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Favoriser le développement
sain de l’enfant et le
dépistage précoce pendant
la petite enfance
Un guide de référence pour les professionnels de l’Ontario

Table des matières
Section 1 Le guide Sur la bonne voie ..............................................................1

À propos de ce Guide ............................................................................... 1
L’importance des premières années .............................................................. 7
Section 2 Santé développementale .............................................................. 14

Cadres ............................................................................................... 14
Facteurs influant sur le développement de l’enfant......................................... 17
Soutenir le développement ...................................................................... 27
Section 3 Développement de l’enfant ........................................................... 33

L’enfant dans sa globalité (de 0 à 6 ans) ...................................................... 33
Bébés (de 0 à 12 mois) ........................................................................... 59
Les tout-petits (de 13 à 36 mois ou trois ans) ................................................ 75
Enfants d’âge préscolaire (de 3 à 6 ans) ...................................................... 86
Section 4 Préparer l’enfant à l’école en s’amusant .......................................... 95

Importance du jeu ................................................................................ 95
Maturité scolaire .................................................................................. 99
Préparer l’enfant à l’école en s’amusant ................................................... 113
Section 5 Sécurité et bien-être ................................................................. 116

Prévention des blessures ....................................................................... 116
Maltraitance ..................................................................................... 124
Section 6 Foire aux questions ................................................................... 144

Soutenir le développement de tous les enfants ............................................. 144
Dépister de façon précoce ...................................................................... 151
Intervention précoce ............................................................................ 154
Section 7 Information locale ..................................................................... 161

Comment utiliser cette section ................................................................ 161
Modèles ........................................................................................... 162
Personnes-ressources et services locaux...................................................... 164
Section 8 Outils de dépistage .................................................................... 165

Outils de dépistage et programmes offerts en Ontario .................................... 165
Section 9 Références et sites Web ............................................................. 171

Références ........................................................................................ 171
Sites Web supplémentaires ..................................................................... 193
Sites Web pour les parents...................................................................... 199
Section 10 Nous joindre........................................................................... 200

À propos de ce guide
Section 1 Le guide Sur la bonne voie
Contexte
Le guide Sur la bonne voie a pour prémisse que tous les enfants :
uu Se développent à leur propre rythme;
uu Se développent dans le cadre de leur famille et de leur collectivité.
Le guide mise sur une approche holistique axée sur les forces. C’est un outil qui vise à
favoriser :
uu Le développement sain de tous les enfants, et ce, en respectant leur propre
rythme et le cadre de leur famille et de leur collectivité;
uu Le dépistage précoce des indicateurs pouvant mettre un enfant à risque;
uu L’adoption de stratégies permettant d’appuyer les enfants, les personnes
qui travaillent auprès d’eux et celles qui en prennent soin à mesure
que ces enfants ont accès à des services supplémentaires et bénéficient
d’interventions et d’évaluations plus approfondies.
Pourquoi utiliser le guide Sur la bonne voie?

Le guide vise à fournir aux professionnels qui travaillent
auprès de jeunes enfants et de leur famille des indicateurs
sur le développement sain de la naissance jusqu’à l’âge de
6 ans. Ces indicateurs portent sur cinq sphères : sociale,
affective, physique, langagière et cognitive, ainsi que
sur d’autres aspects du développement. Si un enfant ne
franchit pas les étapes de développement au moment
prévu pour sa tranche d’âge, il faut déterminer pourquoi,
notamment en le dirigeant vers le spécialiste ou le
programme qui peut l’aider. Par le passé, on adoptait souvent une approche « attentiste »
parce que le développement comporte une vaste part d’individualité. On a malheureusement
ainsi repéré les problèmes de développement plus tard, et perdu un temps précieux à une
période où il est possible d’influencer positivement et considérablement le développement
du cerveau.
1
On ne doit pas utiliser le guide pour évaluer ou étiqueter les enfants, ou poser un diagnostic.
Toutefois, une recommandation précoce vers le professionnel approprié peut mener à
un dépistage et à une intervention précoce. À son tour, l’intervention précoce mène à
des résultats plus positifs pour les enfants (moins de services d’éducation spécialisée,
meilleur rendement scolaire, moins de redoublements d’années scolaires, meilleur taux
d’obtention de diplôme, etc.). Dans tous les cas, l’approche attentiste n’est pas une option
acceptable, car si on retarde le soutien, on risque de retarder encore plus profondément le
développement d’un enfant.
A quoi s’attendre de trouver dans le guide Sur la bonne voie?

Le guide vise à créer une culture axée sur l’amélioration et le soutien du développement
sain des enfants. Il contient des renseignements et des outils qui peuvent aider chaque
professionnel lorsqu’il observe les enfants. Il encourage les professionnels à diriger les
enfants et leur famille vers les ressources communautaires et, au besoin, vers les services
appropriés. Le guide aide les professionnels à veiller à ce que les enfants continuent de se
développer normalement, même lorsque des facteurs de risque sont présents.
Le guide Sur la bonne voie offre :

uu Des renseignements sur les facteurs qui influencent le développement d’un
enfant
uu Toutes les étapes de développement sain d’un enfant divisées par sphères
et tranches d’âge
uu La liste des indices d’un développement atypique
uu Des renseignements sur le jeu, qui est la principale façon dont un enfant
apprend et renforce ses aptitudes
uu Des renseignements sur la sécurité et le bien-être des enfants, y compris des
conseils pour reconnaître les signes de maltraitance et de négligence
uu Des questions et réponses de professionnels, ainsi que des ressources pour
aider les personnes qui prennent soin d’enfants
uu La liste des services locaux et leurs coordonnées
Remerciements
Le guide Sur la bonne voie est conçu pour aider les professionnels à favoriser le
développement sain de tous les enfants en adoptant une approche basée sur les forces.
L’élaboration de ce guide de référence détaillé a nécessité le dévouement et le soutien de
bon nombre de spécialistes qui travaillent auprès d’enfants et de leur famille. Nous tenons à
remercier le Comité consultatif et les auteurs des guides de références Red Flags (en anglais
seulement) pour leur travail impressionnant.
2
Membres de l’équipe responsable du projet et du comité consultatif
Équipe responsable du projet

Dre Aimee Wolanski Conseillère pour le projet et réviseure, guide Sur la bonne voie
Hiltrud Dawson Directrice du projet, conseillère en promotion de la santé, Centre de
ressources Meilleur départ, Nexus Santé
Comité consultatif
Chef de la Pédiatrie, Hôpital St. Michaels, Toronto; professeur adjoint,
Dr Tony Barozzino
Université de Toronto
Pédopsychiatre, Université McMaster, Hamilton; membre du programme
Dre Jean Clinton de santé mentale infantile; présidente, mise en œuvre de Meilleur départ,
Hamilton
Coordonnatrice et animatrice, Children’s Community Planning Table (mise en
Karen Cobb
œuvre de Meilleur départ, district de North Bay)
Donna Cutler Directrice, promotion de la santé, Northwestern Health Unit
Coordonnatrice, soutien à l’intégration, Affiliated Services for Children and
Ruth Doherty
Youth, Hamilton
Dre Elizabeth Lee Professeure de pédiatrie, Université de Toronto; chef de la Pédiatrie sociale,
Ford-Jones The Hospital for Sick Children, Toronto
Beth Fraser Gestionnaire, santé de l’enfant, Bureau de santé publique de Toronto
Conseillère, petite enfance, services d’apprentissage, conseil scolaire de
Wendy Goulden
district, région de Waterloo
Conseillère, promotion de la santé, programme de dépistage précoce, Bureau
Shauna Grant
de santé publique de Toronto
Orthophoniste, éducatrice communautaire, programme d’orthophonie
Marlene Green
préscolaire, région de York
Thérapeute principal, services de thérapie pour enfants, animateur, équipe
Paul Leishman
locale, Children’s Treatment Network Simcoe-York
Maureen McDonald Directrice, programmes de développement de la petite enfance, Mothercraft
3
Comité consultatif
Coordonnatrice, programme Bébés en santé, enfants en santé, bureau de
Cathy Millard
santé publique des districts de Leeds, Grenville et Lanark
Médecin de famille, région de York et de Toronto, coordonnatrice, programme
Dre Pat Mousmanis de développement sain de l’enfant, Collège des médecins de famille de
l’Ontario
Fabienne Nackers Infirmière praticienne, Centre de santé communautaire du Témiscamingue
Analyste principale de politique, Division des politiques et de la planification
Sandy Oliver stratégique, Direction de l’apprentissage et du développement des jeunes
enfants, ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse
Infirmière en santé publique, santé de l’enfant, dépistage précoce, région de
Aldona Ollen
York, services communautaires et de santé
Kiran Pothula Enseignante, conseil scolaire, district de Peel
Manoj Saluja Infirmière en santé publique, Bureau de santé publique de Toronto
Pédiatre du développement, Hôpital St. Michael’s, Toronto; professeure
Dre Diann Superina
adjointe, Université de Toronto
Étudiant diplômé, Ontario Institute for Studies in Education, Université de
Adam Wilton
Toronto
Le guide Sur la bonne voie a également été révisé en partie et en entier par des praticiens
et des spécialistes du sujet. Ils ont fourni des renseignements précieux sur l’exactitude du
contenu et la convivialité de la version définitive. Nous remercions les réviseurs de leurs
judicieuses et rapides contributions.
Spécialistes réviseurs
Professeure, Faculté du développement de la petite enfance, Collège George
Jane Bertrand
Brown
Professeure agrégée, Division de la pédiatrie du développement, Département
Dre Theresa Carter
de pédiatrie, Université McMaster
Programme de dépistage néonatal des troubles auditifs et d’intervention
Martha Cole
précoce, Bureau de santé publique de Toronto
Margaret Good Conseillère provinciale, Écoles saines, OPHEA
Marie Goulet Programme de développement de la petite enfance, Collège George Brown
Boursière, développement de l’enfant, Division de la pédiatrie du
Dre Joelene Huber
développement, Département de pédiatrie, Université de Toronto
Dr Gajanan Professeur agrégé, Dentisterie pédiatrique et Dentisterie préventive,
Kulkarni Université de Toronto
4
Spécialistes réviseurs
D Brenda Smith-
re
Professeure agrégée, Département de psychologie, Université Trent
Chant
Dre Sarah Naomi
Médecin de famille, Équipe de santé familiale, Taddle Creek
Shaw
Gestionnaire, programme Bébés en santé, enfants en santé, services de santé
Martha Svacina
publique et communautaire, région de Waterloo
Diététiste en santé publique, services de nutrition, département des services
Mary Turfryer
communautaires et de santé, direction de la santé publique, région de York
Richard Ward Conseiller, éducation et activité physique au quotidien, OPHEA
Nous souhaitons également remercier les professionnels œuvrant auprès des jeunes qui nous
ont fourni leur rétroaction en remplissant des sondages et en mettant du matériel à l’essai
pendant la planification et la mise en œuvre du guide.
Avis de non-responsabilité
Sur la bonne voie – Favoriser le développement sain de l’enfant et le dépistage précoce
pendant la petite enfance : Un guide de référence pour les professionnels de l’Ontario – Une
ressource conçue pour appuyer les professionnels qui travaillent auprès des jeunes enfants.
Afin d’être inclusif, la formulation au masculin et au féminin a été utilisée de manière

interchangeable.
L’objectif du guide est de soutenir les professionnels en leur donnant des stratégies et des
renseignements précis pour :
ww Favoriser et promouvoir le développement sain de tous les enfants
ww Savoir quand un enfant pourrait bénéficier de soutien ou de services supplémentaires
ww Diriger les enfants et ses parents vers les services à l’enfance appropriés (conseils, dépistage,
évaluation et traitement)
Le guide n’est pas un outil de dépistage ou de diagnostic formel pour les enfants, les familles
et les professionnels. Il ne doit pas servir à diagnostiquer ou à étiqueter un enfant. Il est conçu
pour soutenir les professionnels qui travaillent auprès des enfants âgés de zéro à six ans.
Le guide ne remplace pas les conseils et les traitements des professionnels formés pour
évaluer correctement le développement et les progrès de jeunes enfants. Même s’il peut
aider à déterminer s’il faut demander l’aide d’un professionnel, les renseignements qu’il
contient ne doivent pas être utilisés pour diagnostiquer ou traiter des limitations dans le
développement ou autres problèmes de santé que l’on pourrait percevoir.
5
Le personnel du Centre de ressources Meilleur départ vous remercie de votre intérêt et

de votre soutien envers son travail. Le Centre de ressource Meilleur départ permet la
reproduction et la distribution en tout ou en partie du présent document à des fins non
commerciales pour autant que la source soit mentionnée dans son intégralité. Comme nos
ressources sont conçues pour soutenir les initiatives de promotion de la santé locales, nous
aimerions savoir comment vous avez utilisé ou intégré le présent document dans votre travail
([email protected]).
Septembre 2015
Ce document a été préparé grâce à des fonds fournis par le gouvernement de l’Ontario. Le contenu reflète les points de
vue des auteurs, mais pas nécessairement ceux du gouvernement de l’Ontario. Les ressources et les programmes cités dans
le présent guide ne sont pas nécessairement approuvés par le Centre de ressources Meilleur départ ni par le gouvernement
de l’Ontario. Bien que la participation du comité consultatif se soit révélée essentielle à l’élaboration de cette ressource
de Meilleur départ, les décisions finales du contenu ont été prises par le Centre de ressources Meilleur départ.
6
L’importance des premières années

Le développement pendant la petite enfance établit les bases de l’apprentissage, du
comportement et de la santé pour le reste de la vie. Les expériences que nous avons
pendant cette période façonnent le cerveau et notre capacité d’apprendre, de s’entendre
avec les autres et de composer avec le stress et les défis quotidiens.
Développement du cerveau
Voici quelques notions importantes qui aident à comprendre
le développement du cerveau pendant la petite enfance :
uu Pendant le dernier trimestre de la grossesse,
le cerveau développe un réseau de voies
cérébrales en créant de nouvelles connexions.
Cette croissance s’intensifie après la
naissance et suit une séquence prévisible
(McCain, Mustard et Shanker, 2007; National
Scientific Council on the Developing Child, 2007).
uu À la naissance, les nouveau-nés ont tous un cerveau et des structures
cérébrales très semblables.
uu Il y a des « périodes critiques » pendant le développement d’un enfant au
cours desquelles le cerveau crée des connexions pour des aptitudes bien
précises (Couperus et Nelson, 2006).
uu Les expériences adaptées, valorisantes et stimulantes permettent la création
de connexions dans le cerveau. Les enfants qui sont bien soutenus et
valorisés sur le plan physique, affectif, social et intellectuel établiront une
multitude de connexions neuronales qui leur serviront tout au long de
leur vie.
uu L’intérêt et la curiosité de l’enfant sont les vecteurs qui favorisent la
création de nouvelles connexions qui leur permettent d’acquérir de nouvelles
aptitudes. C’est à l’aide des aptitudes déjà acquises que l’enfant peut en
acquérir de nouvelles (Blair et Diamond, 2008; Miller et Keating, 1999; Posner
et Rothbart, 2006; Shanker, 2008). L’environnement de l’enfant peut nourrir
et stimuler son intérêt et sa curiosité.
uu Le développement du cerveau pendant la petite enfance détermine les
compétences sociales et physiques, les aptitudes cognitives, le bien-être
affectif et les aptitudes pour la langue, l’écriture et la lecture, en plus
d’être un marqueur du bien-être à l’école et de la résilience dans la vie
(Blair, 2002; Posner et Rothbart, 2006; Shanker et Greenspan, 2009).
Rendez-vous à l’adresse www.BebeEnSanteCerveauEnSante.ca pour visionner des vidéos
conçues pour aider les parents à favoriser le développement du cerveau de leur bébé.
7
Autorégulation
ww L’autorégulation est l’élément clé des différentes sphères sociale, affective, langagière,
cognitive et physique du développement qui sont par ailleurs étroitement liées.
ww Nos premières expériences orientent le développement du cerveau pendant la petite enfance et
permettent d’acquérir des aptitudes pour se maîtriser.
ww L’autorégulation est la capacité grandissante de maîtriser ses émotions, son comportement et
son attention. C’est ce qui caractérise le cheminement du nouveau-né impuissant vers l’enfant
compétent. À l’âge de 4 ou 5 ans, un enfant a établi un système de contrôle de base pour
adapter ses émotions, son comportement et son attention selon la situation.
ww Il a besoin de cette aptitude pour parvenir à : planifier et à résoudre des problèmes,
comprendre les intentions, les émotions, les désirs ou les croyances des autres, interpréter
les comportements et à contrôler ses interactions sociales. Le contrôle de l’attention joue un
rôle essentiel pour déterminer la disposition à apprendre et les habitudes d’apprentissage d’un
enfant, telles que la persévérance, la curiosité et la confiance (Shanker, 2010).
ww L’environnement et les interactions d’un enfant peuvent favoriser ou entraver l’activité
cérébrale dans les régions responsables de l’autorégulation. Les adultes peuvent chercher des
occasions d’améliorer les forces d’un enfant et l’aider à utiliser des stratégies pour surmonter les
obstacles.
Pour en savoir plus sur les mécanismes d’autorégulation, visionnez la série de quatre courtes
vidéos intitulée Calme et alerte pour apprendre – Comment aider son jeune enfant à développer
l’autorégulation à l’adresse www.beststart.org/cgi-bin/commerce.cgi?preadd=action&key=K37-F
Résilience
ww La résilience, c’est de pouvoir affronter et surmonter une situation difficile, puis s’épanouir.
ww La capacité de résilience se développe tout au long de la vie. Les parents jouent un rôle
déterminant pour aider leurs enfants à bâtir leur résilience.
ww Les facteurs suivants favorisent le renforcement de la résilience :
- Un lien sécuritaire avec un adulte bienveillant
- Des relations avec des modèles positifs
- Des possibilités d’apprendre de nouvelles aptitudes
- Des occasions de participer à des activités constructives
ww Les personnes résilientes sont en meilleure santé et vivent plus longtemps; elles sont plus
heureuses dans leur relations; elles réussissent mieux à l’école et au travail et elles sont moins
susceptibles de souffrir de dépression.
Pour en savoir plus sur la résilience chez les enfants, consultez le dépliant intitulé Bâtir la résilience
chez les jeunes enfants : Pour les parents de jeunes enfants, de la naissance à l’âge de six ans à
l’adresse www.meilleurdepart.org/resources/develop_enfants/pdf/BSRC_Resilience_French_fnl.pdf
8
Sphères de développement
Le développement de l’être humain est complexe et tous ses aspects sont interreliés.
Pourtant, dans la plupart des ouvrages, le développement de l’humain pendant la petite
enfance est artificiellement divisé en différentes sphères. Cette classification peut aider
les professionnels à veiller à ce que tous les aspects du développement de l’enfant
soient observés et appuyés afin de renforcer son développement dans sa globalité. Les
professionnels ne doivent toutefois pas oublier que tous ces aspects sont interreliés. Par
exemple, l’apprentissage de la parole est habituellement classé dans la sphère « aptitudes
langagières », même s’il est indissociable du développement physique, social, affectif et
cognitif. Dans le présent document, nous avons classé le développement de l’enfant selon
les sphères suivantes :
SOCIALE AFFECTIVE LANGAGIÈRE COGNITIVE PHYSIQUE
9
Éducation préscolaire
Au cours de la dernière décennie, il y a eu beaucoup plus d’intérêt et d’investissement dans
la petite enfance tant au Canada qu’à l’étranger. En appuyant les jeunes enfants et leur
famille maintenant, la société en bénéficiera plus tard, car elle sera composée « d’adultes
sains, éduqués, sûrs d’eux-mêmes et productifs » (traduction libre) (panel d’experts sur le
bilan de santé à 18 mois, p. 2). Le rapport du Dr Charles Pascal, intitulé Dans l’optique de
notre meilleur avenir (2009), fournit au gouvernement de l’Ontario un plan d’action pour
concrétiser une vision globale et investir dans la petite enfance. Son rapport est disponible
à l’adresse : www.ontario.ca/fr/initiatives/early_learning/ONT06_018885.html.
Le soutien à l’apprentissage chez les jeunes enfants s’appuie sur les faits et prémisses qui
suivent :
uu On prend soin des enfants de diverses façons. Leur famille les nourrit,
leur donne un toit, les éduque, les stimule et les protège. Les soins et
l’attention reçus de la famille et du monde extérieur permettent aux enfants
d’apprendre et de se développer à leur plein potentiel.
uu Les parents veulent comprendre comment leur
enfant se développe et apprend. On peut avoir
recours aux programmes d’accueil, aux cours
prénataux, aux cours sur les habiletés parentales,
aux visites à domicile et à bien d’autres activités
pour soutenir les parents de culture différente, de
statut socio-économique différent, de provenance
géographique différente et de scolarité différente.
uu Les services de garde et les programmes
d’enseignement préscolaire de grande qualité
améliorent les résultats des enfants en matière
de développement. Dans le cadre de deux études
longitudinales (High/Scope Perry Preschool
et Carolina Abecedarian), on a comparé des
enfants qui suivaient des programmes de grande qualité pendant la petite
enfance à des enfants qui n’en suivaient pas. On a constaté des différences
après plusieurs décennies. Les enfants qui ont suivi des programmes de
grande qualité ont obtenu de meilleurs résultats aux évaluations de leurs
compétences pour le langage, l’écriture, la lecture et le calcul tout au long
de leurs études; leur niveau de scolarité est plus élevé et ils ont mieux réussi
sur le marché du travail (Campbell et Pungello, 2000; Schweinhart, 2004).
Au Québec (Canada), il existe un programme d’enseignement adapté du
programme High/Scope qui favorise le développement complet et holistique
de l’enfant grâce à un programme d’enseignement basé sur des données
10
probantes. Il a d’ailleurs donné des résultats positifs (Gouvernement du

Québec, 1998). D’autres études ont également montré que la participation
à des programmes d’enseignement et de garde de qualité pendant la petite
enfance est liée à de meilleurs résultats pour l’enfant, notamment à un
meilleur développement des compétences pour le langage, la lecture,
l’écriture et le calcul; à une plus grande maturité au moment d’entrer
à l’école et à de meilleures compétences sociales (Barnett, 1995, 2004;
Barnett, Lamy et Jung, 2005; Berlinski, Galiani et Gertler, 2006; Boethel,
2004; Magnusen et autres, 2004; McCall, Larsen et Ingram, 2003; Shonkoff et
Phillips, 2000; Ziegler et Styfco, 2003).
uu La participation des parents dans les centres d’enseignement et de garde
de la petite enfance renforce non seulement le développement de l’enfant
(Greenspan et Shanker, 2004; Mustard 2006), mais aussi les aptitudes des
familles et des parents parce qu’ils communiquent et échangent avec
d’autres familles et d’autres parents (Gordon, 2005; Wilson, 2006). C’est
lorsqu’on planifie la participation des parents et des familles dans ces
centres de la petite enfance et que les relations entre les professionnels
et les familles sont basées sur la confiance et le respect qu’il est possible
de tirer le plus d’avantages (Bernhard, Freire et Mulligan, 2004; Gonzalez-
Mena, 2005). De toute évidence, avoir accès à un environnement et à des
expériences de qualité en bas âge peut favoriser une trajectoire positive plus
tard dans la vie.
Approche holistique du développement sain de l’enfant

De nombreux facteurs interreliés influencent le
développement sain et global de l’enfant. La scolarité,
la santé, le statut social, l’accès à des services de
santé et sociaux de qualité, le logement, l’accès à des
environnements d’apprentissage stimulants en bas âge, la
nutrition équilibrée, la salubrité de l’eau et une relation
parent-enfant sécurisante et valorisante sont des facteurs
qui jouent tous un rôle (se reporter à la Section 2 – Santé
développementale). Compte tenu de l’importance des
premières années pour orienter le développement de
son cerveau, chaque enfant a le droit de vivre dans un
environnement enrichissant et favorable pour développer
et atteindre son plein potentiel.
Pour répondre aux besoins des enfants et de leur famille, il est essentiel d’adopter une
approche intégrée et holistique de la prestation des services.
11
Les familles qui ont de jeunes enfants doivent avoir accès à des soins de santé, à des
services de garde de qualité et abordables, à du soutien parental et à des programmes
d’enseignement dans leur collectivité. Le concept de « carrefour communautaire » n’est pas
nouveau. Il y a plus d’une décennie, McCain et Mustard (1999) ont réclamé des centres qui
utilisaient un modèle « en étoile » (traduction libre) (p. 17) pour offrir « aux familles dans le
besoin un soutien continu et un accès permanent à des interventions précoces » (traduction
libre) (p. 17). Dans quelques collectivités, cette approche holistique axée sur la continuité
a d’ailleurs porté fruit (p. ex. sites de Toronto First Duty, sites intégrés de Meilleur départ).
Toutefois, l’objectif d’offrir « un continuum intégré de centres de développement de la
petite enfance et des aptitudes parentales à tous les enfants et parents ontariens » (McCain
et Mustard, 1999) n’est toujours pas atteint.
Pour abonder dans le même sens, il faut prendre soin de répondre aux besoins globaux de
l’enfant. Selon une approche holistique du développement sain de l’enfant, il faut porter
attention aux sphères sociale, affective, physique, cognitive et langagière de chaque
enfant. Les professionnels doivent s’en servir comme
guide pour veiller à observer toutes les sphères de
développement des enfants. Le présent document
contient également des renseignements sur le
développement sensoriel, esthétique et éthique ou
moral de l’enfant.
Bien que le développement de l’enfant suive

une certaine séquence, on observe beaucoup de
variations dans le continuum d’apprentissage. Les
enfants acquièrent des aptitudes à des âges et à des
étapes semblables, mais ils ont également beaucoup
de poussées de croissance. C’est un peu comme des montagnes russes. Certains enfants
atteignent donc des étapes clés de développement plus tôt que d’autres. Chaque enfant est
différent et unique. L’environnement dans lequel il évolue est aussi différent et unique.
Par une observation consciencieuse et régulière, les professionnels qui travaillent auprès
des jeunes enfants peuvent surveiller leur développement au fil du temps.
Importance de l’observation
Comme le développement de l’enfant se produit selon un continuum, la façon la plus
efficace et exhaustive de l’évaluer est de l’observer. L’observation est le « processus par
lequel on recueille des données sur le développement général, les styles d’apprentissage,
les intérêts, les attitudes et les comportements de l’enfant » (traduction libre) (Vaclavik,
Wolanski et Wannamaker, 2001, p. 10). Son utilisation est approuvée par le ministère de
l’Éducation de l’Ontario (2006). Jablon, Dombro et Dichtelmiller (2007) la décrivent comme
« un cycle continu de questions, d’observation, d’écoute et de notes, de réflexions et de
réponses » (traduction libre) (p. 93).
12
C’est par l’observation consciencieuse que l’on peut repérer

des modèles de développement atypiques. En utilisant les
renseignements présentés dans le guide, les professionnels
pourront repérer certains retards dans le développement d’un
enfant et offrir un soutien supplémentaire à l’enfant et à sa
famille. Ils devraient ensuite les diriger vers les ressources
appropriées, ce qui peut mener au dépistage précoce d’une
difficulté précise et permettre une intervention rapide. Il est
possible d’accéder à certaines ressources sans recommandation;
pour d’autres, il faut la recommandation du médecin de
famille de l’enfant. Dans certains cas, le professionnel
peut vouloir consulter un spécialiste en particulier (p. ex.
un physiothérapeute, un orthophoniste, un psychologue,
un pédopsychiatre, un pédiatre, un ergothérapeute ou un
intervenant des services de protection de l’enfance) pour obtenir
plus de renseignements ou une recommandation.
La recommandation est la première étape – et la plus importante – pour soutenir l’enfant et sa

famille lorsque surviennent des difficultés ou inquiétudes. En tant que professionnel, votre rôle
peut être :
ww D’écrire une recommandation ou d’assurer un acheminement
ww D’encourager les parents à obtenir les services du spécialiste ou du programme appropriés
ww De soutenir les parents tout au long du processus et de la prise en charge
L’engagement des parents est un élément important pour appuyer le développement sain de
l’enfant. Il est d’ailleurs lié à de meilleurs résultats. À tous les échelons, les professionnels
qui travaillent auprès de jeunes enfants doivent également travailler avec leurs parents.
C’est particulièrement important lorsqu’il s’agit de soutenir une famille pendant le
dépistage d’un modèle de développement atypique et le processus d’obtention d’un service,
d’une prise en charge et d’une recommandation. La Foire aux questions, à la section 6, a
pour but d’aider les parents et les professionnels.
13
Cadres
Section 2 Santé développementale
Cadres
Introduction à la santé développementale
La santé développementale regroupe la santé physique
et mentale, le bien-être, la capacité de s’adapter et la
compétence de l’être humain (Keating, 1999). C’est
la combinaison des résultats en matière de santé et
de développement. Beaucoup de facteurs différents
peuvent influencer positivement ou négativement la santé
développementale. Si nous voulons avoir une incidence sur
le développement d’un enfant et ultimement sur sa trajectoire dans la vie, nous devons
comprendre les principaux facteurs de risque et de protection qui orientent grandement la
santé et le bien-être futurs de l’enfant.
Parmi les facteurs qui influencent la santé développementale de l’enfant, on compte le

revenu, l’éducation, la santé, la culture, le parentage, le quartier et le statut social.
Présenter cette toile complexe de facteurs représente un défi, car la plupart sont
interreliés. Par exemple, le revenu est un indicateur important qui peut influer sur le niveau
d’éducation, l’accès aux services de santé et de garde, le choix du quartier de résidence, le
niveau de stress, le moyen de transport et le statut social.
Le développement de l’enfant est cumulatif de nature. Un environnement valorisant et

stimulant favorisera les aptitudes pour l’apprentissage qui, à leur tour, permettront à
la curiosité et à la créativité de foisonner et même « d’ouvrir les possibilités futures en
dépit des interventions biologiques » (Shanker, 2008). Par contre, adopter une approche
« attentiste » lorsqu’un enfant montre un développement atypique ou un retard dans un
domaine peut avoir un impact négatif sur bien des sphères de son développement au fil
du temps (OCFP, 2005).
Au cours des années, on a proposé un certain nombre de modèles différents pour expliquer
l’interaction entre les facteurs qui influencent le développement de l’enfant. Jusqu’à ce
jour, le modèle écologique du développement humain de Bronfenbrenner (1979) est le plus
largement utilisé tant en santé publique qu’en développement de l’enfant. Il a évolué pour
représenter l’interconnexion entre les environnements biologiques et sociaux.
Modèle écologique de Bronfenbrenner

Le modèle original de Bronfenbrenner (1979) énumère quatre différents niveaux
qui interagissent entre eux : le microsystème, le mésosystème, l’exosystème et le
macrosystème. La Figure 1 montre une représentation visuelle de ce modèle.
14
Cadres
Bronfenbrenner (1979) a également défini chaque système en détail.

uu Microsystème : « Modèle d’activités, de rôles et de relations interperson-
nelles expérimenté par un sujet au cours de son évolution, dans un milieu
donné, avec des caractéristiques physiques et matérielles spécifiques »
(p. 22). Le milieu peut inclure la maison, l’école et le service de garde.
Tudge et coll. (2000) notent qu’il y a « une tendance à mettre l’accent sur le
développement dans un seul microsystème – sur le développement dans
la famille, l’école ou le groupe d’amis » (p. 2).
uu Mésosystème : « Comprend les relations mutuelles existant entre deux ou
plusieurs milieux dans lesquels la personne en développement évolue ac-
tivement » (p. 25) (exemple pour un enfant : les relations entre la famille,
l’école et les amis du même quartier; exemple pour un adulte : les relations
entre la famille, le travail et la vie sociale).
uu Exosystème : « Un ou plusieurs milieux dans lesquels la personne en
développement n’est pas un participant actif, mais où des événements
surviennent qui influencent (ou sont influencés par) ce qui se passe dans le
milieu dont fait partie la personne en développement » (p. 25) (exemples :
lieu de travail d’un parent, cours suivi par un frère plus âgé ou une sœur
plus âgée, réseau d’amis des parents).
uu Macrosystème : « Fait référence aux cohérences […] sur le plan de la
sous-culture ou de la culture globale et à tout système de croyances ou
d’idéologies sous-jacent » (p. 26) (exemples : différences de terrains de
jeux, d’écoles ou de cafés entre différents pays).
15
Cadres
Déterminants de problèmes chroniques et de besoins particuliers

en matière de santé chez les enfants
Un modèle similaire, souvent utilisé en pédiatrie sociale,
montre les déterminants de problèmes chroniques et de
besoins particuliers en matière de santé chez les enfants
(se reporter à la Figure 2). Comme dans le cas du modèle
de Bronfenbrenner, chaque niveau est niché au sein
d’un autre système et intègre des facteurs qui influent
sur l’enfant, la famille, la collectivité et la société.
Les deux modèles ont également un point en commun
: l’enfant est placé au centre et demeure le point
central d’attention. Ce deuxième modèle (se reporter à
Newacheck et coll., 2008) montre un vaste éventail de
déterminants qui sont essentiellement basés sur les déterminants de la santé (Santé Canada,
2001; OMS, 2003). Ces facteurs physiques et sociaux ont une influence sur la santé et le
bien-être d’une personne, mais ils ont en plus une influence considérable sur la trajectoire
de développement d’un enfant.
16
Cadres
Déterminants de la santé
Ces dernières années, nous avons assisté à une transition. Auparavant, on s’intéressait
davantage à la santé des individus alors que maintenant, on s’attarde plus à la santé des
populations et aux déterminants de la santé (Ford-Jones, Williams et Bertrand, 2008;
Hertzman et Irwin, 2007). Les enfants ont besoin du soutien de leurs parents et de leur
collectivité et sont en conséquence plus touchés par les déterminants de la santé. Les six
premières années de vie « jettent les bases de l’apprentissage, des comportements et de la
santé pour le reste de la vie » (traduction libre) (McCain et Mustard, 1999, p. 2). De plus,
il est maintenant bien établi que tant la nature (p. ex. la génétique) que la culture (p. ex.
l’environnement) interagissent et orientent les résultats en matière de développement
tout au long de la vie (Ford-Jones, Williams et Bertrand, 2008; Mustard, 2008; Centre de
collaboration nationale des déterminants de la santé, 2008a).
Principaux déterminants de la santé selon Santé Canada (2001) :

ww Revenu et situation sociale
ww Emploi
ww Niveau de scolarité
ww Environnements sociaux
ww Environnements physiques
ww Développement sain pendant l’enfance
ww Habitudes en matière de santé et capacité d’adaptation
ww Services de santé
ww Réseaux de soutien social
ww Patrimoine biologique et génétique
ww Sexe
ww Culture
17
Facteurs influant sur le développement de l’enfant

Une analyse de l’environnement réalisée par le Centre de
collaboration nationale des déterminants de la santé (2008b)
a évalué les difficultés éprouvées par les professionnels du
soutien au développement de la petite enfance. Les thèmes
suivants sont ressortis d’un bout à l’autre du Canada.
uu Le développement dans la petite enfance doit être
une priorité en matière de politiques et de pratiques.
uu La pauvreté est le facteur qui crée le plus de
stress au sein d’une famille. Il compromet le
développement sain de l’enfant.
uu Certains groupes de la population sont incapables
d’accéder à des services à cause :
- De barrières linguistiques
- De problèmes de transport
- Du manque de programmes et de services
- De la stigmatisation
- Du coût
uu Les services manquent de coordination.
uu Il n’y a pas suffisamment de ressources humaines allouées aux programmes
et aux services sur le développement de la petite enfance.
uu Les programmes de visites à domicile ont donné de bons résultats, mais nous
disposons de peu de preuves scientifiques.
uu Les enfants n’ont pas tous la même maturité au moment d’entrer à l’école.
Il faut garder ces thèmes présents à l’esprit pendant l’évaluation des facteurs qui influent
sur le développement de l’enfant.
Pour aider les professionnels à évaluer ces facteurs, nous les avons regroupés dans quatre
catégories :
uu Facteurs environnementaux
uu Facteurs biologiques
uu Relations interpersonnelles
uu Environnements et expériences dans la petite enfance (Shanker, 2008; Blair
et Diamond, 2008)
Nous avons également inclus des exemples pour illustrer chaque catégorie.
18

Facteurs environnementaux
Facteur Déterminants Déterminants Déterminants Déterminants
relatifs à l’enfant relatifs à la relatifs à la relatifs à la
famille collectivité société
Logement L’enfant a-t-il de Le logement est-il Y a-t-il des espaces Montre-t-on
l’espace pour jouer surpeuplé? verts comme un parc une conscience
et explorer? où l’enfant peut communautaire
jouer? au moment de
planifier de
nouveaux quartiers?
L’enfant est-il à Existe-t-il des Quel est le degré Existe-t-il une aide
l’abri de blessures facteurs de d’insécurité et au logement pour
ou de contaminants morbidité, p. ex. de pollution les familles à faible
comme le plomb? de l’humidité ou environnementale? revenu?
des moisissures?
Revenu L’enfant a-t-il Est-ce que la Existe-t-il des Y a-t-il des
des vêtements famille a des programmes programmes et des
adéquats, p. ex. un problèmes communautaires allocations d’aide
habit de neige et financiers ou un abordables pour sociale disponibles
des bottes l’hiver? endettement les enfants et les et accessibles pour
élevé? familles? les personnes qui
en ont besoin?
L’enfant est- il S’agit-il Existe-t-il dans Existe-t-il un
bien nourri? d’une famille la collectivité un programme
Les fruits et les monoparentale accès possible à d’allocation
légumes frais sont ou la famille de la nourriture alimentaire?
plus chers dans dispose- t-elle comme une banque
les collectivités d’un seul revenu? alimentaire?
nordiques.
Emploi L’enfant fréquente- Les services de Le taux de chômage Y a-t-il des
t-il un service de garde sont-ils une est-il élevé dans la inégalités de
garde de qualité source de stress collectivité? revenus?
pendant que ses pour la famille,
parents travaillent? surtout si elle est
monoparentale?
Les membres de la Les familles ont-
famille ont-ils un elles de la difficulté
emploi stable et à trouver un emploi
approprié? stable et approprié?
19
Facteurs environnementaux
relatifs à l’enfant relatifs à la relatifs à la relatifs à la
famille collectivité société
Scolarité Est-ce qu’une Quel est le niveau Encourage-t-on dans Existe-t-il des
personne lit et joue de scolarité des la collectivité la programmes visant
avec l’enfant? membres de la participation des à lutter contre le
famille? parents à l’éducation décrochage des
des tout-petits? adolescents et
à améliorer leur
éducation?
L’enfant a-t-il Les membres de Les adultes et les
accès à des livres la famille ont-ils membres de la
et à des jouets des pratiques et famille ont-ils accès
qui favorisent des croyances à des possibilités de
l’acquisition qui encouragent formation, p. ex.
d’aptitudes pour l’acquisition des cours de français
l’écriture et la d’aptitudes pour langue seconde?
lecture? l’écriture et la
lecture?
L’enfant suit-il La famille Existe-t-il des
des programmes a-t-elle accès à politiques et
d’éducation de la des programmes des pratiques
petite enfance de d’éducation de la qui valorisent
qualité? petite enfance de et appuient
qualité? l’éducation de la
petite enfance?
Le climat politique constitue également un important facteur environnemental influençant

le développement de l’enfant. Les documents d’orientation ci-dessous ont par ailleurs
certainement une influence sur le développement des enfants de l’Ontario :
Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance, 2013

www.edu.gov.on.ca/gardedenfants/OntarioEarlyYearFR.pdf
Best Start Child and Family Centres - Building on Experience for Future Success: A report to
the Ministry of Education from the Ontario Early Years Centre Provincial Network, 2013
www.eyeonkids.ca/docs/files/Building_on_Experience_Report_2013.pdf (en anglais seulement)
20
Facteurs biologiques
relatifs à relatifs à la relatifs à la relatifs à la
l’enfant famille collectivité société
Sexe Est-ce un garçon Existe-t-il des Existe-t-il des Protège-t-on les
ou une fille? Les stéréotypes fondés femmes et droits des femmes
garçons et les sur le sexe ou des des hommes (p. ex. le droit à
filles ont tendance preuves d’agression de cultures et l’égalité) et des
à se développer sexuelle dans la de parcours enfants?
et à apprendre famille? divers parmi les
différemment (p. dirigeants de la
ex. actuellement collectivité?
les garçons sont
moins matures que
les filles à l’entrée
à l’école).
Santé générale L’enfant avait-il Quel était l’état de A-t-on accès Existe-t-il un
un poids-santé à santé de la mère aux services de système d’accès
la naissance? Un avant la conception santé dans la universel à des
poids insuffisant et pendant collectivité (p. ex. services de santé
ou excessif à la la grossesse? personnel médical et à des services
naissance est lié Commencer à et dentaire, spécialisés de
à l’obésité et prendre de l’acide spécialistes de la qualité pour les
aux maladies folique trois mois vision ou de l’ouïe enfants?
chroniques. avant de concevoir ou orthophonistes)?
un enfant réduit
considérablement
le risque
d’anomalie du
tube neural.
L’enfant a-t-il un Les membres de la Existe-t-il des Les personnes
problème de santé? famille ont-ils une services de soutien ayant une
maladie chronique? dans la collectivité incapacité ont-
Les parents ayant pour les personnes elles accès à de
une incapacité ayant une l’aide financière et
ou une maladie incapacité? à des programmes
chronique peuvent subventionnés ?
avoir besoin de
plus de soutien.
21

Santé mentale L’enfant vit-il dans Quel était l’état de Existe-t-il des Existe-t-il du
un environnement santé mentale de programmes visant soutien pour
chaleureux et la mère durant la à soutenir la réduire la
valorisant? période périnatale? santé mentale des stigmatisation
Une femme sur mères pendant la sociale associée à
cinq souffre grossesse et après la maladie mentale
de dépression, la naissance? et offrir des
d’anxiété ou d’un services périnataux
autre trouble de de santé mentale?
l’humeur pendant
la grossesse
ou la première
année suivant la
naissance.
Les personnes qui Des membres de la Trouve-t-on du Existe-t-il du
prennent soin de famille ont-ils vécu soutien dans la soutien pour
l’enfant sont-elles un traumatisme, collectivité, p. ex. réduire la
cohérentes et une agression ou des refuges, des stigmatisation
réceptives? des problèmes de services de répit, sociale associée
santé mentale? des programmes à l’agression,
et des services offrir des services
qui favorisent aux victimes de
l’adaptation? traumatismes et
d’agression et
aux personnes qui
ont une maladie
mentale?
Habitudes en L’enfant a-t-il une La famille fait- Donne-t-on des
matière de routine quant à son elle attention cours sur le
santé alimentation, à ses à la nutrition? parentage qui
heures de sommeil Consacre-t-elle comprennent des
et à ses habitudes suffisamment renseignements
de jeu? d’heures au sur la nutrition,
sommeil? Joue-t- le sommeil et
elle à des jeux? l’activité?
22

