Curriculum 3e Année Maths

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE REPUBLIQUE GABONAISE
CHARGE DE LA FORMATION CIVIQUE UNION – TRAVAIL – JUSTICE

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CURRICULUM MATHEMATIQUES
3ème ANNEE PRIMAIRE
© IPN –EDIG - édicef - Septembre 2022
INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL

GABON
Curriculum Mathématiques 3e Année
PREFACE
La réécriture du présent curriculum fait suite aux recommandations des États Généraux de
l’Éducation, de la Recherche et de l’Adéquation Formation –Emploi tenus à Libreville les 17 et
18 mai 2010, dont la généralisation du pré-primaire sur toute l’étendue du territoire national est
l’une des conditions indispensables à l’amélioration qualitative de l’enseignement de base au
Gabon.
Ainsi, la nécessité d'articuler de façon harmonieuse le pré-primaire et le primaire afin d'amener
l'apprenant (e) au niveau d'enseignement le plus élevé possible selon ses aptitudes constitue les
fondements de cette réécriture.
Aussi, l'introduction des disciplines émergentes, la révision et le renforcement des contenus, ainsi
que la réactualisation des mécanismes d'évaluation des apprentissages permettent à ce curriculum
de tendre à la promotion des valeurs d'une éducation universelle selon les niveaux, centré sur
l'appropriation des connaissances et le développement des compétences attachées à la culture
gabonaise, tel que prescrit par la loi n°21 /2011 du 14 février 2012 portant Orientation Générale
de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche.
Dans cette optique, les curricula de l’enseignement primaire, élaborés en termes de compétences,
permettront de mieux articuler les acquisitions dans diverses disciplines enseignées et de rendre
cohérents les différents niveaux d'apprentissage.
A cet effet, l'apprenant (e) pourra, non seulement mieux capitaliser ses acquis au cours de sa
scolarité, mais aussi et surtout développer sa capacité à réinvestir, avec pertinence et efficacité,
ses savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir dans la résolution des situations-problèmes
significatives de la vie courante, compétence essentielle à une intégration harmonieuse et
citoyenne.
La Ministre de l’Education Nationale,

Chargée de la Formation Civique
Camélia NTOUTOUME - LECLERCQ
1
SOMMAIRE
Pages
Comité technique et de validation…………………………………………3
Finalités du système éducatif du Gabon …………………………………………5
Organisation des curricula de l’enseignement primaire…...............................6
Organisation de l’enseignement primaire………………………………...9
Orientations didactiques ………………………………………….........................12
Processus de remédiation ………………………………………….......................21
Organisation du curriculum ………………………………………………...........25
Emplois du temps (Temps plein)- (Mi-temps) ……………………………....29
Gestion du temps de la semaine d’intégration (Temps plein)-

(Mi-temps)……………………………………………………………………..........35
Tableau des critères de correction et d’indicateurs génériques ……………38
Tableaux de ressources………………………………............................................40
2
COMITE TECHNIQUE ET DE REDACTION
Ont contribué à l’élaboration de ce curriculum, les Instituteurs, les Psychologues, les Linguistes, les
Conseillers et Inspecteurs pédagogiques suivants :
Comité technique et coordination :
MOUSSADJI Simplice Anicet, Inspecteur pédagogique, Directeur adjoint chargé du pré primaire et du
primaire
MOUTSINGA Thérèse, Inspecteur pédagogique, Chef de Service de Recherche Appliquée à
l’Enseignement Primaire
Comité de rédaction
BIBANA Jean Delacroix, TENGO Brice Alain, Conseiller BOUNGOBA Robertine épse.
Inspecteur pédagogique pédagogique MONDZO, Conseiller
OGANDAGA R. U. Huguette, MOUYENDI Pascal, Inspecteur pédagogique
Conseiller pédagogique pédagogique TCHIBINDA Geoffroy,
MOUKANGA Bernard, Inspecteur NZENGUE Joseph, Inspecteur Inspecteur pédagogique
pédagogique pédagogique NYARE EVINA Véronique,
BOUNDZANGA LOUANGOU MOUDOKI Henri René, Conseiller pédagogique
Georgette, Inspecteur pédagogique Inspecteur pédagogique NZENGUE Florent, Inspecteur
BOUPENGA BOUCKA Julien, MOUNGA Rosine, Conseiller pédagogique
Inspecteur pédagogique pédagogique SAFOUGA Henriette, Conseiller
DOUTSONA Edwige, Conseiller MOUSSOUNDA Florence, Pédagogique
pédagogique Inspecteur pédagogique MBANG NDONG Geneviève,
MADJINOU Patricia, Inspecteur EBIBIE EVOUNG Saturnin, Conseiller Pédagogique
Pédagogique Conseiller Pédagogique NDONG ONDO Mathurin,
ELLA MENDENE Adrien, IKOTOBEH Romain, Conseiller Inspecteur pédagogique
Inspecteur pédagogique Pédagogique NFONO ONDO Huguette épouse
LAURIANO Laure Edith, OUMAROU Nadège Epse TATY, Inspecteur pédagogique
Inspecteur pédagogique BISVIGOU, Conseiller NONGO Aimée Florence,
NGUEMA OBAME Florence Pédagogique Conseiller pédagogique
épouse OBOU’OU, Inspecteur TCHILOUMBOU Alain Loïc, NGUIE Abel Mathis
pédagogique Inspecteur pédagogique Professeur d’EPS
MAVOUNGOU Brigitte, MOUTSINGA Thérèse, NDONG MBA Nicolas Thomas,
Conseiller pédagogique du Inspecteur pédagogique Conseiller Pédagogique
secondaire INGOGNE Joseph, Conseiller
MAKANGA SITOU Henriette, pédagogique NZANGOULOUGA Laurette
Inspecteur pédagogique MOUELE MAKIMBA Anicet NTSAME ALLOGHO Angèle
MOUSSAVOU Jean Claude Hurluck, Professeur d’EPS IKAPI JACQUES
MANGUILA Albert NDJOBABA Marcelin, Conseiller MENDOUME Dine Béatrice
IGUITSIEMOUGA Elisabeth pédagogique ANGOUE George Edgard
BIVIGOU Aubert MABOUMBA Yvette
ESSONO ENI Jean Jacques MITOUMBA Jean Pierre
BOUPENGA BOUKA Julien
Comité de validation
Saisie informatique, conception numérique et mise en page :

Brice Alain TENGO
Validation scientifique :
Professeur Jean Marie DE KETELE
Professeur Xavier ROEGIERS
Sous la Direction de :
Dr. Adrien MAKAYA, Directeur de l’Institut Pédagogique National (IPN)
3
LES FINALITES DU SYSTEME EDUCATIF DU GABON
Les finalités du système éducatif du Gabon définissent les valeurs à prendre en compte dans
l’écriture et la réécriture des curricula de l’enseignement pré-primaire, primaire, secondaire
général et technique, ainsi que toute offre de formation professionnelle. Ces valeurs sont à la fois
sociales, politiques et scientifiques.
- Sur le plan social, l’école est appelée à assurer à tous la possibilité d’acquérir les moyens
nécessaires pour mieux prendre leur place au travail, dans leur famille et dans la vie
collective. Pour cela, elle doit gérer l’hétérogénéité croissante des élèves et soutenir les
progressions diversifiées, pour que chaque élève quitte l’école avec un diplôme, quelle
que soit la voie empruntée pour son avenir et son insertion dans la société.
- Sur le plan politique, l’éducation à la citoyenneté est au centre des préoccupations des
acteurs sociaux. Dans ce sens, l’école devient un secteur de cohésion en contribuant à
l’apprentissage du vivre-ensemble et à l’émergence chez les jeunes Gabonaises et
Gabonais d’un sentiment d’appartenance à la collectivité.
- Sur le plan scientifique, le système éducatif, centré sur les besoins de la société
gabonaise, doit s’arrimer aux standards internationaux en matière
d’enseignement /apprentissage et de production des savoirs savants, avec un accent
particulier sur les sciences et techniques, l’anglais, les langues nationales et les
technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE).
De ce fait, la société gabonaise attend que la nouvelle école puisse former des citoyennes et
citoyens patriotes capables de vivre ensemble en paix, dans leurs différences, de construire des
ordres négociés, de s’organiser individuellement et collectivement face à la complexité du monde
(Perrenoud, 2001).
Pour cela, le système éducatif doit former :
- des citoyennes et citoyens libres et responsables ;
- des citoyennes et citoyens compétents capables de résoudre des situations problèmes de
tous types ;
- des citoyennes et citoyens ancrés dans leurs racines multiculturelles et ouverts aux savoirs
et aux savoir-faire modernes ;
- des citoyennes et citoyens pleinement épanouis et harmonieusement intégrés dans la
société en tenant compte de leurs acquis professionnels et au besoin, de leurs acquis
d’expériences ;
- des citoyennes et citoyens épris des valeurs de travail, de paix, de justice, d’unité, de
dialogue et de développement durable, qui caractérisent la culture gabonaise, en les
consolidant dans une dynamique d’interaction avec d’autres cultures et civilisations à
travers le monde;
- des citoyennes et citoyens imprégnés des réalités locales, mais aussi ouverts au contexte
sous régional et international ;
- des citoyennes et citoyens dotés d’un potentiel inventif dès leur tendre enfance, capables
d’une remise en cause permanente pour améliorer et innover ce qui existe et rechercher
d’autres champs de réflexion pour leurs actions.
En somme, la réforme du système éducatif vise entre autres buts, de sortir l’école des pratiques
pédagogiques orientées vers l’échec scolaire, mais aussi de former des Gabonaises et Gabonais
éduqués, instruits et compétents. Ce choix correspond à la conception d’un curriculum intégré
et unifié, centré sur l’apprenant et la société.
4
ORIENTATIONS DES CURRICULA DE L’ENSEIGNEMENT

