BIEN VIVRE L’ÉCOLE

L’autorité par la confiance

Un modèle de relation éducative

Marie Beretti
TÉMOIGNAGE

YVES BORNARD
enseignant en Segpa

Yves Bornard est enseignant en Segpa depuis 2009 et titulaire du

Capa-SH option F (difficultés scolaires et adaptation) depuis 10 ans. Il est en poste
dans l’académie de Lyon, dans un collège qui accueille un public défavorisé, socia-
lement et scolairement, relativement éloigné de la « culture scolaire ». Il intervient
sur les quatre niveaux de Segpa, de la 6e à la 3e, en particulier en cours d’anglais et
de physique. Il a accepté de répondre à nos questions. Le dialogue qui en résulte
permet d’incarner et d’illustrer une manière parmi d’autres d’installer dans sa classe,
confiance réciproque et autorité éducative. En voici un long extrait.

Quelle est votre conception de l’autorité ?

L’autorité toute seule ne dit pas grand-chose de ce qu’elle est.
L’autorité, c’est faire faire des choses à quelqu’un sans contrainte :
il n’est pas obligé de le faire mais il va le faire. C’est ce qu’on
demande constamment aux élèves : s’ils pouvaient ne pas le faire,
ils ne le feraient pas. Pourtant la plupart le font. L’autorité peut
être très dure, très cassante : elle peut briser des élèves quand elle
se fait sous la contrainte ou la terreur. Mais je n’envisage pas le
métier comme ça. Pour des raisons humaines et éthiques, d’abord,
parce que je pense que les élèves sont des personnes, mais aussi
pour des raisons d’efficacité pédagogique : à mon sens, un élève
qui agit sous la contrainte n’apprend pas ou pour de mauvaises
raisons ; donc il apprend mal. C’est un choix pour moi : la relation
d’autorité est fondée sur la confiance. Et je ne vois pas comment
on peut instaurer une relation d’autorité concrète et correcte, sans
la confiance. Je ne vois pas un autre modèle que celui-là, à moins
d’être sur un modèle qui ne me convient pas, et qui, à mon sens,
ne fonctionne pas. Pour moi, exercer une autorité sans contrainte,
c’est forcément exercer une autorité basée sur la confiance.
L’autorité, ça peut être deux modalités : soit ça se passe tran-
quillement et tout ce qui est mis en place n’est même pas visible,
soit ça ne fonctionne pas, et alors il faut la rendre lisible, comme
si on levait un panneau « STOP » qui rappelle à l’élève qu’il y a

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 L’ autorité par la confiance

une autorité. Et on voit bien que lorsque le relationnel n’est pas

bien installé, ce « STOP », ils n’en font pas cas.
Il y a toujours des élèves qui nous glissent entre les doigts,
c’est là nos limites : il y a des élèves qui débordent de souffrance,
d’émotions, et c’est très difficile. Ce sont des élèves qui ne sont pas
en confiance avec les adultes tout simplement. On fait ce qu’on
peut, mais il y a aussi des échecs. Mais ce qui est sûr c’est que
l’autorité nécessite la confiance. Je dirais même que l’autorité est
une conséquence de la confiance. Et inversement, la confiance est
une conséquence de l’autorité. Parce que ça s’installe en même
temps.
J’essaie de faire mon métier au mieux, et d’avoir une relation la
plus humaine possible. Humaine, mais bien cadrée, parce qu’on
n’a pas le choix. Sinon ça ne peut pas fonctionner. Mais si on n’y
arrive pas, avec l’appui de l’équipe, avec la direction, pour faire ce
relationnel avec les familles, il ne faut pas culpabiliser : c’est qu’il
y a des choses qui nous dépassent. C’est la limite professionnelle,
ce qui relève de la vie et de la subjectivité de l’élève.

