L’intégration des TIC en classe de FLE : apports, limites

et rôles. Le cas de l’Institut Français de Finlande

Antoine Deloy

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Antoine Deloy. L’intégration des TIC en classe de FLE : apports, limites et rôles. Le cas de l’Institut
Français de Finlande. Sciences de l’Homme et Société. 2020. �dumas-02984179�

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 UNIVERSITÉ d’AIX MARSEILLE

UFR Arts, lettres, langues et sciences humaines

Département de Français langue étrangère

Mémoire de master

Mention Sciences du langage

Spécialité Didactique du FLE en situation de plurilinguisme

2019 /2020

DELOY Antoine

L’intégration des TIC en classe de FLE : apports, limites et

rôles
Le cas de l’Institut Français de Finlande

Sous la direction de :

Mme COMBE Christelle maîtresse de conférences

 Table des matières

Introduction............................................................................................ 1

Partie I : Contexte .................................................................................. 3

1. La Finlande ........................................................................................................ 3

2. L’Institut Français de Finlande ......................................................................... 6

3. Les situations d’enseignement .......................................................................... 7

Partie II : Cadre théorique ..................................................................... 9

1. Le numérique et l’enseignement des langues ................................................. 9

1.1. Définition des notions clés .................................................................................................. 9
1.2. Les enjeux théoriques et institutionnels ............................................................................ 14
1.3. La formation des enseignants ............................................................................................ 16
1.4. Les obstacles à l’intégration des TIC ................................................................................ 20
1.5. Les changements induits par le numérique ....................................................................... 23

2. Les TIC en classe de langue et leurs fonctions ............................................ 25

2.1. Les technologies de gestion de classe : l’exemple d’Edmodo .......................................... 26
2.2. Les technologies de diffusion : l’exemple du manuel numérique ..................................... 28
2.3. Les technologies de création : les exemples de Microsoft Poweproint et Kahoot !.......... 30
2.4. Les technologies de Communication Médiatisée par Ordinateur : l’exemple d’Edmodo 32
2.5. Les technologies de collaboration : l’exemple d’Edmodo ................................................ 33

3. Synthèse ........................................................................................................ 34

Partie III : Méthodologie de la recherche ............................................ 36

1. Métissage méthodologique .............................................................................. 36

2. La constitution du corpus d’étude ................................................................... 39

2.1. Présentation des données récoltées et du corpus existant ................................................. 40
2.2. Le corpus de référence ...................................................................................................... 44
2.3. Le corpus d’étude .............................................................................................................. 45
2.4. La triangulation élargie des données ................................................................................. 48

3. Traitement et analyse des données .................................................................. 48

4. Limites et suggestions ..................................................................................... 50

Partie IV : L’analyse de l’étude de cas ................................................ 52

1. L’enrichissement du cours de FLE............................................................... 52

1.1. La modernité ..................................................................................................................... 52
1.2. Le dynamisme ................................................................................................................... 54
1.3. La motivation .................................................................................................................... 63
1.4. L’interaction et la communication .................................................................................... 69
1.5. L’apprentissage ................................................................................................................. 79
1.6. La flexibilité ...................................................................................................................... 87

2. Une charge de travail supplémentaire .......................................................... 92

2.1. Apprendre à exploiter les ressources numériques ............................................................. 92
2.2. Le temps à investir ............................................................................................................ 93

3. Les risques .................................................................................................... 96

3.1. Les usages inappropriés des enseignants ..................................................................... 96
3.2. La faible participation des apprenants .......................................................................... 97
3.3. Les limites techniques .................................................................................................. 98

Conclusion ......................................................................................... 103

Bibliographie ..................................................................................... 106

Index des notions .............................................................................. CXI

Index des figures ..............................................................................CXII

Index des tableaux ......................................................................... CXIV

Annexes .......................................................................................... CXV

Annexe 1 : Introduction des langues dans le système éducatif finlandais

(2014/2015) .....................................................................................................CXV

Annexe 2 : La situation du français en Finlande, mai 2018 .......................... CXVI

Résumé................................................................................................... 1
Introduction

Il importe qu’à intervalles réguliers la question de l’intégration soit sondée jusqu’au jour où les
TIC se seront banalisés et seront rentrés dans les habitudes pédagogiques ou bien au contraire que
les machines auront été abandonnées, que les projets seront devenus lettre morte et que les espoirs
placés dans le potentiel des TIC se seront fanés. En dernier ressort, ce choix appartient aux seuls
enseignants (Guichon, 2012 : 217).

Cette citation de Guichon souligne bien l’importance des enseignants dans le

développement de l’utilisation des TIC dans l’enseignement des langues. Ils sont de fait les
derniers maillons de la chaîne décisionnelle en matière d’éducation, et contribuent activement
à l’accélération ou au frein de ce développement.
Le choix du thème du numérique pour ce mémoire n’est pas anodin. Je suis issu de cette
génération née au même moment que la démocratisation d’Internet et des ordinateurs. De fait,
aussi loin que je me rappelle, il y a toujours eu un ordinateur à la maison. Depuis mon enfance,
j’ai toujours été fasciné par les possibilités offertes par l’outil numérique, que ce soit pour des
raisons ludiques ou scolaires. Je me rappelle par exemple jouer à Adibou sur Windows 95, un
jeu éducatif sur PC, avant même de savoir lire.Ma vocation professionnelle pour enseigner le
FLE et l’histoire-géographie est aussi liée de près au numérique : les jeux-vidéos historiques,
le cinéma et la découverte d’autres langues/cultures via l’univers en ligne ont façonné mes
ambitions personnelles et professionnelles. Inclure Internet et les nouvelles ressources
numériques pour enseigner le FLE semble donc indispensable à ma pratique en tant
qu’enseignant.
Dans la première partie de ce travail, je décrirai le contexte de mon stage au cours duquel
j’ai pu recueillir des données en vue de réaliser cette étude. Le contexte sera exposé à différentes
échelles dans une logique décroissante, afin d’expliciter les particularités du pays, de
l’institution et enfin des classes auprès desquelles j’ai enseigné. La seconde partie sera dédiée
à l’exposition du cadre théorique dans lequel s’inscrit ma recherche. Il sera question d’étudier
les enjeux qui lient le numérique et l’enseignement des langues, ainsi que les utilisations
concrètes des ressources numériques en classe de langue. Dans une troisième partie,
j’expliquerai ma démarche méthodologique pour mener ma recherche : j’expliciterai le
métissage méthodologique sur lequel je m’appuie pour analyser mes données regroupées en

-1-
corpus. Enfin, dans une quatrième et dernière partie, j’analyserai les données pour parvenir à
des résultats qui apportent une réponse à ma problématique de recherche.

-2-
Partie I : Contexte

La première partie de ce travail s’intéresse au contexte dans lequel j’ai effectué mon stage. Elle
explicitera les spécificités du pays d’accueil, de l’établissement puis des situations concrètes
dans lesquelles j’ai été amené à travailler.

1. La Finlande

La Finlande est un pays nordique situé entre la Suède et la Russie, avec un fort indice
de développement, ce qui atteste d’un niveau de vie élevé (Programme des Nations Unies pour
le Développement, 2019). La République de Finlande a rejoint l'Union européenne en 1995.
Depuis cette date, cet Etat a réussi à s’intégrer pleinement dans la mouvance européenne jusqu’à
acquérir une renommée mondiale, notamment dans les domaines de l'écologie et de l'éducation.
La Finlande est un Etat non francophone et ne fait pas partie de l’Organisation Internationale
de la Francophonie. Depuis le décret de 1863 la Finlande compte deux langues officielles : le
finnois et le suédois (Fol, 1975). La Constitution de 1919 les définit comme langues nationales,
en raison de la domination suédoise sur le duché de Finlande entre le XIIIe et le XIXe siècle
(idem). Les deux langues sont donc présentes dans la vie quotidienne des Finlandais, et
obligatoires dans l’enseignement secondaire, étape à partir de laquelle les enfants des écoles
suédophones apprennent le finnois, et inversement. La maîtrise des deux langues est d’ailleurs
requise pour travailler dans l’administration. Toutefois le finnois demeure la langue majoritaire
et dominante dans les domaines législatif, politique et culturel (Karlsson, 2017).
Comme mentionné précédemment, la Finlande a acquis un certain prestige dans le
secteur de l’éducation du fait de ses excellents résultats au classement du Programme for
International Student Assessement (PISA) de l'OCDE en 20091. Son système éducatif, décrit
par Margelidon (2004), est de fait particulier : le Ministère de l'éducation finlandais définit le
cadre global à respecter, les grandes orientations de la politique éducative, ainsi que le budget
alloué aux différentes collectivités locales. Sous l’autorité du ministère, l’Opetushallistus
(Agence nationale de l’éducation) contribue à développer les politiques éducatives dans les