L’enfant est-il La famille a-t-elle La collectivité, Encourage-t-on
allaité ou lui des renseignements les pairs ou les et accepte-t-on
donne-t-on du et du soutien professionnels la pratique de
lait maternel? pour prendre une fournissent-ils du l’allaitement
décision éclairée soutien aux mères exclusif jusqu’à
en ce qui concerne qui allaitent? 6 mois, complété
l’allaitement? par des aliments
divers par la suite?
Est-ce que Encourage-t-on la Existe-t-il des Les programmes

l’enfant accumule pratique d’activités programmes et préscolaires et des
au moins 180 physiques dans la des installations jardins d’enfants
minutes d’activité famille? communautaires encouragent-ils le
physique, peu qui encouragent la jeu actif libre et
importe l’intensité, pratique d’activités l’activité physique?
tout au long de la physiques tout au
journée? long de l’année?
Essaie-t-on de Encourage-t- Existe-t-il des

lui donner des on une bonne programmes de
habitudes en ce qui hygiène buccale et soins dentaires à
concerne l’hygiène dentaire? faible coût?
buccale? L’enfant
est-il sensibilisé à
avoir une bonne
hygiène buccale?
23
Relations interpersonnelles
Les relations interpersonnelles sont particulièrement importantes pour les enfants, car ils
apprennent principalement en interagissant avec les autres. Le contact visuel, les sourires
et l’imitation permettent ensuite d’avoir une communication et des échanges plus soutenus,
d’approfondir les liens avec les parents et les autres personnes qui sont responsables des en-
fants et d’établir un réseau de relations (Field, 2007; Gerhardt, 2004; Greenspan et Shanker,
2004; Shanker, 2008).
24
Relations interpersonnelles

relatifs à relatifs à la relatifs à la relatifs à la société
l’enfant famille collectivité
Attachement Est-ce que Est-ce que la Existe-t-il des Est-ce que les
l’enfant montre personne qui prend programmes personnes qui
un modèle soin de l’enfant favorisant la prennent soin de
d’attachement est disponible création de liens l’enfant reçoivent un
sécurisant envers et réceptive à entre l’enfant et soutien financier et
la personne qui ses signes afin les parents? des outils pour établir
en prend soin? de l’aider à un attachement
développer un lien sécurisant avec leurs
d’attachement enfants (p. ex. les
sécurisant? mères travailleuses
autonomes n’ont pas
droit aux prestations
de maternité)?
Parentage L’enfant reçoit- Les parents font- Existe-t-il des Reconnaît-on
il des messages ils preuve de programmes sur les droits et les
cohérents de ses constance dans le parentage? Les responsabilités des
parents? leur style parental parents prennent parents dans le milieu
(p. ex. autoritaire, leurs propres de travail et dans les
permissif ou parents comme politiques en place?
désintéressé)? modèles, mais ne
veulent pas répéter
les mêmes erreurs
qu’eux.
Réseaux L’enfant a-t-il La famille est-elle Existe-t-il des La société soutient-

sociaux des contacts nombreuse ou groupes d’intérêt elle la création
avec d’autres appartient-elle qui s’adressent à de divers groupes
adultes et à des réseaux toute la famille?à d’intérêt qui
d’autres enfants? sociaux? toute la famille s’adressent à toute la
(p. ex. des groupes famille?
religieux, culturels
ou sportifs)?
L’enfant a-t-il La famille est-elle La collectivité Soutient-on les droits
des amis? Est-il acceptée dans la favorise-t-elle le de la personne?
accepté par ses collectivité ou les développement Dénonce-t-on la
pairs? réseaux sociaux? d’un sentiment discrimination?
d’appartenance
chez toutes les
familles, peu
importe leurs choix
culturels, sexuels
ou religieux?
25
Expériences pendant la petite enfance

Pendant la petite enfance, l’expérience la plus importante est celle créé par la personne
qui prend soin de l’enfant. La façon dont elle réagit aux expressions de l’enfant oriente le
développement des connexions cérébrales et jette les fondements de son apprentissage
futur. Les premières expériences incluent tous les sens :
uu Toucher – p. ex. contact peau à peau
uu Odorat – p. ex. odeur de la peau et du lait de la mère
uu Goût – p. ex. goût du lait maternel
uu Vue – p. ex. contact visuel, contempler le visage
uu Ouïe – p. ex. entendre une voix familière
Un enfant a besoin de ce type d’expériences pour développer ses aptitudes sociales,
affectives, langagières, cognitives et physiques (Greenspan et Shanker, 2004; McCain,
Mustard et Shanker, 2007; Shanker 2010). Ces expériences se complexifient au fil des années
jusqu’à ce qu’il acquière des aptitudes pour la pensée symbolique et la capacité de faire des
liens entre des idées, d’associer des sentiments aux expériences et de comprendre comment
le monde fonctionne. C’est en interagissant avec les adultes et les pairs que ce processus
s’enclenche (Greenspan et Shanker, 2004; Mandler, 2004).
26
Soutenir le développement
Soutenir le développement des enfants autochtones
« Les peuples autochtones croient que les enfants ne
nous appartiennent pas. Ils sont des cadeaux envoyés
par le Créateur. C’est notre travail de les éduquer et
de les guider tout au long de leur enfance afin qu’ils
grandissent et accomplissent leur destinée sur la Terre.
Parce qu’ils sont si sacrés, c’est la responsabilité de tous
les membres de la communauté de les éduquer, d’assurer
leur sécurité et de leur donner un amour inconditionnel
et de l’attention afin qu’ils sachent qu’ils sont désirés et
qu’ils occupent une place spéciale dans le cercle. Chaque
enfant, peu importe son âge ou ses capacités, possède
des dons et nous enseigne une leçon. Ils sont tous uniques
et méritent notre respect. » [traduction libre] (Centre
de ressources Meilleur départ, 2006, p. 19). L’approche
autochtone en matière de développement de l’enfant par Melanie Ferris/Huntinghawk
pendant la petite enfance est holistique et englobe
toutes les sphères de développement de l’enfant représentées dans la roue de la médecine.
Les quatre quartiers du cercle représentent les sphères de développement suivantes :
uu Physique : Développement des aptitudes motrices, sommeil, poids, nutrition,
soins médicaux et environnement physique
uu Mentale : Développement cognitif et du langage
uu Affective : Développement social et affectif, y compris la confiance en soi et
le sentiment d’appartenance
uu Spirituelle : Relation de l’enfant par rapport à lui-même, à la famille, à la
nation, à la terre, aux animaux et au monde spirituel (Centre de ressources
Meilleur départ, 2006)
Bien que de nombreux facteurs entravent la santé et le

développement sain de certains enfants autochtones, ces enfants
n’y sont pas tous confrontés. Lorsqu’un enfant autochtone a
l’occasion d’apprendre sa langue, ses coutumes et ses traditions
dans un environnement respectueux et valorisant, il est plus
susceptible d’acquérir de la résilience (Centre de ressources
Meilleur départ, 2006). Les parents autochtones ont besoin
de soutien pour récupérer leurs aptitudes parentales et leurs
traditions. Les programmes qui s’adressent aux jeunes enfants
non autochtones nécessitent du personnel et des programmes éducatifs qui intègrent les cultures
autochtones d’une façon respectueuse et évidente dans la pratique (Ball, 2008; OCDE, 2004). Ils
devraient inclure les enseignements des aînés, les traditions, les cérémonies et les familles (Ball,
2008; Centre de ressources Meilleur départ, 2006; CCA, 2007).
27
Soutenir les familles LGBTQ

Les familles LGBTQ au Canada bénéficient aujourd’hui d’une reconnaissance sociale et
juridique sans précédent. Cette situation est toutefois relativement récente. Malgré les
progrès réalisés, les personnes LGBTQ font encore trop souvent l’objet de discrimination.
Par conséquent, elles hésitent souvent à demander l’accès à des services et programmes, ne
sachant pas comment elles seront traitées, etc. Elles ont peur de déclarer leur orientation
sexuelle, leur identité sexuelle ou leur structure familiale.
L’inclusion des personnes et des familles LGBTQ dans les programmes et services est à la fois
simple et compliqué. Pour assurer le respect de ces personnes et familles, les programmes
et services devraient, entre autres, présenter les caractéristiques suivantes :
uu Des politiques et des procédures qui favorisent explicitement l’inclusion des
personnes et des familles LGBTQ.
uu Des formulaires d’inscription qui tiennent compte des différentes structures
familiales.
uu Un environnement physique qui reflète les différentes structures familiales
à l’aide d’affiches, de revues et de livres représentatifs de la diversité
sexuelle, familiale et de genre.
uu Des fournisseurs de services qui font preuve d’ouverture d’esprit et qui
tiennent à connaître les personnes et les familles qu’ils servent.
uu Des fournisseurs de services qui reconnaissent les partenaires et les proches
comme étant des coparents ou des membres de la famille.
uu Des fournisseurs de services qui utilisent un langage impartial et inclusif et
qui posent des questions ouvertes pour créer un climat sécuritaire.
uu Des fournisseurs de services qui respectent les principes de la Commission
ontarienne des droits de la personne (www.ohrc.on.ca/fr) et qui aident les
autres à se rappeler qu’indépendamment de nos croyances personnelles,
les programmes financés par des fonds publics sont offerts à toutes les
personnes peu importe la race, l’ascendance, le lieu d’origine, la couleur,
l’origine ethnique, la citoyenneté, la croyance, l’orientation sexuelle,
l’identité sexuelle, l’expression de l’identité sexuelle, l’âge, l’état
matrimonial, l’état familial ou le handicap.
Pour en savoir plus sur le soutien à apporter aux personnes et familles LGBTQ, parcourez la
ressource Welcoming and Celebrating Sexual Orientation and Gender Diversity in Families:
From Preconception to Preschool www.beststart.org/resources/howto/pdf/LGBTQ_
Resource_fnl_online.pdf (en anglais seulement)
28
Considérations culturelles
Facteurs de stress pour les nouveaux arrivants
Les gens émigrent au Canada pour des raisons différentes. Certains cherchent un meilleur
avenir pour leur famille. D’autres quittent leur pays natal pour fuir une persécution ou une
guerre. Il peut être très stressant de quitter sa patrie pour s’établir dans un nouveau pays
où, bien souvent, on parle une langue différente et suit des coutumes différentes. Même si
cette transition majeure peut au départ être stimulante, toutes les familles de nouveaux
arrivants vivent un « stress acculturatif » (traduction libre) (Neufeld et coll., 2002, p. 752).
Les nouveaux arrivants sont aux prises avec de multiples facteurs de stress qui ont une
incidence sur le développement de leurs enfants, qu’ils soient nés avant ou après leur
arrivée au Canada. Voici des exemples.
uu Chômage et sous-emploi
uu Pauvreté
uu Exclusion sociale, isolement
uu Racisme, discrimination
uu Défis liés à la langue et à la scolarité, p. ex. attendre pour suivre des cours
de français, devoir se recycler ou refaire sa formation
uu Défis liés à l’accès aux services à cause de la langue, des coûts, du mode
de transport, de la stigmatisation sociale, des croyances, du manque de
connaissances sur les services et de ce qui est offert
uu Manque de services adaptés à leur culture
uu Attentes altérées à l’égard des femmes, p. ex. devoir perpétuer le rôle
traditionnel, tenir de nouveaux rôles et prendre soin de la famille sans l’aide
de la famille élargie
(Berry, 2001; Cheong et coll., 2007; Centre de collaboration nationale des déterminants de la
santé, 2008a; Neufeld et coll., 2002; Oliver et coll., 2007; Phinney et coll., 2001; Thomas, 1995)
Les familles constituent le premier véhicule de transmission de la culture. Elles sont même
Comprendre les différences culturelles

Dans toutes les cultures, l’éducation des enfants vise les
objectifs généraux suivants :
ww Favoriser le bien-être physique de l’enfant
ww Favoriser le bien-être psychosocial de l’enfant
ww Lui donner les compétences dont il a besoin pour assurer
sa survie économique à l’âge adulte
ww Lui transmettre les valeurs de sa culture
29
le plus important. Les caractéristiques de la culture et de la famille influencent à la fois la

résilience et la vulnérabilité du développement sain des jeunes enfants (Melendez, 2005).
L’éducation des enfants est imbriquée dans la culture. Elle détermine les comportements et
les attentes pendant l’enfance et l’adolescence et les aptitudes parentales à l’âge adulte
(Small, 1998).
Le manque de compréhension entre les diverses façons d’éduquer les enfants peut créer
des tensions entre la culture dominante, souvent représentée par des professionnels,
et les pratiques d’une famille. La façon dont les familles ou les personnes responsables
des enfants les élèvent varie d’une culture à l’autre. Par exemple, dans les sociétés
occidentales, on donne de l’importance au développement de l’autonomie. On privilégie
donc les aptitudes pour la résolution de problèmes de façon autonome, l’affirmation de soi
et la curiosité par exemple. Au contraire, dans beaucoup de sociétés non occidentales, on
valorise l’interdépendance. On privilégie alors la collaboration, le respect de l’autorité et
le partage. Dans certaines cultures, un seul parent éduque les enfants – en général la mère,
tandis que dans d’autres, un enfant peut être sous la responsabilité de plusieurs personnes
et être éduqué par l’une ou l’autre d’entre elles.
On remarque plus particulièrement des différences dans les pratiques suivantes :

uu Alimentation
uu Sommeil
uu Interactions verbales
uu Contact visuel
uu Interactions entre les enfants et les adultes
Au bout du compte, tous les parents veulent un enfant en santé et épanoui. Comme le
mentionne Small (1998), « aucun style parental n’est complètement bien ou complètement
mal. Il est approprié ou inapproprié seulement en fonction de sa culture » (traduction libre)
(p. 108).
Gérer les différences culturelles

La première étape est de prendre conscience des différences culturelles particulières
entre les styles parentaux ou les soins aux enfants. Par exemple, les professionnels
doivent « reconnaître qu’il est acceptable de laisser l’enfant dormir dans le lit des parents
dans la plupart des pays du monde » (traduction libre) (Gonzalez-Mena et Bhavnagri, 2001,
p. 92). Ils doivent également reconnaître que, pour certaines personnes, les pratiques
nord-américaines peuvent paraître à l’extrême opposé du bon sens en matière d’éducation
des enfants » (traduction libre) (Gonzalez-Mena Bhavnagri, 2001, p. 92).
Il n’est toutefois pas simple d’explorer ces différences culturelles. Il faut également faire
preuve de beaucoup de sensibilité. Les professionnels qui œuvrent auprès des jeunes enfants
30
doivent établir une communication ouverte avec les parents pour parvenir à nouer des
relations solides basées sur la confiance (Okagaki et Diamond, 2000). Les parents doivent
sentir qu’on a entendu et compris leurs points de vue. Dodge, Colker et Heroman (2002)
suggèrent ce qui suit pour gérer de façon constructive ces différences dans le domaine de
l’éducation de la petite enfance :
uu Cherchez à comprendre la position des membres de la famille. Posez des
questions ouvertes pour découvrir quelles sont les préoccupations des
parents.
uu Validez les préoccupations et les souhaits des membres de la famille.
Répétez ce qu’ils vous ont dit pour être certain d’avoir compris et leur
montrer que vous les avez écoutés.
uu Expliquez-leur de quelle façon votre programme prévoit répondre à
leurs préoccupations. Reconnaissez que l’on peut avoir des points de vue
différents sur n’importe quel sujet. Si possible, parlez-leur de la recherche
sur les sujets qui préoccupent les parents et les facteurs de risque prouvés et
associés au comportement qui vous préoccupe.
uu Prévoyez une autre rencontre pour évaluer les progrès.
Nous invitons les fournisseurs de services qui souhaitent envisager d’autres stratégies pour
aider les familles nouvellement arrivées à consulter le manuel Growing up in a New Land:
Strategies for Working with Newcomer Families à l’adresse www.beststart.org/resources/
hlthy_chld_dev/growin_up/growing_up_new_land_June2013.pdf (en anglais seulement).
Le guide Grandir dans un nouveau pays : Un guide pour les parents nouveaux arrivants
est également mis à la disposition des parents nouveaux arrivants ayant des enfants âgés
de 0 à 6 ans. Il contient de l’information sur les organismes d’aide communautaires et
gouvernementaux ainsi que des ressources et des conseils pour les aider à s’adapter à leur
nouvelle vie tout en honorant leur propre culture : www.meilleurdepart.org/resources/
develop_enfants/pdf/Growing_up_PARENTS_FR_online_Final.pdf.
Enfin, les nouveaux arrivants au Canada comptent

bien souvent à la fois sur les réseaux sociaux formels
(p. ex. les professionnels) et informels (p. ex. la
parenté et les amis) pour accéder aux services de
soutien (Neufeld et coll., 2002). Comme on peut
s’y attendre, ils ont tendance à utiliser d’abord les
réseaux informels. En général, la parenté ou un ami
du même groupe ethnique sont capables de faire
des liens entre la famille et les services dont elle a
besoin. Dans certains cas, les nouveaux arrivants n’ont
31
pas de réseaux sociaux informels. Dans tous les cas toutefois, les professionnels doivent
chercher à assurer plus de services dans la collectivité. Les organismes doivent offrir l’accès
à des services de traduction et d’interprétation adéquats et offrir des services adaptés à la
culture. Les professionnels doivent s’assurer que les familles arrivant au Canada reçoivent
l’aide dont elles ont besoin et, ainsi, veiller à ce que tous les enfants puissent s’épanouir
dans la collectivité.
Pour en apprendre davantage sur les considérations culturelles, veuillez consulter la Section 6 :
Foire aux questions.
32
L’enfant dans sa globalité (de 0 à 6 ans)
Section 3 Développement de l’enfant

Les changements qui surviennent dans le développement
de l’enfant au cours des premières années de sa vie sont
exceptionnels. Les professionnels ainsi que les personnes qui
prennent soin de l’enfant constatent son évolution à mesure
que celui-ci commence à sourire, à rire, à s’asseoir, à ramper, à
gazouiller et à parler. L’enfant commence à socialiser et à jouer
en collaboration avec d’autres enfants. Il acquiert les capacités
nécessaires pour s’entendre avec les autres, comme attendre son
tour, partager et suivre des instructions. Il apprend également les
compétences qui l’aideront dans son parcours scolaire telles que
dessiner, compter, lire et écrire.
Le développement du jeune enfant suit habituellement une
séquence. L’enfant doit maîtriser une habileté avant de pouvoir
en acquérir une autre. Cela dit, chaque enfant se développe à son propre rythme. Il arrive
qu’un enfant prenne plus de temps à maîtriser une nouvelle habileté ou, encore, qu’il semble
sauter une étape dans la séquence prévue selon son rythme de développement. Au moyen
d’observations, de consultations auprès des personnes importantes dans la vie de l’enfant et
de leur propre évaluation, les professionnels peuvent se faire une bonne idée du contexte dans
lequel se développe l’enfant. L’interprétation des éléments selon le contexte de l’enfant pris
dans sa globalité permet le dépistage des risques, des problèmes et des retards.
On sait que l’observation nécessite du temps. Mais l’adoption d’une approche « attentiste »
ne sert pas l’intérêt de l’enfant quand on remarque un retard. Le dépistage précoce devrait
susciter une intervention précoce, qui entraîne à son tour une stimulation cérébrale au
moment où le cerveau de l’enfant est le plus réceptif et malléable. L’intervention précoce
peut prendre diverses formes :
ww Engagement parental accru
ww Occasions supplémentaires de socialiser avec d’autres enfants et adultes
ww Participation de l’enfant à une variété de jeux
ww Services spécialisés, etc.
L’initiative entourant le bilan de santé amélioré à 18 mois porte plus précisément

sur l’intervention précoce. Cette initiative vise à souligner la nécessité d’évaluer le
développement et la santé développementale de l’enfant lors de sa visite à l’âge de 18 mois
chez le professionnel en soins primaires. Pour en savoir plus, veuillez consulter le site Web
suivant : www.18monthvisit.ca (en anglais seulement).
33
L’enfant se développe selon un continuum influencé par divers facteurs. Par exemple,
on a observé certaines différences dans le développement physique de l’enfant en fonction
du sexe, de l’emplacement géographique et des premières expériences (Berk, 2008).
Les pratiques culturelles peuvent aussi influer sur le développement du langage, du
caractère, du concept de soi et du dessin (Berk, 2008). Le fait de comprendre le continuum
du développement aidera les professionnels à favoriser le développement individuel de
chaque enfant et à noter tout retard.
On sait que les enfants se développent dans leur globalité, mais on catégorise souvent le
processus de développement par sphère. Dans la présente ressource, le développement et
les habiletés développementales s’articulent autour de cinq sphères afin de permettre aux
professionnels de comprendre les indicateurs spécifiques de chacune. La présente section
fournit des renseignements utiles quant aux aspects du développement suivants :
uu Croissance
uu Nutrition
uu Habileté à se nourrir
uu Santé dentaire
uu Sommeil
uu Perception
uu Caractère
uu Esthétisme
Il importe d’interpréter chacun des aspects du développement énumérés dans la présente

ressource pour un âge ou une sphère donnés, en fonction du continuum propre à chaque
enfant. Même si la plupart des enfants auront acquis les habiletés prévues pour leur
tranche d’âge, quelques-uns auront parfois de bonnes raisons de ne pas avoir acquis une
habileté précise. Par exemple, chez certains peuples des Premières Nations, on pratique
la « cérémonie de la sortie », selon laquelle les pieds du bébé ne toucheront le sol qu’une
fois qu’il aura atteint l’âge d’un an. Une telle pratique peut nuire de façon temporaire aux
stades où l’enfant apprend à ramper et à marcher. Il importera donc de noter cet aspect
en suivant le développement de l’enfant.
Les professionnels doivent garder ces considérations en tête lorsqu’ils ont recours et font
référence à la présente ressource. S’ils remarquent un retard important ou plus d’un retard
par rapport à l’une des sphères de développement, ils devraient inciter les familles à
demander à un médecin, à un spécialiste ou aux services à l’enfance de les acheminer vers
les services appropriés (voir la Section 7 – Information locale).
34
Ils peuvent également consulter d’autres ressources très pertinentes, par exemple :
uu Le document L’apprentissage des jeunes enfants à la portée de tous dès
aujourd’hui explique le continuum de développement et donne des exemples
sur la manière d’évaluer la progression des habiletés de l’enfant.
uu Les questionnaires de dépistage Nipissing District Developmental Screen
constituent en fait 13 listes de contrôle des habiletés pour chacun des 13
principaux stades de développement. Les parents ou les personnes prenant
soin d’enfants peuvent remplir le questionnaire spécifique à un stade de
développement de l’enfant, depuis la naissance jusqu’à l’âge de six ans. Il ne
s’agit pas d’un outil de diagnostic, mais plutôt d’une façon pour les parents
et les professionnels des services de garde d’enfants et de soins de santé
des enfants de suivre les progrès des bébés et des enfants. Les utilisateurs
de l’Ontario ont accès gratuitement aux listes et peuvent les commander en
ligne à l’adresse www.ndds.ca/order-on-fr/register-on-fr.
De même, le présent guide Sur la bonne voie se veut un outil de référence destiné aux
professionnels pour faciliter leur suivi du développement de tous les enfants.
Croissance
La croissance physique constitue l’un des indicateurs les plus utilisés pour évaluer le sain
développement de l’enfant, qui se développe à un rythme phénoménal. Dès l’âge de deux
ans, un enfant aura plus que triplé son poids à la naissance et aura atteint près de la moitié
de sa taille adulte. Ses os, plus ou moins souples à la naissance, se solidifient et peuvent
ainsi supporter son poids. Les os du crâne durcissent aussi et fusionnent. Les espaces
membraneux de son crâne sont comblés à l’âge de 18 mois.
35
Chaque enfant suivra une trajectoire, ou une « courbe » de croissance, qui lui est propre.
Cette courbe de croissance dépend d’une combinaison de facteurs, notamment les suivants :
uu Milieu culturel
uu Potentiel génétique
uu Habitudes observées dans son milieu, notamment par rapport à la nutrition,
à l’exercice et à la stimulation sociale.
Le point exact sur un graphique de croissance importe moins que la tendance observée dans
le temps.
La croissance d’un enfant se mesure à l’aide de trois paramètres, soit :

uu Son poids
uu Sa taille
uu La circonférence de sa tête
Poids
Un bébé grossit rapidement, et une partie du poids acquis se transforme en tissu adipeux,
ce qui lui donne son apparence potelée habituelle. À mesure qu’il continue de grandir et
d’améliorer ses habiletés motrices, la proportion du tissu adipeux diminue alors que sa
masse musculaire s’accroit (Oswalt, 2007). Durant les quatre premiers mois, un bébé grossit
d’environ 20 à 30 grammes (de 2/3 à 1 oz) par jour, pour un total de 3,6 kg (8 lb) chez les
garçons et 3,15 kg (7 lb) chez les filles. Par la suite, la rapidité à laquelle il prend du poids
ralentit un peu.
Taille
La taille augmente rapidement elle aussi. Durant les quatre premiers mois, un bébé grandit
d’environ 14 cm (6 po). Cette croissance ralentit un peu par la suite. À deux ans, un enfant
aura atteint environ la moitié de sa taille adulte.
Circonférence de la tête
À la naissance, la tête du bébé constitue la majeure partie de la masse corporelle. Puis,
au cours des deux premières années, le corps se rattrape et croît de manière à donner à
l’enfant des proportions ressemblant davantage à celles d’un adulte. Sa tête continue aussi
à grossir. On évalue sa croissance en mesurant la circonférence.
Graphiques de croissance
Ces trois paramètres sont illustrés sur un graphique de croissance. Il peut y avoir des
fluctuations au cours des 18 premiers mois. Cela dit, à partir de deux ans, un enfant suit
36
habituellement la même courbe que celle du graphique de croissance. Les garçons et les
filles ont des trajectoires de croissance différentes. C’est pourquoi il existe un graphique
de croissance pour chaque sexe. Par exemple, si un garçon suit le 50e centile en ce qui
concerne la taille, cela veut dire que 50 pour cent des garçons du même âge seront plus
grands et 50 pour cent seront plus petits que lui. Si une fille suit le 60e centile en ce qui
concerne le poids, cela veut dire que 40 pour cent des filles du même âge pèseront plus
et 60 pour cent pèseront moins qu’elle.
L’Organisation mondiale de la santé (OMS) a élaboré les plus récentes normes en matière
de croissance à partir d’une importante cohorte d’enfants allaités de six pays et de quatre
continents différents. La Société canadienne de pédiatrie a adopté les courbes de croissance
de l’OMS et les rend disponibles en ligne à l’adresse www.cps.ca/fr/tools-outils/courbes-de-
croissance-de-loms.
En plus des courbes de croissance, on peut utiliser, sous la supervision d’un médecin, l’indice
de masse corporelle (IMC) comme outil pour évaluer le poids et la taille d’un enfant par
rapport aux autres enfants du même âge et du même sexe. Cet outil permet de déterminer
son risque d’avoir un poids insuffisant, de faire de l’embonpoint ou d’avoir un problème
d’obésité. L’IMC pour les enfants âgés de 2 à 20 ans est présenté sous forme de percentile.
On estime qu’un enfant a une insuffisance pondérale si son IMC est inférieur au 5e
percentile; accuse un surpoids si son IMC se situe entre le 85e et le 95e percentile; est obèse
si son IMC est supérieur au 95e percentile. Vous trouverez le calculateur et les tableaux de
l’IMC dans le site Web des Diététistes du Canada à l’adresse www.dietitians.ca/secondary-
pages/public/who-growth-charts.aspx.
37
Activité physique
L’activité physique est un important facteur pour la croissance et le développement d’un
enfant. Elle contribue non seulement à améliorer les habiletés motrices, la composition
corporelle et certains aspects de la santé métabolique et du développement social (SCPE),
mais favorise également les saines habitudes de vie qui devraient être adoptées dès la
tendre enfance pour se poursuivre jusqu’à un âge avancé.
En mars 2012, la Société canadienne de physiologie de l’exercice et ParticipACTION ont

publié les premières Directives en matière d’activité physique et de sédentarité pour la
petite enfance. Leur message clé est que les enfants de quatre ans et moins devraient
bouger plus, demeurer moins souvent en position assise et éviter de passer du temps devant
un écran.
Pour favoriser une croissance et un développement sains, les Directives canadiennes en

matière d’activité physique pour la petite enfance recommande ce qui suit :
uu Les enfants de moins d’un an devraient être actifs physiquement plusieurs
fois par jour – particulièrement par l’entremise de jeux interactifs au sol, en
passant du temps sur le ventre, en essayant d’atteindre ou de saisir un objet
et en rampant.
uu Les enfants âgés d’un à quatre ans devraient accumuler au moins 180 minutes
d’exercice physique par jour, peu importe l’intensité, réparties au cours de
la journée. Comme activité physique, ils peuvent ramper, marcher, courir,
danser, sauter, grimper et explorer.
uu Les enfants de cinq ans et plus devraient faire quotidiennement au moins
60 minutes d’activités énergiques, comme sautiller, sauter à la corde et faire
du vélo.
Remarque : Les activités devraient se dérouler dans des endroits sécuritaires, appropriés
à l’âge de l’enfant, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur. Les activités devraient aussi être
surveillées.
Il est tout aussi important de minimiser le temps qu’un enfant consacre à des activités
sédentaires, c’est-à-dire des activités qui exigent très peu de mouvement physique et
d’énergie (comme être en position assise ou couchée).
38
Pour favoriser une croissance et un développement sains, on recommande dans les Directives
canadiennes en matière de comportement sédentaire ce qui suit :
uu Les personnes qui prennent soin des enfants devraient limiter le temps que
les enfants passent en position assise à moins d’une heure à la fois.
uu L’exposition à des écrans n’est pas recommandée pour les enfants de moins
de deux ans.
uu L’exposition à des écrans pour les enfants âgés de deux à quatre ans devrait
être limitée à moins d’une heure par jour.
Pour consulter les Directives canadiennes en matière d’activité physique pour la petite
enfance, rendez-vous à l’adresse www.csep.ca/CMFiles/Guidelines/CSEP_PAGuidelines_
early-years_fr.pdf.
Pour consulter les Directives canadiennes en matière de comportement sédentaire pour

la petite enfance, rendez-vous à l’adresse www.csep.ca/CMFiles/Guidelines/CSEP_
SBGuidelines_early-years_fr.pdf.
Nutrition
Les trois premières années de la vie d’un enfant se révèlent les plus cruciales pour son
développement, puisque l’enfant grandit rapidement durant cette période (OMS, 2003). Non
seulement une saine alimentation favorise la croissance, mais elle s’avère encore plus vitale
au développement du cerveau. On l’associe au niveau de préparation à l’apprentissage et à
l’école. Une pauvre alimentation au début de la vie peut entraîner une série de problèmes
chez l’enfant, entre autres :
uu Retard dans le développement moteur et cognitif
uu Problèmes affectifs et de socialisation
uu Troubles de l’attention
uu Piètre rendement scolaire
(OMS, 2003)
En mai 2012, le ministère de la Santé et des Soins de longue durée a rassemblé un groupe
de spécialistes pour former un Comité d’experts pour la santé des enfants. Ce panel était
chargé de formuler au gouvernement des recommandations sur la façon de réduire l’obésité
infantile. En 2013, le panel a publié ses recommandations dans le rapport L’urgence d’agir :
Stratégie pour des enfants en santé en les classant en trois grands volets :
uu Un début en santé : favoriser une grossesse et une petite enfance saines,
pour jeter les bases d’une enfance et d’une adolescence en santé.
uu Une alimentation saine : appuyer les initiatives qui favorisent une alimenta-
tion saine, l’atteinte d’un poids santé et le développement sain de l’enfant.
uu Des collectivités saines et actives : construire des environnements sains pour
les enfants dans leur collectivité.
39
Selon le rapport L’urgence d’agir publié en 2013 « la prévalence d’embonpoint et d’obésité

chez les enfants de l’Ontario a augmenté de 70 % entre 1978-1979 et 2004. » Aujourd’hui,
presque un enfant sur trois en Ontario fait de l’embonpoint ou est obèse. « Bien que la
proportion des enfants âgés de deux à cinq ans qui souffrent d’embonpoint ou d’obésité
n’ait pas beaucoup changé, la proportion des jeunes âgés de 12 à 17 ans qui accusent un
surpoids est passée de 14 % à 29 %, et de ce nombre la proportion des enfants qui sont
obèses a triplé » (M. Shields et M.S. Tremblay).
Les données montrent que les enfants qui accusent un surpoids ou qui sont obèses sont
plus susceptibles de faire de l’embonpoint ou de l’obésité à l’âge adulte. Ces enfants sont
donc plus à risque de souffrir de diabète, d’accidents vasculaires cérébraux, de maladies
cardiovasculaires, d’hypertension et de certains cancers au cours de leur vie. Toutes ces
maladies ont un lien avec l’obésité (Leitch, 2007).
On encourage les lecteurs à consulter les ressources riches en information sur la nutrition et
qui sont disponibles en Ontario, notamment les sites Web suivants :
uu Centre Meilleur départ sur l’allaitement et la nutrition des bébés
www.meilleurdepart.org/resources/allaitement/index.html
www.meilleurdepart.org/resources/nutrition/index.html
uu Société canadienne de pédiatrie (SCP)
www.soinsdenosenfants.cps.ca/handouts/healthybodies-index
uu Saine alimentation Ontario
www.eatrightontario.ca/fr/default.aspx
uu Guide alimentaire canadien de Santé Canada
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/food-guide-aliment/index-fra.php
uu Directives sur la nutrition du nourrisson de Santé Canada
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/nutrition/infant-nourisson/index-fra.php
uu Centre de ressources en nutrition
www.nutritionrc.ca (en anglais seulement)
40
Pour offrir aux jeunes enfants un apport nutritionnel optimal, les spécialistes en nutrition
ont formulé les principales recommandations qui suivent :
uu Allaitement exclusif pendant les six (6) premiers mois en le complétant
ensuite avec des solides, jusqu’à l’âge de deux (2) ans et plus.
uu Donner tous les jours aux enfants qui sont exclusivement allaités un
supplément de vitamine D jusqu’à la fin de la première année.
uu Préparer et entreposer les préparations pour nourrissons en suivant les
instructions.
uu Entreposer le lait maternel exprimé en suivant les instructions :
- Ne pas réchauffer au four à micro-ondes ni le lait maternel
exprimé ni les préparations pour nourrissons.
- Ne pas ajouter de substances solides ou sucrées dans le biberon
du bébé (p. ex., des céréales ou du sirop de maïs).
uu Ne pas donner de l’eau ou d’autres liquides aux bébés de moins de six mois.
uu Commencer à introduire les autres aliments quand le bébé atteint l’âge
de six mois, en particulier les aliments riches en fer (p. ex., les céréales
enrichies de fer, la viande, le poisson, les jaunes d’œufs cuits, les légumes
bien cuits ou le tofu), une fois que sont introduits les aliments solides.
uu Donner aux bébés de plus de six mois de la nourriture variée et appropriée
pour leur âge.
uu Éviter de donner ou ne donner que rarement du poisson à forte teneur en
mercure.
uu Ne donner aucun lait de vache (3, 25 % M.G.) avant l’âge de neuf mois.
uu Ne donner aucune boisson de soya enrichie avant l’âge de 24 mois.
uu Ne donner aucune autre boisson de nature végétarienne (p.ex., boisson de
riz) comme substitut au lait de vache.
uu Ne pas donner plus de quatre onces de jus de fruit par jour à un enfant de
moins de 18 mois, puis pas plus de 6 onces de 18 mois à 6 ans.
uu Ne donner aucune boisson sucrée, gazéifiée ou contenant de la caféine.
uu Donner à un enfant de 16 à 24 onces de lait par jour une fois qu’il a été
sevré.
uu Donner à un enfant du lait de vache complet (3, 25 % M.G.) jusqu’à l’âge de
deux ans, puis du lait faible en gras (p. ex., 1 % ou 2 % M.G.).
uu Pour étancher sa soif, offrir à l’enfant de l’eau au besoin entre les repas et
les collations.
41
uu Offrir tous les jours à l’enfant des aliments de tous les groupes alimentaires.
uu Laisser l’enfant décider de la quantité d’aliments qu’il veut manger (c.-à-d.,
ne pas le forcer).
uu Prévoir pour l’enfant un horaire incluant tous les jours trois repas et deux
ou trois collations saines, de manière à espacer les repas et les collations de
deux ou trois heures.
uu Éviter le plus possible l’ingestion de gras trans et d’autres graisses saturées.
uu Servir les repas et les collations à la table, sans distractions (p. ex., ne pas
les servir devant la télévision).
uu Prévoir pour l’enfant de fréquents repas en famille.
Habileté à se nourrir
L’enfant vient au monde avec la capacité de téter. S’il vient au monde à terme, il est aussi
habituellement capable de coordonner la tétée, la déglutition et la respiration. Son habileté
à se nourrir dépend de son développement par rapport à ce qui suit :
uu Motricité globale (p. ex., la capacité de s’asseoir)
uu Motricité fine (p. ex., la capacité de ramasser de petits objets)
uu Capacité de voir (p. ex., la coordination du mouvement entre la main
et la bouche)
uu Développement dentaire et buccal (p. ex., la capacité à mastiquer
et à croquer)
La question de l’habileté à se nourrir est abordée dans la présente section pour les
raisons suivantes :
uu Elle fait souvent partie du processus d’évaluation de l’enfant
uu Elle constitue un indicateur à savoir si l’enfant est prêt pour l’école
Remarque : La manière de nourrir un enfant peut dépendre des pratiques culturelles
(p. ex., nourrir un enfant soi-même jusqu’à ce qu’il fasse son entrée à l’école, l’utilisation
des ustensiles, l’ajout de suppléments alimentaires traditionnels). Les professionnels
devraient s’informer des coutumes et en appuyer l’usage, à moins que que la santé de
l’enfant ne soit menacée par une pratique quelconque.
42
Santé dentaire
L’éruption de la dentition lactéale (les 20 dents de lait ou temporaires) se fait normalement
avant l’âge de deux ou trois ans. Il arrive qu’elle soit retardée d’un an tout au plus.
Soulignons que le moment où percent les dents importe moins que le schéma chronologique.
Quant à la dentition permanente, elle commence à se développer dès la naissance (Alsada et
coll., 2005), mais la première dent définitive ne fera éruption qu’autour de l’âge de six ans
(Meadow et Newell, 2002).
Les dents de lait sont habituellement petites et courtes et ont la couleur blanche du lait,
tandis les dents permanentes sont grosses et de couleur blanche, qui peut tendre vers le gris
(Brown, 2007). On a observé certaines variations selon le sexe (c.-à-d., les dents percent
habituellement quelques mois plus tôt chez les filles) (Meadow et Newell, 2002). Le tableau
ci-dessous donne un aperçu de l’ordre chronologique suivant lequel fait éruption la dentition
lactéale ou temporaire chez les enfants.
Dentition lactéale (temporaire ou Éruption (âge en mois)

dents de lait)
Incisives centrales – mâchoire inférieure 6 – 10
Incisives centrales – mâchoire supérieure 7 – 12
Incisives latérales – mâchoire supérieure 8 – 12
Incisives latérales – mâchoire supérieure 7 – 16
Canines 16 – 23
Premières molaires 12 – 19
Deuxièmes molaires 20 - 33
(Brown, 2007; Meadow et Newell, 2002)
La grande préoccupation qu’ont les professionnels des soins dentaires demeure le nombre de
jeunes enfants souffrant de la carie de la petite enfance, que l’on appelle aussi la carie du
biberon. Pourtant, il est très facile de prévenir ce problème de santé publique. Les bactéries
dentaires sont souvent transmises par la personne prenant soin de l’enfant. Le problème
surgit quand celle-ci utilise ses propres ustensiles pour nourrir l’enfant ou nettoie la suce
avec sa propre salive (American Academy of Pediatric Dentistry [AAPD], 2004).
uu La carie de la petite enfance peut nuire à :
- La concentration
- La capacité de manger et de dormir
- L’apparence
- La saine dentition permanente
43
- La croissance
- La santé générale
(AAPD, 2008; Ontario Association of Public Health Dentistry [OAPHD],
2003)
uu On associe la carie de la petite enfance à bon nombre de facteurs de risque,
notamment les suivants :
- Faible statut socio-économique
- Peu de possibilités d’accès aux soins dentaires
- Manque de sensibilisation à l’importance des soins dentaires
- Faible niveau de scolarité des parents
- Antécédents familiaux de caries dentaires
- Alimentation riche en sucre
- Aucun allaitement maternel
- Allaitement sur demande sans hygiène buccale préalable
- Aucune exposition des dents au fluorure
- Exposition à la fumée secondaire et même tertiaire
(AAPD, 2003; Bogges et Edelstein, 2006; Dini et coll., 2000; Nurko et
coll., 2003)
Un premier symptôme de la carie de l’enfance se manifeste quand des lésions blanchâtres
apparaissent sur la surface de la dent (Nurko et coll., 2003), ce qui peut ensuite entraîner
une décoloration brunâtre, confirmant ainsi la présence d’une carie (Yarnell, 2007).
uu Les situations suivantes peuvent également nuire à la santé et au
développement dentaires :
- Blessures aux dents ou à la bouche survenues dans l’enfance
- Habitude de continuer à sucer une fois que toutes les dents de lait
ont percé
En Ontario, le régime d’assurance-maladie ne couvre pas l’hygiène dentaire ni les visites
chez le dentiste. Toutefois, les enfants ne bénéficiant pas d’une couverture dentaire peuvent
profiter du Programme de soins dentaires pour enfants (information disponible en ligne à
l’adresse www.mhp.gov.on.ca/fr/healthy-communities/Default.asp).
44
uu De bonnes habitudes d’hygiène buccale favoriseront la santé et le

développement dentaires. Les facteurs suivants aident à la bonne santé
buccale et dentaire :
- Grossesse en santé
- Alimentation saine et nutritive
- Bonne hygiène buccale
- Utilisation prudente du fluorure
- Visites périodiques chez le dentiste
(Kulkarni, 2003)
Lien : Grossesse en santé – dentition en santé

uu Les dents de lait du bébé commencent à se développer dans les trois
premiers mois de grossesse. Les facteurs suivants établissent les bases d’une
bonne santé et d’un bon développement dentaires :
- Grossesse en santé
- Alimentation nutritive
- Bon apport en calcium
- Aucune consommation de nicotine, d’alcool et de certains
médicaments
uu Alimentation saine et nutritive
- On devrait offrir une alimentation saine et nutritive aux
tout-petits et aux enfants en suivant le Guide alimentaire
canadien (information disponible en ligne à l’adresse
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/food-guide-aliment/index-fra.php
- Il ne faudrait ajouter aucun sucre (édulcorant) dans les boissons;
le saccharose est celui qui est le plus susceptible d’entraîner la
formation de la carie.
- On devrait réserver les boissons et les aliments sucrés au moment
des repas; rappelons que les collations sucrées et les féculents
favorisent la formation de la carie.
45
Avoir de bonnes habitudes d’hygiène buccale