PRIMAIRE
Le présent curriculum fait suite aux états généraux de l’Education, de la Recherche et de
l’Adéquation Formation-Emploi, réunis à Libreville les 17 et 18 mai 2010 et aux dispositions de
la Loi N° 21/2011 du 14 Février 2012, portant orientation générale de l’Education, de la
Formation et de la Recherche.
Il répond clairement aux exigences de la mission générale de l’éducation et de la formation :
 d’ancrer les apprenants dans leurs racines multiculturelles tout en les ouvrant aux savoirs
et savoir-faire modernes;
 de permettre le plein épanouissement des apprenants et leur harmonieuse insertion dans
la société ainsi que les modalités de prise en compte des acquis professionnels et au
besoin, des acquis de l’expérience;
 de faire en sorte que l’éveil à l’innovation suscite, dès la tendre enfance, une remise en
cause permanente, aux fins d’une amélioration continue de l’existant et d’exploration des
nouveaux champs de réflexion et d’action;
 de faire des activités socio-éducatives et d’éducation citoyenne, des instruments de
promotion des valeurs de paix, d’unité, de dialogue et de développement durable, qui
caractérisent la culture gabonaise, en se consolidant dans une dynamique d’interactions
avec d’autres cultures et civilisations ;
 de s’adapter aux réalités locales, mais aussi au contexte sous- régional et international ;
 de promouvoir les langues locales, véhicules essentiels de la culture et des valeurs de
chaque civilisation, ainsi que les technologies de l’information et de la communication ;
 d’ériger le sport en une activité fondamentale assurant le plein épanouissement de
l’apprenant, son développement cognitif et physique équilibré et une meilleure
socialisation par la pratique des jeux individuels et collectifs ainsi qu’un éveil adéquat
aux valeurs notamment de l’effort, du mérite, de la performance, de l’endurance, de la
persévérance, de la solidarité, de l’obéissance et du respect des règles établies.
L’ensemble des curricula et offres de formation doivent tendre à la promotion de ces
valeurs.
Le passage de l'école pré-primaire à l'école primaire est une rupture importante et nécessaire
pour l'enfant. Il y découvre d'autres rapports avec les adultes, des sociabilités plus complexes
avec ses camarades de classe, une relation au savoir plus exigeante, l'obligation d'une plus
grande autonomie. C'est dans cette perspective que les curricula de 1ère année suggèrent d'abord
les continuités entre école pré-primaire et école primaire.
C'est évidemment le cas de " Maîtrise du langage et langue française", même si la part relative
de l'oral et de l'écrit s'y inverse. C'est le cas de l’éducation à la citoyenneté (Vivre ensemble) qui
conserve la même orientation : accompagner l'enfant dans sa progressive acceptation de la vie
collective et de ses contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité. C'est le cas de
"Découvrir le milieu" qui reste, comme à l'école pré-primaire, le domaine privilégié de
l'éducation de la curiosité (monde humain ou monde physique, monde vivant ou monde de la
technique, monde réel ou monde simulé...), "Éducation artistique" et "Éducation physique et
sportive", esquissés à l'école pré-primaire, se constituent à part entière en bénéficiant de la
maturation accrue des élèves : les nouveaux comportements moteurs qui deviennent possibles
ouvrent la voie à l'utilisation d'instruments et à des techniques plus complexes ; l'autonomie et
l'imitation.
Il s'agit aussi de lui faire découvrir qu'il existe d'autres horizons, d'autres pays, d'autres manières
de vivre, et que, dans ce cas encore, la curiosité peut devenir la force d'expression des enfants qui
sont préservés dans un cadre où leur créativité se développe avec plus de moyens et de maîtrise.
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C’est pourquoi, les nouveaux curricula intègrent dès la première année du primaire toutes les
activités de l’Etude du Milieu : (histoire, géographie, sciences, technologie, technologie de
l’information et de la communication éducative…) permettant ainsi au jeune apprenant de rentrer
en contact de toutes les réalités scientifiques, d’une part, et de consolider ses compétences à
l’expression écrite et à l’expression orale, d’autre part.
Les curricula de l’enseignement primaire sont définis à partir des compétences en Français, en
Mathématiques et en Etude du Milieu, Education Artistique et Sportive. Cette approche, dite
« Approche par les compétences », est une approche globale qui vise à donner à l’élève non
une somme de connaissances juxtaposées, mais un comportement apte à résoudre des situations-
problèmes de la vie courante intégrant la langue, les mathématiques et l’éveil. Elle est différente
de l’approche par les contenus dans la mesure où elle pose la question :
 « Qu’est-ce que l’élève doit savoir faire dans une situation naturelle de la vie
courante ? »
Plutôt que de se limiter à
 « Qu’est-ce que l’élève doit savoir ? »
Ou encore à
 « Qu’est-ce que l’élève doit savoir faire à l’école ? ».
Ce processus intègre une pédagogie socioconstructiviste dont les activités y relatives rendent
chaque élève acteur de son apprentissage et lui permettent de se développer affectivement,
physiquement, et intellectuellement, sous le regard d’un maître dont le rôle est désormais de créer
des situations- problèmes, d’animer et de guider. C’est donc une démarche permettant à
l’apprenant de mieux intégrer ses acquis et à l’enseignant d’évaluer celui-ci en mettant en
place une évaluation critériée visant à la fois un diagnostic et une régulation des apprentissages.
En procédant ainsi, le Ministère de l’Éducation nationale poursuit les buts suivants :
 diminuer les redoublements grâce à un système d’évaluation fiable ;
 donner un enseignement de masse, polyvalent et de qualité ;
 assurer à tous les élèves des chances identiques au départ ;
 amener l’élève à développer les compétences qui faciliteront la résolution des
problèmes de la vie courante.
Tout au long de sa formation, l’élève aura l’occasion de vivre des situations diversifiées lui
permettant de développer diverses capacités liées au développement global de l’être :
 savoir communiquer,
 savoir penser,
 savoir interagir,
 savoir résoudre des problèmes...
Les compétences en Français, Mathématiques et en Etude du Milieu/Education Artistique
et sportive s’acquièrent et se développent à travers les cinq semaines d’intégration reparties tout
au long de l’année scolaire.
Le suivi scolaire est assuré par un nouveau bulletin où sont consignés les critères et les
compétences qui font l’objet d’une évaluation formative et certificative. Le passage à
l’intérieur d’un cycle ou d’un cycle à un autre est lié à la réussite des situations-problèmes cibles
élaborées à partir des paliers de compétences ou du profil de sortie. Le résultat de ces
évaluations formatives ou certificatives est consigné dans ce nouveau bulletin.
La réussite du Certificat d’Etudes Primaires (CEP) est basée sur la maîtrise du profil de sortie
de fin de 5è année primaire. La réussite au CEP signifie que l’élève maîtrise à un seuil suffisant
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les compétences pour rentrer dans la vie sociale et continuer à apprendre (éventuellement au
collège ou ailleurs).
La gestion des activités pédagogiques se fait au moyen d’une planification des apprentissages
tirée du curriculum.
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ORGANISATION DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
L’enseignement primaire est organisé en cinq (5) années avec cinq (5) niveaux d’études réparties
en trois (3) cycles pour tenir compte des rythmes d’apprentissages qui sont différents d’un enfant
à un autre selon le schéma suivant :
CYCLES NIVEAUX EVALUATIONS
1er Evaluation
1ère année certificative
CYCLE
2ème année Evaluation

formative
2ème
CYCLE Evaluation
3ème année
certificative
4ème année Evaluation

formative
3ème
CYCLE
Evaluation
5ème année certificative
Ce schéma mérite quelques commentaires :

 Au terme du 1er cycle (1 an), les élèves découvrent les outils de base (communiquer en
français à l’oral et à l’écrit, calculer, se situer dans l’espace et le temps) pour pouvoir
aborder les apprentissages ultérieurs.
 Au terme du 2ème cycle (2ans), les élèves maitrisent les outils de base (communiquer
en français à l’oral et à l’écrit, calculer, mesurer, résoudre des problèmes, se situer dans
l’espace et le temps) pour pouvoir poursuivre ses études.
 Au terme du 3ème cycle (2 ans), les élèves développent les outils de base de telle façon
qu’ils puissent, soit vivre harmonieusement dans la vie sociale et professionnelle s’ils
quittent le système éducatif, soit commencer avec succès les nouveaux apprentissages du
collège.
o Au sein d’un cycle, l’évaluation est essentiellement formative avec un passage automatique
pour l’élève ayant obtenu au moins un niveau de maitrise partielle en fin d’année et un
redoublement exceptionnel pour celui se situant dans un niveau de non maitrise en fin
d’année.
A l’école primaire, une année scolaire compte 32 semaines
- 1 semaine servant d’évaluation diagnostique en début d’année
- 25 semaines d’enseignement/apprentissage
- 5 semaines de validation des acquis scolaires ou servant d’évaluation formative.
- 1 semaine servant d’évaluation certificative en fin d’année pour les classes de fin de
cycle
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L’année scolaire est découpée en cinq (5) paliers. Chaque palier est constitué de cinq (5) semaines
d’apprentissage systématique et d’une (1) semaine réservée à l’intégration des acquis par la
résolution des situations problèmes et à d’éventuelles remédiations. La fin de l’année scolaire est
ponctuée par la passation des situations des paliers de compétence et du profil de sortie.
MODULE D’INTEGRATION
(Apprentissages systématiques) SEMAINES
D’INTEGRATION
PALIERS SEMAINES (Intégration des acquis)
MODULE D’INTEGRATION SEMAINES

(Apprentissage systématique) D’INTEGRATION
(Intégration des
PALIERS SEMAINES acquis)
1 2 3 4 5 Semaine 6
Palier 1
Palier 2 7 8 9 10 11 Semaine 12
Palier 3 13 14 15 16 17 Semaine 18
Palier 4 19 20 21 22 23
Semaine 24
Palier 5 25 26 27 28 29 Semaine 30
BILAN DES PALIERS
Il importe de bien distinguer les deux évaluations des acquis scolaires qui sanctionnent une
année scolaire à savoir : l’évaluation formative de l’évaluation certificative
 L’évaluation formative a pour fonction de prendre des décisions jugées nécessaires en
vue d’améliorer l’apprentissage en cours. Elle consiste à:
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 à repérer ce qui est déjà maitrisé et ce qui pose encore problème à partir des
productions des élèves;
 à tenter d’identifier les sources et les causes des erreurs ;
 à mettre en place des stratégies de remédiation sur la base du diagnostic posé.
 L’évaluation certificative a une autre fonction: il s’agit de prendre la décision

concernant le passage ou non d’un cycle à l’autre. Certifier qu’un élève passe d’un
cycle à l’autre signifie que l’élève maitrise suffisamment les compétences ou le profil de
sortie de chaque discipline pour suivre avec efficacité les apprentissages du cycle
suivant.
Cette évaluation certificative qui porte essentiellement sur le profil de sortie dans chaque
discipline concerne les apprenants de la 1ère année pour le premier cycle, de 3ème année
pour le deuxième et de 5ème année pour le troisième cycle.
 S’agissant des apprenants de la classe de 2e année, leur passage dépend du résultat du

bilan des cinq (5) paliers.
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ORIENTATIONS DIDACTIQUES EN MATHEMATIQUES
Le curriculum de Mathématiques rénové, fondé sur l’approche par les compétences, implique
une participation plus active de l’apprenant qui capitalisera ses acquis au cours de l’année
scolaire par le contact permanant entre les savoirs d’enseignement/apprentissage et son
environnement.
Ce nouveau curriculum sert d’outil d’aide à la planification des savoirs du palier, mais aussi de
support pédagogique et didactique à l’enseignant de 3e année primaire. Il vise également à mieux
permettre l’intégration des savoirs et des savoir-faire essentiels à l’instruction, à l’éducation et à
la formation du citoyen.
Les changements majeurs intervenus dans ce nouveau curriculum portent sur les éléments
suivants :
- le passage de 3 à 2 compétences ;
- la suppression des « semaines ou semainiers » dans chaque palier. Cela permet à
l’enseignant d’avoir une totale liberté pédagogique, donc d’être libre de gérer ses cinq
(5) semaines d’apprentissage à l’intérieur du palier.
- le remplacement des « types d’activités suggérées » par les orientations didactiques. Ces
orientations didactiques donnent à l’enseignant les conseils pratiques qui suivent la
démarche méthodologique d’enseignement des leçons à mener avec les élèves intra-
muros ou extra- muros (en classe ou en dehors de la classe).
I- L’ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES

L’enseignement des mathématiques vise à développer le raisonnement et à cultiver chez
l’apprenant les possibilités d’abstraction. Il apporte une exigence de rigueur dans la pensée et de
justesse dans l’expression. L’enseignement des mathématiques fait acquérir des connaissances et
des compétences dans les domaines numériques, géométriques et de la mesure tout en aidant
l’apprenant à se forger des méthodes de travail. Il stimule l’imagination. Résoudre des problèmes
suppose la maitrise d’un certain nombre d’outils, numériques, géométriques, de mesure et
l’appropriation de méthodes.
Un problème mathématique est une situation ou l’apprenant :

 Tente de répondre à une question posée ou d’accomplir une tâche déterminée, à la lumière
de son expérience, ainsi que des informations qui sont fournies explicitement ou non ;
 Il lui faut réellement chercher pour trouver un moyen de répondre à cette question ou
d’accomplir cette tâche ;
 Il doit faire appel à des mathématiques ou des habiletés intellectuelles fréquemment
utilisées en mathématiques pour y arriver.
. Ces types de problèmes sont nécessaires, certes mais pas suffisants si nous voulons former les
apprenants au raisonnement pour apprendre à résoudre des problèmes.
Le préalable doit être pour l’enseignant de situer avec précision, la difficulté dans le processus
de résolution. Pour cela, il est préférable de questionner l’élève. Il faut donc envisager une gamme
de problèmes beaucoup plus large que les problèmes classiques : Problèmes sans solutions,
problèmes avec recherche des données complémentaires ; construction des problèmes à partir des
données ; production d’énoncés à partir d’une résolution ; reconstitution d’un énoncé mis en
désordre ;…
 La démarche de résolution de problèmes
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La pédagogie par situation problème a pour principe que l’apprenant se construit ses propres
notions et que l’activité mathématique est une activité de résolution de problèmes. Par démarche
de résolution de problèmes, on entend, tout ce qu’il pense et tout ce qu’il fait pendant qu’il tente
de répondre à la question posée ou d’accomplir la tâche demandée. La démarche de résolution
de problème est donc personnelle.
Il faut donc proposer aux apprenants des problèmes avec différents types de contextes :
Le contexte réel : qui se produit effectivement dans la réalité;
Le contexte réaliste : il peut se produire réellement, il s’agit d’une simulation de la réalité ou
d’une partie de la réalité;
Le contexte fantaisiste : il est le fruit de l’imagination, et il est sans fondement dans la réalité ;
Le contexte purement mathématique : fait référence exclusivement à des objets
mathématiques (nombres et opérations, figures géométriques, etc.)
L’apprentissage de mathématiques en situation doit se placer sous une perspective constructiviste
comme l’a défini PIAGET, c’est-à-dire l’enfant agit sur son environnement et réagit aux stimuli
de celui-ci. Sans réactions, l’apprenant ne peut poursuivre son développement. C’est un modèle
de construction individuelle et interne de connaissances.
II- LES DISCIPLINES
Les différentes matières à enseigner en Mathématiques sont reparties dans les deux
compétences :
 La compétence 1 qui relève de l’Arithmétique comprend : Nombres et opérations,
calcul mentale, Résolution de problèmes.
 La compétence 2 comprend : Géométrie et Mesure.
2.1 L’Arithmétique
Importance de l’enseignement de l’Arithmétique

Parmi toutes les matières enseignées à l’école primaire, l’arithmétique se distingue par sa valeur
pratique : le vendeur notes ses achats, le client vérifie la somme d’argent qu’on lui rend, le
travailleur contrôle le salaire qu’on lui paye…
L’enseignement de l’arithmétique, a une valeur éducative incontestable, car il demande à
l’apprenant de l’attention, de la réflexion, beaucoup de raisonnement et de logique.
Si le calcul développe l’intelligence, il renforce aussi la volonté. Il habitue l’apprenant à regarder
la difficulté en face et lui donne l’assurance qu’il peut en triompher avec un peu de courage. De
tous les enseignements, c’est celui où l’on constate le plus facilement les progrès, ce qui
encourage à la fois les apprenants et les enseignants.
L’enseignement de l’arithmétique a un but utilitaire, il présente aussi un caractère éducatif. Il
constitue un excellent outil entre les mains de l’enseignant pour assurer le développement des
facultés intellectuelles et, par-là, contribuer à la formation de l’esprit de l’apprenant. On ne saurait
trop mettre en lumière ce point de vue que trop souvent on oublie.
 Objectifs de l’enseignement de l’Arithmétique