1
https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46581035.pdf
-3-
différents établissements, évalue leurs résultats, publie des guides pédagogiques et élabore des
manuels. Par la suite, les décisions sont prises à l’échelle locale, car les municipalités puis les
établissements décident de l'attribution du budget, des horaires, du curriculum ou encore de la
gestion du personnel. En Finlande, l’égalité est le principe pilier sur lequel s’appuie le système
éducatif. C’est au nom de cette valeur que l'école et les transports sont gratuits pour tous les
élèves. Afin que chacun ait ses chances de réussite, chaque élève peut avoir droit à un soutien
scolaire si cela s’avère nécessaire. De même, à l’université chaque étudiant bénéficie d’une
bourse universelle. L'éducation en Finlande s’appuie sur les principes de confiance, de
bienveillance et de responsabilité, l'apprentissage est envisagé comme un processus qui se
prolonge tout au long de la vie (Finnish National Board of Education, 2017). Il existe une grande
marge de manœuvre pédagogique pour les enseignants, et les établissements bénéficient d’une
importante autonomie quant aux curricula. Les modalités d’évaluation sont ainsi relativement
libres, puisqu’elles sont définies par les enseignants et les établissements. Ces derniers sont
d’ailleurs évalués non plus par un système d’inspection, mais davantage par auto-évaluation
(Halinen, Kauppinen & Yrjölä, 2006 : 111). Cette modalité est d’ailleurs valorisée pour
l’évaluation des élèves, puisqu’elle permet de les responsabiliser dans leur processus
d’apprentissage.
En Finlande, l'éducation est un enjeu au centre des préoccupations. Cet intérêt particulier
pour l’éducation des futures générations en fait un secteur novateur en constante évolution. La
Finlande possède un système éducatif très innovant et investit massivement dans l’éducation,
notamment dans le numérique (Robert, 2006). Régulièrement, de nouveaux programmes et de
nouvelles réformes éducatives voient le jour, comme par exemple en 2016. Les contenus de
certaines disciplines ont changé pour correspondre davantage à la société de demain et aux
besoins à venir des élèves. Une place plus importante a notamment été accordée à
l'apprentissage des langues étrangères. Depuis août 2018, les élèves de l'école primaire
commencent l'apprentissage d'une langue étrangère dès la première année. Avant cette réforme,
certaines écoles offraient déjà la possibilité d'apprendre une langue étrangère. Mais ce n’était
qu’une option facultative (Annexe 1), tandis qu’aujourd'hui c’est obligatoire. Toutefois, cette
démarche est un long processus dont l’application demande un certain nombre d’ajustements,
notamment au niveau local. C’est la raison pour laquelle la mise en place de cette réforme sur
l’ensemble du territoire devrait être effective au printemps 2020, d’après les vœux de l’ex-

-4-
Ministre de l'éducation finlandaise, Sanna Grahn-Laasonen2. Lorsque l’on compare les choix
des élèves quant aux choix des langues étrangères proposées à l'école, c'est incontestablement
l'anglais qui arrive en première position. À l'école primaire, environ neuf élèves sur dix la
choisissent comme première langue étrangère. Dans le classement arrivent ensuite le finnois,
puis l’allemand, l’espagnol et le français. Ces trois dernières langues ont toutefois davantage
de succès comme langue étrangère optionnelle (LV2). En fonction des établissements, il est
possible que des langues étrangères telles que le russe ou le chinois soient proposées, mais cela
reste marginal.
Bien que le français ait perdu en popularité ces dernières années, il demeure cependant
une langue prisée par les différentes générations de Finlandais. En 2017, le français est la
troisième langue la plus apprise par les apprenants de l’école primaire et du collège. Pour ceux
du lycée, elle est la quatrième après l'anglais, l'allemand et l'espagnol (Annexe 2). De manière
générale, dans un cadre scolaire le français est enseigné par des enseignants finlandais, titulaires
d'un master en langue française et d'une spécialisation en sciences de l'éducation. Dans
l’enseignement secondaire, les enseignants mettent en avant la grammaire et s’appuient sur des
manuels de français finlandais comme «J'aime» ou «Escalier». Ces manuels, inspirés par la
méthodologie traditionnelle de l’enseignement des langues, contiennent plus de finnois que de
français. Je donne actuellement des cours particuliers à un adolescents finlandais qui va passer
son baccalauréat, et il est impossible de travailler avec son manuel, tant le finnois est
omniprésent. J’ai été frappé par l’omniprésence de la traduction : lorsque les phrases sont en
français, la traduction finnoise est à faire, ou inversement. Les enseignants parlent
principalement en finnois pendant les cours, par conséquent leurs élèves prennent très peu la
parole en français. Il est vrai que dans un environnement scolaire, l’oralité est peu de mise en
Finlande. Les élèves n’ont pas l’habitude de prendre la parole pour argumenter ou échanger de
manière orale, et ce phénomène s’accentue en langue étrangère. Afin d’illustrer cela, il convient
de préciser que le baccalauréat finlandais ne compte pas d’épreuve orale. Pour les jeunes enfants
de 1 à 7 ans, il est parfois proposé des bains de langue dans les païväkoti. J’ai d’ailleurs fait une

2
Finland's first-graders to start learning foreign language in spring 2020. (2018).
http://www.helsinkitimes.fi/finland/finland-news/domestic/15462-finland-s-first-graders-to-start-learning-
foreignlanguage-in-spring-2020.html

-5-
intervention dans une classe du païväkoti Toivo, afin de mettre en place des activités avec les
enfants. Le bain de langue permet de sensibiliser les jeunes enfants aux sons d'une langue
étrangère, et ainsi de faciliter l’apprentissage (Kail et Fayol, 2000). Bien qu’elles soient de plus
en plus courantes, ces pratiques restent marginales en français. En effet, le français est
concurrencé par l’anglais mais aussi l’allemand et l’espagnol. Pour les professeurs de païväkoti
francophones et les enseignant de français, il s’agit de solliciter les parents et leurs enfants afin
de les convaincre d’opter pour le français comme langue étrangère à l'école. Enfin, il convient
de mentionner un public d'apprenants non concerné par les réformes scolaires, c’est-à-dire les
adultes. Il n’existe que peu de structures en Finlande pour apprendre le français. La plupart se
trouvent à Helsinki, et dans les grandes villes de Tampere, Turku ou Rovaniemi. On retrouve
ainsi des centres de langue privés, et des universités pour adultes comme Helsingin Keudun
Kesäyliopisto, où je donne un cours à raison de trois heures par semaine. Ces établissements
proposent des cours de langue pour adultes de différents niveaux. Le français est une de ces
langues enseignées, et l’Institut Français de Finlande en dispense des cours dans ses locaux.

2. L’Institut Français de Finlande

L'Institut Français de Finlande est un lieu dédié à l’enseignement et l’apprentissage du

français où le public adulte est majoritaire. Les Instituts Français sont des organismes publics
faisant office de service culturel de l’Ambassade de France dans les pays-hôtes. Leur objectif
principal est l’influence culturelle, qui se réalise principalement par la coopération culturelle et
scientifique, mais également par la diffusion de la langue française. L’IFF jouit d’une bonne
réputation grâce à la renommée de l’institution, à son personnel enseignant natif, aux
évènements qu’il organise, mais aussi à la diversité dans son offre de cours. L’IFF est un lieu
de rencontre entre les francophones de Finlande et les francophiles finlandais, qui permet
l’apprentissage du français et l’ouverture culturelle pour tous âges et niveaux. C’est aussi
l’institution qui établit le lien entre le CIEP/FEI et les centres d’examens finlandais pour les
certifications qui attestent du niveau de langue (DELF/DALF/TCF/TEF). L’IFF est d’ailleurs
un centre d’examen à part entière qui attire des candidats de pays voisins. Dans le cadre de mon
Master 2 Sciences du langage : Didactique du FLE en situation de plurilinguisme, j’ai effectué

-6-
un stage à l’IFF sur une durée de presque cinq mois. J’ai ainsi été amené à fréquenter les 7
enseignants de FLE natifs du centre de langue et les 9 membres du personnel administratif.
Au cours de cette expérience, mes missions étaient de plusieurs ordres : participer aux
évènements de promotion du français et de coopération linguistique, organiser les visites-
ateliers des classes de français dans les locaux de l’institut, et donner des cours à plusieurs
groupes.