Les bactéries dentaires sont souvent transmises par la personne prenant soin de l’enfant.
Celle-ci peut transmettre des bactéries en jouant avec le bébé ou en l’embrassant ou,
encore, en utilisant ses propres ustensiles pour nourrir l’enfant ou en nettoyant la suce avec
sa propre salive. Le parent ou la personne qui prennent soin de l’enfant doivent avoir une
bonne santé buccale pour que l’enfant ait lui aussi une bonne santé buccale.
uu Habitudes à prendre pour favoriser une bonne santé buccale chez l’enfant :
- Utiliser des sucettes et des jouets propres de même que des
ustensiles nets pour nourrir le bébé.
- Nettoyer les gencives du bébé de moins de 12 mois avec un linge
humide après l’avoir nourri et avant de le mettre au lit.
- Brosser les dents (une fois sorties) à l’aide d’une brosse à dents
douce et appropriée à l’âge de l’enfant.
- Brosser les dents de l’enfant deux fois par jour ou après l’avoir
nourri, s’il y a présence de facteurs de risque.
- S’assurer que le brossage des dents du tout-petit est supervisé ou
fait par une personne adulte.
- Ne pas mettre l’enfant au lit avec une bouteille contenant du lait,
du jus ou toute autre boisson sucrée (seule l’eau est recommandée).
- Connaître les stratégies de prévention des blessures.
- Une fois toutes les dents de lait sorties, encourager l’enfant à
perdre la mauvaise habitude de sucer, p. ex. : une suce ou un doigt.
uu Utilisation prudente du fluorure
- Dans les régions où l’eau du robinet contient du fluor, utiliser cette
eau pour rincer la bouche du tout-petit peut lui donner une certaine
protection.
- Si l’eau du robinet ne contient pas de fluor, le dentiste peut
recommander un traitement au fluorure une fois toutes les dents
sorties.
- Ne pas utiliser un dentifrice au fluor pour un enfant de moins
de trois ans, ou avant que l’enfant ne soit capable de cracher
adéquatement.
- Une fois le brossage des dents commencé, utiliser seulement une
toute petite quantité de dentifrice (la grosseur d’un pois).
- Ne pas laisser un enfant avaler du dentifrice au fluor, car cela peut
entrainer la décoloration des dents permanentes.
46
uu Visites périodiques chez le dentiste

- La première visite du bébé chez le dentiste devrait se faire dans
les six mois suivant l’apparition de la première dent, ou au plus tard
à 12 mois.
- S’assurer que l’enfant a des rendez-vous périodiques chez un
professionnel des soins dentaires.
- Se rappeler qu’il est possible de prévenir la plupart des problèmes
dentaires et qu’il en coûte passablement moins cher de prévenir que
de devoir avoir recours à un traitement.
(AAP, 2003, 2008; AAPD, 2004; AAPD/AAP, 2008; Alsada et coll.,
2005; Boggess et Edelstein, 2006; Dini et coll., 2000; Kulkarni, 2003;
Nainar et Mohummed, 2004; OAPHD, 2003)
Pour en savoir plus, veuillez consulter le site Web de l’Ontario Association for Public Health
Dentistry à l’adresse www.oaphd.on.ca (en anglais seulement).
47
Sommeil
uu Le sommeil est vital, mais trop souvent une fonction oubliée du
développement de l’enfant. Un sommeil adéquat favorise :
- L’autorégulation
- La croissance
- La santé physique
- La mémoire
- Le fonctionnement cognitif
uu On associe par ailleurs le manque de sommeil avec :
- La détresse familiale
- Les problèmes d’attachement parent-enfant
- La dépression parentale
Un bébé prend du temps à développer un cycle éveil-sommeil et un rythme circadien.
Certains bébés prendront plus de temps que d’autres. L’heure, les facteurs biologiques et
les facteurs environnementaux, comme le cadre familial et le tempérament du bébé, ont
tous une incidence sur le cycle du sommeil (Centre d’excellence pour le développement
des jeunes enfants [CEDJE], 2008).
À la naissance, le bébé a un cycle de sommeil très différent de celui des adultes. La moitié
du sommeil du bébé est consacrée aux mouvements oculaires rapides (MOR) ou au sommeil
paradoxal. Les mouvements oculaires rapides se reconnaissent par une respiration accélérée
et irrégulière, de fréquents sursauts du corps, des bruits comme des grognements ou des
pleurs et un mouvement rapide des yeux sous les paupières (Anders, 2003). C’est durant ce
stade de sommeil rapide que le bébé transfère ses expériences dans sa mémoire. Il s’agit
donc d’une partie cruciale de l’apprentissage.
L’autre moitié du sommeil est calme. Ce stade du sommeil se caractérise par un sommeil
plus profond durant lequel la respiration est régulière et lente et le corps ne bouge pas. Il
est plus difficile de réveiller le bébé durant cette période.
Le nouveau-né a un cycle du sommeil d’environ 50 à 60 minutes. Il passe environ 25 à 30

minutes dans un sommeil paradoxal puis environ le même temps dans le stade de sommeil
calme. Il se réveillera ensuite, en passant de la somnolence à un état d’éveil calme,
puis à un état d’éveil optimal. Ce n’est qu’à quatre ou six mois que le bébé aura appris
suffisamment de comportements apaisants pour faire ses nuits.
Dès l’âge de trois ans, le sommeil ROM diminue à 30 pour cent, avec 70 pour cent du
sommeil passé dans un sommeil calme. Les cycles du sommeil s’allongent progressivement.
48
Puis à l’adolescence, l’enfant suivra les mêmes stades de sommeil que les adultes. Ainsi, il
dormira 20 pour cent du temps dans un sommeil paradoxal et 80 pour cent du temps dans un
sommeil calme, suivant des cycles de sommeil de 90 minutes.
La quantité de sommeil varie considérablement d’un enfant à l’autre. Un bébé de moins de

six mois passe jusqu’à 16 heures par jour à dormir (SCP, 2007). Cela dit, on a rapporté aussi
peu que 10 heures de sommeil chez certains bébés de cette tranche d’âge. Un bébé âgé de
six mois à deux ans dort jusqu’à 14 heures par jour, un tout-petit dort entre 10 et 13 heures
et un enfant d’âge préscolaire dort environ de 10 à 12 heures (SCP, 2007).
uu On associe les troubles du sommeil chez le tout-petit et l’enfant d’âge
préscolaire à certains problèmes, notamment :
- La résistance à aller au lit ou à dormir dans son lit
- La dépendance à la présence et à l’action apaisante de la personne
qui en prend soin (p. ex. : maternage, bercer)
- La peur et l’anxiété vécues en soirée
- Le fonctionnement et l’obstruction des voies respiratoires, sous
forme de respiration forte, de ronflement ou d’arrêts dans la
respiration en raison d’amygdales pharyngiennes trop grosses ou
d’une infection respiratoire (Anders, 2003)
uu Parce que le sommeil joue un rôle important dans le sain développement des
enfants, les personnes qui en prennent soin devraient prévoir des stratégies
pour aider les enfants de plus de six mois à acquérir de bonnes habitudes au
coucher. Voici quelques conseils à cet effet :
- Le bébé a besoin de siestes, mais aussi de dormir le soir. Il importe
d’établir une routine autour des siestes tout en respectant le rythme
de l’enfant.
- On peut mettre le bébé au lit pendant qu’il somnole, mais qu’il
est encore réveillé. Ainsi, l’enfant pourra développer l’habitude de
s’apaiser et de s’endormir lui-même.
- Une bonne routine autour des siestes et du coucher et un endroit
fixe où dormir peuvent aider l’enfant à se sentir en sécurité et lui
permettre de s’endormir rapidement.
- La suce peut aider un enfant à s’endormir une fois que l’allaitement
est bien établi (dès l’âge de six (6) semaines).
- Éviter de prendre le bébé dans ses bras dès qu’il émet un bruit.
On risque moins de déranger son cycle de sommeil, car il peut se
trouver en stade de sommeil paradoxal à ce moment-là (SCP, 2007).
49
On peut trouver d’autres conseils sur le développement de bonnes habitudes de

sommeil chez le bébé, le tout-petit et l’enfant d’âge préscolaire en ligne, aux adresses
www.meilleurdepart.org/resources/develop_enfants/pdf/BSRC_Sleep_Well_resource_FR_
LR.pdf et www.enfant-encyclopedie.com/sommeil
Perception (sensorielle)
uu L’enfant apprend à connaître le monde qui l’entoure à l’aide de ses
cinq sens :
- Le toucher
- Le goût
- L’odorat
- L’ouïe
- La vue
Avant même que l’enfant ne vienne au monde, il aura développé partiellement ou
entièrement certains de ses sens. C’est ainsi qu’il peut mieux établir un lien avec la
personne qui en prend soin et donner un sens à ses expériences. Le développement
perceptif est relié aux cinq sphères de développement de l’enfant. Par exemple, l’ouïe
est étroitement liée au développement langagier, la vue au développement cognitif et
le toucher au développement affectif. Les étapes clés du développement perceptif sont
décrites dans la sous-section Développement du bébé par tranche d’âge de la présente
section alors que celles liées à la vue et à l’ouïe sont énoncées dans la sous-section
Développement du tout-petit par tranche d’âge. Chaque sens est abordé dans les cinq
sphères de développement.
Remarque : Berk (2008) souligne le fait qu’il existe peu de recherches à l’heure actuelle
dans les domaines du toucher, du goût et de l’odorat après la naissance.
Toucher
Le sens du toucher après et même avant la naissance favorise la croissance physique et
s’avère crucial au bon développement affectif. Le toucher contribue à la sécurité et au
réconfort. Il facilite aussi l’exploration, qui se fait d’abord par la peau et la bouche puis
avec les mains et les doigts (Berk, 2008).
Goût et odorat
Dès la naissance, le bébé peut montrer qu’il aime ou qu’il n’aime pas certaines odeurs.
Le liquide amniotique et le lait maternel ont un goût et une odeur différents suivant
l’alimentation de la mère. Ainsi, le bébé vit déjà des expériences qui stimulent ses sens
du goût et de l’odorat et qui influencent ses préférences (Berk, 2008).
50
Ouïe
L’ouïe est parfaitement développée dès la naissance. C’est pourquoi on peut déterminer
tout de suite s’il y a une déficience auditive. La perte auditive peut avoir des conséquences
graves à long terme dans la vie. Selon sa gravité, cette atteinte peut expliquer un retard
dans le développement psychologique, social et affectif, cognitif, scolaire et langagier (Puig
et coll., 2005; Thompson et coll., 2001; Wada et coll., 2004). Le dépistage et un processus
d’intervention précoces se révèlent indispensables au développement positif de la personne
tout au long de sa vie.
uu Parmi les outils d’intervention les plus souvent utilisés avec les enfants
malentendants, mentionnons les suivants :
- Aides techniques à l’audition (p. ex., appareil auditif, implant
cochléaire)
- Langage des signes
- Communication totale
- Programmes de thérapie auditive verbale
- Orthophonie et audiologie
- Soutien aux familles
(Puig et coll., 2005; Thompson et coll., 2001)
uu On associe les facteurs de risque suivants à la déficience auditive chez
l’enfant :
- Antécédents familiaux de déficience auditive permanente dès
l’enfance
- Prématurité; plus de cinq jours à l’unité néonatale de soins
intensifs; ventilation assistée
- Infections in utero et post-partum
- Faible poids à la naissance
- Asphyxie périnatale (manque d’oxygène)
- Jaunisse
- Anomalies craniofaciales et de l’os temporal; traumatisme crânien
(particulièrement les fractures)
- Syndromes associés à la déficience auditive
- Maladie neurodégénérative ou neuropathie sensori-motrice
- Chimiothérapie
(Joint Committee on Infant Hearing, 2007; Puig, Municio et Medà,
2005)
51
Depuis 2002 en Ontario, le Programme d’audition pour les enfants (Programme Ouïe des
nourrissons) vise le dépistage universel de la surdité chez le nouveau-né (Groupe de travail
canadien sur l’audition chez les enfants, 2005) et fonctionne très bien. Dans tous les
hôpitaux de la province, on fait un test de dépistage après la naissance. Un suivi est offert
dans toutes les collectivités. Vous trouverez davantage de renseignements sur le programme
en visitant le site Web du ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse à l’adresse
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/hearing/index.aspx.
Vue
La vue est le sens le moins développé à la naissance. Le processus de développement des
yeux se termine vers l’âge de six mois. Le bébé arrive ensuite à développer sa capacité
de coordination entre les deux yeux vers l’âge de 12 mois (Pantell et coll., 2009). « Le
cerveau apprend comment interpréter les signaux visuels qui proviennent des yeux. Le
développement de la vision se poursuit jusqu’à l’âge de 7 à 8 ans. Après cela, les voies
optiques et les parties du cerveau liées à la vision se sont complètement formées et ne
peuvent plus changer » (Kenny et Knott, 2012). La capacité visuelle de l’enfant joue un
grand rôle dans l’apprentissage et le développement global, particulièrement dans les
premières années, si cruciales, de la vie. Certains considèrent la vue comme le sens le
plus important (traduction libre) (Rudolph et coll., 2003, p. 492), parce qu’elle influe sur
l’apprentissage précoce grâce à « l’imitation, l’imitation principalement visuelle […], la
communication, l’attachement, le développement moteur, les concepts spatiaux, l’équilibre,
la permanence des objets, le développement du langage et la socialisation » (traduction
libre) (Rudolph et coll., 2003, p. 492). En fait, 80 pour cent des apprentissages d’un enfant
sont liés à la vue. On estime que des fonctions visuelles déficientes nuisent au rendement
scolaire de l’enfant et, plus tard, aux choix de carrière (SCP, 2009).
En raison de l’importance de la vue dans le développement de l’enfant, il est primordial de

détecter les troubles de la vue et d’établir un processus d’intervention le plus rapidement
possible. Grâce à un dépistage précoce, on peut traiter la plupart des troubles de la vue,
ce qui favorisera le développement de l’enfant (Carreiro, 2003; SCP, 2009; Rudolph et coll.,
2003). Le dépistage des troubles de la vue est gratuit en Ontario jusqu’à l’âge de 19 ans
et devrait se faire à six mois, à trois ans et annuellement par la suite. L’optométriste ou
le médecin de famille peuvent faire passer le test. Le Programme ontarien d’intervention
précoce auprès des enfants aveugles ou ayant une basse vision vise à donner le meilleur départ
possible dans la vie aux enfants nés aveugles ou ayant une faible vision. Le gouvernement
provincial subventionne les services de soutien aux familles offerts aux enfants de la
naissance jusqu’à la fréquentation scolaire. Vous trouverez davantage de renseignements
dans le site Web du ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse à l’adresse
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/blindnesslowvision/index.aspx.
52
Une multitude de facteurs peuvent entraîner des troubles de la vue. Mentionnons par
exemple la malnutrition, une mauvaise hygiène ou une carence vitaminique (Oyiborhoro,
2005). Ce genre de situation est rare au Canada, mais plus fréquente dans les pays en
développement.
uu Parmi les facteurs liés aux troubles de la vue, notons :
- Facteurs périnataux (p. ex., consommation de drogues, infection,
médicaments, ensemble des troubles causés par l’alcoolisation
fœtale, prématurité)
- Facteurs héréditaires
- Maladie rétinienne
- Blessure à l’œil
- Cataracte
- Glaucome
- Troubles médicaux comme un syndrome ou un problème
neurologiques
- Tumeur cérébrale
- Diabète
(Carreiro, 2003; Olver et Cassidy, 2005; Oyiborhoro, 2005; Rudolph
et coll., 2003)
Il arrive bien souvent qu’un enfant ayant un trouble de la vue ne présente aucun symptôme.
Qui plus est, on peut par erreur diagnostiquer un déficit de l’attention ou une difficulté
d’apprentissage. Parmi les indices pouvant laisser présager un problème, mentionnons les
suivants :
uu Clignement excessif
uu Frottement fréquent des yeux
uu Problème de coordination entre les yeux et la main
uu Problème de perception de la profondeur
uu Vision double
uu Plissement des yeux
uu Se rapprocher de la télévision ou d’un livre
uu Se fermer ou se boucher un œil fréquemment
uu Larmoiement excessif dans un œil ou les deux yeux
uu Trop grande sensibilité à la lumière
uu Proéminence des yeux
uu Loucher fréquemment ou constamment après l’âge de six mois
uu Paupière tombante
53
uu Infection des yeux, démangeaisons, croûtes aux yeux, petite masse sur l’œil
ou autour de la paupière
uu Enflure de la paupière
uu Absence de contact avec les yeux à l’âge de trois mois
uu Aucune fixation visuelle ou aucun suivi des objets en mouvement à l’âge
de trois mois
uu Mauvaise coordination pour saisir les objets à l’âge de six mois
uu Mouvements horizontaux et verticaux fréquents et brusques de l’œil
uu Toute asymétrie dans la grosseur des pupilles
uu Toute anomalie manifeste de la forme et de la structure des yeux
uu Ombrage dans la pupille (p. ex. : apparence laiteuse de la cornée, point
blanc dans la pupille)
(Ciner 1997; Tamplin, 1995 cité dans Rudolph et coll., 2003; Olver et Cassidy,
2005; Pantell et coll., 2009; Shelov et Hanneman, 1997)
Caractère
Dans la formation de son caractère, l’enfant fait l’acquisition des références suivantes :
1. Compréhension morale et comportement éthique, y compris un sens de la justice

et de l’équité, du bien et du mal et des conséquences en découlant.
2. Empathie et comportement sociable, y compris être capable de comprendre l’état
émotif de l’autre et de ressentir ce que ressent l’autre, et avoir un geste pour
aider ou réconforter en portant attention à l’autre personne et non pas à soi.
Les fonctions sociales, affectives et cognitives jouent un rôle majeur dans la formation du
caractère de l’enfant.
Compréhension morale et comportement éthique

Même si ce sont les adultes qui ont le plus d’influence dans sa compréhension morale et son
comportement éthique, l’enfant développe ses propres références internes (Berk, 2008). Au
terme de l’étape de la petite enfance, l’enfant aura intériorisé un bon nombre de normes et
de comportements d’ordre moral (Berk, 2008) et peut faire la différence entre les impératifs
moraux, les conventions sociales et les questions de choix personnel.
uu Entre deux et cinq ans, l’enfant devrait normalement :
- Adopter un comportement éthique (c.-à-d. ne pas endommager ce
qui appartient à un autre enfant)
- Réagir au fait d’avoir enfreint les règles en se sentant coupable
(c.-à-d. comprendre que son geste blesse les sentiments de l’autre
ou cause des dommages physiques)
54
- Se reposer sur des faits et des conséquences observables pour fonder

son jugement moral (c.-à-d. dommages physiques, punition ou le
lien avec l’adulte)
uu Après l’âge de six ans, l’enfant devrait normalement :
- Former sa propre opinion sur la légitimité du symbole d’autorité
- Faire la différence entre les impératifs moraux, les conventions
sociales et les questions de choix personnel
- Retarder le moment de la satisfaction (p. ex. : attendre le moment
et l’endroit propices pour accomplir un acte égocentrique ou qui
lui plaît)
- Avoir un sens aigu de la justice et de l’équité qui sera fondé sur
l’égalité (Berk et Roberts, 2009)
Niveaux de raisonnement relatifs à la justice positive

La perception de l’enfant relativement à la justice positive (ou comment devrait se faire,
selon lui, la distribution équitable des biens) évolue avec l’âge. Avec le temps, l’enfant croit
que l’égalité devrait servir au partage avec les autres. Damon (1980, cité dans Cole et Cole,
1993) a élaboré des niveaux de raisonnement de l’enfant jusqu’à l’âge de 10 ans, et plus.
Voici un aperçu de ce que Damon entend par niveaux de raisonnement relatifs à la justice
positive chez les enfants, depuis la naissance jusqu’à l’âge de 7 ans :
uu Niveau 0-A (4 ans et moins)
- Les choix de justice positive naissent du désir que se réalise quelque
chose. Seule la raison confirme le désir, sans même une tentative de
justifier quoi que ce soit (« je devrais l’obtenir parce que je le veux »).
uu Niveau 0-B (entre 4 et 5 ans)
- Les choix reflètent encore les désirs, mais l’enfant les justifie en
se basant sur des réalités externes observables comme la taille, le
sexe ou une autre caractéristique physique (p. ex. : nous devrions
en obtenir plus parce que nous sommes des filles). Toutefois, les
justifications peuvent changer au besoin, voire après coup, et sont
purement égocentriques.
uu Niveau 1-A (entre 5 et 7 ans)
- Les choix de justice positive sont fondés sur des notions de stricte
égalité en toutes circonstances (p. ex. : tout le monde devrait
obtenir la même chose). L’enfant considère maintenant l’égalité
comme étant un moyen d’éviter les plaintes, les disputes ou les
conflits sous toutes leurs formes.
55
Empathie
L’empathie se définit par la capacité de comprendre les sentiments de l’autre et de ressentir
ce que ressent l’autre. Cette capacité se manifeste souvent déjà dès l’âge de 18 mois
(Berk, 2008). Avec l’enrichissement de son vocabulaire, l’enfant est capable d’exprimer plus
clairement ses sentiments et ses émotions. Cela dit, l’expression de ses sentiments ne mène
pas automatiquement à l’empathie. L’enfant doit apprendre à comprendre ce que ressent
l’autre en décodant les signes émis par l’autre et en se projetant à la place de l’autre.
L’empathie contribue au développement du comportement sociable (prosocial), c’est-à-dire
des gestes qui font du bien à l’autre sans en attendre une récompense en retour (Eisenberg,
Fabes et Spinrad, 2006, cités dans Berk, 2008).
Un programme très intéressant, Racines de l’empathie, vise les élèves depuis la maternelle
jusqu’à la 8e année. Tout au long de l’année, les enfants reçoivent la visite d’un bébé
accompagné de l’un de ses parents ou des deux. Les élèves interagissent avec le bébé
et discutent de son développement et de ses sentiments. Leurs capacités affectives et
d’empathie se trouvent ainsi rehaussées. En effet, les élèves participant à Racines de
l’empathie présentent un comportement moins agressif. Le programme Semailles de
l’empathie se veut le « petit frère » du premier et s’adresse aux enfants de trois à cinq
ans. Vous trouverez plus de renseignements dans le site Web de ces programmes aux
adresses ci-dessous.
Racines de l’empathie – www.rootsofempathy.org

Semailles de l’empathie – www.seedsofempathy.org
Comment favoriser la formation du caractère dans les premières années

Les conseils suivants aident à favoriser le développement du caractère chez le jeune enfant
fréquentant un établissement de la petite enfance :
uu Renforcer le sentiment d’appartenance communautaire de manière à ce que
les enfants apprennent les uns des autres dans une atmosphère de respect et
de confiance.
uu Fournir aux enfants la chance de contribuer à l’établissement des règles et à
décider des conséquences advenant un manquement à ces mêmes règles.
uu Donner les raisons de ces conséquences, en soulignant, s’il y a lieu, les
répercussions du comportement fautif sur le reste du groupe.
uu Donner aux enfants l’occasion de collaborer avec leurs camarades.
uu Lors des récits et des discussions entourant le vécu quotidien, aider les
enfants à prendre en compte les sentiments des autres, authentiques ou non.
56
uu Utiliser les jeux de rôle à partir de situations de la vie quotidienne qui

entraînent des déceptions, des tensions, des bagarres et des joies, afin de
permettre aux enfants de voir les choses sous un autre angle que le leur.
uu Discuter des notions d’équité et d’injustice.
uu À l’aide des récits, de la littérature, de l’histoire, de l’actualité ou du
cinéma, susciter une discussion menant à un raisonnement plus réfléchi.
uu Agir comme modèle et nommer d’autres modèles au sein de la famille de
chacun et de la collectivité (adaptationn de Duska et Whelan, 1975; Higgins,
1995, cité dans Berns, 2004).
uu Promouvoir l’adoption des programmes Semailles de l’empathie et Racines de
l’empathie dans le cadre scolaire ou de garde d’enfants.
Esthétisme et créativité (expression artistique)

À mesure que l’enfant apprend à mieux maîtriser sa motricité fine et ses habiletés cognitives,
son expression créative comme ses dessins montre aussi une évolution. Un certain nombre de
facteurs peuvent influer sur le développement artistique de l’enfant, notamment :
uu Sa capacité à tenir divers outils d’écriture
uu Son exposition à diverses cultures et techniques artistiques (Berk, 2008)
uu Les différences selon qu’il soit une fille ou un garçon
Même si le moment auquel l’enfant passe d’un stade du développement artistique au suivant
peut varier, la séquence reste généralement la même.
Stades du développement artistique

Les divers stades se caractérisent par les différents éléments énumérés ci-dessous :
(Berk, 2008; Eden, 1983, Gaitskell, 1958, Kellogg, 1969, Lasky et Mukerji, 1980, cités dans
Vaclavik, Wolanski et Wannamaker, 2001; Lowenfeld et Brittain, 1987)
1. Le stade du gribouillage (de 18 mois à trois ans environ) :
- Points
- Lignes
- Zigzags
- Spirales
57
2. Le stade symbolique ou préschématique (de trois à six ans environ) :

- Formes (p. ex. : cercles, triangles, carrés) et croix
- Rayons
- Mandalas
- Soleils
- Grosses têtes
- Bonhomme simple (p. ex. : allumette, profil têtard)
3. Le stade du pictogramme ou schématique (de six à neuf ans) :
- Des formes de la vie courante se retrouvent dans la représentation
artistique de l’enfant, c.-à-d. animaux, arbres, fleurs, maisons,
voitures et autres.
On sait que l’expression artistique, telle que les arts visuels, la musique et le théâtre, joue
un grand rôle dans le développement de l’enfant. El Sistema, une méthode d’enseignement
de la musique s’adressant aux enfants de 2 à 18 ans au Venezuela, en est un exemple.
On a adapté la méthode dans une vingtaine de pays, dont le Canada, en raison de ses effets
positifs sur les enfants (McCarthy, Hurst et McCarthy, 2009). On se rend compte ainsi
que l’art participe activement à l’apprentissage en faisant intervenir toutes les sphères
de développement et qu’il peut jouer un rôle marquant en précipitant la trajectoire
d’un enfant.
58
Bébés (de 0 à 12 mois)

Réflexes du nouveau-né
Les bébés ont besoin de présence et de soins constants depuis leur naissance jusqu’à ce
qu’ils puissent bien se débrouiller dans notre monde complexe. Si un bébé est presque
totalement vulnérable à la naissance, il possède néanmoins certaines habiletés et de bons
réflexes qui l’aident à survivre. Bon nombre de ces réflexes disparaissent graduellement,
mais les habiletés augmentent très vite dans les 12 premiers mois de la vie.
Le bébé naît avec toute une panoplie de réflexes essentiels à sa survie et à son
développement (Berk, 2008). On définit le réflexe comme étant « une réaction innée et
spontanée à une forme de stimulation donnée » (traduction libre) (Berk, 2008, p. 147).
L’âge où disparaissent ces réflexes varie d’un enfant à l’autre. Cela dit, si les réflexes ne
disparaissent pas à l’intérieur d’une certaine période de temps normal, l’enfant présente
peut-être des troubles neurologiques (Comley et Mousmanis, 2007). La partie sur le
Développement atypique dans la sous-section Développement du bébé par tranche d’âge
et par sphère de développement contient plus de détails sur les circonstances qui peuvent
laisser présager des problèmes plus graves dans le développement de l’enfant. Le tableau
ci-dessous donne un aperçu des réflexes chez le nouveau-né.
(Knobloch et Pasamanick, 1974; Prechtl et Beintema, 1965; Thelen, Fisher et Ridley-Johnson,

1984, cités dans Berk, 2008)
Réflexe Stimulation Réaction Moment de la Fonction

disparition
Clignement des Placer une lumière Le bébé ferme Permanent Protège le
yeux vive devant les tout de suite les bébé contre les
yeux ou taper des paupières stimulations
mains près de la trop fortes
tête
Points Effleurer la joue Le bébé tourne sa Après trois Aide le bébé à

cardinaux près du coin de la tête vers la sourcesemaines, le trouver le sein
bouche du bébé de la stimulation mouvement
devient volontaire
Succion Placer le bout Le bébé suce le Après quatre mois, Facilite
d’un doigt dans la doigt d’une façon le mouvement de l’allaitement
bouche du bébé rythmique succion devient
volontaire
Natation Placer le bébé sur Le bébé rame et Entre quatre et six Aide le bébé
le ventre dans un donne des coups de mois à survivre s’il
bassin d’eau (non pieds comme s’il tombait à l’eau
recommandé) nageait
59
Réflexe Stimulation Réaction Moment de la Fonction

disparition
Moro Tenir le bébé sur le Le bébé courbe À six mois Dans l’histoire
dos à l’horizontale son dos, étend de l’évolution
et laisser la tête ses jambes puis humaine, peut
tomber doucement étend ses membres avoir aidé le bébé
ou, encore, supérieurs en à rester agrippé à
produire un bruit croix avant de sa mère
soudain et fort les ramener sur
contre la surface son corps dans
où est placé un mouvement
l’enfant d’étreinte
Préhension Placer un doigt Le bébé agrippe Entre 3 et 4 mois Prépare le bébé
dans la main du spontanément le au mouvement de
bébé en appuyant doigt préhension sans
contre sa paume l’aide de quelqu’un
Phénomène de Tourner la tête du Le bébé est couché À quatre mois Peut préparer
Magnus bébé sur un côté dans la position le bébé au
pendant qu’il est « d’escrime », un mouvement
réveillé et couché bras en extension d’atteindre et de
sur le dos devant les yeux du pincer des objets
côté où est tournée tout seul
la tête et l’autre
bras est en flexion
Marche Tenir le bébé par Le bébé lève À deux mois Prépare le bébé à
automatique les aisselles et son pied puis chez les enfants marcher seul
laisser ses pieds l’autre comme s’il qui prennent du
nus toucher une marchait poids rapidement;
surface plane perdure chez
les enfants plus
maigres
Babinski Effleurer la plante Le bébé ouvre ses Entre huit et douze Inconnue
des pieds du bébé orteils en éventail mois
dans le sens des puis les replie dans
orteils jusqu’au un mouvement
talon d’adduction du
pied
60
Développement du bébé par tranche d’âge et sphère de développement

Remarque : Toutes les sphères sont intimement liées. Par exemple, « reconnaître une
voix douce et familière et se calmer en l’entendant » relève de la sphère cognitive, mais
concerne également le développement social, langagier et auditif.
Remarque : Les habiletés sont énumérées à l’âge où la plupart des enfants devraient les
avoir acquises à moins d’indication contraire. Si un enfant se trouve entre deux tranches
d’âge, se référer au groupe d’âge le plus jeune (p. ex. : un bébé de trois mois devrait avoir
acquis les habiletés mentionnées dans la tranche d’âge des moins de deux mois).
À l’âge de deux mois

L’enfant devrait avoir acquis les habiletés suivantes pour chacune des sphères de
développement :
Sociale Affective
ww Regarder la personne qui en prend soin ww Se calmer lorsqu’il est apaisé par la
ww Étudier le visage de la personne qui en personne qui en prend soin
prend soin ww Aimer être touché et cajolé
ww Sourire en réaction à la personne qui en
prend soin
ww Imiter certaines expressions faciales
Langagière Cognitive
ww Avoir différents pleurs (p. ex. : fatigue, faim) ww Reconnaître une voix douce et familière et se
ww Avoir différents sons (p. ex. : roucoulement, calmer à son écoute
gargouillement) ww Contempler longuement les visages
ww Rire à gorge déployée
Motricité
Globale Fine
ww Lever la tête quand il est sur le ventre ww Ouvrir et refermer les mains
ww Tenir la tête levée quand il est tenu à la
hauteur d’épaule par la personne qui en
prend soin
ww Relever la tête quand il est sur le dos
ww Rapprocher ses mains (au milieu du corps)
61
Auditive Visuelle
ww Sursauter aux bruits forts et soudains ww Suivre des yeux les objets qui ont un
ww Pouvoir se calmer à l’écoute d’une voix mouvement lent
familière et amicale ww Bouger les yeux sans but et parfois loucher
ww Préférer des sonorités complexes (p. ex. : ww Préférer les gros objets blancs et noirs ou
bruits, voix) plutôt que des tonalités claires d’un contraste éclatant (p. ex. : carrés,
ww Faire la distinction entre certains types de rayures, cercles de grande taille)
sons ww Préférer un visage humain à toute autre
ww Écouter plus longtemps les voix humaines forme
que les autres bruits ww Préférer le visage de la personne qui en
ww Tourner les yeux et la tête dans la direction prend soin à un visage inconnu
du bruit ww Bouger les yeux lentement et mal les
orienter en direction des objets en
mouvement
ww Tourner les yeux et la tête pour regarder la
source de lumière
Toucher Goût et odorat
ww Réagir au toucher et à la douleur ww Reconnaître l’odeur du lait maternel de sa
ww Distinguer la forme des objets placés dans sa propre mère
paume ww Préférer l’odeur du lait humain, même si
ww Préférer les sensations de douceur à la c’est celui d’une mère différente
rugosité ww Distinguer les odeurs et préférer celles des
ww Détester se faire malmener et brusquer aliments sucrés
ww Toucher, particulièrement peau contre peau, ww Éviter les odeurs amères et acides
ce qui diminue les hormones de tension du ww Faire la distinction entre les goûts sucrés,
bébé acides et amers et préférer le sucré
Nutrition/alimentation
Nutrition Habiletés à se nourrir
ww Accepter le sein exclusivement ww Avoir une bonne succion (mamelon ou tétine
ww Prendre 400 UI de vitamine D par jour du biberon)
ww Boire une préparation pour nourrissons riche ww Appliquer une pression négative pour créer
en fer s’il ne prend pas le sein une meilleure étanchéité
ww Ne consommer aucun autre liquide ou solide ww Tousser ou prendre une grande respiration
si l’écoulement est trop rapide
ww Avoir un intervalle de tétée rythmique,
de 10 à 20 succions
ww Coordonner la tétée – intervalle entre avaler
et respirer
ww Demander le sein au moins huit fois par jour
62
À l’âge de quatre mois

développement :
Sociale Affective
ww Sourire à la personne qui en prend soin et ww Utiliser différents pleurs pour formuler
rire différents besoins
ww Réagir à la personne qui en prend soin en ww Faire voir son bien-être ou son malaise
émettant des sons et en bougeant les bras
et les jambes
ww Aimer jouer avec les autres et peut-être
pleurer quand le jeu s’arrête
ww Imiter certaines expressions faciales
ww Émettre des sons quand il regarde une ww Suivre des yeux un objet ou une personne en
personne ou des jouets mouvement
ww Réagir à la personne qui en prend soin en ww Porter son regard d’un objet à un autre
émettant des sons ww Reconnaître des personnes et des objets
ww Faire des bulles avec sa bouche ou familiers
postillonner bruyamment ww Commencer à comprendre que les objets
ww Faire de simples vocalises contenant existent même s’ils sont hors de sa vue
essentiellement des voyelles, mais
parfois quelques consonnes (stade du
roucoulement)
63
Motricité
Globale Fine
ww Réunir les mains sur son torse et tenir la tête ww Jouer avec ses mains à hauteur de mi-corps
au milieu quand il est sur le dos ww Approcher sa main de la bouche (p. ex. :
ww Lever la tête et le torse et se tenir sur ses mettre un jouet ou ses doigts dans la
avant-bras quand il est sur le ventre bouche)
ww Soutenir sa nuque quand on le prend pour le ww Sucer ses doigts ou son poing
placer en position assise ww Essayer d’atteindre avec ses mains des
ww Prendre appui sur ses jambes quand on le objets qui pendent
place sur ses pieds sur une surface ferme ww Agripper et secouer des jouets avec ses
ww Se tenir la tête solidement quand on le tient mains
par le torse ou par la taille en position assise ww S’étirer pour essayer d’atteindre un objet
ww Se rouler d’un côté puis de l’autre quand on le tient en position assise
ww Tenir brièvement un objet qu’on a placé dans
sa main
ww Avoir le réflexe cubito-pronateur quand
il essaie d’atteindre un objet (c.-à-d. ses
doigts se referment dans la paume de sa
main)
Auditive Visuelle
ww Voir « À l’âge de deux mois » ww Voir « À l’âge de deux mois »
ww Voir « À l’âge de deux mois » ww Voir « À l’âge de deux mois »
ww Avoir peut-être établi une « routine » pour
les heures où il est nourri
ww Se nourrir fréquemment tout autant le jour
que la nuit (de 7 à 12 fois par jour)
64
À l’âge de six mois

développement :
Sociale Affective
ww Sourire et gazouiller quand il reçoit de ww Commencer à se sécuriser lui-même afin de
l’attention d’une personne adulte maîtriser ses émotions (p. ex. : sucer ses
doigts)
ww Aimer jouer avec d’autres
ww Exprimer son plaisir et son mécontentement
ww S’intéresser aux reflets dans un miroir
ww Reconnaître l’humeur selon le timbre de voix
ww Imiter plus efficacement les expressions
faciales puis répéter l’imitation après un
laps de temps allant jusqu’à une journée
ww Étudier le visage de la personne qui en
prend soin
ww Se tourner la tête et regarder dans la ww Trouver des objets partiellement cachés
direction d’un bruit nouveau ww Tendre le bras pour atteindre un objet dans
ww Réagir quand on prononce son nom son champ de vision
ww Sembler répondre à certains mots ww Explorer avec ses mains et sa bouche
(p. ex. : papa, bye-bye) ww Réagir au jeu du « coucou »
ww Reconnaître et préférer la voix de la ww Passer plus de temps à étudier les jouets et à
personne qui en prend soin essayer de comprendre quoi en faire
ww Écouter et regarder la personne qui en prend
soin quand elle lui parle
ww Sourire et rire en réaction aux sourires et
aux rires de la personne qui en prend soin
ww Émettre des sons quand la personne qui en
prend soin lui parle
ww Exprimer, par des sons, son plaisir et son
mécontentement (p. ex. : pousser des cris
aigus d’excitation et grogner de colère)
ww Imiter les toussotements et autres bruits
(p. ex. : « ah, oh, ba »)
ww Gazouiller à l’aide d’une multitude de sons
ww Gazouiller en émettant une série de
consonnes; émettre des sons comme « ga,
gu, da, ba » (accoler des voyelles et des
consonnes); répéter des syllabes
65
Motricité
Globale Fine
ww Passer du dos sur le côté ww Utiliser ses mains pour atteindre, agripper,
ww Rester assis à l’aide d’un soutien (p. ex. : taper et éclabousser
oreillers) ww Porter sa main ou un jouet à la bouche
ww Soutenir le poids de son corps sur ses jambes ww Secouer des objets
quand on le tient en position debout (il est ww Chercher à saisir un objet ou quelque chose
important de toujours tenir l’enfant par les d’une seule main
aisselles)
ww Saisir les objets avec tous les doigts de la
ww Se redresser en appuyant sur ses mains main (plutôt que d’utiliser seulement le
quand il est sur le ventre pouce et l’index)
ww Retenir les jouets ou les objets dans ses
mains
ww Flatter ou tirer les cheveux ou les lunettes
ou flatter le visage ou tirer sur le visage
d’une autre personne
Auditive Visuelle
ww Réagir aux paroles d’une personne en ww Se tourner la tête d’un côté à l’autre pour
s’arrêtant de jouer et en restant silencieux suivre un jouet
ww Se tourner la tête d’un côté ou de l’autre ww Porter le regard d’un objet à un autre
pour trouver la source d’un bruit ww Préférer des motifs plus complexes (p. ex. :
ww S’exciter quand il entend un bruit, un échiquier)
particulièrement la voix d’une personne ww Développer une excellente perception des
ww Faire la distinction entre les musiques jouées couleurs avant l’âge de quatre mois
ww Déterminer plus efficacement la provenance ww Avoir une vision 20/20 avant l’âge de six mois
d’un bruit (capacité de voir les objets clairement)
ww Se rendre compte des séries de syllabes qu’il ww Suivre des yeux de plus en plus facilement
utilise dans son langage les objets (dès l’âge de cinq mois, être
capable de suivre facilement les objets en
mouvement à des vitesses différentes ou
avec une trajectoire compliquée)

ww Explorer presque tous les objets avec sa ww Préférer un goût salé à l’eau plate
bouche ww Changer facilement ses goûts selon son
ww Aimer se faire toucher (p. ex. : se faire expérimentation
prendre, se faire cajoler et se faire
chatouiller)
66
ww Voir « À l’âge de deux mois » ww Montrer des signes qu’il est prêt pour les
ww Commencer à manger des aliments riches en aliments solides
fer comme les céréales pour enfants ou la ww Se tenir la tête quand on le tient en position
viande en purée qui sont enrichis assise
ww Perdre le réflexe de protrusion qui le pousse
à recracher les aliments solides
ww Montrer de l’intérêt dans les aliments que
mangent les autres
À l’âge de neuf mois

