ANALYSE DES PRATIQUES ENSEIGNANTES : CAS DES PROFESSEURS STAGIAIRES

EN SITUATION D’ENSEIGNEMENT AU CRMEF DE SETTAT- MAROC

RÉSUMÉ
SAID ABOUHANIFA Nous présentons les résultats d’une recherche conduite auprès des
Centre Régional professeurs stagiaires de mathématiques du cycle secondaire au Maroc, en
des Métiers de formation qualifiante visant à analyser leurs performances en situation pratique
l’Education et de la d’enseignement dans les établissements de stages (lycées). Cette analyse
Formation (CRMEF) donne lieu à un constat : le grand écart entre le dire et le faire.
Settat, Maroc
Mots clés: Formation qualifiante, réflexion critique, connaissances
mathématiques, professeurs stagiaires, analyse des pratiques.

1. INTRODUCTION
Au Maroc, la formation qualifiante des enseignants au centre régional
des métiers de l’éducation et de la formation (CRMEF) aura un impact sur la
qualité de l’éducation, quand elle sera en mesure de permettre de repenser les
croyances sur la profession et d’adopter de nouveaux comportements. Cette
formation se compose de trois grandes fonctions : les fonctions relatives aux
valeurs et aux finalités éducatives à développer chez le professeur stagiaire,
les fonctions relatives aux apprentissages, planification, mise en œuvre et
évaluation des apprentissages et les fonctions relatives à l’amélioration des
pratiques professionnelles.

Au terme de cette formation qualifiante, qui dure une année, les professeurs
stagiaires doivent acquérir des compétences professionnelles dans les
domaines suivants :

• La consolidation de leur connaissance des concepts et notions, des démarches

et méthodes et l’acquisition des savoirs didactiques et pédagogiques en
termes de planification et d’évaluation des apprentissages ;
• La mise en œuvre, l’analyse des lacunes des élèves afin d’y remédier ;
• La gestion de la conduite de la classe et la prise en compte de la diversité
des élèves : autorité, relation pédagogique et gestion de la classe.
Vu que le développement professionnel des enseignants est une garantie
fondamentale d’une éducation de qualité, il doit être associé à toutes les étapes
de la formation qualifiante de l’enseignant et de la recherche pédagogique.
L’analyse démontre par ailleurs que cette formation n’a pas un grand impact
sur les pratiques en classe. Par conséquent, les pratiques des professeurs
PREMIER NUMÉRO
stagiaires, en tant qu’enseignants débutants, doivent favoriser un enseignement
de qualité (Abouhanifa, 2014).   Le rapport OECD (1994) définit la qualité de
l’enseignant articulée autour de cinq dimensions :
REVUE DE
VULGARISATION DU • La connaissance des grands domaines et contenus ;
ROCARE
• Les aptitudes pédagogiques, y compris l’acquisition et la capacité d’utiliser
un répertoire de stratégies d’enseignement ;
• La réflexion et la capacité à l’autocritique, marque du professionnalisme
PAGE 12 de l’enseignant ;
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• L’empathie et l’engagement à la reconnaissance de la dignité de l’autre ;

• Les compétences de gestionnaire, les enseignants devant assumer une SAID ABOUHANIFA
série de responsabilités de direction, autant à l’intérieur qu’à l’extérieur de
Centre Régional
la classe.
des Métiers de
Dans notre contexte, cette formation est souvent en décalage entre ce qui l’Education et de la
est attendu à partir du référentiel de formation et du référentiel du métier, et Formation (CRMEF)
la préparation que les enseignants reçoivent. L’ensemble de ces difficultés Settat, Maroc
dégagées nous a amenés à nous interroger sur la façon dont les professeurs
stagiaires utilisent leurs connaissances mathématiques et didactiques dans
leurs enseignements de même que sur leur niveau de réflexion critique face
à leurs pratiques. A cette fin, au cours d’une année de formation, lors des
séances de mises en situation professionnelle MSP dans les lycées, nous
avons demandé à chacun des 64 professeurs stagiaires (PS) qui suivent cette
formation, à partir des éléments d’une grille d’observation construite à cette
fin, d’analyser la séance de classe de leur pair en action d’enseignement. Une
analyse catégorielle réalisée à partir d’une grille nous a permis de balayer les
textes transcrits et de repérer les répétitions fréquentielles thématiques. Elle
englobe la totalité des textes recensés et nous en avons effectué un décompte
par fréquence de présence d’unités définies. Nous avons découpé ensuite les
textes en unités de sens puis nous avons classé ces unités en catégories selon
des regroupements analogiques.