3. Les situations d’enseignement

Au cours de mon stage à l’IFF, j’ai pris en charge des groupes-classe différents, allant
du A1.1 au B2.1. J’ai également assisté à certains cours du groupe B1.1. Le groupe A1.1 était
nouveau, et j’étais le seul enseignant en charge de cette classe. Au contraire, les groupes A1.2
et B2.1 étaient les continuations des groupes A1.1 et B1.2 du semestre précédent. Dans ces
deux cours j’intervenais avec un autre enseignant et nous nous divisions le temps
d’enseignement. De fait, avec le groupe A1.2, j’étais en charge une semaine sur deux, et avec
les B2.1 j’intervenais durant la première moitié du cours chaque semaine. Les apprenants
étaient des adultes d’âge divers, entre 18 et 70 ans environ, et les groupes ne dépassaient pas
les huit personnes. Bien qu’on puisse identifier des différences de niveaux au sein des groupes,
on peut tout de même affirmer que ces groupes étaient relativement homogènes. Leurs liens
avec le français et leurs motivations pour apprendre étaient variés : certains ont un membre de
la famille francophone, d’autres utilisent le français dans un cadre professionnel, et beaucoup
vont en France pour les vacances. De manière générale, les apprenants de l’IFF sont de
nationalité finlandaise bien qu’il y ait des exceptions. Nous avons de fait relevé deux autres
nationalités dans nos groupes : estonienne et hongroise, mais cela était très marginal.
Je suis arrivé en Finlande trois mois avant le début du stage, et avions déjà visité le pays
à deux reprises avant cela. Cela nous a permis de développer nos connaissances sur ce pays,
notamment sa culture, et dans une moindre mesure sa langue. Certains éléments du contexte
particulier de l’IFF sont à souligner dans le cadre de ces recherches : d’une part, le niveau de
vie élevé des apprenants. En effet, les cours à l’IFF sont payants et représentent un
investissement financier non-négligeable. De fait, d’après mes observations tous les apprenants

-7-
possèdent un smartphone, et si l’on se réfère aux données de l’Organisation de Coopération et
de Développement économiques (OCDE) 3, on peut supposer à juste titre que les apprenants ont
accès à une connexion Internet et des appareils connectés tels que des ordinateurs ou tablettes.
De plus, les locaux de l’IFF sont bien équipés : chaque salle dispose d’une connexion Internet,
d’un ordinateur, d’un vidéoprojecteur et de haut-parleurs. Enfin, les cours à l’IFF se font à partir
d’un manuel imposé « Tendances » publié par CLE International, dont une version est
disponible en format numérique. Cependant, il est toujours possible de s’éloigner du manuel
dans une certaine mesure. Par ailleurs, il convient de relever certaines caractéristiques propres
au contexte finlandais, notamment dans le domaine culturel et éducatif. En Finlande, le
numérique est pleinement intégré dans l’enseignement. J’ai d’ailleurs constaté auprès de
plusieurs élèves l’absence de cahiers et stylo au profit de tablettes interactives. Cela établit un
certain lien de familiarité entre numérique et éducation chez les Finlandais.
Dans un contexte comme celui décrit précédemment, je me suis appuyé sur des
ressources numériques, tantôt pour la mise en place d’activités que pour la communication avec
les apprenants. Il semble alors intéressant de s’interroger sur le potentiel de l’utilisation des
ressources numériques dans une classe de FLE comme celle présentée précédemment. On peut
se demander pourquoi recourir au numérique pour enseigner les langues étrangères ? Quelles
sont les ressources numériques adaptées à l’enseignement-apprentissage du FLE, quels sont
leurs points forts, mais également leurs limites.

3
https://data.oecd.org/fr/broadband/abonnements-haut-debit-mobile.htm
-8-
Partie II : Cadre théorique

Mon travail s’inscrit dans les domaines de la Didactique des langues et des Sciences de
l’éducation. Alors que commence une nouvelle décennie du XXIème siècle, les Technologies
de l’Information et de la Communication sont devenues omniprésente dans notre vie
quotidienne. La question de l’intégration de ces technologies dans l’enseignement des langues
et des changements qu’ils entraînent se pose alors de manière évidente. Ainsi, dans cette partie,
je vais définir les notions clés relatives à ma problématique en fonction des publications
scientifiques sur ce sujet.

1. Le numérique et l’enseignement des langues

Le numérique et son intégration dans le monde de l’éducation soulève bien des interrogations,
notamment pour l’enseignement des langues étrangères. Je vais alors expliciter brièvement un
certain nombre d’enjeux relatifs à ce sujet.

1.1. Définition des notions clés

1.1.1. TIC et TICE

Avant d’aller plus loin, il convient de définir un certain nombre de termes clés inhérents
à notre recherche. Depuis déjà plusieurs années, la question de l’intégration des Technologies
de l’Information et de la Communication (TIC) dans le domaine de l’éducation a été posée par
les acteurs de la recherche scientifique. Mais que sont les TIC ? Chabchoub les définit comme
« l’ensemble des technologies numériques utilisant l’ordinateur dans le but de chercher et de
diffuser des informations, et/ou d’optimiser la communication » (2007 : 47). Cette définition
des TIC renvoie à un ensemble très large, au sein duquel il convient d’identifier plusieurs
notions. En premier lieu, les TIC englobent les Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Éducation (TICE), définies par Cuq (2003). Baron (2007) affirme que
les TICE correspondent à un ensemble hétérogène au sein duquel on retrouve différents
supports et outils de natures et de fonctions variées. Lorsque l’on parle de TICE, on se réfère

-9-
donc à l’ensemble des contenants et des contenus en lien avec les technologies, dont l’utilisation
est dédiée à l’éducation.
L’intégration des TIC ou des TICE dans l’enseignement des langues peut se définir de
plusieurs manières. D’après le dictionnaire de l’Académie française, intégrer signifie « Faire
entrer un élément dans un ensemble de sorte qu'il en devienne une partie constitutive. »4.
Mangenot définit l’intégration des TIC comme la situation dans laquelle « l'outil informatique
est mis avec efficacité au service des apprentissages » (2000 : 40). Dans une perspective
systémique, l'efficacité est ici comprise comme gain en termes de temps d'apprentissage, de
réduction de la taille des groupes, d'activité plus grande de chaque apprenant, d'appropriation
meilleure et enfin de motivation. Comme le précise Mangenot (ibid.), cette liste n'est pas
exhaustive et Bangou (2006) affirme par ailleurs que cela signifie aussi un gain au niveau de la
réduction du temps d'enseignement et d'apprentissage. La définition de Guichon (2012) est plus
satisfaisante par la rigueur des critères qu’elle applique, pour qualifier d’intégration
l’introduction de nouveaux éléments technologiques dans les pratiques pédagogiques.
L’intégration selon Guichon (ibid.) présuppose ainsi une utilisation prolongée, la négociation
de changements par les enseignants et la perception d’un gain pédagogique par les acteurs de
l’environnement éducatif. Cette définition est donc celle que je retiendrai lorsque je me réfère
à la notion d’intégration.

1.1.2. Les ressources

Comme le mentionne Develotte (2004), les TIC et notamment Internet permettent

l’accès à une abondance de ressources pour les apprenants comme pour les enseignants. Mais
comment définir une ressource ? Lorsqu’on se réfère au dictionnaire de l’Académie française,
une ressource est un « moyen auquel on recourt pour surmonter une difficulté »5 et cette
difficulté correspond ici à l’apprentissage du savoir par l’apprenant. Pothier (2004) présente
plusieurs définitions différentes de ce terme par des didacticiens : pour Lancien (1998), les
ressources sont des données avec lesquelles il est possible de travailler dans une situation

4
https://academie.atilf.fr/9/consulter/INT%C3%89GRER?options=motExact
5
https://academie.atilf.fr/9/consulter/RESSOURCE?options=motExact
- 10 -
d’enseignement-apprentissage. Pour Mangenot aussi, les ressources s’apparentent aussi à des
données, et se définissent par la possibilité d’être exploitée :

Dans une perspective d’apprentissage du français, on peut considérer qu’une unité signifiante
pertinente est constituée par un ensemble de pages (pas forcément sur le même site) impliquant
une activité donnée (de la part de l’apprenants) ou une pratique pédagogique (de la part de
l’enseignant). On a choisi ici d’appeler ces unités ressources, ce terme comportant une référence
implicite à l’idée d’exploitation et ayant un sens assez général pour englober des données, des
activités et des outils. (1998a : 206)

Dans un autre article publié la même année, Mangenot (1998b) insiste sur le fait que la ressource
prend son sens à travers l’usage qu’en font les enseignants et apprenants. Mangenot et Potolia
(2001) effectuent une distinction entre les ressources. En effet, ils font la différence entre
les ressources « brutes », c’est-à-dire non accompagnées de consignes, et les ressources
« pédagogiques ». Ces dernières sont alors des unités accompagnées de consignes qui invitent
l’apprenant à utiliser la langue. Pour Holec, les ressources brutes sont appelées « documents
nus » et les ressources pédagogiques « matériels construits ». Sa définition de ressource diffère
des précédentes car pour lui les ressources d’apprentissage correspondent à « l’ensemble des
moyens (documents et tâches) utilisés par un apprenant de langue pour réaliser les acquisitions
définies par les objectifs qu’il s’est fixés » (1995 : 4). Holec fait donc la distinction entre
documents (nus ou construits) et tâches au sein de la notion de ressources. Les ressources
peuvent également être considérées comme « l'ensemble des informations, documents,
logiciels, programmes, banques de données, etc. qui permettent de véhiculer, de transmettre ou
d'appréhender des concepts et contenus d'enseignements » (Puimatto, 2004 : 35). On voit que
cette définition se rapproche de celle de Mangenot, par conséquent je retiendrai cette définition
dans mon travail. Alava (2000) propose un triangle pédagogique schématique dans lequel est
inclus le paramètre des ressources pour l’enseignement des langues. On peut y voir que les
ressources sont au cœur des situations d’enseignement-apprentissage, car elles font le lien entre
les savoirs et les acteurs.