développement :
Sociale Affective
ww Avoir un sourire particulier pour ses proches ww Réagir aux expressions émotives des autres
ww S’agiter ou pleurer si la personne qui en ww Tendre les bras pour se faire prendre
prend soin semble différente ou se comporte
différemment
ww Se fâcher si la personne qui en prend soin
s’éloigne
ww Se tourner des étrangers en signe d’anxiété,
de prudence, de gêne ou de peur (angoisse
par rapport aux inconnus)
ww Sourire devant son propre reflet dans un
miroir
ww Se tourner pour trouver la source du bruit ww Chercher un jouet caché
ww Réagir à la sonnerie du téléphone ou si ww Se débattre pour atteindre un objet juste un
quelqu’un frappe à la porte peu en dehors de sa portée
ww Comprendre de simples instructions (p. ex. : ww Laisser tomber un jouet et le regarder
« fais bye-bye », « non », « ne touche pas ») tomber
ww Gazouiller en émettant une série de ww Commencer à manipuler les jouets afin
sons différents (p. ex. : « babababa », de leur faire faire quelque chose (p. ex. :
« gougougou ») frapper des blocs ensemble)
ww Faire du bruit ou gesticuler pour obtenir
de l’attention ou de l’aide
ww Imiter les paroles des autres
67
Motricité
Globale Fine
ww S’asseoir pour quelques minutes sans l’aide ww Faire passer un objet d’une main à l’autre
d’un soutien ww Ramasser de petits objets à l’aide de son
ww Essayer de se mouvoir en rampant, en se pouce et de son index (p. ex. : des miettes,
remuant le « postérieur » ou en pivotant sur des céréales, du riz)
le ventre ww Entrechoquer deux objets
ww Se tenir debout à l’aide d’un soutien, quand ww Utiliser ses mains et sa bouche pour explorer
on l’a aidé à se mettre debout un objet
ww Maîtriser le haut de son corps et ses bras ww Lancer et laisser tomber des objets
ww Se précipiter vers l’avant pour agripper un ww Se lancer sur un jouet en mouvement
jouet
Auditive Visuelle
ww Réagir au son doux de la voix et à d’autres ww Remarquer des objets aussi petits que des
sortes de sons miettes
ww S’arrêter temporairement en entendant ww S’intéresser aux images dans les livres
le « non » ww Reconnaître un objet partiellement caché
ww Gazouiller en répétant toutes sortes ww Avoir développé la perception de la
de combinaisons voyelles-consonnes profondeur
(p. ex. : « ba-ba », « ga-ga »)
ww Émettre des sons de tonalités différentes,
montantes et descendantes
ww Voir « À l’âge de six mois » ww Voir « À l’âge de six mois »
ww Continuer à être allaité fréquemment ww Commencer à boire d’une tasse, d’un
et sur demande gobelet pour bébé
ww Prendre un complément d’aliments riches ww Se montrer intéressé par les aliments, en
en fer de deux à trois fois par jour ouvrant la bouche et même en se penchant
ww Consommer des aliments en purée ou très vers l’avant quand on lui offre des solides
mous (période charnière pour modifier la ww Se montrer désintéressé par la nourriture
texture des solides) en gardant la bouche fermée et même en se
penchant vers l’arrière ou en se retournant
ww Avaler les aliments en purée qui contiennent
de petits morceaux
ww Mouvoir sa langue de haut en bas, non pas
de côté
68
À l’âge de douze mois

développement :
Sociale Affective
ww Se montrer gêné ou anxieux en présence ww Employer des expressions faciales, des gestes
d’inconnus et une multitude de sons ou de mots pour
ww Pleurer quand la personne qui en prend soin faire connaître ses besoins ou pour protester
s’éloigne; angoisse de séparation ww Montrer un bon nombre de sentiments,
ww Avoir peur parfois dans certaines situations comme l’affection, la colère, la joie et la
peur
ww Jouer à imiter les autres
ww Maîtriser ses sentiments en s’éloignant (p.
ww Montrer sa préférence particulière pour ex. : en rampant) de certaines situations
certaines personnes et certains jouets
ww Rechercher le réconfort (p. ex. : en tendant
ww Préférer sa mère ou la personne qui en prend les bras pour se faire prendre quand il est
normalement soin à toute autre personne bouleversé ou fâché)
ww Étendre les bras ou les jambes pour aider
quand on l’habille
ww Tester la réaction parentale à ses gestes
pendant qu’on le nourrit ou pendant le jeu
ww Répéter des sons ou des gestes pour capter
l’attention
ww Jouer à des jeux avec la personne qui en
prend soin (p. ex. : « coucou », « dodo,
l’enfant do »)
ww Montrer ses jouets à la personne qui en
prend soin
69
ww Porter de plus en plus d’attention aux ww Utiliser divers moyens pour découvrir les
paroles objets (p. ex. : les secouer, les entrechoquer,
ww Regarder la personne qui l’appelle par son les lancer, les laisser tomber)
nom ww Réagir à la musique
ww Comprendre de simples demandes ou ww Regarder la bonne image quand on nomme ce
questions (p. ex. : « où est le ballon? », « va que représente une image
chercher tes souliers ») ww Imiter des gestes
ww Utiliser de petits gestes, comme faire ww Commencer à utiliser les objets
« non » de la tête et faire signe de la main correctement (p. ex. : boire d’une tasse,
pour dire « bye-bye » se brosser les cheveux avec une brosse,
ww Combiner certains sons comme pour dire composer un numéro sur le téléphone,
quelque chose (p. ex. : « ba-da-ga-bu-bi ») écouter au récepteur
ww Attendre son tour pour faire des sons avec ww Commencer à explorer la notion de cause à
quelqu’un d’autre effet
ww Utiliser des exclamations comme « oh-oh »
ww Employer plus de trois mots dont « papa » et
« maman », même si la prononciation n’est
pas tout à fait juste
ww S’intéresser à de petits livres d’images
Motricité
Globale Fine
ww Se mouvoir tout seul de la position couchée à ww Placer des objets dans un contenant
la position assise ww Sortir des objets d’un contenant (p. ex. : des
ww Ramper ou se traîner sur les fesses plus blocs)
facilement ww Délaisser des objets de son propre chef
ww Ramper sur ses mains et genoux en soutenant ww Ramasser des objets en utilisant le bout de
son corps son pouce et de son index
ww Se mouvoir de la position assise à la position ww Pousser les jouets
pour ramper ou à la position couchée (sur le
ventre) ww Enlever ses chaussettes
ww S’agripper à un meuble pour se lever

ww Marcher en tenant les mains d’une personne
ou un meuble
ww Se tenir debout tout seul quelques instants
ww Faire deux ou trois pas tout seul
ww Commencer à monter les escaliers ou sur les
meubles
70
Auditive Visuelle
ww Reconnaître la mélodie même si la tonalité ww Préférer les motifs et les motifs en
est différente mouvement
ww Se tourner et trouver la source du bruit ww Reconnaître un objet familier même si on lui
ww « Filtrer » les sons qui ne sont pas employés montre un dessin incomplet de l’objet
dans sa langue maternelle ww Regarder par la fenêtre et reconnaître les
ww Reconnaître les segments de phrase gens
nécessaires pour comprendre la signification, ww Reconnaître les images ou les personnes
y compris certains mots et sons qui lui sont apparaissant sur une photographie
familiers dans la séquence des sons et des ww Jouer à cache-cache
mots
ww Explorer diverses textures avec ses mains et ww Vouloir essayer diverses saveurs
parfois avec sa bouche ww Montrer s’il aime ou n’aime pas certaines
saveurs et odeurs
ww Consommer un complément d’aliments riches ww Manger à des heures fixes
en fer ww Manger environ trois repas et deux collations
ww Prendre des morceaux de la nourriture de ww Se nourrir seul à l’aide de ses doigts pour
table, en petites bouchées manger certains aliments
ww Peut boire du lait à 3,25 % M. G. ww Tenir, croquer et mâcher un biscuit dur
ww Mouvoir sa langue d’un côté à l’autre aussi
bien que de haut en bas
Sources des événements marquants : Berk, 2008; Berk et Roberts, 2009; Curtis et
Schuler, 2005; Ertem et coll., 2008; Grenier et Leduc, 2008; Kent, 2005; Nipissing District
Developmental Screen; Rourke, Leduc et Rourke, 2006; Sears et Sears, 2003; Shelov et
Hannemann, 2004.
Sources additionnelles
(Santé Canada 2004; SCP, Les diététistes du Canada et Santé Canada, 2005; Watson Genna,
2008)
71
Développement atypique – Bébés

Chaque enfant se développe à son propre rythme. Cela dit, certains détails peuvent laisser
présager des problèmes potentiellement graves dans le développement de l’enfant. Si on
remarque certains des signes de développement atypique suivants chez un enfant, on devrait
en discuter avec le professionnel en soins primaires de cet enfant (First et Palfrey, 1994;
Shelov et Hannemann, 2004). Il sera peut-être ensuite nécessaire d’obtenir une consultation
ou un acheminement vers un professionnel d’un champ de spécialisation particulier.
uu Âge : de deux à quatre semaines
- Ne tète pas de façon efficace et se nourrit lentement
- Ne cligne pas des yeux devant une lumière vive
- Ne se concentre pas sur un objet qui bouge lentement de gauche à
droite devant lui
- Ne bouge que rarement les bras et les jambes (raideur)
- Semble avoir les membres excessivement mous
- Sa mâchoire tremble constamment, même quand il ne pleure pas et
qu’il n’est pas excité
- Ne réagit pas aux bruits forts
uu Âge : d’un à quatre mois
- Ne semble pas réagir aux bruits forts
- Ne remarque pas encore ses mains – 2 mois
- Ne sourit pas encore au son de la voix de sa mère - 2 mois
- Ne suit pas encore des yeux un objet en mouvement – de 2 à 3 mois
- N’agrippe pas encore ni ne peut encore tenir un objet dans ses
mains - 3 mois
- Ne sourit pas encore aux personnes – 3 mois
- Ne peut pas encore bien soutenir sa tête – 3 mois
- Ne peut pas encore s’étirer pour atteindre et agripper un jouet – 4
mois
- Ne peut pas encore gazouiller – 4 mois
- Ne peut pas encore porter un objet à sa bouche – 4 mois
- A commencé à gazouiller, mais n’essaie pas encore d’imiter des
sons – 4 mois
- Ne pousse pas encore sur ses jambes quand on place ses pieds sur
une surface ferme – 4 mois
- A de la difficulté à bouger un œil ou les deux yeux dans une
direction ou une autre
72
- Louche presque tout le temps (soulignons que loucher de temps en

temps est normal durant les premiers mois)
- Ne porte pas attention aux nouveaux visages ou semble avoir très
peur des nouveaux visages et des nouveaux décors
- À l’âge de trois mois, ne s’anime pas encore à la vue de sa mère
- Présente encore le réflexe tonique asymétrique de la nuque (aussi
appelé phénomène de Magnus) - 4 mois
- Ne tourne pas encore la tête pour chercher la source d’un
bruit – 4 mois
uu Âge : de cinq à huit mois
- Présente encore le réflexe de Moro après l’âge de six mois (c.-à-d.
réflexe des bras en croix qui consiste pour le nouveau-né à ouvrir ses
bras en croix puis à les refermer dans un mouvement d’étreinte)
- Semble très rigide, les muscles raides
- Semble très mou, telle une poupée de chiffon
- Penche encore la tête vers l’arrière quand on le prend par le corps
pour l’asseoir
- S’étire pour essayer d’atteindre un objet, mais avec une main
seulement
- Refuse de se faire cajoler
- Ne montre aucun signe d’affection pour la personne qui en prend soin
- Ne semble pas apprécier la présence d’autrui
- Il louche d’un œil ou des deux yeux
- Ses yeux larmoient beaucoup ou, au contraire, le liquide s’écoule
mal ou, encore, ils sont très sensibles à la lumière
- Ne réagit pas aux bruits autour de lui
- A de la difficulté à porter un objet à sa bouche
- Semble inconsolable le soir, même après l’âge de cinq mois
- Ne sourit pas encore spontanément – 5 mois
- Ne peut pas encore s’asseoir, même avec de l’aide – 6 mois
- Ne rit pas encore ou n’émet pas encore de cris aigus – 6 mois
- Ne roule dans aucune direction (de l’avant vers l’arrière ou de
l’arrière vers l’avant) – 6 mois
- Ne s’étire pas encore spontanément pour atteindre un objet - 7 mois
- Ne suit pas encore des yeux un objet se trouvant dans un rayon près
de lui (25 cm) ou loin de lui (1,5 m) – 7 mois
73
- N’arrive pas encore à supporter le poids de son corps sur ses jambes
– 7 mois
- N’essaie pas encore de capter l’attention de quelque manière que
ce soit – 7 mois
- Est encore incapable de tenir son hochet dans ses mains – 7 mois
- Est encore incapable de chercher un objet qu’il a fait tomber – 7
mois
- Est encore incapable de tenir un objet dans une main ou dans l’autre
– 7 mois
- Ne gazouille pas encore – 8 mois
- Ne s’intéresse pas encore au jeu du « coucou » - 8 mois
uu Âge : de neuf à douze mois
- Ne rampe pas
- Traîne constamment un côté du corps en rampant
- N’arrive pas à se tenir debout même à l’aide d’un soutien
- Ne cherche pas un objet que l’on cache pendant qu’il regarde
- Ne prononce aucun mot (p. ex. : « maman » ou « papa »)
- N’utilise aucune gestuelle, comme saluer de la main ou secouer la tête
- Ne pointe pas du doigt les objets ou les images
- N’a pas encore recours à la prise pince (pouce-index) – 12 mois
- Ne se laisse pas consoler facilement, se raidit quand on l’approche
Si vous vous inquiétez au sujet du développement d’un enfant, consultez la section 7

« Information locale ».
74
Tout-petits (de 13 à 36 mois ou trois ans)

Développement du tout-petit par tranche d’âge et par sphère
de développement
Remarque : Toutes les sphères sont intimement liées. Par exemple, « reconnaître une voix
douce et familière et se calmer en l’entendant » relève de la sphère cognitive mais concerne
également le développement social, langagier et auditif.
d’âge, se référer au groupe d’âge le plus jeune (p. ex.: un enfant de 21 mois devrait avoir
acquis les habiletés mentionnées dans la tranche d’âge de 18 mois).
À l’âge de 15 mois
développement :
Sociale Affective
ww Réagir quand on prononce son nom ww Regarder la personne qui en prend soin pour
ww Répéter un geste qui a fait rire la personne voir sa réaction (p. ex., après être tombé,
qui en prend soin quand un inconnu entre dans la pièce)
ww S’arrêter quand il entend « non » ww Se montrer timide ou craintif devant les
étrangers
ww Imiter les autres pendant le jeu
ww Regarder la personne qui lui parle ww Commencer à reconnaître certaines parties
ww Regarder la bonne image quand on nomme ce de son corps ou celles d’une poupée
que c’est ww Utiliser divers moyens pour explorer les
ww Comprendre une cinquantaine de mots objets (p. ex., les secouer, les entrechoquer,
les lancer, les laisser tomber)
ww Essayer d’obtenir un objet en émettant
un son, tout en s’étirant pour essayer de ww Chercher dans plusieurs endroits des objets
l’agripper ou en le pointant du doigt cachés
ww Imiter certains sons d’animaux ww Reconnaître son propre reflet dans un miroir
ww Relier des sons comme pour raconter une
petite histoire
75
Motricité
Globale Fine
ww Monter les escaliers ww Utiliser les deux mains pour manipuler un
ww Marcher de côté en s’agrippant aux meubles jouet
ww Essayer de s’accroupir pour ramasser un ww Essayer d’enlever ses chaussures et d’enlever
jouet sur le plancher ses chaussettes
ww Se mouvoir de la position assise à la position ww Mettre deux blocs un par-dessus l’autre
pour ramper ou pour se coucher sur le ventre ww Toucher des objets avec l’index
ww Se tenir debout tout seul facilement ww Gribouiller avec un crayon
ww Marcher en tenant la main d’un adulte et ww Pousser un jouet
même peut-être faire quelques pas tout seul
Auditive Visuelle
ww Voir « À l’âge de 12 mois » ww Voir « À l’âge de 12 mois »
Nutrition/Alimentation
ww S’adapter facilement à la nourriture ww Tenir une tasse des deux mains pour boire
familiale
ww Continuer de prendre trois ou quatre repas
et une ou deux collations par jour
ww Continuer l’allaitement
76
développement :
Sociale Affective
ww Se joindre aux jeux des adultes qu’il connaît, de ww Montrer de l’affection envers les
ses frères et sœurs et de ses amis personnes, les animaux et les jouets
ww Se reconnaître dans le miroir ww Commencer à se rendre compte que
ww Regarder la personne qui parle ou avec qui il joue les réactions émotives peuvent différer
d’une personne à l’autre; montrer les
ww Pointer un objet du doigt pour le montrer à la premiers signes d’empathie
personne qui en prend soin
ww Se laisser réconforter quand il est
ww Suivre des directives simples bouleversé
ww Utiliser des gestes familiers (p. ex., saluer avec la
main)
ww Jouer à des jeux symboliques (p. ex., faire
semblant de donner à boire à son toutou, utiliser
un bol en guise de chapeau)
ww Commencer à choisir des jouets destinés à son
sexe
ww Ajouter constamment des mots à son vocabulaire ww Utiliser les objets comme outils
ww Prononcer au moins 20 mots, plus ou moins ww Imiter les gestes dans des milieux
clairement différents (p. ex. répéter à la maison
ww Aimer se faire lire une histoire et regarder un un comportement qu’il a appris à la
livre simple avec la personne qui en prend soin garderie ou à la télévision)
ww Pointer du doigt les objets familiers lorsqu’on lui ww Montrer qu’il se rappelle des gens, des
demande lieux, des objets et des gestes
ww Suivre les directives quand on dit « sur », ww Répartir les objets en catégories (p.
« dessous » (p. ex., « mets la tasse sur la table ») ex., les mêmes couleurs ou les mêmes
formes)
ww Utiliser divers gestes familiers (p. ex., saluer avec
la main, pousser et donner un objet, s’étirer vers ww Pouvoir identifier une photo dans un
le haut) livre (p. ex., « Montre-moi le bébé ».)
ww Faire au moins quatre sons de consonnes ww Jouer à des jeux symboliques (p. ex.,
différentes (p. ex., b, n, d, h, g, w) nourrir un toutou)
ww Pointer du doigt au moins trois parties du corps ww Toujours choisir la plus grosse pile
quand on lui demande (p. ex., « Où est ton nez? ») (entre deux) de ses aliments favoris (p.
ex., la plus grosse pile de raisins ou de
ww Essayer d’attirer l’attention de la personne qui en morceaux de fruits)
prend soin pour voir quelque chose qui l’intéresse
77
Motricité
Globale Fine
ww Monter quelques marches en tenant la main de la ww Manipuler les petits objets avec une
personne qui en prend soin meilleure coordination
ww Marcher seul ww Empiler deux ou trois blocs
ww Trotter, se pavaner ww Tourner les pages d’un livre, une à la
ww S’accroupir pour ramasser un jouet et se relever fois
sans tomber ww Faire des traits verticaux avec un
ww Pousser ou tirer un jouet ou un objet tout en crayon
avançant ww Retourner un contenant pour en vider
ww Grimper sur les meubles, essayer de sortir de son le contenu
lit d’enfant ww Retirer quelques pièces de vêtement
ww Marcher quelques pas de reculons sans aide seul
ww Donner un coup de pied à un ballon ww Ouvrir les tiroirs
Auditive Visuelle
ww Réagir à la musique en essayant de danser, ww Tenir les objets près de ses yeux pour
de se balancer, de taper des mains ou d’émettre les inspecter
des sons ww Suivre des yeux les objets qui se
ww Chercher la source du bruit dans toutes les déplacent, d’au-dessus de la tête
directions jusqu’aux pieds
ww Pointer vers les objets ou les gens en
utilisant un mot qui signifie « regarde »
ou « vois »
ww Effectuer facilement la transition vers les ww Tenir, mordre et mâcher des craquelins
aliments et les repas de la famille ou d’autres aliments croquants
ww Continuer à être allaité ou boire du lait ww Bien utiliser une cuillère; se nourrir à
entier aux repas ou à l’heure du coucher l’aide d’une cuillère en renversant peu
ww Continuer à consommer de trois à quatre de nourriture
repas ainsi qu’une ou deux collations par jour ww Avaler sans que de la nourriture ou de la
salive tombe de la bouche; l’enfant en
perdra peut-être lors de la mastication
78
développement :
Sociale Affective
ww Imiter le comportement des autres, ww Commencer à tolérer plus facilement les
particulièrement celui des adultes et des absences de la personne importante dans sa
enfants plus âgés vie; atténuation de l’anxiété de séparation
ww Prendre de plus en plus conscience de ww Acquérir un vocabulaire émotif pour pouvoir
son caractère unique; l’étape de la parler de ses sentiments, y compris les
reconnaissance de soi est presque complète; sentiments négatifs, ce qui lui permet de
se reconnaître dans les photographies maîtriser ses sentiments
ww Aimer de plus en plus la compagnie des ww Commencer à montrer son embarras (p. ex. :
autres enfants la honte, la gêne, la culpabilité et la fierté)
ww Demander verbalement de l’aide
ww Dire « non » et aimer faire certaines choses
tout seul
ww Commencer à utiliser des mots pour
influencer le comportement d’un compagnon
de jeu
ww Faire des choix stéréotypés par rapport à ses
jouets
ww Aimer regarder d’autres enfants jouer et
aimer jouer près des autres enfants
ww Pointer vers l’objet ou l’image que l’on ww Trouver des objets même s’ils sont cachés
nomme devant lui sous deux ou trois couvertures
ww Reconnaître le nom des personnes, des ww Classer des objets en deux catégories (p. ex. :
parties du corps et des objets qui lui sont toutes les autos et toutes les poupées)
familiers ww Montrer qu’il comprend qu’on peut compter
ww Utiliser deux mots en même temps les objets et qu’on utilise pour ce faire
(p. ex. : « veux biscuit », « aller auto », des mots précis (p. ex. : « un », « deux »,
« mon chapeau ») « trois »)
ww Suivre de simples instructions et des ww Imiter les gestes de camarades et d’adultes
indications en deux temps (p. ex. : « trouve même après que plusieurs mois se sont
ton ourson et donne-le à grand-maman ») écoulés
ww Fredonner et chanter
79
ww Apprendre et utiliser au moins un mot par ww Jouer à faire semblant, à l’aide de gestes
semaine (même si ce mot n’est compris que simples
par les proches) ww Résoudre des problèmes simples en une seule
ww Demander verbalement de l’aide tentative (au lieu de par essai et erreur)
ww Utiliser de 10 à 20 consonnes et avoir ww Utiliser les habiletés déjà acquises et en
suffisamment de capacité phonétique pour développer de nouvelles (c.-à-d. aucune
apprendre un grand nombre de nouveaux perte d’habiletés)
mots ww Copier les gestes d’autrui (p. ex. : si une
ww Employer deux pronoms (p. ex. : « toi », « personne tape des mains, il fait de même)
moi », « à moi ») ww Réussir un casse-tête composé de formes à
ww Tenir un livre dans le bon sens et tourner les associer
pages ww Comprendre et se rappeler une directive
ww Faire semblant de lire à ses animaux en simple en deux temps
peluche ou à ses jouets
Motricité
Globale Fine
ww Transporter dans ses bras un gros jouet ou ww Faire des gribouillis et des points sur un
plusieurs jouets tout en marchant papier ou dans le sable
ww Essayer de courir ww Gribouiller des motifs circulaires
ww Jouer en position accroupie ww Dessiner des lignes horizontales avec un
ww Marcher à reculons ou de côté en tirant sur crayon
un jouet ww Retourner un contenant pour en vider le
ww Sautiller sur place contenu
ww Marcher sur la pointe des pieds ww Construire une tour à l’aide d’au moins
quatre blocs
ww Lancer un ballon
ww Utiliser peut-être une main plus souvent
ww Grimper sur un meuble et en descendre tout qu’une autre
seul
ww Montrer une bonne coordination dans la
ww Monter et descendre les escaliers une manipulation des petits objets
marche à la fois à l’aide d’un soutien (main
ou rampe) ww Mettre des objets dans un petit contenant
ww Pousser un jouet sur roues avec les pieds ww Tourner facilement les pages d’un livre
plastifié, une à la fois
ww Ouvrir les portes
ww Enlever tout seul ses souliers, ses chaussettes
et son chapeau
80
Auditive Visuelle
ww Voir « À l’âge de 18 mois » ww Regarder quand il essaie d’atteindre ou qu’il
agrippe un objet qui se trouve dans son
champ visuel
ww Regarder où il va quand il marche, grimpe ou
court
ww Chercher et pointer du doigt certaines
images dans les livres
ww Voir « À l’âge de 18 mois » ww Manger la plupart des aliments sans tousser
ww Consommer le nombre de portions ni s’étouffer
recommandées dans le Guide alimentaire ww Réussir à manger tout seul la plupart des
canadien aliments à l’aide de sa cuillère, de sa
fourchette ou de ses doigts
ww Utiliser sa langue pour enlever la nourriture
de ses lèvres et de ses dents supérieures et
inférieures
Sources des événements marquants : Berk, 2008; Berk et Roberts, 2009; Davies, 2004;
Grenier et Leduc, 2008; Kent, 2005; Nipissing District Developmental Screen; Rourke, Leduc
et Rourke, 2006; Sears et Sears, 2003; Shelov et Hannemann, 2004.
81
À l’âge de trois ans

L’enfant devrait avoir acquis les habiletés suivantes pour chacun des sphères de
développement :
Sociale Affective
ww Imiter les adultes et ses compagnons de jeu ww Montrer de l’affection spontanément à ses
ww Accueillir ses amis et les adultes qui lui sont compagnons de jeu habituels
familiers quand on le lui rappelle ww Montrer de l’affection à l’aide de mots et de
ww Presque toujours accepter d’attendre son gestes
tour en jouant ww Accepter parfois d’attendre avant de voir ses
ww Comprendre la notion du «tien ou à toi » et besoins satisfaits
du « mien ou à moi » ww S’opposer à des changements majeurs dans
ww Accepter de partager de temps en temps (p. sa routine
ex., jouets, livres) ww Exprimer une grande variété de sentiments
ww Jouer aisément avec les autres ww Avoir conscience de ses propres sentiments
ww Acquiescer de manière générale à la et de ceux des autres
demande de ses parents ww Commencer à montrer qu’il comprend les
ww Ranger ses jouets sentiments des autres
ww Demander de l’aide ww Commencer à se décrire comme « bon »
ou « mauvais » (ce qui laisse présager que
ww Se montrer possiblement agressif : l’enfant commence à développer l’estime de
comportement instrumental (p. ex., veut soi; chez l’enfant d’âge préscolaire, l’estime
quelque chose et l’arrache ou crie à la de soi est intimement liée aux commentaires
personne qui en a la possession ou, encore, de la personne qui en prend soin)
pousse cette personne) ou hostile (p. ex.,
veut quelque chose et fait délibérément mal
à la personne qui en a la possession)
82
ww Comprendre des directives en deux ou trois ww Faire fonctionner un jouet mécanique
temps (p. ex., « ramasse ton chapeau et tes ww Relier un objet dans sa main ou dans la pièce
souliers puis range-les dans le garde-robe ») à une image dans un livre
ww Comprendre et employer certains mots ww Jouer à faire semblant en employant des
descriptifs comme gros, sale, mouillé et mots et des gestes (p. ex., « faire semblant
chaud de faire chauffer un repas, de réparer une
ww Comprendre les questions commençant par voiture »)
« qui », « pourquoi », « quoi » et « quand » ww Classer les objets en deux catégories en
ww Comprendre les rapports physiques (p. ex., fonction de leur forme et de leur couleur
sur, dans et en dessous) (p. ex., tous les cercles bleus et tous les
ww Reconnaître et nommer presque tous les triangles jaunes)
objets et presque toutes les images qui lui ww Réussir un casse-tête de trois ou quatre
sont familiers morceaux
ww Formuler des phrases d’au moins cinq mots ww Utiliser adéquatement les chiffres pour
(p. ex., « moi veux aller à maison jouer ») donner des quantités d’au moins trois objets
ww Réussir à dire son nom, son âge et son sexe ww Poser beaucoup de questions
ww Utiliser des pronoms (p. ex., je, tu, moi,
nous, ils) et certains adjectifs au féminin (p.
ex., belle, bonne, grande)
ww Parler assez clairement pour se faire
comprendre de ses proches la plupart du
temps
ww Nommer les parties du corps
ww Parler d’activités ayant eu lieu dans le passé
(p. ex., une visite chez les grands-parents)
ww Écouter de la musique ou des comptines
pendant cinq à dix minutes avec la personne
qui en prend soin
ww Tourner une à une les pages d’un livre
ww Prendre conscience de la fonction des
écrits (p. ex., listes, carte au restaurant,
signalisation)
ww Commencer à faire des erreurs d’accord (p.
ex., « j’ai courir à la maison », « une belle
crayon »); ce type d’erreurs se poursuit
jusqu’à la phase intermédiaire de l’enfance
83
Motricité
Globale Fine
ww Grimper efficacement ww Dessiner des traits verticaux, horizontaux et
ww Monter l’escalier en tenant la rampe circulaires avec un crayon
ww Courir facilement ww Réussir à copier un cercle ou une croix avec
un crayon
ww Se pencher facilement sans tomber
ww Tenir un crayon en position pour écrire
ww Se tenir brièvement sur un pied
ww Tourner une à une les pages d’un livre
ww Lancer un ballon par en avant sur au moins
un mètre (c.-à-d., trois pieds) ww Faire glisser des perles sur un fil
ww Construire une tour de six blocs
ww Dévisser le couvercle d’un pot ou tourner
une poignée de porte
ww Manipuler les serrures et les crochets
ww S’habiller et se déshabiller tout seul
ww Avoir meilleur appétit et s’intéresser ww Soulever sa tasse et l’approcher de sa
davantage à la nourriture bouche pour boire, puis la reposer sur la
ww Se laisser influencer par les réclames table
publicitaires télévisées ww Tenir la tasse par l’anse
ww Faire son difficile pendant un certain temps ww Insister pour le faire « tout seul » (peut
(p. ex., refuser de manger un ou deux de ses dépendre de la culture)
mets favoris pendant une période de temps
prolongée)
ww Manger une variété d’aliments conformément
au Guide alimentaire canadien
Sources des événements marquants : Berk, 2008; Berk et Roberts, 2009; Davies, 2004;
Grenier et Leduc, 2008; Kent, 2005; Nipissing District Developmental Screen; Rourke, Leduc
et Rourke, 2006; Sears et Sears, 2003; Shelov et Hannemann, 2004.
84
Développement atypique – Tout-petits

présager des problèmes de développement potentiellement graves chez l’enfant. Si on
en discuter avec le professionnel en soins primaires de cet enfant. Il sera peut-être ensuite
nécessaire d’obtenir un acheminement vers un professionnel d’un champ de spécialisation
particulier (First et Palfrey, 1994; Shelov et Hannemann, 2004).
uu Âge : deux ans
- Ne semble pas encore connaître le fonctionnement d’objets courants
dans la maison (p. ex. : une brosse, le téléphone, la sonnette, une
fourchette, une cuillère) – 15 mois
- Ne peut pas encore marcher – 18 mois
- N’arrive pas encore à marcher suivant une séquence normale talon-
orteils après avoir appris à marcher depuis plusieurs mois ou, encore,
marche seulement sur la pointe des pieds
- Ne s’intéresse pas encore aux jeux de cause à effet – 18 mois
- Ne prononce pas au moins une quinzaine de mots – 18 mois
- N’arrive pas encore à enlever ses chaussettes ou ses mitaines tout
seul – 20 mois
- N’utilise pas encore des phrases de deux mots – 2 ans
- Ne cherche pas encore à imiter des gestes ou à répéter des mots – 2 ans
- Est encore incapable de suivre de simples instructions – 2 ans
- Est encore incapable de pousser un jouet sur roues – 2 ans

85
Enfants d’âge préscolaire (de 3 à 6 ans)

Développement de l’enfant d’âge préscolaire par tranche d’âge et par
sphère de développement
Remarque : Toutes les sphères sont intimement liées. Par exemple, « reconnaître une
voix douce et familière et se calmer en l’entendant » relève de la sphère cognitive mais
concerne également le développement social, langagier et auditif.
d’âge, se référer au groupe d’âge le plus jeune (p. ex. : un enfant de quatre ans et demi
devrait avoir acquis les habiletés mentionnées dans la tranche d’âge de quatre ans).
86
À l’âge de quatre ans

développement :
Sociale Affective
ww S’intéresser aux nouvelles expériences ww Essayer de consoler une personne qui est
ww Attendre son tour et partager avec les autres bouleversée ou fâchée
enfants lors d’activités en petit groupe ww Utiliser des mots pour communiquer des
ww Jouer près d’autres enfants et leur parler sentiments d’empathie
tout en continuant de jouer ww Persévérer plus longtemps dans le but
ww Jouer à « maman » ou à « papa » d’accomplir une tâche difficile
ww Faire preuve d’une créativité de plus en plus ww Montrer une amélioration dans la maîtrise
inventive dans ses jeux de ses sentiments (p. ex. : maîtriser
l’expression de ses sentiments); diminution
ww Chercher l’approbation des adultes (p. ex. : des explosions émotives
« regarde-moi », « regarde ce que j’ai fait »)
ww Se montrer plus indépendant
ww Former ses premières amitiés
ww Se percevoir comme une personne à part
entière avec un corps, un esprit et des
sentiments
ww Négocier une solution à un conflit
ww Comprendre la notion de « pareil » ww Nommer correctement certaines couleurs et
et « différent » dire correctement certains chiffres
ww Bien maîtriser certaines règles grammaticales ww Reconnaître les chiffres de 0 à 9
de base ww Compter correctement afin de déterminer
ww Relier certaines lettres à leur son (p. ex. : la une quantité de plus de 10
lettre T fait « te ») ww Comprendre les indications contenant plus
ww Parler en faisant des phrases de cinq à six de trois parties et les phrases plus longues
mots (p. ex. : « range tes jouets et va te laver les
ww Parler assez clairement pour se faire mains avant le dîner »)
comprendre, sans répéter certains sons ou ww Examiner un problème sous un seul angle
mots ou sans bégayer ww S’imaginer que les formes qui ne lui sont pas
ww Parler assez clairement pour se faire familières peuvent être des « monstres »;
comprendre des étrangers avoir souvent de la difficulté à faire la
ww Faire des rimes (p. ex. : « chat-bas-tas ») ou distinction entre la réalité et la fiction
chanter des chansons pour enfants
87
ww Poser beaucoup de questions et répondre ww Se rappeler certaines parties d’une comptine

aussi beaucoup (p. ex. : « pourquoi? », ww Comprendre la notion de « pareil » et
« qu’est-ce que tu fais? ») « différent »
ww Raconter en utilisant adéquatement un ww Connaître son adresse
début, un milieu et une fin
ww Reconnaître certains signes usuels
ww Faire la distinction entre ce qui est de
l’écriture et ce qui ne l’est pas
Motricité
Globale Fine
ww Se tenir debout sur un pied jusqu’à cinq ww Tenir un crayon correctement
secondes ww Dessiner une personne en représentant au
ww Monter et descendre les escaliers en moins trois parties du corps
alternant un pied et l’autre (p. ex. : en ww Couper du papier avec des ciseaux
mettant un seul pied sur chacune des
marches) ww Dessiner des cercles, des carrés et des croix
ww Donner un coup de pied sur un ballon ww Commencer à copier certaines lettres

majuscules
ww Lancer le ballon avec la main au-dessus de
l’épaule ww Réussir à défaire boutons et fermetures
éclair
ww Attraper un gros ballon en allongeant les bras
ww S’habiller et se déshabiller tout en ayant
ww Se déplacer vers l’avant et l’arrière avec peut-être besoin d’aide pour les boutons, les
agilité fermetures éclair
ww Utiliser la toilette ou son petit pot pendant ww Se tourner les pouces
la journée (c.-à-d. être propre)
ww Construire une tour de neuf blocs
ww Manipuler et façonner la pâte à modeler
ww Demander son aliment préféré ww Utiliser une fourchette à l’heure des repas
ww Probablement vouloir son aliment préféré à (l’emploi des ustensiles varie d’une culture à
la plupart des repas l’autre)
ww Manger une variété d’aliments conformément ww Manger seul en utilisant ses doigts, une
au Guide alimentaire canadien cuillère ou une fourchette
ww Préférer les aliments simples qui ne sont pas ww Terminer son assiette la plupart du temps
mélangés à d’autres
88
À l’âge de cinq ans

développement :
Sociale Affective
ww Répondre verbalement à « bonjour » et à ww Se séparer facilement de la personne qui en
« comment ça va? » prend soin, de la personne importante dans
ww Montrer davantage d’indépendance et peut- sa vie
être même se rendre tout seul chez un voisin ww Vouloir faire plaisir à ses amis
ww Vouloir être comme ses amis ww Reconnaître le besoin d’aide de l’autre et
ww Dire avoir un meilleur ami offrir son aide
ww En général, bien jouer en groupe ww Reconnaître ses sentiments relativement à
une situation et en parler
ww Jouer à faire semblant avec d’autres
ww Partager volontairement avec les autres
ww Accepter plus facilement les règles
ww Aimer chanter, danser et faire l’acteur
ww Prendre conscience de la sexualité
ww Acquiescer la plupart du temps aux
demandes des adultes
ww S’occuper tout seul à une activité pendant 20
à 30 minutes
ww Comprendre les consignes avec des énoncés ww Compter à voix haute ou sur ses doigts pour
comme « si… alors » (p. ex. : « si tu portes répondre à la question « Combien y en a-t-il? »
tes chaussures de course, alors place-toi en ww Résoudre efficacement certaines additions,
file pour le gymnase ») jusqu’à 5 + 5, soit de mémoire ou en
ww Employer le temps de verbe au futur comptant sur ses doigts
ww Se rappeler une partie d’un récit ww Connaître les formes courantes et la plupart
ww Décrire les temps de verbe du passé, du des lettres de l’alphabet
présent et du futur ww Montrer encore plus d’habileté à faire la
ww Raconter de longs récits sur ses expériences distinction entre la réalité et la fiction
passées ww Comprendre l’heure de la journée et les
ww Dire son nom et son adresse jours de la semaine
ww Parler clairement avec des phrases ww Expérimenter avec certaines stratégies
ressemblant la plupart du temps à celles pour résoudre des problèmes arithmétiques
d’un adulte simples
89
ww Employer presque tous les sons de son ww Reconnaître que certaines choses sont
répertoire avec peu ou pas d’erreur utilisées quotidiennement dans la maison (p.
ww Comprendre que les lettres et les sons sont ex. : l’argent, la nourriture, les appareils
liés de manière systématique électriques)
ww Commencer à comprendre que les autres ont
des pensées (p. ex. : « maman pense que je
me cache dans la chambre »)
Motricité
Globale Fine
ww Se tenir debout sur un pied pendant au moins ww Dessiner des lignes, des formes simples et
dix secondes certaines lettres
ww Sautiller sur un seul pied plusieurs fois ww Dessiner une personne en traçant un corps
d’affilée ww Employer les ciseaux pour couper une ligne
ww Faire une culbute grasse tracée sur une feuille de papier
ww Se balancer, grimper ww S’habiller et se déshabiller presque tout seul
ww Marcher sur une ligne droite, en manquant
seulement une ou deux fois
ww S’arrêter, repartir et changer de direction
aisément quand il court
ww Réussir à lancer et à attraper un ballon
presque tout le temps
ww Grimper sans difficulté sur le matériel du
terrain de jeu
ww Se rendre compte de son besoin d’aller aux
toilettes
ww Marcher en reculant, en partant des orteils
pour finir sur les talons
ww Voir l’alimentation comme constituant un ww Utiliser une fourchette, une cuillère et
moment important de socialisation (parfois) un couteau (l’utilisation des
ww Préférer une nourriture simple tout en ustensiles varie d’une culture à une autre)
acceptant d’essayer certains mélanges ww Réussir à ouvrir la plupart des contenants
ww Consommer une variété d’aliments pour nourriture
conformément au Guide alimentaire
canadien
90
À l’âge de six ans

développement :
Sociale Affective
ww Jouer une vingtaine de minutes en ww Réussir à maîtriser ses sentiments la plupart
collaboration avec deux ou trois autres du temps
enfants ww Montrer de l’empathie dans la plupart des
ww S’excuser par rapport à des comportements circonstances ou quand on le sensibilise aux
non intentionnels de sa part sentiments d’une autre personne
ww Écouter pendant qu’une autre personne ww Attendre patiemment son tour ou qu’on
parle; en groupe, porter attention et suivre réponde à ses besoins
les instructions ww Réussir à terminer la plupart des tâches avec
ww Venir en aide aux autres peu de rappels
ww Expliquer aux autres les règles d’un jeu ou
d’une activité
ww Montrer plus d’efficacité dans la résolution
de problèmes rattachés à sa socialisation
ww Comprendre certains mots liés au temps et ww Copier des formes (p. ex. : un cercle, un
à la chronologie (p. ex. : matin, après-midi, carré, un triangle)
hier, prochain, dernier) ww Résoudre de simples additions et
ww Prononcer correctement presque tous les soustractions soit de mémoire, soit en
sons des mots comptant sur ses doigts ou en utilisant un
ww Réussir à déterminer le son avec lequel dessin
débutent certains mots (p. ex. : « quel son ww Connaître les chiffres jusqu’au-delà de 50
se trouve au début du mot pop? » : « pe ») ww Utiliser des jetons pour résoudre de simples
ww Reconnaître la graphie de certains mots qui problèmes de la réalité (p. ex. : « si nous
lui sont familiers (p. ex. : son nom, certaines avons six biscuits et trois enfants, combien
enseignes de commerces) de biscuits aura chacun des enfants, si
ww Reconnaître les mots courts utilisés ceux-ci partagent également? »)
fréquemment dans un texte (p. ex. : le, la, ww Apprendre des jeux plus complexes et jouer
les, dans, sur) presque toujours en respectant les règles
ww Parler de ses propres expériences et ww Faire la distinction entre les côtés gauche et
s’enquérir de celles des autres droit de son corps
ww Réussir à faire la distinction entre la réalité
et la fiction
91
ww Parler assez clairement pour se faire ww Montrer une certaine compréhension de ce

comprendre de tous qui est bien ou mal
ww En groupe, porter attention et suivre les ww Faire preuve d’une compréhension plus
instructions réaliste des notions d’espace, de taille des
ww Avoir un vocabulaire d’environ 10 000 mots objets et de distance dans ses dessins
ww Saisir de manière plus réaliste qui il est dans
l’évaluation de ses forces et de ses faiblesses
(p. ex. : « je suis un bon coureur, mais j’ai
de la difficulté à monter à vélo »)
Motricité
Globale Fine
ww Sautiller d’un côté à l’autre d’une pièce ww Attraper une petite balle
ww Marcher sur une poutre sans tomber (p. ex. : ww Découper des formes simples en suivant les
sur une bordure de trottoir) contours (p. ex. : un cercle, un carré)
ww Sauter sur un pied sur une distance de trois ww Attacher ses chaussures
mètres (10 pieds) ww Aller à la toilette seul
ww Courir légèrement sur les orteils ww Patiner
ww Sauter à la corde ww Écrire des mots et des chiffres
ww Monter à bicyclette avec ou sans roues ww Colorier à l’intérieur des contours
stabilisatrices
ww Tenir son crayon comme un adulte
ww Se servir de la colle adéquatement
ww Manger une variété d’aliments conformément ww Se familiariser avec l’utilisation de
au Guide alimentaire canadien baguettes (l’emploi des ustensiles varie
d’une culture à l’autre)
ww Réussir à ouvrir et à fermer la plupart des
contenants de nourriture
Sources des événements marquants : Berk, 2008; Davies, 2004; DePoy et Gilson, 2007;
Grenier et Leduc, 2008; Santé Canada, 2007a; Santé Canada, 2007b; Kent, 2005; Nipissing
District Developmental Screen; Ollendick et Schroeder, 2003; Pelletier et Astington, 2004;
Rourke, Leduc et Rourke, 2006; Scannapieco et Connell-Carrick, 2005; Simmons, 1987, cité
dans Wachtel, 2004; Shelov et Hannemann, 2004.
92
Développement atypique – Enfants d’âge préscolaire

présager des problèmes potentiellement graves dans le développement de l’enfant. Si on
en discuter avec le professionnel en soins primaires de cet enfant. Il sera peut-être ensuite
nécessaire d’obtenir une consultation auprès d’un professionnel spécialisé (First et Palfrey,
1994; Shelov et Hannemann, 2004).
uu Âge : de trois à quatre ans
- Est incapable de lancer un ballon par-dessus son épaule
- Est incapable de sautiller sur place
- Est incapable de monter sur un tricycle
- Est incapable de tenir un crayon entre son pouce et ses doigts
- A de la difficulté à gribouiller
- S’accroche ou pleure encore quand la personne qui en prend soin
s’éloigne de lui
- Ne montre aucun intérêt pour les jeux sociaux
- Ne tient aucun compte des autres enfants
- Ne réagit pas aux personnes autres que les membres de sa famille
- Ne s’intéresse pas aux jeux de fiction
- Résiste quand vient le temps de s’habiller, de dormir, d’utiliser la toilette
- Crie de manière incontrôlée quand il est en colère ou irrité
- N’utilise pas de phrases de plus de trois mots
- N’utilise pas adéquatement le « moi » et le « toi »
- N’est pas encore capable de tracer une ligne droite à l’âge de trois ans
- Moins de la moitié de ses paroles sont compréhensibles à l’âge de trois
ans et demi
uu Âge : de quatre à cinq ans
- Montre de la peur ou de la timidité excessives
- Se conduit de manière excessivement agressive
- Est incapable de se séparer de la personne qui en prend soin sans
protester fortement
- Se laisse facilement distraire et est incapable de se concentrer sur
une seule activité pendant plus de cinq minutes
- Se montre très peu intéressé par le jeu avec d’autres enfants
- Refuse en général de répondre aux autres ou ne leur répond que du
bout des lèvres
- A très peu recours à la fiction ou à l’imitation dans ses jeux
93
- Semble très souvent malheureux ou triste

