Animer un tutorat

les Guides
Version : 5
Date : Avril 2021
Copyright : Unisciel
Licence : CC BY-NC-ND
 TABLE DES MATIÈRES
Introduction p.3

1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) p.4

1.1. Qu’est-ce que l’Apprentissage par problème (APP) ? 4

1.2. Développement de compétences transversales en APP 7
1.3. Deux types d’APP 8

2. Préparer un tutorat en APP p.10

2.1. Identifier le contexte d’enseignement et son influence sur l’activité 10

2.2. Déterminer le type d’APP à privilégier pour le contexte d’enseignement envisagé 11
2.3. Quelles ressources fournir ? 11

3. Animer un tutorat en APP p.13

3.1. Prendre le rôle de tuteur 13

3.2. Soutenir la démarche et la réflexion des étudiants 19
3.3. Comment organiser le travail en équipe des étudiants 19

4. Évaluer l’activité d’APP p.22

Remerciements p.23

Bibliograhie p.24

Animer un tutorat en apprentissage par problème 2

 INTRODUCTION
A qui est destiné ce guide ?

Ce guide est à destination des tuteurs qui s’intéressent à l’Apprentissage Par Problème.
Nous rappellerons ici les grands principes de cette méthode pédagogique, les étapes de son
déroulement ainsi que des conseils pratiques pour animer.

Pourquoi ce guide ?

Ce guide décrit dans les grandes lignes ce qu’est l’apprentissage par problème et sa finalité.
Il apporte des éléments pour animer une séance de tutorat et comment évaluer un PROSIT
dans un enseignement en APP.
Nous entendons par PROSIT : « Situation concrète décrivant à la fois la situation, le contexte
le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’élève est placé afin qu’il mette en oeuvre
les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement et à la
démonstration de sa compétence» (Pôle de l’Est, 1996, p. 267)[p.24].

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3

 1. UNE PRÉSENTATION
DE L’APPRENTISSAGE PAR
PROBLÈME (APP)

1.1. PRÉSENTATION DE L’APPRENTISSAGE PAR PROBLÈME

L’apprentissage par problème est un type de pédagogie dite active, c’est-à-dire une approche
pédagogique centrée sur l’étudiant. L’APP incite les étudiants à faire des recherches, à intégrer
la théorie et la pratique, et à appliquer leurs connaissances et leurs compétences pour trouver
des solutions viables à un problème (Savery, J.R. (2006)[p.25]).
Dans cette pédagogie, les étudiants sont regroupés par équipes et travaillent ensemble pour
résoudre un problème pour lequel ils n’ont reçu aucune formation particulière au préalable,
de façon à provoquer des apprentissages de contenu et à développer des compétences,
celles visées comme objectifs par le ou les enseignants qui ont conçu le problème. Pour
résoudre celui-ci, les étudiants doivent chercher à expliquer les phénomènes sous-jacents en
formulant des hypothèses, en les vérifiant par la recherche d’informations (documentaires ou
autres) et en effectuant une synthèse des informations recueillies. La démarche est guidée
par l’enseignant qui joue un rôle de tuteur.

Voir également comme ressources les ouvrages de Guilbert, L & Ouellet, L (1997)[p.24] et
Galand, B & Frenay, M. (2005)[p.24].
Ainsi que le site «Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes»
https://app.cegep-ste-foy.qc.ca/jacbrosse

Animer un tutorat en apprentissage par problème 4

 Les avantages de l’APP

Accent mis sur le sens, pas sur les faits

La plupart des étudiants retiennent et emploient peu de ce qu’ils apprennent par coeur dans
des situations de salle de classe. L’APP essaie de casser cela auprès des étudiants en les
engageant à trouver des solutions pour la vraie vie à un problème approprié, contextualisé.
Les apprenants deviennent actifs dans un apprentissage plein de sens, au travers des lectures
dans les forums de discussion, du tutorat de l’enseignant et des recherches collaboratives.

Gestion personnelle augmentée

En recherchant des solutions aux problèmes posés, les étudiants tendent à assumer la
responsabilité de leur apprentissage.
Ils changent aussi leur point de vue sur les enseignants, qui passent du statut de sources de
réponses à celui de ressource potentielle pour travailler une solution pertinente du PROSIT
(Aspy, Aspy, & Quimby, 1993[p.24]). Ensemble, ces processus et compétences d’apprentissage
peuvent permettre d’aider l’apprenant à devenir plus compétent dans la recherche
d’information.