- 11 -
 Figure 1 : Le triangle pédagogique selon Alava (2000)

1.1.3. Le numérique

Guichon et Soubrié définissent le numérique comme une formule qui « fonctionne à la

fois (1) comme un substantif désignant une palette d’outils reliés à l’Internet et à des contenus
disponibles en ligne et (2) comme un adjectif qualifiant des pratiques dépendant peu ou prou
de la Toile. » (2013 : 1). D’après le Dictionnaire de l’Académie française6, la notion de
numérique renvoie à ce qui relève des nombres, se fait par des nombres ou est représenté en
nombres. À l’origine, le mot « numérique » apparaît en opposition au mot analogique. Il s’agit
alors d’une transition dans le mode d’enregistrement des sons et des images (Vitali-Rosati,
2014). Cette transition s’opère par le changement d’une reproduction d’information analogique
(fidèle aux données originales) à une reproduction à base de séries d’échantillonnages discrets
sous forme de chiffres en base 2, c’est-à-dire des suites de 0 et de 1.
Cette définition ne suffit pas pour rendre compte du sens actuel de la notion de
numérique. Vitali-Rosati (ibid.) avance que la généralisation de l’emploi du terme
« numérique » s’est effectuée en parallèle avec la naissance puis la démocratisation d’Internet
et de l’informatique. D’après cet auteur, la caractéristique principale du numérique est
la multiplicité de ses objets. Ici, la multiplicité fait référence à la convertibilité et à la

6
https://academie.atilf.fr/9/consulter/NUM%C3%89RIQUE?options=motExact
- 12 -
reproductibilité des données, c’est-à-dire que ces dernières peuvent être converties à différents
formats et reproduites. La multiplicité du numérique est dépendante de deux processus : la
discrétisation et la médiation.

La discrétisation est le processus d’échantillonnage qui permet de transformer le continu du réel

en une série de chiffres. Cette caractéristique du numérique est à la base de la facilité de gestion
des objets numériques et de leur transformabilité.
La médiation est le processus d’interprétation nécessaire pour tout objet numérique. Il s’agit
d’interpréter la série de chiffres en base 2 pour la comprendre en tant que code et d’interpréter
ensuite ce code pour le rendre accessible et compréhensible pour l’usager (ibid. : 67)

La définition de Guichon et Soubrié paraît ici insuffisante puisque, en plus d’être très floue,
elle compte le lien à Internet comme une condition nécessaire pour qualifier un objet de
numérique. En effet, la définition de Vitali-Rosati sera préférée car je considère numérique
toute l’information représentée par une suite de nombres binaires, et tout outil capable de
transformer ces données numériques brutes en information intelligible. Dans une situation
d’enseignement-apprentissage, les ressources numériques peuvent donc être envisagées comme

tous les logiciels d'édition et de communication (portails, moteurs de recherche, répertoires,

logiciels outils, applicatifs de formation…) ainsi que les données, les informations et les œuvres
numérisées (données statistiques ou informationnelles, références générales, œuvres littéraires,
artistiques ou autres) utiles à l'enseignant ou à l'apprenant dans le cadre d'une activité
d'enseignement ou d'apprentissage. (Bibeau, 2004).

La définition des ressources numériques par Bibeau sera celle à laquelle je me réfèrerai tout au
long de mon étude car elle est précise, et correspond aux définitions établies précédemment
pour des notions qui lui sont inhérentes.

- 13 -
 1.2. Les enjeux théoriques et institutionnels

1.2.1. Définition des enjeux théoriques

La question de l’intégration et de l’utilisation du numérique en classe de langue a déjà

été traitée par la recherche en didactique des langues. Pourtant, on remarque que le rôle de
l’enseignant y a souvent été ignoré ou minoré, comme si le développement des TICE irait
nécessairement de pair avec l’effacement de l’enseignant (Guichon, 2012). Cette absence
notable de l’acteur, pourtant essentiel, des situations d’enseignement-apprentissage peut
s’expliquer par diverses raisons. En effet, les premières recherches portaient sur l’intérêt des
TIC dans l’autoformation en langue étrangère, dans lesquelles l’enseignant est par définition
absent (Demaizière, 1986). De plus, comme l’ont remarqué Zhao et Tella (2002), une grande
partie des recherches menées sur les TICE et leurs applications à la didactique des langues s’est
concentrée sur le développement des compétences langagières des apprenants. Par conséquent,
l’enseignant et son rôle à jouer dans l’exploitation des ressources numériques n’a pas ou peu
été pris en compte par la recherche. Cette situation paraît invraisemblable car sans l’intervention
pédagogique et la médiation pertinente de l’enseignant « les TIC ne présentent qu’un intérêt
marginal pour l’apprentissage d’une langue étrangère » (Guichon, 2012 : 6). L’état de la
recherche en didactique des langues n’est pourtant pas si lacunaire. En effet, si l’on se penche
sur la littérature anglo-saxonne, la fonction centrale de l’enseignant pour l’intégration des TIC
dans l’enseignement des langues a été reconnue, et notamment l’importance de leur formation
(Guichon, 2012). Cette thématique mérite donc d’être approfondie dans la recherche
francophone.

1.2.2. Définition des enjeux institutionnels

L’utilisation des TICE dans l’enseignement des langues est conditionné par le contexte
institutionnel. L’acquisition de matériel par l’institution est de fait la première étape qui rend
possible l’utilisation des TIC pour l’enseignement. Or, chaque institution dispose de moyens et
établit une politique qui lui sont propres en matière d’intégration des TICE (Bangou, 2006).
- 14 -
Ainsi, l’accès aux TICE est variable, tout comme leur qualité et leur quantité en fonction du
contexte. En France, l’État prend en compte les TIC pour la première fois en 1988 et décide de
doter les établissements scolaires d’ordinateurs (Guichon, 2012). Cette initiative est complétée
par la mise en place du C2i2e (Certificat informatique et Internet pour l’enseignement) pour les
enseignants en 2004, mesure justifiée par le fait que « tous enseignant est désormais concerné
par l’usage d’outils propres à ces technologies et leur intégration dans les pratiques
pédagogiques »7. Ce certificat vise à développer les connaissances et compétences numériques
chez les enseignants afin qu’ils puissent intégrer les TIC dans leur pratique professionnelle.
Cette volonté politique d’intégrer les TIC à l’enseignement est affirmée de nouveau en 2010
lorsque le ministère de l’Éducation nationale précise qu’ « au sortir de sa formation
universitaire, tout professeur doit avoir acquis les compétences d’usage et de maîtrise raisonnée
des technologies de l’information et de la communication dans sa pratique professionnelle » et
que « les connaissances et capacités attendues sont celles relatives aux compétences du
certificat informatique et Internet de niveau 2 « enseignant », attesté dans le cadre du master »8.
La mise en place de cette certification dépend de l’action des Instituts Universitaires de
Formation des Maîtres (IUFM), mais ce n’est qu’à partir de l’arrêté du 4 mai 20119 que la
réussite des concours d’enseignement dépend de l’obtention du C2i2e. Ainsi, comme l’indique
Guichon (2012) la déclaration tardive du caractère obligatoire de cette certification en a minoré
la portée. Il souligne par ailleurs que « peu de formations dans les IUFM ont réellement inclus
le développement de compétences techno-pédagogiques dans leur programme, pas plus que la
capacité à innover n’est évaluée sur le long terme par les cadres de l’institution scolaire » (ibid. :
33). Lam (2002) montre comment les injonctions ministérielles qui ne sont pas appuyées
solidement basées sur la littérature scientifique rencontrent des résistances lors de leur
application par les praticiens. En effet, l’intégration des TIC à l’enseignement des langues
dépend non pas uniquement des directives institutionnelles, mais aussi des pratiques concrètes
des enseignants. C’est pour cela que l’aboutissement d’un changement impulsé uniquement par
le sommet est moins probable que celui dynamisé également par la base. Afin d’illustrer ce

7
Bulletin officiel nº11 du 11 mars 2004 : https://www.education.gouv.fr/bo/2004/11/MENT0400410C.htm
8
Bulletin officiel nº29 du 22 juillet 2010 : https://www.education.gouv.fr/pid24256/n-29-du-22-juillet-2010.html
9
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000023971056&dateTexte=&categorieLie
n=id
- 15 -
raisonnement, dans la mesure l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues
constitue une innovation, Guichon (2012) présente une modélisation du cycle de l’innovation :

Invention : Appropriation : Institutionnalisation :

Nouvel élément issu Transformation, Intégration des pratiques
de la hiérarchie ou construction du sens et innovantes dans les règles
de la base diffusion de l’invention de l’organisation
entre les acteurs

Figure 2 : Le cycle de l’innovation

Cette figure présente bien l’importance des acteurs de la base, c’est-à-dire les enseignants dans
le processus d’innovation. C’est au cours de l’étape d’appropriation que se met en place une
relation entre l’enseignant et l’invention, phase déterminante du succès ou de l’abandon de
l’invention pour les pratiques pédagogiques. L’étape d’institutionnalisation est également
nécessaire pour compléter le cycle de l’innovation, car comme le mentionne Guichon (2012),
beaucoup d’inventions pédagogiques sont des projets très contextualisés qui disparaissent dès
que l’initiateur abandonne son œuvre. L’institutionnalisation permet alors d’éviter cette perte
en diffusant l’invention et en l’intégrant dans les pratiques de l’institution. Ces projets
ascendants sont d’ailleurs ceux ayant le plus de chance de s’imposer comme nouvelle règle de
l’institution (ibid.).