L’enseignement de l’arithmétique à l’école primaire a pour objectif de développer chez les
apprenants plusieurs savoir-faire, notamment :
 Calculer rapidement et juste, mentalement et par écrit ;
 Effectuer sans hésitation les quatre opérations que sont : l’addition, la soustraction, la
multiplication et la division;
 Utiliser judicieusement les unités pratiques de la mesure ;
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 Résoudre les problèmes de la vie courante, qui se posent tant sur le plan familial que sur
le plan social ou personnel.
2.2 La Résolution de problèmes
La résolution de problèmes est au cœur de l’enseignement des mathématiques. Elle demande un

enseignement spécifique relevant notamment d’une méthodologie à faire acquérir ou
apprendre aux élèves.
Les élèves doivent en effet être capables d’accomplir un certain nombre de tâches dans un
ordre défini. Tout d’abord, il s’agit de prendre connaissance de la situation. Il faut ainsi lire
l’énoncé du problème une ou plusieurs fois afin d’être sûr de bien en comprendre le sens. C’est
alors la question qui va dicter la suite du travail : elle va induire un questionnement
supplémentaire :
 Que me demande-t-on ?
 Ai-je une opération à faire ?
 Quelle opération dois-je faire ?
 Quelles données vais-je utiliser ?
Il est recommandé d’utiliser du matériel ou de dessiner les éléments qui correspondent à la
situation. Il s’agit ensuite d’effectuer une opération, de vérifier le résultat et d’écrire une
phrase-réponse.
2.3 La Géométrie
 Importance de l’enseignement de la géométrie
La géométrie présente une grande importance pour toute l’activité mathématique : c’est elle qui
permet de visualiser les concepts fondamentaux (ensemble de nombres, continuité, limite, …),
elle est inséparable du nombre et de la mesure. Construire l’espace représentatif est indispensable
pour que l’activité mathématique puisse s’exercer.
 Les activités de géométrie

Les activités de géométrie portent sur la description, la représentation et la reproduction la
construction. Ces activités offrent la possibilité de cultiver, chez l’apprenant, le gout du travail
bien fait, car la précision d’une construction dépend du soin apporté à sa réalisation. La
conservation, par l’apprenant des travaux qu’il a exécuté est, de même, une bonne incitation à
une recherche de qualité et une motivation pour procéder à des constructions plus complexes et
plus personnelles.
- Décrire ou définir: c’est identifier et s’exprimer par écrit ou oralement à propos de
l’objet en formulant des remarques de type géométrique. Ex : une figure géométrique
ayant 6 faces carrées, 8 sommets, 12 arêtes. En reproduisant un objet et donc en
choisissant, en agençant le matériel, les apprenants sont amenés à s’exprimer à propos de
cet objet et à formuler des remarques de type géométrique. Progressivement, ils utilisent,
en situation fonctionnelle, un vocabulaire géométrique qui permet :
 d’identifier l’objet, par comparaison avec d’autres objets, en choisissant le critère
discriminant ;
 de reproduire (quel matériel ? quelle démarche ?)
 de représenter, être capable de classer les remarques de type géométrique à propos d’un
objet, d’une part celles qui sont mises en évidence dans une représentation donnée, d’autre
part celles qui ne le sont pas.
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- Représenter : c’est dessiner l’objet géométrique tel qu’on le voit (par rapport à la
position de l’enfant face à l’objet).
Dès lors qu’on représente un objet géométrique à l’aide de procédés conventionnels, on
se trouve dans l’obligation de négliger des propriétés pourtant présentes dans la
description. La représentation ne permet pas, en effet de mettre en évidence toutes les
propriétés : par exemple, les six faces de la description d’un cube n’apparaissent pas
toutes sur une représentation. Il est donc intéressant d’habituer les apprenants à effectuer
et à utiliser des représentations différentes d’un même objet.
- Reproduire : c’est reproduire de nouveau, recopier exactement, réaliser une copie de
l’objet dont on dispose. Avec ses dimensions réelles, le résultat doit être conforme.
Les apprenants disposent d’un objet et ils doivent en réaliser une copie. Il est possible de
reproduire, avec des matériaux divers, un objet plus ou moins usuel, ou bien de procéder
à des aménagements ou à des compléments de fabrication. On peut pour la reproduction
utiliser des moulages, des calques, des patrons et bien sûr, les instruments de mesure et
de dessin.
- Construire : c’est bâtir, édifier ou assembler les différentes composantes à partir d’un
plan ou d’un schéma. Ex : c’est un solide de forme cubique à 6 faces carrées égales, 8
sommets et 12 arêtes. La construction est l’aboutissement d’un processus qui s’appuie sur
la représentation et la description. Elle nécessite la mise en œuvre des techniques de tracé
associées à un vocabulaire fonctionnel. Pour les constructions dans l’espace, on pourra
utiliser divers matériaux (pâtes à modeler, cartons, baguettes, fils de fer…). Notons que
si les matériaux utilisés sont très divers, ils ne sont pas interchangeables et ils ont leur
spécificité, dans la mesure où ils mettent en évidence certains aspects plutôt que d’autres :
le papier ou le carton matérialisent les faces, leur nombre ; le fils de fer met l’accent sur
les arêtes et les sommets ; la pâte à modeler met en évidence le volume…
 Objectifs de l’enseignement de la géométrie

Les curricula de l’école primaire introduisent l’enseignement de la géométrie dès la classe de 1 ère
année. A cet âge, l’apprenant doit pouvoir se situer par rapport à lui-même et à un ou plusieurs
repères. Ce stade sensoriel doit pouvoir faire place progressivement à celui de l’intellectuel avec
un enseignement de la géométrie qui participe à l’objectivation de la pensée enfantine qui entre
dans sa phase de maturité à partir de la classe de 3è année primaire.
Les principaux objectifs de l’enseignement de la géométrie sont :
 Amener l’apprenant à structurer l’espace pour connaitre les figures géométriques.
L’apprenant qui devient moins subjectif est capable d’objectivation. Cette structuration
suit un processus, mais elle n’est réelle que quand l’apprenant est capable d’analyser
c’est-à-dire quand il peut passer de l’espace vécu à l’espace conçu ;
 Faire acquérir à l’apprenant l’habitude du tracé juste : une figure juste sera avant tout une
figure bien construite par l’élève sur la base de dimensions précises ;
 Accroitre l’habileté manuelle des apprenants pour aider à la maitrise du schéma corporel,
il s’agit ici d’aider l’apprenant à corriger ses maladresses quand il se sert de sa main, mais
aussi à coordonner ses gestes ;
 Développer chez l’apprenant l’esprit de géométrie par l’analyse et le raisonnement.
 Comment enseigner la géométrie ?
- En proposant aux élèves des activités, des situations de recherche qui intéressent ;
- En faisant fonctionner dans des nouvelles situations les notions et outils mathématiques
antérieurs ;
- Avec des enseignants conscients des difficultés de leurs apprenants ;
- En mettant l’accent sur l’acquisition des méthodes.
14
A l’école primaire, les activités de géométrie doivent concourir à la construction de l’espace chez
l’enfant. L’activité de géométrie doit être une activité de ; perception, de construction, de
description.
2.3 La mesure
 Importance de l’enseignement de la mesure
En 2e, 3e, 4e et 5e année primaire, une leçon de mesure se donne comme une authentique leçon
de choses comportant des manipulations pratiques avec des mesures réelles. Sans balance ni
pesée, que peut bien signifier pour l’apprenant une leçon sur les unités de mesure de masse ?
L’enseignant apportera donc en classe les objets qui sont la base de la leçon : mètre, décimètre,
balance, poids,…Il fera exécuter à chaque leçon, des exercices pratiques : mesure du mur de la
classe, du tableau, la capacité d’une bouteille, d’un flacon, la masse d’une boîte de craie, d’un
livre. Il fera manipuler les billets de banque et des pièces de monnaie dans de scènes de marché…
Si les leçons de mesure paraissent parfois incompréhensibles aux apprenants, cela tient pour une
grande part à ce que les leçons restent trop verbales, abstraites, sans participation active des
apprenants. Et pourtant il y a peu des disciplines qui se prêtent aussi facilement que la mesure à
un enseignement concret.
Il est important aussi d’établir les rapports entre les mesures. C’est un aspect de la compréhension
et du maniement de la mesure sur lequel on n’attire pas assez l’attention des apprenants. Bien des
problèmes sur lesquels buttent leurs jeunes esprits seraient aisément résolus si on leur avait
montré clairement les rapports qui existent entre les différentes mesures.
 Objectifs de l’enseignement de la mesure

L’enseignement de la mesure a pour objectifs:
 d’initier l’apprenant à la connaissance du système légal des mesures et de l’habituer à la
l’utilisation des unités de ces mesures ;
 de donner aux apprenants une représentation exacte des grandeurs réelles des mesures et
de leurs dimensions absolues ;
 de les habituer à la manipulation des instruments adaptés aux unités de chaque mesure.
 DEMARCHE DE RESOLUTION DE PROBLEMES EN MATHEMATIQUES

I- Activités préparatoires
1-1 Prérequis
1-2 Activités exploratoires
1-3 Intention pédagogique
II- ACTIVITES D’APPRENTISSAGE

(Phase d’acquisition ou de recherche)
15
2-1 Présentation et observation de la situation-problème de recherche (les

apprenants ouvrent les livres à la page concernée)
2-2 Exploitation de la situation-problème (les apprenants observent les images,
lisent silencieusement le contexte, l’enseignant pose des questions de
compréhension)
2-3 Appropriation de la consigne (l’enseignant ou les apprenants lisent les la
consigne de travail)
2-4 Production des élèves : (les apprenants produisent individuellement ou en
groupe)
2-5 Présentation des résultats de la recherche par les apprenants et verbalisation
des démarches (activités de manipulation, d’illustration, d’écriture) : Les apprenants
expliquent ici leurs procédures de résolution.
Tâches d’enseignement
2-6 Synthèse intermédiaire : (adoption des résultats et des démarches de

découverte). Le maitre en tant que médiateur (entre le savoir et l’apprenant) stabilise
les connaissances des élèves par des explications.
2-7 Synthèse finale faite par les élèves avec l’aide du maitre.
III- Activités de renforcement ou fixation

(Phase de fixation ou de consolidation)
Exercices du « je m’entraine »
IV- Activité d’évaluation
(Phase de transfert et/ou d’évaluation)
Résolution de la situation-problème de sortie « j’utilise ce que j’ai appris » (pour

une vérification du degré de maitrise des acquis et entrevoir des perspectives de
remédiation et d’approfondissement)
(Situation problème du manuel ou crée par l’enseignant lui-même)
NB : Toute leçon de Nombres et opérations (d’arithmétique), de géométrie ou de mesure doit
toujours se terminer par une situation- problème. Lorsque celle-ci n’est pas prévue dans le
manuel, il revient à l’enseignant de la concevoir en restant dans l’esprit de l’objectif de la leçon.
III- L’EVALUATION DES ACQUIS

3-1 Qu’est-ce qu’évaluer ?
Evaluer signifie, recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et
fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de
critères adéquats liés aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de prendre
une décision (Xavier Roegiers, 2001).
3-2 But de l’évaluation
16
L’évaluation joue un rôle essentiel dans le processus d’enseignement/apprentissage. Son but

principal est d’informer l’enseignant, l’apprenant, les parents et l’administration, de la direction
que doit prendre l’enseignement.
En évaluation des acquis, on distingue quatre types, modes ou méthodes que l’enseignant peut
utiliser pour lire une production de l’apprenant, ou pour déterminer le niveau de maitrise. Il
s’agit :
 du type descriptif : il est proposé aux apprenants à des fins diagnostiques. Il se fait de
façon différenciée et systématique dans le but de déceler les difficultés particulières, de
mieux cerner un processus mis en œuvre. On peut par exemple vérifier l’atteinte d’un
objectif, d’un critère ou de deux critères pris séparément.
 du type sommatif : il utilise les notes chiffrées. L’échelle de mesure dépend de
l’évaluateur. Exemple de 0 à 10 ; de 0 à 20 ; de 0 à 100 ; etc.
 du type herméneutique ou intuitive : il s’appuie sur des comportements qui déterminent
la valeur de l’observé. Exemple : au cours d’une leçon, on peut avoir une idée sur le degré
d’appropriation par les apprenants des savoirs enseignés.
 du type intégré : le recueil de type intégré qui, au lieu d’être basé sur une somme d’items
isolés, correspondant à une somme d’objectifs, est basé sur la résolution d’une tâche
complexe ou d’un petit nombre de tâches complexes. Il porte sur une compétence ou sur
un ensemble de compétences.
3.3 Les fonctions de l’évaluation
La fonction d’orientation ou diagnostique : elle a pour objectif de vérifier la maitrise des