Une meilleure compréhension et de meilleures compétences de développement

Quand les problèmes sont engageants, difficiles et profitables, les hauts niveaux de
compréhension et les compétences de développement se développent mieux que dans
l’instruction traditionnelle (Albanese & Mitchell, 1993[p.24]). La contextualisation ne permet
pas seulement à l’apprentissage d’être approfondi et durable, mais elle augmente en plus
la transférabilité des compétences et de la connaissance acquises en classe vers la vie
professionnelle.

Compétences interpersonnelles et travail en équipe

L’APP incorpore les équipes collaboratives dans la résolution de problèmes pertinents. Cela
promeut les interactions entre étudiants et au sein d’un groupe, améliorant de ce fait les
compétences interpersonnelles telles que travailler dynamiquement avec un groupe, évaluer
ses pairs, et comment présenter et défendre ses projets (Delafuente, Munyer, Angaran, &
Doering, 1994[p.24]).

Animer un tutorat en apprentissage par problème 1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) 5
 Pourquoi travailler en APP?

Les étudiants ne font pas souvent une utilisation appropriée de la connaissance qu’ils ont
acquise (Schmidt (1983)[p.25]).

Puisque les étudiants oublient la majorité de ce qu’ils ont appris ou l’utilisent de manière
inappropriée, les enseignants devraient créer des conditions qui optimisent la récupération et
l’utilisation appropriée de la connaissance dans les futures pratiques professionnelles.

L’APP crée les trois conditions pour l’utilisation appropriée de nouvelles informations (Schmidt
(1983)[p.25]) :

1 Activation des connaissances antérieures :

Les étudiants appliquent la connaissance pour comprendre de nouvelles informations.

2 Similarité des contextes dans lesquels l’information est apprise et appliquée

plus tard :

Les recherches montrent que cette connaissance est plus probablement souvenue
ou rappelée dans le contexte original d’apprentissage (Godden, Baddeley (1975)[p.24]).
L’APP fournit des problèmes dans un contexte qui se rapproche beaucoup de celui
des futurs problèmes professionnels.

3 Opportunités de développer les connaissances acquises durant le processus

de résolution de problème :

Les activités permettent d’approfondir les connaissances, selon une progression en

spirale, c’est-à-dire en les voyant dans diverses situations. Cette approche réduit
également les oublis, et facilite la réactivation des connaissances. L’élaboration arrive
pendant la discussion entre pairs, avec des tuteurs, l’échange de points de vue, et la
préparation de dissertations sur ce que les étudiants ont appris pendant le processus
de résolution de problème.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) 6
 En bref : les apports spécifiques de l’APP

1. Augmenter la motivation des étudiants en les faisant travailler sur des problèmes concret
et leur montrant l’apport de l’acquisition de nouvelles connaissances, de nouvelles
compétences...

2. Ancrer leurs acquis d’apprentissage dans la durée en les objectivant.

3. Pour développer des compétences transversales et pré-professionnelles qui faciliteront

leur insertion professionnelles.

1.2. DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES TRANSVERSALES EN APP

L'APP a pour objectif l'apprentissage de connaissances spécifiques disciplinaires en contexte

tout en développant des compétences transversales comme par exemple :

Favoriser l’autonomie dans l’apprentissage ;

Améliorer la capacité à résoudre des problèmes complexes tirés de la vie réelle ;

Développer des stratégies de recherche documentaire efficaces ;

Apprendre à travailler en équipe efficacement ;

Développer des capacités de communication ;

Favoriser les transferts et l’intégration des connaissances (CCDMD).

http://aide.ccdmd.qc.ca/oas/fr/node/120

Animer un tutorat en apprentissage par problème 1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) 7
 1.3. DEUX TYPES D’APP

L’APP est une formule relativement flexible. Plusieurs format d’APP sont possible et nous en
mentionnons deux qui sont souvent employés : la formule d’APP traditionnelle, et la variante
APP micro.

APP traditionnel
« Processus de résolution d’un problème complexe
où les participants, regroupés par équipes, travaillent
ensemble à chercher des informations et à résoudre un problème réel ou réaliste
proposé de façon à développer des compétences de résolution de problèmes et à faire
en même temps des apprentissages de contenu. »

Dans cette formule, les étudiants sont regroupés dans des équipes de à 6 à 12 personnes et
sont guidés par un enseignant-tuteur. Ils travaillent ensemble pendant quelques heures (de 3
à 6) chaque semaine, réparties habituellement en deux rencontres, à résoudre un problème le
plus souvent réaliste et parfois bel et bien réel. Ce problème est présenté autant que possible
dans un contexte semblable à celui dans lequel il pourrait être identifié dans la vie quotidienne
ou professionnelle.