- Ne s’adonne pas à une foule d’activités
- Évite les autres enfants et adultes ou semble indifférent en leur
présence
- N’exprime que très peu de sentiments
- A de la difficulté à manger, à dormir et à aller à la toilette
- Semble exceptionnellement passif
- Est incapable de comprendre les consignes, les demandes en deux
temps dans lesquelles on utilise les prépositions (p. ex. : « mets la
tasse sur la table »; « va chercher la balle sous le canapé »)
- Ne réussit pas à dire son prénom ni son nom adéquatement
- N’emploie pas la forme du pluriel ni le passé comme temps de
verbe lorsqu’il parle
- Ne parle pas de ses activités ou de ses expériences de la journée
- Ne réussit pas à construire une tour de six à huit blocs
- Ne semble pas être à l’aise de tenir un crayon
- A de la difficulté à se déshabiller
- Est incapable de se brosser les dents adéquatement
- Est incapable de se laver et de s’essuyer les mains
- Ne comprend pas encore les prépositions – 4 ans
- Ne peut pas encore sautiller sur un pied – 4 ans
- Ne peut pas encore copier un carré – 4 ½ ans
- Ne peut pas encore compter dans l’ordre – 4 ½ ans
- N’utilise pas encore la bonne syntaxe dans de courtes phrases – 5 ans
- Ne connaît pas encore ses couleurs ni aucune lettre de l’alphabet –
5 ans
- N’est pas encore capable de marcher sur une ligne droite en
avançant ou en reculant et de se tenir en équilibre sur un pied
pendant cinq à dix secondes – 5 ans
- Est encore incapable de copier une croix – 5 ans
- Ne connaît pas encore la date de son anniversaire ou son adresse –
5 ½ ans
- Bouge continuellement
- S’oppose constamment à la discipline
- Ne joue pas avec les autres enfants
94
Importance du jeu
Section 4 Préparer l’enfant à l’école en s’amusant

Importance du jeu
Le jeu spontané est naturel et sain pour les enfants. C’est
d’ailleurs ainsi qu’ils apprennent le mieux. Il est possible
d’améliorer toutes les sphères du développement de l’enfant par
le jeu. Le jeu favorise le développement social, affectif, physique
et cognitif et l’acquisition d’aptitudes pour le langage, l’écriture
et la lecture. Il est essentiel au développement sain de l’enfant
globalement (Ginsburg, 2007; Packer Isenberg et Quisenberry,
2002), en plus de renforcer son autorégulation. La Société
canadienne de pédiatrie (Grenier et Leduc, 2008) recommande
que les enfants fassent des activités physiques et des jeux actifs
chaque jour pour optimiser leur développement. Le droit des
enfants de jouer est également reconnu dans la Convention
relative aux droits de l’enfant des Nations Unies (1989).
Hirsh-Pasek et ses collègues (2009) déclarent que le « jeu
approprié au stade de développement offre un moyen important
pour appuyer l’apprentissage global de l’enfant » (traduction
libre) (p. 23). Le jeu est donc important pour préparer l’enfant à l’école.
Étapes du jeu
Depuis les années 1800, le jeu chez les enfants a fait l’objet de nombreuses études. On a
notamment beaucoup observé et enregistré soit un aspect du jeu, soit les diverses étapes du jeu
ou la façon dont les jeux se transforment au fur et à mesure que les enfants grandissent. Mildred
Parten (1932; 1933) s’est intéressée aux étapes du jeu chez les enfants d’âge préscolaire.
Dans sa célèbre étude, Parten (1932) a établi six catégories de participation sociale chez
les enfants d’âge préscolaire. Ces catégories sont toujours activement utilisées par les
éducateurs de nos jours :
1. Comportement passif – l’enfant ne fait aucune activité

2. Jeu solitaire – l’enfant joue seul (il n’y a aucun autre enfant dans un rayon d’un
mètre (trois pieds)
3. Comportement observateur – l’enfant observe les autres jouer, mais ne va pas
jouer avec eux
4. Jeu parallèle – les enfants jouent les uns près des autres, mais ne se parlent pas
5. Jeu associatif – les enfants se parlent en jouant, mais ils essaient peu d’organiser
le jeu
6. Jeu coopératif ou plus organisé – chaque enfant assume un rôle actif pour planifier
et structurer le jeu en collaborant avec l’autre
95
Importance du jeu
D’après les conclusions de Mildred Parten, l’enfant a tendance à participer à des formes
plus sociales de jeux en grandissant. Le jeune enfant a davantage tendance à avoir un
comportement passif et observateur et à faire des jeux solitaires. L’enfant d’âge préscolaire
plus âgé opte plus souvent pour le jeu coopératif.
Sara Smilansky (1968) est renommée pour avoir défini quatre stades de jeu. Ces stades
reflètent le développement cognitif des enfants. Ils consistent en ce qui suit :
1. Jeu fonctionnel (aussi appelé jeu pratique)
2. Jeu de construction – l’enfant crée ou assemble une structure ou un objet
3. Jeu de rôles ou symbolique
4. Jeu formel – avec des règles
Le jeu fonctionnel inclut la recherche des propriétés et des fonctions des objets par
l’entremise d’une exploration sensori-motrice. Lorsque nous voyons des choses pour
la première fois, par exemple de la pâte à modeler, nous pouvons la manipuler en la
serrant dans la main, en faisant un trou dedans ou en l’étirant d’un côté et de l’autre.
Si un enfant semble demeurer à l’étape du jeu fonctionnel et ne commence pas, avec le
temps et l’expérience, à essayer de rouler la pâte à modeler et de faire des formes et,
éventuellement, à créer des objets, il est peut-être temps d’intervenir.
On peut également associer le jeu à certaines sphères de développement, bien qu’il

y ait toujours des recoupements considérables. Le jeu peut aussi être catégorisé en
caractéristiques qui correspondent à différents domaines du développement malgré de
nombreux chevauchements :
• Jeu locomoteur – développement physique
• Jeu social- développement social et affectif
• Jeu de simulation - développement social et affectif
• Jeu d’objets – développement cognitif
• Jeu de langage – développement du langage, de l’écriture et de la lecture
(Smith et Pellegrini, 2008)
On a découvert que l’enfant joue à des jeux de plus en plus complexes en grandissant.
Rubin, Watson et Jambor (1978) ont constaté que :
• les nourrissons optent pour des jeux solitaires fonctionnels
• les bambins font des jeux parallèles fonctionnels
• les enfants d’âge préscolaire font des jeux associatifs, constructifs et de rôles
• les enfants de quatre et cinq ans choisissent des jeux coopératifs constructifs
et des jeux de rôles, et commencent à faire des jeux formels
• les enfants en âge d’aller à la maternelle et à l’école élaborent des jeux
coopératifs constructifs, de rôles et formels
96
Importance du jeu
Certains enfants peuvent choisir des jeux solitaires. Un amateur du jeu de construction Lego
pourra préférer être seul pour mieux se concentrer. Si l’enfant joue à des jeux solitaires jour
après jour et semble « arrêté » à cette étape, les adultes devraient mieux l’observer pour
déterminer si :
• l’enfant est mis à l’écart par ses pairs
• l’enfant commence à montrer de l’intérêt et des aptitudes sociales
• l’enfant choisit de jouer seul
• l’enfant a besoin d’aide pour aller au-delà de la présente étape de jeu
Bienfaits du jeu sur le développement de l’enfant

Des études montrent que le jeu a des retombées positives sur le développement général
de l’enfant. C’est même une partie essentielle de l’enfance. Les bienfaits du jeu sur le
développement social, affectif, physique et cognitif, ainsi que des aptitudes pour le langage,
l’écriture et la lecture, sont d’ailleurs bien documentés (Ginsburg, 2007; Pronin Fromberg,
2002; Roskos et Christie, 2000; Zigler, Singer et Bishop-Josef, 2004).
uu Quels sont ces bienfaits?
- Le jeu renforce la créativité et les aptitudes pour la résolution de
problèmes (Smith et Simon, 1984).
- Le jeu aide à développer la capacité de s’autoréguler et d’acquérir
des aptitudes sociales comme attendre son tour, collaborer, suivre
des règles, avoir de l’empathie et trouver des sources de motivation
(Bodrova et Leong, 2007; Krafft et Berk, 1998).
- Les enfants qui font des jeux de rôles comprennent mieux le point de
vue des autres et sont considérés comme étant plus compétents sur
le plan intellectuel et social par leurs enseignants (Connolly et Doyle,
1984; Sawyer, 2001).
- Le jeu à l’extérieur favorise le bien-être physique, l’attention,
les aptitudes pour la résolution de conflits, la coordination, le
développement des muscles et le maintien d’un poids santé (Clements
et Jarrett, 2000; Council on Physical Education for Children, 2001;
Fjortoft, 2001; National Association of Early Childhood Specialists in
State Departments of Education, 2002).
97
Importance du jeu
- Ajouter du matériel qui stimule l’alphabétisation dans les jeux de rôles

augmente les activités de lecture et d’écriture et l’utilisation d’un
vocabulaire plus varié (Bagley et Klass, 1997; Neuman et Roskos, 1997;
Stone et Christie, 1996).
- Les enfants qui interprètent les événements d’une histoire
comprennent davantage les histoires et acquièrent une théorie de
l’esprit plus solide, c’est-à-dire la compréhension que les autres ont
des sentiments, des pensées, des points de vue et des croyances qui
peuvent différer (Pellegrini et Galda, 1980).
- On a découvert des liens positifs entre le jeu de rôles chez l’enfant et
les aptitudes précoces pour la lecture (Pellegrini, 1980).
98
Maturité scolaire
Section 4 Préparer I’enfant à I’école en s’amusant
Maturité scolaire
Qu’est-ce que la maturité scolaire?
Ces dernières années, on a accordé beaucoup d’attention à des aspects comme la maturité
scolaire et la transition vers l’école. La terminologie n’est toutefois pas décrite de façon
uniforme. En général, les professionnels utilisent les expressions suivantes en Ontario :
uu Programmes de transition vers l’école : Programmes (trois types) visant
à préparer les enfants à intégrer un milieu plus formel. Ils sont en général
destinés aux enfants de 3 à 5 ans.
uu Programme préscolaire : Programme axé sur le jeu qui stimule
l’apprentissage des enfants de 2 à 5 ans. Il peut être formel ou informel. Il
est offert par divers organismes publics et privés. Il n’est pas obligatoire et
les organismes peuvent facturer des frais.
uu Programme de prématernelle : Programme habituellement – mais
pas toujours – offert en milieu scolaire visant à appuyer le début de
l’apprentissage d’un programme d’enseignement. Les enfants ont
habituellement de 3 à 4 ans à leur entrée et de 4 à 5 ans à leur sortie du
programme. Il est financé par le gouvernement, mais n’est pas obligatoire. Il
peut se donner sur une demi-journée ou une journée complète.
uu Programme de maternelle : Programme offert en milieu scolaire dans toutes
les écoles de l’Ontario. Il est financé par le gouvernement et vise à faciliter
la transition vers l’école des enfants de 4 à 5 ans (au début de l’année
scolaire). La participation au programme de maternelle est maintenant
obligatoire en Ontario.
uu Maternelle d’une journée complète : Ce programme a été instauré dans
certaines écoles de l’Ontario en 2010. Les programmes de prématernelle et
de maternelle sont maintenant offerts à temps plein partout en Ontario.
uu Maturité scolaire ou être prêt à
commencer l’école : Expression
utilisée pour indiquer qu’un enfant
est prêt pour entamer sa première
année scolaire. Les enfants qui
commencent leur première année
ont en général 5 ou 6 ans en
Ontario.
99
Maturité scolaire
uu Dans son rapport intitulé Dans l’optique de notre meilleur avenir : Mise
en œuvre de l’apprentissage des jeunes enfants en Ontario (2009a, p. 5),
Charles Pascal fixe les objectifs que devraient atteindre les enfants avant
d’entamer leur première année. Selon lui, les enfants devraient être :
- « En santé et en sécurité
- Affectivement et socialement compétents
- Des apprenants avides, confiants et obtenant de bons résultats
- Respectueux de la diversité chez leurs pairs »
La capacité d’apprendre d’un enfant varie en fonction de la mesure dans laquelle il
a appris à s’autoréguler. Posner et Rothbart (2006) montrent qu’il y a une période de
développement pendant laquelle il est possible de renforcer davantage la capacité de
l’enfant à s’autoréguler. Cette période se situe entre 3 et 5 ans. La partie du cerveau qui
appuie le développement de la capacité à s’autoréguler connaît une poussée de croissance
majeure pendant cette période. L’enfant continue de développer cette capacité par la suite,
mais il aura une trajectoire d’apprentissage plus positive s’il a acquis cette capacité à l’âge
approprié au moment de commencer l’école. Pouvoir suivre des directives, rester concentré
sur une tâche et gérer ses émotions et les situations sociales sont des aptitudes qui, une
fois maîtrisées, permettent à l’enfant de se concentrer sur ses activités scolaires. Un enfant
parvient à bien acquérir cette capacité dans un environnement qui lui offre :
uu Des occasions d’apprendre avec des jeux qui stimulent son imagination et sa
curiosité;
uu Des éducateurs qui réagissent aux signaux de l’enfant d’une façon
chaleureuse, sensible et cohérente.
L’enfant qui vit dans un milieu ne favorisant pas son développement sain et l’utilisation de
jeux adaptés bénéficiera grandement d’une intervention précoce, c’est-à-dire avant que les
processus cérébraux ne soient permanents (Tierney et Nelson, 2009). Il est plus difficile de
créer les connexions neuronales fondamentales au développement de l’autorégulation après
l’âge de 6 ans. Il faut donc jeter les fondements pendant la petite enfance (Shonkoff et
Philips, 2009).
Facteurs influant sur la maturité scolaire

uu Trois sphères déterminent la maturité de l’enfant :
- Sa maturité par rapport à l’école
- La capacité d’accueil et d’adaptation de l’école à recevoir les enfants
- La capacité de sa famille et de sa collectivité à favoriser son
développement sain (High, 2008)
100
Maturité scolaire
Les professionnels peuvent aider à améliorer la maturité de l’enfant dans ces trois sphères.
Deux grands facteurs favorisent la maturité de l’enfant au moment d’entrer à l’école.
uu La participation à des programmes d’enseignement et de garde de qualité
pendant la petite enfance est un facteur important pour favoriser la maturité
(Boethel, 2004; Zigler et Styfco, 2003). Elle est d’ailleurs associée à des
améliorations sur différents plans :
- Développement du langage et aptitudes pour l’écriture, la lecture
et le calcul pendant la petite enfance (Barnett, Lamy et Jung, 2005;
Berlinski, Galiani et Gertler, 2006; Magnuson et coll., 2004; Shonkoff
et Phillips, 2000);
- Estime de soi, comportement et attention (Barnett, 1995, 2004;
Berlinski, Galiani et Gertler, 2006; McCall, Larsen et Ingram, 2003);
- Les programmes de bonne qualité sont particulièrement efficaces chez
les enfants issus de famille à faible revenu et à risque élevé (Barnett,
2008; Magnuson et coll., 2004; Ramey et Ramey, 2004; Shonkoff et
Phillips, 2000). Ils favorisent l’apprentissage par le jeu adapté à l’âge.
Selon le rapport de recherche Commencer tôt : l’enseignement, l’apprentissage et
l’évaluation publié en 2013 par l’Office de la qualité et de la responsabilité en éducation
(OQRE), « les élèves qui ont obtenu des scores faibles à l’Instrument de mesure du
développement de la petite enfance (IMDPE), c’est-à-dire les élèves dans les groupes
vulnérables et à risque – sont beaucoup moins susceptibles d’atteindre la norme provinciale
en lecture, écriture et mathématiques au test de l’OQRE de 3e année que les élèves qui ont
obtenu des scores élevés à l’IMDPE, c’est-à-dire ceux désignés comme prêts ou très prêts
au jardin d’enfants. » (Calman et Crawford, 2013) (L’IMDPE est un questionnaire qui a été
élaboré au Offord Centre for Child Studies de l’Université McMaster. Il permet d’évaluer cinq
domaines clés du développement de la petite enfance qui constituent un bon indicateur des
résultats de nature éducative, sociale et de santé à l’âge adulte.) Or, parmi les élèves que
l’on avait évalué comme étant vulnérables dans les domaines des habiletés linguistiques et
cognitives au jardin d’enfants, 30 % ont néanmoins atteint la norme provinciale en 3e année
en lecture, et 44 % en écriture. Les résultats pour les élèves estimés à risque étaient encore
plus élevés, c’est-à-dire que 49 % et 60 % ont atteint la norme provinciale en 3e année en
lecture et en écriture respectivement. Ces données suggèrent que l’évaluation, le soutien et
l’intervention précoces se révèlent essentiels à la réussite scolaire d’un enfant. Vous pouvez
consulter le rapport à l’adresse www.eqao.com/fr/research_data/Research_Reports/docs-
gestion-analyse-donnees/commencer-tot.pdf#search=starting%20early%20
uu L’engagement direct des parents (ou des personnes qui prennent soin d’un
enfant) dans l’apprentissage et le développement de l’enfant augmente
aussi la maturité. La recherche montre que les enfants dont les parents
participent activement aux programmes préscolaires ont plus de succès à
l’école (Jordan et Rodriguez, 2004). Les enfants de familles à faible revenu,
il n’est pas surprenant de le constater, bénéficient de façon importante de
cet engagement (Shonkoff et Phillips, 2000).
101
Maturité scolaire
Malheureusement, les enfants qui entrent à l’école n’ont pas tous vécu les mêmes
expériences positives pendant la petite enfance. Un certain nombre de facteurs, dont les
suivants, contribuent d’ailleurs au manque de maturité d’un enfant au moment d’entrer à
l’école et il peut être nécessaire d’en tenir compte.
uu Facteurs liés aux programmes préscolaires : pas assez nombreux, coût trop
élevé, listes d’attente, etc.
uu Facteurs liés au revenu : pauvreté, surpeuplement à la maison, manque
d’éducation des parents, incapacité d’offrir des ressources favorisant la
transition vers l’école, etc.
uu Facteurs liés aux parents : stratégies d’adaptation, problèmes de santé
mentale, manque de compréhension de l’importance des programmes
favorisant la transition vers l’école, etc.
uu Facteurs liés à l’enfant : manque d’aptitudes sociales, inactivité physique,
impact de la surutilisation des médias (p. ex. télévision, Internet), etc.
uu Manque d’accès à des espaces où les enfants peuvent jouer en sécurité ou
manque de structures ou d’équipements de jeu.
uu Méconnaissance de l’importance du jeu chez l’enfant ou manque de
ressources pour encourager le jeu.
uu Pas de consensus sur la définition de la maturité scolaire entre les différentes
disciplines mobilisées (p. ex. santé, éducation, services sociaux).
uu Manque de services de soutien, p. ex. de programmes d’alphabétisation
conçus pour les nouveaux arrivants.
(Jeunes en forme Canada, 2009; Centre de collaboration nationale des
déterminants de la santé, 2008)
Il est essentiel de soutenir toutes les sphères de développement de l’enfant par
l’apprentissage basé sur le jeu afin d’augmenter sa maturité scolaire. Et comme les
indicateurs de cette maturité sont tous interreliés, le soutien accordé à une sphère peut
avoir des répercussions positives sur les autres. Vous trouverez plus de renseignements sur
la façon d’améliorer les résultats d’un enfant dans la sous-section Favoriser la maturité
scolaire par le jeu (quelques pages plus loin) et dans la section Soutien pour tous les
enfants. Il faut considérer tous les aspects du développement de l’enfant (physique, social,
affectif, aptitudes pour le langage, l’écriture et la lecture, le développement cognitif et les
méthodes d’apprentissage) lorsqu’on évalue la capacité d’adaptation de l’enfant à l’école
(High, 2009).
102
Maturité scolaire
uu Lorsqu’un enfant fait des jeux avec les personnes qui en prennent soin
et d’autres adultes dans un cadre chaleureux et réceptif, il acquiert des
aptitudes qui l’aideront à réussir à l’école :
- Solides aptitudes pour la communication orale
- Confiance
- Capacité de se faire des amis
- Persévérance et créativité pour résoudre des problèmes
- Persévérance pour finir ce qu’il commence
- Curiosité
- Soif d’apprentissage
uu Lorsqu’un enfant peut explorer et apprendre dans un cadre sécuritaire à
la maison et dans les milieux d’accueil des jeunes enfants, il apprend un
certain nombre de choses qui favorisent sa capacité d’apprentissage :
- Plus grande capacité de reconnaître et de moduler ses émotions
- Capacité de se concentrer et de déplacer son attention
- Capacité de contrôler ses impulsions, de tolérer des frustrations et
de retarder des gratifications
- Capacité d’établir des rapports avec les autres
Chaque enfant est unique et possède des forces qui lui servent de base pour affronter
les défis qui se présentent à mesure qu’il grandit et se développe. Les aptitudes et
les expériences énumérées dans le présent guide varient en fonction des différences
individuelles, des diverses expériences d’apprentissage et du contexte qui prévaut pendant
l’acquisition des aptitudes. La liste qui suit doit donc servir de toile de fond pour évaluer
la maturité scolaire et non d’inventaire exhaustif applicable de la même façon à tous les
enfants. Pour en savoir plus sur l’évaluation du développement unique de chaque enfant
qui se prépare à entrer à la prématernelle ou à la maternelle, vous pouvez consulter la
sous- section Enfants d’âge préscolaire (de 2½ à 6 ans) de la Section 3.
Santé et développement physique
De nombreux indicateurs importants déterminent la santé et le développement de l’enfant
dans le contexte de la maturité scolaire. D’abord et avant tout, il faut satisfaire ses besoins
fondamentaux comme manger des aliments sains et avoir un sommeil adéquat. Les enfants
sont incapables de tirer pleinement profit des expériences d’apprentissage dans un cadre
éducatif s’ils ont constamment faim ou sont toujours fatigués. Le développement de la
motricité fine et globale influence également le niveau de maturité à l’entrée à l’école.
Par exemple, si un enfant a de la difficulté à tenir correctement un crayon, cela aura une
incidence sur ses aptitudes pour l’écriture plus tard.
103
Maturité scolaire
Santé et Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes

développement renseignements saines qui augmentent la capacité
physique d’apprentissage
Alimentation saine et Section 3 ww Respecter le Guide alimentaire canadien (Bien
adéquate manger avec le Guide alimentaire canadien).
ww Déjeuner avant d’aller à l’école.
Sommeil adéquat Section 3 ww Établir une routine pour l’heure du réveil et du
coucher.
ww Faire une sieste ou passer un moment tranquille à
lire ou à jouer avec des jouets silencieux le jour.
Activité physique et Section 3 ww Être actif physiquement pendant au moins 60
jeu actif minutes par jour.
ww Faire des jeux actifs à l’intérieur et à l’extérieur.
ww Passer moins de deux heures par jour devant
l’écran de télévision ou d’ordinateur. Idées et
stratégies : www.avousdejouerensemble.ca
Ouïe Section 3 ww Faire passer un examen de dépistage peu de temps
après la naissance.
ww Faire examiner les oreilles s’il survient des
problèmes (p. ex. otites, prématurité, prise
d’antibiotiques ou difficulté de langage).
ww Apprécier et utiliser la musique, les comptines et
la répétition.
Vue Section 3 ww Faire passer à chaque enfant un test de dépistage
avant l’âge d’un an même s’il ne semble présenter
aucun problème.
Santé dentaire Section 3 ww Se brosser les dents et passer la soie dentaire

chaque jour sous la supervision d’un adulte.
ww Aller chez le dentiste régulièrement.
Santé physique Section 3 ww Être vacciné selon le calendrier de vaccinations.
ww Passer un bilan de santé chez le médecin de
famille avant le début de l’école.
104
Maturité scolaire
Santé et Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes saines

développement renseignements qui augmentent la capacité d’apprentissage
physique
Santé mentale Section 2 ww Passer du temps dans un environnement adapté
sans stress exagéré.
Section 5
ww Créer un attachement sécurisant avec les adultes
qui s’occupent de l’enfant.
ww Avoir accès à des facteurs qui favorisent la
résilience.
Aptitudes motrices Section 3 ww Développer la motricité fine et globale établie pour
son âge.
ww Avoir l’occasion d’utiliser la motricité fine et
globale dans toute une variété de situations
de jeux.
Autonomie
L’autonomie est importante pour la maturité scolaire, car l’enfant fait un grand pas en avant
vers son indépendance future.
Autonomie et Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes saines

sécurité renseignements qui augmentent la capacité d’apprentissage
S’habiller Section 3 ww S’habiller et se déshabiller seul selon son âge.

ww Être capable d’attacher la plupart des boutons et
de fermer les fermetures éclair.
ww Mettre ses chaussures même s’il n’est peut-être pas
capable d’attacher les lacets.
ww S’entraîner à s’habiller avec une variété de
vêtements.
Alimentation Section 3 ww Être capable d’ouvrir sa boîte à lunch.
ww Manger seul et finir la plupart de ses repas.
Aller aux toilettes Section 3 ww Être capable de dire à un adulte qu’il a besoin
d’aller aux toilettes.
ww Aller aux toilettes seul.
ww Se laver et se rincer les mains seul correctement.
Demander de l’aide Section 3 ww Demander de l’aide.
ww Parler à un adulte s’il est bouleversé ou malade.
Sécurité Section 3 ww Connaître son prénom et son nom de famille.
Section 5 ww Connaître son adresse et son numéro de téléphone

(plus probable s’il a au moins 5 ans).
105
Maturité scolaire
Autonomie et Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes saines

sécurité renseignements qui augmentent la capacité d’apprentissage
Sécurité en général Section 3 ww Savoir comment suivre des directives et des
routines.
Section 5
ww Être attentif aux consignes.
Jeu sécuritaire Section 5 ww Prendre les précautions appropriées pour jouer en
toute sécurité (p. ex. mettre un casque avant d’aller
à vélo ou utiliser des ciseaux à pointes arrondies).
Aller-retour à l’école Section 5 ww Connaître les règles de sécurité en autobus.
en sécurité – en ww Se pratiquer une fois avant si possible.
autobus
Aller-retour à l’école Section 5 ww Marcher avec un adulte, une sœur plus âgée ou un
en sécurité – à pied frère plus âgé.
ww Savoir qu’il ne faut pas parler aux étrangers ni
monter dans leur voiture et savoir où obtenir de
l’aide si un inconnu l’approche.
ww Se pratiquer avant si possible.
Aller-retour à Section 5 ww Respecter les règles de sécurité entre la voiture et
l’école en sécurité – l’école.
en voiture ww Traverser la rue avec un adulte, une sœur plus âgée
ou un frère plus âgé.
uu Cliquez ici pour accéder à la ressource intitulée L’apprentissage des jeunes

enfants à la portée de tous dès aujourd’hui : Un cadre d’apprentissage
pour les milieux de la petite enfance de l’Ontario (Groupe d’étude sur le
programme d’apprentissage de la petite enfance, Meilleur départ, 2006).
uu Cliquez ici pour accéder à la ressource Jardin d’enfants - Révisé (ministère
de l’Éducation, 2006).
106
Maturité scolaire
Développement social et affectif

Lorsqu’un enfant est compétent sur le plan social et sain sur le plan affectif, il fonctionne
bien dans le cadre des paramètres sociaux d’une salle de classe. Il interagit facilement avec
les autres enfants, partage le matériel, exprime ses sentiments, travaille bien en groupe et
noue des relations positives avec ses pairs et les adultes. Un sentiment de bien-être positif
favorise grandement la maturité à l’entrée à l’école (National School Readiness Indicators
Initiative, 2005). Le jeu réciproque et coopératif renforce le développement social et
affectif (p. ex. attendre son tour, partager, jeu de rôles, jeu avec des règles).
Développement Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes saines

social renseignements qui augmentent la capacité d’apprentissage
Jouer avec d’autres Section 3 ww Attendre son tour et partager.
enfants ww Jouer à côté et en coopération avec d’autres
enfants.
Résoudre des conflits Section 3 ww Exprimer ses sentiments, ses désirs et ses besoins.
et des problèmes ww Utiliser des stratégies aidant à se maîtriser pour
gérer des situations très émotives.
ww Commencer à comprendre les conséquences.
Aider les autres Section 3 ww Suivre une routine (p. ex. installer les napperons
avant la collation, mettre ses chaussures de sport
et se placer dans la file).
ww Utiliser quelques comportements à caractère social.
Faire preuve Section 3 ww Commencer à envisager les choses d’un autre point
d’empathie de vue.
ww Être capable de décrire ce qu’une autre personne
pourrait ressentir.
Interagir avec les Section 3 ww Être capable d’être attentif.

adultes ww Maintenir un contact visuel pendant une discussion.
107
Maturité scolaire
Le jeu social, la lecture et la discussion sur les histoires lues permettent de renforcer le
développement affectif. Le jeu actif et l’activité physique améliorent également l’estime
de soi, la confiance en soi et l’image de soi.
Développement Où trouver des Aptitudes développementales et habitudes

affectif renseignements saines qui augmentent la capacité
d’apprentissage
Image de soi Section 3 ww Être responsable d’une partie de la routine
personnelle, familiale et de groupe (p.ex. nourrir
un animal de compagnie ou mettre la table).
ww Utiliser des comparaisons sociales et des traits de
personnalité positifs pour se décrire (p. ex. je suis
fort ou je grimpe mieux que ma sœur).
Conscience de soi Section 3 ww Commencer à comprendre qu’il est séparé
des autres et que les autres vivent et pensent
différemment.
Estime de soi Section 3 ww Comprendre qu’il possède des forces dans certains
domaines.
ww Accomplir des tâches avec fierté.
Expression de soi Section 3 ww Posséder de plus en plus de vocabulaire pour
exprimer ses émotions.
ww Commencer à comprendre qu’il peut parfois
ressentir plusieurs émotions.
Autorégulation Section 1 ww Utiliser la réflexion et d’autres stratégies pour
maîtriser ses émotions.
Section 3
ww Comprendre une logique inductive de la notion de
justice (rendre un enfant conscient des sentiments
ou du mal que cause son mauvais comportement) en
adoptant des comportements à caractère social.
Attitude positive Section 4 ww Cliquez ici pour vous rendre à la sous-section
envers l’apprentissage Méthodes d’apprentissage.
uu Cliquez ici pour accéder à la ressource intitulée L’apprentissage des jeunes

enfants à la portée de tous dès aujourd’hui : Un cadre d’apprentissage
pour les milieux de la petite enfance de l’Ontario (Groupe d’étude sur le
programme d’apprentissage de la petite enfance, Meilleur départ, 2006).
uu Cliquez ici pour accéder à la ressource Jardin d’enfants - Révisé (ministère
de l’Éducation, 2006).
108
Maturité scolaire
Langue et alphabétisation précoce

Le développement des aptitudes pour le langage, l’écriture et la lecture commence à la
naissance et varie en fonction de nombreux facteurs, notamment du vocabulaire utilisé à la
maison, des lectures faites pendant la petite enfance et des occasions de jouer.
L’expression orale jette les fondements des aptitudes à acquérir pour l’alphabétisation.
Un vocabulaire diversifié et de solides aptitudes en expression orale sont essentiels
pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Tout retard de développement dans
l’acquisition du langage doit faire rapidement l’objet d’un acheminement par les éducateurs
ou les professionnels.
L’âge auquel les enfants apprennent à lire varie grandement. Certains commencent à lire
à quatre ans; d’autres, pas avant six ans, voire même plus tard. L’acquisition des aptitudes
pour la lecture, l’écriture et l’orthographe s’effectue en plusieurs étapes au sein du
continuum de développement. Pour obtenir plus de renseignements sur ces étapes, vous
pouvez consulter les ressources suivantes :
uu Centre Hanen (www.hanen.org) : Renseignements et programmes de soutien
en matière de retards de langage (en anglais seulement)
uu Principales étapes du développement de la parole et du langage
www.speechdelay.com (en anglais seulement)
Les aptitudes pour le langage, la lecture et l’écriture pendant la petite enfance comportent
quatre niveaux : l’attention; le langage dans son versant réceptif; la préparole et le langage
dans son versant expressif; ainsi que la prélittératie. Ils sont toutefois tous étroitement liés
au développement auditif, social, affectif et physique. Pour en savoir plus sur les étapes du
développement de ces aptitudes, consultez la sous-section Soutien au développement des
enfants d’âge préscolaire.
Continuum d’attentes en lecture et en écriture

En mai 1998, la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) et
l’International Reading Association (IRA) ont présenté une déclaration commune sur les
objectifs de lecture et d’écriture des jeunes enfants. Elles vont de la période préscolaire
à la 3e année. Voici les deux premières phases (NAEYC, 1998, p. 15) (traduction libre).
109
Maturité scolaire
Phase 1 : Éveil et exploration (objectifs Phase 2 : Stade expérimental de lecture et

pour la période préscolaire) d’écriture (objectifs pour la maternelle)
ww Avant l’entrée à la maternelle, l’enfant ww Avant l’entrée en 1re année, l’enfant
devrait posséder les aptitudes suivantes : devrait posséder les aptitudes suivantes :
L’enfant explore son environnement et jette L’enfant acquiert les concepts de base
les bases de l’apprentissage de la lecture et de l’écrit et commence à essayer de lire
de l’écriture. et écrire.
L’enfant d’âge préscolaire est capable : L’élève de maternelle est capable :
ww D’apprécier une histoire lue par un tiers et ww D’apprécier une histoire racontée ou un
et d’en discuter. texte informatif simple et de les répéter.
ww De comprendre que les écrits transmettent ww D’utiliser des mots descriptifs pour
un message. expliquer et explorer.
ww D’essayer de lire et d’écrire. ww De reconnaître des lettres et d’y associer
ww De nommer des étiquettes et des affiches le son approprié.
dans son environnement. ww De jouer facilement avec les rimes et de
ww De participer à des jeux de rimes. reconnaître des sons identiques au début
des mots.
ww D’identifier certaines lettres et d’y associer
le son approprié. ww De comprendre le principe de lecture de
gauche à droite et de haut en bas et de
ww D’utiliser les lettres connues ou des saisir des concepts relatifs à l’écrit.
approximations de lettres pour produire un
message écrit. ww D’associer des mots entendus à des mots
écrits.
ww D’écrire des lettres de l’alphabet et des
mots usuels.
uu Consultez la section 3, intitulée Développement de l’enfant (Développement

du bébé par tranche d’âge et sphère de développement) pour obtenir de
l’information sur le développement du langage et sur l’alphabétisation
précoce.
uu Consultez la ressource intitulée L’apprentissage des jeunes enfants à la
portée de tous dès aujourd’hui : Un cadre d’apprentissage pour les milieux
de la petite enfance de l’Ontario (Groupe d’étude sur le programme
d’apprentissage de la petite enfance, Meilleur départ, 2006).
uu Consultez la ressource intitulée Jardin d’enfants - Révisé (ministère de
l’Éducation, 2006).
uu Pour télécharger la ressource intitulée Pour un enseignement efficace
de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par
la recherche, cliquez sur le lien suivant : www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/
TROUSSE_Reseau_de_chercheurs.pdf
110
Maturité scolaire
Développement cognitif et connaissances générales

Au fur et à mesure que l’enfant vit de nouvelles expériences et fait de nouveaux
apprentissages, il enrichit sa compréhension du monde qui l’entoure. Un environnement
riche et stimulant lui permettra d’apprendre davantage et l’incitera à continuer
d’apprendre. Le développement cognitif englobe plusieurs aspects comme « le langage,
l’écriture et la lecture, les mathématiques, le raisonnement scientifique, les arts,
la musique et d’autres véhicules d’acquisition du savoir, d’expression créative, de
raisonnement et de résolution de problèmes » (traduction libre) (National School Readiness
Indicators Initiative, 2005, p. 68).
Développement Où trouver des Aptitudes développementales et saines habitudes

cognitif renseignements de vie qui favorisent l’apprentissage
Aptitudes Section 3 Atteindre les étapes de développement cognitif établies
cognitives pour son âge.
générales Commencer à posséder les aptitudes suivantes :
ww Questionnement
ww Pensée critique
ww Résolution de problèmes
ww Aptitudes spatiales
ww Observation
ww Catégorisation
ww Communication de découvertes
Notions de calcul Section 3 Acquérir les aptitudes établies pour son âge.
Attention Section 3 Être capable de se concentrer sur une tâche ou une
situation pendant plusieurs minutes.
Être capable de porter son attention sur une nouvelle
situation.
Reporter son attention sur une tâche ou une situation
après une brève distraction.
Mémoire et Section 3 Utiliser de plus en plus de mots descriptifs pour évoquer
mémorisation des activités ou des expériences passées.
Se servir de sa mémoire des expériences passées pour
faire ou planifier de nouvelles expériences.
Mémoire à court Section 1 Utiliser de plus en plus sa mémoire à court terme pour
terme garder des renseignements à l’esprit pendant qu’il
s’adapte à des changements dans des situations fictives
(jeux) ou réelles.
Utiliser sa mémoire à court terme pour résoudre des
problèmes et faire des expériences scientifiques simples.
111
Maturité scolaire
Méthodes d’apprentissage
uu Les éducateurs de jeunes enfants peuvent les aider à adopter des
méthodes d’apprentissage et à acquérir des aptitudes qui les aideront à
réussir à l’école. Les enfants ont besoin :
- De routines
- D’un endroit calme pour lire et faire les devoirs
- De livres et d’outils comme du papier, des crayons et des stylos qui
favorisent la prélittératie
- D’espaces et d’accessoires qui stimulent le jeu
- De jeux réciproques avec des adultes qui les valorisent
uu Si un enfant démontre les aptitudes suivantes pendant le jeu, il faut
l’encourager parce qu’elles lui serviront plus tard en milieu scolaire :
- Curiosité
- Engagement
- Enthousiasme
- Attention
- Persévérance
- Résolution de problèmes
- Terminer ce qu’il entreprend
- Fiabilité
- Organisation et planification
- Gestion du temps
- Prendre des précautions pour assurer sa sécurité avant de prendre un
risque (p. ex. essayer de nager sans veste de flottaison pendant qu’un
adulte est assez près pour le rejoindre s’il a des problèmes)
- Autodétermination et initiative
- Autonomie
- Travail en équipe
(National Education Goals Panel, 1998)
uu Consultez la section 3, intitulée Développement de l’enfant (Développement
du bébé par tranche d’âge et sphère de développement) pour obtenir de
l’information sur le développement cognitif.
uu Consultez la ressource intitulée L’apprentissage des jeunes enfants à la
portée de tous dès aujourd’hui : Un cadre d’apprentissage pour les milieux
de la petite enfance de l’Ontario (Groupe d’étude sur le programme
d’apprentissage de la petite enfance, Meilleur départ, 2006).
uu Consultez la ressource intitulée Jardin d’enfants - Révisé (ministère de
l’Éducation, 2006).
112
Préparer l’enfant à l’école en s’amusant