2. VERS UNE CARACTÉRISATION EFFECTIVE D’UN ENSEIGNANT

QUALIFIÉ
Les PS de mathématiques n’ont pas, après leur formation, les outils
nécessaires pour rendre les leçons attrayantes et susciter l’intérêt de leurs
élèves. Dans d’autres contextes, plusieurs auteurs ont observé un contrôle
inadéquat des connaissances mathématiques chez les futurs enseignants
(Morin, 2003, 2008; Cornell, 1999; Fennema et Franke, 1992; Morris, 2001;
Putt, 1995; Sanders et Morris, 2000). Morris (2001) affirme que les futurs
enseignants ne sont pas conscients des implications que leurs lacunes peuvent
avoir sur leurs futurs élèves. Ma (1999) affirme que plusieurs futurs enseignants
ont eu une compréhension inadéquate des notions mathématiques qu’ils ont
enseignées. La présentation d’une recension d’écrits de Bednarz, Gattuso et
Mary (1996) et de Kagan (1992) met en valeur le fait que les programmes de
formation ont peu d’impact sur les représentations que les futurs enseignants FIRST ISSUE
se sont construites.

Selon cette procédure, et en se référant aux deux modèles, Portugais, (1995) ERNWACA
et Fennema, (1992), les trois objets d’observation ont donc été examinés, à OUTREACH
savoir, les connaissances mathématiques, les connaissances didactiques et la JOURNAL
réflexion critique.

Le premier objet d’observation examiné a été les connaissances

mathématiques. Par connaissances mathématiques, nous référons à tout énoncé PAGE 13
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faisant référence à l’objet de savoir. Cet énoncé peut être juste ou erroné. S’il
s’avère erroné en fonction de la norme de référence en mathématiques, nous
SAID ABOUHANIFA
devons dans ce cas, déterminer s’il provient d’une erreur ou d’une conception
Centre Régional
erronée.
des Métiers de
l’Education et de la Le deuxième objet d’observation concerne les connaissances didactiques,
Formation (CRMEF) lesquelles ont été examinées en fonction de deux objets d’observation
Settat, Maroc secondaires : la transposition didactique et l’approche didactique utilisée.

Enfin quant à la réflexion dans l’action, ce type de réaction est une réflexion
effectuée en cours de l’acte d’enseignement/apprentissage qui amène le PS à
apporter une modification à son action.

3. ANALYSE DES PRATIQUES DES PS SUIVANT LES OBJETS

D’OBSERVATIONS

3.1. Rapport au savoir et activité mathématique

L’analyse a montré qu’une très large majorité des PS (85%) qui réussissent
bien en mathématiques n’ont pas connu de problèmes importants au niveau
de l’objet d’enseignement tandis que les 15% de ceux qui présentent des
difficultés quant à la maîtrise des connaissances mathématiques, ont aussi
commis des erreurs mathématiques dans l’enseignement des notions visées.
Les PS interrogés ont confirmé que cette dernière catégorie de PS n’a pas fait
attention lorsqu’elle a été en situation d’expliquer l’objet mathématique. A ces
PS, il leur a manqué la composante de validation de la réponse de l’élève. Ils
ont ajouté qu’en plus des difficultés et les erreurs qu’ils ont commises dans le
raisonnement mathématique, ils ont eu du mal à donner un rythme cohérent à
leurs enseignements, étant contraints de trouver des exemples et des schémas
convenables pour bien expliquer le cours aux élèves.