Après avoir planifié en équipe la recherche d’informations leur permettant d’expliquer

les phénomènes sous-jacents au problème, les étudiants se documentent, de manière
individuelle, dans diverses sources de référence, puis se réunissent à nouveau pour mettre
en commun les informations recueillies. L’équipe doit synthétiser l’information, tenter de
résoudre le problème en appliquant les connaissances acquises et confirmer ou infirmer les
hypothèses qu’elle avait formulées.

Les étudiants travaillent de façon autonome à l’aide de ressources documentaires ou autres

mises à leur disposition.

Quand le problème est résolu, ils établissent un bilan de leurs apprentissages et ils amorcent
un nouveau cycle en tentant de résoudre un autre problème. Les étudiants sont encouragés à
intégrer et à appliquer leurs habiletés en développement pour identifier, analyser et résoudre
des problèmes de plus en plus complexes (Guilbert L & Ouellet L (1997)[p.24]).

Animer un tutorat en apprentissage par problème 1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) 8
 APP micro
«L’apprentissage par problèmes s’effectuant à petite échelle à
l’intérieur d’une seule période de cours (de 50 à 180 minutes)
plutôt qu’à l’intérieur de plusieurs rencontres. La recherche d’informations se fait alors
sur place: dans les ouvrages disponibles, par expérimentation, par le recours aux pairs,
aux expériences antérieures ou au raisonnement logique.»

Cette approche inductive permet aussi de mettre au jour les conceptions initiales des
apprenants sur certains concepts, tant pour eux que pour leur enseignant et, d’une certaine
façon, d’en tenir compte lors de la structuration des activités de recherche d’information. Dans
l’APP micro tout comme dans l’APP traditionnel, le problème est le catalyseur permettant les
apprentissages tant en ce qui concerne les savoirs déclaratifs, procéduraux que conditionnels
(Guilbert L & Ouellet L (1997)[p.24]).

Comme nous l’avons dit précédemment, l’APP est flexible, il est possible d’envisager des
PROSITs qui s’enchainent les uns aux autres, ou bien des composants de durées variables
par exemple.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 1. Une présentation de l’Apprentissage par problème (APP) 9
 2. PRÉPARER
UN TUTORAT EN APP
Cette section a été en partie adaptée du Guide d’appropriation de l’apprentissage par
problèmes du Cégep de Sainte-Foy. http://app.cegep-ste-foy.qc.ca/jacbrosse/accueil/

2.1. IDENTIFIER LE CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT

ET SON INFLUENCE SUR L’ACTIVITÉ

Avant de planifier une activité d’APP, il est préférable de bien cerner le contexte dans lequel
l’activité se déroulera. En fait, il s’agit d’analyser la situation éducative dans laquelle prendra
place l’activité. Les éléments à identifier concernent les caractéristiques et les contraintes du
cours et les caractéristiques des étudiants. Pour pouvoir identifier le contexte vous pouvez
répondre aux questions suivantes :

1. Quel est le niveau concerné ? 6. Y-a-t-il des prérequis pour suivre le cours ?
(L1, L2, L3, M1)
7. Combien d’étudiants sont concernés ?
2. Quels sont les objectifs d’apprentissage
de la formation ? 8. Quelles sont les caractéristiques des
étudiants ? (Âge, expérience de stage,
3. Quel est la discipline concernée ? ont-ils déjà travaillé en équipe ?)
4. Quel est le cours/UE dans lequel l’activité 9. Les étudiants connaissent-ils déjà
va se dérouler ? l’apprentissage par problème ou bien
5. Quels sont les objectifs/compétences des approches similaires (apprentissage
visés par le cours ? par projet, étude de cas...) ?

Animer un tutorat en apprentissage par problème 10

 2.2. DÉTERMINER LE TYPE D’APP À PRIVILÉGIER POUR
LE CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ENVISAGÉ

Tout d’abord, il est important de cibler le nombre et la nature des objectifs d’apprentissage
visés. Ainsi, la question principale à se poser est : quel serait le type d’apprentissage par
problèmes le plus pertinent par rapport au contenu que les étudiants doivent appréhender et
aux objectifs d’apprentissage poursuivis ?

En se basant sur les deux types d’APP qui sont présentés dans ce guide, un APP micro peut
être utilisé si vous débutez dans cette approche, car il peut-être mis en place dans une ou
plusieurs séances de travail dirigé ou de travaux pratiques. L’APP micro peut vous permettre
de vous « entraîner » ainsi que de faire connaître l’approche aux étudiants.
Vous pouvez privilégier un APP traditionnel dans le cas où tous les objectifs d’apprentissage
poursuivis dans votre cours peuvent être réunis dans un seul problème et donner lieu à un
seul scénario.

