LE DÉFI DE LA TRANSITION ENTRE SECONDAIRE

ET SUPÉRIEUR
CONSTRUISONS DES PONTS

PAIVANDI Saeed

Laboratoire des sciences de l'éducation et de la communication (LISEC), Sciences de l’éducation,

Université de Lorraine

Juillet 2019
Ce document s’inscrit dans une série de contributions publiées par le Conseil national d’évaluation
du système scolaire (Cnesco) sur la thématique : Post-baccalauréat.

Les opinions et arguments exprimés n’engagent que l’auteur de la contribution.

Pour citer cet article :

Paivandi, S. (2019). Le défi de la transition entre secondaire et supérieur, Construisons des ponts. Paris
Cnesco.

Disponible sur le site du Cnesco : http://www.cnesco.fr

Publié en juillet 2019
Conseil national d’évaluation du système scolaire
Carré Suffren - 31-35 rue de la Fédération 75015 Paris

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Table des matières

Introduction .......................................................................................................................................4
I. L’accès à l’enseignement supérieur ............................................................................................7
A. La sélection : deux approches en Europe .................................................................................7
B. La réforme de 2018 en France .................................................................................................8
II. La transition entre le secondaire et le supérieur (TESS), un objet de recherche largement
investi ................................................................................................................................................9
A. La TESS : un moment critique du parcours d’un jeune .............................................................9
B. Les approches de la transition ............................................................................................... 10
C. Les modèles théoriques de la transition ................................................................................ 11
D. L’étudiant et son environnement d’études ............................................................................ 12
III. Le parcours de la TESS ..............................................................................................................13
A. La socialisation initiale, l’intégration ...................................................................................... 13
B. Les différents types d’intégration à l’environnement d’études .............................................. 13
C. Les moments de la transition................................................................................................. 15
D. La performance, la persévérance et le décrochage ................................................................ 17
E. Les débats critiques sur la performance universitaire ............................................................ 19
F. Les compétences méthodologiques et transversales ............................................................. 22
IV. Les étudiants et l’expérience de la TESS ...................................................................................24
A. L’intention et l’engagement de l’étudiant débutant ............................................................... 24
B. Les prédicteurs de la TESS ..................................................................................................... 26
C. L’origine sociale et la TESS ..................................................................................................... 28
D. Les traits personnels et la TESS .............................................................................................. 30
E. Les fragilités des étudiants à risque ....................................................................................... 31
V. L’environnement d’études et la TESS .......................................................................................33
A. L’effet établissement – effet contexte ................................................................................... 33
B. Les liens entre le secondaire et le supérieur .......................................................................... 35
C. La pédagogie et le personnel académique ............................................................................. 36
D. Les dispositifs d’accompagnement des étudiants primo-arrivants.......................................... 37
E. L’évaluation critique des dispositifs ....................................................................................... 41
Conclusion ........................................................................................................................................44
Bibliographie ....................................................................................................................................46

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Introduction1
Il y avait 300 000 étudiants en France en 1968, 1,5 million en 2000, il y en a eu 2,6 millions en 2017 2.
Or, au-delà du simple aspect quantitatif, la croissance démographique de la population étudiante a
radicalement transformé la composition des publics inscrits dans l’enseignement supérieur sur les
plans scolaire et social. Une des conséquences directes de cette massification est l’émergence de la
question de la transition entre le secondaire et le supérieur (TESS) comme nœud critique de l’accès
au savoir et à la formation supérieure.
L'entrée à l'enseignement supérieur, spécialement quand il s’agit de l’université, est susceptible
d’engendrer de nombreuses ruptures sur les plans cognitif, social et existentiel qui expliquent tant de
difficultés vécues par les étudiants débutants (Berthaud, 2017 ; Chemers, Hu & Garcia, 2001 ;
Endrizzi, 2010 ; Morlaix & Suchaut, 2012 ; Paivandi, 2015 ; Perry, Hladkyj, Pekrun, & Pelletier, 2001 ;
Trautwein & Bosse, 2016). Dans l’expérience de la transition entre le secondaire et le supérieur
(TESS), la confrontation de l’étudiant au monde universitaire est considérée comme la mère des
batailles (Coulon, 1997 ; Fazey et Fazey, 2001 ; Huon & Sankey, 2002 ; Jansen & Bruisma, 2005 ;
Jansen & Van de Meer, 2012 ; Terenzini et al., 1994). C’est lors de cette période que l’étudiant va
devoir adapter ses attitudes et ses comportements aux exigences académiques et sociales de
l’université, sans quoi il ne pourra pas réussir sa première année.
La transition entre le secondaire et le supérieur est loin d’être un phénomène franco-français. Malgré
l’existence d’une riche tradition d’accueil des nouveaux étudiants dans certains pays européens et en
Amérique du Nord, la massification de l’enseignement supérieur a engendré une situation critique
marquée par un nombre important de difficultés au début du parcours universitaire. L’OCDE incite
ses pays membres à prendre des mesures appropriées pour améliorer l’accès et le cheminement des
étudiants dans l’enseignement supérieur (2016). En Europe, la cible visée pour l’horizon 2020 est un
taux d’accès à l’enseignement supérieur de 40 %, accompagné par une plus grande diversification
sociale de la population étudiante (Eurydice, 2014). En Australie et aux États-Unis aussi, on vise à
augmenter le nombre de jeunes s’inscrivant dans l’enseignement supérieur et à leur offrir les
conditions nécessaires pour réussir leur cursus (Gale & Parker, 2014). Un décret adopté en Belgique
francophone (Décret Paysage/ Moniteur belge, 2013) appelle à réorganiser l’accès et l’accueil des
étudiants débutants afin d’améliorer la réussite dans l’enseignement supérieur. En France, l’accès de
près de 80 % des bacheliers à l’enseignement supérieur montre que, pour un nombre croissant de
jeunes, une inscription dans l’enseignement supérieur constitue désormais une norme
générationnelle, et la poursuite logique de leur scolarisation (Galland, 1990 ; Van De Velde, 2008).
Sur le plan académique, les chercheurs et les experts convergent pour affirmer que l’enseignement
secondaire et l’enseignement supérieur constituent deux ordres très différents. Dans les traditions
académiques de certains pays, les universités informaient les étudiants primo-arrivants des
changements et des ajustements attendus. Upcraft et Gardner (1989) remontent dans l’histoire pour

1
Je tiens à remercier Marie-José Gremmo, Professeure Emérite (LISEC), pour sa lecture attentive de mon texte et ses
suggestions utiles.
2
La France a connu deux phases importantes de massification de l’enseignement supérieur depuis les années 1960.
Pendant, la première phase, entre 1960 et 1980, le nombre d’inscrits dans l’enseignement supérieur est passé de 300 000 à
près de 1,2 million (soit un taux moyen de croissance annuel de 7 %). Avec une croissance de 1,2 million en 1980 à près de
2,2 millions en 2000, la deuxième phase se caractérise par un ralentissement relatif de la croissance démographique de
l’enseignement supérieur (taux moyen de croissance annuel de 3 %). L’évolution démographique de l’enseignement
supérieur s’est nettement freinée depuis 2000 (taux moyen de croissance annuel de moins de 1 % entre 2001 et 2017).

4
repérer l’origine de ce phénomène au sein de l’institution universitaire. Dès l’université de Bologne
au 12e siècle, les étudiants néophytes formaient une catégorie particulière. Le terme Freshmen qui
désigne les nouveaux étudiants, est apparu dans le langage universitaire en Angleterre au 16e siècle
et a été emprunté par les Américains au cours du 17e siècle. Dans le modèle « Oxbridge », le tutorat
est la pierre angulaire sans oublier d’étroites relations informelles entre étudiants et professeurs. Ces
relations sont considérées comme aussi importantes pour le développement des jeunes que les
cours ex cathedra et les séminaires. Dans les pratiques sociales anciennes des institutions, ce passage
pouvait devenir un moment assez traumatisant, avec le bizutage comme un rite de passage infligé
par les aînés. Aux États-Unis, Harvard a mis en place à partir de 1640 la première expérience tutorale
pour accompagner les nouveaux étudiants, à l’initiative de son jeune président, Henry Dunster, un
diplômé de Cambridge. Dans les réformes curriculaires introduites par Eliot au 19 e, les
enseignements préparatoires ont pris une place importante (Graves et Graves, 2006, p. 9). Depuis,
les universités américaines sont devenues de plus en plus attentives aux modalités d’intégration de
leurs nouveaux étudiants. Elles tentent de sensibiliser et de former les nouveaux étudiants à travers
des initiatives sociales et pédagogiques (Upcraft et Gardner, 1989). La composition du programme de
la première année est une « exigence universelle » (Fosen, 2006) que presque tous les étudiants des
collèges et universités des États-Unis doivent compléter (O’Brien-Moran & Soiferman, 2010). De
nombreux séminaires et ateliers qui visent des objectifs cognitifs, sociaux et méthodologiques sont
proposés aux nouveaux étudiants. Certains dispositifs sont pris en charge par les conseillers, les
tuteurs et les étudiants avancés, les autres sont directement animés par les enseignants (Matthew et
al., 2017 ; Upcraft, Gardner & Barefoot, 2005).
Plusieurs auteurs tentent de rendre compte de la complexité des changements et des nouvelles
exigences auxquels l’étudiant est confronté au cours de la TESS (FYE, First Year Experience) (Brochu
et Moffet, 2010 ; Chemers, Hu & Garcia, 2001 ; Endrizzi, 2010 ; Matthew, et al., 2017 ; Pekrun, &
Pelletier, 2001 ; Perry, Hladkyj, Trautwein & Bosse, 2016). La TESS est notamment marquée par le
nombre important de nouveautés auxquelles l’étudiant devra s’ajuster. La découverte des études
universitaires est, pour ceux qui terminent l’enseignement secondaire, un temps d’exploration,
d'efforts et de mobilisation pour développer une nouvelle identité et construire une nouvelle relation
à l’apprendre, et de nouveaux repères et liens sociaux. Il s’agit de s’adapter à un nouvel
environnement académique et social, et de vivre plusieurs changements concernant l’apprentissage,
la relation avec les enseignants, l’organisation du temps. On souligne très souvent le transfert de la
responsabilité vers le jeune, et une autonomie plus importante sur le plan pédagogique et social avec
l’affaiblissement du contrôle externe (Wasylkiw, 2016). Autrement dit, par rapport au lycée où les
enseignants et l’établissement organisent, orientent et structurent l'apprentissage, à l'université, les
responsabilités incombent à l'étudiant qui doit se prendre en charge, donner un sens à son
apprentissage dans le cadre d’un projet, décoder les enjeux académiques et professionnels des
apprentissages.
Devenir étudiant, c'est se mouvoir dans un nouvel espace éducatif et traverser une expérience de
quasi « conversion », accéder à une structure sociale, à un système de règles et de pratiques
instituées en tant que membre de sa nouvelle communauté. Il s’agit d’un processus d’acculturation
(Romainville, 2000) et d’« affiliation » (Coulon, 1997), d’un processus d’ « estudianisation » (Dubet,
1992), de la préparation du passage du monde des connaissances à l’univers de l’action et des
professions. C’est aussi entrer dans une autre façon d’être soi-même, d’être confronté à ce qu’on
est, à ce qu’on veut être, développer une nouvelle maturité et prendre ses responsabilités en rapport

5
avec un projet de vie. Il s’agit d’apprendre à s’autonomiser, c’est-à-dire à s’auto-discipliner, à s’auto-
organiser ou à s’auto-motiver.
Les recherches sur les étudiants soulignent un décalage entre la culture « héritée » du passé lycéen
et le monde académique. L’environnement général, l’organisation et les méthodes de
l’enseignement, les attentes, les formes de travail, les modalités d’évaluation, les dispositifs
d’accompagnement (Boyer, Cordian & Erlich, 2001 ; Endrizzi, 2010) changent et créent un fossé non
travaillé dans un système qui semble sous-estimer, voire ignorer, l’importance d’une acculturation
initiale permettant l’accès aux codes, aux normes et aux pratiques académiques. Un nombre
important de recherches se sont intéressées à la façon dont les étudiants arrivent à s’adapter au
monde universitaire, selon l’origine sociale et scolaire, le bagage d’entrée, le genre, les attentes, le
projet et la mobilisation individuelle. La TESS doit être, d'autre part, associée à des situations
objectivement différenciées qui concernent les conditions de vie, la séparation éventuelle d'avec les
parents, une rupture sociale avec le réseau d’amis et l’environnement social, la prise en charge de la
vie quotidienne et quelquefois l'exercice d'un travail rémunéré. La période transitoire se caractérise
aussi par l’existence d’un désir de pouvoir développer la capacité de se construire comme un jeune
adulte, de développer ses libertés individuelles. La TESS est aussi un moment de dérèglement du
cadre temporel. Au temps plein et régulier du lycée se substituent l'irrégularité et la discontinuité des
horaires universitaires qui organisent la vie quotidienne. Plus encore, le temps scolaire contraint,
prépondérant durant les années antérieures, se défait dans la mesure où le contrôle de la présence
n'est plus systématique (Boyer, Cordian & Erlich, 2001, p. 98).
Pour une transition raisonnée et réfléchie, il faut aussi construire des ponts entre le secondaire et le
supérieur. Dans les débats critiques sur la TESS, on s’interroge aussi sur le rôle joué par
l’enseignement secondaire, même si sa mission première n’est pas de préparer aux études
supérieures. Compte tenu des changements attendus lors de la TESS, on peut penser que ces deux
ordres d’enseignement peuvent se coordonner davantage et se préoccuper de la préparation des
futurs étudiants.

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 I. L’accès à l’enseignement supérieur

La croissance démographique de la population étudiante se traduit par une diversification accrue des
inscrits dans l’enseignement supérieur, selon l’origine sociale et le parcours scolaire. L’augmentation
de la part des étudiants issus des familles dont les parents n’avaient pas connu l’enseignement
supérieur (First Generation) est une des conséquences de l’ouverture sociale. Cependant, cette
démocratisation est ségrégative car le choix de la filière d’études est largement influencé par
l’origine sociale et scolaire des étudiants. L’aspiration à poursuivre des études supérieures ne se
réduit pas à l’influence directe du parcours scolaire au niveau secondaire, la famille (capital culturel,
diplômes, jugement sur les compétences des enfants, etc.) constitue une variable importante du
devenir de l’étudiant. Selon Maroy & Van Campenhoudt (2010), à capital culturel institutionnalisé
similaire et à parcours scolaire équivalent, il y a une influence forte et directe des attentes familiales
en matière d’enseignement universitaire, et du jugement que sa famille se forge sur la capacité du
jeune à entamer des études universitaires.

A. La sélection : deux approches en Europe

En Europe, on observe l’existence de deux approches d’accès à l’enseignement supérieur : une
première approche sélective de l’accès à l’enseignement supérieur est dominante et mise en œuvre
dans 21 pays sur 36 étudiés (Eurydice, 2014). Plusieurs pays comme l’Angleterre, le Portugal et le
Danemark ont une politique sélective. L’approche sélective permet aux établissements
d’enseignement supérieur d’exercer un contrôle des candidats sur la base de critères variés, dont les
résultats aux examens en fin d’études secondaires ou le projet et les motivations des étudiants.
L’enseignement supérieur est ouvert aux jeunes qui remplissent certaines conditions supposées
importantes pour réussir.
La seconde approche présente en Europe est fondée sur l’accès ouvert à l’enseignement supérieur.
Cette approche minoritaire concerne 15 des 36 pays présents dans l’étude. Il s’agit de permettre aux
étudiants qui achèvent avec succès leurs examens de fin d’études secondaires de s’inscrire dans
l’enseignement supérieur et dans la filière de leur choix (Eurydice, 2014). La France, les Pays-Bas, la
Belgique et l’Allemagne font partie des pays qui optent pour la démarche non-sélective. Selon la
même référence, c’est dans les pays où l’approche dominante est ouverte que les étudiants
rencontrent plus de difficultés, les conduisant à l’échec en première année, ce qui constitue un
problème important et récurrent. Précisons néanmoins que les pays diffèrent dans leur application
de cette politique dite « ouverte » de l’accès, ce qui peut caractériser cette classification de
sursimplificatrice. En effet, plusieurs pays affichent une politique majoritairement ouverte de la
réussite, mais comprenant un certain nombre d’exceptions (Eurydice, 2014). Ainsi, le système
français est largement dominé par une dualisation structurelle entre le secteur sélectif et le secteur
universitaire. Les recherches convergent pour souligner la faiblesse de l’encadrement dans le secteur
universitaire par rapport au lycée, mais tous les étudiants n’interprètent pas cette faiblesse sous un
aspect négatif (Endrizzi, 2010). Certains étudiants se sentent également libérés et moins contrôlés.
Un autre exemple est celui de la Belgique francophone qui offre un accès généralement ouvert à
l’enseignement supérieur pour tout jeune détenant un certificat de l’enseignement secondaire
supérieur, mais qui soumet le jeune à un accès plus sélectif pour certaines formations particulières.
Ainsi, l’étudiant devra réussir une épreuve spécifique d'admission pour intégrer certaines filières
telles qu’arts audiovisuels et arts plastiques ou ingénierie. En médecine, le nombre d’étudiants sera

7
également restreint en fonction d’un « numerus clausus » limitant l’accès du jeune à cette filière
(même si ce numerus clausus ne prend pas toujours effet à l’admission de l’étudiant). La distinction
entre ces deux politiques n’est pas toujours nette, il convient donc de l’appréhender avec précaution.

B. La réforme de 2018 en France

La sélection reste un terme tabou en France et le dispositif « Parcoursup » mis en œuvre en 2017
tente de réguler mieux le passage de l’enseignement secondaire vers le secteur universitaire. En
refusant une forme appropriée et réfléchie de régulation, l’université conduisait ses étudiants à
s’engager dans des voies qui ne leur correspondaient pas. Le refus de la sélection à l’entrée à
l’Université est considéré comme une « énorme hypocrisie sociale » par Beaud, Guyaux et Portier
(2007, p. 51), à l’origine d’une sélection « négative » et « déguisée » imposée par l’échec et le
décrochage. Dans les pratiques institutionnelles, on constate la mise en œuvre, explicite ou implicite,
d’un « cooling-out » (Clark, 1960) qui organise, en douceur et à travers une pédagogie peu
intégratrice, un écrémage qui ne dit pas son nom.
Avant la mise en place du dispositif « Parcoursup », les critères de l’orientation post-secondaire
semblaient être conçus de façon paradoxale. Les filières universitaires qui exigent le plus de capacités
d’abstraction et de travail personnel étaient restées accessibles à tous, y compris aux bacheliers qui
n’ont pas pu aller dans les formations professionnalisantes courtes. Le nombre limité de places dans
le secteur sélectif amène un certain nombre d’étudiants à s’orienter vers l’université sans réelle
motivation ni projet réfléchi.
Dans un nombre important de pays, la sélection à l’entrée et les frais d’inscription participeraient
largement à la régulation institutionnelle et à l’autorégulation. Il existe parfois, dans ces pays, une
politique de la discrimination positive pour promouvoir la présence des groupes défavorisés à
l’université. Par exemple, au Canada, (Brochu et Moffet, 2010) plusieurs dispositions d’admission ont
été introduites dans le règlement encadrant l’admission au premier cycle : l’admission conditionnelle
et l’admission sur une base jugée suffisante. Ces mécanismes, s’ils sont utilisés et s’ils offrent des
garanties de réussite suffisantes, facilitent l’accès au collégial à certains étudiants et soutiennent la
continuité de leur cheminement.