1.3. La formation des enseignants

1.3.1. Apprendre à enseigner avec les TICE

Comme exposé précédemment, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues
tend à s’institutionnaliser. Cette institutionnalisation est en partie due à la promotion de l’usage
des TIC par une multitude de discours, de la part de spécialistes et d’institutions (Gerbault,
2006). Ainsi, on constate une intensification considérable de l’utilisation des TIC pour
- 16 -
l’enseignement-apprentissage institutionnel des langues étrangères au cours des dernières
années (Guichon, 2012). Par conséquent, il est devenu nécessaire d’assurer la formation des
enseignants, afin qu’ils acquièrent des connaissances et développent des compétences pour
intégrer les TICE à leur pratique professionnelle. L’apprentissage des futurs enseignants, dans
une perspective socioculturelle vygotskienne, peut se définir par « une activité humaine
médiatisée par des artefacts techniques et/ou symboliques culturellement élaborés et des
relations sociales » (Brodin, 2002 : 156). D’après Brodin, l’apprentissage est « un processus
interactif de structuration réciproque entre sujets et environnement, externe et interne, qui se
développe lentement dans le temps » (ibid.). On voit ici que l’apprentissage est coconstruit, et
qu’il doit donc se concrétiser autour d’activités pertinentes dans des contextes pertinents, afin
que les apprentis-enseignants puissent pratiquer et négocier leurs nouvelles connaissances
(Bangou, 2006).
En ce qui concerne la formation d’enseignants aux TICE, un des objectifs majeurs est
de donner les bases nécessaires à l’apprenti-enseignant pour qu’il puisse les développer, les
transformer en compétences et les utiliser au cours de son cursus professionnel. (ibid.)
Apprendre à enseigner une langue étrangère est un processus complexe, long, et qui dépend de
pratiques sociales dans des contextes variés. L’intégration des TICE dans la formation des
enseignants accroît la diversité des contextes rencontrés tout en augmentant la complexité des
contenus d’enseignement-apprentissage (ibid.). En plus des connaissances fondamentales,
c’est-à-dire des « connaissances concernant les théories d’apprentissages et d’enseignement,
les méthodologies ainsi qu’une connaissance poussée du sujet enseigné » (ibid. : 147), les futurs
enseignants doivent développer « une compétence de gestion de l’apprentissage des TICE et de
l’enseignement » (ibid. : 157). Cette compétence regroupe plusieurs aspects de l’intégration des
TICE dans l’enseignement, et une pluralité de micro-compétences. Ainsi, l’enseignant doit
acquérir la capacité : « de s’adapter à des contextes et des outils divers, de gérer son temps afin
d’optimiser l’intégration, de négocier avec les élèves, les pairs et la hiérarchie, de gérer à la fois
l’intégration des TICE et l’enseignement de la langue, et finalement de gérer la reconstruction
des concepts d’enseignement et d’intégration des TICE » (ibid. : 158).
Selon Bangou (ibid.) il est primordial que le formateur TICE et que les professeurs de
didactique coopèrent afin d’adapter le curriculum aux bases théoriques et limites techniques, et
de le focaliser sur des tâches prenant en compte les contraintes de l’enseignement des langues.

- 17 -
Les superviseurs des enseignants stagiaires ont aussi un rôle à jouer dans la collaboration avec
le formateur TICE, afin de permettre aux apprentis de mettre en place et de développer les
connaissances acquises au cours de leur parcours universitaire. Ils aussi doivent favoriser la
mise en pratique de projets TICE par les enseignants-stagiaires en collaborant et en les
encourageant. L’intégration de la formation aux TICE dans la formation des enseignants de
langue dépend donc de plusieurs facteurs. D’une part, les apprentis-enseignants doivent être
encadrés de manière continue par leur formateur TICE et par leur superviseur de stage. De
l’autre, il est important de les encourager « à intégrer les TICE dans leur enseignement grâce à
des tâches qui leur permettraient d’élaborer, d’utiliser et d’évaluer, dans des cadres divers, du
matériel pédagogique fondé sur les TICE ». (ibid : 158). La formation initiale des enseignants
a donc un rôle majeur à jouer dans l‘appropriation des TICE par ces derniers.

1.3.2. Les compétences techno-pédagogiques des enseignants

Dans son ouvrage, Guichon (2012) établit une typologie des compétences techno-
pédagogiques destinée à structurer la formation aux TIC dans la formation initiale des
enseignants de langue. Il divise ces compétences en deux niveaux d’intégration : minimale et
approfondie ; et identifie 8 types de compétences : documentaire, d’évaluation, de diffusion, de
conception, d’édition/fabrication de micro-tâches, d’intégration, d’accompagnement
pédagogique et enfin de médiation.

Niveaux Types de compétences Précisions concernant les capacités

mobilisées
1. Documentaire Capacité à trouver des ressources brutes
(non didactisées) sur Internet pour une
exploitation pédagogique
2. D’évaluation Capacité à évaluer des ressources ou des
dispositifs d’apprentissage médiatisé
(cédéroms ou sites Internet) pour leur
intérêt pédagogique

- 18 -
1. Intégration 3. De diffusion Capacité à utiliser le TBI ou le
minimale des vidéoprojecteur pour diffuser des
TIC documents authentiques afin d’enrichir
l’exposition à la L2 des apprenants en salle
de classe
4. De conception Capacité à construire des situations
mobilisatrices (émotionnellement et
2. Intégration pédagogiquement) qui s’insèrent dans le
approfondie programme d’enseignement et à utiliser les
des TIC outils de communication (chat, blog,
forum…) les plus adaptés pour les
apprentissages visés
5. D’édition et de Capacité à éditer des ressources (par
fabrication de micro-tâches exemple, ajouter des sous-titres à un extrait
vidéo, le raccourcir, l’assortir de titres ou
de questions) et à concevoir des micro-
tâches par le biais d’exerciseurs
6. D’intégration Capacité à exploiter des outils de
communication médiatisée par ordinateur
pour amener les apprenants à diffuser leurs
productions ou à interagir à l’écrit ou à
l’oral
7. D’accompagnement Capacité à planifier, à individualiser, à
pédagogique rétroagir, à évaluer dans des situations
pédagogiques recourant aux technologies
8. De médiation Capacité à gérer les interactions
médiatisées par ordinateur avec les
apprenants et entre les apprenants

Tableau 1 : Les compétences techno-pédagogiques

des enseignants de langue selon Guichon (2012)

- 19 -
 Comme le mentionne Guichon (ibid.), acquérir et développer des compétences techno-
pédagogiques constitue un défi de taille. En effet, ces compétences regroupent plusieurs
dimensions du métier d’enseignant : les technologies, la pédagogie, les ressources, le langage
et la communication. Or, à la fin de leur parcours de formation universitaire, les enseignants
ont rarement acquis l’ensemble de ces compétences. C’est la raison pour laquelle la formation
initiale doit inclure une découverte aux TICE, et amener les apprentis enseignants à s’approprier
les ressources. Toutefois, Guichon (ibid.) remarque que la formation initiale ne suffit pas pour
une intégration optimale : la formation doit continuer tout au long de la carrière professionnelle
car les TICE évoluent rapidement, et l’expérience permet davantage d’aisance à mener des
nouvelles expérimentations. De fait, « sept à neuf ans (en moyenne) semblent nécessaires pour
que les enseignants tirent pleinement avantage des technologies après avoir développé d’autres
compétences qui leur paraissent prioritaires » (ibid : 206).