2.3. QUELLES RESSOURCES FOURNIR ?

Les ressources utiles au traitement de la situation-problème doivent être déterminées au

moment de sa rédaction afin de s’assurer que les étudiants pourront y avoir accès.
Le recherche d’information par les étudiants pour traiter la situation-problème peut prendre
des formes très variées. En plus de la consultation documentaire qui est fréquemment utilisée,
les étudiants peuvent notamment consulter des experts ou procéder à une expérimentation
pour valider leurs hypothèses ou obtenir des données nécessaires à la résolution du problème.
Les informations peuvent être déjà collectées par les enseignants et mises à la disposition
des étudiants. Le plus souvent, les sources d’informations sont sélectionnées par les
enseignants, mais les informations en sont tirées et organisées par les étudiants. Les sources
d’informations peuvent également être entièrement choisies par les étudiants lorsque ceux-
ci ont développé un certain degré d’autonomie.
Il est ainsi possible de faciliter la tâche des étudiants en mettant à leur disposition des outils
de base (manuels, dictionnaires, liste de sites Internet, etc.). On peut dresser des listes de
ressources parmi lesquelles les étudiants pourront choisir. On peut inviter les étudiants
à trouver eux-mêmes les ressources en leur suggérant des pistes, du moins au début
(bibliothèque, moteur de recherche sur Internet, professionnels, experts, membres des autres
groupes, etc.).
Si la collecte d’informations se réalise par expérimentation, il faut prévoir le matériel nécessaire.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 2. Préparer un tutorat en APP 11

 2.4. ÉLABORER LE DEROULEMENT DE L’ACTIVITÉ

La plupart des universités anglo-saxonnes, qui donnent la majorité d’information sur l’APP, se
sont basées sur le modèle propose par l’Université de Maastrich. Le modèle en sept étapes
de Maastrich est la technique la plus connue pour organiser le processus d’analyse d’un
problème au sein d’un groupe (Moust, J.H.C., Van Berkel, H.J.M. & Schmidt, H.G. (2005)[p.24],
Muller, T & Henning, T (2017)[p.25]).

Les étapes sont les suivantes :

1 Clarification des concepts

2 Définition du problème

3 Analyse du problème pendant une session de brainstorming

4 Élaboration des explications et des possibles solutions

5 Formulation des connaissances à acquérir

6 Étude individuelle

7 Synthétiser la nouvelle information et revenir au problème.

Des étapes supplémentaires peuvent être ajoutés comme par exemple : la présentation de
l’activité (dans le cas où les étudiants ne connaissent pas l’APP). Ménard et al., 2015 [p.25]
suggèrent d’ajouter une phase de rétroaction. Elle est l’occasion de faire un retour, d’une part,
sur le fonctionnement du groupe et, d’autre part, sur les stratégies déployées par les uns
et les autres pendant les différentes étapes de la résolution du problème. Il est également
possible d’effectuer un retour en grand groupe. Des évaluations individuelles ou collectives
peuvent être prévues en cours de processus ou à la fin de celui-ci.
Enfin, on peut établir un bilan personnel à l’aide d’auto-évaluations.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 2. Préparer un tutorat en APP 12

 3. ANIMER
UN TUTORAT EN APP
Pendant les sessions en présentiel d’un PROSIT, le tuteur doit garder à l’esprit les objectifs
d’apprentissage poursuivis et le contexte dans lequel cette activité s’inscrit. Pour en faciliter
le déroulement, il doit aussi prendre en compte d’autres aspects, notamment :

• le rôle qu’il aura à jouer au cours de l’activité ;

• la mise en place les conditions nécessaires à la réalisation de l’activité ;
• soutenir la démarche et la réflexion des étudiants (animation à l’aller et validation au
retour) ;
• repérer les difficultés éventuelles et atténuer les obstacles.

3.1. PRENDRE LE RÔLE DE TUTEUR

Le passage de l’enseignant « traditionnel » à l’enseignant « tuteur » n’est pas nécessairement

aisé pour ceux qui doivent prendre le virage de l’APP. Il exige de ces personnes d’avoir une
posture plus critique vis-à-vis du savoir et d’assumer des rôles et des tâches qui ne leur sont
pas forcément familiers.

Plusieurs recherches démontrent l’importance de la qualité du tutorat pour la réussite d’un

APP et la construction des apprentissages (Lison, C, Bédard, D & Côté, J-A. (2015)[p.25]).

