  tant  qu'individus,  à  maintenir  une  
compétition  ouverte.  Mais,  si  un  groupe  suffisamment  cohérent  se  constitue,  la  
tendance   à   l'accaparement   et   à   la   restriction   de   l'accès   deviendra   irrésistible.  
Dans   nos   sociétés,   les   barrières   de   castes   sociales   ont   en   grande   partie   cédé,  
mais   le   contrôle   de   l'accès   par   les   diplômes   et   les   concours   a   pris   leur   place   ;   il  
est   devenu   pour   les   groupes   élitaires   un   moyen   de   se   protéger   contre   la  
concurrence   et,   pour   la   société,   un   obstacle   à   l'évolution.   Cependant,   si  

  23  
  
 
l'existence  d'une  élite  semble  constante  à  travers  les  systèmes  sociaux,  il  n'en  
reste   pas   moins   une   grande   différence   entre   une   société   fondée   sur   l'existence  
d'élites   très   étroites,   même   recrutées   de   façon   égalitaire,   et   une   société   dans  
laquelle  des  élites  plus  nombreuses  et  plus  ouvertes  sont  capables  d'accueillir  
assez  largement  les  talents  nouveaux.  
En   France   aujourd'hui,   dans   le   monde   administratif   et   dans   de   très  
larges   domaines   d'activité   qui   lui   sont   directement   liés,   nous   connaissons  
malgré  certaines  apparences,  une  situation  extrêmement  restrictive.  Tous  les  
postes   sont   d'une   certaine   façon   ouverts   aux   talents,   de   façon   égalitaire.  
L'honnêteté   des   concours   est   très   largement   reconnue.   Pourtant   les  
phénomènes   d'accaparement   qu'on   pourrait   croire   éliminés   se   retrouvent,   au  
moins   aussi   forts,   sous   une   autre   forme   :   par   la   constitution   de   très   petits  
groupes   disposant,   du   fait   de   l'organisation   de   la   sélection,   d'un   quasi-­‐
monopole  sur  un  certain  nombre  de  postes.  Certes,  il  ne  s'agit  plus  ici  de  castes  
sociales,  mais  ces  groupes  artificiels   constitués   par   la   procédure   de   sélection  
elle-­‐même   —   corps   de   l'Inspection   des   Finances,   corps   des   Mines,   par  
exemple   —   se   comportent   de   la   même   façon   restrictive.   L'administration  
française  se  caractérise  par  le  fait  que  la  plupart  de   ses   postes   de   direction   sont  
pratiquement   réservés   aux   anciens   élèves   de   deux   grandes   écoles   :  
Polytechnique   et   l'E.N.A.   Mais   la   sortie   a   permis   d'entrer   dans   un   corps  
administratif   ou   technique   prestigieux   :   une   hiérarchie   à   peine   informelle  
distingue  les  membres  des  grands  corps  de  ceux  de  corps  moins  prestigieux.  Les  
compétences   spécialisées   de   chaque   corps,   mais   aussi   leur   histoire   et   leur  
organisation,   introduisent   une   répartition   des   postes   qui   restreint   encore   la  
concurrence.  
Michel  Crozier,  On  ne  change  pas  la  société  par  décret,  
©  Grasset,  1979.  
 
 
 