Favoriser la maturité scolaire par le jeu
La maturité scolaire est tributaire de nombreux
facteurs à la fois différents et indissociables les
uns des autres. Nous pouvons favoriser cette
maturité en encourageant l’enfant à explorer le
monde qui l’entoure par le jeu. Nous pouvons
également appuyer l’adoption de politiques
publiques qui assurent que l’école est adaptée
aux enfants et que les collectivités soutiennent
le développement sain des enfants. Les politiques
publiques devraient avoir les objectifs suivants :
uu Pendant la petite enfance, permettre à tous les enfants d’avoir accès à
des programmes d’enseignement et de services de garde de grande qualité
offerts par des professionnels qualifiés.
uu Permettre à toutes les familles d’avoir accès, dans leur collectivité, à un
vaste éventail de services de soutien social, par exemple des soins dentaires
et médicaux et des programmes pour les enfants et les familles. Cela
est particulièrement important lorsqu’il s’agit de familles vivant dans la
pauvreté ou n’ayant pas accès aux ressources existantes.
uu Encourager les professionnels qui travaillent auprès d’enfants âgés de 0 à 6
ans à continuer de réclamer des programmes, des ressources ou des services
gratuits ou subventionnés pour soutenir les enfants et les familles dans le
besoin.
uu Faire en sorte que les écoles fassent partie du carrefour communautaire qui
appuie le développement sain de l’enfant et la transition vers l’école.
uu Veiller à ce que les écoles soient prêtes à accueillir tous les enfants et
continuent de soutenir le développement sain de l’enfant dans son ensemble.
Voici des stratégies que les professionnels peuvent mettre à profit pour soutenir et favoriser
la maturité scolaire :
uu Établir des liens solides avec les personnes qui prennent soin des enfants.
uu Favoriser des interactions et des liens positifs entre les enfants et les
adultes.
uu Promouvoir la création d’environnements d’apprentissage valorisants, riches
et stimulants pendant la petite enfance.
uu Planifier des activités régulières qui permettent aux éducateurs de participer
à l’apprentissage et au développement des enfants.
113
uu Prêter des jouets, des livres et des vidéos aux familles; inciter les
bibliothèques de quartier à prêter des jouets.
uu Continuer de diffuser de l’information dans la collectivité, en particulier
aux familles difficiles à rejoindre; soutenir les familles et les diriger vers
des programmes de visites à domicile comme le programme Bébés en santé,
enfants en santé.
uu Encourager les parents (ou les éducateurs) à faire la lecture à leur enfant
tous les jours; les encourager à écouter leur enfant leur faire la lecture tous
les jours (même s’ils font semblant de lire).
uu Encourager les parents (ou les éducateurs) à regrouper du matériel (divers
types de jeux) favorisant la maturité scolaire dans une pièce de la maison.
uu Donner des renseignements sur les éléments suivants et encourager les
personnes concernées à y participer :
- Programmes d’enseignement et de garde de qualité pendant la petite
enfance
- Programmes sur l’art d’être parent
- Programmes dans les bibliothèques publiques
- Réseaux et programmes de soutien parental
- Programmes d’alphabétisation pour adultes
- Programmes de soins prénataux
- Réseaux et groupes de jeux informels et formels
uu Continuer de favoriser l’apprentissage de la lecture et de l’écriture des adultes
et des familles, ainsi que l’apprentissage du français auprès des nouveaux
arrivants (p. ex. les cours de langue pour les immigrants au Canada).
uu S’inscrire au programme Welcome to Kindergarten
(www.fr.thelearningpartnership.ca/ Partenariat en éducation; onglet
Programs; en anglais seulement), qui offre aux parents des ressources
et des ateliers favorisant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture
pour les aider à renforcer la maturité de leur enfant à l’entrée à l’école.
uu Créer des partenariats avec des écoles, des centres de la petite enfance,
la collectivité, des organismes du secteur de la santé et des centres locaux
pour aider à offrir du soutien et des ressources en ce qui concerne :
- Les soins prénataux
- La santé mentale
- L’alimentation et les banques alimentaires
- Les soins visuels, dentaires et médicaux
- La santé et la vaccination
114
- Les préoccupations sur le plan affectif ou comportemental

- Les refuges
- Le logement subventionné
- L’intervention précoce
- L’emploi ou la formation pour adultes
uu Planifier des forums sur les ressources familiales ou participer à des forums
semblables.
uu Promouvoir des programmes qui offrent le dépistage universel, notamment
pour les problèmes auditifs et visuels.
uu Veiller à ce que les ressources offertes aux familles soient adaptées sur le
plan culturel et, dans la mesure du possible, les traduire ou offrir un service
de traduction aux familles.
uu Aider les familles à obtenir une recommandation vers des services
supplémentaires si elles ont besoin d’aide.
uu Promouvoir la disponibilité des ateliers et des programmes de formation dans
la collectivité pour les parents et les fournisseurs de services.
uu Rester en contact avec les parents ou les éducateurs (discussions, bulletins,
dépliants, courriels, etc.) pour les tenir informés.
uu Si aucuns fonds ne sont disponibles, demander des dons ou des commandites
pour aider à financer certaines initiatives dans la collectivité (p. ex. des
déjeuners gratuits).
uu Encourager le jeu à la maison, dans les centres de la petite enfance et les
milieux de garde de la collectivité.
uu Veiller à ce que la collectivité offre des espaces et des occasions de jeu
sécuritaires. (Florida Head Start State Collaboration Office, 2002; Maryland
State Department of Education, 2002; Office of Educational Research and
Improvement, 2002).
Les professionnels peuvent encourager les familles à promouvoir le développement sain de leur
enfant de manière à renforcer sa capacité d’apprentissage dès la naissance en utilisant non
pas la lecture, l’écriture et l’arithmétique, mais plutôt les techniques suivantes:
uu Lire ensemble.
uu Faire des rimes, jouer, chanter et avoir des contacts physiques.
uu Établir des routines et des heures régulières pour les repas, le jeu et le sommeil.
uu Féliciter l’enfant lorsqu’il réussit.
uu Nouer une relation réciproque et valorisante (High, 2008).
115
Prévention des blessures
Section 5 Sécurité et bien-être

Blessures accidentelles
Pour promouvoir le développement sain des enfants, il faut notamment encourager leur
curiosité naturelle et leurs compétences émergentes. Lorsque l’enfant explore son
environnement et essaie de faire de nouvelles choses, il ne peut pas
reconnaître tous les dangers ou les éléments qui peuvent compromettre
sa sécurité et son bien-être. Il n’a pas non plus la capacité ou
l’autonomie d’éliminer les dangers de son environnement. Il revient aux
responsables de l’enfant et aux éducateurs d’assurer sa sécurité. Cela
peut être aussi simple que de surveiller les enfants au parc ou de
renseigner les parents sur la façon la plus sécuritaire de coucher un
nourrisson. Parfois, il faut aussi avoir recours aux services de protection
de l’enfance lorsque les responsables d’un enfant ne le protègent pas et
compromettent sa sécurité et son bien-être.
On peut assurer la sécurité et le bien-être de l’enfant de différentes
façons :
ww Prévention des blessures accidentelles
ww Prévention et reconnaissance de la maltraitance
ww Signalement de la maltraitance
Prévenir les blessures

La blessure accidentelle est la cause de décès la plus fréquente chez les enfants de plus
d’un an. Les accidents de la route causent la plupart des décès, mais l’incendie, la noyade,
l’étouffement, l’asphyxie et l’empoisonnement fauchent également des vies (Farchi et coll.,
2006; Grenier et Leduc, 2008). Une blessure accidentelle peut entraîner, entre autres, des
bosses, des ecchymoses, des brûlures, des fractures et des traumatismes crâniens.
uu Un enfant est plus susceptible de se blesser lorsque :
• Les adultes sont :
- Distraits
- Très occupés
- Temporairement absents
- Dans une situation qui cause une certaine confusion ou des
changements imprévus dans la routine
• Les enfants sont :
- Affamés
- Fatigués
- Distraits
- Excités
- Sortis de leur routine quotidienne
116
uu Il faut donc prévenir les blessures de façon systématique en veillant à :

- Procurer un environnement sécuritaire
- Surveiller les enfants
- Mettre en place des politiques et des directives adéquates
- Imposer des règles de sécurité aux enfants
- Maintenir un dialogue avec la famille
Environnement sécuritaire
Les endroits où les enfants vivent, jouent et apprennent doivent être adaptés à leur âge. Ils
ont besoin d’espace pour pouvoir bouger, mais aussi se reposer. Il est également important
de faire attention aux dangers, de regrouper les enfants au même endroit et de vérifier que
les surfaces, les meubles, l’équipement de jeu et les jouets sont en bon état. Il faut aussi
tenir compte de l’étape de développement des enfants, ce qui peut poser quelques défis si
nous avons des enfants d’âges différents ou si un petit service de garde à domicile accueille
des enfants d’âges différents. Très rapidement, les enfants deviennent trop grands pour
utiliser des objets comme une balançoire pour bébé ou un centre d’activités stationnaire.
Respectez toujours les recommandations concernant le poids et la taille, ainsi que les
directives d’utilisation. Faites de même avec les lits d’enfants, les berceaux, les parcs et
les moïses. Il est aussi important de consulter régulièrement le site Web de Santé Canada
(www.hc-sc.gc.ca) pour savoir si certains produits posent des risques pour la sécurité ou font
l’objet d’un rappel (Grenier et Leduc, 2008).
uu Pour procurer un environnement sécuritaire, il faut examiner :
- L’environnement physique
- Les produits utilisés
- Le lieu où sont conservés l’équipement, les aliments et les boissons et
la façon dont ils sont manipulés
- L’étape de développement, les capacités et le tempérament
de chaque enfant
117
uu Pour rendre l’environnement physique plus sécuritaire, examinez :

- L’espace
- La surface de jeu
- Les meubles ou l’équipement dans l’espace
Les professionnels doivent se placer au niveau de l’enfant et vérifier s’il y a des dangers
dans son environnement. Ils doivent également encourager les parents à faire de même
à la maison et ne pas hésiter à leur proposer des ressources pour les aider à y parvenir.
Surveillance
Tout endroit, même le plus sécuritaire, ne remplace jamais la
supervision adéquate d’un adulte. Il faut demeurer vigilant et
prévoir les besoins et les gestes de l’enfant en fonction de son
niveau de développement. Pour assurer une bonne surveillance,
un adulte doit rester près de l’enfant, surtout s’il explore
de nouvelles structures de jeux ou applique de nouvelles
compétences. L’adulte devrait vérifier l’environnement pour
repérer les dangers potentiels et les éliminer, dans la mesure
du possible. Il doit s’assurer que l’enfant ne compromet pas sa
propre sécurité ou celle d’autres enfants.
Politiques et procédures
Les centres de la petite enfance et les services de garde des
jeunes enfants doivent suivre des règlements stricts en matière
de sécurité. Les politiques et les lignes directrices établies par
les gouvernements, notamment dans la Loi sur les garderies, la
Fédération canadienne des services de garde à l’enfance et d’autres organismes assurent un
encadrement cohérent pour tous les employés et les enfants. La plupart de ces organismes
ont adopté des politiques et des procédures que chaque professionnel devrait connaître et
respecter. Vous pouvez également promouvoir ou créer des politiques et des procédures qui
vont assurer la sécurité des enfants dans votre propre milieu.
Règles de sécurité
Dès qu’un enfant reconnaît son nom et commence à être plus mobile, il peut apprendre des
règles de sécurité de base. Grenier et Leduc (2008) énumèrent les principaux éléments des
règles de sécurité efficaces dans le livre intitulé Well-Beings: A Guide to Health in Childcare.
118
uu « Une bonne règle de sécurité…

- est simple, claire et adaptée à l’âge de l’enfant
- est cohérente
- est raisonnable
- est renforcée
- est transmise à tous les responsables de l’enfant
- est positive
- ne fait pas peur
- a des conséquences. » [traduction libre] (p. 65)
Communication avec la famille

Les enfants passent la majeure partie de leur
temps à la maison, sous la garde ou en présence
de leur famille. Il est donc impératif de maintenir
un dialogue avec la famille et de fournir les
bonnes ressources aux principaux responsables
des enfants.
uu Ceux-ci ont besoin de
renseignements sur les pratiques
sécuritaires, par exemple dans les
domaines suivants :
- L’environnement de sommeil de l’enfant
- Le véhicule et la circulation
- L’eau
- Le soleil
- L’équipement de jeu et les jouets
- Le domicile et les produits ménagers
- Les aliments et les boissons
119
Pratiques sécuritaires
Il est prouvé que les pratiques suivantes améliorent la sécurité des enfants.
ww Chutes et coupures ww Ne pas laisser un nourrisson ou un enfant seul sur une surface
élevée (p. ex. une table à langer ou un portique d’escalade).
ww Installer une barrière de sécurité aux extrémités des escaliers, y
compris sur le patio.
ww Ne pas utiliser une marchette, un exerciseur pour bébé ou de
l’équipement semblable sur roulettes.
ww Bien fixer l’exerciseur suspendu au cadre d’une porte et toujours
surveiller le bébé lorsqu’il est dedans.
ww Toujours garder sous surveillance l’enfant qui est sur un balcon, un
escalier ou un terrain de jeux, ou proche de ces endroits.
ww Installer des barres de protection sur le lit de l’enfant.
ww Ne pas coucher un enfant de moins de 6 ans sur la partie supérieure
d’un lit superposé.
ww Installer un revêtement absorbant dans les endroits où il joue pour
amortir les chutes.
ww Lui faire porter un casque avant d’aller à vélo, en patins ou en
planche à roulettes ou de pratiquer des activités semblables.
ww Installer un dispositif de sécurité sur les fenêtres et les portes
donnant sur un patio ou un balcon.
ww Ne pas ranger d’instruments pointus (p. ex. des ciseaux et des
couteaux) à portée de main de l’enfant.
ww Véhicule à moteur et ww Installer et utiliser le siège et le rehausseur d’auto correctement en
accident de la route fonction de l’âge, de la taille et du poids de l’enfant.
ww Permettre à l’enfant de jouer dans des endroits sécuritaires loin des
stationnements et des rues.
ww Apprendre à l’enfant à « arrêter, regarder et écouter ».
ww Noyade ww Clôturer la piscine ou le spa et mettre une serrure ou un cadenas
sur la porte.
ww Veiller à ce qu’il y ait un adulte près de l’enfant s’il se trouve près
d’un point d’eau de 5 cm (2 pouces) de profondeur ou plus (p. ex.
une piscine, un spa ou un étang).
ww Ne pas utiliser un siège ou un anneau de bain pour bébé.
120
Brûlures ww Régler la température de l’eau chaude à 49 degrés Celsius ou moins
à la maison.
ww Vérifier la température de l’eau du bain avant d’y mettre l’enfant
(elle devrait être de 49 degrés Celsius ou moins).
ww Ouvrir le robinet d’eau froide avant le robinet d’eau chaude
lorsqu’on lave les mains de l’enfant.
ww Tenir les liquides et les aliments chauds loin de l’enfant, surtout
pendant qu’on le tient dans nos bras.
ww Tourner la poignée des casseroles vers le centre de la cuisinière; la
soupe chaude est l’une des principales causes de brûlure chez les
enfants aux États-Unis (OMS, 2008).
ww Installer un détecteur de fumée et de gaz carbonique dans la maison
ou l’appartement.
ww Garder un extincteur dans la cuisine et apprendre à l’utiliser.
ww Mettre une barrière autour du foyer et du poêle.
ww Ranger les allumettes et les briquets hors de la portée de l’enfant.
Coups de soleil ww Mettre des vêtements protecteurs comme un chapeau à large rebord
à l’enfant avant de l’amener à l’extérieur.
ww Ne pas le laisser jouer au soleil lorsque ses rayons sont les plus
intenses (entre 10 h et 14 h).
ww Appliquer de la crème solaire à l’enfant de plus de six mois 30
minutes avant de l’amener au soleil et lui en remettre aux deux à
trois heures.
ww Créer des zones ombragées avec des objets dans les aires de jeux de
l’enfant.
Étouffement, asphyxie et ww Ne pas donner des petits objets comme des aliments (p. ex. petits
étranglement bonbons durs, noix, maïs soufflé, raisins, morceau de saucisse hot
dog), des billes, de la monnaie et de petites pièces de jouets aux
nourrissons et aux enfants de moins de trois ans.
ww Placer le lit de l’enfant loin des fenêtres, des stores, des cordons
de rideaux, des courroies, des lampes, des prises électriques et des
rallonges.
ww Ne pas mettre une suce, des bijoux, une corde, une ficelle ou une
corde à sauter autour du cou de l’enfant.
ww Ne pas habiller l’enfant avec un foulard ou des vêtements qui ont
des cordons s’il va jouer dans un terrain de jeux.
121
Empoisonnement et ww Acheter des médicaments et des produits d’entretien munis d’un
électrocution bouchon ou d’un emballage à l’épreuve des enfants et les ranger
hors de leur portée.
ww Mettre un dispositif à l’épreuve des enfants sur les poignées des
armoires contenant des produits dangereux comme les produits
d’entretien, les médicaments et les pesticides.
ww Ne pas placer de plantes toxiques à la portée de l’enfant dans la
maison ou à l’extérieur jusqu’à ce qu’il puisse comprendre qu’elles
présentent un danger.
ww Mettre un capuchon de sécurité sur les prises électriques.
Syndrome de mort subite ww Coucher l’enfant sur le dos la nuit et pendant les siestes.
du nourrisson et mort ww Envelopper l’enfant dans un seul drap et le couvrir d’une légère
soudaine inexpliquée du couverture ou le mettre dans un sac de couchage pour bébé avant
jeune enfant de le placer dans son lit.
(s’applique aux bébés de ww Ne pas le coucher sur un lit d’eau, un futon, un divan, une
la naissance à l’âge de 12 causeuse, une chaise, un siège d’auto, un lit improvisé ni un lit
mois) d’adulte.
ww Faire dormir l’enfant dans la chambre des parents les six
premiers mois.
ww Ne pas tenir l’enfant trop au chaud.
ww Ne pas placer de tour de lit, de duvet, d’oreiller, de grosses
couvertures et de jouets mous dans son lit.
ww Maintenir un environnement sans fumée autour du bébé.
ww Ne pas le faire dormir dans le même lit que d’autres enfants.
Sécurité du lit et de ww Ne pas utiliser les lits d’enfant faits avant septembre 1986 parce
l’équipement qu’ils ne respectent pas les normes canadiennes en matière de
sécurité.
ww Ne pas modifier le lit d’enfant.
ww Faire dormir l’enfant de moins de deux ans dans un lit d’enfant.
ww Utiliser l’équipement de la façon indiquée dans les directives du
fabricant.
ww Utiliser de l’équipement adapté à l’âge de l’enfant.
ww Vérifier si l’équipement fait l’objet d’un rappel.
Toxines et polluants ww Maintenir un environnement libre de fumée secondaire et tertiaire
environnementaux autour de l’enfant (les produits chimiques toxiques libérés dans la
fumée s’incrustent dans les cheveux, la peau, les tissus, les tapis,
les meubles et les jouets).
ww Donner à l’enfant des jouets de qualité et exempts de plomb.
ww Utiliser de la peinture sans plomb à la maison.
122
Toxines et polluants ww Garder la maison propre (dans les vieilles maisons, la poussière peut
environnementaux contenir du plomb) et exempte d’allergènes et de moisissures.
ww Ne pas utiliser un thermomètre au mercure.
ww Ne pas faire chauffer le lait maternel, la préparation pour
nourrissons ou les aliments dans des bouteilles ou des contenants en
plastique qui libèrent du bisphénol A.
ww Utiliser l’eau froide du robinet pour donner de l’eau au bébé ou
faire une préparation pour nourrisson (l’eau chaude du robinet
contient plus de plomb).
ww Dans les maisons construites avant 1990, laisser l’eau couler deux
minutes chaque matin avant de l’utiliser pour faire une préparation,
une boisson ou des aliments pour bébé.
ww Ne pas donner de jouets en vinyle à un jeune enfant (il peut
absorber des produits chimiques en les mâchant et en les suçant).
ww Acheter du matériel d’art pour enfant (p. ex. des marqueurs et de
la peinture) non toxique.
ww Enlever les chaussures et les bottes utilisées à l’extérieur en
entrant dans la maison (elles peuvent transporter des métaux, des
pesticides et des déjections d’animaux).
ww Utiliser des tables de pique-nique et de l’équipement de terrains
de jeux faits de cèdre, de séquoia ou de métal et non de bois traité
(qui peut contenir de l’arsenic).
ww Ne pas amener un enfant dans un endroit où il y a de la peinture,
de la colle, de nouveaux tapis et d’autres objets qui peuvent libérer
des gaz chimiques.
ww Ne pas utiliser de pesticides ni de produits chimiques puissants près
d’un enfant.
ww Garder l’enfant à l’intérieur les jours où la qualité de l’air est
mauvaise.
Pour obtenir de l’information additionnelle, rendez-vous aux adresses suivantes :
www1.toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=06a0ebfc2bb31410VgnVCM10000071d6
0f89RCRD (en anglais seulement)
www.meilleurdepart.org/resources/environ/pdf/BSMAppendixB.pdf
(Bridgman-Acker, 2009; Société canadienne de pédiatrie, 2004; Grenier et Leduc, 2008;

Santé Canada, 2008; Hunt et Hauck, 2006; Nansel et coll., 2008; Parachute, non daté;
Schnitzer, 2006; OMS, 2008)
123
Maltraitance
Maltraitance
Maltraitance des enfants
La maltraitance des enfants est un problème complexe et répandu qui touche des enfants un
peu partout sur la planète. Elle provoque des dommages évidents selon la forme qu’elle peut
prendre – abus et négligence, violence ou traitements coercitifs
dans son entourage et blessures accidentelles (Schnitzer et
Ewigman, 2008). Les dommages affectifs, psychologiques
ou physiques graves qui en résultent peuvent avoir des
répercussions négatives sur le cheminement de l’enfant plus
tard dans la vie. Les cicatrices laissées par la maltraitance
sont parfois permanentes.
Un adulte qui fait intentionnellement du mal à un enfant
commet un abus. Malheureusement, plus de 80 % de tous les
gestes abusifs sont commis par un parent et 7 % de ces gestes
sont posés par un membre de la famille (Berk et Roberts, 2009).
Même si la négligence est souvent considérée comme une
forme d’abus, elle diffère des autres types d’abus. Dans un
cas d’abus, il y a présence de gestes dommageables envers
un enfant (p. ex. une blessure ou un viol). Dans un cas de
négligence, il y a plutôt absence d’un ensemble de conditions
qui devraient être présentes pour permettre à l’enfant de se
développer sainement (English et coll., 2005).
Tous les cas d’abus sont inacceptables, mais bon nombre d’entre eux ne sont pas dénoncés. Le taux
réel de maltraitance envers les enfants est donc beaucoup plus élevé que nous le croyons (Berk et
Roberts, 2009; Lambie, 2005). On estime que 100 enfants meurent chaque année au Canada à la
suite de maltraitance (Berk et Roberts, 2009). De plus, la plupart des formes de maltraitance sont
interreliées. Un enfant qui subit une certaine forme de maltraitance va donc probablement en subir
d’autres types (Berk et Roberts, 2009). On retrouve ainsi beaucoup d’indicateurs semblables dans les
quatre principales catégories d’abus et de négligence. Les données ventilées selon le sexe montrent
que les garçons et les filles subissent la même violence physique, mais que les filles subissent quatre
fois plus d’agressions sexuelles que les garçons (Lambie, 2005). Étant donné que les jeunes enfants ont
souvent de la difficulté à dénoncer un abus (Brilleslijper-Kater et coll., 2004), il est essentiel que les
professionnels sachent reconnaître les signes de maltraitance d’enfants et qu’ils communiquent avec
les services de protection de l’enfance de leur région s’ils soupçonnent un cas d’abus ou de négligence.
Définition de la négligence et de l’abus

Cunningham et Baker (2007) ont décrit les différents types d’abus, y compris ceux subis à la
maison. Voici les indicateurs que nous allons utiliser dans la présente section pour définir la
négligence et l’abus.
124
Maltraitance
uu La négligence est la forme de maltraitance la plus souvent dénoncée (Berk

et Roberts, 2009). Elle est pourtant celle qui reçoit le moins d’attention
(English et coll., 2005; Lewin et Herron, 2007). Elle est souvent divisée en
sous-types :
- Défaut de répondre aux besoins essentiels d’un enfant (p. ex. donner
à manger, des vêtements, un abri, une éducation, des soins médicaux,
une supervision ou assurer sa sécurité)
- Abandon
- Défaut de veiller au bien-être affectif de l’enfant
- Défaut de suivi médical ou de faire une intervention recommandée
uu La violence psychologique comprend les gestes qui peuvent causer des
troubles de santé mentale ou de comportement graves, y compris l’isolement
social, faire des demandes déraisonnables répétées, tourner en ridicule,
humilier, intimider ou terroriser. On inclut souvent l’exposition à de la
violence familiale dans une catégorie distincte (Trocmé et coll., 2003),
bien qu’elle soit généralement considérée comme une forme de violence
psychologique.
uu La violence physique consiste à poser des gestes qui causent des blessures
physiques, comme donner des coups de pieds ou de poings, mordre, secouer,
battre, lancer par terre, étrangler, brûler ou poignarder.
uu L’agression sexuelle prend les formes suivantes : caresser une partie intime,
avoir un rapport sexuel, insérer un doigt ou un objet dans le vagin ou l’anus,
avoir une conversation à caractère sexuel, faire de l’exhibitionnisme,
exploiter à des fins commerciales (p. ex. prostitution, production de
pornographie et autres formes d’exploitation sexuelle) et avoir des pratiques
sexuelles contre nature (Berk et Roberts, 2009; Justice Canada, 2005; English
et coll., 2005; Lambie, 2005; Trocmé et coll., 2005).
Répercussions de la maltraitance des enfants
Les répercussions à court et à long terme de la maltraitance d’enfants varient
considérablement – le décès pendant l’enfance étant la plus grave. La maltraitance peut
se répercuter sur toutes les sphères de développement d’un enfant. Voici une liste non
exhaustive de ces répercussions.
uu Incapacité permanente
uu Dommages au cerveau
uu Retards de développement
125
Maltraitance
uu Problèmes de comportement; agression;

problèmes psychiatriques; symptômes
de stress post-traumatique; risque accru
de suicide
uu Piètre rendement scolaire; troubles
d’apprentissage; problèmes d’attention
uu Difficulté à avoir des relations sociales
uu Problèmes de santé au niveau du système
reproducteur; infections transmissibles
sexuellement, y compris VIH/sida
uu Anxiété, dépression; faible estime de soi
uu Colère, hostilité, méfiance généralisée à l’égard des adultes
uu Retards de croissance
uu Faible poids à la naissance
uu Toxicomanie
uu Grossesse à l’adolescence
uu Revictimisation sexuelle
uu Actes criminels, y compris un crime violent
uu Absentéisme scolaire
(Cicchetti et Toth, 2006; Shonk et Cicchetti, 2001, Wolfe et coll., 2001, tel que cité dans
Berk et Roberts, 2009; Dubowitz et coll., 2005; English et coll., 2005; Fusco et Fantuzzo,
2009; McGowan et coll., 2009; Prevent Child Abuse America, 2003; Sechrist, 2000, tel que
cité dans Lambie, 2005)
Savoir la reconnaître
La maltraitance a non seulement des effets profonds et dévastateurs, mais elle provoque
également un cycle de transmission générationnelle d’abus, de violence et de négligence. En
prévenant la maltraitance, les professionnels interviennent de manière cruciale dans le cycle
d’agression et de blessures. Pour cela, il est essentiel de connaître les facteurs de risque.
Facteurs de risque
Le tableau qui suit présente tout l’éventail de facteurs de risque pouvant contribuer à la
maltraitance d’enfants, y compris les facteurs relatifs à la famille, la collectivité et la
culture.
126
Maltraitance
Facteurs de risque
Parents et responsables Problèmes psychologiques; déficience cognitive; problèmes de santé
de l’enfant physique ou mentale; alcoolisme et autres toxicomanies; antécédents de
maltraitance dans l’enfance; croire aux bienfaits d’une discipline sévère
et physique; désir de satisfaire ses propres besoins non comblés à travers
l’enfant; attentes déraisonnables envers le comportement de l’enfant;
jeune âge (souvent moins de 30 ans); faible niveau de scolarité
Enfant Prématuré ou très malade; tempérament difficile; inattention et
hyperactivité; problèmes de développement
Famille Faible revenu; pauvreté; itinérance; instabilité conjugale; isolement

social ou manque de soutien social; violence familiale; déménagements
fréquents; famille nombreuse avec grossesses rapprochées;
surpeuplement du logement; ménage désorganisé; absence d’emploi
stable; autres signes de stress élevé; activités criminelles
Collectivité Taux élevé de violence et d’isolement social; peu de parcs, de lieux de
garde, de programmes préscolaires ou de centres récréatifs, religieux ou
culturels où trouver un soutien familial
Culture Approbation de l’utilisation de la force physique et de la violence pour
résoudre des problèmes
(Lambie, 2005; Trocmé et coll., 2005; Wekerle et Wolfe, 2003; Whipple, 2006, tel que cité
dans Berk et Roberts, 2009)
uu Les professionnels ont un rôle important à jouer dans l’arrêt du cycle de la
maltraitance. Ils peuvent :
- Veiller à ce que les enfants, les adolescents et les adultes reçoivent les
traitements appropriés s’ils ont une maladie physique ou mentale
- Repérer et aborder de façon précoce les troubles de développement
- Encourager les personnes, les familles et les collectivités à développer
de solides réseaux de soutien social
- Veiller à ce que du matériel éducatif sur le parentage et la discipline
positive soit accessible de façon universelle
- Réclamer la mise en place de programmes d’alphabétisation conçus
pour les adultes
- Réclamer et appuyer des initiatives visant à réduire la pauvreté
- Promouvoir les programmes de traitement et d’arrêt des toxicomanies
- Promouvoir les programmes de soutien familial adapté à la culture et y
recourir au besoin
127
Maltraitance
Négligence
Indicateurs potentiels de négligence
INDICATEURS PHYSIQUES CHEZ L’ENFANT

ww Mauvaise hygiène; apparence négligée; évidence que l’enfant est sale et n’a pas été lavé; odeurs
corporelles; caries; vêtements sales
ww Problèmes physiques ou besoins médicaux négligés; manque de routine pour les soins médicaux ou
dentaires
ww Abandon temporaire (p. ex. laissé seul dans un siège d’auto)
ww Manque flagrant de surveillance
ww A toujours faim; estomac distendu
ww Vêtements inadéquats, notamment pour la saison
ww Érythème fessier chronique; plaies infectées ou problèmes de peau négligés
ww Nourrisson ou jeune enfant qui affiche un schéma de croissance anormal; retards de croissance;
membres maigres ou perte de poids; joues creuses; déshydratation; pâleur; léthargie; peu
d’appétit; ne répond pas aux stimulations
ww Retards de développement (p. ex. des aptitudes motrices, langagières ou sociales); ne franchit pas
les étapes de développement au moment prévu pour son groupe d’âge; retard staturo-pondéral;
maladresse
INDICATEURS COMPORTEMENTAUX CHEZ L’ENFANT
ww Peu d’aptitudes sociales et de relations avec ses pairs
ww S’endort souvent en dehors des heures de siestes; semble régulièrement fatigué
ww Absentéisme fréquent
ww Quémande ou vole de la nourriture; fouille et accumule de la nourriture; « oublie » souvent un
lunch
ww Comportements autodestructeurs
ww Comportements délinquants
ww Problèmes d’attention
ww Image négative de soi et des autres
ww Pleure peu ou sans discernement
ww Demande énormément d’attention ou montre beaucoup trop d’affection
ww Anxiété, dépression
ww Manque d’énergie
ww Se tient en retrait; difficulté à interpréter les émotions des autres
ww Manque de persistance, de persévérance et d’enthousiasme
ww Manque d’attachement envers les personnes qui en sont responsables; attachement sans
discernement envers d’autres adultes
128
Maltraitance

ww A peu peur des étrangers
ww Est très autonome pour son âge; a beaucoup de responsabilités à la maison; doit prendre soin
d’autres enfants; assume un rôle parental
ww Manque d’imagination lorsque vient le temps de jouer
ww Montre de la négligence
INDICATEURS COMPORTEMENTAUX CHEZ L’ADULTE QUI NÉGLIGE UN ENFANT OU

INDICATEURS DANS L’ENVIRONNEMENT À LA MAISON
ww Ne répond pas aux besoins essentiels de l’enfant (p. ex. nourrir, donner un toit, éduquer, vêtir)
ww Ne veille pas à ce que l’enfant reçoive un traitement médical s’il se blesse ou est malade ou
reçoive les soins de santé de base
ww Utilise la punition de façon excessive
ww Indique que l’enfant n’était pas désiré; indique que l’enfant n’est toujours pas désiré
ww Parle souvent négativement de l’enfant; est très critique envers l’enfant
ww A des attentes irréalistes envers l’enfant
ww Se préoccupe d’abord de ses propres besoins
ww Antécédents familiaux de négligence et de mauvais parentage
ww Est submergé par ses problèmes et besoins personnels; indique avoir de la difficulté à prendre soin
de l’enfant ou à le nourrir; indique que l’enfant lui demande beaucoup d’énergie
ww A une vie chaotique et peu de routines régulières (p. ex. amène toujours l’enfant très tôt et vient
le chercher très tard)
ww Participe peu à la vie de l’enfant : semble indifférent par rapport aux activités quotidiennes de
l’enfant; manque les rendez-vous de l’enfant; n’utilise pas les services offerts; ne réagit pas
lorsqu’on fait part de préoccupations
ww Ne s’occupe pas de l’enfant ou le rejette
ww Consomme de l’alcool ou des drogues en présence de l’enfant ou pendant une grossesse
ww Subit de la violence familiale
ww A des problèmes de santé mentale graves
ww Manque de réseaux de soutien
ww N’assure pas la sécurité de l’enfant; environnent non sécuritaire; présence d’excréments
d’humains ou d’animaux; peu de nourriture disponible
ww N’assure pas une supervision adéquate : souvent, ne sait pas où est l’enfant ou ne s’en préoccupe
pas; laisse l’enfant seul sans surveillance dans un endroit dangereux ou sous la responsabilité de
personnes inaptes à assurer sa sécurité.
(La Société de l’aide à l’enfance d’Ottawa, 2005; English et coll., 2005; Grenier et
Leduc, 2008; Lambie, 2005; Lewin et Herron, 2007; Powell, 2003; Rimer et Prager, 1998;
Scannapieco et Connell-Carrick, 2005; Stocker et Dehner, 2001; Trocmé et coll., 2005)
129
Maltraitance
Violence psychologique
Indicateurs potentiels de violence psychologique
Bien qu’ils ne soient ni concluants ni exhaustifs, les indicateurs suivants devraient alerter
les professionnels parce qu’il est possible qu’il s’agisse de violence psychologique. Il ne faut
toutefois pas envisager ces facteurs hors de leur contexte ni les utiliser individuellement
pour faire des généralisations non fondées. Il faut prêter une attention particulière à la
durée, à la cohérence et à l’omniprésence de chaque indicateur. Si vous n’êtes pas certain
qu’un comportement constitue un cas de violence psychologique, consultez un professionnel
de la protection de l’enfance.

ww L’enfant ne se développe pas comme prévu; troubles de la parole; retard de développement
physique ou affectif
ww Se plaint souvent de nausées, de maux de tête ou de maux de ventre sans raison évidente
ww Souffre d’asthme ou d’allergies graves
ww Accuse un retard staturo-pondéral
ww Mouille ou salit sa culotte sans explication médicale
ww A un comportement immature ou trop mature
ww A une apparence « inhabituelle » (p. ex. coupe de cheveux, vêtements et bijoux bizarres)
ww Est habillé différemment des autres enfants de la famille
ww Est extrêmement passif ou demande très peu d’attention; reste toujours en retrait; anxiété;
tristesse; trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité; stress
ww Cherche énormément à obtenir l’attention d’autrui; demande énormément d’attention,
agressivité, colère
ww A une faible estime de soi; dépression grave; comportements autodestructeurs (p. ex. menaces ou
tentatives de suicide, toxicomanie); comportements antisociaux ou destructeurs
ww A des habitudes ou des comportements régressifs (p. ex. problèmes de propreté, sucer son pouce,
se bercer, mordre, se frapper la tête)
ww Souffre de troubles du sommeil
ww Montre une docilité excessive; de trop bonnes manières; trop soigné et propre
ww Est trop critique envers lui-même; hautes attentes envers lui-même qui provoquent sa frustration
et des échecs ou l’évitement d’activités par peur de l’échec
ww A des objectifs irréalistes afin d’obtenir l’approbation d’un adulte
ww A peur de retourner à la maison ou de rester seul
ww Manque de confiance en soi
130
Maltraitance

ww Affiche un piètre rendement scolaire
ww N’est pas toujours présent à l’école ou aux activités
ww Démontre une inhibition extrême lors des jeux
ww Fait des fugues
ww A beaucoup de responsabilités d’adultes
ww Affiche de piètres relations avec ses pairs; manque de liens affectifs avec les autres
ww Montre une cruauté envers les animaux
ww Avoue être victime de violence psychologique
INDICATEURS COMPORTEMENTAUX CHEZ L’ADULTE QUI NÉGLIGE UN ENFANT
ww Dégrade, critique, insulte, ridiculise, intimide, humilie ou déprécie constamment l’enfant;
verbalise des sentiments négatifs envers l’enfant à l’enfant lui-même et à son entourage
ww Compare l’enfant à une personne haïe
ww Terrorise l’enfant (p. ex. menace l’enfant de lui faire du mal physiquement ou de le tuer, menace
une personne ou une chose que l’enfant aime; force l’enfant à regarder une personne qu’il aime
se faire blesser)
ww Isole l’enfant; ne lui permet pas d’avoir des contacts avec les autres, tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur de la famille (p. ex. enferme l’enfant sous clé dans un placard ou une pièce)
ww Rejette constamment l’enfant ou ne s’en occupe pas; refuse d’aider l’enfant ou de reconnaître
ses demandes, ses besoins ou ses intérêts
ww Blâme l’enfant pour ses problèmes, ses difficultés et ses déceptions
ww Affiche des comportements violents; crie constamment; profère des jurons
ww Est inflexible et dur; démontre un comportement incohérent
ww Traite l’enfant comme s’il était différent des autres enfants et de ses frères et sœurs ou le décrit
comme tel (p. ex. ne lui donne pas de nourriture, de vêtements ou de soins de la même façon
qu’aux autres enfants de la famille)
ww Corrompt l’enfant en lui enseignant ou en renforçant des comportements criminels; est un modèle
antisocial; exploite l’enfant pour son propre profit
ww Ne donne pas d’affection physique ou verbale à l’enfant; ne lui donne pas d’amour, de soutien et
de conseils
ww Fait des demandes excessives à l’enfant; a des attentes irréalistes envers lui
ww Expose l’enfant au sexe ou à la violence (p. ex à la télévision ou en DVD)
ww Répète à l’enfant qu’il ne vaut rien, que ses besoins ne comptent pas et que personne ne l’aime
ww Est toxicomane
(Case, 2007; La Société de l’aide à l’enfance d’Ottawa, 2005; Christensen, 1999; Lambie,
2005; McKibbin et Walton, 2008; Muscari, 2004; Palmatier, 1997; Powell, 2003; Reardon et
Noblet, 2008; Rimer et Prager, 1998; Trocmé et coll., 2005)
131
Maltraitance
Ces dernières années, le nombre de cas d’exposition à de la

violence familiale a augmenté considérablement au Canada
(Trocmé et coll., 2005). Bien que la violence familiale puisse
avoir lieu pendant des explosions de colère et de violence,
c’est, en définitive, une question de « contrôle et non de
colère » (traduction libre) [Nies et McEwen, 2001, p. 604].
La violence familiale a un impact négatif sur le bien-être et
le développement de l’enfant. Les enfants exposés à de la
violence familiale souffrent de beaucoup plus de problèmes
sociaux, affectifs et cognitifs que leurs pairs (Fusco et
Fantuzzo, 2009). Des études montrent que « près de 75 %
de tous les enfants exposés à de la violence familiale font
également preuve de violence » (traduction libre) [Fusco
et Fantuzzo, 2009, p. 254]. Les garçons exposés à de la
violence contre leur mère sont plus susceptibles d’agresser
leur partenaire à l’âge adulte. Les filles qui grandissent dans
un tel milieu sont plus susceptibles d’accepter des relations
abusives à l’âge adulte (Grenier et Leduc, 2008).
L’exposition à des comportements de maltraitance à la maison doit toujours être prise
au sérieux. Les enfants peuvent être touchés de différentes façons, mais ceux qui vivent
entourés de conflits et d’abus peuvent se sentir coupables, s’inquiètent des conséquences,
essaient de trouver des solutions et essaient de se protéger et de protéger leurs frères et
leurs sœurs ainsi que la personne qui s’occupe d’eux (Cunningham et Baker, 2007).
On retrouve souvent les mêmes types d’indicateurs physiques et comportementaux chez
les enfants témoins de traitements abusifs et coercitifs à la maison et chez les enfants qui
subissent de la violence psychologique (consultez la sous-section Indicateurs potentiels
de violence psychologique qui se trouve dans les pages précédentes). De plus, les enfants
peuvent être gravement blessés par accident pendant les explosions de violence à la maison,
soit parce qu’ils essaient de protéger un membre de la famille, soit parce que la personne
violente lance des objets. Des enfants présentent même des symptômes de stress post-
traumatique après avoir été témoins de violence familiale (Fusco et Fantuzzo, 2009).
Les adultes pris dans le cercle de la violence familiale affichent également le même type
de comportements que les adultes qui abusent psychologiquement d’un enfant (consultez la
sous-section Indicateurs potentiels de violence psychologique qui se trouve dans les pages
précédentes). Ils peuvent notamment ridiculiser, intimider, humilier, dégrader, insulter,
critiquer verbalement ou blâmer l’enfant; être violents; faire des menaces; terroriser les
membres de la famille; isoler des membres de la famille et être jaloux et possessifs (Jenkins
et Davidson, 2001). Ils peuvent aussi contrôler les activités de leur partenaire (Reyes,
Rudman et Hewitt, 2002). La pauvreté, la toxicomanie et la famille monoparentale dirigée
par une femme sont des facteurs de risque élevé de vivre de la violence familiale (Fusco et
Fantuzzo, 2009).
132
Maltraitance
La victime de violence familiale est souvent la principale

responsable de l’enfant - en général la mère. Et elle se sent
souvent incapable de changer les comportements de son
partenaire qui tente de la contrôler sur le plan affectif, physique
et financier. Les professionnels peuvent aider les victimes en
reconnaissant les gestes agressifs et en leur offrant la possibilité
de les dénoncer et d’avoir recours à des services d’intervention.
Les professionnels doivent donc surveiller tout un éventail
d’indicateurs comportementaux que les victimes peuvent
présenter, notamment les suivants :
- Blessures qui ne semblent pas accidentelles
- Explications très vagues de la cause de la blessure ou qui n’ont aucun
rapport avec la blessure
- Embarras, honte, tentative de cacher les blessures
- Être réservées, tranquilles ou effrayées en présence de l’agresseur
- Être tendues, nerveuses, éviter le contact visuel et laisser son
partenaire répondre aux questions
- Se plaindre d’avoir les « nerfs fragiles » ou des troubles du sommeil ou
de l’appétit
- Référer au tempérament du partenaire; vouloir éviter les problèmes
- Manquer des rendez-vous; ne pas prendre ses médicaments ou suivre
les ordonnances établies
- Antécédents de blessures à répétition
- Aller souvent à l’urgence ou dans une clinique de santé mentale
- Antécédents de dépression, d’anxiété ou de tentatives de suicide
- Multiples blessures à différents stades de guérison
- Peur ou nervosité apparentes; augmentation des réactions de sursaut
- Être isolées et avoir peu d’argent, de ressources, d’amis, de famille et
d’accès à l’emploi et aux modes de transport
- Consommation d’alcool ou de drogues
(Jenkins et Davidson, 2001; Reyes, Rudman et Hewitt, 2002)
133
Maltraitance
Violence physique
Indicateurs potentiels de violence physique
les professionnels parce qu’il est possible qu’il s’agisse de violence physique. Il ne faut
qu’un comportement constitue de la violence physique, consultez un professionnel de la
protection de l’enfance.