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 13

 L’implantation des méthodes actives en pédagogie universitaire a en effet pour conséquence
majeure d’exiger l’appropriation de nouvelles compétences de la part de l’enseignant. Il ne
lui est plus seulement demandé d’être « un bon pédagogue » au sens communément admis,
c’est-à-dire « de bien expliquer son cours » ou « de s’exprimer de manière attrayante ». Il
lui est aussi demandé d’être capable de guider un groupe d’étudiants, qui échafaudent de
nouveaux apprentissages grâce à l’activation de leurs connaissances antérieures, vers la
réalisation efficace d’un travail commun. Ainsi, parallèlement à la composante pédagogique
de l’enseignant universitaire, s’ajoute la composante psychosociologique centrée à la fois sur
la gestion (en tant que tuteur) et sur l’animation de groupes restreints (en tant qu’animateur)
(Vierset, V, Bédard, D & Foidart, J.M (2009) [p.25]).
Il existe une littérature exhaustive sur la gestion de groupes ainsi que des formations dédiées
si vous voulez aller plus loin sur ce sujet.

Les styles d’enseignement et les styles

d’animation dans le cadre d’un tutorat en APP

Il y sans doute autant de styles de tuteurs que de tuteurs eux-mêmes et il est possible
d’imaginer que certains styles de tutorat permettent un meilleur développement des
étudiants et de leurs connaissances.
Vierset, V, Bédard, D & Foidart, J.M (2009)[p.25] ont construit une topologie des
styles d’animation d’APP en se basant sur leurs recherches des différents styles
d’enseignement et leurs années d’expérience animant des activités d’APP. Nous avons
décidé de vous présenter cette topologie car nous trouvons qu’elle illustre clairement la
réalité pédagogique d’une activité d’APP.

Ils affirment que chaque style d’enseignement peut se définir à partir des différents types
d’interactions qui peuvent être observées entre le tuteur et les étudiants qui constituent une
classe.

Ils considèrent quatre styles :

1
Le style actif caractérise les interventions
Style actif du tuteur qui régule et facilite le débat entre
les étudiants de la classe. Il valide / invalide
leur démarche d’apprentissage et les solutions proposées. Les interactions prenant la
forme d’expression/confrontation sont majoritaires entre les étudiants. Le tuteur est alors
« gestionnaire » des relations dans le groupe, tout en veillant à la construction d’un chemin
menant vers une solution efficace. Les invariants de la pédagogie active sont dans ce cas
identifiés clairement.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 14

 2
Le style transmissif caractérise les
Style transmissif interventions d’un enseignant qui progresse
seul. L’essentiel du style transmissif porte
sur le déroulement expositif de la stratégie cognitive de l’enseignant face aux étudiants.
Dans certains cas, un enseignement transmissif est fondé sur la résolution d’un problème.
On parle alors d’enseignement par problème (EPP). On constate ici une faible interactivité,
voire l’absence de toute interaction, entre les étudiants. Si elles existent, de sporadiques
communications sont entretenues avec l’enseignant. Dans le cas où les interactions entre
les étudiants ne sont pas souhaitées lors de l’exposé, l’enseignant devient exclusivement un
« orateur ».

3
Le style incitatif caractérise les interventions
Style indicatif de l’enseignant qui tente de faire s’exprimer
les étudiants. Le style incitatif insiste sur la
construction des questions (questions ouvertes/fermées) et sur la réponse aux attentes des
étudiants pris individuellement dans le groupe. Le professeur a le souci de faire participer les
étudiants dans les groupes constitutifs en sollicitant des réponses et des avis. Les interactions
se font alors majoritairement entre l’enseignant et l’un ou l’autre des étudiants. Les autres
membres de la classe demeurent plus ou moins passifs selon les situations. Privilégiant
son rôle d’expert, l’enseignant est surtout une « personne ressource » à qui les étudiants
peuvent poser des questions. Ce style hybride entre le style actif et le style transmissif donne
l’occasion de développer des comportements interactifs plus ou moins performants selon la
forme et le fond des questions proposées.

4
Le style permissif caractérise les interventions
Style permissif d’un enseignant qui « laisse faire » les étudiants
sans encadrement. Il n’y a aucune interaction
entre les étudiants et l’enseignant, seulement les étudiants interagissent entre eux. Dans ce
cas, l’enseignant reste en dehors de la classe sans intervenir. Il devient alors un « observateur
passif ».

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 15

 Styles d’animation dans un dispositif d’apprentissage par
Le style actif est problèmes (Vierset, V, Bédard, D & Foidart, J.M (2009)).
apprécié par les
étudiants mais il
est important de comprendre que le style de tandis que des étudiants expérimentés et
tutorat qui fait réfléchir les étudiants. Vous dont le niveau est élevé se satisferont d'un
construirez en tant que tuteur le style qui tutorat leur donnant plus de latitude.
convient à vos étudiants et à vous. De plus,
votre style de tutorat va varier également L'efficacité d'une activité d'APP dépend en
selon le niveau des étudiants : des étudiants effet aussi de la qualité de la discussion
de première année n'ayant jamais suivi de entre les étudiants et leur interaction avec
PROSITs bénéficieront d'un tutorat directif, leur tuteur.