Segpa
Les enseignants qui interviennent en classe de Segpa (Section d’enseignement
général et professionnel adapté) sont au moins pour moitié des enseignants du
premier degré. Ils peuvent être spécialisés, titulaires du CAPPEI (Certificat d’aptitude
professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive), anciennement CAPA-SH
(Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements
adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap). Ils sont chargés des
disciplines fondamentales (français, mathématiques, histoire-géographie, anglais).
Les autres sont des enseignants du second degré, pour certaines disciplines spécifiques
(musique, technologie, etc.), et des enseignants de lycée professionnel.
La Segpa accueille les jeunes de la 6e à la 3e présentant des difficultés scolaires
importantes et persistantes. Chaque classe regroupe seize élèves maximum.

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Témoignage

Concrètement, que mettez-vous en place, dans votre

pratique personnelle et en équipe, pour faire naître
cette confiance ? Et pour désarmer la méfiance de certains
élèves à l’égard de l’institution ?
Un aspect fondamental, c’est la relation aux familles ou au déten-
teur de l’autorité parentale, même si un certain nombre d’élèves
scolarisés en Segpa ne sont plus sous l’autorité de leurs parents.
C’est l’aspect « en dehors de la classe » : il faut très rapidement
que l’élève sache que le monde scolaire est relié au monde de la
famille, de manière réussie et apaisée. Le parcours scolaire de
nos élèves a été difficile depuis toujours : pour les parents, c’est
souvent l’idée que l’école va appeler pour dire que « ça ne va pas »,
au niveau des apprentissages et bien souvent du comportement.
Notre objectif est que l’institution-école retisse cette confiance. Il
faut ainsi multiplier les prises de contact. Même avant le début de
la 6e, on fait visiter le site, notre directrice rencontre les parents.
Puis, très rapidement, dès septembre, on a des rencontres avec
les parents, pour qu’on puisse commencer à être en contact faci-
lement avec eux.
Sur ce point, le rôle du directeur est essentiel. C’est l’avantage
en Segpa : le directeur est dédié à la Segpa. Et il est en charge de
60-70 élèves. Il y a un fort niveau de proximité avec les familles,
car c’est une petite structure.
Et à notre niveau (les enseignants), on soigne la relation avec
les parents : on dit les choses, on annonce les objectifs, com-
ment se passe l’année, on donne les outils. On essaie d’être très
transparents.

Vous êtes une personne-ressource pour vos élèves ?

Pour que l’élève ait confiance, il faut qu’il voie l’enseignant comme
quelqu’un de légitime, c’est-à-dire comme quelqu’un de profes-
sionnel, qui lui veut du bien, qui lui explique bien, qui le met sur
les rails, qui le met en réussite, qui rend sa progression visible
pour lui, et qui n’est pas en train de le flatter en lui disant « Oui,
oui, c’est bien mon petit » alors que ce n’est pas vrai ! Et lorsque ça
se passe comme ça sur les apprentissages, que l’élève a confiance
en son prof, alors quand celui-ci lève ce fameux panneau « STOP »,
l’élève l’accepte. Le mieux, quand même, c’est de ne pas avoir à

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 L’ autorité par la confiance

dire « STOP », et que les règles roulent toutes seules. Mais si un

jour il y a un problème, l’élève se dit : « J’accepte. »
C’est un peu idyllique, ce que je dis, et je pense qu’il peut y
avoir des différences entre les élèves qui ont la culture scolaire
et ceux qui en sont éloignés. Pour celui qui a la culture scolaire,
tout ça peut rester implicite. Si ce n’est pas implicite, il suffit de
quelques rappels pour qu’il suive. Mais pour les autres, pour ceux
qui sont éloignés de la culture scolaire, il faut toujours remettre
ça sur le tapis. Il faut tout le temps expliquer, construire ce lien.
Ce n’est pas en une fois, en début d’année, qu’on pose les règles,
et puis après c’est appliqué. Non. Et pour le coup, c’est difficile !

Au niveau du climat de classe, que faites-vous ?

Le climat de classe, c’est tout ça : ça passe aussi par une façon
de s’adresser aux élèves, de les mettre en réussite, de revenir à
chaque fois, en direct, sur les difficultés qu’il peut y avoir, de ne
pas se laisser déborder, de sanctionner quand il faut sanctionner
aussi.