apprentissages antérieurs. Exemple : la vérification du profil de sortie d’un niveau précédent ; les
comportements ou savoir-faire d’un palier effectué. Les décisions principales sont : continuer les
apprentissages, revoir le programme, revoir les pratiques d’enseignement/apprentissage.
La fonction de régulation : elle consiste à rechercher les forces et les faiblesses des apprenants
pendant le processus d’apprentissage. Les décisions principales sont celles de continuer les
enseignements, de remédier les erreurs commises par les apprenants.
La fonction de certification : son principal objectif est de rechercher si l’apprenant a les
acquis nécessaires pour entamer un niveau d’étude supérieur. Les principales décisions
consistent à se prononcer sur la réussite ou l’échec de l’apprenant.
3.4 Les niveaux de maitrise en évaluation des acquis
Pour évaluer une compétence, on recourt essentiellement à des critères de correction ; ce sont des
critères de nature souvent qualitative, qui sont les qualités selon lesquelles on se prononce pour
déterminer si la production attendue de l’élève correspond à la production requise par la
compétence.
Lorsqu’il s’agit de prononcer la réussite ou l’échec de l’élève, (ROEGIERS, 2001), il faut
recourir à des mesures qui sont appelées « niveaux de maitrise » ou encore « seuil de maitrise ».
Ils permettent de déterminer à partir de quand un critère peut être considéré comme respecté par
l’élève. Ces mesures déterminent à quel point le niveau de maitrise des différents critères est
suffisant pour prononcer la réussite ou non de l’élève pour une compétence donnée ou pour une
situation-problème.
Exemple de niveaux ou seuil de maitrise :
 réussir deux situation sur trois ;
 réussir chaque situation à 70% au moins ;
 obtenir au moins 60% des points pour les critères minimaux.
En approche par les compétences, quatre niveaux de maitrise sont identifiés :
17
 la maitrise maximale de la situation ou de la compétence:8 à 9 points dans les critères
minimaux ;
 la maitrise minimale de la situation ou de la compétence : 5 à 7 points dans les critères
minimaux ;
 la maitrise partielle de la situation ou de la compétence : 2 à 4 points dans les critères
minimaux ;
 la non maitrise de la situation ou de la compétence : 0 à 1 point dans les critères
minimaux
3-5 Les concepts de référence en évaluation des acquis
Concepts Définitions
Critère Qualité que l’on attend de la production d’un apprenant. Exemple : utilisation
correcte des outils de la langue.
Indices observables en situation. Ils permettent d’opérationnaliser le critère. Ils
indicateurs précisent le critère.
Exemple : 2 points si l’apprenant donne la réponse attendue.
Grille Cadre de référence qui comporte des critères, des indicateurs précédés des
questions et d’une pondération.
Grille de C’est une grille qui, critère par critère et question par question fournit des
correction ou indicateurs qui permettent de voir si un critère est satisfait ou pas.
d’évaluation
Grille de notation Elle se trouve au bas de la situation-cible. Elle permet de noter la production de
l’apprenant avec objectivité.
consigne C’est une question ou un ensemble de questions. C’est aussi un ensemble
d’instructions de travail qui sont donnés à l’apprenant de façon explicite.
Pondération C’est une distribution des notes selon les critères et les indicateurs.
Fiche de Elle décrit les différentes étapes qu’il faut observer pour faire passer une
passation situation.
LE PROCESSUS DE LA REMEDIATION
Les démarches de remédiation s’inscrivent dans l’ensemble des démarches visant à venir en aide
à l’élève. Elles se basent sur la notion d’« erreur », que l’on exploite en vue d’une remédiation
relative à des lacunes constatées dans la production de l’élève. En analysant ses erreurs, on peut
améliorer les apprentissages. Si on peut exploiter les erreurs de l’apprenant en termes de
remédiation, on peut donc aussi les exploiter pour anticiper et prévenir des difficultés éventuelles
dans les apprentissages futurs.
Une activité de remédiation n’a de sens que si elle est précédée d’un bon diagnostic. Il n’y a pas
de sens pour un enseignant d’organiser des activités de remédiation avant d’avoir diagnostiqué
de façon précise les difficultés de l’élève.
La démarche de diagnostic comprend quatre étapes principales telles que proposées par
ROEGIERS (2001).
 Le repérage ou l’identification des erreurs.
 La description des erreurs.
 La recherche des sources des erreurs.
18
 La mise en place d’un dispositif de remédiation.
 Le repérage des erreurs

Le repérage des erreurs doit se faire en contexte. Toutes les erreurs dans une production de l’élève
doivent être signalées, soulignées. Cependant, l’erreur à relever est celle qui concerne
véritablement le savoir ou le savoir-faire que l’on veut vérifier dans la production de l’élève. On
doit s’intéresser à l’objectif de l’évaluation qui a été proposée à l’élève. Si on veut aider l’élève
et surtout si on veut que la remédiation prenne du sens, il faut repérer l’erreur utile dans la
remédiation.
Par exemple dans la résolution d’une situation en mathématiques, si l’objectif de

l’évaluation est de vérifier l’interprétation correcte de la situation problème, il s’agira de
déterminer si l’élève fait le bon choix des données pertinentes pour résoudre le problème, si le
choix de l’outil mathématique est correct. On s’appuiera sur ces indicateurs pour mener notre
remédiation et non pas sur l’utilisation de l’outil mathématique en situation, même si le résultat
de l’opération posée n’est pas juste.
 La description de l’erreur
L’erreur doit être décrite de manière précise pour mieux orienter la remédiation à effectuer avec
l’élève. Dans une production, il faut regrouper les erreurs pour deux raisons :
Tout d’abord, identifier plusieurs erreurs commises par un même élève permet de retrouver plus
facilement quelle est sa difficulté ; quand un type d’erreur se répète, on peut plus facilement
émettre des hypothèses sur les sources d’erreurs.
Ensuite, identifier plusieurs erreurs commises par des élèves différents permet de regrouper ceux-
ci dans une activité de remédiation ultérieure et collective.
Dans le cadre de la remédiation sur des facteurs plus fondamentaux comme nous l’avons déjà
signifié, l’enseignant peut également travailler sur d’autres phénomènes qui traduisent une
insuffisance de la part de l’élève. Ceci peut se vérifier par les attitudes de l’élève telles que :
-Les hésitations de la part d’un élève lorsqu’il aborde un travail ;
-L’absence de réponse de l’élève prudent qui préfère ne rien produire plutôt que de commettre
une erreur ;
-Le recours à un procédé qu’il ne devrait plus utiliser (le fait de compter sur ses doigts selon le
niveau de scolarité, la dépendance à un matériel concret, l’utilisation de la calculette…) ;
-Le manque d’autonomie dans le travail, comme le fait que pour résoudre une activité proposée,
il faut solliciter constamment l’enseignant ou son camarade pour des explications
supplémentaires…
 Les sources des d’erreurs

Les sources d’erreurs sont décelées de façon intuitive ou instrumentée. L’enseignant, de par la
connaissance qu’il a de la matière, mais aussi de l’élève, de son parcours scolaire, de son contexte
familial et de ses réactions, peut identifier ce qui pourrait être la source de ses difficultés. De
façon instrumentée, l’enseignant se sert d’outils de diagnostic. Ils lui permettent d’émettre des
hypothèses sur les sources possibles des erreurs.
Par exemple, un élève oublie généralement d’utiliser le « report » lorsqu’il effectue les
opérations. Si, la fréquence est établie, l’hypothèse de la source de l’erreur est que l’élève ne
maîtrise pas la notion de report et d’emprunt lorsqu’il effectue des opérations.
 Les activités de remédiation

Elles sont dictées par le diagnostic qui est posé. Elles sont issues directement de l’analyse des
sources et des causes des échecs. La remédiation peut concerner l’élève, l’enseignant et le
19
système. L’élève est à l’origine de la remédiation lorsqu’on a vérifié que les erreurs commises
par l’élève sont dues au fait que pendant les leçons, il ne s’implique pas ou qu’il paresse durant
les activités. L’enseignant est impliqué lorsque les stratégies utilisées durant les apprentissages
systématiques ne permettent pas aux élèves de comprendre la leçon. Le système est impliqué au
niveau des programmes qui sont mis à la disposition de l’école. Ces programmes, s’ils ne
correspondent pas au niveau des élèves dans le dosage des activités et dans son contexte
environnemental, doivent subir des réaménagements.
Les démarches de la remédiation permettent donc de mieux cibler le processus à mettre en place
pour organiser une remédiation qui a du sens. Le cheminement en quatre (4) étapes qui est donné
favorise la prise en compte de l’erreur et du traitement de cette erreur par l’enseignant et par
l’implication de l’élève lui-même.
Nous pensons que les erreurs doivent être traitées en situation. C’est-à-dire que les erreurs à
repérer et à traiter durant les activités de remédiation sont celles qui sont étroitement liées aux
savoirs et savoir-faire qui font l’objet de l’activité, c’est-à-dire de l’évaluation proposée aux
élèves.
 Les acteurs de la remédiation

La mise en place d’un dispositif de remédiation comporte aussi l’identification des différents
acteurs de la remédiation. En tenant compte des facteurs explicatifs, des niveaux de remédiation,
l’enseignant spécifie éventuellement le rôle des acteurs de la remédiation :
 l’élève sera-t-il seul ?
 Sera-t-il accompagné d’un autre élève appelé à jouer le rôle de tuteur ?
 Est-ce l’enseignant qui sera l’acteur de la remédiation ?
Ce sont là quelques-unes des questions auxquelles il faut apporter une réponse pour organiser la
remédiation.
Tableau des différents acteurs possibles de la remédiation
1. élève seul 2. avec tuteur 3. avec média 4. avec

(ordinateur) l’enseignant
LES DIFFERENTES STRATEGIES DE REMEDIATION

Il existe un nombre important de stratégies de remédiation. Selon DE KETELE et PAQUAY
(1991), on peut en identifier quatre grandes catégories, allant de la remédiation la plus légère à
la remédiation la plus profonde. Il s’agit de :
- La remédiation par feedback.
- La remédiation par répétition ou travaux complémentaires.
- La remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage.
- La remédiation sur des facteurs plus fondamentaux.
 Remédiations par feedback

Il existe trois types de remédiation par feedback :
 Remédiation par le simple fait de communiquer à l’élève la correction. Elle est aussi appelée
hétéro correction.
 Remédiation par le simple fait de recourir à une autocorrection, soit que l’on donne à l’élève
le corrigé, soit qu’on lui donne des outils pour s’auto corriger, ce sont des critères, des
démarches, des référents (dictionnaire, carte, atlas, manuel…), la réponse (il doit retrouver
la démarche).
20
 Remédiation par le recours à la confrontation entre une autocorrection et une hétéro
correction (celle de l’enseignant ou celle d’autres élèves) pour bénéficier des avantages du
conflit cognitif.
Par exemple, l’enseignant donne une activité aux élèves. Il la corrige au tableau ou il donne
les explications nécessaires aux élèves qui éprouvent des difficultés. L’enseignant peut demander
aux élèves de pouvoir confronter leurs travaux. Il utilise des élèves qui n’ont pas trouvé et ceux
qui ont réussi l’activité. Les élèves s’expliquent.
Ce qui importe dans une remédiation par feedback, c’est que celui-ci soit précis. Des recherches
ont montré qu’un feedback général apporte peu à l’élève, qu’il soit positif ou négatif. En
revanche, un feedback précis, ciblé, détaillé, est d’une grande aide, même s’il est négatif.
 Remédiation par une répétition ou par des travaux complémentaires
DE KETELE et PAQUAY (1983) ont dégagé quatre types de remédiation à ce niveau :

 Remédiation par révision de la partie de la discipline concernée.
L’enseignant reprend avec les élèves en difficultés les parties de la leçon que les élèves ne
maîtrisent pas.
 Remédiation par du travail complémentaire en proposant d’autres exercices sur la
discipline concernée ou qui prennent en compte les ressources déjà développées dans la
matière.
 Remédiation par révision des pré requis non maîtrisés (reprendre un apprentissage
antérieur ainsi que les parties de l’apprentissage qui n’ont pu être bénéfiques vu la non
maîtrise initiale de ces pré requis).
 Remédiation par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des pré
requis concernant la discipline.
Par exemple, les élèves éprouvent des difficultés pour construire un rectangle avec des angles
droits. L’enseignant doit reprendre les leçons sur les angles droits, les droites perpendiculaires
et le rectangle lui-même.
 Remédiation par adoption de nouvelles stratégies d’apprentissage

Elles font partie de la remédiation la plus profonde.
 Remédiation par adoption d’une nouvelle démarche de formation sur la même matière ou
sur les mêmes ressources déjà enseignées.
 Remédiation par adoption d’une nouvelle démarche d’apprentissage sur les pré requis non
maîtrisés.
Par exemple, lorsque l’enseignant constate que l’un des élèves ou un groupe d’élèves de sa
classe continue à présenter des lacunes en addition avec report, il doit adopter une autre
démarche en utilisant une autre approche d’enseignement/apprentissage de l’addition avec
report.
Dans ces deux types de remédiation, l’enseignant doit trouver une nouvelle démarche
appropriée par rapport au fonctionnement de l’élève ou du groupe classe.
 Remédiations sur des facteurs plus fondamentaux