Le rôle du tuteur dans Il est reconnu que le comportement du

le cadre de l’APP tuteur dépend des attitudes pédagogiques
et de ses croyances vers l’enseignement
et l’apprentissage. Plus précisément, cela
concerne le degré d’autonomie et de contrôle qu’un tuteur est capable de transférer aux
étudiants. Être conscient que l’APP est une approche centrée sur les étudiants est une chose,
mais adapter son enseignement pour une pratique de tutorat est un autre problème, qui
nécessite une adaptation et un développement professionnel (Muller, T & Henning, T (2017)[p.25]).
Pour résumer nous pouvons dire que le rôle du tuteur est de présenter le problème, de guider
les étudiants dans leur démarche et de leur donner une rétroaction au besoin. L’enseignant
soutient et oriente la réflexion des étudiants par des questions ou des remarques judicieuses

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 16

 lorsqu’il y a lieu. Il encourage l’autonomie, l’initiative et le leadership chez ses étudiants.
Son encadrement sera plus étroit si les étudiants n’ont pas l’habitude de cette approche, il
diminuera ses interventions au fur et à mesure que les étudiants deviendront plus autonomes.
L’enseignant n’est plus la source ultime, absolue du savoir, mais est plutôt un guide pour
les étudiants dans la construction de connaissances nouvelles, tant à partir de l’information
recueillie que de l’expérience vécue. Il doit faire confiance aux étudiants et accepter d’être
dirigé par la démarche de ces derniers dans des secteurs qu’il connaît moins bien.

Ci-dessous, vous trouverez un tableau avec les taches du tuteur lors d’une activité de type
PROSIT, développé à partir d’un document interne produit par le département de génie
électrique et de génie informatique de l’Université de Sherbrooke en 2009. Ce tableau peut
vous permettre dans un premier temps d’avoir une idée de ce qui est attendu d’un tuteur.

Ce tableau peut-être adapté selon le type et les modalités du PROSIT mis en oeuvre.

Étapes • Tâches du tuteur

PREMIÈRE RENCONTRE DE TUTORAT :

formulation du problème et état de connaissances

LECTURE DE LA SITUATION-PROBLÈME

• Amener les étudiants à réactiver leurs connaissances antérieures et à

Formulation les valider.
du problème
• À cette étape, si des connaissances antérieures erronées sont révélées,
le tuteur peut vérifier auprès du groupe s’il s’agit d’une situation
générale et vérifie surtout l’origine de la connaissance erronée.

• Inviter les étudiants à préciser leur pensée et à formuler par eux-

Proposition mêmes une réponse, réponse qu’il demande au groupe de valider.
d’alternatives
de solution
• Écouter et guider les échanges du groupe, confronter les opinions en
posant constamment des questions pour vérifier les idées préconçues,
ajuster les croyances et les fausses représentations, pour amener les
étudiants à réutiliser leurs connaissances, à élaborer sur celles-ci et à
faire des liens entre elles.
• Renvoyer les affirmations des étudiants à l’approbation par les pairs.
• Susciter des moments de verbalisation des démarches mentales.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 17

 ORGANISATION ET PRIORISATION DES ALTERNATIVES

Connaissances
nouvelles à • S’assurer que les objectifs d’apprentissage et les productions
acquérir et attendues sont clairement compris par tous les étudiants
objectifs d’étude

DEUXIÈME RENCONTRE DE TUTORAT :

validation des connaissances acquises

• Favoriser l’élaboration et l’organisation des connaissances ainsi

Synthèse : qu’à valider les apprentissages.
validation des • Favoriser l’intégration des connaissances et à en préparer
connaissances et
des solutions l’application future.
possibles • Inviter les étudiants à préciser leur pensée et à formuler par eux-
mêmes une réponse, réponse qu’il demande au groupe de valider.

BILAN DU GROUPE

Bilan des • Inviter les étudiants à prendre quelques minutes pour revenir sur leur
connaissances auto-évaluation de leur apprentissage.

Bilan de • Interroger les étudiants sur leurs stratégies d’apprentissage pour les
l’apprentissage amener à acquérir des réflexes métacognitifs.

• Inviter les étudiants à évaluer la problématique, la qualité des rôles

Bilan du
joués par les étudiants, le climat général des deux rencontres de
processus d’APP
groupe, la gestion du temps, etc.

Rôle du tuteur lors de différents étapes d’un tutorat en Génie (Lison et al., 2015)[p20].