1.4. Les obstacles à l’intégration des TIC

Le développement du numérique dans l’enseignement des langues rencontre un certain

nombre de freins qu’il convient d’identifier. Le premier obstacle à l’intégration des TIC par les
enseignants de langue est de nature technique. En effet, d’après Guichon (2012), si l’utilisation
des TIC par les enseignants est limitée c’est avant tout à cause du manque d’équipement et
d’accompagnement technologique. Il a établi une liste de ces problèmes en se basant sur des
entretiens avec des enseignants d’anglais qui exercent dans l’enseignement secondaire en
France.

Équipement et accompagnement technologiques dans les établissements

- Manque d’accessibilité du matériel.
- Lourdeurs administratives pour emprunter du matériel.
- Peu de matériel fixe dans les salles de classe, ce qui rend les déplacements de
matériel obligatoire entre deux cours et entraîne des retards.
- L’accès à Internet est parfois restreint à certaines salles de l’établissement.
- Problème de disposition des installations.
- La maintenance du matériel n’est pas toujours assurée.
- Manque d’une assistance rapprochée lors des premières utilisations.
- 20 -
 - Manque de techniciens accessibles pour expliquer les manipulations et maintenir le
matériel en bon état.

Tableau 2 : Les problèmes d’intégration liés à l’équipement

et à l’accompagnement technologiques selon Guichon (2012)

L’intégration des TIC dans l’enseignement des langues se heurte aussi aux limites
temporelles. Il est vrai que l’utilisation des TIC est de nature chronophage, et que leur
intégration dans l’enseignement des langues accentue ce trait. Comme le précise Guichon,
« l’écrasante majorité » (ibid. : 57) des enseignants interrogés soulignent l’investissement
considérable en temps et en énergie que suppose l’utilisations des TIC en classe de langue. En
outre, l’absence de reconnaissance pour cet investissement de la part de la hiérarchie ou des
pairs peut mener au découragement (ibid.).
Enfin, un des obstacles principaux au développement du numérique pour
l’enseignement des langues réside dans la formation des enseignants. Comme expliqué
précédemment, la formation aux TIC dans n’a été inclue que récemment dans la formation des
enseignants de langue (voir 1.2.2.). Par conséquent il existe un important écart générationnel
entre les enseignants ayant bénéficié de cette formation durant leur parcours universitaire, et
ceux qui n’y ont pas eu accès. Par ailleurs, la formation initiale des enseignants peut s’avérer
lacunaire dans la mesure où l’intérêt pédagogique d’utiliser les TIC n’est pas toujours mis en
valeur. Les enseignants formés aux TIC peuvent alors remettre en question leur valeur ajoutée
à l’enseignement. En outre, les TIC étant en évolution constante et rapide, cette formation peut
s’avérer insuffisante. Une formation continue complémentaire est alors nécessaire mettre à jour
les compétences techno-pédagogiques des enseignants (ibid.).
Un obstacle supplémentaire est identifié par Guichon (ibid.) : celui de la déconnexion
des activités en lien avec les TIC et le reste des activités faites en classe. Effectivement, lorsque
l’utilisation des TIC est ponctuelle, organisée dans une salle informatique, et qu’aucune relation
n’a été créée avec les enseignements traditionnels. Cette coupure entre les pratiques
pédagogiques classiques et celles introduisant les TIC empêche de parler d’intégration car cela
ne correspondrait pas à la définition qui a été établie (voir 1.3.). De fait, l’utilisation des TIC
devient alors un phénomène extraordinaire qui se superpose au programme initial.

- 21 -
 Face à ces nombreuses entraves, il est compréhensible que les enseignants puissent
développer des réticences à l’égard des TIC. Guichon (2004) a identifié trois postures des
enseignants de langue face à l’utilisation des TIC dans leurs pratiques professionnelles. La
première est l’immobilisation. Elle concerne les enseignants qui reconnaissent leur impuissance
face aux TIC et leur dépendance vis-à-vis d’une assistance technique. Pour ces enseignants, le
numérique constitue une perturbation dans la situation pédagogique qu’il est difficile de
maîtriser. En effet, les problèmes techniques évoqués précédemment présentent une menace
directe pour la face de l’enseignant, d’autant plus lorsque les apprenants possèdent une maîtrise
de ces technologies. Par ailleurs, avec l’utilisation d’Internet par les apprenants, il existe un
risque de perdre le contrôle des activités. La seconde est la réticence. Elle caractérise l’attitude
des enseignants qui ne sont pas convaincus de la valeur ajoutée des TIC, car les investissements
en temps et en énergie qu’ils nécessitent sont importants pour des bénéfices qui ne sont pas
clairement définis. Enfin, la troisième posture est la prudence. Pour ces enseignants, le contenu
des enseignements est plus important que les outils employés pour leur donner forme. Ainsi, ils
se méfient des promesses idéalistes faites sur les TIC, et les utilisent de manière raisonnée,
pertinente, en qualité d’outils pédagogiques.
On voit donc que l’intégration des TIC suppose une certaine méfiance de la part des
enseignants. Ces résistances peuvent être en partie comprises comme la crainte de la perte du
contrôle de l’enseignant sur son groupe-classe (Guichon, 2012). Effectivement, les enseignants
peuvent appréhender le fait que les apprenants disposent de trop d’autonomie au moment de
travailler sur Internet, et s’égarent ainsi dans des activités autres que celles proposées. Car les
changements induits par l’utilisation des TIC en classe de langue supposent plus d’autonomie
pour l’apprenant, et donc un repositionnement identitaire de l’enseignant. En faisant référence
à son ouvrage publié en 2006, Guichon rappelle que « nous signalions déjà le repositionnement
identitaire dont ces derniers [les enseignants] avaient dû faire preuve en acceptant, par exemple,
d’être dessaisis de la maîtrise d’une partie des contenus ou bien encore en assistant à une
technicisation de leur compétences » (2012 : 64).

- 22 -
 1.5. Les changements induits par le numérique

Si l’accès à la diversité des langues du monde n’a jamais été aussi facile qu’aujourd’hui
grâce à Internet, la question de leur appropriation, de leur enseignement et de leur apprentissage
grâce aux TIC demeure (Develotte, 2010). L’introduction du numérique dans l’enseignement-
apprentissage des langues suppose de nombreux changements, et cela dès les années 1990 avec
l’apparition des cédéroms, qui offrent des contenus multimédias multimodaux grâce à la
présence simultanée de sons, d’images et de textes. Ainsi, de nouveaux supports ont été conçus
pour apprendre les langues, de manière collective ou individuelle (ibid.)
C’est avec le développement du Web 2.010 au milieu des années 2000 qu’ont eu lieu les
principales innovations pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, en offrant
la possibilité d’interagir de manière instantanée avec d’autres locuteurs, natifs ou non. Ce
développement prend place de manière simultanée avec celui de l’approche actionnelle (CECR,
2000) qui promeut le lien entre situations d’apprentissage et situations sociales. Ainsi, grâce à
Internet, « à travers différents modes d’appariements, en mode synchrone et/ ou asynchrone, il
est désormais possible d’apprendre une langue étrangère en ligne si tant est que l’on soit doté
d’un ordinateur et d’une connexion haut-débit » (Develotte, 2010 : 449). Les modifications de
la nature même de l’apprentissage, liées à des facteurs d’ordre technique, transforment donc
profondément la conception du savoir ainsi que les processus d’accès au savoir (ibid.). Les
apprenants de langue étrangère ont alors accès à une multitude de ressources numériques pour
travailler différentes compétences langagières adaptées. Par exemple, un forum en ligne pour
une production écrite, un chat pour l’interaction écrite, un appel vidéo pour l’interaction orale,
une vidéo en ligne pour la compréhension orale et un message vocal pour la production orale.
Bien que l’apprentissage des langues en ligne se développe grâce au numérique,
l’enseignement des langues se déroule toujours majoritairement en présentiel dans des salles de
classe. Et les TIC offrent de nombreuses possibilités pour cette modalités pédagogiques. En
effet, Develotte rappelle que « l’utilisation d’un Tableau Blanc Interactif (TBI), de blogs, des
médias sociaux (Facebook, Twitter) sont de plus en plus intégrés par les enseignants dans des
perspectives d’ouverture de la classe sur les ressources extérieures ou le maintien du contact

10
Ce terme fait référence aux technologies du Web qui permettent l’interaction des internautes
- 23 -
hors classe » (Develotte, 2010 : 455). Cette ouverture de la classe grâce aux TIC s’accompagne
également d’une autonomisation de l’apprenant, et d’une confirmation de l’intérêt de la
perspective actionnelle autour de la notion de tâche.
Comme le précise Livingstone (2015), l’introduction du Web 2.0 dans la classe de
langue permet des expériences d’apprentissage authentiques, notamment par le biais des
réseaux sociaux déjà présents dans l’environnement quotidien des apprenants. L’irruption du
numérique dans l’enseignement-apprentissage, envisagé comme un processus centré sur
l’apprenant, permet alors un apprentissage émancipateur qui ouvre la voie à l’autonomie de
l’apprenant. En effet, les TIC et le Web 2.0 offrent la possibilité à leurs utilisateurs
d’expérimenter des situations de communications authentiques et d’interagir activement, tandis
que le Web 1.0 favorisait la passivité des apprenants (ibid.). Ils confirment aussi la place de la
tâche dans l’enseignement des langues car « le Web 2.0 est un espace privilégié pour mettre en
place des (co-)actions sous contraintes relationnelles véritables » (Ollivier, 2009 : 266).
Effectivement, le Web 2.0 est une immense plateforme qui permet l’accès à un grand nombre
de destinataires réels et de locuteurs de la langue-cible. Cela représente un important facteur de
motivation pour l'apprenant, et cela conduit nécessairement à un repositionnement de
l'enseignant puisqu'il n'est plus le destinataire final. Mangenot et Soubrié définissent la notion
de cybertâche comme toute « tâche nécessitant Internet pour leur accomplissement » (2010 :
443). Cette notion est contrastée par celle de tâche médiatisée élaborée par Guichon (2012) qui,
bien qu’elle recoure aux TIC, peut s’effectuer hors ligne.