Elles sont parmi les plus profondes à effectuer.
21
Elles concernent les décisions d’ajustements à prendre au conseil de classe à propos des facteurs
scolaires plus fondamentaux qui interfèrent avec les apprentissages. Il s’agit surtout :
a) des capacités cognitives de base nécessitant :

 des réapprentissages fondamentaux ;
 des décisions de réorientations.
Par exemple, cas des apprenants qui se trouvent dans une classe où la multiplication par 2
devrait déjà être maîtrisée mais qui manifestent la non maîtrise de la multiplication. A ce type
d’apprenants, il faut lui proposer des activités de remédiation profonde. L’école devrait élaborer
un programme de soutien en accord avec les parents.
b) des attitudes vis-à-vis :

 du travail proposé, ou des compagnons, ou de l’enseignant, et nécessitant de recourir à
des décisions d’optimisation du climat éducationnel ;
 de l’école en général et nécessitant de recourir à des décisions d’optimisation du climat
institutionnel (débordant le seul travail en conseil de classe).
C’est également le cas des apprenants qui ont un rendement scolaire faible parce qu’ils sont
parfois victimes du climat de la classe. Les camarades les influencent. Ils vivent dans la crainte
et cette situation a des incidences sur les résultats scolaires. L’enseignant doit les sécuriser, lui
leur redonner confiance en sensibilisant le groupe classe sur les différents comportements qui
entravent parfois l’élan de certains élèves.
Elles concernent les décisions d’ajustement à propos des facteurs extra-scolaires fondamentaux
nécessitant le recours à des personnes extérieures telles que les parents, les psychologues, les
logopédistes, les thérapeutes…). Ces remédiations concernent les élèves qui ont des grosses
difficultés pour apprendre.
 Construction des outils de remédiation

Les outils de remédiation sont divers : les exercices dans les manuels et/ou livrets d’activités, les
fiches autocorrectives, le travail sur support informatisé, etc.
L’idéal est d’élaborer des banques d’exercices de remédiation en rassemblant différents outils
que les enseignants ont élaborés pour leurs classes. Il ne faut pas oublier des outils qui permettent
de remédier aux difficultés qu’éprouvent les élèves à résoudre les situations complexes :
Exemples :
- des fiches sur comment structurer un texte (en français) ;
- des fiches sur comment interpréter une situation problème (mathématiques).
22
ORGANISATION DU CURRICULUM
LE PROFIL GENERAL DE L’ELEVE EN FIN DE COLLEGE
La scolarité au collège contribuera à faire de l’élève un citoyen :

 Responsable, autonome, équilibré sur le plan moral, psychologique et physique ;
 Faisant preuve de créativité dans l’élaboration des projets individuels et collectifs ;
participant à la vie de son établissement, de sa famille, de son quartier ;
 Faisant preuve de curiosité scientifique et d’esprit critique ;
 Mobilisant les acquis du collège pour traiter des situations complexes de son niveau et
ainsi contribuer aux défis nationaux et internationaux ;
 Communiquant correctement en Français (à l’oral et à l’écrit) en tant que langue de
scolarisation et d’insertion socioprofessionnelle ;
 Possédant les fondamentaux d’une ou deux langue(s) étrangère(s) afin de pouvoir
interagir en situation ;
 Utilisant des Technologies de l’Information, de la communication en Education (TICE)
comme outil indispensable dans la vie quotidienne;
 Respectueux des valeurs nationales et de la diversité culturelle ;
 Participant à la protection de l’environnement ;
 S’appropriant des outils et des ressources méthodologiques fondamentales nécessaires à
la poursuite de sa scolarité dans l’enseignement général, technique ou à son insertion dans
la vie professionnelle et familiale.
23
24
EMPLOIS DU TEMPS (TEMPS PLEIN) –-(MI-TEMPS)
EMPLOI DU TEMPS 3ème Année (TEMPS PLEIN)
Horaires Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

8h00 -8h45 Lecture Production orale Lecture Nombres et opérations -Lecture
Activités de lecture Activités de lecture Activités de lecture
8h45 -9h30 Grammaire/ Activités de Grammaire Mesure Orthographe d’usage / Activités Orthographe grammaticale/Activités Vocabulaire
9h30 -10h00 Biologie et TP biologie Activités de Nombres et opérations Activités vocabulaire

Activités de Mesure -Production écrite
10h00 -10h15 Récréation Récréation Récréation Récréation Récréation
10h15 -11h00 Nombres et opérations -Géographie et TP Géographie Géométrie Lecture lecture
11h00 -11h30 Activités de calcul mental Lecture Activités de Géométrie Activités de calcul mental Résolution de problèmes
Lecture Activités de Résolution P
11h30 -12h00 Activités de Nombres et opérations Conjugaison Activités de Géométrie Activités de lecture
12h00 - 15h00 Interclasse Interclasse Interclasse Interclasse

15h00 - 15h30 Histoire et TP histoire Exercices conjugaison -
TIC Production écrite
15h30 - 16h00 Lecture Physiques et TP physiques
16h00 - 16h15 Récréation Récréation Récréation Récréation
16h 15- 17h00 Technologie Education citoyenneté Dessin EPS
Récitation
17h 00- 17h30 Chant/danse -Poésie Sculpture, vannerie, tressage ou
tissage
25
EMPLOI DU TEMPS 3ème Année MI-TEMPS -MATINEE

Lecture Lecture Nombres et opérations Lecture
8h00 -8h45 Activités de lecture Mesure/ Activités de Mesure Activités de lecture Activités de lecture
8h45 -9h30 Grammaire/ Activités de Grammaire Lecture Orthographe d’usage / Activités Activités de Nombres et opérations Vocabulaire / Activités
Activités de lecture
9h30 -10h00 Production orale Activités de calcul mental Production écrite Lecture Production écrite
10h00 -10h15 Récréation Récréation Récréation Récréation Récréation
10h15 -11h00 Nombres et opérations Conjugaison/Activités Géométrie Orthographe grammaticale / Activités Résolution de problèmes
11h00 -11h30 Activités de Nombres et opérations Lecture Activités de Géométrie Activités de calcul mental Activités de Résolution P
Physiques/TP Physiques
11h30 - 12h00 Biologie et TP Biologie Education à la citoyenneté Technologie/TP Technologie Sculpture, vannerie, tressage ou
tissage / Dessin
12h00 - 12h45 Histoire et TP Histoire Géographie et TP Géographie Chant/Danse TIC /TP TIC EPS
Récitation
26
EMPLOI DU TEMPS 3ème Année MI- TEMPS – APRES-MIDI

Lecture Lecture
13h00 -13h30 Lecture Activités de lecture Lecture Activités de lecture Lecture
Activités de lecture Activités de lecture Activités de lecture
13h30 -14h00 Production orale Mesure Production écrite Nombres et opérations Vocabulaire
Activités Vocabulaire
14h00 -14h30 Grammaire Activités de Mesure Orthographe d’usage Activités de Nombres et opérations
14h30 -14h55 Activités Grammaire Education à la citoyenneté Activités d’Orthographe d’usage Activités de calcul mental
14h55 -15h00 Récréation Récréation Récréation Récréation
Récréation
15h00 -15h30 Conjugaison Géométrie Activités de calcul mental Résolution de problèmes
Nombres et opérations
Activités de Nombres et opérations Orthographe grammaticale Activités de Résolution P
15h30 - 16h00 Activités Conjugaison Activités de Géométrie
16h00 - 16h15 Récréation Récréation Récréation Récréation Récréation
Production orale
16h15 - 16h45 -Biologie et TP Biologie Géographie et TP Géographie TIC Activités Orthographe grammaticale
Histoire et TP Histoire Production écrite Technologie

16h45 - 17h30 Physique et TP Physique
17h05 - 17h30 Chant/ Danse / dessin Récitation EPS Sculpture, vannerie, tressage ou tissage / TP. Technologie
Dessin
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GESTION DU TEMPS DE LA SEMAINE D’INTEGRATION (TEMPS PLEIN) ET (MI-TEMPS)
GESTION DU TEMPS A LA SEMAINE D’INTEGRATION (TEMPS PLEIN) 1

MIDI
MATINEE
S1 S1 S1 Rattrapage
Compétence 1 Compétence 1 Compétence 1 Français
8h10 – 8h40
Français Maths EDM
Remédiation Remédiation Remédiation
Rattrapage
S1 Compétence 1 S1 Compétence 1 S1 Compétence 1
Français
8h45– 9h15 français Maths EDM
S2 S2 S2 Rattrapage
9h20 – Compétence 1 Compétence 2 Compétence 1 Maths
10h00 Français Maths EDM
Remplissage
10h00 – Récréation Récréation Récréation Récréation
des bulletins
10h15
S1 S1 S1 Rattrapage
Compétence 2 Compétence 2 Compétence 2 Maths
10h20–
10h55– Remédiation Remédiation Remédiation Rattrapage
11h25 S1 Compétence 2 S1 Compétence 2 S1 Compétence 2 EDM
Français Maths EDM
110h30– S2 S2 S2 Rattrapage
12h00 Compétence 2 Compétence 2 Compétence 2 EDM
Français Maths EDM
15h00 – Correction des productions ou des cahiers de situations-cibles des apprenants

17h30
28
GESTION DU TEMPS A LA SEMAINE D’INTEGRATION (TEMPS PLEIN) 2
MIDI
Horaires Lundi Mardi MATINEE
Mercredi Jeudi Vendredi
S1 S1 S1 Rattrapage
8h10 – 8h40
Français Maths Français
Rattrapage
S1 Compétence 1 S1 Compétence 1 S1 Compétence 2
Français
8h45– 9h15 français Maths Français
S2 S2 S2 Rattrapage
10h00 Français Maths Français
Remplissage
des bulletins
10h15
S1 S1 S1 Rattrapage
10h20–
10h50 EDM EDM Maths
EDM EDM Maths
EDM EDM Maths

17h30
29
GESTION DU TEMPS A LA SEMAINE D’INTEGRATION (MI- TEMPS)
MIDI
Horaires Lundi Mardi MATINEE
Mercredi Jeudi Vendredi
S1 S1 S1 Rattrapage
13h10 –
S1 Compétence 1 S1 Compétence 1 S1 Compétence 1 Rattrapage
13h45– français Maths EDM Français
14h15
S2 S2 S2 Rattrapage
Remplissage
des bulletins
15h05
S1 S1 S1 Rattrapage
15h10–
Français Maths EDM
Français Maths EDM

17h30
30
TABLEAU DES CRITERES DE CORRECTION ET D’INDICATEURS GENERIQUES
TABLEAU DES CRITERES DE CORRECTION PAR NIVEAU D’ETUDES
MIDI
MATINEE NIVEAUX D’ETUDES
COMPETENCES CRITERES
1re année 2e année 3e année 4e et 5e années
Interprétation correcte de Interprétation correcte de la Interprétation correcte de la Interprétation correcte de la
C1
la de la consigne consigne consigne consigne
Utilisation correcte des Utilisation correcte des Utilisation correcte des outils Utilisation correcte des outils
Minimaux C2
Compétence 1 outils mathématiques outils mathématiques mathématiques mathématiques
Cohérence de la
C3 Cohérence de la production Cohérence de la production Cohérence de la production
production
Perfectionnement C4 Perfectionnement Perfectionnement Perfectionnement Perfectionnement
Interprétation correcte de Interprétation correcte de la Interprétation correcte de la Interprétation correcte de la
C1
la de la consigne de la consigne de la consigne de la consigne
Utilisation correcte des Utilisation correcte des Utilisation correcte des outils Utilisation correcte des outils
Minimaux C2
Compétence 2 outils mathématiques outils mathématiques mathématiques mathématiques
Cohérence de la
C3 Cohérence de la production Cohérence de la production Cohérence de la production
production
Perfectionnement C4 Perfectionnement Perfectionnement Perfectionnement Perfectionnement
TABLEAU D’INDICATEURS GENERIQUES
C1 : Interprétation correcte de la de la consigne C2 : Utilisation correcte des outils mathématiques C3 : Cohérence de la production
 Respect de la consigne  Réponse correcte aux opérations effectuées ou attendues  Liens dans la production (paragraphes)
 Choix des opérations attendues même si elles ne sont pas pertinentes  Démarche logique, sans contradiction
 Choix des théorèmes attendus, des lois…  Précision d’un tracé  Les réponses ont un sens
 Calcul des variables attendues  Exactitude des mesures réalisées  Présence de l’unité attendue
 Réalisation des conversions attendues  Utilisation correcte des formules mathématiques  Vraisemblance de la réponse
 Identification et utilisation des données  Utilisation correcte des théorèmes, des lois…  Réponse complète, sous la forme d’une phrase
attendues  …  Production personnelle de l’élève
 …  …
NB : Ces listes d’indicateurs génériques ne sont pas exhaustives.
31
32
Curriculum Mathématiques 3ème année
ORGANISATION DU CURRICULUM
Profil de sortie de l’élève de 3ème année Primaire

Au terme du deuxième cycle des apprentissages, l’élève devra pouvoir résoudre des
situations problèmes significatives, à partir d’un support faisant intervenir :
- le raisonnement logique ;
PROFIL DE SORTIE
- l’étude des nombres entiers de 0 à 10 000 ;

- les quatre opérations fondamentales : l’addition (sans et avec report), la soustraction
(sans et avec emprunt), la multiplication par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 (sans et avec report)
y compris par 10. 100 et 1000 ; la division par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. 9 et à 2 chiffres au
diviseur (avec ou sans reste);
- les fractions courantes (1/2, 1/3 et 1/4);
- les figures géométriques simples (triangle, rectangle, carré, parallélogramme et le
cercle);
- les solides (cube, pavé droit, cylindre, pyramide) ;
- les mesures de grandeurs simples (longueur, masse, capacité, temps, aire).
- le calcul du périmètre, de l’aire du rectangle et du carré,
- la monnaie et les différents prix.
LL
Compétence 1 Compétence 2
Résoudre des situations problèmes Résoudre des situations problèmes
significatives qui mettent en œuvre le significatives qui mettent en œuvre les
raisonnement logique, l’étude des mesures de longueur, les mesures d’aire, les
nombres, l’addition (sans et avec report), mesures de masse, les mesures de capacité,
la soustraction (sans et avec emprunt), la les mesures de temps, la monnaie, les
COMPETENCES
multiplication par un nombre à 1 chiffre au différents prix, les figures géométriques

multiplicateur (sans et avec report ) et par simples, le calcul du périmètre, de l’aire du
10, 100 et 1000 ; la division par un rectangle et du carré, les polygones et les
nombre à 1 et 2 chiffres au diviseur (sans solides.
et avec reste), les fractions courantes dans
les limites des entiers naturels allant de 0 à
10 000 y compris l’arrondissement d’un
nombre et l’ordre de grandeur d’un
résultat.
33
EXPLICITATION DES COMPETENCES