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 18

 3.2. SOUTENIR LA DÉMARCHE ET LA RÉFLEXION DES ÉTUDIANTS

Pour soutenir la démarche et la réflexion des étudiants d’abord il faut stimuler leur réflexion. Une
technique que fonctionne assez bien est celle de stimuler la réflexion par le questionnement.
Le questionnement permet au tuteur de s’assurer de la compréhension et de la progression
de la démarche des étudiants. Par des questions ouvertes, il encourage la divergence des
idées et soutient la réflexion et le questionnement des étudiants.
Tout en facilitant le processus du groupe le tuteur va aider les étudiants à comprendre et
à reconnaître les concepts importants quand ils surgissent. En revoyant les concepts et
en aidant les étudiants à les reconnaître quand ils surgissent en différents contextes, cela
stimulera l’acquisition des connaissances.
L’utilisation des questions ouvertes et complexes va encourager les étudiants à développer
une pensée critique (Walsh, A. (2005)[p.25]).

3.3. COMMENT ORGANISER LE TRAVAIL EN ÉQUIPE DES ÉTUDIANTS

Pour assurer le bon fonctionnement du travail en équipe, le tuteur devra porter attention à un
certain nombre d’éléments.
Un aspect important concerne la formation des équipes de travail. Pour une activité APP une
équipe devrait être composée de 6 à 12 étudiants selon votre cadre de travail afin d’assurer
la polyvalence des acquis, des stratégies cognitives utilisées et des points de vue. Si c’est
possible, une certaine hétérogénéité devrait être recherchée.

Pour faciliter le fonctionnement de l’équipe, des rôles peuvent être confiés aux
étudiants. Les rôles traditionnels à distribuer au sein d’un groupe, sont les suivants :

Il s’assure que l’équipe suit les étapes prévues pour le déroulement

L’animateur de l’activité. Il anime la discussion sur le problème en vérifiant que
les éléments discutés par l’équipe sont notés, en amenant l’équipe à
clarifier les idées à mesure qu’elles se développent ou en faisant une synthèse au besoin.
Il suscite aussi la participation de chacun des membres de l’équipe; il aura donc, selon les
circonstances, à modérer ceux qui interviennent très souvent afin de donner à chacun la
chance de s’exprimer ou encore à tenter d’impliquer ceux qui interviennent moins aisément
en situation de groupe.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 19

 Il est chargé de noter les éléments ressortant de la discussion. Cette
Le secrétaire façon de procéder apporte un support concret à la discussion; il est
plus facile d’élaborer certaines hypothèses lorsque les éléments
discutés sont consignés à la vue de tous. Cela permet aussi aux autres membres de l’équipe
de participer à la discussion de façon active, sans avoir à se préoccuper de prendre des notes.

Il doit retranscrire les éléments qui ont été notés et s’assure que chaque
Le scribe
membre de l’équipe en a une copie. Ces notes serviront de notes de cours.

Il s’occupe des éléments relevant de l’organisation logistique

Le gestionnaire entourant l’activité d’APP : il s’occupe de la gestion du temps, établit des
contacts avec des experts s’il y a lieu, s’occupe des aspects matériels
si la recherche d’informations nécessite une expérimentation, etc. Il sert aussi d’agent de
liaison entre les membres de l’équipe et le tuteur si des problèmes particuliers se présentent.

Les rôles doivent tourner à chaque PROSIT si possible afin que chaque étudiant puisse
adopter des points de vue différents sur les problèmes abordés. Le tuteur doit s'assurer que
les groupes « fonctionnent » correctement de ce point de vue-là.

3.4. REPÉRER LES DIFFICULTÉS ÉVENTUELLES

ET ATTÉNUER LES OBSTACLES

La plupart de groupes vont avoir besoin du tuteur pour reconnaître et faciliter le traitement
de certaines questions. Il est important de signaler que le fonctionnement du groupe est
la responsabilité du groupe en entier ; cependant, il est attendu que le tuteur soit capable
d’assurer que les choses sont traités.

Parfois le tuteur va devoir apprendre aux étudiants les principes d’une rétroaction effective
afin de résoudre les conflits d’une façon constructive.