8
 II. La transition entre le secondaire et le supérieur (TESS), un objet de
recherche largement investi

L’ampleur des travaux académiques réalisés sur la TESS révèle l’intérêt épistémologique et théorique
manifesté par les chercheurs pour cet objet de recherche (Brochu et Moffet, 2010 ; De Clercq et al,
2013 ; Endrizzi, 2010 ; Endrizzi et Sibut, 2015 ; Kyndt et al., 2017 ; Matthew, et al., 2017 ; Pascarella &
Terenzini, 2005 ; Paivandi, 2015 ; Robbins et al., 2004). Ce foisonnement semble aussi s’expliquer par
les enjeux et les défis imposés et les difficultés vécues par l’expérience de la TESS. En effet, l'entrée
dans la vie étudiante ne peut être perçue à partir des seules modalités d'intégration académique et
sociale à l'université. Elle procède d'une rencontre entre une nouvelle culture scolaire et un nouveau
statut social, mais aussi d'une transformation des cadres et modes de vie qui, ensemble, contribuent
à façonner une nouvelle identité en développement (Boyer, Cordian & Erlich, 2001 ; Kyndt et al.,
2017). Plusieurs thèmes semblent dominer la littérature de recherche sur la transition. L’axe le plus
présent s’intéresse à l’expérience de la transition, aux transformations vécues et aux facteurs
individuels, académiques, institutionnels et sociaux susceptibles d’exercer une influence sur ce
tournant crucial du parcours des jeunes. On se focalise aussi sur les résultats obtenus par les
étudiants en termes de performance académique et sur l’ampleur des phénomènes de décrochage
ou de réorientation. Un autre axe s’intéresse à l’évaluation critique des dispositifs mis en place par
les établissements pour accompagner les étudiants débutants.
Les enquêtes menées sur les étudiants débutants tendent souvent à s’intéresser à une seule
dimension de l’expérience de la transition. Ce sont des méta-analyses sur la TESS qui permettent de
mettre en perspective la dimension plurielle de la TESS et de nombreuses recherches réalisées dans
les contextes universitaires très différents. Cependant, certaines recherches ont réussi à développer
une vision large et pluridimensionnelle sur l’expérience de la TESS et à l’inscrire dans un cadre plus
large d’un parcours de vie. Par exemple, l’enquête longitudinale « Transition » réalisée au Canada
(Doray et al., 2009) s’intéresse à un échantillon initial de 30 000 jeunes (nés en 1984, âgés de 21 ans
en 2006). Stone (2010) a réalisé une enquête longitudinale pour examiner les facteurs individuels et
contextuels qui influencent le parcours des étudiants lors de leur passage à l’université.
Certains phénomènes repérés par les travaux de recherche internationaux sur la TESS convergent.
Cependant, dans la lecture ou l’analyse critique de la littérature de recherche, la comparaison
internationale ne peut pas faire l’économie de la prise en compte des contextes nationaux
spécifiques, qui semblent peser lourdement sur les expériences variées de la TESS. Le curriculum du
secondaire, les modalités de l’orientation post-secondaire, l’organisation de l’enseignement
supérieur, les dispositions d’accompagnement prévus et les conditions sociales et financières des
études supérieures varient d’un pays à un autre.

A. La TESS : un moment critique du parcours d’un jeune

Sur les plans épistémologique et théorique, plusieurs concepts et paradigmes sont mobilisés pour
analyser l’expérience de la TESS. Le passage d’un ordre éducatif à un autre constitue un « moment
crucial de changement » (Gale & Parker, 2014) et implique une socialisation et une acculturation aux
cadres et aux pratiques du nouvel environnement. Dans le contexte canadien, on utilise le terme
« arrimage » qui renvoie au lien effectué pour faciliter le passage d'un niveau de scolarité à un autre
plus élevé dans une ou plusieurs matières. L’arrimage se réfère aux savoirs et aux pratiques
pédagogiques et évaluatives et, à ce titre, concerne au premier chef le personnel enseignant. Les

9
recherches tendent à mettre l’accent sur le caractère à la fois transitoire et transformateur de cette
période qui met l’étudiant devant un ensemble de défis académiques, identitaires, personnels et
sociaux (Brochu et Moffet, 2010). Considérer la TESS comme « nager dans des eaux inconnues »
signifie que ce moment particulier d’un parcours d’apprentissage est loin d’être une progression
linéaire, il est susceptible d’engendrer de profonds changements. Les « sauts » attendus lors de ce
passage font de la transition entre secondaire et supérieur une période cruciale. L’entrée à
l’université est un moment critique, certes ni le premier ni le dernier, l’existence humaine étant faite
d’entrées successives et de passages qui jalonnent le chemin de la vie. C’est l’apprentissage de
l’« entrisme » qui désigne le mouvement permanent par lequel l’homme s’efforce, d’entrer dans la
vie (Lapassade, 1997, p. 205) en développant la capacité de changer et l’acceptation du changement.
Réussir son entrée dans les études supérieures implique l’adaptation et l’acculturation. Il s’agit d’une
initiation qui se réfère à la notion de passage (entrée dans quelque chose de nouveau), un parcours à
la fois hors de et vers quelque chose. Les théories anthropologiques s’intéressent au phénomène du
passage à travers les rites facilitant une « seconde naissance », la conquête d’un nouveau statut,
l’instrument d’une affiliation (Ardoino, 1971, p. 79). Le rite signifie que l'institution prend en charge
et initie les débutants à leur nouveau statut d'étudiant, marquant ainsi l'intégration et la succession
de générations d'étudiants au sein de l'institution universitaire. Les fonctions de « passage » et
« d’insertion » sont un moment de socialisation.
Les étudiants sont invités à décider de leur avenir professionnel, à développer une philosophie et un
style de vie. L’expérience étudiante est devenue la forme dominante contemporaine de la période
intermédiaire séparant le temps adolescent et le temps adulte (Galland, 1990 ; Van De Velde, 2008)3.
À côté de l’acquisition des savoirs universitaires et des compétences nécessaires à l’insertion
professionnelle, être étudiant signifie aussi le temps d’initiation à la vie adulte pour devenir plus que
jamais le sujet de son parcours à travers l’autonomie matérielle progressive et une temporalité
personnalisée.

B. Les approches de la transition

Différentes revues de la littérature sur la TESS ont essayé de repérer les approches de la transition
(Pascarella et Terenzini, 2005 ; Gale et Parker, 2014 ; Zittoun, 2008). Gale et Parker (2014) identifient
trois approches dans la manière de saisir l’expérience de la transition. La première approche
considère la transition comme un parcours d’initiation, et s’intéresse à la manière dont l’institution
accompagne les primo-arrivants pour qu’ils effectuent la TESS et s’adaptent aux nouveaux codes et
règles; la deuxième approche appréhende la transition comme un parcours de développement ; la
troisième approche conçoit la transition comme un acte de devenir, en proposant une lecture
critique du concept de transition qui ne couvre pas la fluidité des apprentissages d’un parcours de vie
(Quinn, 2010). Il s’agit, pour cette troisième approche d’insister sur la complexité de la vie et sur
l'interdépendance des « problèmes publics » et des « problèmes privés » pour les individus, et de
saisir la transition dans une perspective plus large du parcours de vie et de la mobilité professionnelle
et sociale (Smith, 2009, p. 371). Gale et Parker (2014) soutiennent aussi que la recherche sur la TESS

3
Selon les données du Ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (2018), l’accès élargi au
baccalauréat a été un moteur déterminant de la massification de l’enseignement supérieur. La proportion de bacheliers
dans une génération est passée de 33 % en 1987 à 79 % en 2016. Selon la même source, le taux d’inscription immédiate des
bacheliers 2016 dans les différentes filières de l’enseignement supérieur s’élève à 75 %.

10
doit aller au-delà de l’expérience universitaire, et s’intéresser aux différentes théories sociales et aux
recherches provenant de domaines connexes.

C. Les modèles théoriques de la transition

Plusieurs axes théoriques ont été développés pour décrire et conceptualiser la période transitoire
entre secondaire et supérieur : le métier d’étudiant et l’affiliation (Coulon, 1997), la persévérance et
la rétention dans le modèle d’intégration (académique et sociale) (Tinto, 1987), le modèle
d’engagement et d’implication de l’étudiant (Astin, 1993), la transition comme un moment de
rupture dans le parcours de vie (Zittoun, 2008, 2009), la transition comme un parcours d’initiation
(Gale & Parker, 2014 ; Hutchison, 2005), le modèle de transition fondé sur le développement d’une
identité d’apprenant (Learner Identity, Briggs et al., 2012), les modèles qui se focalisent sur la
temporalité étudiante (Bloomer & Hodkinson, 2000), la transition comme un moment de rupture
dans le parcours de vie (Galland, 2009).
Le modèle Astin (Astin, 1993), appelé le modèle d'entrée-environnement-sortie (the Input-
Environment-Output Model, I-E-O), comprend les trois composantes de la transition et le concept
d’engagement soutient que les étudiants les plus impliqués sont susceptibles d'avoir une expérience
universitaire positive.
Pour Tinto, la persévérance ou le décrochage précoce résultent d'une série d'interactions entre
l’étudiant et l’environnement humain de son établissement. Ce modèle s’intéresse aux liens
complexes entre les étudiants et l'environnement d’études, et considère l'intégration des étudiants
dans les environnements académiques et sociaux comme un facteur déterminant du processus de
persévérance. Les étudiants débutants tendent à développer des compétences académiques,
méthodologiques et sociales, susceptibles de réajuster leurs représentations et habitudes initiales.
Les apprentissages réalisés au cours des premiers mois exercent une influence cruciale sur la
persévérance et la perception qu’ils ont de leurs études. La théorie du parcours de vie (Hutchison,
2005) relie le terme de transition à celui de changement graduel de statut.
Les modèles qui se focalisent sur une visée développementale et la transformation identitaire de
l’individu s’intéressent à la mobilisation des étudiants débutants dans une nouvelle situation. Cette
dynamique conduit à vivre une transformation qui contribue à faire évoluer son identité « héritée » à
travers un processus de remaniements identitaires et un processus de redéfinition et de
repositionnement de soi dans l’espace social et symbolique (Zittoun, 2008 ; Zittoun & Perret-
Clermont, 2001) et de changement dans le rôle et le statut. La transition impose l’apprentissage de
nouvelles connaissances et compétences, la construction de sens et d’une signification personnelle
de la situation, inscrite dans un nouveau récit de soi (Zittoun, 2009). Les auteurs soulignent
l’importance des dispositifs qui accompagnent les personnes en transition pour trouver une forme de
médiation (dispositifs et espaces sociaux) vers un après en facilitant les apprentissages et les
transformations.
La méta-analyse de Credé et Niehoster (2012) permet de dégager un schéma synthétique des aspects
concernés par l’ajustement transitoire vu comme un facteur multidimensionnel. On se réfère
souvent à la taxonomie de Baker et Siryk (1984) qui proposent un modèle d’analyse composé de
quatre dimensions, académique, sociale, psychologique-émotionnelle et institutionnelle. Il s’agit d’un
processus qui commence lorsque les étudiants imaginent et aspirent à aller à l’université, ce qui
contribue à identifier des attentes et des compétences requises. Le processus d'identification (en
tant qu'apprenant) se produit au début du parcours universitaire, lorsque les étudiants tentent de

11
s'adapter à l'environnement, de développer de la confiance et de l'autonomie et de réussir leurs
études (Briggs et al., 2012). Cette perspective s’intéresse donc à la dimension de développement
durant l’expérience de la première année (Berzonsky & Kuk, 2000 ; Briggs, Clark & Hall, 2012 ; Gale &
Parker, 2014 ; Terenzini et al., 1994 ; Gale & Parker, 2014), et aux processus d’adaptation à
l’université (Chemers, Hu & Garcia, 2001 ; Credé & Niehorster, 2012 ; Larose, Soucy, Bernier & Roy,
1996 ; Wasylkiw, 2016).

D. L’étudiant et son environnement d’études

Un débat très nourri dans la littérature académique sur la TESS renvoie aux liens entre la mobilisation
étudiante et son environnement d’études. Il s’agit d’examiner l’influence du contexte institutionnel
sur la mobilisation étudiante et la nature des interactions sociales et les possibilités de les réaliser.
Dans le débat sur l’effet de l’environnement, on évoque l’existence d’une relation récursive, en
boucle, entre la façon dont les étudiants s’impliquent dans les activités et les pratiques liées à leur
apprentissage, le sens donné à ces activités, la perception de la situation vécue et la qualité de
l’apprentissage accompli (Nicholson, 1990 ; Paivandi, 2015 ; Weidman, 1989). Les perceptions
développées par les étudiants sont considérées comme un vecteur important des processus
d’intégration sociale et académique. Chaque étudiant aborde l’environnement de ses études avec sa
biographie, son expérience et ses croyances, mobilisées dans le cadre d’un contexte institutionnel.
Dans l’expérience concrète la façon dont les étudiants perçoivent et jugent l’environnement d’études
(organisation, contenu, liens sociaux) devient une donnée essentielle de leur mobilisation.
Autrement dit, l’efficacité et la pertinence du contexte d’apprentissage doivent être perçues comme
telles par l’étudiant lui-même. La perception de l’étudiant constitue la médiation entre le contexte et
l’engagement vis-à-vis des études. Comme de nombreuses recherches le montrent, les initiatives et
les dispositifs mis en place par l’institution pour améliorer l’intégration, l’apprentissage ou la
performance académique (Biggs, 1985 ; Brochu et Moffet, 2010 ; Lizzio et al., 2002 ; Matthew, 2017 ;
Ramsden, 1981) ne tendent pas à fonctionner d’une manière mécanique. C’est à travers la
perception et l’expérience de l’étudiant qu’on peut mieux comprendre leur utilité ou leur pertinence.
Cette conclusion est importante pour la démarche pédagogique et les dispositifs d’accompagnement
car les enjeux, la pertinence et la philosophie de ces dispositifs doivent être compris par les
partenaires pédagogiques et partagés entre eux.

12
 III. Le parcours de la TESS

On constate une certaine convergence entre les recherches sur les étudiants débutants à propos de
la place déterminante de la socialisation et de l’acculturation initiale.

A. La socialisation initiale, l’intégration

La recherche pionnière de Spady (1970) sur le lien entre l’intégration étudiante et la performance
académique examine les effets combinés des attributs de l'étudiant d’une part, et des influences et
des attentes du contexte universitaire d’autre part. L’auteur souligne le rôle du contexte académique
et social de l'université, qui constitue d'importantes structures dans lesquelles se développe le
processus d'abandon d’études. En cherchant à mieux comprendre les raisons de l’abandon précoce
des étudiants, Tinto (1987) oriente aussi ses travaux aux États-Unis vers l’analyse de l’impact de
l’environnement d’études. Pour l’auteur, l’absence de liens significatifs avec l’environnement
d’études et l’isolement de l’étudiant contribuent à accélérer le processus de décrochage. Le modèle
Input – Environment –Output (I-E-O), Astin (1970), (cf. plus haut) résume bien aussi cette théorie
fondée sur l'impact de l'environnement d'études, l'engagement étudiant et son implication au sein
de l'établissement d'études. En s’inspirant du travail de Tinto, Chapman et Pascarella (1983) ou
Berger et Milem (1999) examinent l’intégration académique et le sentiment d’appartenance.

B. Les différents types d’intégration à l’environnement d’études

Depuis les travaux de Tinto, deux types d’intégration sont travaillés par les recherches : une
intégration académique permettant de comprendre et de pratiquer les codes du travail universitaire
et de développer une manière apprendre appropriée ; une intégration sociale qui consiste à devenir
membre de son institution et à développer des liens sociaux avec les autres étudiants et le monde
académique (Berthaud, 2017 ; De Clercq, 2017). Darryl (2010) affirme que les niveaux auxquels les
étudiants participent aux activités dans le contexte académique affectent leur intégration dans les
systèmes académiques et sociaux des établissements supérieurs. Ces deux types d’intégration sont
destinés à remédier aux ruptures vécues par les étudiants lors de la transition.

1) L’intégration académique
L’intégration académique qui est largement travaillée par de nombreux chercheurs internationaux
(De Clercq, 2017 ; Graza & Bowdel, 2014 ; Kuh et al., 2008) et français (Annoot, 2012, 2014 ;
Beaupère et Boudesseul, 2009 ; Boyer et Coridian, 2004 ; Coulon, 1997 ; Endrizzi, 2010 ; Endrizzi et
Sibut, 2015 ; Erlich, 1998 ; Felouzis, 2001 ; Millet, 2003 ; Paivandi, 2015 ; Sirota, 2003) se réfère à
l’apprentissage des méthodes et des codes de travail universitaires pour répondre aux exigences
académiques. Les facteurs académiques ont fortement influencé le désir de nombreux étudiants de
première expérience de se concentrer sur l'apprentissage plus que sur toute autre activité dans
l'environnement d'apprentissage (Hinton, 2014). Les prérequis et la connaissance du contenu des
programmes, la capacité de réflexion critique, les compétences méthodologiques liées à
l’apprentissage académique participent activement à accélérer l’intégration académique. De
nombreuses recherches confirment le lien entre l’intégration et la persévérance des étudiants.
L'interaction des étudiants avec le corps enseignant et la perception qu’ils ont de l’opinion que les
enseignants ont d’eux sont considérées comme les facteurs les plus importants dans la décision d'un
étudiant de poursuivre ou de quitter sa filière d’études. L’étude menée par Boyer et ses collègues en
France constitue un travail minutieux et approfondi sur les différents aspects des pratiques d’études

13
et l’expérience académique des étudiants débutants en France. Dès leur entrée à l'université, les
bacheliers sont confrontés à de nouvelles méthodes d'enseignement et découvrent des situations
pédagogiques inédites, celle des cours magistraux en amphithéâtre constituant parfois une
expérience assez déroutante. (Boyer, Cordian & Erlich, 2001, p. 98). Selon Boyer (2000), les étudiants
cherchent rapidement à connaître les formes du travail et les modalités d’évaluation. L'ajustement
comprend l'établissement de liens entre l'expérience préuniversitaire et l'expérience universitaire
(Huon et Sankey, 2000 ; Perry & Allard, 2003), et la possibilité de nouer des relations sociales
positives avec d'autres étudiants et avec le personnel (Johnson & Watson, 2004; Keup & Barefoot,
2005). Pour Sauvé et al. (2006) l’intégration académique se traduit par un apprentissage de l’étudiant
approprié, sa performance académique, son niveau de développement intellectuel et la perception
qu’il a de vivre une expérience positive sur le plan du développement intellectuel.