Compétence 1
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre le raisonnement logique, l’étude des nombres, l’addition (sans et avec report),
la soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par un nombre à 1 chiffre au multiplicateur (sans et avec report ) et par 10, 100 et 1000 ; la
division par un nombre à 1 et 2 chiffres au diviseur (sans et avec reste), les fractions courantes dans les limites des entiers naturels allant de 0 à 10 000
y compris l’arrondissement d’un nombre et l’ordre de grandeur d’un résultat.
Explicitation de la compétence
L’enseignant doit amener les élèves à maitriser la démarche méthodologique de résolution de problèmes, l’étude des nombres, la technique opératoire
de l’addition (sans et avec report), la soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 (sans et avec report ), par 10, 100 et
1000 ; la division par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et par un nombre à 2 chiffres au diviseur (sans et avec reste), les fractions courantes (1/2, 1/3 et 1/4) dans les
limites des entiers naturels allant de 0 à 10 000 y compris l’arrondissement d’un nombre et l’ordre de grandeur d’un résultat.
Compétence 2
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre les mesures de longueur, les mesures d’aire, les mesures de masse, les mesures
de capacité, les mesures de temps, la monnaie, les différents prix, les figures géométriques simples, le calcul du périmètre, de l’aire du rectangle et du
carré, les polygones et les solides.
Explicitation de la compétence
L’enseignant doit amener les élèves à résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre les mesures de longueur ( km, hm, dam,
m, dm, cm, mm), les mesures d’aire (m² et cm²), les mesures de masse (kg , hg, dag, g , dg, cg, mg), les mesures de capacité (hl, dal, l, dl, cl, ml), les
mesures de temps ( jour, semaine, mois, année, heure, minute, seconde), la monnaie (les pièces et les billets des pays de la CEMAC), les différents prix
( prix d’achat, prix de revient, frais, bénéfice, perte, prix de vente), les figures géométriques simples (triangle, carré, rectangle, parallélogramme, cercle)
dans la limite de leur description, représentation, reproduction et construction; le calcul du périmètre et de l’aire du rectangle et du carré ;les polygones
( triangle, rectangle, carré, parallélogramme) ; les solides (cube, pavé droit, cylindre, pyramide) dans les limites des propriétés suivantes : les arêtes, les
faces, les sommets et la base.
34
TABLEAUX DES RESSOURCES PAR PALIER DE LA COMPETENCE

MATHEMATIQUES
35
COMPETENCE 1
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre le raisonnement logique, l’étude des nombres, l’addition (sans et avec report), la
soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par un nombre à 1 chiffre au multiplicateur (sans et avec report ) et par 10, 100 et 1000 ; la division par
un nombre à 1 et 2 chiffres au diviseur (sans et avec reste), les fractions courantes dans les limites des entiers naturels allant de 0 à 10 000 y compris
l’arrondissement d’un nombre et l’ordre de grandeur d’un résultat.
Palier 1 de la compétence: Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre l’addition (sans et avec report), la soustraction (sans et avec
emprunt), la multiplication par 2, 3, 4 et 5(sans et avec report) sur l’étude des nombres de 0 à 1000, la division par 2 et par 3 (sans et avec reste) des nombres
de 0 à 99, y compris y compris la résolution de problèmes.
Savoirs Savoir-faire Orientations didactiques
A partir d’une situation problème, l’enseignant doit amener les
apprenants à :
Les nombres jusqu’ à  Lire, écrire, composer et décomposer les nombres  Compter jusqu’à 100.
100 (1) jusqu’ à 100.  Lire les nombres de 0 à 100
 Ecrire en chiffres et en lettres les nombres de 0 à 100.
 Ecrire des nombres de 0 à 100 dans le tableau de numération.
 Utiliser la bande numérique mettant en valeur le caractère ordinal
des nombres de 0 à 100.
 Composer et décomposer les nombres de 0 à 100.
Les nombres jusqu’ à  Ranger et comparer les nombres jusqu’à 100.  Ranger par ordre croissant (plus petit au plus grand) et
100 (2) décroissant (plus grand au plus petit) les nombres de 0 à 100.
 Comparer les quantités comprises entre 0 et 100 en utilisant les
signes<, >ou =.
 Lire, écrire, composer et décomposer les nombres  Compter jusqu’à 1000.
Les nombres jusqu’ à jusqu’ à 1000.  Lire les nombres de 101 à 1000
1000 (1)
 Ecrire en chiffres et en lettres les nombres de 101 à 1000.
 Ecrire les nombres de 101 à 1000 dans le tableau de
numération.
36

des nombres de 101 à 1000.
 Composer et décomposer les nombres de 0 à 1000.
Les nombres jusqu’à  Ranger et comparer les nombres jusqu’à 1000.  Ranger par ordre croissant (plus petit au plus grand) et
1000 (2) décroissant (plus grand au plus petit) les nombres de 0 à 1000.
 Comparer les quantités comprises entre 0 et 1000 en utilisant les
signes<, >ou =.
L’addition sans et avec  Calculer dans des situations problèmes des additions  Poser et effectuer correctement une addition sans et avec report
report des nombres sans et avec report des nombres jusqu’à 1000. des nombres de 0 à 1000.
jusqu’à 1000
La soustraction sans  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une soustraction sans emprunt
emprunt des nombres soustractions sans emprunt des nombres jusqu’ à 1000. des nombres jusqu’à 1000.
jusqu’à 1000
La soustraction avec  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une soustraction avec emprunt
emprunt des nombres soustractions avec emprunt des nombres jusqu’ à 1000. des nombres jusqu' à 1000.
jusqu’à 1000
La multiplication sans  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une multiplication avec et sans
et avec report par 2, 3, multiplications sans et avec report par 2, 3, 4 et report par 2, 3, 4 et 5 (produits jusqu’à 1000.)
4 et 5 5 (produit inférieur ou égal à 1000)
La division par 2 et  Calculer dans des situations problèmes des divisions  Poser et effectuer correctement une division par 2 et par 3 (sans
par 3 (sans et avec
par 2 et par 3 (sans et avec reste) des nombres de 0 à 99 et avec reste) des nombres de 0 à 99.
reste) des nombres de
0 à 99
Résolution de  Identifier les étapes de résolution d’un problème  Lire silencieusement le texte deux ou trois fois pour bien le
problèmes 1 liées aux situations problèmes additives, soustractives comprendre ;
ou multiplicatives dans la limite des nombres jusqu’ à
 repérer et souligner les données utiles dans le problème
1000
 Résoudre une situation problème additive.  faire un croquis si possible et organiser les données utiles
 choisir l’opération dont il a besoin ;
37
Résolution de  Identifier les étapes de résolution d’un problème  rédiger la phrase réponse qui décrit la solution attendue
problèmes 2 liées aux situations problèmes additives, soustractives  écrire l’opération qui convient, effectuer les calculs et vérifier les
ou multiplicatives dans la limite des nombres jusqu’ à résultats trouvés.
1000
 Résoudre une situation problème soustractive.
(Compétence 1) Semaine d’intégration
Palier. Savoirs à évaluer Intégration des savoir-faire

Tous les savoirs du Résoudre les situations problèmes de la vie faisant intervenir les savoir-faire suivants :
1 Voir savoir-faire du Palier 1
Palier 1
38
COMPETENCE 1
Palier 2 de la compétence : Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre l’étude des nombres de 1001 à 1999(0 à 1999), l’addition
(sans et avec report), la soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par 4, 5, 6, 7, 8 et par 9 (sans et avec report ) , la division par4, 5, 6, 7, 8 et par 9
(sans et avec reste) (la division par un nombre à un chiffre )sur les nombres de 0 à 1999 .
apprenants à :
Les nombres jusqu’ à 1  Lire, écrire, composer et décomposer les nombres  Compter jusqu’à 1 999.
999 (1) jusqu’ à 1 999  Lire les nombres de 1001 à 1 999
 Ecrire en chiffres et en lettres les nombres de 1001 à 1 999
 Ecrire les nombres de 1001 à 1 999dans le tableau de numération.
des nombres de1001 à 1 999.
 Composer et décomposer des nombres de 1001 à 1 999
Les nombres jusqu’ à  Comparer et ranger les nombres de jusqu’à 1 999.  Comparer des quantités comprises entre 1001 et 1 999 en utilisant
1 999 (2) les signes <, > ou =.
 Ranger par ordre croissant (plus petit au plus grand) et décroissant
(plus grand au plus petit) des nombres de 1001 à 1 999.
La multiplication sans  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une multiplication par 6, 7, 8 et 9
et avec report par 6, 7, multiplications sans et avec report par 6, 7, 8 et avec et sans report (produits jusqu’à 1 999).
8 et 9 9 (produit inférieur ou égal à 1 999)
L’addition, la  Simplifier des calculs en ligne;  Effectuer correctement une simplification des calculs en ligne,
soustraction, la  Utiliser des arbres de calculs dans des situations des arbres de calculs dans une addition, soustraction et une
multiplication : problèmes. multiplication.
simplifier les calculs
39
La division par un  Identifier à partir d’une situation problème  Poser et effectuer correctement une division à 1 chiffre au
nombre à 1 chiffre au des divisions ; diviseur sans et avec reste des nombres jusqu’à 1000.
diviseur  Calculer dans des situations problèmes des divisions à
1 chiffre au diviseur sans et avec reste dans la limite des
nombres jusqu’à 1000.
 Calculer la valeur d’une part.
Associer un problème  Associer un problème à sa question dans la  Lire silencieusement le texte deux ou trois fois pour bien le
à sa question (1) résolution méthodique des situations problèmes comprendre ;
additives, soustractives, multiplicatives ou divisives,
dans la limite des nombres jusqu’à 1 999.  Repérer et souligner les données utiles dans le problème ;
 Associer un problème à sa question.
Résolution de
 Résoudre une situation problème additive ou
problèmes (1)
soustractive dans la limite des nombres jusqu’à 1 999.
 Associer la situation problème à la consigne correspondante.
Associer un problème  Associer un problème à sa question dans la
à sa question (2) résolution méthodique des situations problèmes  Résoudre une situation problème additive ou soustractive dans
additives, soustractives, multiplicatives ou divises, dans la limite des nombres jusqu’à 1 999
la limite des nombres jusqu’à 1 999.
 Associer un problème à sa question.
Résolution de
 Résoudre une situation problème additive ou
problèmes (2)
soustractive dans la limite des nombres jusqu’à 1 999.
-

Résoudre les situations problèmes de la vie faisant intervenir les savoir-faire suivants :
2 Tous les savoirs du Palier 2 Voir savoir-faire du Palier 2
40
COMPETENCE 1
Palier 3 de la compétence: Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre l’étude des nombres de 0 à 9999 l’addition (sans et avec
report), la soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 (sans et avec report), la manipulation des fractions courantes (1/2, 1/3
et 1/4), la division par un nombre à un chiffre au diviseur (sans et avec reste) des nombres de 0 à 9999.
apprenants à :
Les nombres jusqu’ à  Lire, écrire, composer et décomposer les nombres  Compter jusqu’à 9 999.
9 999 (1) jusqu’ à 9 999  Lire les nombres de 0 à 9 999
 Ecrire en chiffres et en lettres les nombres de 0 à 9 999
 Ecrire des nombres de 0 à 9 999dans le tableau de numération.
des nombres de 0 à 9 999.
 Composer et décomposer des nombres de 0 à 9 999.
Les nombres de 0 à  Ranger et comparer les nombres de 0 à 9 999.  Ranger par ordre croissant (plus petit au plus grand) et décroissant
9 999 (2) (plus grand au plus petit) des nombres de 0 à 9 999
 Comparer des quantités comprises entre 0 et 9 999 en utilisant les
signes <, > ou =.
La multiplication par  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une multiplication par 10, 20, 30
10, 20, 30 multiplications par 10, 20, 30 (produits inférieurs à 10 (produits jusqu’à 9 999).
000).
La multiplication par  Calculer dans des situations problèmes des  Poser et effectuer correctement une multiplication par un nombre
un nombre à 2 chiffres multiplications par un nombre à 2 chiffres sans et avec à 2 chiffres sans et avec report (produits jusqu’ à 9 999).
report (produits inférieurs à 10 000)
La division par un  Identifier à partir d’une situation problème  Poser et effectuer correctement une division à 1 chiffre au
nombre à 1 chiffre au des divisions ; diviseur sans et avec reste des nombres de 0 à 9 999.
diviseur
41
 Calculer dans des situations problèmes des divisions

à 1 chiffre sans et avec reste dans la limite des nombres
jusqu’à de 0 à 9 999 ;
 Calculer le nombre de parts.
Les fractions  Identifier une part dans un partage et utiliser l’écriture  Manipuler des fractions courantes (1/2, 1/3 et 1/4) dans des
fractionnaire situations de partage.
 Identifier des informations utiles dans des situations  Lire silencieusement le texte deux ou trois fois pour bien le
Résolution de problèmes additives, soustractives, multiplicatives ou comprendre ;
problèmes (1) divisives, dans la limite des nombres jusqu’ à 9 999.
Résoudre des situations problèmes additives et
soustractives dans la limite des nombres de 0 à 9999 en
identifiant les informations utiles d’un énoncé.  Repérer et souligner les informations utiles dans le problème.
Résolution de  Identifier des informations utiles dans des situations

problèmes (2) problèmes additives, soustractives, multiplicatives ou  Résoudre des situations problèmes additives et soustractives dans
divisives dans la limite des nombres jusqu’ à 9 999. la limite des nombres de 0 à
 Résoudre des situations problèmes additives et
soustractives dans la limite des nombres de 0 à 9999 en
identifiant les informations utiles d’un énoncé.