Quel dispositif mettez-vous en place pour « gérer »

les comportements ?
On a un outil commun à l’établissement, qui est utilisé unique-
ment avec les élèves pour qui c’est nécessaire. Parce que pour
la plupart, il n’y a pas de difficulté majeure de comportement.
Mais pour quelques-uns, on a donc un outil qui fonctionne bien,
c’est la « fiche de suivi ». Avant c’était une fiche qui suivait l’élève
pendant plusieurs mois. Il a fallu la remanier : c’est sur un temps
plus court, il faut que ce soit très visible, et rempli par tous.
Ça a été long à concevoir, mais maintenant ça fonctionne :
en fait, ça ne fonctionne que si c’est l’élève lui-même qui l’in-
vestit. Avant, c’est nous qui demandions la fiche pour la remplir.
Typiquement, c’était une erreur : c’est une autorité totalement
extérieure qui fait faire à l’élève quelque chose qui le concerne lui,
mais qui ne vient pas de lui, puisque c’est le prof qui le demande.
Maintenant, c’est l’élève qui dit à l’enseignant « Je vous donne
ma fiche ». Donc déjà, à chaque fois, on valorise l’élève qui s’im-
plique : « Super ! C’est bien, tu y as pensé tout seul ». Et donc dix
fois par semaine, l’élève a un prof qui lui dit « C’est bien ». Ensuite

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Témoignage

il faut que ce soit un temps court : il faut que ce soit très clair pour
l’élève, ce n’est pas de l’oppression, ce n’est pas de la surveillance.
C’est 15 jours, 3 semaines maximum. Ensuite, il doit le faire avec
tous les enseignants. Et puis à la fin, l’enseignant de la classe
(l’enseignant référent) fait un bilan. Pour qu’il perçoive bien ce
qu’on attend de lui et les progrès qu’il a réalisés.
Et puis tous les enseignants le remplissent, ça aussi c’est impor-
tant. Si un enseignant ne l’a pas fait, par exemple parce que
l’élève a oublié sa fiche, l’élève revient le lendemain : parce qu’il
faut impérativement que ce soit rempli par tous, en plus de l’en-
seignant référent qui valide en fin de semaine. Et ça marche : je
pense à deux élèves, en ce moment, je vois clairement le progrès
depuis la mise en place de la fiche de suivi.
Ce qui ne marchait pas dans l’usage qu’on en avait avant, c’était
une multitude de facteurs : le fait que ça vienne du prof, que
c’était fait un peu rapidement, ou une fois sur deux, le fait qu’il
n’y avait pas de retour en fin de semaine, ou que l’élève oubliait
et qu’au final, il n’y avait pas de répercussion… Mais surtout,
c’était le fait qu’il n’y avait pas de responsabilisation de l’élève. En
résumé ce n’est pas l’outil qui fait la confiance, c’est plutôt l’atti-
tude avec laquelle on l’utilise et la manière de le faire fonctionner.

Au niveau du relationnel avec les élèves, pensez-vous

à quelque chose de particulier qui favorise la confiance ?
La relation de confiance implique quand même des émotions, des
sentiments. Il ne faut pas refuser le fait qu’on apprécie certains
élèves plus que d’autres, qu’avec certains ça se passe mieux, et
avec d’autres moins bien.
C’est particulier la confiance, ça engage, ce n’est jamais froid.
Ce qui me permet d’avoir cette relation de confiance sans tomber
dans un rapport copain-copain, et sans tomber dans la souffrance
– parce que certains élèves sont en grande difficulté et ça peut
vraiment toucher – c’est de garder une certaine distance. Mais
j’exprime mes émotions quand même, je le leur dis. Par exemple,
dernièrement, une élève me répond de manière agressive alors
que je suis tout tranquille ; je lui dis : « mais enfin, tu vois l’effet
que ça produit chez moi ? Je me sens agressé ! ». Donc pour ne pas
être absorbé par ça, ou tomber dans une relation de copinage, je

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 L’ autorité par la confiance

prends de la distance en prenant ce personnage qui peut à la fois

être sympa, qui a des attitudes un peu loufoques, mais en même
temps qui reste carré.
Alors tout ça évidemment, c’est dans l’idéal, mais il est clair
aussi qu’il y a des fois où ça ne marche pas, où ils pètent un plomb,
où ils ne nous aiment pas, où ils nous agacent… Mais quand
même, je crois qu’on essaie de faire en sorte que ça marche du
mieux possible.