2) L’intégration sociale
L’intégration sociale est définie par les auteurs par l’implication de l’étudiant dans des activités
« extracurriculaires », par la présence de relations positives avec les autres. Pour Sauvé et ses
collègues (2006), connaître la signification et l’importance de ces deux types d’intégration contribue
à comprendre le phénomène de l’abandon et de la persévérance, et permet de mieux intervenir
auprès des étudiants au début de leur parcours dans le supérieur. La rupture sociale ne se réduit pas
à la vie interne de l’établissement et au réseau des amis au lycée, la vie étudiante en dehors du
département (campus, résidence étudiante, espace urbain) fait partie de ce changement
environnemental. Une intégration positivement vécue dans l’environnement social semble influencer
positivement la persévérance et la performance académique (Waslkiw, 2016). Dans l’enquête de
Higton (2014) sur les Noirs américains à l’université, la dimension sociale a été mise en avant. Les
étudiants interrogés s'accordent pour affirmer que l'environnement d'apprentissage est lié en grande
partie à l'environnement social. Les étudiants débutants décrivent aussi avec régularité l'effritement
de leurs réseaux relationnels (Boyer, Cordian & Erlich, 2001, p. 98). Ils résument leur expérience en
disant : au lycée, tout le monde se connaissait. Ici personne ne nous connaît et on ne connaît
personne. Selon les auteurs, l'entrée à l'université a fait éclater les groupes constitués. Il faut
apprendre à vivre seul et prendre en charge sa subsistance. Vivre seul signifie également perdre les
rituels familiaux. Boyer et ses collègues évoquent les changements qui touchent aux repères
spatiaux, temporels et relationnels, remettant en cause des routines (p. 47). Higton (2014) met aussi
l’accent sur le rôle joué par l’entourage de l’étudiant (le soutien de la famille et les conseils des
autres étudiants) dans l’intégration et la persévérance des étudiants. Pour Harvey, Drew et Smith
(2006), les étudiants s’adaptent plus rapidement s’ils apprennent le sens du « discours »
institutionnel et se sentent intégrés. Les interactions entre pairs constituent un facteur important
dans le développement de concepts de soi associés à l'apprentissage et à la réussite (Dweck, 2000).
L’intégration est susceptible de favoriser la persévérance des étudiants et de diminuer le risque de
décrochage précoce. Yeakey et Henderson (2000) et Bataille et Brown (2006) ont également
réaffirmé l'argument d'Astin selon lequel les étudiants plus impliqués sur le plan académique sont
davantage satisfaits des différents aspects de la vie universitaire. Des études ont également montré
que les étudiants noirs qui participent activement à diverses activités sociales s'intègrent facilement
dans l'environnement social de leur université et ont donc de plus grandes chances de persister
(Fleming, 2012 ; Skipper, 2003). L’absence d’intégration provoque une errance, une perte d’identité
personnelle (Scanlon et al., 2005). Les étudiants peuvent se sentir « étrangers » tout en étant au sein
de l’institution, comme « un poisson hors de l'eau » (Tranter, 2004), et risquent d'abandonner leurs

14
études. Le développement d'une identité étudiante positive est donc un facteur essentiel de
persistance et de réussite en tant qu'étudiant.

3) L’intégration institutionnelle
Certaines publications sur la transition proposent une typologie plus détaillée des différents types
d’intégration attendus dans l’enseignement supérieur (Brochu et Moffet, 2010 ; Bégin et al., 2009 ;
Dubet, 1994). L’intégration institutionnelle (ou affiliation institutionnelle, Coulon, 1993) renvoie aux
rapports développés entre l’étudiant et son établissement d’études en tant que lieu physique, milieu
de vie et contexte de formation (Bégin et autres, 2009). La deuxième intégration est intellectuelle
(affiliation intellectuelle selon Coulon) et se réfère aux rapports de l’étudiant avec le programme
d’études, l’acte d’apprendre et avec les pratiques pédagogiques et évaluatives introduites dans ses
cours et son programme (Brochu et Moffet, 2010 ; Bégin et autres, 2009). L’intégration sociale rend
compte des liens que l’étudiant développe avec les autres étudiants, tant dans les activités
pédagogiques proposées que dans les structures sociales et les activités extra-académiques
proposées aux étudiants (Bégin et autres, 2009). Enfin, l’intégration vocationnelle concerne le projet
personnel ou professionnel de l’étudiant. Il s’agit de la manière dont le projet prend la forme « d’un
but clair, d’aspirations scolaires associées à des aspirations professionnelles et personnelles […] »
(Tremblay et al., 2006, p. 12).
Plusieurs modèles d’analyse sont proposés pour examiner l’intégration. La modalisation de
Richardson (2006) et de Price (2013) tient compte des caractéristiques initiales, de l’environnement
d’études et de l’engagement des étudiants.

C. Les moments de la transition

La transition entre le secondaire et le supérieur ne constitue pas un temps unique et linéaire. Parmi
les travaux sur la TESS, une tendance s’intéresse au parcours d’initiation (Edvardsson, Stiwne et
Jungert, 2010), conçu comme une progression à travers un certain nombre de « phases ». La
décomposition temporelle du processus permet de mieux appréhender le rôle des différents
facteurs, personnels et institutionnels, et les interactions entre l’étudiant débutant et son
environnement d’études. Par exemple, pour Burnett et Larmar, la TESS est composée de six phases:
pré-transition (ou penser à l'université), transition (ou préparation à l'université), semaine
d'orientation, programme d'intégration pour les nouveaux étudiants, point à mi-chemin de la
première année et bilan de l’expérience de fin d'études (Burnett & Larmar, 2007, p. 24). L’intégration
à l’université est perçue comme un phénomène situé dans un contexte temporel spécifique, marqué
par l’enchaînement de plusieurs moments clés et un processus qui met en jeu les facteurs et les défis
à travers le temps. Selon Nicholson (1990), le modèle des cycles de transition est un des seuls à
fournir une compréhension processuelle tenant compte de l’ancrage temporel de la TESS.
Dans le travail de Coulon (1997), la TESS est considérée comme le moment de déclenchement d’un
« processus d’affiliation » dont le principal enjeu est la transformation progressive du lycéen en
étudiant. L’auteur distingue trois temps dans l’apprentissage du métier d’étudiant. Le « temps de
l’étrangeté » est une période d’initiation au cours de laquelle l’étudiant entre dans un univers
inconnu. La deuxième phase, ou « temps de l’apprentissage » progressif des méthodes et du langage
universitaires, permet à l’étudiant de décoder et de s’emparer des règles implicites. Enfin, le « temps
de l’affiliation » est marqué par l’acquisition d’une relative maîtrise dans l’interprétation et l’usage

15
des règles, par la construction de la carrière et, pour certains, par une véritable affiliation
intellectuelle qui peut les conduire à pénétrer le sens des enseignements.

1) Les phases critiques

Certaines recherches tentent de repérer les périodes critiques de la première année. Garza &
Bowden (2014) pensent que le moment le plus critique pour l'étudiant de première année concerne
les six premières semaines. Sauvé et al. (2006), dans le contexte canadien, se sont aussi demandés où
un étudiant avait le plus de risque d’abandonner ses études universitaires. Plusieurs auteurs
soutiennent l’intérêt du modèle temporel pour le contexte universitaire (Harris, 2014). On parle
d’une expérience organisée autour de différents moments clés de cette période de transition
(Nicholson, 1990). Le mouvement des phases de transition qui sont interdépendantes est continuel.
La première phase est caractérisée par la projection de l’étudiant à propos de sa nouvelle vie et son
nouvel environnement. Cette phase est notamment focalisée sur le capital culturel, les
apprentissages antérieurs et les informations fournies par l’institution. La seconde phase commence
avec ses premiers contacts avec l’environnement universitaire, et les vécus de l’étrangeté initiale et
des choses inédites. Selon Purnell (2002), c’est d’ailleurs le moment le plus crucial pour agir sur les
croyances et les perceptions. Pour Nicholson et West (1989), la phase d’ajustement se réfère à la
façon dont l’individu se débrouille pour s’ajuster à son métier d’étudiant et à la façon dont il va
l’ajuster pour s’adapter aux attentes. L’étudiant débutant est face à plusieurs tâches : développer un
réseau de relations et se sentir appartenir au groupe social du nouveau contexte, développer la
confiance et se sentir à l’aise dans le nouvel environnement d’études, tenter de trouver une
concordance entre le soi-étudiant et le contexte universitaire. L’expérience de cette phase semble
marquée par la perception du contexte et ses possibilités, et l’attribution de sens au nouveau
contexte. La phase d’ajustement est très liée aux relations sociales développées, ainsi qu’à la prise en
charge par l’institution et au feedback de celle-ci, car c’est durant cette période que se développent
les changements adaptatifs (Nicholson, 1990). La quatrième phase (la stabilisation) se caractérise par
un engagement fort sur le plan académique, la confiance et la maîtrise relative de la situation
(institution, liens sociaux, organisation du travail, pratiques d’études) (Nicholson, 1990).
Figure 1 : Cycles de transition

Source : (Harris & Barnett, 2014)

16
 2) La modélisation temporelle
Plusieurs recherches universitaires se développent autour de ce modèle temporel composé de
moments de transition (Harris & Barnett, 2014 ; De Clercq, 2017 ; Purnell, 2002 ; Torenbeek et al.,
2010). En appuyant sur les recherches antérieures, Harris & Barnett (2013) proposent un processus
de quatre étapes pour permettre une transition formative. La première étape concerne la
préparation au défi d’intégrer l’enseignement supérieur, avec l’accent mis sur la motivation et
l’orientation. La deuxième étape comprend la rencontre avec la réalité, l’accès pertinent aux
informations et aux ressources, la réflexion sur l’apprentissage académique, l’engagement étudiant,
ou encore le développement de liens sociaux dans l’établissement. La troisième étape s’intéresse à
l’ajustement des choix et des croyances. Il s’agit d’évaluer l’expérience en cours, de faire le point sur
les aspects critiques, d’identifier les dispositifs d’aide et d’accompagnement. La quatrième étape est
focalisée sur la réflexion sur les choix et les leçons à tirer, les compétences les plus importantes pour
améliorer son intégration, le développement de l’esprit critique et la réceptivité, l’organisation
personnelle.
De Clercq (2017) a tenté aussi de développer une modélisation temporelle et dynamique à partir
d’une lecture critique et enrichie des quatre phases repérées par Nicholson. L’auteur pense qu’une
des forces principales du modèle des cycles de transition est l’efficacité de sa modélisation autour de
quatre phases facilement intelligibles, clairement distinctes et régies par des lois très intuitives. Pour
lui, le modèle fournit une simplification de la réalité transférable à un grand nombre de contextes
tout en permettant une compréhension complexe de la transition (p. 130). De Clercq y voit en même
temps, une faiblesse dans l’idée même des différentes étapes présentées, considérées comme
disjonctives. Pour lui, la maîtrise des tâches (et l’évitement des pièges) inhérentes à une phase ne
semble pas toujours définitivement acquise au passage à la phase suivante. Une autre critique vise la
distinction nette entre les différentes phases présentées notamment entre la phase de rencontre et
celle d’ajustement. En effet, la phase de rencontre concerne avant tout la perception de
l’environnement afin de mettre en place par la suite (durant la phase d’ajustement) les
comportements d’adaptation au contexte.
Le modèle de Nicholson (1990) adapté par De Clercq est construit autour de quatre moments
distincts (entrée à l’université, premières semaines, reste de l’année académique et fin de l’année/
années suivantes). Ces phases de transition permettent d’identifier des points critiques (de vigilance)
pour accompagner les étudiants débutants. Selon De Clercq, l’analyse des premières semaines se
concentrera sur la modification des croyances et perceptions initiales de l’étudiant. Elle touchera
donc aux concepts de perceptions des pratiques d’enseignement, du climat d’apprentissage et du
support des pairs. En se référant à plusieurs recherches, le travail de De Clercq insiste sur le rôle joué
par le contexte, et l’importance de la perception du contexte dans l’intégration de l’étudiant en
première année (Lizzio et al., 2002, 2007)

D. La performance, la persévérance et le décrochage

La massification de l’enseignement supérieur est une démocratisation mitigée, dans la mesure où
l’accès à l’enseignement supérieur ne conduit pas systématiquement à l’accès au savoir et à la
réussite. La massification de l’enseignement supérieur rime en fait avec l’amplification brutale des
taux d’abandon et d’échec. C’est ainsi que, depuis plus de quatre décennies, la performance
étudiante en première année s’est transformée en une question omniprésente dans les débats

17
publics sur l’enseignement supérieur. Pour les universités, les résultats obtenus par les étudiants
sont devenus synonymes de comptes à rendre, de « rentabilité » de leurs enseignements.

Les indicateurs de performance

La réussite universitaire des étudiants, dans les recherches françaises et dans les statistiques que la
Depp (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) et le SIES (Sous-direction des
systèmes d'information et des études statistiques) publient régulièrement, se réfère aux données
produites par le système de l’évaluation (les résultats obtenus), et le mode de calcul est basé sur les
résultats obtenus en fonction de la durée4. Les derniers chiffres publiés en 2017, montrent que 27 %
des étudiants obtiennent leur licence 3 ans après leur première inscription en L1, et 39 % après 3 ou
4 ans. Ces chiffres sont souvent critiqués pour leurs modes de calcul. Une étude du RESUP appuyée
sur les résultats de plusieurs enquêtes permet d’avoir une vue synthétique plus fine des phénomènes
d’échec et d’abandon en première année. On observe deux principales possibilités qui s’offrent aux
sortants : l’arrêt des études (l’entrée sur le marché du travail ou « l’inactivité ») ou l’inscription dans
une nouvelle formation : de fait, une majorité (entre 70 % et 80 %) des sortants tend à poursuivre ses
études (RESUP, 2006).
L’entrée des étudiants débutants à l’enseignement supérieur constitue un moment périlleux pour les
jeunes dans un nombre important de pays de l’OCDE. Selon Braxton, Milem et Sullivan (2000), dans
les universités américaines, en moyenne 29 % des étudiants quittent l’établissement avant d’avoir
terminé leurs études de premier cycle. Cette situation est comparable à celle de nombreux pays
occidentaux. Upcraft et al. (2005) se réfèrent aux données d’American College Testing Program pour
souligner que le taux de décrochage en première année s’est stabilisé autour de 33 %. Tout en
soulignant les difficultés des étudiants inscrits en première année dans les universités canadiennes,
Finnie et Qiu (2008) estiment que le taux de décrochage en première année situe entre 20 % et 24 %.
Selon Tremblay (2005), le taux d’abandon dans les universités québécoises pour la période 1994-
2000 oscille entre 10 % et 27 % après un an de fréquentation (entre 14 % et 40 % après cinq ans et
plus). Pour Sauvé et al. (2006) le taux d’abandon lors de la première année d’études universitaires
demeure élevé, variant entre 20 % et 25 % dans les établissements américains et canadiens (Grayson,
2003). En Angleterre, un étudiant sur six ne termine pas sa première année d’études universitaires
(Bennett, 2003). En Australie, Horstmanshof et Zimitat (2004) constatent que 25 % des étudiants
interrogés pensent abandonner leurs études durant le premier semestre. Il semblerait que le taux
national d’abandon n’a cessé d’augmenter dans ce pays depuis le milieu des années 1980 (Cuseo,
2005).
Les systèmes non sélectifs européens connaissent tous des taux d’échec et d’abandon plus élevé,
dépassant parfois 50 % des inscrits en première année et les auteurs tendent à souligner la
permanence de la situation depuis deux ou trois décennies (Beaupère, Boudesseul, Macaire, 2009 ;
Bodin, Beaupère, Boudesseul, 2010 ; Borras, 2011 ; De Clercq, 2017 ; Gury, 2007 ; Neuville, Frenay,
Noël & Wertz, 2013 ; Romainville, 2000).

4
Selon le critère retenu par le SIES, la réussite universitaire s'évalue, comme au niveau primaire et secondaire, en fonction
du rythme du parcours, et les étudiants les plus « performants » (« à l’heure ») sont ceux qui arrivent au plus vite au terme
de leur parcours. La référence est le parcours « type » selon le temps collectif menant de la première année universitaire à
la validation de la troisième année. Le retard d’un étudiant (4 ou 5 ans au lieu de 3) est signe de difficultés rencontrées pour
réaliser le cursus dans les délais attendus (L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2017, Paris : MESR).

18
Un examen fin des périodes concernées par le décrochage montre que la session des examens du
premier semestre constitue le moment le plus critique car 36 % des décisions se font à cette période,
puis 45 % des décrochages sont liés aux examens du deuxième semestre en juin ou en septembre
(Bentein et al., 2003). Selon les auteurs, 64 % des étudiants ont envisagé de choisir une autre
majeure avant de faire leur premier choix final (Bentein et al., 2003).

E. Les débats critiques sur la performance universitaire

La littérature académique qui concerne la performance étudiante durant la première expérience
dans l’enseignement supérieur tend à cibler pour la France plusieurs points critiques. La première
critique récurrente concerne les taux statistiques de la performance, qui sont loin de faire
l’unanimité parmi les chercheurs. En France, l’approche statistique mobilisée est souvent critiquée
sur le plan méthodologique car les calculs sont basés sur les inscriptions administratives, sans
prendre en compte que certains des étudiants ne se présentent jamais aux cours (étant parfois
ailleurs) ou abandonnent leurs études avant la troisième année (Bodin et Orange, 2013 ; Broda,
2012 ; Felouzis, 2001 ; Paivandi, 2015). Dans leur enquête sur l’échec universitaire, Bodin et Millet
(2011) critiquent le caractère « attrape-tout » de cette notion et considèrent l’université comme un
espace de socialisation structurant et différencié, dans le cadre duquel les pratiques étudiantes de
réorientation ou de non-réinscription trouvent à s’organiser et à se définir dans la variation. Pour les
auteurs, ces pratiques ne s’avèrent plus réductibles ni à une simple sortie de l’enseignement
supérieur, ni à un simple « abandon » des études, ni à une situation d’ « échec ».
Les étudiants qui quittent leur établissement ne considèrent pas nécessairement leur départ comme
un acte négatif. Certains chercheurs perçoivent le départ des étudiants mal orientés ou en difficulté
qui n’apprécient pas leur filière comme une étape positive pour réaliser d’autres projets, ou se
réorienter (Paivandi, 2015). Par exemple, le départ peut être motivé par un projet de développement
personnel par le biais d’un voyage, d'une expérience professionnelle ou de bénévolat. Certains
étudiants peuvent décider de s’inscrire dans une autre institution, qu’ils considèrent comme mieux
adaptée à leurs besoins.

1) Que signifie la performance universitaire ?