HORS LIGNE EN LIGNE

Organisation Dans le temps Hors du temps Synchrone Asynchrone
temporelle de classe de classe
Moyens Cédérom, vidéo-projecteur, Site (c.-à.-d. journal en ligne),
technologiques caméra, baladeurs, outils de ressources en ligne (dictionnaire),
à disposition montage … dispositif d’apprentissage
pour réaliser la médiatisé (c.-à.-d. Virtual
tâche Cabinet), wiki, blog, forum, plate-
forme (échanges écrits, vidéo…)
…

- 24 -
 Organisation Classe de langue (équipée), centre Continuum :
spatiale de ressources dédié, à la maison … Regroupements présentiels
ponctuels (complètement à
distance)
Organisation Apprenant(s) - Apprenant(s)
humaine Apprenant(s) - Enseignant(s)
Place des tâches Continuum :
médiatisées Ponctuelle – complémentaire – centrale
dans le
dispositif
d’apprentissage

Tableau 3 : Les configurations de la tâche médiatisée selon Guichon (2012)

À travers ce tableau, on constate que le numérique offre d’intéressantes possibilités pour

l’enseignement des langues dans une perspective actionnelle. En outre, « l’approche de
l’enseignement d’une langue fondée sur la tâche (désormais approche par tâche) constitue un
levier puissant pour amener les (futurs) enseignants de langue à mettre en débat leur rôle dans
la situation d’enseignement et à intégrer le potentiel des TIC pour l’enseignement de la L2 »
(Guichon, 2012 : 109). Cette approche par la tâche confirme ce qui a été souligné
précédemment sur la perte de contrôle de l’enseignant lors des activités faites en classe.
L’utilisation des TIC en classe de langue place l’enseignant dans une posture périphérique, et
ce dernier n’est alors plus le centre d’attention de la classe.

2. Les TIC en classe de langue et leurs fonctions

Guichon (2012) propose une typologie des TIC selon leur fonction dans un contexte
d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Il convient donc de l’expliciter et de
l’illustrer à l’aide d’exemples. Ces exemples correspondent aux différentes ressources
numériques que j’analyserai par la suite.

- 25 -
 2.1. Les technologies de gestion de classe : l’exemple d’Edmodo

D’après Guichon (ibid.), une des fonctions des TIC utilisées en classe de langue est celle
de la gestion de classe. Cette fonction renvoie à un éventail varié de ressources qui sont
exploitées en amont et en aval de l’interaction pédagogique, et contrôlées par l’enseignant. Elle
peut ainsi correspondre au site Internet qui héberge des ressources pédagogiques comme TV5
Monde (Parlak et Kartal, 2015) ou à un tableur pour compiler les résultats d’une évaluation.
Cependant, l’exemple auquel je vais m’intéresser est celui d’Edmodo, un réseau social destiné
au secteur éducatif. D’après Kalyaniwala (2018), Edmodo a été défini par ses créateurs comme
un site de réseautage conçu pour l’éducation. Produit créé en Californie en 2008, Edmodo a
répondu au besoin d’un espace sécurisé en ligne pour les enseignants et apprenants. Au départ,
dans sa version bêta, Edmodo était seulement un outil pour faciliter la communication et le
partage entre enseignants, l’organisation des cours et la protection des données personnelles.
Pourtant, deux ans plus tard, le site a été enrichi jusqu’à permettre le travail collectif entre
apprenants et enseignants. Bien qu’Edmodo soit une technologie qui arbore plusieurs fonctions,
elle permet entre-autres de gérer la classe et de préparer les cours. (ibid.)
Il existe plusieurs types de compte sur Edmodo : enseignant, apprenant ou parent.
L’enseignant a le contrôle sur l’accès aux groupes dont il est l’administrateur, et dispose de
fonctionnalités avancées. Il peut accéder aux différents groupes qu’il gère depuis sa page
d’accueil, et des notifications l’informent de l’apparition de nouveaux éléments. Sur la page de
la classe, l’intitulé du cours apparaît en haut de la page, les dernières publications des membres
inscrits au groupe apparaissent au centre de la page. Les groupes peuvent être gérés par
l’intermédiaire des messages, des dossiers et des membres.

Une capture d'écran de l'interface d'un des cours conçus au sein de l'université Grenoble-Alpes en
2013 est présentée à la figure 4. Le code du groupe est "verrouillé" (à droite), car tous les étudiants
du cours s'y sont inscrits. L'enseignant peut à tout moment déverrouiller le groupe en réinitialisant
le code. (Kalyaniwala, 2018 : 6)

On peut voir sur cette capture d’écran (voir figure 2) que la fonction « Messages » est
subdivisée en 5 options : remarque, devoir, questionnaire, sondage et snapshot. Cela permet
donc de transmettre un message aux membres de la classe, de publier un devoir à faire, de
soumettre un questionnaire ou de réaliser un sondage. « "Snapshot ", une nouvelle
- 26 -
fonctionnalité offerte par Edmodo est un outil de microévaluation. Il permet de générer
automatiquement des quiz dans deux matières, les mathématiques et ce qui est appelé English
Language Arts dans le système éducatif américain. » (Kalyaniwala ,2018 : 6).

Figure 3 : Capture d’écran illustrant la gestion des cours de Edmodo

La fonction de gestion de cours d’Edmodo prend également son sens à travers la

fonction de création de sous-groupe. En effet, il est possible de former des équipes
d’apprenants, et de créer ainsi des espaces de travail réservés à certains apprenants. Seuls les
membres sélectionnés par l’enseignant ont accès à ces espaces. L’enseignant est inscrit de
manière automatique dans les sous-groupes, et peut donc y surveiller et gérer l’activité des
apprenants. De plus, dans la rubrique « Dossiers », l’enseignant peut partager, en amont et en
aval du cours, les fichiers qu’il utilise et sur lesquels les apprenants peuvent s’appuyer. Enfin,
la rubrique « Membres » permet de voir la liste des membres du groupe, et de consulter leur
activité individuelle.

- 27 -
 2.2. Les technologies de diffusion : l’exemple du manuel numérique

Les TIC utilisées en classe de langue peuvent avoir une fonction de diffusion selon
Guichon (2012). Cette fonction de diffusion permet à l’enseignant d’exposer les apprenants à
une langue étrangère authentique au cours de l’interaction pédagogique. La technologie de
diffusion est avant tout entre les mains de l’enseignant, mais l’apprenant peut également exercer
le contrôle de manière ponctuelle, pour un exposé par exemple. Les technologies de diffusion
correspondent à un ensemble divers de ressources technologiques, à l’image du TBI ou de
vidéoprojecteur par exemple. Toutefois, l’exemple que je vais détailler est celui du manuel
numérique.
Un manuel numérique est avant tout un manuel, c’est-à-dire un livre. Son objectif
premier est d’aider l’enseignant à construire son cours, en offrant une diversité de documents
et d’activités à réaliser en classe (Piccardo et Yaïche, 2005). C’est dans cette approche que
j’appelle ce livre « manuel » bien qu’il soit appelé « méthode » par l’éditeur.

le terme « manuel », dépourvu de toute connotation prescriptive, reste pour beaucoup préférable
à celui de « méthode », dont message implicite semble être : « voilà la Méthode de langue
étrangère : vous n’avez qu’à l’appliquer pour faire votre classe (Piccardo et Yaïche, 2005 : 444).