Quand vous est venue cette idée de la confiance

et de son impact sur l’autorité ?
Je ne sais pas s’il y a eu un moment. Je pense simplement que j’ai
perçu le fait qu’avec un élève qui me fait confiance, ça se passe
bien. Au bout de quelques années d’exercice, je me disais souvent
qu’un élève qui vous fait confiance, vous lui faites faire ce que
vous voulez scolairement. Et c’est vrai. C’est la différence entre
un élève avec qui je perçois ce lien de confiance, assez difficile
à décrire d’ailleurs, et un autre : je vois bien que c’est beaucoup
plus efficace avec le premier. Et je parle d’efficacité en termes
d’autorité et d’apprentissage à la fois. Parce qu’il rentre dans une
dynamique positive, il est sur les rails. Ça veut dire qu’il comprend
que les règles sont là pour l’aider, etc. Donc je dirais que c’est une
constatation pratique. C’est de l’observation pratique.
Par contre, il y a eu un évènement qui m’a beaucoup marqué :
c’était mon tout premier cours avec une classe, c’était une classe
pour qui ça s’était très mal passé avec un collègue de l’année
précédente. C’était mon premier cours, avec des ados en plus, je
me suis dit que ça allait être terrible pour moi. Je me souviens
très bien d’avoir attendu que le rang soit fait, et comme ils me
testaient, ça a duré très longtemps… Puis on est rentrés, je les ai
fait asseoir, je me suis appuyé contre le tableau et je leur ai dit :
« Écoutez, je sais que ça s’est très mal passé l’année dernière,
comment ça se fait ? Parce qu’il faut que ça se passe bien entre
nous, parce que vous êtes là pour apprendre… ». Et en fait ça a
très bien fonctionné ! Ils m’ont dit : « Ben oui, c’est vrai que c’était
abusé l’année dernière… on lui en a fait voir… et il était gentil,
mais on a vraiment abusé. ». Et ce moment-là, pour moi, ça a été
décisif : ça n’avait pas un lien avec la confiance, sur le moment,

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Témoignage

mais plutôt avec l’idée qu’il fallait que je rende explicite ce que
j’avais dans la tête. Je vois bien que le fait de dire ce qu’on pense,
nos émotions, c’est primordial.
C’est important d’être transparent pour qu’ils arrivent à voir qui
je suis. Il n’y a pas de manipulation. Il y a des ruses pédagogiques,
mais c’est un geste professionnel. Après, je ne peux pas vous dire
pourquoi j’ai pris la décision de tout leur dire ce jour-là, leur dire
que je m’inquiétais, qu’il ne fallait pas démarrer de la même
manière… Alors encore une fois, ce n’est pas idyllique : il y a eu
des soucis, mais des soucis classiques, comme dans n’importe
quelle classe.
Au final, je n’ai pas eu la même expérience que le collègue de
l’année précédente, parce que lui, il était le seul : il était visé par
la classe. Le bordel, c’était ce cours, avec ce prof. Les autres, non.
Donc il ne fallait pas que je prenne cette place, qui était vacante :
la place du prof qui se fait « bordéliser ». Mais je me souviens bien
m’être demandé si je tapais du poing directement ou si je disais
tout. J’ai pensé que faire péter, je n’en avais pas les moyens, parce
que je n’avais pas d’autorité : je sortais de formation, j’avais fait
des stages en maternelle où je m’étais laissé largement dépasser.
Donc j’ai réfléchi, et je me suis dit : « Sois honnête, joue cartes
sur table. Tu verras bien comment ça se passe ». Il y avait notam-
ment une fille dans cette classe, assez bonne élève, rigolote…
un peu leader. Et je me disais : « Elle, il faut vraiment qu’elle
comprenne que je ne suis pas là pour l’embêter. Il faut qu’elle,
elle comprenne que ça va bien se passer, parce que je suis là pour
elle ». Donc j’avais ciblé un élément moteur. Et avec elle, ça a été
magique. C’est la première à avoir dit « Oui, c’était abusé l’année
dernière ». Et alors même que je ne les connaissais pas, ils se sont
mis à me parler… et j’étais surpris : ils étaient en train de me dire
la vérité, qu’ils avaient volontairement chahuté un collègue.