Une autre partie des débats critiques se focalise sur la définition des certaines notions et la
pertinence de leur usage dans le contexte de l’enseignement supérieur (Bodin, Orange, 2013 ; Broda,
2012 ; Erlish, 1998 ; Felouzis, 2001, 1997 ; Michaut, 2000, 2004 ; Morlaix, Suchaut, 2012 ; Morlaix,
Perret, 2013 ; Romainville & Michaut, 2012). La dichotomie réussite vs échec est un construit social
directement lié au contexte de son utilisation. Elle fait partie des catégories produites et utilisées
aussi par l’institution elle-même. D’une manière générale, la réussite dans le système éducatif
s'appuie sur le rendement objectif de l’acte d’apprendre et se réfère à des normes institutionnelles
précises (Deniger, 2004). Constituant une sorte de bilan formel et « objectif », la réussite et l’échec
se trouvent souvent au centre de l’organisation scolaire et jouent un rôle de sélection et de tri. Les
résultats scolaires (notes) et l'obtention d'une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat) sont
des indicateurs de réussite scolaire.
La revue de la littérature académique au niveau international montre qu’il n’existe pas de consensus
sur la définition de la réussite universitaire. Les auteurs semblent plus mobilisés pour travailler sur les
déterminants de la réussite que sur sa définition qui intéresse moins d’auteurs. On peut même parler
d’un flou conceptuel (De Clercq, 2017) qui rend très difficile la comparaison des données. Les critères

19
et les indicateurs varient parfois d’un auteur à un autre. Les résultats obtenus en termes de
validation ou les notes obtenues à des examens sont utilisés pour apprécier la réussite universitaire
(Diseth, 2011 ; Kennett, Young & Catanzaro, 2009 ; Morlaix, Perret, 2013 ; Morlaix, Suchaut, 2012 ;
Neuville, Frenay, & Bourgeois, 2007 ; Stoynoff, 1997 ; Van den Berg & Hofman, 2005). Cette
divergence méthodologique pose un problème dans la mesure où le choix des critères a une
incidence directe sur les taux calculés et les indicateurs construits par les recherches (Vermunt,
2005 ; Vermunt & Verloop, 1999). Une recherche réalisée en Belgique francophone révèle que les
déterminants de la réussite variaient fortement en fonction du caractère spécifique ou global de la
mesure employée (De Clercq, Galand & Frenay, 2013).

2) Persévérance vs décrochage
En Amérique du Nord, et dans certains pays européens comme la Belgique, la dichotomie
persévérance ou rétention vs décrochage est utilisée pour parler de la performance. La persévérance
concerne la volonté de continuer ses études quel que soit le rythme temporel choisi. La notion de
rétention se réfère à la « survie » dans un parcours, après une inscription dans l’enseignement
supérieur, et à la finalisation des études. En tentant de comparer les taux de rétention en Europe, un
rapport Eurydice (2014) souligne la variation de la définition de cette notion selon le pays. Par
exemple, un « taux d'achèvement » peut faire référence dans certains pays au pourcentage, dans
une cohorte d'étudiants qui entrent dans un programme, de ceux qui le terminent avec succès,
même plusieurs années plus tard, alors que dans d'autres, seuls les étudiants inscrits dans la dernière
année d'un programme sont pris en compte. Pour King (2005), la persévérance se définit par le
cheminement continuel d’un étudiant dans un parcours supérieur conduisant à l’achèvement des
études et à la diplômation. Sauvé et al. (2005) montrent que les auteurs tendent à présenter le
concept de persévérance par différentes appellations : persévérance, persistance, rétention,
maintien des effectifs. Selon Ben-Yoseph, Ryan et Benjamin (1999), la persévérance se traduit par le
maintien des étudiants. En se référant à la notion de rétention, Graza & Bowdel (2014) l’associent à
la capacité d'un établissement à conserver un étudiant inscrit dans l'établissement, alors qu’en
revanche, la notion de persistance renvoie à la capacité de l'étudiant à rester inscrit dans
l'établissement. Par conséquent, la rétention et l'attrition reflètent plutôt la vision institutionnelle
(Rhoads et al., 2005).

3) La qualité de l’apprentissage
Enfin, une autre tendance importante dans les travaux de recherche sur la performance des
étudiants s’intéresse à la qualité de l’apprentissage et mobilise des concepts comme l’approche ou la
conception de l’apprentissage. Bien apprendre à l’université implique une rupture avec la culture
scolaire. Comme le disent Noël et Parmentier, passer du statut d’élève à celui d’étudiant, c’est
changer ses manières d’apprendre (1998, p. 12). L’apprentissage universitaire se définit donc d’abord
en rapport avec les finalités de cette institution : la formation intellectuelle et critique de l’homme, le
programme d'études centré sur une discipline ou une filière d'études, la préparation au métier et à la
mobilisation effective des savoirs acquis. L’un des changements importants attendus lors du passage
à l’université est l’acculturation au monde universitaire (Romainville, 2004) et l’adaptation à une
approche du savoir dans le cadre d’une discipline marquée par un ensemble de discours, de valeurs,
d'auteurs. Apprendre à l’université doit également se réaliser dans le cadre d’un projet à long terme
de chaque étudiant, impliquant un engagement motivé et personnalisé.

20
Les recherches internationales sur la qualité de l’apprentissage universitaire se sont multipliées à
partir des travaux suédois et britanniques sur cette thématique. L’idée est de faire une distinction
entre les résultats et le processus d'apprentissage, et d’examiner comment un apprenant vit et
organise les tâches liées à l’apprentissage à partir d’une activité académique, ce qu’il apprend et le
sens qu’il donne à cet apprentissage (Säljö, 1979 ; Marton, Dall'Alba, et Beaty, 1993 ; Biggs, 1987).
Ces travaux ont porté sur la conception d’apprentissage en distinguant une vision « quantitative » ou
« instrumentale » de l'apprentissage d’une vision « qualitative » qui implique un processus actif de
recherche de sens, conduisant à une sorte d’expérience transformatrice. Il s’agit d’une approche de
surface concernant les étudiants qui apprennent d’une manière fragmentée et reproduisent les
informations acquises dans leur forme originale. Les auteurs proposent l’approche en profondeur
qui, s'engageant dans un dialogue actif avec le contenu, tendrait à développer une expertise, la
capacité de conseiller les autres pour bien apprendre (Marton et Säljö, 1984, p. 46). Entwistle et
Ramsden (1983) ainsi que Biggs (1987) ont repris les éléments des recherches antérieures pour
identifier une troisième approche (stratégique) fondée sur les motivations « extrinsèques » destinées
à réussir les études et les examens. Elle concerne les étudiants, ayant tendance à organiser
efficacement leurs études, à apprécier l’efficacité de leurs pratiques d’études, à se montrer attentifs
aux critères d’évaluation et à développer une attitude conformiste. L’approche de l’apprentissage
constitue un enjeu majeur pour la pédagogie dans la mesure où l’université doit privilégier une
appropriation pertinente et critique du savoir académique afin de le mobiliser dans le contexte
professionnel ou dans la recherche.

4) Mesurer la performance universitaire

Malgré de multiples questions liées à la définition de ces notions, elles ne sont ni contradictoires ni
opposées, mais rendent compte différemment de la performance et des résultats universitaires des
étudiants. De même, elles n’accordent pas la même place au point de vue de l’étudiant et à celui de
l’institution sur la question de la performance universitaire.
La persévérance est souvent évaluée en référence à la durée pendant laquelle un étudiant reste
inscrit dans l’institution (Pritchard et Wilson, 2003 ; Robbins et al., 2004 ; Roland et al., 2015). La
finalisation des études et l’obtention d’un diplôme sont également examinées en combinant le temps
prescrit et la durée effective du parcours de l’étudiant (Ben-Yoseph, Ryan et Benjamin, 1999 ;
DeRemer, 2002). Une césure courte dans le parcours, une réorientation ou un rythme lent (temps
partiel) choisi par l’étudiant ne sont pas considérés comme un signe d’échec ou un facteur négatif,
car le fait de rester et de poursuivre ses études est perçu comme la volonté d’apprendre et de
réaliser un projet individuel. En effet, les étudiants peuvent vivre des situations variées comme la
réorientation, une pause liée à un problème ou un projet personnel, l’incertitude, ou l’exercice d’une
activité rémunérée (étudiants à temps partiel), qui peuvent faire ralentir leur parcours. Pour
examiner l’abandon, Tinto (1993) propose qu’on distingue différents statuts, tels que « absence »,
« interruption », « retour », « transfert ». L’auteur identifie plusieurs formes d’abandon : l’étudiant
peut décider de quitter l’établissement, et le signaler ; il peut quitter ses études sans en informer
l’établissement ou le quitter en y étant contraint par l’établissement (mauvais résultats). Il existe
d’autres cas aussi : par exemple, on peut ne pas se réinscrire pour l’année suivante, interrompre ses
études provisoirement en ayant l’intention d’y revenir, changer d’établissement (Grayson, 2003 ;
Ben-Yoseph, Ryan et Benjamin, 1999 ; Aumond et Beaulieu, 1994 ; DeRemer, 2002). Certains auteurs
ne font pas la distinction entre les abandons volontaires (une décision personnelle de quitter
provisoirement ou définitivement) et involontaires (contraintes institutionnelles liées à de mauvais

21
résultats). Les travaux sur la persévérance ne mobilisent pas souvent les analyses qui font le lien avec
la réussite académique formelle (De Clercq, 2013 ; Pascarella & Terenzini, 2005 ; Neuville et al.,
2013 ; Berthaud, 2017). Dans de nombreux travaux de recherche, la persévérance est définie comme
un comportement ou une forme d’engagement comportemental vis-à-vis des études (Miller et al.,
1996 ; Robbins et al., 2004 ; Schmitz et al., 2010 ; Roland, Frenay & Boudrenghien, 2015). Certains
chercheurs ont tenté de mesurer la persévérance en prenant en compte l’effort fourni par l’étudiant
en cours d’année (participation aux cours, aux travaux pratiques et aux séances d’exercices, nombre
d’heures passées à étudier) (Neuville et al., 2007 ; Roland, Frenay & Boudrenghien, 2015).

F. Les compétences méthodologiques et transversales

L’expérience de la transition est un moment à la fois exigeant et formateur pour les étudiants
débutants. Intégrer son environnement d’études implique le développement d’un ensemble de
compétences, un thème récurrent travaillé par plusieurs recherches universitaires. Ces compétences
sont très souvent transversales ou non cognitives. On les considère comme des outils intellectuels,
sociaux et méthodologiques pour s’intégrer à l’enseignement supérieur et réussir sa première année.
Les débutants à l'université doivent donc s'adapter à des modalités d'enseignement qui, parfois les
surprennent et les déstabilisent. Amenés à conduire eux-mêmes leur travail personnel, ils acquièrent,
ou non, un certain nombre de compétences comme la capacité à gérer l'autonomie et la
compréhension de la nature du travail à effectuer qui leur permettent de répondre au moins en
partie aux exigences des études universitaires (Coulon, 1997). Mah & Ifenthaler (2017), Gökmenoğlu
(2017) et Warner et Picard (2013) soulignent l’importance des compétences de base dans
l’intégration et la performance académique. Le modèle proposé comprend cinq compétences
académiques et génériques pour réussir son parcours : gestion du temps, compétences
d'apprentissage, autorégulation5 (self-monitoring), usage approprié des outils numériques et
compétences en recherche (Mah & Ifenthaler, 2017).

1) La place centrale de l’autonomie

Les compétences d'apprentissage souvent mises en avant dans les recherches se réfèrent à des
stratégies d'apprentissage, à la capacité de sélectionner, organiser, élaborer et mémoriser des
informations, et à la capacité de relier de nouvelles informations à d’anciennes connaissances
(Boyatzis & Kolb, 1991 ; Byrne et Flood, 2005 ; Endrizzi, 2010 ; Healy, 2009 ; Jansen, van der Meer,
2012 ; Weinert, 2001 ; Weinstein, Underwood, 1985). Les compétences les plus citées concernent les
stratégies d’autorégulation, l’auto-évaluation, la gestion du temps et les stratégies pour organiser
efficacement les tâches d'études, la capacité à définir des objectifs à long terme, la capacité à
organiser de manière indépendante la charge de travail et suivre les exigences académiques (Jansen
&Van der Meer, 2012). Selon Conley (2008) l'autorégulation (self-monitoring) en tant que
compétence clé comprend la capacité à réfléchir à ce qui a fonctionné et à ce qui devrait être
amélioré dans une tâche académique particulière.
Dans le contexte français, un accent particulier est mis sur les notes de cours, principal support de
travail et d'apprentissage pour le plus grand nombre (Endrizzi, 2010 ; Endrizzi et Sibut, 2015 ; Millet,
2003 ; Monfort, 2003). Selon Boyer, Cordian & Erlich (2001), la plupart des étudiants s'en tiennent à

5
Selon Cartier et Mottier Lopez (2017), la régulation dans l’apprentissage se réfère aux processus de contrôle, d’ajustement
et de réorientation de l’action. On parle d’autorégulation lorsque l’apprenant développe ces processus de régulation de
manière autonome, sans l’intervention d’une tierce personne. L’hétérorégulation, désigne l’action d’une tierce personne
auprès d’un apprenant pour sensibiliser, soutenir, aider, guider, etc.

22
ces notes tandis que d'autres se livrent à un travail de recopiage ; une autre partie cherche à aboutir
à des résumés ou à une mise en fiches qui leur permettent de synthétiser le cours. Une minorité
seulement se livre à un travail de complémentation et de précision de ces notes de cours par des
recherches personnelles à partir de manuels ou d'ouvrages.
Au Canada, Parker et al. (2005) ont fait une enquête pour examiner l’importance des compétences
émotionnelles et sociales lors de la transition du lycée à l’université. Au cours du premier mois de
cours, 372 étudiants à temps plein de première année d'une petite université ontarienne ont rempli
le formulaire de l'inventaire du quotient émotionnel (EQ-i: Short). À la fin de l’année scolaire, les
données étaient associées au dossier académique de l’étudiant. Selon les données de cette enquête,
la réussite scolaire était fortement associée à plusieurs dimensions de l’intelligence émotionnelle.

2) Les compétences en recherche

Pour certains auteurs, les compétences en recherche (Mah & Ifenthaler, 2018 ; Gilmore et Feldon,
2010 ; Meerah et al., 2012) permettent de mieux organiser les apprentissages. Les compétences de
recherche comprennent l’écriture académique, la communication et les connaissances
méthodologiques, la recherche d'informations et la recherche documentaire. Malgré le fait que la
recherche est essentiellement mobilisée aux niveaux de master et de doctorat, les étudiants
débutants sont appelés à développer des compétences permettant une compréhension et une
connaissance des sources et des publications scientifiques, ainsi que la capacité de recueillir et
d'interpréter des données. La mobilisation de ces compétences est particulièrement importante pour
les filières qui exigent des travaux écrits respectant les normes académiques dès le début du
parcours universitaire (Goldfinch et Hughes, 2007 ; Wingate, 2007).

3) Comment développe-t-on les compétences transversales ?

Selon Mah & Ifentahber (2018) les compétences génériques sont souvent aussi désignées comme
des compétences du 21e siècle (soft skills) (Binkley et al., 2012). Ces compétences sont davantage
prises en compte dans les travaux de recherche récents (Lombardi, Seburn et Conley, 2011).
L’évaluation des résultats de l’enseignement supérieur (AHELO) réalisée par l’OCDE sur l’Allemagne
(Tremblay, Lalancette et Roseveare, 2012), le programme de recherche « Modélisation et mesure des
compétences dans l'enseignement supérieur » (KoKoHs) (Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2016)
prennent en compte ces compétences génériques dans l’évaluation des acquis et de la performance
des étudiants.
Dans l'ensemble, les études révèlent que les enseignants considèrent souvent les compétences
génériques comme une condition préalable pour entrer dans les études supérieures et ne se sentent
responsables que de l'enseignement de compétences spécifiques à une discipline (Barrie, 2007 ; Mah
& Ifenthaler, 2017). Selon Kantanis (2000), les recherches montrent que les compétences
académiques des étudiants de première année sont souvent considérées comme problématiques par
le personnel académique qui s’attend à ce qu’ils soient des apprenants indépendants dès le début. Le
revers de la médaille est que les étudiants se sentent mal préparés à relever le défi de la transition et
ont de la difficulté à suivre les exigences académiques et ainsi que les attentes et les demandes du
personnel académique (Reid & Moore, 2008 ; van der Meer et al., 2010 ; Mah & Ifenthaler, 2017).

23
 IV. Les étudiants et l’expérience de la TESS

A. L’intention et l’engagement de l’étudiant débutant

1) Le sens des études supérieures
La relation aux études, qui ne peut pas être séparée de la relation au savoir, est une thématique
présente dans les travaux de recherche sur la TESS. Dans la perspective étudiante, le sens et la valeur
d’un savoir renvoient aux rapports que l’étudiant peut avoir avec lui-même et avec son désir, son
avenir et son environnement. Les étudiants tendent à s'orienter vers la discipline dont l’objet et les
caractéristiques conviennent à leurs postures subjectives (Charlot, 1997 ; Millet, 2003 ; Paivandi,
2015). Dubet (1994) et Martuccelli (1996) utilisent le terme de « vocation » dans son acception
weberienne, comme la réalisation subjective de soi dans une activité. La vocation dans cette
perspective renvoie, selon Dubet et Martuccelli, « au sentiment d’accomplissement dans le travail
scolaire et dans l’accès à la connaissance » (1996, p. 246). Le rapport au savoir atteint son point
culminant à l’université, où on doit s’approprier des objets de savoir, entrer d’une manière
approfondie dans des systèmes de savoir (énonçables de façon décontextualisée), comprendre
comment ces savoirs et ces systèmes se construisent et se transforment, accepter l’incertitude, le
débat et l’esprit critique, et apprendre la mobilisation critique de ces savoirs dans les situations
réelles.
La relation aux études n’est pas toujours décidée d’une manière unilatérale par l’étudiant car le choix
d’orientation impose parfois certains ajustements, un renoncement et une décision pragmatique. Il
s’agit d’un vrai défi pour certains : construire ou reconstruire ses aspirations, prendre en compte les
contraintes, donner sens à l’orientation, refuser de s’installer dans un rôle assigné, comme le disait
Winnicott (1969). L’étudiant ne peut parfois devenir le sujet de son orientation que contre ses
parents (leurs envies et rêves), son entourage, le système social. En s’orientant vers une filière
d’études, l’étudiant vit cette dialectique entre changement et permanence (Rochex, 1995), un
processus de la construction identitaire entre la mêmeté, ce qui reste inchangé dans l’identité à
travers le temps, et l’ipséité, assurant la réflexivité du sujet sur lui-même et le sentiment de
permanence malgré ce qui change (Ricoeur, 1990).
Le débat sur le sens pose la question de la finalité sociale des études et de leur « utilité » qui se
concrétise lors de l’entrée à l’université. Les étudiants doivent construire leur projet dans un
contexte caractérisé par la prédominance d’un système très hiérarchisé des filières et des
établissements supérieurs. Donner un sens aux études signifie les mettre en rapport avec ses envies,
ses besoins, ses projets. Ces motivations structurantes peuvent être personnelles ou
professionnelles, « utilitaristes » ou « intellectuelles ». Les étudiants sont appelés à articuler
différentes catégories d’intérêts pour être capables de les transformer en leur réalité à l’université et
en une projection de soi dans l’univers professionnel. À travers des enquêtes auprès d’étudiants, on
peut identifier un lien réflexif entre l'intériorisation de leur choix de la filière d’études comme « choix
de vie », et les programmes des enseignements orientés vers un champ professionnel ou intellectuel.
Pouvoir donner un sens à sa présence ouvre la voie à la reconnaissance de soi dans ce nouveau
contexte d'étude (Farsides, Woodfield, 2003 ; Morlaix et Le Mener, 2015 ; Tinto, 1997).