Texte  n°4    
 
Une  génération  abusée  
Le   décalage   entre   les   aspirations   que   le   système   d’enseignement   produit   et   les  
chances   qu’il   offre   réellement   est,   dans   une   phase   d’inflation   des   titres,   un   fait   de  
structure  qui  affecte,  à  des  degrés  différents  selon  la  rareté  de  leurs  titres  et  selon  leur  
origine   sociale,   l’ensemble   des   membres   d’une   génération   scolaire.   Les   classes  
nouvellement   venues   à   l’enseignement   secondaire   sont   portées   à   attendre,   par   le   seul  
fait   d’y   avoir   accès,   ce   qu’il   procurait   au   temps   où   elles   en   étaient   pratiquement   exclues.  
Ces   aspirations   qui,   en   un   autre   temps   et   pour   un   autre   public,   étaient   parfaitement  
réalistes,  puisqu’elles  correspondaient  à  des  chances  objectives,  sont  souvent  démenties,  
plus  ou  moins  rapidement,  par  les  verdicts  du  marché  scolaire  ou  du  marché  du  travail.  
Le  moindre  paradoxe  de  ce  que  l’on  appelle  la  «  démocratisation  scolaire  »  n’est  pas  qu’il  
aura   fallu   que   les   classes   populaires,   qui   jusque-­‐là   n’en   pensaient   pas   grand-­‐chose   ou  
acceptaient   sans   trop   savoir   l’idéologie   de   l’  «  école   libératrice  »,   passent   par  
l’enseignement  secondaire  pour  découvrir,  à  travers  la  relégation  et  l’élimination,  l’école  
conservatrice.   La   désillusion   collective   qui   résulte   du   décalage   structural   entre   les  
aspirations  et  les  chances,  entre  l’identité  sociale  que  le  système  d’enseignement  semble  
promettre   ou   celle   qu’il   propose   à   titre   provisoire   et   l’identité   sociale   qu’offre  

  24  
  
 
réellement,  au  sortir  de  l’école,  le  marché  du  travail,  est  au  principe  de  la  désaffection  à  
l’égard   à   l’égard   du   travail   et   des   manifestations   du   refus   de   la   finitude   sociale,   qui   est   à  
la   racine   de   toutes   les   fuites   et   de   tous   les   refus   constitutifs   de   la   «  contre-­‐culture  »  
adolescente.   Sans   doute   cette   discordance   –   et   le   désenchantement   qui   s’y   engendre   –  
revêt-­‐elle   des   formes   objectivement   et   subjectivement   différentes   selon   les   classes  
sociales.   C’est   ainsi   que,   pour   les   enfants   de   la   classe   ouvrière,   le   passage   par  
l’enseignement   secondaire   et   par   le   statut   ambigu   d’  «  étudiant  »   provisoirement  
affranchi  des  nécessités  du  monde  du  travail  a  pour  effet  d’introduire  des  ratés  dans  la  
dialectique   des   aspirations   et   des   chances   qui   portait   à   accepter,   parfois   avec  
empressement   (tels   ces   fils   de   mineurs   qui   identifiaient   leur   entrée   dans   le   statut  
d’homme   adulte   avec   la   descente   à   la   mine),   presque   toujours   comme   allant   de   soi,   le  
destin   social.   Le   malaise   dans   le   travail   que   ressentent   et   expriment   de   manière  
particulièrement   vive   les   victimes   les   plus   évidentes   du   déclassement,   comme   ces  
bacheliers  condamnés  à  un  rôle  d’OS  ou  de  facteur,  est,  d’une  certaine  façon,  commun  à  
toute   une   génération  ;   et   s’il   s’exprime   dans   des   formes   de   lutte,   de   revendication   ou  
d’évasion  insolites,  souvent  mal  comprises  par  les  organisations  traditionnelles  de  lutte  
syndicales   ou   politique,   c’est   qu’il   a   pour   enjeu   plus   et   autre   chose   que   le   poste   de  
travail,  la  «  situation  »  comme  on  disait  autrefois.  Profondément  mis  en  question,  dans  
leur   identité   sociale,   dans   leur   image   d’eux-­‐mêmes,   par   un   système   scolaire   et   un  
système   social   qui   les   ont   payés   en   monnaie   de   singe,   ils   ne   peuvent   restaurer   leur  
intégrité  personnelle  et  sociale  qu’en  opposant  à  ces  verdicts  un  refus  global.  
Bourdieu,  La  Distinction,  critique  sociale  du  jugement,    
éditions  de  Minuit,  1979,  p.  159-­‐161.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  25