Résoudre les situations problèmes de la vie faisant intervenir les savoir-faire
3 Tous les savoirs du Palier 3 suivants :
Voir savoir-faire du Palier 3
42
COMPETENCE 1
soustraction (sans et avec emprunt), la multiplication par un nombre à 1 chiffre au multiplicateur (sans et avec report ) et par 10, 100 et 1000 ; la division par un
nombre à 1 et 2 chiffres au diviseur (sans et avec reste), les fractions courantes dans les limites des entiers naturels allant de 0 à 10 000 y compris l’arrondissement
d’un nombre et l’ordre de grandeur d’un résultat.
Palier 4 de la compétence: Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre l’étude des nombres de 0 à 10 000, l’addition (sans et avec
report), la soustraction (sans et avec emprunt ) y compris la multiplication par 4, 5, 6, 7, 8 et 9 (sans et avec report ) des nombres 0 à 9 999, la division d’un
nombre à 2 chiffres au diviseur (sans reste) des nombres jusqu’ à 999 et l’arrondissement d’un nombre et l’ordre de grandeur d’un résultat.
apprenants à :
Le nombre 10 000  Lire, écrire, composer et décomposer le nombre 10  Compter les objets de 0 à 10 000.
000  Lire le nombre 10 000
 Ranger et comparer les nombres de 0 à 10 000.  Ecrire en chiffres et en lettres le nombre 10 000
 Ecrire le nombre 10 000 dans le tableau de numération
des nombres jusqu’à 10 000.
 Composer, décomposer le nombre 10 000.
 Ranger par ordre croissant (plus petit au plus grand) et
décroissant (plus grand au plus petit) des nombres de 0 à 10 000.
 Comparer des quantités comprises entre 0 et 10 000 en utilisant
les signes<, > ou =.
L’arrondissement d’un  Arrondir un nombre à la dizaine, la centaine ou au  Arrondir approximativement les nombres à la dizaine, la
nombre millier le plus proche. centaine ou au millier près en utilisant une droite numérique.
 Tracer 3 droites numériques :
- De 10 en 10 ;
- De 100 en 100 ;
- De 1000 en 1000.
L’ordre de grandeur  Estimer l’ordre de grandeur d’un résultat.  Estimer l’ordre de grandeur d’un résultat :
d’un résultat  Encadrer un nombre - à la dizaine la plus proche;
- à la centaine la plus proche;
43
- au millier le proche.
 Encadrer un nombre entre deux autres :
- Aux deux dizaines plus proches ;
- Aux deux centaines plus proches ;
- Aux deux milliers près.
La division par un  Identifier à partir d’une situation problème  Identifier à partir d’une situation problème des divisions
nombre à 2 chiffres au des divisions
diviseur (1)  Calculer dans des situations problèmes des divisions à  Poser et effectuer correctement une division à 2 chiffres sans
2 chiffres sans et avec reste des nombres de 0 à 10 reste des nombres de 0 à 10 000.
000. (Rechercher la valeur d’une part)
Résolution de problèmes  Résoudre des problèmes à partir d’un dessin, d’un  Lire silencieusement le texte deux ou trois fois pour bien le
(1) schéma. comprendre ;
 Repérer et je souligner les données utiles dans le problème
Résolution de problèmes  Résoudre des problèmes à partir d’un dessin, d’un
(2)  Faire un croquis si possible et organiser les données utiles
schéma.
 Choisir l’opération dont il a besoin ;
 Rédiger la phrase réponse qui décrit la solution attendue
 Ecrire l’opération qui convient, effectuer les calculs et vérifier
les résultats trouvés

44
COMPETENCE 1
Palier 5 de la compétence : Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre l’étude du nombre 10 000, l’addition (sans et avec report),
la soustraction (sans et avec emprunt) y compris la multiplication par 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et par 9 (sans et avec report) des nombres de 0 à 10 000, la division par
un nombre à 2 chiffres au diviseur (avec reste) des nombres jusqu’ à 10000.
apprenants à :
Le double et la moitié  Identifier et définir le double, la moitié  Entourer le double, la moitié d’un nombre ou d’une quantité
 Calculer le double et la moitié d’un nombre dans des  Ecrire le double, la moitié des nombres ou des quantités.
situations problèmes.
La division par un  Calculer dans des situations problèmes des divisions  Poser et effectuer correctement une division à 2 chiffres au
nombre à 2 chiffres au par un nombre à2 chiffres au diviseur dans la limite diviseur avec reste sur des nombres de 0 à 10 000.
diviseur (2) des nombres de 0 à 10 000 (recherche de la valeur
d’une part).
 Résoudre un problème en identifiant la ou les étapes  Lire silencieusement le texte deux ou trois fois pour bien le
Résolution de problèmes intermédiaires. comprendre ;
(1)  Repérer et souligner les données utiles dans le problème ;
Résolution de problèmes  Résoudre un problème en identifiant la ou les étapes
(2)  Faire un croquis ou un schéma si possible et organiser les données
intermédiaires.
utiles ;
 Choisir l’opération dont il a besoin ;
 Rédiger la phrase réponse qui décrit la solution attendue ;
 Ecrire l’opération qui convient, effectuer les calculs et vérifier les
résultats trouvés.
45

Résoudre les situations problèmes de la vie faisant intervenir les savoir-faire suivants : Voir savoir-faire du
5 Tous les savoirs du Palier 5
Palier 5
46
COMPETENCE 2
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre les mesures de longueur, les mesures d’aire, les mesures de masse, les mesures de capacité,
les mesures de temps, la monnaie, les différents prix, les figures géométriques simples, le calcul du périmètre, de l’aire du rectangle et du carré, les polygones et
les solides.
Palier 1 de la compétence : Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre : la droite et la demi-droite, les segments de droite, les
mesures de longueur (le mètre et ses sous-multiples, le mètre et ses multiples), les mesures de masse (le gramme et ses sous-multiples) les solides (le cube et le
pavé droit), les polygones, les mesures de temps (jour, semaine, mois, année).

apprenants à :
Le mètre et ses sous-  Identifier les unités de mesure de longueur (m, dm, cm,  Identifier le mètre et ses sous-multiples à partir du mètre et du
multiples mm). double décimètre.
 Représenter le tableau de mesures de longueur : le mètre  Représenter le tableau de mesures de longueur (le mètre et ses
et ses sous-multiples. multiples).
 Convertir les unités de mesures de longueur (m, dm, cm,  Procéder aux conversions simples. (les grandes unités vers les
mm). petites).
Le cube et le pavé droit  Identifier et caractériser un objet de forme cubique et en  Citer des objets ayant la forme d’un cube (le dé, le cube Maggie,
forme de pavé droit le morceau de savon,…) et de pavé droit parmi plusieurs autres
 Réaliser le patron d’un cube et d’un pavé droit solides ou objets puis présenter les propriétés du cube (6 faces
carrées, 8 sommets et 12 arêtes), du pavé droit (6 faces
rectangulaires, 8 sommets et 12 arêtes).
 Construire et / ou réaliser des patrons des cubes et des pavés
droits à partir d’une face connue.
Les polygones  Identifier et tracer un polygone  Citer des objets ayant la forme d’un polygone.
 construire des polygones.
Les mesures de temps:  Identifier les unités de mesure de temps ;  Utiliser un calendrier pour identifier l’année, le mois, la semaine,
jour, semaine, mois,  Convertir la semaine en jour, le mois en jours et en le jour,
année semaines; l’année en jours, en semaines et en mois.  Convertir la semaine en jour, le mois en jours et en semaines;
l’année en jours, en semaines et en mois.
47
Le calendrier  Utiliser un calendrier un calendrier pour identifier  Utiliser un calendrier pour identifier l’année, le mois, la semaine,
l’année, le mois, la semaine, le jour. le jour,
Le gramme et ses sous-  Identifier les unités de mesure de masse (le gramme et  Identifier le gramme et ses sous-multiples à partir d’une balance.
multiples ses sous-multiples).  Représenter le tableau de mesures de masse (le gramme et ses
 Représenter le tableau de mesures de masse (le gramme sous-multiples)
et ses sous-multiples).  Procéder aux conversions simples (des grandes unités aux
 Convertir les unités de mesures de masse (g, dg, cg, mg) petites).
La droite, la demi-  Identifier et tracer des droites, des demi-droites et des  Cocher, souligner, entourer, encadrer… des droites, des demi-
droite, le segment de segments de droite droites et des segments de droites.
droite  Ecrire la droite, la demi-droite et le segment de droite à l’aide
symboles mathématiques suivants :
() ;(];[); [ ]
 Tracer des droites, des demi-droites et des segments de droite.
 Tracer et mesurer un segment de droite d’une dimension
donnée.
 Trouver le milieu d’un segment de droite.

48
COMPETENCE 2
les solides.
Palier 2 de la compétence : Résoudre des situations problèmes qui mettent en œuvre : les angles (angle droit, angle aigu, angle obtus), les droites
perpendiculaires, les mesures de temps (jour, heure, minute, seconde), la monnaie (les pièces de 1f CFA, 5FCFA, 10FCFA, 25FCFA, 50FCFA, 100f et
500FCFA), les mesures de longueur (le mètre et ses multiples), les mesures de masse (le gramme et ses multiples).
A partir d’une situation problème, l’enseignant doit amener
les apprenants à
Le mètre et ses multiples  Représenter le tableau de mesures de longueur (le mètre et  Représenter le tableau du mètre et ses multiples.
ses multiples).  Procéder aux conversions simples (des plus grandes aux plus
 Convertir les unités de mesures de longueur (km, hm, petites).
dam, m).
Le gramme et ses  Identifier les unités de mesure de masse (le gramme et ses  Identifier le gramme et ses multiples à partir d’une balance.
multiples multiples)  Représenter le tableau de mesures de masse (le gramme et
 Représenter le tableau de mesures de masse du gramme ses multiples)
et ses multiples.  Procéder aux conversions simples (des grandes unités aux
 Convertir les unités de mesures de masse à l’aide du petites).
tableau de conversion (kg, hg, dag, g)
Les angles (généralités),  Définir l’angle, l’angle droit, l’angle aigu et l’angle obtus  Cocher, souligner, entourer, encadrer… parmi plusieurs
l’angle droit, l’angle aigu,  Identifier et tracer un angle quelconque, un angle droit, un angles. des angles droits, angles aigus, angles obtus
l’angle obtus angle aigu, un angle obtus.  Tracer des angles droits, aigus, obtus à l’aide de l’équerre.
Les droites  Identifier et tracer des droites perpendiculaires.  Cocher, souligner, entourer, encadrer… des droites
perpendiculaires perpendiculaires parmi plusieurs droites.
 Tracer des droites perpendiculaires à l’aide de la règle et de
l’équerre.
Les droites parallèles  Identifier et tracer des droites parallèles.  Cocher, souligner, entourer, encadrer… des droites
parallèles parmi plusieurs droites.
 Tracer des droites parallèles à l’aide de la règle et de
l’équerre.
49
Les mesures de durée  Convertir en jours, heures, minutes, secondes.  Convertir jour, heure, minute, seconde.
temps: jour, heure,  Convertir le jour, l’heure et la minute.  Convertir le jour en heures, l’heure en minutes et la minute
minute, seconde  Calculer des durées en secondes.
 Calculer la durée d’un évènement.
La lecture de l’heure  Lire et écrire l’heure indiquée selon le moment de la  Lire et écrire une heure indiquée sur une montre, une
journée. horloge selon les moments d’une journée (matin, après-midi,
 Régler les aiguilles d’une montre ou d’une horloge pour soir).
indiquer l’heure.  Régler les aiguilles d’une horloge à partir d’une heure
indiquée de la journée.
 Régler l’heure sur une horloge et sur une montre numérique
La monnaie (1)  Entourer, souligner, entourer, encadrer… les pièces de
 Identifier et utiliser les pièces en usage (CEMAC). 1FCFA, 5FCFA, 10FCFA, 25FCFA, 50FCFA, 100FCFA et
 Dénombrer et constituer des sommes d’argent. 500FCFA, monnaie en usage dans les pays de la CEMAC.
 Réaliser des échanges.  Changer une somme par un ensemble de pièces pour avoir la
même valeur.
 Trouver et compléter des pièces correspondant à une
somme.
 Décomposer une somme en pièces de monnaie.