24
 2) L’engagement étudiant
L’acte d’apprendre dans l’enseignement supérieur se réalise ainsi dans le cadre d’un projet à long
terme qui implique un engagement motivé et personnalisé. Le sens des études, d’être dans une
filière supérieure est un facteur déterminant pour l’engagement étudiant tant sur le plan intellectuel
que sur le plan social (Kuh, Cruce, Shoup & Kinzie, 2008). L'apprentissage comporte une dimension
identitaire (pour quoi j’apprends ?) qui se développe et se réactualise à travers un parcours
individuel.
L’engagement est une notion mobilisée par un nombre important de recherches pour analyser
l’expérience étudiante. Dans la modélisation de Perry, l’engagement étudiant (commitment) est au
centre de l’attitude académique. L’étudiant ressent le besoin d’une forme d’engagement personnel
pour donner un sens à sa présence à l'université, à son rapport au monde et au savoir. Astin (1985)
analyse la socialisation de l’étudiant à travers son engagement effectif et psychologique vis-à-vis de
l’université, et mesure l’efficacité des politiques pédagogiques et sociales de l’université par le degré
d’engagement de ses étudiants. Pour Astin (1993), l’implication, qui traduit l’engagement, se réfère à
la quantité et à la qualité de l'énergie physique et psychologique qu'un étudiant consacre à son
expérience académique. La pédagogie doit tenir compte de l’implication dans le cours et dans le
campus comme une sorte de continuum.

3) Les trois engagements de l’étudiant

L’engagement ne reste pas au niveau de l’esprit, il se traduit par des actes concrets (Skinner & Pitzer,
2012). Dans le contexte scolaire, pour Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004), l’engagement peut
prendre trois formes : comportemental, cognitif et émotionnel. Pirot et De Ketele (2000) envisagent
l’engagement étudiant comme un processus multidimensionnel qui met en mouvement quatre types
de mobilisation : affective (émotions), cognitive, métacognitive (stratégies d’autorégulation) et
comportementale (effort). L’engagement comportemental est défini comme l’énergie psychique
investie par l’étudiant dans les pratiques d’études (nombre d’heures d’études, participation aux
cours…). L’engagement cognitif se réfère à la qualité de l’apprentissage et de l’effort intellectuel
déployé par l’étudiant pour comprendre, apprendre et maîtriser un domaine de savoir académique.
Fredricks et al. (2004, p.60) définissent ce type d’engagement comme la manière et la volonté de
mobiliser les efforts nécessaires (cognitifs et métacognitifs) pour comprendre des idées complexes et
maîtriser des compétences académiques requises. C’est le type d’engagement cognitif qui distingue
un apprentissage en surface et un apprentissage en profondeur. L’engagement émotionnel fait partie
des thématiques qui s’intéressent à l’affectivité et à son rôle dans l’apprentissage et le bien-être de
l’apprenant. Il s’agit de « l’engagement du cœur » (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008), de
l’appréciation affective de l’environnement social et pédagogique et des apprentissages réalisés. Un
engagement émotionnel positif peut contribuer à l’intégration académique et sociale (De Clercq,
2017 ; Richardson, Abraham, & Bond, 2012).
Le sens des études et l’engagement étudiant semblent être dans une relation de réciprocité réflexive.
Donner un sens à ses études signifie avoir des intentions et des buts et plus ou moins précis. Il s’agit
de la conviction de l’étudiant d’avoir fait le bon choix de filière d’études et de carrière envisagée. Ces
types de convictions ou de croyances sont souvent considérés comme des facteurs qui tendent à
influencer fortement la persévérance (Connell et Wellborn, 1991 ; De Clercq, 2017 ; Paivandi, 2015 ;
Robbins et al., 2004 ; Richardson et al., 2012 ; Schunk, Pintrich, & Meece, 2008 ; Skinner et al., 2008).
Les chercheurs qui ont travaillé sur l’engagement (Connell et Wellborn, 1991 ; Skinner et al., 2008)

25
pensent qu’apprécier ses études a un rôle médiateur entre l’environnement social et l’engagement
des étudiants. Boudrenghien, Frenay et Bourgeois (2009) mettent l’accent sur le lien entre
l’importance du but et l’engagement envers ce but (goal commitment), l’importance du but étant un
antécédent de l’engagement, postulat principalement basé sur la théorie de l’Expectancy-Value
(Eccles & Wigfield, 2002).

4) D’où vient l’engagement étudiant ?

Si l’influence de l’engagement étudiant sur son parcours ne fait pas de doute pour beaucoup de
chercheurs, en revanche, son origine et sa permanence sont assez souvent questionnées. On se
demande si l’engagement est un acte individuel, ou une construction en situation à travers les liens
réflexifs entre l’étudiant et son environnement d’études. Paivandi (2015), dans sa recherche,
soutient que le sens ne préexiste pas toujours à l’entrée à l’université et que l’expérience concrète
exerce une influence directe sur l’engagement. Une recherche longitudinale effectuée en Suisse
(Brahm, Jenert, Wagner, 2017) met l’accent sur les effets de la période transitoire entre le secondaire
et le supérieur sur le maintien des motivations intrinsèques des étudiants issus de « grammar
school ». Les auteurs soulignent que les étudiants qui commencent leurs études supérieures sont
souvent très motivés, mais qu’on remarque cependant, un déclin progressif de leurs motivations.
Mah & Ifenthaler (2017) ont travaillé sur la proximité que les étudiants en première année
ressentent vis-à-vis du monde académique, leur permettant d’avoir une perception positive des
compétences requises et de développer un engagement académique plus fort.

B. Les prédicteurs de la TESS

La majorité des recherches et des théories abordent la problématique de la première année à
l’université en faisant la focale sur les résultats attendus, à savoir, la persévérance et la réussite de
l’étudiant. L’objectif est d’appréhender la question de manière à expliquer et « prédire » le devenir
de l’étudiant, comme le montre la méta-analyse de Robbins et ses collègues (2004). Les auteurs de
nombreuses études ont essayé de comprendre ce qui pouvait amener un étudiant à persévérer et à
réussir ou au contraire à abandonner ses études lors de la transition entre le secondaire et le
supérieur. Les chercheurs, pour examiner la TESS, avaient tendance à s’appuyer sur les
caractéristiques sociodémographiques des étudiants (origine sociale ou ethnique des parents, le
niveau scolaire des parents, sexe…) et sur leur passé scolaire (De Clercq, 2017 ; Michaut, 2004 ;
Morlaix et Suchaut, 2012 ; Paivandi, 2015 ; Pascarella et Terenzini, 2005 ; Romainville & Michaut,
2012). Parker et ses collègues (2004) pensent aussi que la première génération des recherches sur la
réussite académique dans l'enseignement supérieur ont privilégié la prise en compte des résultats
scolaires antérieurs et / ou des facteurs liés aux capacités cognitives.

1) La pertinence explicative des facteurs scolaires et sociaux ?

La pertinence explicative de cette catégorie de facteurs s'est révélée peu convaincante et assez
limitée, car on a constaté qu’elle n’explique que très partiellement les variations observées dans les
parcours différenciés des étudiants en première année (Allen, Robbins & Sawyer, 2010 ; Berger et
Milem, 1999 ; De Clercq, 2017). Robbins et al. (2004) se réfèrent à plusieurs méta-analyses et aux
résultats de travaux de recherche pour affirmer que les déterminants potentiels de la persévérance
ne permettent pas d’expliquer complètement ce phénomène, notamment en rapport avec les
étudiants débutants.

26
Ces constats théoriques et méthodologiques semblent avoir conduit un nombre croissant de
chercheurs dans le monde entier à s’intéresser aux autres variables susceptibles de mieux
appréhender l’expérience de la TESS et les résultats académiques obtenus (Sauvé et al., 2006 ;
Murtaugh, Burns et Schuster, 1999 ; Randsell, 2001). Au-delà des facteurs démographiques (Sackett,
Kuncel, Arneson, Cooper et Waters, 2009) et du genre (Christofides, Hoy, Li et Stengos, 2008), la
littérature de recherche tend à s’intéresser à des facteurs liés au rendement scolaire antérieur et à la
capacité cognitive des étudiants. Les chercheurs français tendent à observer chez les étudiants en
difficulté une forme de découragement face à la complexité des savoirs à acquérir (Coridian, 2000 ;
Coulon, 1997 ; Millet, 2003 ; Paivandi, 2015).

2) La TESS, les facteurs les plus importants

La focale faite sur l’examen des déterminants de la TESS et des facteurs « explicatifs » est
notamment motivée par une approche plus large qui doit permettre de dépasser une compréhension
des déterminants lors de la transition par facteurs isolés (Chenard, 2005 ; Junor et Usher, 2004 ;
Oklahoma State Regents for Higher Education, 2002 ; Sauvé et al., 2006 ; York, Gibson & Rankin,
2015). Le travail de Sauvé et ses collègues (2006) est un exemple de ce type de publication qui
cherche à produire un modèle exhaustif intégrant les différentes catégories de facteurs « explicatifs »
de la performance étudiante. Les auteurs proposent six catégories de facteurs « explicatifs » :
 Facteurs personnels : genre, âge, état psychologique et motifs d’entrée dans les études,
 Facteurs d’apprentissage : motivation en contexte d’apprentissage, styles d’apprentissage,
stratégies d’apprentissage et stratégies de gestion,
 Facteurs interpersonnels : niveau d’intégration académique et relations avec les autres
étudiants et le personnel,
 Facteurs familiaux : soutien de la famille et des amis, attitude des parents face à la
scolarisation, intégration travail-famille-étude,
 Facteurs institutionnels : type et taille de l’établissement, nombre d’étudiants et difficulté
d’adaptation au milieu universitaire, dispositifs d’aide proposés aux étudiants, modalités
organisationnelles des programmes,
 Facteurs environnementaux : appartenance à une minorité ethnique, origine socio-
économique, ressources financières, régime d’études et situation géographique.

3) Une expérience multidimensionnelle

Selon Wasylkiw (2016), la TESS a été conceptualisée comme une expérience multidimensionnelle,
dans la mesure où elle implique les perceptions, les attitudes, les aptitudes liées à s’intégrer dans un
nouvel environnement social et académique. Sauvé et al. (2006) proposent un schéma synthétique
des variables mobilisées pour examiner les questions de persévérance ou de décrochage. Cette
analyse globale distingue plusieurs catégories de facteurs ou de théories : théories psychologiques
(traits de personnalité des étudiants) ; théories sociales relatives à l’impact des phénomènes de
société (origines sociale ou ethnique), théories économiques examinant l’abandon sous l’angle des
bénéfices (coût/efficacité), théories organisationnelles (curriculum, dispositifs d’accompagnement),
théories interactionnelles (effet de l’environnement d’études). Pour examiner le poids des différents
facteurs, Prevatt et al. (2011) ont proposé l’inventaire de la réussite étudiante (Academic Success
Inventory for College Students, ASICS) qui permet d’évaluer le poids respectif de la carrière scolaire,
de la socialisation, de l’anxiété et de la motivation / confiance interne. Wintre et al. (2009) ont

27
également mis au point l’échelle SPUSS (Student Perception of University Support and Structure) pour
évaluer la perception des étudiants quant aux attentes académiques et à l’accessibilité du soutien.
Le travail de Trautwein et Bosse (2016) dans le contexte allemand identifie un ensemble de points
critiques auxquels l’étudiant est appelé à faire face durant la première année universitaire. Les
auteurs regroupent ces exigences en quatre grands sous-ensembles : le contenu, les aspects social,
personnel et institutionnel. Le Conseil supérieur de l’éducation au Canada (Brochu et Moffet, 2010)
propose de regrouper les facteurs de réussite aux études universitaires (diplômation) en trois
catégories : environnementale (facteurs externes au système universitaire), organisationnelle
(facteurs liés aux dispositifs pédagogiques des programmes de formation, aux horaires, au matériel
pédagogique, aux mesures d’aide à la réussite) et caractéristiques d’apprentissage (acquis scolaires,
conceptions, styles d’apprentissage, stratégies d’apprentissage et de gestion, motivation et degré
d’engagement).
Wasylkiw (2016) tente d’identifier les voies et les obstacles communs à la préparation à l'université
et à la TESS pour le Canada. L’auteur s’appuie sur les résultats de son enquête qualitative sur
l’expérience de la première année universitaire pour insister sur trois facteurs importants : la
décision d’aller à l’université (la motivation), les prérequis académiques et méthodologiques (prise
de notes, lecture critique…) et la disposition sociale. Dans le contexte belge, Galand et al. (2004)
montrent que les étudiants qui ont pensé à abandonner, au cours de leur première année,
mentionnent moins que les autres « intéressé par le sujet » et « soutien familial ». Parmi les
décrocheurs, on trouve un nombre élevé d’étudiants qui se sont orientés tardivement et qui avaient
envisagé d'autres filières avant le début de l'année universitaire. L’enquête montre aussi que près de
40 % des étudiants déclarent avoir rencontré des problèmes lors de stratégies d'apprentissage et de
stratégies d'autorégulation ou encore que 34 % disent qu'ils se sentaient souvent seuls durant leur
année universitaire.
Les chercheurs s’orientent aussi bien vers d’autres variables et d’autres pistes concernant l’étudiant,
son expérience, son engagement, sa mobilisation ou ses interactions avec l’environnement d’études
(Braxton, Hirschy & McClendon, 2004 ; Credé, Roch & Kieszczynka, 2010 ; Eccles, Wigfield, 2002 ;
Fuertes, Sedlacek, Liu, 1994 ; Neuville et al., 2013 ; Pritchard et Wilson, 2003 ; Schmitz et al., 2010 ).
La question du genre est examinée par certaines recherches qui tentent d’examiner l’effet genre
dans l’enseignement supérieur (Allan, 2011 ; Erlish, 2002 ; Gruel, Galland et Houzel, 2009 ; Morlaix et
Suchaut, 2012 ; Rayle, Kurpius & Arredondo, 2006). Les auteurs soulignent souvent les différences
d'adaptation des filles et des garçons à l'université. En France, cette question a été abordée par
plusieurs travaux de recherche, dont celui de Boyer, Cordian & Erlich (2001, p. 104) qui montrent
qu’à travers leurs récits, les étudiantes apparaissent plus organisées dans leur travail personnel
(planification du travail, usage d'un agenda...) et, pourrait-on dire, plus « studieuses » que les
étudiants. Les auteurs pensent que les étudiantes semblent avoir intériorisé l'obligation du travail et
être plus portées que les garçons à satisfaire aux exigences du métier d'étudiant.

C. L’origine sociale et la TESS

1) L’origine sociale et le soutien familial

La variable origine sociale constitue un élément omniprésent et une préoccupation théorique
importante dans la recherche française. Les données construites à partir des suivis de parcours
scolaires et universitaires, d’orientation post-secondaire et de performance dans l’enseignement

28
supérieur montrent régulièrement une corrélation assez forte et soutenue entre l’origine sociale, le
devenir de l’apprenant et ses choix d’orientation (Beaupère et Boudesseul, 2009 ; Bodin et Orange,
2013 ; Brochu et Moffet, 2010 ; Doray et al., 2009 ; Duru-Bellat, 1995 ; Erlich, 1998 ; Felouzis, 2001 ;
Gruel, Galland et Houzel, 2009 ; Michaut, 2004 ; Millet, 2003 ; Morlaix et Suchaut, 2012). Cette
permanence alimente le discours des chercheurs qui focalisent leurs analyses de la condition
étudiante sur l’origine sociale. La recherche internationale est aussi sensible à cette dimension, sans
réduire son analyse à cette variable considérée comme un facteur extérieur du contexte
pédagogique. Ce constat est loin d’être une question méthodologique, et l’enjeu de ce débat est
avant tout théorique. On peut sans doute repérer l’ombre des travaux de Bourdieu et Passeron
(1964) dans la recherche française ou dans certaines recherches internationales qui s’inscrivent dans
la lignée de la sociologie reproductiviste française. Pour Bodin & Orange (2013) et Bodin & Millet
(2011), l’abandon et l’échec sont un phénomène social qui s’explique par le social. Bodin et Millet
considèrent l’échec comme un phénomène constant et régulier qui ne saurait trouver son origine
dans les aléas de la vie universitaire, les expériences et/ou les seules consciences individuelles des
étudiants (p. 226). Cette orientation théorique est moins présente dans les recherches anglo-
saxonnes qui admettent que l’engagement et la mobilisation intellectuelle de l’étudiant et la
présence des dispositifs de soutien sont susceptibles de réduire les inégalités de départ. En effet,
malgré les inégalités du départ et contrairement au monde économique, le travail fourni par
l’apprenant dans le système éducatif est reconnu et valorisé plus ou moins à sa juste valeur.
Autrement dit, l’éducation constitue un facteur de promotion sociale même si les jeunes selon leur
origine sociale n’ont pas la même chance d’accéder aux différents cycles d’études supérieures. Le
système éducatif moderne est fondé sur cette hypothèse forte, même si le poids des inégalités
sociales, économiques et culturelles pèse lourdement sur le devenir des jeunes. Il s’agit de ne pas
réduire des situations éducatives aux facteurs « externes » et de tenir compte des activités effectives
dans les situations d’apprentissage-enseignement.
L’effet du capital culturel et le soutien familial sont souvent abordés dans les recherches sur les
étudiants. La valorisation des études universitaires par la famille et le jugement de cette dernière sur
les compétences scolaires du jeune et sur sa capacité à poursuivre des études à l’université semblent
jouer fortement dans la construction des aspirations à aller à l’université.