3.2. Les connaissances didactiques

3.2.1. L’élève est acteur de l’apprentissage
Les PS interrogés par rapport à la question de création de situations qui
placent l’élève au centre de ses apprentissages, ils donnent l’impression de la
tendance à vouloir plutôt créer des leçons qui sortent de l’ordinaire en inventant
des activités qui permettent d’impliquer l’élève dans la recherche et en utilisant
les situations accrocheuses. Mais, celles-ci comportent des lacunes importantes
PREMIER NUMÉRO
au plan didactique. En effet, le choix d’une activité motivante pour les élèves
n’est pas automatiquement valable sur le plan didactique.
REVUE DE
3.2.2. Stratégies de construction des connaissances chez l’élève
VULGARISATION DU
ROCARE • Le PS crée les situations à partir des connaissances de l’élève.
En phase de construction d’une nouvelle connaissance mathématique, les
PS ont amorcé leurs pratiques à partir des gains précédents que possèdent les
apprenants. Ceux-ci indiquent qu’ils ont été conscients de l’importance de relier
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et de faire les liens entre les connaissances antérieures et les apprentissages

nouveaux.
SAID ABOUHANIFA
• Le PS suscite une activité réflexive chez l’élève. Centre Régional
Une très large majorité des PS tient à ne pas transmettre les connaissances des Métiers de
toutes prêtes, mais ils essaient de les rendre sous forme de situations-problèmes l’Education et de la
portant des obstacles à franchir et des énigmes, et de les formaliser selon des Formation (CRMEF)
positions exigeant l’activité de penser chez l’élève. Dans leurs pratiques, ils Settat, Maroc
n’utilisent pas des activités qui nécessitent des démarches inductives et parfois,
le PS ne donne pas le temps nécessaire aux élèves de faire des recherches.

• La place de l’erreur de l’élève chez le PS.

Presque la moitié des PS interrogés n’ont pas accordé une place importante
à l’erreur des élèves. Mais, ils en profitent pour attirer leur attention sur la source
de l’erreur commise en essayant de la dédramatiser, toute chose qui peut les
encourager à participer.

3.2.3. Signification que donne l’élève à son apprentissage

Des PS se contentent de transmettre des connaissances comme des
vérités absolues, sans émettre d’hypothèses. Pour d’autres, peu importe que
les expériences réussissent ou non, que les élèves comprennent les exercices
ou non. L’important est de transmettre les connaissances mathématiques et
d’avancer dans la présentation du contenu prescrit dans le programme, sans
question ni problématisation. L’élève se trouve contraint de s’approprier le sens
des activités proposées par le PS.

3.3. La réflexion dans et sur l’action

La réflexion dans l’action renvoie à la façon dont le PS exploite la situation
avec ses élèves et qui lui permet de construire et de résoudre le problème dans
l’indétermination de ses essais et erreurs qu’il analyse en cours de résolution.
Il donne accès à cette réflexion dans l’action par l’intermédiaire d’un épisode
de l’événement passé. L’idée même de reconstruire l’épisode d’une résolution
de problème et de l’apprécier avec le recul du temps correspond à ce que
Schön (1983) considère comme une réflexion sur l’action, c’est-à-dire un regard
distancié sur un problème qu’il est nécessaire de reconstruire à titre de cas, en
vue de lui donner un sens dans sa pratique. L’épisode inclut le sens que le PS
a donné à l’événement avec le recul du temps.
FIRST ISSUE

CONCLUSION
La plupart des PS ont révélé que la prestation assurée par leurs collègues ERNWACA
favorise une approche didactique en accord avec les critères de l’approche OUTREACH
socioconstructiviste. Soulignons que d’autres PS ont tenu à travailler avec la JOURNAL
méthode classique dans leurs présentations sous la contrainte de temps. Comme
ces PS n’ont pas été formés de façon formelle à l’approche réflexive dans le
centre de formation, il semble que nous n’avons pas tenus à les questionner au PAGE 15
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sujet de leurs pratiques didactiques et mathématiques. Ils imaginent rarement

qu’ils auront la possibilité de changer leur style didactique surtout quand ils ne
SAID ABOUHANIFA
réussissent pas dans le positionnement des difficultés qu’ils ont commises face
Centre Régional
à cette pratique.
des Métiers de
l’Education et de la Nous retenons que les réponses apportées par les PS supposent une curiosité
Formation (CRMEF) professionnelle. Comme on pouvait le prévoir, certains PS sont critiques à la
Settat, Maroc situation privilégiée de l’observateur et s’opposent quand il s’agit d’être acteur.