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 L’ autorité par la confiance

D’une certaine manière, ils ont eu immédiatement confiance

en vous ? Sinon, ils ne vous auraient pas parlé…
Alors oui, peut-être. Mais c’est compliqué. C’était une posture,
une manière de ne pas baisser la tête, de ne pas être fuyant, une
manière, en définitive, de se montrer transparent. Et puis aussi,
j’ai eu des mots, une certaine manière de leur parler. Je leur ai
dit : « Je ne vous prends pas pour des débiles. Et à votre âge, en
4e, il faut arrêter de faire les gamins ». Mais il y a surtout tout ce
qui est venu après, aussi, où ils ont eu la preuve que oui, j’étais
vraiment là pour eux.
Voilà, ça a vraiment été une étape : un moment où je me suis
dit, je vais tenter le coup de la transparence et de la loyauté. Je
l’ai déjà dit : je ne vois pas comment on peut faire sans confiance.

Peut-être parce que vous l’avez expérimenté ?

Oui, mais quelque part c’est un peu une mise en danger. Parce
que ça implique deux choses : la première c’est de revoir la façon
dont on se perçoit en tant qu’enseignant, de remettre en question
l’image du prof comme quelqu’un qui « tape dur ». Et la seconde,
c’est que c’est difficile quand même de se livrer. Parce que dire
ce qu’on pense, se rendre transparent, c’est se livrer : et c’est
vraiment une prise de risque.

D’autres extraits de cet entretien, choisis pour leur proximité avec

les orientations proposées dans la troisième partie, sont insé-
rés dans les pistes pédagogiques à suivre. Ce choix nous permet
de donner une illustration de la manière dont des enseignants
peuvent s’approprier ces propositions et les traduire concrètement
dans leur pratique de classe.

RETROUVEZ LA TOTALITÉ DU TÉMOIGNAGE SUR :

cano.pe/autorite-confiance

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 BIEN VIVRE L’ÉCOLE

Pourquoi certains enseignants réussissent-ils mieux que d’autres à

exercer leur autorité en classe ?

Lorsqu’un élève ne reconnaît pas l’autorité de son enseignant, il

n’obéit pas : soit il s’oppose et se révolte, en adoptant un compor­
tement perturbateur, soit il se soumet et se conforme, mais l’autorité
lui est imposée. Comment, alors, les enseignants ­peuvent-ils exercer
leur métier tout en respectant le cadre d’une relation d’autorité édu-
cative, qui vise une obéissance librement consentie ?

Le parti pris de la confiance que Marie Beretti propose dans cet

ouvrage apporte des réponses concrètes à des questions qui
concernent l’enseignant débutant tout comme l’enseignant che-
vronné et l’ensemble de la communauté éducative, du premier et
du second degré.

À partir d’un travail de recherche sur le terrain, l’auteure présente des

pratiques pédagogiques qui inspirent confiance aux élèves, et plus
généralement, les mécanismes qui conduisent un jeune en confiance
à adhérer plus facilement à l’autorité de son éducateur. ▪

Ancienne professeure des écoles, Marie Beretti enseigne les sciences

de l’éducation à l’université Jean-Monnet de Saint-Étienne. Elle consacre
ses travaux de recherche à la relation d’autorité éducative. Elle anime par
ailleurs des formations auprès des enseignants autour de l’étayage de
l’autorité par la confiance.

ISBN : 978-2-240-05506-4
ISSN : en cours
Réf : W0029189
14,90 €