2) La première génération
Une des variables utilisée fréquemment dans la recherche anglo-saxonne concerne l’appartenance
des étudiants à ce que l’on appelle la première génération (First Generation), c’est-à-dire ceux dont
les parents n’ont pas connu l’enseignement supérieur. Les résultats de l’enquête d’Ishitani aux Etats-
Unis (2006, p. 21) montrent que les étudiants de première génération ont été exposés à des risques
de décrochage plus élevés que leurs camarades pendant leurs premières années universitaires. De
plus, ils ont été moins susceptibles de terminer leurs programmes d'études à temps. Hope (2017, in
Kyndt et al.) souligne le cas des étudiants First Generation et de leurs difficultés. Être un étudiant de
première génération ne constitue pas un facteur de persévérance à l’université, le cheminement
pourrait changer en fonction d'autres caractéristiques scolaires (Amelink, 2005 ; Reid & Moore,
2008). Pour Kuh et al. (2008) la plupart des études sur les étudiants de première génération tendent
à attribuer leur faible niveau d'engagement scolaire et social, ainsi que leur apprentissage et leur
développement intellectuel, à la caractéristique immuable de parents qui ne sont pas allés à
l’université. Pike et Kuh (2005) suggèrent que les faibles niveaux d'engagement ne résultent

29
qu’indirectement du fait d'être le premier membre de la famille à aller à l’université et sont
davantage une fonction des aspirations scolaires plus faibles et de la vie hors campus.

3) Les minorités ethniques

Un autre axe de travail qui est en lien direct avec l’origine sociale s’intéresse aux minorités ethniques
et raciales, notamment dans le contexte américain. Hinton a travaillé sur les minorités défavorisées
(2014), en s’intéressant à leur expérience de transition et le vécu du changement de style de vie sur
les plans intellectuel et social. L’auteur trouve que l’intention et le projet de ces étudiants sont au
centre de leur engagement et de leur intégration. L’élément critique dans l’expérience des étudiants
qui appartiennent à une minorité ethnique est l’intégration sociale et les interactions développées
avec les autres étudiants (Burns, 2006 ; Sutherland, 1995).
Dans l’expérience canadienne, Parent (2017) a aussi travaillé sur la transition entre le secondaire et
le supérieur des jeunes autochtones de la Colombie-Britannique. Les résultats de sa recherche
contribuent à mieux appréhender les mécanismes sociaux et intellectuels en jeu au cours du
processus de TESS et le caractère pluriel des expériences vécues par les jeunes autochtones. Le
concept de visualisation est utilisé pour analyser le processus d’intégration et de participation aux
études universitaires. Cette recherche met l’accent sur les obstacles institutionnels et contextuels de
l’intégration sociale au-delà des difficultés cognitives repérées chez ces étudiants. L’auteur compare
ses résultats avec ceux des autres travaux de recherche (Astin, 1993; Brayboy et al., 2012 ; Korkow,
2008; Laverdure, 2009; Malatest et al., 2004; Pickrell, 2008) pour montrer que la transition est
souvent abordée en termes d’accès, de recrutement, de rétention et de taux de diplômation. Le
point clé dans cette analyse renvoie à la manière dont l’institution prend en charge les primo-
arrivants selon leurs particularités. Pour l’auteur, la nature hégémonique de l'université et le manque
de connaissances sur les étudiants débutants laissent peu de place à la responsabilité que
l’institution devrait avoir pour aborder l’intégration des groupes hétérogènes selon leurs besoins
spécifiques.

D. Les traits personnels et la TESS

Les recherches qui se focalisent sur les variables individuelles de l’étudiant pour examiner la TESS
tentent d’examiner le poids des traits personnels et de la mobilisation individuelle. Les théories
sociocognitives, dont le travail de Bandura (1977, 1997) qui, développé autour de la motivation, se
focalise sur l’influence des croyances d’efficacité personnelle des apprenants sur les actions
d’apprentissage, sont mobilisées par certains chercheurs.

1) La notion d’agentivité
Les croyances d’efficacité personnelle renvoient à la confiance qu’un apprenant a dans sa capacité à
réaliser une action visant un but, l’accomplissement d’une tâche ou la résolution d’un problème.
Pour Bandura, ce type de croyances peut être un prédicteur des activités d’apprentissage. Selon
Galand & Vanlede (2004), certains étudiants se sentent capables face à des tâches complexes alors
que d’autres s’y sentent seulement face à des tâches faciles. Pour les auteurs, les croyances
d’efficacité personnelle sont basées sur la notion d’agentivité qui se réfère à la croyance qu’un
individu a en sa capacité d’agir sur les éléments d’une situation. Les traits personnels sont
susceptibles de jouer un rôle médiateur important car, comme le montrent Robbins, Oh & Butrton
(2009), ils sont en mesure d’influencer la mobilisation et le développement des compétences
académiques.

30
 2) L’effet des croyances
Roland et al. (2015) ciblent le rôle joué par les croyances qui sont, selon eux, peu étudiées en lien
avec la persévérance. Les auteurs se réfèrent à plusieurs travaux de recherche (Ajzen et Fishbein,
2000 ; Bandura, 1997 ; Eagly et Chaiken, 1993) pour souligner l’importance des croyances qui
peuvent être à l’origine des pratiques chez les acteurs sociaux. Roland et al. (2014) ont conduit une
enquête qualitative qui avait pour objectif de mettre en évidence les croyances liées à la
persévérance chez des étudiants en première année à l’université, et dans laquelle ils ont interrogé
les étudiants sur quatre types de croyances : les croyances comportementales, injonctives,
descriptives et de contrôle. Roland et al. (2015) pensent que connaître ces croyances pourrait
contribuer à mieux appréhender l’expérience de la transition. Ces croyances participent à développer
l’intention, qui représente la probabilité estimée personnellement par l’individu de s’engager dans
un comportement. Les croyances comportementales sont composées de trois sous-thématiques : les
croyances liées au plaisir de persévérer (apprendre des choses intéressantes), les croyances liées à
l’utilité de persévérer (obtenir un diplôme) et les croyances liées à des dimensions plus personnelles
des étudiants (être fier de moi). Pour les auteurs, ces croyances peuvent être mises en lien avec la
théorie attente-valeur (expectancy-value) (Eccles & Wigfield, 2002). La famille et les amis semblent
avoir la plus grande incidence sur les étudiants et constituent les référents normatifs les plus
importants. Cette influence peut prendre la forme d’un soutien, d’une pression ou encore d’attentes.
Les croyances de contrôle se réfèrent aux croyances liées à l’individu, à l’entourage et aux études.
Selon Ajzen (1985), ces croyances de contrôle peuvent être interprétées en lien avec le type
d’attribution causale que la personne met en place. Les chercheurs identifient une large palette des
croyances de contrôle liées à la persévérance (Hulleman et al., 2010 ; Multon, Brown, Lent, 1991 ;
Pintrich, 2003 ; Robbins et al., 2004 ; Schmitz et al., 2010).

E. Les fragilités des étudiants à risque

Les enquêtes sur la persévérance et la performance des étudiants tentent souvent de dégager les
facteurs (« prédicteurs » ou « contextuels ») qui favorisent ou fragilisent le parcours des étudiants
inscrits en première année. La construction de ces modèles sert parfois à mieux identifier les
étudiants « fragiles » ou « à risque », ceux qui, selon ces modélisations fondées sur les corrélations
entre les variables d’entrée (présage) et les autres facteurs, sont potentiellement exposés à
l’abandon ou au décrochage dès la première année. Ainsi, Kul et al. (2006) proposent une typologie
des facteurs de risque (appartenir à la première génération, exercer une activité professionnelle de
plus de 30 heures par semaine, avoir un parcours scolaire peu adapté à l’enseignement supérieur,
avoir interrompu ses études…).

1) Les cinq types de fragilité

En s’appuyant sur plusieurs enquêtes en France (Beaupère et al., 2007 ; Beaupère et Boudesseul,
2009 ; Berthaud, 2017 ; Bodin et Millet, 2011 ; Bodin & Orange, 2013 ; Dubet, 1994 ; Endrizzi, 2010 ;
Endrizzi et Sibut, 2015 ; Erlich, 1998 ; Felouzis, 2001 ; Lahire, 1997 ; Michaut, 2000, 2004 ; Millet,
2003 ; Monfort, 2003 ; Morlaix et Perret, 2013 ; Morlaix et Suchaut, 2012 ; Paivandi, 2015 ;
Romainville et Michaut, 2012), on peut cibler cinq types de fragilité qui risquent de démobiliser, ou
de provoquer un processus de désengagement étudiant ou de décrochage :

31
  La fragilité liée à l’apprentissage universitaire et au rapport au savoir : parcours secondaire
peu adapté aux études supérieures, manque de prérequis, manque d’intérêt pour la
matière ;
 La fragilité liée aux compétences transversales, méthodologiques (prise de notes, lecture,
recherches documentaires) et individuelles (autorégulation, rapport au temps) ;
 La fragilité liée à l’absence de projet ou à l’incertitude du choix ;
 La fragilité engendrée par l’absence d’intégration sociale ;
 La fragilité causée par les conditions matérielles (exercer une activité rémunérée).

Ces facteurs sont susceptibles d’exercer un effet négatif sur l’intégration sociale et académique des
étudiants, et de contribuer à augmenter le risque de décrochage précoce. La situation devient
intenable et critique lorsque deux ou plusieurs facteurs déstabilisent simultanément les étudiants à
risque. En France, le problème majeur est qu’il existe peu de filets de protection pour suivre et
soutenir les étudiants « fragiles » ou « fragilisés ». Plus un étudiant a de ressources, plus il se mobilise
et plus il aura de chances d’être soutenu et encadré, de développer un sentiment d’appartenance et
de trouver son chemin. A l’opposé, plus un étudiant est faible et fragilisé, plus le contexte lui paraîtra
hostile et éloigné de ses attentes. Selon Dubet (1994), le parcours universitaire est trop souvent un
dédale qui laisse les étudiants au bord de la route.

2) Identifier rapidement les points faibles

Certains universités nord-américaines ou australiennes proposent des tests spécifiques (prérequis,
motivations, compétences, traits personnels…) pour examiner les besoins spécifiques des étudiants
débutants. Ces initiatives permettent d’intervenir d’une manière proactive (Ifenthaler et
Widanapathirana, 2014). Garza & Bowden (2014) s’intéressent aux démarches utilisées pour
identifier les étudiants débutants « mal préparés » et aux programmes destinés à pallier leurs
lacunes. Jones et Becker (2002) ont aussi tenté de repérer les cours spécifiques de compétences
transversales et métacognitives et de conseils qui soutiennent les étudiants durant leur première
année. Les auteurs trouvent également plusieurs types de cours de rattrapage (lecture, écriture…)
pour les étudiants à risque, dont l’efficacité est évaluée en fonction des objectifs du programme FYE
(First Year Experience) (Garza & Bowden, 2014). L’analyse des acquis peut prédire qui est
potentiellement à risque et suggérer un soutien susceptible d’améliorer les chances de réussite des
étudiants (Arnold et Pistilli, 2012). Il existe, dans certaines universités, différents systèmes d'alerte
rapide (Early warning systems) mis en place pour les étudiants qui commencent à l'université avec
deux facteurs de risque ou plus ou qui semblent avoir rencontré des difficultés. Au-delà des facteurs
« extérieurs » du contexte universitaire, les rapports d'avancement à mi-parcours, les évaluations
réalisées par le personnel académique (professeurs, tuteurs, conseillers pédagogiques…) servent à
identifier les étudiants qui éprouvent de difficultés importantes (Tagg 2003).
Dans le contexte américain, pour Kul et al. (2006), Tagg (2002), Choy 2001, Muraskin & Lee (2004),
Swail (2003) et Nettles et al. (1999), la persévérance, la progression dans les études et l’obtention du
diplôme peuvent être améliorées lorsque les étudiants à risque sont rapidement identifiés et que des
solutions individualisées et adaptées sont trouvées.

32
 V. L’environnement d’études et la TESS

A. L’effet établissement – effet contexte

Si l’acte d’apprendre est également considéré comme une réponse à une situation, alors le contexte
académique est un acteur important du devenir de l’étudiant. L’expérience de la transition et
l’intégration à l’enseignement supérieur sont situées et réalisées dans un contexte institutionnel
donné. Le lien entre les étudiants et le contexte universitaire signifie que l’engagement ne se
développe pas dans un vide social, il constitue une réponse personnelle au contexte.

1) L’effet socialisant et transformateur du contexte

Les effets de l’établissement et des dispositifs mis en place pour accompagner et soutenir les
étudiants débutants sont souvent évoqués dans les publications sur la TESS (Yorke & Thomas, 2003 ;
Schmitz et al., 2010 ; Strauss, Volkwein, 2002). Il s’agit d’examiner l’environnement d’études comme
lieu de vie et d’activités qui, tout en faisant partie du système éducatif global, possède une certaine
autonomie à travers ses traits propres (histoire, recrutement social, traditions, dispositif et
organisation pédagogique, dynamique interne).
Astin (1993) évoque la mobilisation de l’établissement pour qualifier les interactions de l’équipe
pédagogique à l'intérieur comme à l'extérieur des cours, et les différentes initiatives et les
programmes mis en place pour accompagner et soutenir les étudiants. Dans les travaux de
recherche, l’expérience positive de l’étudiant est souvent liée à l’environnement humain et aux
interactions (Garza & Bowden, 2014 ; Palmer, O'Kane & Owens, 2009). La satisfaction des besoins
fondamentaux en termes de compétences, d’autonomie et d’affiliation contribue au processus
d’intégration et à l’engagement développé par chaque étudiant (Appleton, Christenson & Furlong,
2008 ; De Clercq, 2017 ; Elffers 2016 ; Skinner & Pitzer, 2012 ; Tinto, 2005).
En France, depuis les années 1980, plusieurs enquêtes se sont intéressées au contexte pédagogique
pour appréhender la socialisation et l’apprentissage des étudiants (Berthaud, 2017 ; Clanet, 2001 ;
Felouzis, 2001 ; Galland, 2009 ; Grignon, 2000 ; Gruel, Galland & Houzel, 2009 ; Michaut, 2000 ;
Paivandi, 2012, 2015 et 2016), et tenté d’étudier les effets de variables telles que le type
d’établissement, les dispositifs d’accompagnement, l’appréciation de l’environnement d’études, ou
les liens sociaux sur le devenir des étudiants.
La recherche anglo-saxonne s’était intéressée dès les années 1970 aux variables liées à
l’environnement social et pédagogique de l’université (Arum et Roksa, 2010 ; Mann, 2008 ; Tinto,
1987). Les recherches sur l’effet socialisant et transformateur du contexte d’études ont tendance à
examiner l’établissement éducatif comme une organisation qui ne se réduit pas aux aspects
normatifs ou à un simple producteur de réussite ou d'échec scolaire (Cousin, 1993 ; Felouzis et
Perroton, 2007 ; Keup & Barefoot, 2005 ; Pascarella & Terenzini, 2005 ; Pike & Kuh, 2005). Autrement
dit, un établissement ne doit pas être uniquement défini par son cadre formel et les contraintes
extérieures qui pèsent sur lui. Il possède un ensemble de ressources humaines, matérielles et
symboliques, susceptible de se mobiliser différemment afin d’organiser ses activités et d’accomplir
ses missions. Dans le contexte britannique, Bloomer et Hodkinson (2000) mettent l’accent sur le
caractère « erratique » des trajectoires et sur les transformations possibles, tout en soulignant que
l’apprentissage ne peut être séparé du contexte de son accomplissement. Le terme de participation
est repris par Wenger (1998), qui le définit comme l’expérience sociale d’appartenance à une

33
communauté partageant un savoir et un engagement commun. Selon Rendón (1994) et Graza &
Bowdel (2014), accroître la persévérance passe par le développement d’une culture de soutien et
d’accompagnement en classe et hors classe à travers un éventail de services. Dans leur recherche sur
les étudiants d’origine hispanique aux Etats-Unis, Rendón, Jalomo et Nora (2000) soulignent
l’importance de la culture d’établissement pour accueillir et accompagner les étudiants. Pour Pike &
Kuh (2005), le sentiment d’appartenance et la manière dont les étudiants apprécient les dispositifs
socio-éducatifs au service de l’intégration montrent l’effet de cette culture. Dans une autre étude
comparative, Robbins et ses collègues (2009), après avoir analysé 107 travaux sur les étudiants en
première année, soulignent la place de la socialisation par les pairs et les réseaux entre les étudiants
permettant d’améliorer l’intégration et le sentiment d’appartenance. Strauss et Volkwein (2002) se
réfèrent aux données sur 51 établissements pour montrer l’impact positif des interactions entre les
pairs, notamment sur une auto-évaluation positive et un sentiment d’appartenance intellectuelle.
Les résultats d’une recherche britannique (Yorke & Thomas, 2003) sur six établissements
d’enseignement supérieur montrent que le rôle du contexte institutionnel est significatif quant à
l’intégration des étudiants débutants. Les chercheurs soulignent l’importance des facteurs comme le
climat institutionnel perçu positivement et le soutien avant et pendant la première année. Pour ces
chercheurs, l’engagement étudiant n’est pas un phénomène figé et immuable, il est susceptible
d’évoluer en fonction des facteurs environnementaux et individuels.
L’effet de l’environnement social sur l’expérience universitaire peut être direct mais aussi indirect. Il
passe notamment par le sentiment d’efficacité personnelle et la réduction de l’anxiété (Cutrona et
al., 1994 ; Torres & Solberg, 2001). Lorsque l’institution propose un soutien direct et efficace lié au
développement de compétences cognitives, cette influence est directe (Robbins et al., 2009). Le
corps enseignant semble exercer un effet direct sur les types et les stratégies d’apprentissage
développées par l’étudiant. Skinner et ses collègues (2008) examinent les relations entre
l’environnement social, la motivation et l’engagement. Le travail de Smith & Bath (2006) s’intéresse à
l’intérêt académique et intellectuel des étudiants, et à son développement à travers les interactions
entre les étudiants et le monde académique, et entre les étudiants eux-mêmes. Les auteurs
soulignent l’importance de la communauté d’apprenants et du sentiment d’appartenance à cette
communauté.