ww Présence de plusieurs blessures à répétition; blessures non expliquées présentant divers stades de
guérison
ww Fractures, dislocations, fractures multiples en même temps ou sur une période de temps; douleur
dans les membres, particulièrement lors de mouvements; sensibilité
ww Visage déformé par de l’œdème, des plaies ou des ecchymoses
ww Boiterie ou démarche anormale sans explication raisonnable (p. ex. amplitude de mouvement d’un
membre limitée)
ww Fracture de côtes : respiration difficile; difficulté à lever les bras
ww Signes de blessures possibles à la tête (y compris de fracture du crâne) : œdème et douleur;
nausées ou vomissements; poignées de cheveux arrachées; irritabilité; léthargie; crises
d’épilepsie; boiterie; difficulté à respirer; pleurs incessants; étourdissements; pupilles de tailles
différentes; plaies qui saignent sur le cuir chevelu ou saignement de nez
ww Les fractures chez les bébés de moins de 12 mois sont causées par un abus dans 40 à 56 % des cas
ww Blessures au visage chez les nourrissons et les enfants d’âge préscolaire
ww Coupures, égratignures et marques de coups qui ne peuvent pas être faites en jouant
habituellement (p. ex. ecchymoses sur les joues, le cou, le dos des mains ou les cuisses); blessures
qui ne cadrent pas avec l’âge et l’étape de développement de l’enfant
ww Fréquentes visites à l’hôpital
134
Maltraitance

ww Blessures inexpliquées à des endroits suspects (p. ex. sur le ventre, les fesses, les oreilles, le
derrière de la tête, le haut du dos ou la région du pubis); les ecchymoses sur les bébés de moins
de 9 mois sont considérées comme suspectes
ww Ecchymoses dans la même région, marques de coups ou ecchymoses présentant une forme
particulière (p. ex. ceinture, cuillère en bois, main ou doigts)
ww Brûlures de cigarette; brûlures présentant une forme particulière (p. ex. fer à repasser ou brûleur
électrique); brûlures indiquant qu’on a utilisé quelque chose pour restreindre l’enfant (p. ex.
brûlures par une corde sur les poignets, les chevilles ou le cou); brûlures par liquide bouillant
ww Marques de morsures humaines
ww Marques de mutilation récente des parties génitales féminines (p. ex. difficulté à uriner, infections
chroniques, se dandiner)
ww Blessures internes
ww Dent cassée ou manquante au milieu de la bouche
ww Les explications ne concordent pas avec la blessure; refuse ou a peur de parler de la blessure;
nie la blessure; ne peut pas se rappeler comment il s’est blessé ou décrire la blessure
ww Perturbateur; destructeur; nerveux ou hyperactif; violent envers les autres
ww Dépression ou anxiété
ww Affiche des comportements extrêmes : extrêmement agressif ou passif, malheureux ou en retrait;
extrêmement docile ou disposé à plaire ou extrêmement indocile
ww Essaie de se blesser (p. ex. automutilation)
ww Affiche peu ou pas d’émotions lorsqu’il se blesse
ww Prudence ou crainte envers les adultes en général ou plus particulièrement envers un sexe ou
une personne
ww Ne veut pas être touché; peut reculer ou sursauter si une personne le touche
ww Survigilance, expression figée de guet ou regard vague
ww Problèmes de rendement scolaire ou de comportement
ww Peur de rentrer à la maison; fugues
ww Absences fréquentes sans justification ou présente des blessures en voie de guérison à son retour
ww Essaie de prendre soin de la personne qui en est responsable
ww Est vêtu de façon inappropriée pour cacher des blessures
ww Piètres relations avec ses pairs
ww Retards de développement, plus particulièrement des aptitudes langagières et motrices
135
Maltraitance
COMPORTEMENTS OBSERVÉS CHEZ L’AGRESSEUR

ww Explications des blessures incohérentes
ww Tarde à faire soigner les blessures ou les maladies de l’enfant par un professionnel
ww Donne des punitions dures, impulsives ou inhabituelles
ww Manque de maîtrise de soi et peu de tolérance aux frustrations; peut entrer dans un état de colère
extrême; impatience
ww Isolement social; reçoit peu de soutien ou d’assistance aux parents
ww Peu de connaissances sur le développement de l’enfant ou attentes irréalistes envers l’enfant
ww Avoue avoir de la difficulté à prendre l’enfant en charge ou fait des remarques désobligeantes;
trouve que l’enfant est différent, mauvais ou la cause de difficultés
ww Montre peu ou pas de véritable affection, physiquement ou psychologiquement, envers l’enfant
ww Trouve que l’enfant est maladroit
ww Ne s’inquiète pas de l’enfant et de ses blessures ou y est indifférent ou hostile
(La Société de l’aide à l’enfance d’Ottawa, 2005; Grenier et Leduc, 2008; Lambie, 2005;
Powell, 2003; Rimer et Prager, 1998; Trocmé et coll., 2005; Ziegler, Sammut et Piper, 2005)
Le syndrome du bébé secoué, appelé maintenant traumatisme crânien résultant d’actes de
violence, constitue une autre forme de violence corporelle. Ces expressions désignent un
vaste éventail de blessures par :
- Le fait d’être secoué
- Un impact brusque
- La combinaison d’un impact brusque et d’être secoué (Christian et
Block, 2009).
Le syndrome du bébé secoué peut survenir lorsqu’on secoue violemment un nourrisson ou
un jeune enfant (Reynolds, 2008). On parle plutôt de traumatisme crânien lorsqu’on secoue
un enfant ou qu’on le frappe violemment avec la main ou un objet ou, encore, qu’on frappe
sa tête contre une surface dure. Ce sont souvent les pleurs continus d’un nourrisson qui
amènent un adulte à le secouer. Comme sa tête est large et que les muscles de son cou
sont très faibles, le secouer violemment, même seulement cinq secondes, peut causer des
blessures. Il est toutefois difficile de diagnostiquer un traumatisme crânien parce qu’il y a
peu de signes externes (Mraz, 2009). Il survient le plus fréquemment chez des nourrissons
de moins de six mois, mais des cas ont été signalés chez des enfants ayant jusqu’à cinq
ans (Reynolds, 2008; Smith, 2003). Malheureusement, environ un tiers des enfants victimes
de traumatisme crânien résultant d’actes de violence décèdent (OMS, 2002). Moins d’un
136
Maltraitance
tiers des enfants qui y survivent se développent normalement (Reynolds, 2008). Un tel
traumatisme peut avoir diverses conséquences, notamment les suivantes :
- Déficit visuel permanent
- Crises d’épilepsie
- Dommages permanents au cerveau
- Retards de développement
- Troubles d’apprentissage
- Dysfonction motrice grave
- Paralysie
- Épilepsie
Les hommes commettent ce type de maltraitance deux fois plus souvent que les femmes
(Reynolds, 2008). Comme pour toute forme d’abus présumé contre les enfants, il peut être
justifié de poser plus de questions et de consulter un organisme de protection de l’enfance.
Le tableau suivant présente une liste d’indicateurs de traumatisme crânien résultant d’actes
de violence. Si on remarque plusieurs de ces indicateurs chez un enfant, il importe de
consulter immédiatement un service de soins de santé primaires ou un médecin de l’urgence.
Indicateurs de traumatisme crânien résultant d’une maltraitance

(syndrome du bébé secoué)
ww Faible alimentation ww Incapacité de fixer son regard ou de suivre
ww Vomissements des objets avec les yeux
ww Léthargie ou irritabilité ww Lésion du squelette – on retrouve souvent
des fractures anciennes et récentes
ww Hypothermie concomitantes
ww Retard staturo-pondéral ww Hémorragie intracrânienne massive – plus
ww Sommeil accru ou difficulté à rester éveillé courante cause de décès chez les enfants
ww Incapacité de soulever la tête secoués
ww Incapacité de téter, d’avaler, de sourire ou ww Bombement de la fontanelle (espace mou)
de babiller ww Coma
ww Crises d’épilepsie ww Bradycardie (ralentissement du rythme
ww Difficulté à respirer cardiaque)
ww Hémorragie rétinienne – survient dans 50 à ww Défaillance cardiovasculaire grave
100 % des cas ww Ecchymoses en forme de main sur le tronc ou
ww Yeux globuleux les extrémités de l’enfant
ww Peau bleue
ww Légère anémie
(Reynolds, 2008; Smith, 2003)
137
Maltraitance
Agression sexuelle
Le comportement sexuel de l’enfant au fil des étapes du développement
Pour déterminer avec certitude si un enfant est agressé sexuellement, il est utile de bien
comprendre les comportements sexuels qu’il peut adopter au cours de son développement
normal. Étonnamment, il y a peu de recherches sur le développement sexuel normal de
l’enfant (Schoentjes, Deboutte et Friedrich, 1999). Et le peu de recherches disponibles
datent de plusieurs années (Volbert, 2001). Décrire le développement sexuel normal n’est
pas une chose facile, car un certain nombre de facteurs entrent en jeu, dont les suivants :
uu L’âge de l’enfant
uu Le niveau d’éducation de la mère
uu L’attitude de la famille par rapport à la nudité
uu L’attitude de la famille par rapport à la sexualité (Schoentjes, Deboutte
et Friedrich, 1999)
uu La culture (Volbert, 2001)
Le tableau suivant montre les comportements sexuels appropriés au stade de développement
qui ont été observés chez de jeunes enfants.
Comportements sexuels appropriés au stade de développement des enfants

de moins de six ans
ww Poser des questions sur la sexualité ww Être curieux de savoir comment naissent les
ww Jouer au médecin enfants
ww Toucher les seins de sa mère ww S’asseoir avec les parties génitales ou les
sous-vêtements exposés
ww Aimer être nu
ww Se déshabiller en public
ww Aimer marcher en sous-vêtements
ww Embrasser des adultes qui ne font pas partie
ww Avoir une érection de la famille
ww Toucher ses parties génitales; se masturber ww Embrasser des enfants qui ne font pas partie
ww Connaître les différences entre les parties de la famille
génitales des hommes et des femmes ww Montrer volontairement ses parties génitales
ww Connaître le nom des composantes des à des pairs (en général jusqu’à l’âge de 4
parties génitales; utiliser souvent des termes ans)
non techniques pour les décrire ww Être fasciné par ses excrétions; montrer de
ww Se gratter les parties génitales la curiosité pour ce qui se passe dans une
ww Regarder des gens qui sont nus salle de bains
ww Recevoir et donner des câlins ww À partir de 4 ans, montrer un besoin accru
d’intimité, en particulier dans la salle de
ww Les enfants de 2 à 7 ans n’associent bains
généralement pas les organes sexuels à la
sexualité, mais plutôt à la grossesse et à la
naissance
(Brilleslijper-Keter, Friedrich et Corwin, 2004; Brittain, 2005; Schoentjes, Deboutte et

Friedrich, 1999; Stoudemire, 1998; Volbert, 2001)
138
Maltraitance
les professionnels parce qu’il est possible qu’il s’agisse d’une agression sexuelle. Il ne faut
qu’un comportement corresponde à une agression sexuelle, consultez un professionnel de
la protection de l’enfance.

ww Démangeaisons inhabituelles ou excessives ou douleurs dans la gorge ou les parties
génitale et anale
ww Pertes vaginales; odeur provenant des parties génitales
ww Sous-vêtements déchirés ou tachés par du sang ou autre chose, p. ex. du sperme
ww Douleur lors de la miction ou de l’élimination; douleur au moment de s’asseoir, de marcher
ou d’avaler
ww Sang dans l’urine ou les selles
ww Blessures sur les seins ou les parties génitale ou anale : rougeurs, ecchymoses, lacérations,
déchirures, œdème, saignements, infections
ww Mauvaise hygiène personnelle ou se laver excessivement
ww Douleur au ventre
ww Constipation
ww Infections transmissibles sexuellement
ww Infections urinaires ou vaginites fréquentes
ww Objets étrangers dans le vagin ou le rectum
(Berk et Roberts, 2009; Brilleslijper-Kater et coll., 2004; Brittain, 2005; Brown, Brack et
Mullis, 2008; La Société de l’aide à l’enfance d’Ottawa, 2005; Justice Canada, 2005; Felman
et Nikitas, 1995; Glicken, 2006)
139
Maltraitance

ww Affiche trop de comportements ou de connaissances de nature sexuelle pour son âge et son étape
de développement
ww Comprend en détail les comportements sexuels; fait des dessins ou des descriptions inappropriées
pour son âge
ww Comportements de nature sexuelle inappropriés pour son âge avec les poupées, les jouets,
sa propre personne, les animaux ou d’autres personnes; comportements provocateurs envers
des adultes; comportements intrusifs de nature sexuelle envers des enfants de son âge; essaie
d’agresser sexuellement de jeunes enfants; tient des propos à caractère sexuel de façon
compulsive; masturbation excessive
ww Comportements de jeux atypiques (p. ex. reproduction répétitive du traumatisme, joue de façon
agressive, jeux à caractère sexuel)
ww Demande souvent d’aller à la salle de bains; plaintes de malaises physiques répétées sans
manifestation physique
ww Cauchemars, terreurs nocturnes et troubles du sommeil
ww Perte d’appétit; soudain changement de poids (perte ou gain)
ww Se colle ou demande beaucoup d’affection ou d’attention; a peur d’être abandonné si la personne
qui en prend soin s’absente momentanément
ww Réticence, peur ou refus d’aller vers un parent, un membre de la famille ou un ami sans raison
apparente; se méfie des autres; craintes excessives
ww Hyperactivité ou anxiété; semble préoccupé; s’inquiète excessivement de ses frères et sœurs;
pleurs excessifs
ww Piètre estime de soi; dépression; comportement de retrait; fort sentiment de honte ou de
culpabilité
ww Soudains changements de comportements ou de développement (p. ex. un enfant extraverti se
tient en retrait)
ww Comportements régressifs (p. ex. recommence à mouiller son lit ou à sucer son pouce, perte de la
parole)
ww Ne se laisse pas déshabiller ou montre de l’appréhension ou de la peur lorsqu’on le déshabille
ww A peur d’aller à la maison; fugues
ww Mauvaises relations avec ses pairs; isolement social
ww Comportements agressifs; automutilation
ww Retards de développement
ww Met sa bouche sur les parties sexuelles d’autres enfants ou d’adultes; met la langue dans la
bouche de la personne qu’il embrasse
ww Met des objets dans le vagin ou l’anus
ww Joue ou s’enduit d’excréments répétitivement; urine volontairement dans des endroits
inappropriés (p. ex. sur des meubles)
ww Touche aux parties génitales des animaux
ww Avoue être victime d’agression sexuelle
140
Maltraitance
COMPORTEMENTS OBSERVÉS CHEZ L’AGRESSEUR

ww Relation inappropriée, sexualisée ou de nature conjugale avec l’enfant
ww Indique que l’enfant a des comportements sexuels ou provocateurs
ww A des contacts physiques ou une affection envers l’enfant qui semble de nature sexuelle
ww Permet à l’enfant d’avoir des comportements sexuels ou l’encourage à le faire
ww Est souvent seul avec l’enfant et est isolé sur le plan social
ww Est jaloux des relations de l’enfant avec des pairs ou d’autres adultes
ww Décourage ou ne permet pas à l’enfant d’avoir des contacts non supervisés avec des pairs
ww Utilise des substances pour réduire les inhibitions envers des comportements sexuellement abusifs
ww Dépendance à des drogues, à l’alcool ou à d’autres substances
ww Traite un enfant différemment des autres enfants de la famille
ww Est exceptionnellement surprotecteur ou trop investi dans la vie de l’enfant (p. ex. se colle sur
l’enfant pour obtenir du réconfort)
ww L’agresseur est habituellement un homme qui connaît l’enfant (p. ex. le père, le beau-père ou le
conjoint)
ww L’agresseur peut utiliser Internet ou un téléphone cellulaire pour montrer de la pornographie à
l’enfant
(Lambie, 2005; Paradise, 2002; Powell, 2003; Reece, 2000; Rimer et Prager, 1998;
Scannapieco et Connell-Carrick, 2005; Schoentjes, Deboutte et Friedrich, 1999; Trocmé et
coll., 2005; MSO, 2002)
Signaler et soutenir
Signaler un cas de maltraitance
Les professionnels qui travaillent directement auprès des jeunes enfants et de leur famille
peuvent soupçonner qu’un enfant est victime d’abus ou de négligence dans certaines
situations. Aux termes de la Loi sur les services à l’enfance et à la famille (1990), les
professionnels qui travaillent auprès d’enfants et ont des motifs raisonnables de soupçonner
qu’on a fait ou pourrait faire du mal à un enfant doivent faire part de leurs soupçons
immédiatement à un organisme de protection de l’enfance. Selon la Convention des droits
de l’enfant (1989) des Nations Unies, un enfant est un être humain de moins de 18 ans.
Pour favoriser le bien-être des enfants, les professionnels qui soupçonnent un cas de
maltraitance ont l’obligation légale et éthique de consulter un service d’aide à l’enfance ou
de signaler le cas. Les soupçons peuvent entre autres provenir d’indicateurs de négligence,
d’agression sexuelle ou de violence physique ou psychologique, y compris l’exposition
141
Maltraitance
à de la violence familiale (MCYS, 2005). Si les signes d’abus ne sont pas explicites ou si
certaines pratiques culturelles enfreignent les lois canadiennes (p. ex. la mutilation des
parties génitales des filles), il est recommandé de consulter un organisme de protection de
l’enfance. Ce type d’organisme offre des services d’urgence 24 heures sur 24, 7 jours sur 7.
L’obligation de signaler tout cas de maltraitance est également un élément important à
considérer pour les professionnels. Même si le cas a déjà été signalé à un organisme de
protection de l’enfance, il faut faire un nouveau signalement si d’autres motifs raisonnables
alimentent nos soupçons.
Signalez la maltraitance et la négligence : c’est votre devoir!
Soutenir l’enfant victime ou potentiellement victime de maltraitance
Les professionnels peuvent soutenir un enfant maltraité de différentes façons. En surveillant
étroitement ses progrès, sa santé et son bien-être dans l’ensemble, ils peuvent souvent
repérer des changements inhabituels dans les comportements ou le développement de
l’enfant. Un programme de visites à domicile comme Bébés en santé, enfants en santé peut
aussi faire ce type de surveillance, notamment pour des familles à risque qui ont des enfants
de six ans ou moins. Si un doute important existe, les professionnels peuvent également
aider à diriger l’enfant vers les services appropriés.
Si l’enfant a déjà souffert des effets dévastateurs de la maltraitance, il pourra avoir besoin
de thérapie par le jeu ou d’un service de garde thérapeutique (OMS, 2002). Rimer et Prager
(1998) font remarquer que l’enfant maltraité a besoin d’un environnement stable, favorable
et réconfortant et d’adultes qui ne sont pas imprévisibles. Pour favoriser le processus de
guérison, ils suggèrent également de l’aider à acquérir :
uu Une image de soi positive et un amour-propre
uu De la confiance
uu La capacité d’identifier et d’exprimer des émotions
uu Des aptitudes pour la communication
uu Des aptitudes pour repérer et régler des problèmes
uu Des aptitudes pour la résolution de conflits
uu La capacité de combler ses retards de développement
Soutenir l’adulte qui maltraite ou pourrait maltraiter un enfant
Il est important que tous les professionnels qui travaillent auprès d’enfants et de leur famille
suivent au moins une formation pour les aider à repérer les signes de maltraitance. Cette
formation devrait également leur fournir des outils pour renseigner efficacement les genssur
la prévention de la maltraitance (Brown, Brack et Mullis, 2008). Il existe aussi un certain
nombre de programmes et de services de soutien pour les éducateurs ou les adultes qui
maltraitent ou pourraient maltraiter un enfant. Voici quelques-unes des options possibles :
142
Maltraitance
uu Thérapie à long terme

uu Groupe ou réseau de soutien parental (p. ex. Parents Anonymes)
uu Programmes d’éducation parentale – souvent offerts dans des centres;
ils peuvent améliorer les aptitudes parentales, aider à comprendre le
développement de l’enfant et proposer des stratégies de discipline positives
uu Programmes de soutien pour les nouveaux parents (incluant des
renseignements sur les soins prénataux, les stratégies efficaces pour la
discipline, les besoins de l’enfant en matière de développement, des
techniques de gestion du stress)
uu Programmes de visites à domicile – des éducateurs se rendent à la maison
pour offrir du soutien, donner des renseignements et orienter les gens vers
les services communautaires appropriés pour prévenir la maltraitance
uu Programmes thérapeutiques de jour pour les adultes maltraités dans leur
enfance
uu Programmes de formation sur la prévention des abus (p. ex. des agressions
sexuelles)
uu Programmes sociaux pour soutenir les familles
uu Formation sur la planification financière et les qualifications professionnelles
uu Campagnes médiatiques pour sensibiliser les personnes responsables
d’enfants
uu Interventions comportant de nombreux volets (p. ex. soins à l’enfant,
formation sur le parentage, soutien familial)
(Berk et Roberts, 2009; Lambie, 2005; Mikton et Butchart, 2009; OMS, 2002)
143
Soutenir le développement de tous les enfants
Section 6 Foire aux questions

Voici des réponses aux questions souvent posées par des professionnels, ainsi que des
ressources supplémentaires pour les professionnels et les parents. Il ne faut pas sous-estimer
la grande influence des parents et du cadre familial sur l’enfant sous notre responsabilité.
Pour améliorer la courbe de développement d’un enfant, nous devons mobiliser les parents
et les appuyer. La Section 6 contient des outils et des ressources pour vous aider à soutenir
les parents ce qui, tout compte fait, bénéficie à l’enfant lui-même.
Favoriser l’autorégulation
Q Pourquoi l’autorégulation est-elle si importante?
L’autorégulation est un processus appris qui se manifeste dans toutes les sphères du
développement. Lorsqu’il est question d’autorégulation, nous avons tendance à penser
à la régulation émotionnelle ou cognitive. Mais en voici un autre exemple :
uu Un enfant apprend à contrôler sa vessie et à décider quand il a besoin d’aller
aux toilettes au fur et à mesure qu’il se développe. Et bien que la maturité
physique soit le principal facteur qui lui permette d’acquérir cette capacité,
les aptitudes sociales, affectives, cognitives et langagières jouent également
un rôle pour l’aider à reconnaître son besoin et à demander à aller aux
toilettes, même dans un environnement inconnu.
uu Blair et Diamond (2008) décrivent bien l’autorégulation dans un article :
« c’est d’abord et avant tout une fonction située dans le cortex préfrontal
du cerveau – là où les fonctions exécutives (p. ex. la prise de décisions ou la
résolution de problèmes) sont prises » (traduction libre). L’autorégulation
possède plusieurs fonctions :
- Contrôle des inhibitions
- Mémoire à court terme
- Souplesse mentale
uu Le contrôle inhibiteur est la capacité de résister à des tentations ou à
des habitudes, de supprimer des émotions perturbatrices et de contrôler
les distractions. L’enfant peut ainsi prêter attention, contrôler des
comportements et avoir des émotions positives et des aptitudes cognitives
comme la motivation, la curiosité et l’intérêt de s’épanouir.
uu La mémoire de travail permet à l’enfant de garder des renseignements
présents à l’esprit pendant qu’il fait une chose qui nécessite ces
renseignements. Cette aptitude ressort clairement pendant les jeux de
rôles, c’est-à-dire lorsque l’enfant doit jouer un personnage et réagir aux
changements dans le scénario.
144
uu La souplesse cognitive est la capacité de s’adapter aux changements.

uu Il est prouvé qu’il est essentiel d’acquérir ces aptitudes pour apprendre et
réussir à l’école. Un enfant ne réussit pas à l’école seulement en mémorisant
le contenu des programmes. Il doit aussi :
- Faire preuve de persévérance.
- Être capable de se concentrer et de maintenir son attention.
- Être capable de garder des renseignements présents à l’esprit et de
relier une idée à une autre.
- Être motivé à apprendre et à explorer.
- Avoir une bonne estime de soi.
L’enfant qui démontre une bonne autorégulation est
davantage félicité, aime plus l’école et déploie plus
d’efforts pour réaliser ses travaux scolaires. L’enfant
qui a une moins bonne autorégulation a plus de
difficulté à se concentrer à l’école et à répondre aux
demandes et aux attentes, moins de plaisir à l’école
et déploie moins d’efforts pour réaliser ses travaux
scolaires. Au fil du temps, les enseignants s’attendent
à ce qu’il se contrôle toujours moins que les autres et
ait de piètres habitudes de travail. L’enfant finit par se
considérer comme un mauvais étudiant, a une image
négative de lui-même et moins de confiance en soi et
d’estime de soi. Un tel enfant peut afficher des petites différences en matière de maturité
pour l’apprentissage dans la petite enfance, mais s’il est pris dans une boucle de rétroaction
positive ou négative, l’écart s’élargit et on peut s’attendre à ce qu’il s’éloigne de la bonne
voie un peu plus chaque année (Blair et Diamond, 2008; Thompson, 2009).
Q Comment puis-je aider les familles à favoriser l’autorégulation?
Un enfant se développe d’abord et avant tout grâce aux échanges mutuels avec un adulte
en qui il a confiance. Habituellement, les parents jettent les bases qui lui permettent
d’apprendre à s’autoréguler en lui procurant un environnement chaleureux, valorisant et
propice à l’établissement de liens de confiance. Les parents et, plus tard, les éducateurs,
servent de modèles à ce chapitre. Ils peuvent discuter de cette aptitude et fournir à l’enfant
des occasions de la mettre en pratique. Les facteurs de stress comme la pauvreté, une
piètre santé mentale ou physique ou la maltraitance perturbent la relation entre l’enfant et
les parents, et ont des effets négatifs sur la capacité de l’enfant à apprendre
à s’autoréguler.
145
uu Pour favoriser l’autorégulation d’un enfant, les professionnels peuvent :

- Faciliter l’accès aux programmes et aux services qui appuient les
parents et les personnes responsables des enfants aux prises avec de la
pauvreté, une maladie physique ou mentale, un divorce, une séparation
ou un abus.
- Promouvoir des programmes, des ressources ou des stratégies sur le
parentage qui sont fondés sur des données probantes (p. ex. Watch,
Wait and Wonder à l’adresse www.watchwaitandwonder.com – en
anglais seulement) et qui visent à promouvoir l’attachement, les
échanges parents-enfants et le développement sain des enfants dans
leur collectivité.
- Encourager les programmes préscolaires qui préconisent l’apprentissage
par des jeux amusants et adaptés à l’âge des enfants.
- Promouvoir l’utilisation de ressources et de stratégies (p. ex. Tools of
the Mind à l’adresse www.toolsofthemind.org - en anglais seulement)
qui visent à favoriser l’acquisition de l’autorégulation dans le cadre des
programmes préscolaires et de maternelles.
- Répondre rapidement aux préoccupations et aux observations des
parents qui permettent de croire que l’enfant tarde à apprendre à
s’autoréguler à mesure qu’il grandit.
Sensibilité aux autres cultures
Q Comment puis-je mieux comprendre l’enfant?
Les nouveaux arrivants au Canada peuvent vivre un stress énorme et se sentir isolés
lorsqu’ils essaient de s’adapter à une nouvelle culture, à une nouvelle langue et à un
nouveau milieu. La National Association for the
Education of Young Children recommande que
les professionnels s’efforcent de « reconnaître le
sentiment de solitude, de peur et d’abandon qu’un
enfant peut ressentir lorsqu’il est placé dans des
cadres qui l’isolent de la collectivité et de la langue
dans lesquelles il a grandi » (traduction libre) (1995,
p. 2). Des problèmes comme le chômage, le sous-
emploi, la barrière de la langue ou le manque de
réseaux de soutien social peuvent façonner la réalité
des familles nouvellement arrivées.
146
uu En premier lieu, pour être plus sensible aux autres cultures, il faut être
capable de prendre du recul et d’examiner ses propres valeurs, croyances et
perceptions culturelles (Quappe et Cantatore, 2005). Il faut également :
- Valoriser et reconnaître l’importance de sa propre culture.
- Valoriser la diversité.
- Vouloir apprendre les traditions et les caractéristiques des
autres cultures (Stafford et coll., tel que cité dans Mavropoulos, 2008).
Voici quelques stratégies qui vous aideront à mieux comprendre la famille

et l’enfant, en plus de soutenir les efforts que vous déployez pour favoriser
le développement de l’enfant.
ww Établissez des liens solides avec la famille dès le début pour qu’un bon niveau de confiance puisse
s’installer entre vous.
ww Invitez tous les membres d’une famille élargie à participer à la vie scolaire de l’enfant, y compris
les grands-parents, les oncles, les tantes, etc.
ww Respectez toujours la culture de la famille. Le personnel des garderies ou des maternelles peut
afficher des photos ou des objets qui représentent différentes cultures. Les familles d’autres
cultures se sentiront ainsi mieux accueillies.
ww Ayez recours à un interprète ou à un employé multilingue lors des réunions ou des conférences
avec la famille. Si c’est possible, faites traduire les ressources importantes dans la langue de la
famille.
ww Apprenez quelques mots de la langue parlée par la famille pour établir plus facilement des liens
avec elle. Si vous travaillez dans un centre de la petite enfance ou une maternelle, enseignez aux
enfants de la classe quelques mots dans la langue de la famille.
ww Si c’est possible, demandez aux parents d’expliquer les pratiques culturelles qui pourraient être
mal comprises.
ww Respectez les différences dans les relations interpersonnelles et le langage corporel (p. ex. dans
certaines cultures, il est impoli de regarder quelqu’un dans les yeux).
ww Si c’est possible, réclamez des séances d’information sur la sensibilité aux autres cultures pour
vos collègues.
147
Q Comment devrais-je m’y prendre pour discuter de préoccupations de nature

culturelle avec la famille?
Le rôle parental, l’alimentation, les habitudes de sommeil et les attitudes par rapport à
l’éducation, au jeu ou au travail peuvent différer des normes acceptées au Canada ou de vos
propres croyances. Certaines pratiques culturelles peuvent même parfois enfreindre les lois
canadiennes (p. ex. la mutilation des parties génitales des filles) et peuvent, à ce titre, vous
obliger à consulter directement un service de protection de l’enfance (voir la Section 5 sur
la maltraitance). Bon nombre de pratiques sont toutefois tout à fait inoffensives et peuvent
en fait être salutaires pour l’enfant.
Voici quelques stratégies pour vous aider à aborder les pratiques culturelles
ww Posez des questions qui ne véhiculent aucun jugement pour essayer de mieux comprendre la
pratique culturelle dans son contexte.
ww Examinez vos propres croyances et pratiques et demandez-vous si la pratique en question les
contredit.
ww Posez-vous les questions suivantes :
- Est-ce que la pratique respecte ou contredit les données probantes actuelles?
- Est-ce que la pratique favorise le bien-être de l’enfant?
- Est-ce que la pratique met l’enfant à risque?
- Pouvez-vous donner des renseignements fondés sur des données probantes à la famille
pour soutenir votre point de vue?
ww Appuyez toujours les pratiques culturelles qui ne mettent pas l’enfant à risque et faites la
promotion des pratiques fondées sur des données probantes sans porter de jugement.
Observation, dépistage et évaluation
Q De quelle façon puis-je en savoir plus sur le développement d’un enfant?
De tous les outils disponibles pour en apprendre plus sur un enfant, l’observation est
l’outil le plus efficace sur le plan développemental lorsqu’il s’agit d’un jeune enfant. Les
professionnels peuvent observer l’enfant pendant de courtes périodes de temps seulement,
ce qui permet d’obtenir une quantité limitée de renseignements. Les renseignements donnés
par les personnes qui en sont responsables peuvent donc vous permettre de dresser un
tableau beaucoup plus complet. Observer l’enfant pendant qu’il joue au fil du temps peut
également se révéler très utile. C’est l’approche la plus souvent utilisée par le personnel des
centres de la petite enfance, des garderies et des maternelles.
148
Avantages de l’observation de l’enfant pendant le jeu

uu On peut évaluer toutes les sphères de développement de l’enfant pendant le
jeu, car il donne un aperçu unique de ses capacités de développement.
uu Lorsqu’il joue dans un environnement naturel, comme une salle de classe
ou un terrain de jeux, l’enfant est détendu et spontané. On peut observer
ses comportements et ses aptitudes jour après jour sans qu’il sache qu’il est
évalué.
uu L’observation peut permettre aux professionnels qui travaillent auprès
de jeunes enfants et aux parents de ces derniers de recueillir des
renseignements précis et complets, car les habitudes ou les tendances
se manifestent au fil du temps.
uu L’observation est une façon inclusive d’évaluer tous les enfants.
À l’heure actuelle, un des outils d’évaluation le plus largement
utilisé est le Transdisciplinary Play-Based Assessment (décrit dans
un livre disponible en anglais seulement), qui a été révisé en 2008
par Toni Linder. Il est particulièrement utile lorsqu’une équipe
de professionnels se mobilise pour aider un enfant. Il comprend
des conseils et des lignes directrices sur la façon d’observer un
enfant jouer avec un parent. Il permet d’évaluer quatre sphères de
développement : aptitudes neuromotrices; sociales et affectives;
cognitives et langagières et de communication. Si les séances
de jeux sont filmées, les parents et l’équipe de professionnels
peuvent ensuite les analyser. Cette équipe peut notamment inclure
un ergothérapeute ou un physiothérapeute, un orthophoniste, un
éducateur, un travailleur social, un psychologue ou un psychiatre et
un ophtalmologiste. L’équipe peut ensuite formuler des suggestions
et des recommandations basées sur les comportements de l’enfant
pendant les jeux et même créer un plan pour déterminer les
prochaines étapes à suivre.
Q Qu’est-ce que le dépistage?
Le dépistage est habituellement une procédure non invasive faite auprès de groupes de gens
ou d’une population. C’est le processus par lequel on repère des caractéristiques associées
aux populations ou groupes d’âge. Chez les enfants de zéro à six ans, le dépistage vise à
identifier les enfants qui pourraient avoir besoin de plus de soutien ou d’une évaluation
149
pour déceler la présence de risques pour leur développement ou leur santé. Si on dépiste un
risque chez un enfant, il est alors important de veiller à ce que sa famille et lui bénéficient
d’un suivi et d’évaluations plus approfondies pour confirmer ou infirmer la présence du
retard ou du problème dépistés. Ces évaluations permettront également de remonter
aux sources du problème et de choisir les mesures de soutien et l’intervention les plus
appropriées selon la situation (Snow et Van Hemel, 2008).
La Section 8 présente un certain nombre d’outils de dépistage utilisés dans l’ensemble

de l’Ontario ou dans certains secteurs seulement. L’outil le plus souvent utilisé est le
questionnaire de dépistage Nipissing District Developmental Screen (NDDS); il peut être
utile aux parents et aux professionnels qui travaillent auprès des enfants. Lorsque c’est
indiqué, il faut orienter l’enfant vers les professionnels et les programmes appropriés pour
qu’il puisse passer d’autres examens de dépistage et des évaluations.
Q Qu’est-ce qui se passe après le dépistage?
Le dépistage est seulement la première étape. Il vise à lever le « drapeau rouge » et à

nous indiquer s’il est conseillé de recommander une évaluation plus poussée. Le dépistage
aide à veiller à ce que les enfants et les familles qui peuvent bénéficier d’une évaluation
approfondie reçoivent cette évaluation et, au besoin, soient dirigés vers les professionnels
davantage en mesure de les aider. Vous trouverez la liste des ressources pour chaque sphère
de développement dans la Section 7.
Le dépistage, peu importe son résultat, vise aussi à aider les enfants et les familles à
accéder aux services de soutien, aux ressources et aux services éducatifs dont ils ont besoin
dans la collectivité.
Q Quels outils de dépistage utilise-t-on en Ontario?
On utilise un certain nombre d’outils de dépistage en Ontario. Certains sont destinés aux
parents, d’autres, aux professionnels. Certains sont utilisés de façon universelle, d’autres,
seulement dans des cas bien précis. Les outils de dépistage sont conçus pour nous aider à
repérer un problème de façon précoce, mais ils ne remplacent pas l’évaluation approfondie
d’un professionnel qualifié. Vous trouverez la liste des outils de dépistage couramment
utilisés en Ontario dans la Section 8.
150
Dépister de façon précoce