Résoudre les situations problèmes de la vie faisant intervenir les savoir-faire
2 Tous les savoirs du Palier 2 suivants :
Voir savoir-faire du Palier 2
50
COMPETENCE 2
les solides.
Palier 3 de la compétence Résoudre des situations problèmes qui mettent en œuvre : le quadrillage (cases et nœuds), le carré (propriétés, reproduction et
construction; calcul du périmètre ; et du côté), le rectangle (propriétés, reproduction et construction), les mesures de capacité (les sous-multiples du litre ; les
multiples du litre), la monnaie (les billets de 500F 1000F, 2000F et 5000F).

apprenants à :
Le quadrillage (1) :  Définir les notions de codage et de décodage  Définir les notions de codage et de décodage
cases, nœuds  Décoder et coder les cases ou les nœuds d’un  Décoder un déplacement dans un quadrillage à l’aide des flèches
quadrillage. de direction.
 Coder des déplacements dans un quadrillage.  Coder un déplacement dans un quadrillage par un couple de
coordonnées.
La symétrie (1)  Identifier des figures ayant un axe de symétrie.  Cocher, souligner, entourer, encadrer…des figures ayant un axe
 Définir et tracer l’axe de symétrie d’une figure dans un de symétrie.
quadrillage.  Tracer des axes de symétrie des figures dans un quadrillage.
Le litre et ses sous- 
Identifier les unités de mesure de capacité (le litre et  Représenter le tableau de mesures de capacité (le litre et ses sous-
multiples ses sous-multiples) multiples)
 Représenter le tableau de mesures de capacité (le litre  Procéder aux conversions simples. (les grandes unités vers les
et ses sous-multiples). petites).
 Convertir les unités de mesures de capacité à l’aide du
tableau de conversion (l, dl, cl, ml).
Le litre et ses  Identifier les unités de mesure de capacité (le litre et ses  Représenter le tableau du litre et ses multiples.
multiples multiples)
 Représenter le tableau de mesures de capacité du litre et  Procéder aux conversions simples.
ses multiples.
 Convertir les unités de mesures de capacité à l’aide du
tableau de conversion (l, dal, hl).
51
Le carré  Identifier, définir, reproduire et construire un carré.  Citer les propriétés du carré;
 Représenter un carré ;
 Reproduire à l’identique un carré à l’aide d’un gabarit ou d’un
papier calque ;
 Construire un carré à l’aide d’une règle et d’une équerre
 Achever la construction d’un carré à partir d’un segment de droite
déjà tracé.
Le rectangle  Identifier, définir, reproduire et construire un  Citer les propriétés du rectangle ;
rectangle  Représenter un rectangle ;
 Reproduire à l’identique un rectangle à l’aide d’un gabarit ou d’un
papier calque ;
 Construire un rectangle à l’aide d’une règle et d’une équerre
 Achever la construction d’un rectangle à partir d’un segment de
droite déjà tracé.
Le périmètre du  Calculer dans des situations problèmes le périmètre  Calculer le périmètre et le côté d’un terrain ou d’un champ de
carré, le calcul du d’un carré et le côté d’un carré dont on connait le forme carrée à partir des données d’une situation problème.
côté périmètre.
La monnaie (2)  Identifier et utiliser les différents billets en usage  Entourer les billets (500F CFA, 1000F CFA, 2000F CFA et 5000F
(CEMAC). CFA) de monnaie en usage dans les pays de la CEMAC.
 Dénombrer et constituer des sommes d’argent.  Echanger un billet avec d’autres billets pour avoir la même valeur.
 Réaliser des échanges.  Trouver et compléter des billets correspondant à une somme.
 Décomposer une somme en billets.

52
COMPETENCE 2
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre les mesures de longueur, les mesures d’aire, les mesures de masse, les mesures de
capacité, les mesures de temps, la monnaie, les différents prix, les figures géométriques simples, le calcul du périmètre, de l’aire du rectangle et du carré, les
polygones et les solides.
Palier 4 de la compétence : Résoudre des situations problèmes qui mettent en œuvre : le quadrillage (2), l’axe de symétrie (2), le rectangle (calcul du
périmètre, demi-périmètre et des dimensions), les triangles (généralités et construction), le calcul du périmètre du triangle ; les mesures d’aire (m² et cm²), les
solides (la pyramide).
A partir d’une situation problème, l’enseignant doit

amener les apprenants à :
Le quadrillage (2) :  Décoder un déplacement sur les lignes ou dans les cases d’un  Décoder un déplacement dans un quadrillage en traçant sur
déplacements quadrillage. le quadrillage les flèches dont la liste est donnée.
 Coder un déplacement dans un quadrillage.  Coder un déplacement dans un quadrillage en faisant la
liste des flèches de direction.
Le périmètre du  Calculer dans des situations problèmes le périmètre du  Calculer le périmètre d’un champ ou d’un terrain
rectangle rectangle. rectangulaire.
Le calcul d’une  Calculer le demi-périmètre du rectangle à partir d’une  Calculer le demi-périmètre, une dimension (longueur ou
dimension du rectangle situation problème. largeur) d’un champ ou d’un terrain rectangulaire.
 Résoudre des situations problèmes faisant intervenir le calcul
d’une dimension du rectangle.
Les triangles  Identifier et définir un triangle quelconque, rectangle, isocèle  Cocher, colorier, souligner, entourer, encadrer…, un
et équilatéral à partir de ses propriétés. triangle quelconque, rectangle (angle droit et 2 côtés
 Construire un triangle quelconque, rectangle, isocèle et perpendiculaires), isocèle (2 côtés égaux) et équilatéral (3
équilatéral. côtés égaux) ;
 Construire un triangle quelconque, rectangle, isocèle et
équilatéral à l’aide de la règle, de l’équerre et du compas.
La symétrie (2)  Compléter une figure par symétrie.  Tracer des axes de symétrie des figures symétriques sans
quadrillage.
53
 Compléter des figures à partir de l’axe de symétrie dans

un quadrillage.
Le périmètre du  Calculer dans des situations problèmes le périmètre du triangle.  Calculer le périmètre d’un champ ou d’un terrain
triangle triangulaire.
Les mesures d’aire (m²  Définir la notion d’aire.  Découper un terrain de jeux en carrés équivalents de 1m de
et cm²)  Découvrir les unités conventionnelles. côté, de telle sorte que les carrés couvrent tout le terrain.
 Représenter sur un carton, une feuille ou un tableau des
différentes unités de mesures d’aire : cm2 et m2.
 Estimer des aires exprimées dans les unités plus grandes
en unités plus petites.
 Ex : feuille de papier, cahier, salle de classe, salon d’une
maison, table.
La pyramide  Identifier et construire une pyramide  Cocher, colorier, souligner, entourer, encadrer…des
objets ayant la forme d’une pyramide à base carrée en se
référant à ses propriétés (5faces : 4 faces triangulaires et 1
face carrée, 8 sommets et angles).
 Construire des pyramides.

54
COMPETENCE 2
Résoudre des situations problèmes significatives qui mettent en œuvre les mesures de longueur, les mesures d’aire, les mesures de masse, les mesures de
capacité, les mesures de temps, la monnaie, les différents prix, les figures géométriques simples, le calcul du périmètre, de l’aire du rectangle et du carré, les
polygones et les solides.
Palier 5 de la compétence : Résoudre des situations problèmes qui mettent en œuvre : le parallélogramme, le cercle dans la limite de leur construction, le
cylindre ; l’axe de symétrie (3), la monnaie (le billet de 10 000FCFA), le calcul du Prix d’Achat (PA), des Frais (F), PR, du Bénéfice (B) et de la Perte, le
calcul de l’aire du carré et du rectangle.
A partir d’une situation problème, l’enseignant doit amener

les apprenants à :
Le prix d’achat, les  Identifier et définir le prix d’achat (PA) et prix unitaire  Entourer le prix d’achat ou prix unitaire parmi plusieurs prix
frais, le prix de revient (PU), frais (F), prix de revient (PR). dans une situation problème.
 Calculer dans des situations problèmes :  Calculer le prix d’achat de plusieurs articles à partir du prix
- le prix d’achat à partir du prix unitaire. unitaire.
- le prix de revient à partir des frais et du prix d’achat.  Entourer le prix de revient d’un article parmi plusieurs prix.
- les frais ou le prix d’achat à partir du prix de revient  Calculer le prix de revient à partir des frais et du prix d’achat.
 Entourer les frais sur un article.
Le bénéfice, la perte  Identifier, définir et calculer dans des situations problèmes  Calculer les frais ou et le prix d’achat à partir du prix de
le bénéfice et la perte. revient et des frais ou du prix d’achat.
 Calculer le bénéfice ou et la perte à partir du prix de vente et
du prix d’achat.
Le parallélogramme  Identifier et décrire un parallélogramme à partir de ses  Cocher, colorier souligner, entourer, encadrer…un
propriétés. parallélogramme parmi plusieurs figures à partir de ses
 Construire un parallélogramme. propriétés.
 Construire un parallélogramme à l’aide de la règle et du
compas.
La symétrie (3)  Compléter une figure par symétrie.  Réaliser/construire des figures symétriques avec ou sans
quadrillage.
 Compléter des figures à partir de l’axe de symétrie, avec ou
sans quadrillage.
55
 Reproduire des figures à partir des axes de symétrie

La monnaie (3) : le  Identifier et utiliser le billet de 10 000F CFA.  Entourer, souligner, encadrer… le billet de 10 000 F CFA
billet de 10 000 FCFA en usage dans les pays de la CEMAC.
 Echanger le billet de 10 000 FCFA avec d’autres billets pour
avoir la même valeur.
 Décomposer une somme de 10 000 F CFA en billets.
L’aire du carré  Calculer l’aire du carré dans des situations problèmes.  Calculer l’aire d’un champ ou d’un terrain carré à partir des
données d’une situation problème.
L’aire du rectangle  Calculer l’aire du rectangle dans des situations problèmes.  Calculer l’aire d’un champ ou d’un terrain rectangulaire à
partir des données d’une situation problème.
Le cercle  Décrire et tracer un cercle.  Cocher, colorier, souligner, entourer, encadrer…un cercle
parmi plusieurs figures géométriques à partir de ses propriétés.
 Tracer un cercle à l’aide d’une pièce de monnaie et du
compas.
Le cylindre  Décrire un objet de forme cylindrique.  Cocher, colorier, souligner, entourer, encadrer… des objets
ayant la forme cylindrique à partir de ses propriétés.

56

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INSTITUT PEDAGOGIQUE NATIONAL

La Ministre de l’Education Nationale,

Camélia NTOUTOUME - LECLERCQ

Comité technique et de validation…………………………………………3

Finalités du système éducatif du Gabon …………………………………………5

Organisation des curricula de l’enseignement primaire…...............................6

Organisation de l’enseignement primaire………………………………...9

Orientations didactiques ………………………………………….........................12

Processus de remédiation ………………………………………….......................21

Organisation du curriculum ………………………………………………...........25

Emplois du temps (Temps plein)- (Mi-temps) ……………………………....29

Gestion du temps de la semaine d’intégration (Temps plein)-

Tableau des critères de correction et d’indicateurs génériques ……………38

COMITE TECHNIQUE ET DE REDACTION

Saisie informatique, conception numérique et mise en page :

LES FINALITES DU SYSTEME EDUCATIF DU GABON

ORIENTATIONS DES CURRICULA DE L’ENSEIGNEMENT

CYCLES NIVEAUX EVALUATIONS

2ème année Evaluation

4ème année Evaluation

Ce schéma mérite quelques commentaires :

MODULE D’INTEGRATION SEMAINES

BILAN DES PALIERS

 L’évaluation certificative a une autre fonction: il s’agit de prendre la décision

 S’agissant des apprenants de la classe de 2e année, leur passage dépend du résultat du

ORIENTATIONS DIDACTIQUES EN MATHEMATIQUES

I- L’ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES

Un problème mathématique est une situation ou l’apprenant :

 La démarche de résolution de problèmes

II- LES DISCIPLINES

Importance de l’enseignement de l’Arithmétique

 Objectifs de l’enseignement de l’Arithmétique

2.2 La Résolution de problèmes

La résolution de problèmes est au cœur de l’enseignement des mathématiques. Elle demande un

 Importance de l’enseignement de la géométrie

 Les activités de géométrie

 Objectifs de l’enseignement de la géométrie

 Comment enseigner la géométrie ?

 Objectifs de l’enseignement de la mesure

 DEMARCHE DE RESOLUTION DE PROBLEMES EN MATHEMATIQUES

II- ACTIVITES D’APPRENTISSAGE

2-1 Présentation et observation de la situation-problème de recherche (les

2-6 Synthèse intermédiaire : (adoption des résultats et des démarches de

III- Activités de renforcement ou fixation

Résolution de la situation-problème de sortie « j’utilise ce que j’ai appris » (pour

III- L’EVALUATION DES ACQUIS

3-2 But de l’évaluation

L’évaluation joue un rôle essentiel dans le processus d’enseignement/apprentissage. Son but

3.3 Les fonctions de l’évaluation

La fonction d’orientation ou diagnostique : elle a pour objectif de vérifier la maitrise des

3.4 Les niveaux de maitrise en évaluation des acquis

3-5 Les concepts de référence en évaluation des acquis

 Le repérage des erreurs

Par exemple dans la résolution d’une situation en mathématiques, si l’objectif de

 Les sources des d’erreurs