Il nous semble que la formation professionnelle des PS qui favorise un

enseignement de qualité, gagnerait à s’articuler autour des axes suivants :

• Proposer une formation sur la conduite de classe, autour des questions

essentielles comme la gestion des relations, l’autorité, renforcement des
acquis de base de la discipline mathématique, la prise en compte des
difficultés, l’acceptation de la différence, de l’hétérogénéité et valoriser
l’enseignement scientifique et technologique par la recherche scientifique.
• Permettre aux PS de connaître les dernières recherches en matière de
fonctionnement cognitif, notamment pour concevoir sérieusement l’acte
d’apprendre qui devrait être une préoccupation prioritaire par rapport à
celle d’enseigner.
• Aux PS débutants dans le métier ainsi qu’à ceux qui souhaitent voir leurs
pratiques évoluer, présenter des outils didactiques facilitant le travail par
la coopération et leur laisser la possibilité d’inventer ce qu’ils ont envie de
changer aux projets qu’ils désirent faire vivre.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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CRMEF et exigences du métier de l’enseignement. Revue
Akwass, N. double 2 et 3. Fès. Maroc.

Bednarz, N. Gattuso, L. & Mary, C. (1996). Formation à l’intervention d’un

futur enseignant en mathématiques au secondaire. Bulletin de
l’association mathématique du Québec (AMQ), 35(1), 17-30.

Cornell, C. (1999). I hate math ! I couldn’t learn it, and I can’t teach it !
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Fennema, E. et Franke, M.L. (1992). Teachers’ knowledge and its impact.
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EN SITUATION D’ENSEIGNEMENT AU CRMEF DE SETTAT- MAROC

Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics:

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Portugais, J.(1995). Didactique des mathématiques et formation des

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Putt, I.J. (1995). Pre-service teachers ordering of decimal numbers: When

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Sanders, S.E. & Morris, H. (2000). Exposing student teachers’ content

knowledge: empowerment or debilitation? Educational studies, 26
(4) 397-408.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. New York [NY]: Basic Books.

ANNEXES
Grille d’observation des pratiques d’enseignements

Lors des séances des MSP, nous demandons à chacun des professeurs
stagiaires (PS) d’analyser la séance de classe (la prestation) de son collègue
à partir des éléments de « cette grille » et de produire une fiche technique du
déroulement de la séance en question. (Chaque PS aura la possibilité de faire
l’expérience plusieurs fois). FIRST ISSUE

1. Évaluation de la prestation au regard des connaissances mathématiques :

ERNWACA
a. La prestation du PS ne démontrant aucune difficulté concernant
OUTREACH
l’objet de savoir mathématique (justifier de la réponse)
JOURNAL
b. La prestation du PS démontre que l’élève véhicule une conception
erronée concernant l’objet de savoir mathématique (justification).

2. Les connaissances didactiques et pédagogiques PAGE 17

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a. Qui est l’acteur de l’apprentissage ?

SAID ABOUHANIFA • Le PS construit- il des situations qui placent l’élève au centre de

Centre Régional ses apprentissages ?
des Métiers de b. L’apprenant réalise-t-il ses apprentissages sur la base de ses
l’Education et de la propres connaissances ?
Formation (CRMEF)
Settat, Maroc
• Le PS construit-il ses situations à partir des connaissances de l’élève ?
• Le PS suscite-t-il une activité réflexive chez l’élève ?
• Par ses interventions, le PS accorde-t-il une place importante à
l’erreur de l’élève ?
c. Quelle signification l’apprenant peut-il donner à l’apprentissage ?

• Les situations d’enseignement/apprentissage sont-elles élaborées à

partir de situations qui ont du sens pour les élèves ?
• Par ses interventions, le PS favorise-t-il la compréhension des élèves ?
3. La réflexion dans et sur l’action :

a. La prestation démontre que le PS favorise une approche

didactique en accord avec les critères de l’approche
constructiviste (justification)

b. La prestation démontre que le PS s’inscrit dans cette approche,

mais ne réussit pas toujours, ce qui sous-tend que pour une
situation, il ne rencontre pas un ou des critères de l’approche
constructiviste (justification)

La réflexion dans et sur l’action en fonction de sa présence pour juger de sa

qualité à travers les deux indicateurs suivants :

• La réaction est-elle cohérente par rapport à l’objet de savoir ?

• Cette réaction est-elle pertinente par rapport aux difficultés de l’élève ?
4. Comment sont utilisées les connaissances mathématiques et didactiques
dans le cadre d’une séquence ou d’une séance d’enseignement et comment le
PS a-t-il manifesté une analyse critique face à sa pratique d’enseignement ?

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VULGARISATION DU
ROCARE

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