2) Les variables contextuelles et la socialisation initiale de l’étudiant

Le type d’activités académiques ou socialisantes proposées, le taux d’encadrement, la mobilisation
des équipes pédagogiques, les types d’accompagnement proposés, les structures de soutien sont
autant de variables spécifiques à une institution qui peuvent influencer l’intégration et la réussite de
l’étudiant. Pour Chickering et Reisser (1993), la clarté des objectifs institutionnels, l’enseignement et
les activités proposées, une taille d’institution permettant des interactions multiples, le
développement d’un curriculum favorisant l’apprentissage et la réflexivité, un programme flexible
contribuent à améliorer l’intégration et les bons résultats des étudiants. En s’appuyant sur le
contexte américain, Kuh, Kinzie, Schuh & Whitt (2011) soulignent aussi l’importance de la clarté des
objectifs institutionnels, du curriculum, et de la promotion des interactions entre les étudiants pour
leur permettre de développer les compétences réflexives.
Les liens entre les variables contextuelles d’une part, et l’expérience socialisatrice et l’engagement
des étudiants d’autre part, sont également examinés dans les différentes enquêtes de l’OVE depuis
1997 (Berthaud, 2017 ; Galland, 2009 ; Lahire, 2000 ; Paivandi, 2012, 2016). Si les étudiants se

34
distinguent nettement par la manière d'étudier, les pratiques d'études et la mobilisation individuelle,
il faut aussi s'interroger sur l'environnement de leurs études (Lahire, 2000).
L’effet de l’établissement examine la manière dont l’institution prend en charge et soutient ses
étudiants dès la première année dans le développement d’une nouvelle identité (Briggs et al., 2012).
Pour améliorer les taux de persévérance, de nombreux établissements supérieurs en Amérique du
Nord ou ailleurs, ont mis en place des dispositifs spécifiques de transition pour les étudiants primo-
arrivants, comme des programmes d'intérêt de première année et des programmes d'expérience de
première année (FYE), qui visent à améliorer l’intégration sociale et académique de leurs nouveaux
étudiants. Ils les invitent à acquérir des compétences et des connaissances sur l'institution, les
attentes académiques et les méthodes de travail. Ces acquis permettront aux étudiants d'être des
membres compétents de leur communauté. Près de 85% des établissements universitaires
américains proposent à leurs nouveaux étudiants des programmes spécifiques (Gardner, Barefoot,
and Swing, 2001). Selon Upcraft et al. (2005), sans les programmes spécifiques destinés aux
nouveaux étudiants, le taux de décrochage aux États-Unis serait encore plus élevé.
De nombreux travaux de recherche montrent que la perception que l’étudiant développe à propos
de son environnement d’études constitue un facteur important dans la mobilisation sociale et
intellectuelle des étudiants (Paivandi, 2015). Cette perspective théorique, qui met l’accent sur la
subjectivité, permet de ne pas réduire les difficultés vécues par l’étudiant à la seule dimension
cognitive ou linguistique quand elles sont pensées du point de vue de l’étudiant. Weidman (1989),
Mayhew et al. (2017) et Romainville (1998) placent le contexte normatif et les interactions sociales
côte à côte pour expliquer l’expérience universitaire.

B. Les liens entre le secondaire et le supérieur

Les liens entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, et la manière dont les élèves
sont préparés pour aborder l’enseignement supérieur, sont devenus l’objet de nombreuses
recherches et travaux critiques. L’idée consiste à examiner les défis de la TESS à partir des deux côtés
du pont (Adamuti-Trache, Bluman & Tiedje, 2013). Une recherche canadienne (Stone, 2009), dont
l’auteur examine l’idée que la préparation des étudiants en amont dans l’enseignement secondaire
pourrait jouer un rôle positif important, montre que 75 % des étudiants qui croyaient que
l’enseignement secondaire les avait bien préparés ont néanmoins déclaré avoir dû réévaluer leurs
compétences une fois à l'université. Les autres enquêtes montrent également qu’il y a parfois un
décalage important entre les aspirations des étudiants avant leur inscription et la réalité de leur
première année à l'université (Tranter, 2003 ; Smith et Hopkins, 2005). Selon ces auteurs, une partie
des difficultés d'adaptation à l'enseignement supérieur trouve son origine dans ce décalage. L’écart
perçu par les nouveaux étudiants est souvent engendré par une connaissance insuffisante ou
partielle des attentes et des pratiques d’études dans l’enseignement supérieur. Pour Briggs et al.
(2012) aussi, le processus de transition commence avant l’inscription effective. Certaines initiatives
comme la visite des établissements d'enseignement supérieur et des contacts directs avec les
étudiants et le personnel académique permettent aux candidats d'imaginer ce qu'est « être
étudiant » (Briggs et al., 2009).

Se préparer à l’enseignement supérieur

À la sortie de l’enseignement secondaire, les jeunes apportent avec leur bagage, constitué de savoirs,
d’attitudes et d’habitudes de travail développées tout au long de leur scolarité. De nombreux

35
étudiants inscrits en première année ne savent pas ce que l'on attend d'eux à l'université, et ils ne
sont souvent pas bien préparés pour répondre aux exigences académiques (Jansen, van der Meer,
2007 ; Mah & Ifenthaler, 2017 ; McCarthy, Kuh, 2006). La préparation des étudiants est également
mal maîtrisée en ce qui concerne les compétences transversales que les nouveaux étudiants sont
censés posséder avant de commencer leurs études supérieures (Barrie, 2007 ; Taylor & Bedford,
2004). Les jeunes ont une identité en tant que lycéens et un nouveau processus se développe lors de
l’inscription dans l’enseignement supérieur (Chenard, Francoeur et Doray, 2007). Ces deux
mouvements de la transition sont orchestrés par l’étudiant, mais également par le système éducatif
(Doray et al., 2009). Ce lien entre le secondaire et le supérieur est également souligné dans le travail
de Mah & Ifenthaler (2018) qui pensent qu’il existe un manque de connaissance dans le secondaire
des attentes et des exigences de l’enseignement supérieur. Les étudiants de première année ne
s’attendent pas à devoir acquérir beaucoup de compétences en matière d’auto-régulation et
d’apprentissage. La même remarque est faite par les chercheurs italiens qui ont mené une enquête à
l’université de Caligari auprès des étudiants qui ont utilisé un support numérique pendant la
première année (Malaspina & Rimm-Kaufman, 2015). Selon les auteurs, il n'y a pas de continuum
entre le secondaire et le supérieur, et les étudiants sont mal préparés à aborder l’université.
Le projet Boussole en Suisse (Maurice, 2001), met l’accent sur une bonne information des lycéens en
amont pour leur donner toutes les chances de choisir une filière universitaire en connaissance de
cause, puis offre des possibilités d’aide et d’encadrement, en première année universitaire, par des
étudiants avancés. Le projet propose des actions en phase d’orientation (journée d’information,
atelier d’orientation) et un stage à l’université. Le stage à l’université est encadré par des étudiants
avancés (3e et 4e années) par petits groupes.

C. La pédagogie et le personnel académique

Les recherches sur les étudiants convergent pour souligner l’importance cruciale des contacts
humains dans l’expérience de la TESS. Trois catégories de personnel sont souvent distinguées : le
corps professoral, le personnel non enseignant et les groupes de pairs. Dans le contexte américain, la
dernière enquête NSSE (National Survey Student Engagement) (2017) montre que la plupart des
étudiants de première année s’attendent à des interactions fréquentes avec le corps professoral
concernant les cours, les activités d’apprentissage, la finalisation du projet professionnel. Lorsque ces
attentes sont satisfaites, ils sont plus susceptibles de poursuivre leurs études (Pleitz, McDougall,
Terry, Buckley et Campbell, 2015). Les résultats de plusieurs enquêtes (BCSSE, NSSE) affirment le rôle
déterminant des contacts avec le personnel académique. Kuh et Hu (2001) constatent que les effets
de l'interaction étudiant-enseignant sont conditionnels. Par exemple, les étudiants qui étaient mieux
préparés sur le plan scolaire et qui ont consacré plus d’efforts à leurs études ont eu plus de contacts
avec les membres du corps professoral.

Les contacts hors et dans la classe

Les contacts hors classe semblent aussi influencer positivement les perceptions des étudiants sur
l'environnement d’études, leurs aspirations scolaires (Gurin, Epps 1975 ; Hearn 1987 ; Pascarella,
1985) et l'obtention du diplôme (Pascarella, Smart, Ethington 1986 ; Stoecker, Pascarella et Wolfe
1988). Mah & Ifenthaler (2017) ont également travaillé sur la proximité ressentie par les étudiants en
première année avec le monde académique pour permettre de les aider à avoir une perception
positive des compétences académiques requises. Plusieurs autres recherches confirment ces

36
résultats en montrant l’impact positif de bonnes relations entre le monde académique et les
étudiants. (Lizzio, Wilson & Simons, 2002 ; Lizzio, Wilson & Hadaway, 2007). À l’opposé, une
perception négative des relations avec le monde académique et le sentiment de ne pas être soutenu
par les professeurs augmentent les risques de parcours moins réussis (Etcheverry, Clifton & Roberts,
2001). Un élément critique souvent présent dans les recherches concerne les décalages qui existent
entre les partenaires pédagogiques quant aux attentes académiques. On évoque les difficultés des
étudiants à comprendre ce que l’on attend d’eux, et la manière dont ils sont évalués ou dont ils
doivent travailler montrent dans certains cours le caractère implicite de la pédagogie à l’université.
Les étudiants de première génération qui ont déclaré des interactions positives avec le corps
professoral et les autres membres du personnel étaient plus susceptibles de réaliser une
performance universitaire et étaient plus satisfaits de leur expérience académique (Amelink, 2005).
Cependant, on ne sait pas si ces corrélations sont causales et linéaires, c'est-à-dire que les étudiants
les plus satisfaits sont peut-être plus enclins à rechercher des contacts avec les membres du corps
professoral, plutôt que de devenir plus satisfaits grâce à de tels contacts. Le travail de Higton (2014)
sur les étudiants noirs a révélé qu’un environnement d’études positivement perçu, l’engagement
pédagogique des professeurs ainsi que des programmes d’accompagnement spécifiques ont
contribué à motiver et faire travailler ces étudiants, tout en les aidant à choisir des cours dans
lesquels ils peuvent être performants
Les recherches françaises sur les étudiants sont assez critiques à propos de l’accueil initial des
étudiants débutants sur le plan humain dans le secteur universitaire. La littérature des années 1980
et 1990 est marquée par la vision critique du contexte humain et pédagogique (Coulon et Paivandi,
2008). Dans leurs discours, les étudiants parlent très fréquemment, sans le nommer, d’un flou
pédagogique (Oberti, 1995). Évoquant ainsi leurs enseignants de cours magistraux, les débutants
partagent assez largement l'appréciation formulée par l'un d'entre eux : « suffisants en
connaissances et peut-être insuffisants en pédagogie ». Perçus souvent comme savants, les
enseignants de cours magistraux ne feraient pas tous, en effet, beaucoup d'efforts pour faciliter la
tâche principale aux yeux de leurs étudiants : la prise de notes (Boyer, Cordian & Erlich, 2001, p. 98).

D. Les dispositifs d’accompagnement des étudiants primo-arrivants

Dans l’expérience britannique et nord-américaine, la démarche d’intégration des nouveaux reste
toujours une forte tradition. Lorsqu’un étudiant est accepté dans une université, la structure est
censée le conduire jusqu’à la fin de ses études. Gueissaz (1997) évoque la mise en place des
dispositifs d’accompagnement comme une indexation de l’université sur les trajectoires étudiantes.

1) La diversité des dispositifs

Les dispositifs mis en place pour accompagner et aider les étudiants débutants mobilisent une large
littérature de recherche qui tente d’examiner d’une manière critique la nature, la conception, la
fonction et la pertinence des initiatives. White et al. (1995) ont été parmi les premiers chercheurs à
s’intéresser aux initiatives d'intervention de FYE (First Year Experience) pour les nouveaux étudiants.
Les dispositifs spécifiques offrent aux étudiants la possibilité d’interagir socialement (avec leurs pairs
et le corps enseignant) et familiarisent les étudiants avec les établissements universitaires, le
personnel de conseil et d’autres membres du personnel. Dans les universités nord-américaines,
l’expérience de la première année (FYE) est l’objet d’une intention particulière. Selon Garza &
Bowden (2014), pour aider au taux de rétention, de nombreux collèges et universités ont créé des

37
programmes de transition, tels que les groupes d'intérêt de première année et les programmes
d'expérience de première année. Ces programmes qui cherchent à faciliter l’intégration des
étudiants dans les communautés académiques et sociales visent à permettent aux étudiants
d'acquérir des compétences et des connaissances indispensables pour réussir la transition. Les
supports numériques de soutien des étudiants débutants se multiplient et les initiatives dans ce
domaine sont multiples.

2) Les trois générations de dispositifs

Kift (2009) et Kift, Nelson et Clarke (2010) se sont intéressés à la manière dont les différentes
universités tentent d’améliorer la transition à travers un ensemble d’initiatives qui visent à la fois
l’intégration académique et l’intégration sociale. Les auteurs évoquent les trois générations de
dispositifs, « co-curriculaires », « curriculaires » et « intégrés ». Kift & Nelson (2005) analysent
l’expérience de l’université de Queensland University of Technology (Australie) qui s’est engagée à
soutenir les nouveaux étudiants durant leur FYE. La démarche se focalise sur les programmes de
première année adaptés à la période de la transition. Il s’agit de proposer de rendre visibles et
accessibles les services de soutien et de se mobiliser pour créer un sentiment d'appartenance chez
les étudiants à travers l'implication, l'engagement et les liens avec leurs expériences universitaires.
Lier le soutien à la salle de classe est particulièrement utile pour les étudiants qui ont peu de temps
sur le campus, et pour s'assurer que tous les étudiants ont accès à des services de soutien scolaire.
Les auteurs considèrent ces dispositifs comme une pédagogie de la transition qui trouve toute sa
place tant dans le curriculum formel qu’à travers des activités sociales et collectives proposées aux
nouveaux étudiants.
D'autres initiatives institutionnelles comprennent généralement des systèmes d'alerte rapide pour
identifier et soutenir les étudiants à risque (Kuh et al., 2006). Malaspina & Rimm-Kaufman (2015),
dans le contexte italien, rappellent la faiblesse notable de la tradition d’accueil dans ce pays, tout en
enquêtant sur un dispositif numérique destiné aux étudiants débutants mis en place à l’université de
Caligari.
En s’appuyant sur une méta-analyse, Pascarella & Terenzini (2005) et Robbins, Oh, Le et Button
(2009) proposent également un travail de recensement des dispositifs institutionnels, de leurs
finalités et de leur effet éventuel sur la persévérance et la performance. Robbins et al. (2009)
regroupent les visées de ces dispositifs en trois catégories : les compétences académiques qui
s’intéressent à l’amélioration des compétences et connaissances considérées comme favorisant la
réussite et la persévérance des étudiants (compétences d’études, de prises de notes, de
mémorisation ou encore de gestion du temps), la prise en charge de soi (la gestion de soi, des
émotions et du stress) et l’intégration des étudiants. Les résultats de la méta-analyse montrent que
les interventions les plus efficaces sur la réussite des étudiants et leur persévérance sont celles qui
sont basées sur les compétences, alors que les deux autres types d’intervention ont des effets directs
essentiellement sur la persévérance des étudiants, mais pas sur leur niveau de réussite (Robbins et
al., 2009).
Dans l’expérience canadienne, Sauvé et al. (2006) précisent que les initiatives institutionnelles
destinées à soutenir les nouveaux étudiants ont donné lieu à l’instauration de Centres d’aide à la
réussite (CAR) dans certains établissements du réseau des universités du Québec (UQAM et UQAR).
D’autres mesures ont été instaurées, dont des cliniques universitaires de psychologie et de
psychopédagogie (UQAC), le soutien à la formation et un atelier d’efficience cognitive (cours crédité)

38
(UQAT). L’Université de Sherbrooke, pour sa part, a mis sur pied des cliniques d’entraide étudiante,
et le projet Passeport-Réussite.
Dans le troisième volume de leur ouvrage How College Affects Students, Matthew et al. (2017)
s’appuient sur les travaux récents (2002-2013) pour proposer un inventaire des initiatives les plus
courantes comme les cours sur les compétences académiques (prise de notes, lecture, stratégies
d’apprentissage…), la promotion de l’engagement étudiant en dehors des cours, les interactions et le
soutien des pairs, les interactions avec le monde académique, les programmes (ateliers, activités
collectives) destinés à rendre les étudiants conscients des défis sociaux et personnels des études
supérieures, la vie sur le campus, les activités culturelles, sportives et sociales et la participation aux
évènements proposés par l’établissement. Ces dispositifs et ces événements cherchent à favoriser
l’engagement intellectuel et social et le sentiment d’appartenance et l’affiliation.
Une lecture synthétique des travaux sur la TESS permet d’établir un éventail d’espaces et de
dispositifs développés depuis plusieurs décennies.

3) Les dispositifs centrés sur l’apprentissage académique et le soutien disciplinaire

Ces dispositifs ciblent les étudiants qui éprouvent des difficultés à l’entrée à l’université. L’expérience
de l’année de transition montre qu’agir tôt pour soutenir les étudiants en difficulté est plus efficace
que les aider de manière réactive. Les connaissances académiques qui constituent une condition
importante à la réussite sont visées par des programmes souvent personnalisés, qui proposent la
possibilité de répondre aux besoins spécifiques des étudiants (Wyatt, 2011 ; Smith and Wertlieb,
2005 ; Palmer, O’Kane, Owens, 2009). Selon Mah & Ifentahber (2018), dans beaucoup d’université
aux États-Unis, il existe plusieurs tests standardisés qui évaluent les connaissances préalables des
étudiants de première année, tels que le « American College Testing Program » (ACT) (ACT, 2008) et
le « Scholastic Aptitude Test » (Hannon & McNaughton-Cassill, 2011). Les cours de soutien sont
proposés aux étudiants qui ont besoin d’améliorer leurs connaissances spécifiques et disciplinaires.
Ces cours de soutien sont dispensés par exemple en sciences, en technologie, en ingénierie et
mathématiques (STEM) (Tinto, 2012). Le programme Meyerhoff Scholars, mis en place à l'université
du Maryland (Baltimore), qui a proposé des cours de soutiens (tutorat, groupes d’études) aux
étudiants noirs admis dans les disciplines scientifiques et techniques, a connu un succès (Townsend,
2007 ; Higton, 2014).

4) Les dispositifs visant les compétences génériques et méthodologiques

Certains cours de soutien sont animés par les pairs pour aider les primo-arrivants à maîtriser les
compétences génériques. Ces initiatives proposées au début de la première année offrent un
ensemble d’outils méthodologiques (en lien avec les pratiques d’études) et comportementaux afin
de leur permettre de s’adapter à l’université. Ces cours se focalisent sur les compétences
transversales, la connaissance des règlements, les compétences de communication, la construction
des objectifs, la gestion du temps et des priorités, l’apprentissage dans le contexte universitaire, la
prise de notes, la créativité, la recherche documentaire. Il s’agit de permettre aux étudiants de saisir
les enjeux des études et d’assumer la responsabilité de l'apprentissage individuel. Hinton (2014)
montre que les cours de soutien centrés sur les compétences génériques et méthodologiques
permettent aux étudiants noirs défavorisés d’améliorer leurs résultats en première année
universitaire. Les cours sur la réussite des étudiants portent généralement sur des questions telles
que l'utilisation optimale des ressources de soutien sur le campus et la gestion du temps, le conseil et

39
le développement du métier d’étudiants et le développement des compétences (Kuh et al., 2006). Le
dispositif « blocus dirigé » développé en Belgique francophone est aussi un exemple d’aide agissant
sur l’acquisition de compétences d’études (De Clercq, Roland, Milstein, & Frenay, 2016 ; Schunk et
al., 2008 ; Vertongen et al., 2015). Le cours de développement personnel qui se focalise sur les
thématiques comme les compétences de vie, les aptitudes académiques, les règlements, les
compétences de communication, l’élaboration d'objectifs, la gestion du temps et des priorités, la
lecture, la prise de notes, la créativité, le développement des liens sociaux et l’attitude positive
semble influencer la performance universitaire.