Communiquer des renseignements délicats
Q Comment puis-je partager des renseignements délicats avec des parents?
Il est essentiel que les professionnels qui travaillent

auprès des enfants de zéro à six ans communiquent
efficacement avec les familles. Si un enfant
ne parvient jamais à franchir des étapes de
développement précises, s’il ne suit pas les étapes de
développement prévues ou si on remarque d’autres
indicateurs de risque pour son développement, il
faut en informer les parents afin qu’il soit possible
de prendre des mesures positives pour l’enfant. C’est
toutefois bien souvent difficile de transmettre ce type
de préoccupations aux parents. Voici quelques conseils qui vous aideront à parler des retards
de développement avec les parents.
uu Montrez que vous vous souciez sincèrement de l’enfant et faites preuve de
compassion lorsque vous communiquez avec les parents. Ce que vous allez
leur dire pourra provoquer de l’anxiété et de la peur.
uu Rappelez-leur que ce sont eux qui connaissent le mieux leur enfant et qu’ils
sont les principaux et les plus importants éducateurs de leur enfant.
uu Invitez-les à parler de tout problème qui les préoccupe dans le
développement de leur enfant.
uu Commencez par parler des forces et des comportements positifs de l’enfant.
uu Faites part de vos préoccupations avec professionnalisme.
uu Expliquez aux parents qu’en observant leur enfant, vous avez remarqué
certains schémas de développement qui pourraient nécessiter une évaluation
plus approfondie. Donnez-leur des exemples précis.
uu Expliquez les étapes de développement associées au groupe d’âge de
l’enfant afin qu’ils puissent faire des comparaisons. Il peut être utile de
leur remettre une copie papier des sous-sections sur le développement de
l’enfant par tranche d’âge (bébés, tout-petits et enfants d’âge préscolaire)
du présent guide, ou encore une copie papier du NDDS ou d’autres ressources
pertinentes.
151
uu Expliquez l’éventail des possibilités qui s’offrent à vous pour aider l’enfant
(p. ex. orientation vers un professionnel qualifié, évaluation, traitement) et
de quelle façon chaque mesure positive peut aider l’enfant.
uu Expliquez les conséquences de l’inaction et pourquoi une approche
« attentiste » peut aggraver la situation.
uu Assurez-vous d’avoir le soutien des parents pour établir un plan d’action pour
leur enfant et des étapes concrètes à suivre. Rappelez-leur que la décision
leur appartient, et que c’est votre rôle de donner des renseignements, du
soutien et des conseils.
uu Donnez aux parents l’occasion de parler de ce qu’ils pensent et ressentent,
s’ils sont prêts à le faire. Écoutez-les avec patience et compréhension.
uu Remerciez-les de leur soutien et rassurez-les sur le fait que d’autres
employés ou vous-même êtes disponibles s’ils ont besoin d’une aide
supplémentaire.
uu Remettez aux parents les ressources, les dépliants, les adresses de sites Web
ou les coordonnées de personnes-ressources disponibles afin qu’ils puissent se
renseigner par eux-mêmes (TeKolste, 2009; First Signs, 2009).
Q Comment puis-je prendre en charge et soutenir des parents difficiles, en colère

ou bouleversés?
Tout d’abord, il est important de transmettre des renseignements délicats dans un endroit
privé et sans se précipiter. Les parents doivent avoir l’occasion de poser des questions et
de parler de ce qu’ils ressentent. Voici quelques conseils pour aider à désamorcer une
situation difficile.
uu Allez dans un endroit privé.
uu Restez calme.
uu Concentrez-vous sur les aspects positifs.
uu Reconnaissez que les parents sont bouleversés ou en colère.
uu Demandez-leur ce qu’ils ressentent et s’ils ont des questions.
uu Écoutez activement ce qu’ils ont à dire.
uu Offrez de les rencontrer une autre fois pour leur permettre de se calmer
et de réfléchir à ce que vous avez dit.
uu Aidez les parents à se sentir investis dans la recherche de solutions au
problème.
152
Q Que puis-je faire si les parents ne veulent pas donner suite à mes
recommandations?
Les parents peuvent refuser de donner suite à vos recommandations pour plusieurs
raisons. Ils n’ont peut-être pas confiance en la pertinence de vos conseils ou manquent
simplement de moyens de transport, de temps ou d’argent pour les suivre. Ne le prenez
pas personnellement. Explorez plutôt la situation. Dans la mesure du possible, donnez
aux parents plus d’une option. Si l’enfant montre du retard dans plusieurs sphères de
développement ou si vous pensez qu’il bénéficierait de multiples interventions, demandez
aux parents quelles sont les interventions les plus urgentes à leur avis. Les parents peuvent
se sentir submergés s’ils reçoivent de nombreuses recommandations.
uu Voici quelques conseils pour vous aider à mobiliser les parents.
- Expliquez la situation.
- Expliquez pourquoi une intervention peut être nécessaire.
- Expliquez quels services sont disponibles.
- Demandez aux parents comment ils envisagent la situation et ce qu’ils
sont en mesure de faire.
- Établissez un plan d’action avec eux ou remettez-leur un document
écrit qui présente leurs options.
- Offrez-leur de les rencontrer de nouveau pour évaluer les progrès.
Soupçonner de la maltraitance
Q Quand dois-je appeler les services de protection de l’enfance?
Les professionnels qui travaillent auprès d’enfants et de leur

famille ont la responsabilité légale et l’obligation de signaler
un cas s’ils ont des « motifs raisonnables de soupçonner » un
type de maltraitance chez un enfant. Cela inclut la violence
physique, la négligence, la violence affective et l’exploitation
ou l’agression sexuelle, y compris la pornographie (Loi sur les
services à l’enfance et à la famille, 1990). Veuillez appeler
immédiatement les services de protection de l’enfance de votre
région si vous avez des inquiétudes et avez besoin de conseils ou
de renseignements. Pour obtenir les coordonnées des services
de votre région, consultez le site Web de l’Ontario Association
of Children’s Aid Societies à l’adresse www.oacas.org (en anglais seulement). Les services
de protection de l’enfance feront ensuite une évaluation des risques pendant que les autres
professionnels concernés continueront de soutenir l’enfant et la famille.
153
Intervention précoce
Programmes et services destinés aux enfants
Q Où puis-je diriger cet enfant pour une stimulation et une évaluation plus
approfondies?
Les professionnels qui travaillent auprès des enfants

devraient renseigner les familles de ces derniers sur
le vaste éventail de programmes universels et ciblés à
leur disposition. Les programmes universels acceptent
toutes les familles en Ontario et peuvent stimuler le
développement de tous les enfants. Les programmes
ciblés sont conçus pour les familles ayant un enfant à
risque ou qui a des besoins particuliers.
uu Exemples de programmes et de services
universels :
- Maternelles
- Garderies agréées
- Groupes de jeux
- Programmes prénataux ou sur l’art d’être parent
- Programme Bébés en santé, enfants en santé
- Centres de la petite enfance de l’Ontario
- Centres de ressources familiales
uu Exemples de programmes et de services ciblés :
- Services de pédiatrie
- Centres de traitement des enfants
- Centres de santé mentale pour enfants
- Programmes préscolaires d’orthophonie
- Programmes de dépistage des troubles auditifs chez les nourrissons
- Programme d’intervention précoce auprès des enfants aveugles ou
ayant une basse vision
- Programmes de nutrition
- Consultants en ressources
- Programmes axés sur le développement de l’enfant
(Panel d’experts sur le bilan de santé à 18 mois, 2005)
154
Enfants ayant des besoins particuliers
Q Comment puis-je encourager et inclure un enfant qui a des besoins

particuliers?
Voici des stratégies efficaces pour intégrer les enfants qui ont des besoins particuliers.
uu Adaptez l’environnement ou l’horaire pour répondre aux besoins de l’enfant.
Vous pouvez ainsi utiliser des symboles ou des indices pour l’orienter; avoir
des centres d’activités assez grands pour pouvoir y jouer en fauteuil roulant
ou avec tout autre accessoire dont il a besoin; placer le matériel sur des
étagères basses pour qu’il soit facilement accessible, etc.
uu Intégrez diverses techniques fonctionnelles pour favoriser les jeux chez
l’enfant (p. ex., montrez-lui comment utiliser le matériel de jeux; fournissez
une aide physique, notamment en stabilisant la main de l’enfant lorsqu’il
utilise un jouet; recourez au soutien de pairs, etc.).
uu Enseignez aux autres enfants quelques signes de la langue des signes afin que
l’enfant ayant des troubles auditifs puisse jouer avec eux.
uu Parlez à d’autres professionnels (p. ex. à un physiothérapeute, à un
ergothérapeute ou à un orthophoniste) qui peuvent aider à planifier
l’environnement de jeux et les activités des enfants ayant des besoins
particuliers ou à renseigner les parents à ce chapitre.
uu Il existe un vaste éventail d’outils qui peuvent les aider à jouer. Voici des
exemples.
- Balles de thérapie.
- Matériel de jeux ayant des poignées texturées ou des surfaces
antidérapantes pour que l’enfant ait une meilleure prise.
- Balles sonores (bip ou sonnerie).
- Jouet fait de grosses pièces ou ayant des poignées pour faciliter
la prise.
- Matériel fait de différentes textures ou qui comporte des lumières,
des sons ou des vibrations (stimulations sensorielles).
- Bicyclette ou balançoire adaptées pour favoriser le jeu à l’extérieur.
- Plateaux de jeux ou livres ayant des surfaces surélevées et texturées.
- Technologies et appareils d’aide.
- Boutons et commandes que l’on peut bouger avec la tête, la main ou
les sourcils et… bien plus!
155
En intégrant certaines de ces suggestions, les professionnels qui travaillent avec la

petite enfance peuvent veiller à ce que les enfants de tous les âges, peu importe leurs
capacités, puissent faire des jeux et d’autres activités qui favorisent l’apprentissage et le
développement.
Q Comment puis-je soutenir un enfant avec des problèmes de santé

émotionnelle ou mentale?
L’enfant qui a des problèmes affectifs et de santé mentale bénéficiera grandement d’une
intervention précoce. Il existe de nombreux programmes qui favorisent le développement
affectif de façon saine et permettent de régler rapidement certains problèmes. Ils
mobilisent en général un professionnel, les parents et l’enfant en tête-à-tête ou en groupe.
uu Parmi les programmes visant à renforcer les aptitudes parentales qui ont
donné de bons résultats, on trouve les suivants
- Bébés en santé, enfants en santé
www.children.gov.on.ca/htdocs/french/topics/earlychildhood/health/
index.aspx
- Make the Connection
www.firstthreeyears.org (en anglais seulement)
- Watch, Wait and Wonder
www.watchwaitandwonder.com (en anglais seulement)
- For Goodness Sake
www.ascy.ca/en/goodness-sake (en anglais seulement)
- Triple P Positive Parenting Program
www.triplepontario.ca/fr/home.aspx
uu Parmi les programmes qui bonifient le curriculum préscolaire ou scolaire,
on trouve les suivants :
- Semailles de l’empathie
www.seedsofempathy.org (en anglais seulement)
- Racines de l’empathie
www.racinesdelempathie.org
- Tools of the Mind
www.toolsofthemind.org (en anglais seulement)
De nombreuses collectivités de l’Ontario ont un centre de santé mentale pour enfants.
L’organisme Santé mentale pour enfants Ontario s’est d’ailleurs donné la mission d’améliorer
la santé mentale et le bien-être des enfants, des jeunes et de leur famille en Ontario. Pour
trouver le centre le plus près de chez vous, rendez-vous à l’adresse www.kidsmentalhealth.ca
(en anglais seulement). Pour accéder à certains programmes, vous avez besoin de la
recommandation d’un médecin. D’autres sont accessibles directement.
156
L’enfant qui a vécu un traumatisme (p. ex. un décès, un divorce, de la violence familiale,
un abus ou la guerre) peut bénéficier des programmes et des camps de Rainbows Canada
www. rainbows.ca (en anglais seulement).
L’enfant qui montre de la difficulté à s’adapter pourra quant à lui bénéficier d’une thérapie
par le jeu. Pour en savoir plus à ce sujet, rendez-vous à l’adresse www.cacpt.com (en
anglais seulement). La thérapie par le jeu s’effectue dans un environnement sécuritaire
pour l’enfant et lui permet d’exprimer ses sentiments et de résoudre ses problèmes. Le
thérapeute et l’enfant ont recours à du matériel de jeux divers : blocs, pâte à modeler,
figurines, sable, tableaux de jeu, poupées et marionnettes. Au fil du temps, le thérapeute
travaille avec l’enfant pour résoudre ses problèmes par ce processus naturel de guérison.
Q Comment puis-je favoriser une transition harmonieuse vers l’école chez

l’enfant qui a des besoins particuliers ou des difficultés?
Si on a diagnostiqué un retard ou une incapacité chez un enfant, il est utile, si c’est

possible, d’en informer l’école avant que l’enfant entre en maternelle ou en première
année. L’école a la responsabilité de s’adapter aux besoins de l’enfant et de fournir les
ressources nécessaires pour l’aider à s’adapter à l’école et à apprendre avec ses pairs.
uu Lorsqu’il se prépare à inscrire son enfant à l’école, le parent ou le principal
responsable de l’enfant devrait :
- Rassembler tous les renseignements sur l’enfant, y compris les rapports
et les évaluations des professionnels et des responsables de services de
garde et d’apprentissage pendant la petite enfance;
- En fournir des copies à l’école lors de l’inscription.
L’école a besoin du diagnostic écrit et de la recommandation d’un médecin, d’un thérapeute
agréé ou d’un psychologue pour allouer les ressources nécessaires. Dans le cas d’une
incapacité physique, l’école devra peut-être adapter l’environnement physique de la salle
de classe. S’il s’agit plutôt d’un trouble d’apprentissage, elle donnera à l’enseignant des
stratégies pour aider l’enfant à apprendre avec son incapacité. L’enseignant pourra aussi
avoir besoin d’un assistant pour aider l’enfant.
uu L’école devrait :
- Suivre les procédures du conseil scolaire pour évaluer le soutien dont a
besoin l’enfant.
- Faire une étude de cas en groupe avant que l’enfant ne commence
l’école. L’étude de cas pourrait aussi être organisée par le service qui
offre le programme préscolaire à l’enfant.
- L’étude de cas devrait inclure :
• Les parents ou les principaux responsables de l’enfant
• L’enseignant de l’enfant
157
• Le principal fournisseur de soins de santé de l’enfant, par exemple

son médecin
• Le service qui offre le programme préscolaire ou de garde
uu Il est essentiel d’établir un plan pour faciliter la transition que vivra l’enfant.
Il devrait d’ailleurs comprendre :
- Une visite de l’école et de la salle de classe
- Une rencontre avec les autres organismes et parents et avec le
personnel du conseil scolaire
- La rédaction d’un livret qui décrit l’enfant et présente les
renseignements utiles à son sujet (qui pourrait par exemple
s’intituler « Tout ce qu’il faut savoir sur moi ») que les parents
pourraient remettre à l’enseignant
- Des renseignements sur l’école destinés à l’enfant pour qu’il puisse
en prendre connaissance à la maison afin de le préparer à son
premier jour de classe
Le ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario fournit des
renseignements sur les services et le soutien offerts aux enfants qui ont des besoins
spéciaux ou des difficultés. Vous pouvez consulter son site Web à l’adresse suivante :
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/specialneeds/index.aspx
Soutenir la famille pendant l’attente
Q Comment puis-je soutenir la famille pendant que l’enfant attend son

évaluation et son traitement?
Malheureusement, les listes d’attente semblent faire partie du quotidien dans bien des
collectivités. Les parents peuvent donc avoir besoin de conseils sur les façons d’améliorer
des sphères de développement précises de leur enfant. Il existe plusieurs façons de stimuler
le développement général de l’enfant ou de certaines sphères. La plupart des collectivités
ont mis en place des initiatives pour aider les enfants et leurs parents :
uu Programmes d’intervention auprès de la
petite enfance et des enfants dans les
services de garde.
uu Programme Bébés en santé, enfants
en santé, un programme universel en
Ontario qui peut fournir une intervention
ou diriger les familles vers les services
appropriés de façon précoce.
uu Bibliothèques offrant des programmes
et des livres pour enfants.
158
uu Bibliothèques prêtant des jouets.

uu Parcs et espaces verts.
uu Groupes de jeux.
uu Programmes informels « haltes-accueils ».
uu Centres de la petite enfance de l’Ontario.
uu Centres d’aide aux parents et d’alphabétisation familiale.
uu Carrefours de Meilleur départ.
uu Centres communautaires locaux – piscines publiques, sports d’équipes, clubs,
artisanat, activités spéciales, programmes communautaires subventionnés
pour les familles à faible revenu.
uu Camps – certains sont subventionnés.
uu Centres de ressources familiales.
uu Programmes de musique, d’art ou de théâtre.
Dans le NDDS, on propose aussi aux parents un certain nombre d’activités à faire avec
leur enfant. Vous trouverez également bon nombre de sites Web tout au long du guide qui
présentent des conseils et suggèrent des activités aux parents.
Q Où puis-je trouver des renseignements fiables sur les retards ou les

problèmes de développement?
Il y a une véritable mine de renseignements dans Internet pour les professionnels qui
travaillent auprès de la petite enfance. Les sources de renseignements peuvent toutefois
parfois dater de plusieurs années ou être incomplètes ou erronées. Il faut donc jeter un
regard critique sur chaque source de renseignements pour obtenir les renseignements les
plus exacts sur un sujet en particulier. Il faut faire preuve de vigilance en parcourant les
sites Web indiqués dans le guide ou tout autre site Web. Voici des éléments qui peuvent vous
aider à évaluer des renseignements en ligne.
Les questions suivantes ont été adaptées d’articles par Greenwood et Steyn (2009) et par la
bibliothèque de l’Université de Californie à Berkeley (2009). Elles soulèvent d’importants
facteurs à prendre en considération lors de l’évaluation critique de ressources en ligne.
1. Auteur et source
uu Est-ce que vous pouvez savoir qui est l’auteur du contenu?
- Lorsque le nom de l’auteur est clairement visible, cela signifie que
le responsable du contenu affiche un certain degré de responsabilité
à l’égard du contenu. Vous pouvez aussi avoir une idée des
références de l’auteur (p. ex. universitaires ou professionnelles).
159
uu Quelle est la source des renseignements?

- Est-ce que le site est maintenu par un organisme, un établissement
scolaire ou un gouvernement? Les renseignements fournis par des
sources semblables sont en général plus soigneusement surveillés et
vous pouvez retourner au site principal. CONSEIL : Vérifiez s’il y a
une section « À propos de nous » ou « Historique ». C’est utile pour
établir l’autorité et la crédibilité de la source.
2. Contenu exact et à jour
uu Les faits indiqués dans le site sont-ils mentionnés dans d’autres sources?
- Les renseignements sont-ils évalués par des pairs? En vérifiant que
les renseignements sont aussi indiqués dans d’autres sites Web, vous
augmentez la probabilité qu’ils soient exacts.
uu Les renseignements sont-ils à jour?
- On indique souvent la date de mise à jour dans les sites Web, en plus
de la date de création. Vérifiez les liens dans le site Web – les sites
qui dirigent directement l’utilisateur vers d’autres sites à jour ont
tendance à être à jour aussi.
3. Objectivité
uu Le site Web semble-t-il accentuer un point de vue en particulier ou avoir un
parti pris?
- Cela peut-être difficile à repérer à première vue, mais si vous voyez
des propos provocateurs ou incendiaires ou davantage d’opinions
que de faits, posez-vous la question.
160
Comment utiliser la présente section
Section 7 Information locale
Comment utiliser la
présente section
Les professionnels peuvent mieux soutenir le développement
sain des enfants en ayant recours aux services locaux. Bon
nombre de ces services sont universels, ce qui garantit
l’accès aux parents ou aux personnes responsables d’un
enfant. La plupart sont offerts dans un milieu d’apprentissage
préscolaire amusant et stimulant. Soulignons que certains
services ne sont disponibles que sur la recommandation
d’un professionnel (voir la Section 1 du guide Sur la bonne
voie). Il est donc important que ce dernier dirige les parents vers ces services dès qu’il
soupçonne un retard ou un risque probable. Comme nous l’avons mentionné dans la Section
1, simplement attendre ne constitue pas une option acceptable, car si on retarde le soutien,
on risque de retarder encore plus profondément le développement d’un enfant. Le dépistage
et l’intervention précoces mènent à des résultats plus positifs pour l’enfant, soit moins de
services d’éducation spécialisée, un meilleur rendement scolaire, moins de redoublements
d’années scolaires et un meilleur taux d’obtention de diplôme.
La présente section comprend des liens vers les personnes-ressources et les services
locaux. Il nous est impossible de garantir l’exactitude de tous les renseignements en
raison des modifications qu’apportent les organismes à leurs coordonnées de temps en
temps. Nous nous efforçons toutefois de tenir l’information à jour. Si vous tentez d’assurer
un acheminement vers un service donné et que le lien n’est plus fonctionnel, veuillez
communiquer avec votre service de santé publique local.
Pour obtenir les coordonnées de votre service de santé publique local,

rendez-vous à l’adresse www.health.gov.on.ca/fr/common/system/
services/phu/locations.aspx. Si vous êtes au courant de modifications
apportées à certaines des coordonnées, nous vous saurions gré de nous
en faire part.
161
Modèle
Modèles
Modèle pour les contacts locaux
Le modèle comprend la liste des organismes qui offrent des services universels ou spécialisés
aux enfants. Vous pouvez insérer vos coordonnées dans l’espace prévu à cette fin avant
d’imprimer la grille.
Graphique d’acheminement du bilan de santé amélioré à 18 mois
Certaines collectivités de l’Ontario offrent un lien virtuel aux personnes-ressources et

services locaux, alors que d’autres ne le font pas. Si votre collectivité ne dispose pas
d’un graphique d’acheminement du bilan de santé amélioré à 18 mois, utilisez le modèle
ci- dessus pour en créer un.
162
Modèle
Formulaire de recommandation
Certaines collectivités de l’Ontario ont élaboré un formulaire de recommandation pour
aider les professionnels à diriger les enfants vers les services appropriés.
uu Les objectifs sont les suivants :
- Aider les professionnels à décider vers quel service diriger
l’enfant et la famille;
- Aider les organismes à collaborer entre eux;
- Aider l’organisme qui fait la recommandation à entrer en
contact avec l’organisme qui reçoit la demande.
Chaque collectivité peut adapter le formulaire en ajoutant les coordonnées de la
personne- ressource et du service local approprié. Vous pouvez ensuite imprimer
le formulaire.
Pour accéder au formulaire de recommandation consultez :

www.beststart.org/OnTrack_English/ReferralForm.pdf (en anglais seulement)
163
Personnes-ressources et services locaux
Personnes-ressources et services locaux

Vous pouvez accéder à la plupart des services offerts aux enfants par l’entremise
d’un lien à un site Web local ou à un document PDF comprenant l’information locale.
Certaines collectivités affichent l’information clé sur la personne- ressource dans
une page Web puis les renseignements supplémentaires dans un autre lien. Vous
pouvez également obtenir de l’information sur les services offerts localement à
l’adresse www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/index.aspx.
Pour obtenir la liste des services de santé locaux, consultez la page Web suivante :
www.beststart.org/OnTrack_English/fr-7-ressourceslocaux.html.
164
Outils de dépistage et programmes offerts en Ontario
Section 8 Outils de dépistage

À considérer avant de procéder à l’examen de dépistage
Avant d’utiliser un outil de dépistage, tous les professionnels devraient répondre aux
questions suivantes :
uu Êtes-vous qualifié pour procéder à un tel examen?
uu Savez-vous comment faire le suivi après l’examen si vous avez décelé un
problème?
uu Quel niveau de confidentialité respecterez-vous par rapport à l’examen?
Comment assurerez-vous ce niveau de confidentialité?
uu Où et quand aura lieu l’examen?
uu Devez-vous tenir compte de l’aspect culturel lorsque vous faites l’examen?
Voir à ce sujet la Section 2 et la Section 6 du présent guide.
uu Savez-vous comment discuter avec la famille des questions délicates rela-
tives à l’utilisation de l’outil de dépistage et à la communication des résul-
tats de l’examen? Voir la Section 6 du Guide.
uu L’outil de dépistage est-il fiable, exact et valide?
uu Est-il impartial et non discriminatoire?
uu Est-il facile à utiliser?
uu Est-il économique?
Quel que ce soit le résultat de l’examen de dépistage, il importe d’aider les enfants et
leur famille à obtenir le soutien, les ressources et les renseignements communautaires
appropriés.
Veuillez prendre note que certains des outils dans la liste ci-dessous sont réservés à l’usage
exclusif des professionnels ayant les qualifications et la formation appropriées.
165
Outils de dépistage offerts en Ontario
Outil Objectif Tranche d’âge Description générale

AIMS - Alberta Développement Bébés – de Détermination des retards de motricité
Infant Motor Scale moteur 0 à 18 mois dans quatre positions : couchée, ventrale,
assise et debout.
En anglais
seulement.
www.albertainfantmotorscale.com
ASQ-3 Communication De 1 à 66 mois Le formulaire peut servir à remplir deux
Motricité globale objectifs :
Questionnaire –
âge et étape® Motricité fine ww cibler les nourrissons qui pourraient
Résolution de avoir besoin d’une évaluation plus
Disponible en approfondie;
problèmes
français, en ww surveiller le développement des
anglais et en Aptitudes
individuelles enfants à risque de souffrir d’une
espagnol. déficience ou d’un retard sur le plan
ou sociales
développemental.
www.agesandstages.com
Dépistage Santé buccale et De 6 mois Évaluation visuelle faite par une hygiéniste
dentaire dentaire à 18 ans dentaire pour repérer un problème flagrant
et pour cibler les enfants à risque d’avoir
des caries dentaires en bas âge.
E.R.I.K. - Parole, langage et De 6 mois Outil de dépistage développemental

Early Referral alphabétisme chez à 4 ans créé par le Programme de services de
Identification Kit les jeunes enfants rééducation de la parole et du langage pour
(centre moteur de la les enfants d’âge préscolaire de la région
En anglais parole, articulation, de York pour cibler le plus rapidement
seulement. bégaiement et possible les enfants à risque de retards de
troubles de la voix développement. Si on identifie un enfant
ou de la parole) à risque, on doit assurer un acheminement
vers le service d’intervention précoce
Motricité globale pour les troubles de la parole et du langage
et fine chez les enfants d’âge préscolaire et vers
Aptitudes cognitives d’autres services au besoin.
Aptitudes sociales
Habileté à manger
Développement
sensoriel
http://childdevelopmentprograms.ca/resource_category/referral-forms/
166

Échelle de Troubles de Mères avant Échelle largement utilisée pour repérer
dépression l’humeur et après la les femmes qui ont besoin d’une
post-partum post-partum naissance, pères, évaluation plus approfondie de la
d’Edimbourg parents adoptifs dépression post-partum ou de la
ou et parents de dépression durant la grossesse.
Dépression pendant tout-petits.
la grossesse
Liste de contrôle Langage et De 6 mois à 4 ans Liste de contrôle élaborée par le Toronto
des aptitudes communication Public Health Speech and Language Services
liées à la (services d’orthophonie pour les enfants
communication d’âge préscolaire de la ville de Toronto).
Disponible en Cette liste aide les parents et les personnes
français, en chargées de subvenir aux besoins d’un
anglais et en enfant à évaluer si ce dernier a besoin de
d’autres langues. services d’orthophonie.
www1.toronto.ca/wps/portal/contentonly?vgnextoid=7c4c45d26137a410VgnVCM10000071d60f89RCRD
(LUI)™ - Language Expression orale du De 18 à Questionnaire validé de façon empirique

Use Inventory langage et aptitudes 47 mois à remplir par les parents pour repérer
en communication les enfants qui souffrent d’un retard
En anglais considérable ou d’une déficience sur le
seulement. plan de l’utilisation sociopragmatique du
langage dans des situations quotidiennes.
Génération automatique des résultats et
d’un rapport, tant pour la version en ligne
que pour la version papier.
www.languageuseinventory.com
M-CHAT-R - Liste Troubles du spectre De 16 à 30 mois Liste de vérification à remplir par une
de contrôle autistique personne responsable de l’enfant pour
modifiée liée à repérer les tout-petits qui pourraient
la détection de bénéficier d’une évaluation plus poussée
l’autisme chez les du développement et de l’autisme.
tout-petits
Disponible en
anglais, en
français et en
d’autres langues.
www.mchatscreen.com
167

NutriSTEP -
MD
Nutrition, De 3 à 5 ans Questionnaire rempli par les parents
Outil de dépistage alimentation et servant à dépister les enfants d’âge
de problèmes de déglutition préscolaire qui courent le risque d’avoir
nutrition chez des problèmes d’alimentation. On traite,
les enfants d’âge entre autres, de l’apport alimentaire et des
préscolaire nutriments; de la croissance physique; des
capacités développementales et physiques;
Disponible en
de la sécurité alimentaire et de l’influence
français, en
du milieu dans lequel on nourrit les bébés.
anglais et en
On recommande aux parents d’enfants à
d’autres langues.
risque de consulter une diététiste ou leur
NutriSTEPMD pour 18 - 35 mois médecin de famille.
les tout-petits
Disponible en
anglais, en
français et en
espagnol.
www.nutristep.ca
Outil de dépistage Santé buccale et De 18 à 36 mois Repérage précoce des enfants à risque
dentaire dentaire d’avoir des caries dentaires en bas âge.
Permet de surveiller la dentition des
En anglais enfants. Offre également des conseils sur
seulement. l’hygiène et les soins dentaires.
Questionnaire Aptitudes affectives D’un mois Liste de contrôle universelle destinée

de dépistage Motricité fine à six ans aux parents pour dépister les problèmes
Nipissing (NDDS) Motricité globale de vision, d’ouïe, de communication,
Aptitudes sociales de motricité globale et fine, d’aptitudes
Disponible en Autonomie cognitives, sociales et affectives et
français, en Communication d’autonomie. L’outil fournit aux parents
anglais et en Apprentissage et et aux professionnels de la santé et de
d’autres langues. réflexion puériculture un moyen pratique et convivial
Vision et ouïe de suivre le progrès des bébés et des
enfants d’un groupe d’âge donné.
Le dépistage correspond au calendrier
d’immunisation et aux étapes clés du
développement jusqu’à l’âge de six ans.
Il s’agit de l’outil le plus utilisé lors
de la visite liée au bilan de santé amélioré
à 18 mois.
Le questionnaire est assorti d’activités
appropriées à l’âge qui favorisent le
développement global.
www.ndds.ca/language-fr.php
168

Programme Ouïe De la naissance à Déceler un problème d’ouïe important
de dépistage 4 mois chez les nouveau-nés et les nourrissons.
néonatal des Émissions oto- Lors du deuxième dépistage, si les
troubles auditifs acoustiques résultats s’inscrivent dans la colonne
et d’intervention automatisées (EOA) « acheminement », on doit soumettre
précoce Potentiel évoqué le cas du bébé (sans frais) au service
auditif automatisé d’audiologie pour obtenir un diagnostic. Les
du tronc cérébral enfants chez qui l’on décèle des facteurs
(PEAATC) de risque pour la perte auditive sont suivis
jusqu’à l’âge de 30 mois.
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/hearing/index.aspx
Programme Santé, avec De 1 à 7 jours Le Programme de dépistage néonatal de

de dépistage l’utilisation de l’Ontario (PDNO) offre le meilleur outil de
néonatal de l’outil de dépistage dépistage de maladies graves traitable chez
l’Ontario néonatal tous les bébés nés en Ontario. Un dépistage
précoce de ces maladies permet de traiter
Feuillets de le bébé pour éviter des problèmes de
renseignements croissance et de santé, le retard mental
disponibles en et le syndrome de la mort subite du
français, en nourrisson. À l’heure actuelle, cet outil
anglais et en permet de détecter 29 maladies. Consultez
d’autres langues. le site Web pour obtenir de plus amples
informations.
www.newbornscreening.on.ca
Programme Vision De la naissance Son objectif est d’informer et de soutenir

d’intervention à la grade 1 les parents d’enfants nés aveugles ou avec
précoce auprès une basse vision. Le programme offre du
des enfants soutien aux familles, des interventions et
aveugles ou ayant des services de consultation.
une basse vision
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/blindnesslowvision/index.aspx
REEL-3 - Langage De la naissance à Dépistage des différences entre le langage
Receptive, trois ans réceptif (la compréhension de l’enfant)
Expressive, et du langage expressif (la communication
Emergent verbale de l’enfant).
Language Test
En anglais
seulement.
169

Relevé postnatal Santé et De la naissance à Outil de dépistage utilisé par les médecins
Rourke développement 5 ans de famille et les pédiatres pour évaluer le
développement de l’enfant. Créé en 1979,
Disponible en cet outil a fait l’objet d’une révision en
français et en 2014. Il contient des données probantes
anglais. liées aux paramètres de croissance et de
développement. Il favorise l’éducation des
parents (ou de la personne prenant soin de
l’enfant) par le médecin.
www.cps.ca/fr/tools-outils//releve-postnatal-rourke
170
Références
Section 9 Références et sites Web
Références
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nom dans les deux langues officielles.)
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www.canadianaudiology.ca
ww Agence de la santé publique du Canada
Initiative sur la violence familiale – Centre national d’information sur la
violence dans la famille
www.phac-aspc.gc.ca/ncfv-cnivf/index-fra.php
Division de l’enfance et de l’adolescence
www.phac-aspc.gc.ca/hp-ps/dca-dea/index-fra.php
Déterminants sociaux de la santé
www.phac-aspc.gc.ca/ph-sp/determinants/index-fra.php
ww Association canadienne des centres de santé pédiatriques (en anglais seulement)
www.caphc.org
ww Association canadienne des programmes de ressources pour la famille
www.frp.ca/index.cfm?nodeId=3
ww Association of Early Childhood Educators Ontario (AECEO) (en anglais seulement)
www.aeceo.ca
ww Baby’s Breath (en anglais seulement)
www.babysbreathcanada.ca
ww Baby-Friendly Initiative Ontario (en anglais seulement)
www.bfiontario.ca
ww Bébés et enfants autochtones en santé (en anglais seulement)
www.mcss.gov.on.ca/fr/mcss/programs/community/programsforaboriginalpeople.aspx/
programs/ahbhc/ahbhc_top.html
ww Bureaux de santé – Ligne INFO
www.health.gov.on.ca/french/publicf/contactf/phuf/phu_mnf.html
ww Center on the Developing Child - Harvard University (en anglais seulement)
www.developingchild.harvard.edu/
ww Centre anti-poison de l’Ontario
www.ontariopoisoncentre.com/poisoncentre/
ww Centre de collaboration nationale des déterminants de la santé
www.nccdh.ca/fr
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ww Centre de liaison sur l’intervention et la prévention psychosociales

www.clipp.ca
ww Centre de ressources en nutrition (en anglais seulement)
www.nutritionrc.ca
ww Centre de ressources Meilleur départ
www.meilleurdepart.org/resources/index.html
ww Centre de toxicomanie et de santé mentale
www.camh.net/fr/index.html
ww Centre d’excellence de l’Ontario en santé mentale des enfants et des adolescents
www.excellencepourenfantsados.ca/
ww Centre d’excellence pour le développement des jeunes enfants
www.excellence-earlychildhood.ca/home.asp?lang=FR
ww Child Resource and Research Unit (en anglais seulement)
www.childcarecanada.org
ww Child Trauma Academy (en anglais seulement)
www.ChildTrauma.org
ww Children’s Health & Safety Association (en anglais seulement)
www.safekid.org/
ww College of Dental Hygienists of Ontario (en anglais seulement)
www.cdho.org
ww Comité canadien pour l’allaitement
www.breastfeedingcanada.ca
ww Community Living Toronto – Connectability (en anglais seulement)
www.connectability.ca
ww Education Resources Information Centre (ERIC database) (en anglais seulement)
www.eric.ed.gov
ww Enfants et adolescents autochtones
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/aboriginal/index.aspx
ww Fédération canadienne des services de garde à l’enfance
www.cccf-fcsge.ca/fr/
ww Food Allergy Research & Education (FARE) (en anglais seulement)
www.foodallergy.org
ww Hincks-Dellcrest Centre (en anglais seulement)
www.hincksdellcrest.org
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ww Infant Mental Health Promotion (en anglais seulement)

www.imhpromotion.ca/
ww Institut canadien de la santé infantile
www.cich.ca
ww Institut national canadien des aveugles
www.inca.ca/fr/
ww International Literacy Association (en anglais seulement)
www.literacyworldwide.org/
ww La Société canadienne de l’ouïe
www.chs.ca/fr/
ww L’Association dentaire canadienne
www.cda-adc.ca
ww Les diététistes du Canada
www.dietitians.ca
ww Ligue pour le bien-être de l’enfance du Canada
www.cwlc.ca/fr/home
ww L’Institut Vanier de la famille
www.vanierinstitute.ca
ww Loi sur les services à l’enfance et à la famille (1990; mise à jour : 2014)
www.e-laws.gov.on.ca/html/statutes/french/elaws_statutes_90c11_f.htm
ww Ministère de la Justice Canada
www.justice.gc.ca
ww Ministère de la Santé et des Soins de longue durée - santé dentaire:
Programme de soins dentaires pour enfants (PSDE)
www.mhp.gov.on.ca/fr/healthy-communities/dental/default.asp
ww Ministère de l’Éducation de l’Ontario Centres de la petite enfance
www.ontario.ca/petiteenfance
Garde d’enfants
www.edu.gov.on.ca/gardedenfants/professionals.html
Programme du jardin d’enfants
www.edu.gov.on.ca/fre/curriculum/elementary/kindercurrb.pdf
Planification de l’entrée à l’école
www.edu.gov.on.ca/fre/parents/planningentryf.html
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ww Ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario

Centres de la petite enfance
www.oeyc.edu.gov.on.ca/French/
Enfants autochtones
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/aboriginal/index.aspx
Bébés et enfants en santé
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/health/index.aspx
Enfants aveugles ou ayant une basse vision

www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/blindnesslowvision/
index.aspx
Ouïe des enfants
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/hearing/index.aspx
Parole et langage à l’âge préscolaire
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/earlychildhood/speechlanguage/
index.aspx
Besoins particuliers
www.children.gov.on.ca/htdocs/French/topics/specialneeds/index.aspx
ww Motherisk (en anglais seulement)
www.motherisk.org
ww Naissances multiples Canada (en anglais seulement)
www.multiplebirthscanada.org
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ww National Center on Shaken Baby Syndrome (en anglais seulement)
www.dontshake.org
ww Ontario Association of Children’s Aid Societies (en anglais seulement)
www.oacas.org
ww Ontario Federation of Indigenous Friendship Centres (en anglais seulement)
www.ofifc.org
ww Ontario Injury Prevention Resource Centre (en anglais seulement)
www.oninjuryresources.ca/home
ww Orthophonie et Audiologie Canada
www.oac-sac.ca/
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ww OPHEA
www.ophea.net/node/8?language=fr
ww Parents Anonymous (en anglais seulement)
www.parentsanonymous.org
ww Playing for Keeps (en anglais seulement)
www.playingforkeeps.ca/
ww Rainbows Canada - Rainbows Peer Support Program (en anglais seulement)
www.rainbows.ca
ww Reading is Fundamental (en anglais seulement)
www.rif.org
ww Reading Rockets (en anglais seulement)
www.readingrockets.org
ww Ressource sur les routes sécuritaires de l’Ontario
www.ontarioroadsafety.ca
ww Right to Play (anciennement appelé Olympic Aid) (en plusieurs langues)
www.righttoplay.com
ww Saine alimentation Ontario
www.ontario.ca/sainealimentation
ww Santé Canada
www.hc-sc.gc.ca
Bien manger avec le Guide alimentaire canadien
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/food-guide-aliment/order-commander/index-fra.php
Ressources sur la sécurité des enfants
www.hc-sc.gc.ca/cps-spc/pubs/cons/index-fra.php
La nutrition du nourrisson né à terme et en santé
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/nutrition/infant-nourisson/recom/index-fra.php
ww Santé mentale pour enfants Ontario (en anglais seulement)
www.kidsmentalhealth.ca
ww School Readiness to Learn (SRL) project (en anglais seulement)
www.offordcentre.com/readiness/index.html
ww SEDL (en anglais seulement)
www.sedl.org/reading
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ww Société canadienne de pédiatrie

www.cps.ca/fr/
ww Société de sauvetage
www.lifesaving.ca/?lang=fr
ww Speech Delay (en anglais seulement)
www.speechdelay.com
ww The Association for the Study of Play (TASP) (en anglais seulement)
www.tasplay.org
ww The Hanen Centre (en anglais seulement)
www.hanen.org
198
Sites Web pour les parents
Sites Web pour les parents

(Certains sites sont disponibles seulement en anglais, même si l’organisme s’est doté d’un
nom dans les deux langues officielles.)
ww Association canadienne des programmes de ressources pour la famille
(FRP Canada)
www.frp.ca/index.cfm?nodeId=3
ww Bien manger avec le Guide alimentaire canadien
www.hc-sc.gc.ca/fn-an/food-guide-aliment/order-commander/index-fra.php
ww Centres de la petite enfance
www.ontario.ca/petiteenfance
ww Centre de l’immunisation et des maladies respiratoires infectieuses (CIMRI)
www.phac-aspc.gc.ca/irid-diir/index-fra.php
ww Centre de ressources Meilleur départ
www.fr.meilleurdepart.org/pour-les-parents
ww Encyclopédie sur le développement des jeunes enfants
www.enfant-encyclopedie.com/feuillets-dinformation
ww Fédération canadienne des services de garde à l’enfance
www.cccf-fcsge.ca/fr/
ww La Leche League Canada (en anglais seulement)
www.lllc.ca
ww Ministère de l’Éducation de l’Ontario
www.ontario.ca/education
ww Ministère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’Ontario
www.ontario.ca/enfants
ww Motherisk (en anglais seulement)
www.motherisk.org
ww NutriSTEPMD (en partie en français)
www.nutristep.ca/en/french.aspx
ww Saine alimentation Ontario
www.ontario.ca/sainealimentation
ww Société canadienne de pédiatrie
http://www.cps.ca/fr/
199
Section 10 Nous joindre
Le Centre de ressources Meilleur départ est un programme clé de Nexus Santé (un organisme
ontarien qui appuie les activités de promotion de la santé depuis de nombreuses années). Le
Centre bénéficie du soutien financier du gouvernement de l’Ontario.
Le Centre aide les fournisseurs de soins à mettre en œuvre les stratégies de promotion de
la santé destinées aux futurs et nouveaux parents, aux nouveau-nés et aux jeunes enfants
en offrant des services de consultation, d’échange de connaissances, d’élaboration de
ressources, de réseautage et de formation, en français et en anglais.
Pour en savoir plus sur le guide Sur la bonne voie, n’hésitez pas à communiquer avec le
Centre de ressources Meilleur départ :
Centre des ressources Meilleur départ

a/s Nexus Santé
180, rue Dundas Ouest, bureau 301
Toronto (Ontario) M5G 1Z8
Téléphone : 1 800 397-9567 (sans frais) 416 408-2249
Télécopieur : 416 408-2122
[email protected]
www.meilleurdepart.org
Ce document a été préparé avec le soutien financier du gouvernement de l’Ontario. L’information présentée reflète l’opinion
de ses auteurs et n’a pas été officiellement approuvée par le gouvernement de l’Ontario. Les ressources et les programmes
cités dans ce guide ne sont pas nécessairement approuvés par le Centre de ressources Meilleur départ ou le gouvernement
de l’Ontario. Bien que la participation du comité consultatif ait été essentielle à l’élaboration de cette ressource
Meilleur départ, les décisions définitives relatives à son contenu ont été prises par le Centre de ressources Meilleur départ.
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Favoriser le développement

Un guide de référence pour les professionnels de l’Ontario

Section 1 Le guide Sur la bonne voie ..............................................................1

Section 2 Santé développementale .............................................................. 14

Section 3 Développement de l’enfant ........................................................... 33

Section 4 Préparer l’enfant à l’école en s’amusant .......................................... 95

Section 5 Sécurité et bien-être ................................................................. 116

Section 6 Foire aux questions ................................................................... 144

Section 7 Information locale ..................................................................... 161

Section 8 Outils de dépistage .................................................................... 165

Section 9 Références et sites Web ............................................................. 171

Section 10 Nous joindre........................................................................... 200

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

Pourquoi utiliser le guide Sur la bonne voie?

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

A quoi s’attendre de trouver dans le guide Sur la bonne voie?

Le guide Sur la bonne voie offre :

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

Membres de l’équipe responsable du projet et du comité consultatif

Équipe responsable du projet

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

Afin d’être inclusif, la formulation au masculin et au féminin a été utilisée de manière

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

Le personnel du Centre de ressources Meilleur départ vous remercie de votre intérêt et

Section 1 Le guide Sur la bonne voie

L’importance des premières années

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SOCIALE AFFECTIVE LANGAGIÈRE COGNITIVE PHYSIQUE

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probantes. Il a d’ailleurs donné des résultats positifs (Gouvernement du

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Principaux déterminants de la santé selon Santé Canada (2001) :

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Facteurs influant sur le développement de l’enfant

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Le climat politique constitue également un important facteur environnemental influençant

Cadre stratégique de l’Ontario sur la petite enfance, 2013

Section 2 Santé développementale

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Facteur Déterminants Déterminants Déterminants Déterminants

Section 2 Santé développementale