Dans toutes les situations, il est important que le tuteur ne s’associe pas avec un étudiant
ou un groupe d’étudiants. L’objectif est de travailler pour faciliter une solution « gagnant-
gagnant » entre le groupe, en évitant des ruptures dans celui-ci.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 20

 Les situations les plus communes sont :

Un membre du groupe trop calme ou qui participe peu Chaque personne a sa propre
personnalité, mais une personne
timide ou qui participe peu à la discussion du groupe a été identifié comme un problème pour
les tuteurs. Il est important de comprendre pourquoi la personne ne participe pas assez (ou pas
du tout) : elle se sent intimidée par les autres membres du groupe ? elle n’est pas prête pour ce
type d’activité ? elle l’habitude de se mettre en retrait jusqu’à ce que tous les autres membres
du groupe soient intervenus ? Une ou plusieurs personnes du groupe ne la laissent participer ?
Le tuteur peut aider cette personne en demandent son avis. Une fois la raison identifiée, une
discussion ouverte avec le groupe peut se faire pour rectifier le problème.

Un membre dominant Au contraire, certaines personnes ont tendance à trop parler, à tel
point d’interférer avec le bon fonctionnement du groupe. Encore
une fois, comprendre ce qui est derrière ce comportement est important pour pouvoir le traiter.
Le tuteur peut faire un tour du groupe afin d’écouter toutes les personnes, ou d’essayer
d’entraîner toutes les personnes du groupe à participer, tout en essayant de ne pas avoir un
contact visuel direct avec le membre dominant.
Si le comportement persiste, il devra être exposé lors de l’évaluation de l’activité pour que le
groupe puisse le gérer la prochaine fois.

Un groupe qui ne s’entend pas Les problèmes interpersonnels sont inévitables quand
les personnes travaillent ensemble. Dans le début, ceci
est une partie normale pendant le processus de formation du groupe et une étape nécessaire
quand une certaine autonomie est donnée aux personnes afin de faciliter le travail du groupe.
Quand les conflits persistent, ou commencent à interférer avec le bon fonctionnement, il est
nécessaire d’intervenir. L’intervention peut se faire au moment de l’évaluation de l’activité
(Walsh, A. (2005)[p.25]).

Un étudiant amène de fausses information au groupe Il arrive souvent que les étudiants
aient des connaissances erronées
avant d’aborder un PROSIT. Il est important que le tuteur laisse au groupe la responsabilité de
corriger ces erreurs. Toutefois, quand le groupe accepte l’erreur ou ne la repère pas, le tuteur
doit poser des questions pour forcer le groupe à voir l’erreur et la corriger.

Un groupe oublie un élément important Il arrive que le groupe oublie une question
importante qui doit ressortir du PROSIT ou un
élément de la synthèse finale. Le tuteur intervient seulement quand il est clair que le groupe
ne se corrigera pas. L’intervention à privilégier est le questionnement visant à provoquer
l’exploration du sujet prévu dans le prosit ou les notes de synthèse.

Animer un tutorat en apprentissage par problème 3. Animer un tutorat en APP 21

 4. ÉVALUER
L’ACTIVITÉ D’APP
Est-il possible En tenant compte du fait qu’un PROSIT est une activité
d’évaluer les d’apprentissage, une évaluation sommative n’est pas
étudiants ? recommandée dès la fin de l’activité. Elle peut être
envisagée à la fin d’une unité de plusieurs APPs, une
fois que les étudiants auront acquis une ou plusieurs
compétences et des savoirs disciplinaires.
Une évaluation formative peut être faite à la fin de l’activité d’APP, notamment sur les
compétences transversales dont le développement est visé précisément par l’activité. Cette
évaluation peut être effectuée à la fois par les pairs, le tuteur, ou en tant qu’auto-évaluation
via une grille critériée par exemple.

Évaluer un PROSIT Un regard rétroactif à la fin de l’activité permet une

amélioration continue de celle-ci. Pour ce faire, il est
conseillé aux tuteurs de prendre de notes tout au
long de l’activité. Les notes portent sur les difficultés rencontrées par les étudiant et par lui-
même, les points forts de l’activité, et tout autre observation qu’il estime comme importante.
Il est aussi très important d’avoir l’avis des étudiants car étant les « utilisateurs » de l’activité
ils apporteront un autre regard sur le scénario et l’activité d’APP. Vous pourrez ainsi dégager
des point d’amélioration que peut-être vous n’avez pas remarqué.

Pour aller plus loin

Plusieurs séries de questionnement sont
disponibles en ligne, nous vous conseillons
plus particulièrement l’article suivant de Macdonald, R., & Savin-Baden, M., 2004[p.25].

Animer un tutorat en apprentissage par problème 22

 REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier, pour leur contribution à l’élaboration de nos guides APP :
Nous tenons à remercier, pour leur contribution à l’élaboration de nos guides APP :

Yves Mauffette (UQAM)

Julie Tardy ( Unisciel)

Les relecteurs :

Les relecteurs : William Vickery (UQAM)

Patricia Cucchi
(Université de Montpellier)

Animer un tutorat en apprentissage par problème 23

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