5) Les dispositifs visant l’intégration sociale

Ces dispositifs cherchent à développer les liens et les moments socialisants. Dans le cas des étudiants
noirs, Hinton (2014) souligne l’existence d’initiatives spécifiques pour améliorer l’intégration sociale
des étudiants culturellement moins favorisés. Les programmes visant la socialisation universitaire
critique et consciente sous forme d’atelier ou de séance de sensibilisation sont proposés aux
étudiants noirs. Matthew et al. (2017) insistent sur l’expérience plurielle de l’étudiant, et sur ses
contacts et interactions avec les autres étudiants différents sur le plan identitaire, religieux, racial,
culturel. La participation associative est également considérée comme un facteur socialisant
important.

6) Les dispositifs visant les interactions entre le monde académique et les étudiants
Un rapport sur la performance des étudiants dans les universités américaines (Kuh et al., 2006)
souligne que les initiatives visant à faciliter l’interaction entre les étudiants et les enseignants ont des
effets différents sur les étudiants. Par exemple, les relations avec le corps enseignant ont exercé un
effet positif sur le développement de la compétence académique chez les nouveaux étudiants en
première année (Reason, Terenzini et Domingo, 2005), et sur le succès en deuxième année (en
termes de notes et de satisfaction) (Graunke et Woosley 2005 ; Juillerat, 2000). Dans l'ensemble, la
persévérance et la performance académique des étudiants sont positivement liées aux interactions
entre les étudiants et le personnel académique sur le campus, à l'intérieur et à l'extérieur de la classe
(Kuh, 2003 ; Pascarella et Terenzini, 2005).

7) Les dispositifs destinés aux apprentissages collaboratifs entre les étudiants

Ces dispositifs visent à développer des petites communautés d’apprenants au sein d’une formation
universitaire (Peer Assisted Study Sessions, PASS). Il s’agit de concevoir des sessions d'étude bien
organisées, composées de petits groupes d'étudiants de première année qui se mobilisent autour
d’un apprentissage autodirigé (Martin & Arendale, 1993). Ces ateliers hebdomadaires optionnels
sont animés par les étudiants avancés (deuxième ou troisième année) et tentent, de manière
proactive, d’accompagner les étudiants inscrits dans les cours les plus difficiles. L’objectif
pédagogique de cette initiative est de créer un environnement d'apprentissage collaboratif où les
étudiants discutent de leurs pratiques d’études et de leurs apprentissages, et tentent de trouver
l’origine des difficultés rencontrées. Les études sur ce type d’initiative, développée dans beaucoup
d’universités à travers le monde, convergent pour affirmer les effets formatifs et positifs d’une
démarche qui engage les étudiants dans un processus de réflexion critique sur leurs conceptions,
souvent construites au cours des études secondaires (Biggs, 1992 ; Bulmer et Miller 2003 ; Schunk et
al., 2008 ; Spedding, Hawkes, & Burgess, 2017 ). Hendel (2007) montre dans sa recherche que la

40
participation aux communautés d’apprentissage exerce un effet positif sur les résultats obtenus par
l’étudiant durant la première année.

8) Les dispositifs d’information et de conseil

Ce type de dispositif vise à soutenir, informer et aider les étudiants et notamment ceux qui sont en
difficulté. Il s’agit de faire comprendre les programmes proposés, de mieux choisir leurs cours, de se
réorienter ou de finaliser leur projet professionnel. Selon Gibson et al., (2013), ce type de dispositif
joue un rôle relais en motivant les étudiants. L’idée consiste à rendre les exigences académiques et
les attentes plus « transparentes » pour les étudiants de première année et les accompagner pour
saisir les enjeux et l’importance des matières proposées. Par exemple, le dispositif d’information et
d’orientation ne constitue pas un acte ponctuel et unique au début de l’année mais doit être conçu
comme un processus qui se déroule au fil du temps. Garett, Liu, & Young (2017), dans une enquête
longitudinale, ont travaillé sur les facteurs émotionnels sur l’expérience de la transition. Un
programme permettant aux étudiants débutants de mieux gérer leurs peurs, leur stress ou leur
anxiété semble aider les étudiants à mieux vivre la première année universitaire. Le rapport suggère
reconnait que ces cours ont aidé les étudiants à acquérir des compétences d’étude efficaces et à
améliorer les activités d’apprentissages.

9) Les dispositifs destinés aux minorités

Certains dispositifs visent des groupes particuliers d’étudiants (minorités ethniques, originaires de
l’immigration, groupes défavorisés) et leurs besoins spécifiques dans le cadre d’une politique de
discrimination positive ou d’ouverture sociale. Hurtado et Ponjuan (2005) se réfèrent aux cours de
réussite des étudiants qui aident les étudiants sous-représentés à s'adapter à la première année. Par
exemple, la participation à des cours et à des programmes de soutien a contribué à renforcer le
sentiment d’appartenance parmi les latinos à l’université.

10) Les dispositifs numériques

On constate le développement considérable des dispositifs numériques conçus pour accompagner
les nouveaux étudiants. Selon Sauvé et al. (2006), le système d’aide multimédia interactif offre aux
étudiants nouvellement admis un environnement en ligne contenant des outils qui les aideront à
cerner leurs caractéristiques personnelles, académiques et de travail sous la forme d’un e-portfolio,
ou à se familiariser avec des outils méthodologiques pour améliorer leurs compétences
communicationnelles, lecturales, technologiques, ainsi que leurs stratégies d’apprentissage et de
gestion. Il existe aussi des séminaires à distance centrés sur les thèmes comme les styles
d’apprentissage, les stratégies d’apprentissage, les stratégies d’autorégulation, les types de
motivation, les difficultés d’apprentissage, les modes de support à l’apprentissage. Le tutorat virtuel
propose des outils de communication Web en temps réel et différé favorisant les interventions entre
les professeurs/tuteurs et des activités d’autoévaluation et d’autoréflexion. Selon Frierson, Wyche et
Pearson (2009) et Townsend (2007), ce type de dispositif aide les étudiants qui ont besoin de trouver
leur chemin et d’évaluer la pertinence de leurs objectifs.

E. L’évaluation critique des dispositifs

L’évaluation formative de ces dispositifs est une autre question cruciale, car l’amélioration et la
meilleure adaptation de l’accueil des étudiants inscrits en première année passent par une lecture
critique et constructive des expériences en cours. L’idée consiste à s’appuyer sur la recherche

41
académique afin de jouer un rôle proactif dans le processus d'intégration des étudiants, en
examinant l'adéquation institutionnelle comme un facteur intégrateur. L’évaluation peut aussi
s’intéresser à mesurer l'intégration académique et l'intégration sociale par le développement et la
fréquence des interactions positives avec les pairs et le personnel enseignant, et la participation à
des activités de soutien et d’accompagnement. Graza & Bowden (2014) pensent que l’évaluation des
programmes spécifiques de première année (FYE), afin de les rendre plus efficaces et ciblés, est une
vraie préoccupation de l’enseignement supérieur. Selon Kuh et al. (2006), les programmes de
première année ont produit des résultats positifs, et sont réajustés et évalués en permanence.
Muraskin et Wilner (2004), Reason, Terenzini et Domingo (2005), Upcraft, Gardner et Barefoot
(2005), Upcraft et al. (1993) vont dans le sens de cette analyse en évoquant des cas critiques ou
réussis. Par exemple, The Pell Institute (2004) a constaté que les établissements ayant un taux de
diplômation élevé avaient plus de programmes facilitant l'entrée et l'adaptation des nouveaux
étudiants, comme les communautés d'apprentissage, les groupes d'étude, le soutien destiné aux
étudiants en difficulté. De même, la visibilité des parcours et des choix ainsi que la prise en compte
des attentes et des exigences académiques aident considérablement les nouveaux étudiants à
donner un sens à leur expérience universitaire et à les intégrer à l'établissement (Kuh et al., 2005b).
Burnette (2016), Mah & Ifenthably (2018) et Hill (2012) pensent que les programmes axés sur les
compétences (présentiels ou à distance) pour préparer les étudiants aux exigences académiques de
l'université doivent être personnalisés. Les compétences méthodologiques et génériques travaillées
dans les séminaires spécifiques des étudiants débutants ont des influences directes et indirectes sur
la persistance et la diplômation. De plus, lorsque les services de soutien scolaire sont conçus pour
répondre aux besoins d’apprentissage des étudiants pour des cours, la persévérance des étudiants
est renforcée (Tinto, 2004).
Ces recherches récentes rejoignent les travaux antérieurs (Forest, 1985 ; Dunphy et al., 1987 ; Fidler,
Hunter, 1989) qui avaient identifié les effets positifs de ces dispositifs en rapports avec les étudiants
en première année. Sauvé et al. (2006) soulignent qu’il y aurait trop d’acteurs différents impliqués
dans les initiatives et que le morcellement des activités et des mesures de soutien n’encourage pas
une approche intégrée et globale, et créerait ainsi de la désorganisation. Les auteurs se réfèrent aux
études réalisées sur ces dispositifs pour affirmer que les actions sont parfois menées sans une
réflexion fine initiale de la part des acteurs, qui tendent à favoriser des solutions à partir de leur
propre vision à la place de tenir compte du point de vue des étudiants concernés, et de leur
compréhension des difficultés rencontrées.
Un point central dans le débat sur les dispositifs d’accompagnement conçus pour les étudiants en
première année renvoie à la pertinence du personnel chargé de les animer. Kift (2002) insiste sur la
formation ciblée des enseignants qui interviennent dans les séminaires et les cours de soutien auprès
des étudiants. Plusieurs chercheurs insistent sur le rôle du personnel académique et la nécessité de
le sensibiliser aux enjeux de ces programmes (curriculaires et co-curriculaires), et au caractère
spécifique de la période de la TESS. Le curriculum et les activités extra-curriculaires sont
intentionnellement conçus pour être organisateurs de l’intégration sociale et académique des
nouveaux étudiants.
En France, le tutorat, comme partie d’un ensemble de dispositifs d’accompagnement et
d’encadrement pédagogique des étudiants développés avec la mise en place par la réforme Bayrou
(1997) est devenu l’objet de plusieurs recherches (Annoot, 2014 ; Borras, 2011 ; Sirota, 2003). Selon
Coridian (2000, p. 85), au-delà des problèmes d’accès aux tuteurs, souvent bien réels, il semble

42
néanmoins que les étudiants qui rencontrent le plus de difficultés à s’adapter au travail universitaire
ne soient pas les plus portés à tirer parti du tutorat.

Les effets observés de l’accompagnement

La participation aux activités collectives initiées par l’établissement est souvent évaluée positivement
par la littérature internationale, qui met l’accent sur la persévérance des étudiants (Box et al., 2012).
Le rapport sur le bilan de plus de 700 établissements supérieurs (collèges) américains souligne que le
taux de participation aux dispositifs destinés à la transition atteint 54 % et que les étudiants ayant
suivi les séminaires et cours spécifiques tendent à obtenir un meilleur résultat (Upcraft, Gardner &
Barefoot, 2005). On remarque aussi chez ces étudiants des pratiques d'apprentissage plus actives et
plus collaboratives, une interaction plus fréquente avec les professeurs, une perception plus positive
de l’environnement d’études et une utilisation active des services universitaires de soutien. Le
rapport Kuh et al. (2006) se réfère aux enquêtes réalisées par NSSE pour souligner les effets positifs
des séminaires de l’année transitoire, tels que déclarés par les étudiants en matière de
développement personnel et social, de compétences pratiques et de formation générale. Garza &
Bowden (2014) dans leur recherche sur les effets des cours de soutien (Student Development Course,
SDEV) au Texas montrent que les taux de persévérance sont nettement plus élevés chez ceux qui ont
suivi cette formation au début de leur parcours universitaire. Une recherche japonaise rend compte
de l’expérience d’un programme de cinq semaines destiné à faire le point sur les croyances et les
approches de l’apprentissage des étudiants (Sugimura & Shimizu, 2011). Cette initiative propose un
apprentissage coopératif pour partager et réfléchir sur la manière d’apprendre et le rapport au
savoir. La recherche sur 179 étudiants débutants identifie une typologie composée de quatre
positions différentes face à l’apprentissage universitaire, qui sont susceptible d’évoluer au cours de
ce programme. Le programme insiste sur l’importance de l’identité académique, la conscience
apprenante et la coopération entre les étudiants pour améliorer leur manière d’apprendre et donner
un sens à leur apprentissage universitaire.

43
Conclusion

L’intégration des primo-arrivants, spécialement quand il s’agit de l’université, n’est pas du seul
ressort des étudiants et constitue une responsabilité partagée des étudiants et des établissements
qui les accueillent. Les travaux de recherche sur la transition entre le secondaire et le supérieur
tendent à mettre l’accent sur l’importance cruciale de la prise en charge des étudiants débutants.
C’est l’établissement qui doit prendre l’initiative de mobiliser, de sensibiliser et de former les primo-
arrivants pour leur permettre de saisir les enjeux et mécanismes liés à leur propre processus
d’intégration. Pour devenir le principal acteur de sa socialisation initiale, l’étudiant doit comprendre
que l’intégration aux études supérieures sous-tend un enjeu d’ouverture aux changements. On peut
parler d’un contrat pédagogique entre l’étudiant et son institution. Un contrat pédagogique implique
l’existence d’un dialogue explicite entre les partenaires pédagogiques. L’étudiant doit autant
appréhender les enjeux, les exigences et les attentes de la nouvelle institution que connaître les
moyens et les dispositifs mis en œuvre pour accompagner les débutants. Pour ce faire,
l’établissement est appelé à connaître mieux ses étudiants, leurs projets, leurs besoins spécifiques
sur le plan méthodologique et cognitif. Ce contrat pédagogique existe souvent, d’une manière
explicite ou implicite, dans les petites structures qui tendent à privilégier une pédagogie de proximité
et un encadrement renforcé.
Les travaux sur la transition entre le secondaire et le supérieur (TESS) à travers le monde montrent
que malgré le poids de l’héritage et des facteurs socio-scolaires, tout n’est pas joué à l’avance et
l’échec n’est pas une fatalité pédagogique. Ceux qui ont un bagage scolaire moins important ou qui
sont fragilisés par l’incertitude de leur projet, leur manque de motivation ou leur condition
personnelle peuvent basculer vers le parcours de réussite si la pédagogie et l’environnement
d’études parviennent à les impliquer et à les motiver. Il s’agit de leur offrir, dès la rentrée et dans le
cadre d’une pédagogie de l’affiliation, un dialogue et un vrai cadre intégrateur, un environnement
formateur et un rythme personnalisé. Il s’agit de développer une culture institutionnelle qui
considère la TESS comme une mission de chaque établissement et une partie intégrante du
curriculum de la première année. Le contrat pédagogique constitue la base d’une pédagogie de
l’affiliation, une sorte d’échafaudage permettant de grimper et franchir les obstacles visibles et
invisibles, personnels et collectifs. Il s’agit de passer d’un monologue et une transition silencieuse et
périlleuse à un dialogue et une transition apprivoisée et consciente.
Les travaux de recherche français et internationaux mobilisés pour élaborer ce rapport semblent
montrer plusieurs éléments importants :
 La transition entre secondaire et supérieur commence bien avant l’inscription effective de
l’étudiant dans un établissement donné. On peut penser aux initiatives conjointes entre les
établissements secondaires et supérieurs qui vont au-delà des journées portes ouvertes
permettant un dialogue formateur entre les acteurs des deux ordres d’enseignement. Il faut
insister sur le rôle de premier plan du personnel enseignant des deux ordres d’enseignement,
qui, dans un exercice de pédagogie à relais, doit construire des ponts entre le secondaire et
le supérieur. Ce contact aiderait aussi les élèves à mieux concevoir leur projet et saisir les
enjeux des études supérieures.
 Devenir étudiant et réussir sa TESS passe par un ensemble d’apprentissages qui se
développent à l’aide des dispositifs institutionnels spécifiques. Les traits personnels et les
expériences antérieures constituent des facteurs également importants, cependant, un
accompagnement formateur est parfois indispensable pour soutenir les étudiants les moins

44
 préparés à ajuster certains comportements et attitudes et à apprendre à faire face à
l’incertitude et aux situations inédites dans l’enseignement supérieur.
 Agir plutôt en identifiant les besoins cognitifs et méthodologiques dès la rentrée permettra
donc d’intervenir plus en amont de ce qui conduit un étudiant à persévérer. Il convient de
repérer rapidement les étudiants à risque, susceptibles d’être fragilisés par leur parcours
antérieurs, une faible motivation ou le manque d’information, en leur offrant un
accompagnement formateur spécifique.
 Le curriculum et la pédagogie doivent être directement associés aux dispositifs extra-
curriculaires de la TESS. On ne peut pas transformer positivement l’expérience de la
transition sans le concours de la pédagogie et du personnel académique. Chaque
établissement doit inventer sa propre pédagogie de l’affiliation pour adopter une attitude
différenciée face aux étudiants qui n’ont pas su développer des dispositions similaires durant
leur parcours scolaire.
 La pluralité des figures d’étudiants est une réalité. On doit pouvoir offrir à chacun un
parcours davantage individualisé et adapté à ses besoins et son projet, en fonction de ses
antécédents. Cette orientation convient notamment aux étudiants fragiles qui ont besoin
d’une pédagogie plus souple et des apprentissages préalables pour intégrer une formation
universitaire exigeante ou aller plus loin dans leur cheminement universitaire. Pour
permettre aux étudiants fragiles l’étalement de leur parcours, une forme de première année
« lente », adaptée à ceux qui ne disposent pas de l’ensemble des prérequis nécessaires
s’impose. Pour répondre aux besoins, conditions et temporalités différenciés des étudiants,
les programmes et l’organisation pédagogique doivent abandonner la logique habituelle
d’uniformité des parcours proposés qui contribue à rigidifier le contexte pédagogique. La
démarche « Parcoursup » propose un premier cadre, mais il faut considérablement
augmenter des moyens et des initiatives pour être à la hauteur des besoins et des attentes.
 L’enseignement supérieur en France doit reconnaître l’accompagnateur ou le conseiller
d’étudiants débutants comme métier émergent. C’est le cas de beaucoup de pays où les
universités mobilisent un nombre important de conseillers et d’accompagnateurs formés
pour aider et accompagner les étudiants et les enseignants. Ces conseillers peuvent animer
certains dispositifs extra-curriculaires.
 Le développement de l’autonomie personnelle doit devenir un chantier central dans le
passage entre le secondaire et le supérieur. Pour développer son autonomie, l’étudiant doit
apprendre à réfléchir sur ses pratiques et ses croyances, à s’autoévaluer (faire le point sur ses
apprentissages et ses lacunes) ; à s’autoréguler, et à maîtriser son temps. Un portfolio
évolutif construit à l’aide d’un accompagnateur dans un atelier permettra de faire le point
sur les apprentissages effectivement réalisés, ceux qui sont ratés, et de les analyser en
fonction des projets et des attentes.

45
Bibliographie

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions : a theory of planned behavior. In J. Kuhl and J. Beckman (Eds.),
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