La terminologie utilisée par les éditeurs apparaît davantage comme une stratégie à but
marchand, et dans une certaine mesure déconnectée de la réalité.
Puisque « le but fondamental de l’apprentissage d’une LE est celui de communiquer, il
faut créer des situations de communication plus ou moins « authentiques » » (Piccardo et
Yaïche, 2005 : 447). Le manuel est constitué d’unités divisées en leçons qui présentent des
scénarios organisés par thématique. Il apparaît ainsi comme une ressource qui permet de
résoudre les problèmes qui se posent dans une situation d’enseignement-apprentissage du FLE.
Toutefois, comme le précisent Piccardo et Yaïche (ibid.), les changements méthodologiques en
didactique du FLE, la désacralisation du manuel ainsi que la multiplication des autres ressources
avec le développement du numérique ont élargi le champ des possibles en termes de ressources
pédagogiques. Afin de s’adapter à ces évolutions, les éditeurs de manuels ont opté pour la
dématérialisation et avec le manuel numérique (Berenguer, 2015). D’après Berenguer (2015),
le manuel numérique est un livre numérisé : c’est-à-dire que les contenus ont été transférés du
format papier au format numérique. Il présente cependant un certain nombre de caractéristiques
- 28 -
qui le distingue de son ancêtre physique. De fait, le manuel numérique est à utiliser à l’aide
d’autres outils, tel qu’un ordinateur par exemple. Tandis que la version papier n’offrait que des
textes et des images, la version numérique peut ajouter des vidéos, des animations ou des pistes
audios. De même, le numérique présente une certaine interactivité lors de la navigation, avec
des possibilités inédites en raison de la nature du support. Il est alors possible de zoomer sur
des éléments ou d’annoter certaines parties de la page. Enfin, le manuel numérique peut offrir
la possibilité d’accéder à d’autres espaces en ligne par le biais de liens hypertextes vers
l’Internet.
Selon Berenguer (2015), la numérisation du manuel de FLE présente un certain nombre
d’avantages par rapport à la version papier. Premièrement, le manuel numérique contribue à la
modernisation de l’enseignement dans la mesure où son utilisation dépend d’équipements
modernes dont l’établissement doit s’équiper. En effet, le recours à des outils numérique
apparaît comme une évidence au début du XXIe siècle à l’heure où la numérisation de la société
s’intensifie. Le manuel numérique, par les possibilités qu’il offre en termes de connectivité,
permet une ouverture sur le monde que le format traditionnel ne peut égaler. Il peut donner
l’opportunité d’accéder à l’Internet, où la quantité de ressources complémentaires est immense.
Ainsi, il peut décloisonner la classe tantôt au niveau de l’espace qu’au niveau du matériel
didactique. Les avantages du manuel numérique peuvent également être vus dans une
perspective économique et écologique, dans la mesure où cela limite la production et le
gaspillage de papier. En outre, l’enseignant a la possibilité d’organiser et de personnaliser le
contenu du cours. Cela est facilité par la fonction de recherche avancée présente dans les
manuels numériques (Guichon et Soubrié, 2013). L’interactivité et le dynamisme qu’offre le
manuel numérique permettent par ailleurs de capter davantage l’attention des apprenants (ibid.).
Toutefois, comme le remarquent Guichon et Soubrié (ibid.), les activités pédagogiques
proposées par les manuels numériques sont peu innovantes, et se cantonnent à reproduire celles
présentes dans les versions papier. De plus, l’exploitation du manuel numérique requiert une
association avec d’autres ressources, notamment un ordinateur et une connexion Internet. Cette
dépendance vis-à-vis d’autres outils exposent donc à un risque de problème technique pendant
le cours. Par ailleurs, bien souvent le manuel papier est imposé, donc incontournable. Le manuel
numérique intervient alors souvent en complément de sa version papier.

- 29 -
 2.3. Les technologies de création : les exemples de Microsoft Poweproint et Kahoot !

La création et l’édition de ressources constituent une fonction à part entière des TIC
dans le champ de l’enseignement/apprentissage des langues. Les technologies de création
permettent à l’enseignant d’éditer des documents avec du texte, de l’image, du son et de la
vidéo. L’enseignant peut aussi créer des activités autocorrectives en ligne avec ces technologies.
Bien que ce soient essentiellement des technologies à l’usage des enseignants, elles peuvent
être contrôlées ponctuellement par les apprenants, pour des exposés par exemple. Parmi ces
technologies, on peut citer le logiciel de présentation Microsoft Powerpoint ou encore le logiciel
Hot Potatoes qui permet de créer des exercices en ligne. Ici, je vais développer l’aspect créatif
du logiciel Powerpoint, puis de l’application Kahoot !
Comme l’explique Oommen (2012), Microsoft Powerpoint est un logiciel de
présentation qui était destiné à l’origine au monde des affaires, puis qui a adopté par le secteur
de l’enseignement. En effet, sa capacité à exposer et expliciter l’information est devenue
suffisamment évidente pour qu’il s’impose dans le monde de l’éducation. Avec ce logiciel, il
est possible de créer des fichiers qui allient texte, images, couleurs, sons et animations. Cette
technologie multimédia s’avère ainsi être un outil pédagogique efficace dans une salle de classe
pour plusieurs raisons qu’il convient d’exposer.
Premièrement, Microsoft Powerpoint est un moyen de capter plus efficacement
l’attention des apprenants grâce à l’inclusion de sons, d’images, de vidéos, de textes et
d’animations (Oomen, 2012). Les possibilités multimédia offertes par ce logiciel permettent de
faire appel aux différents sens des apprenants, et optimisent ainsi leur apprentissage. Elles
rendent augmentent également la qualité de la présentation. En effet, l’ajout de graphiques,
d’images, de sons, de tableaux et d’arrière-plans rend l’expérience plus dynamique et agréable
pour les sens. De plus, la structuration du discours de l’enseignant autour d’un titre et de points
principaux permet davantage de clarté lorsque le contenu présenté est complexe. Cette
organisation en points principaux aide les apprenants à retenir plus facilement les idées
centrales du cours, et les aide ainsi à structurer leur apprentissage. Par ailleurs, le recours à
différents médias offre la possibilité d’exposer les apprenants à des documents authentique
variés, et facilite ainsi le travail sur différentes compétences langagières. En outre, l’utilisation
de Powerpoint pour réaliser des présentations facilite le maintien d’une communication face à

- 30 -
face entre l’enseignant et les apprenants, contrairement au tableau traditionnel à cause duquel
l’enseignant doit tourner le dos à son public pour écrire (ibid.). L’utilisation de Microsoft
Powerpoint permet de réutiliser les fichiers de présentations, et ainsi d’éviter des pertes de
temps à répétition en écrivant sur le tableau. Ce logiciel permet non seulement la réutilisation,
mais aussi l’édition de fichiers. Éditer un fichier de présentation est très facile, rapide et gratuit
(Hashemi, Azizinezhad, Farokhi, 2012). Ces auteurs soulignent également l’importance de
Powerpoint pour donner du feedback aux apprenants grâce aux animations qui dévoilent des
informations cachées. (ibid.)
Cependant, il existe des usages abusifs du logiciel Powerpoint qui peuvent affecter son
potentiel (Oommen, 2012). C’est notamment le cas lorsque les diapositives présentent des
détails excessifs, ce qui rend les apprenants passifs au cours de l’exposé. De même, lorsque les
diapositives contiennent trop de texte, elles deviennent rapidement illisibles par les apprenants.
De plus, si elles sont visuellement trop pauvres ou trop riches en éléments multimédias, la
qualité de la présentation est affectée. En outre, l’abus des animations et de sons de transitions
peuvent se révéler agaçants pour le public. Un élément à prendre en considération est aussi le
rythme de l’exposé, qui peut parfois être trop rapide à cause de la facilité de transition d’une
diapositive à la suivante. Cette facilité à enchaîner les diapositives peut détourner l’attention du
présentateur, de sorte qu’il se concentre davantage sur la progression de sa présentation que sur
ses apprenants. Par ailleurs, Powerpoint étant une technologie dépendante d’autres TIC comme
l’ordinateur et le vidéoprojecteur, il existe toujours un risque de problème technique inattendu.
Kahoot ! est une application ludique qui peut également être comprise comme une
technologie de création. Comme Dellos (2015) définit cette application, Kahoot ! est un
système ludique qui propose des quiz aux étudiants. Pour y jouer, les étudiants n’ont pas besoin
de créer un compte. Un smartphone et une connexion à Internet suffisent. Cependant, afin de
créer des quiz, les enseignants doivent nécessairement avoir un compte. La création de quiz
offre plusieurs options : il est possible de charger des photos, des vidéos ou de la musique pour
aider les apprenants à se concentrer. L’enseignant rédige une question limitée à 80 caractères,
et choisit des options de réponses qui sont limitées à 60 caractères. Il a également la possibilité
d’ajuster le temps de réponse pour chaque question. Lorsque les étudiants répondent à une
question, ils obtiennent des points en fonction de la validité et de leur rapidité. Pour lancer le
quiz, l’enseignant affiche un code d’accès à l’écran que les étudiants rentrent dans leur appareil.

- 31 -
Ils choisissent ensuite un pseudonyme qui s’affiche à l’écran, et l’enseignant démarre le quiz
lorsque tous les apprenants sont connectés. Kahoot ! est une application utile pour développer
les compétences grammaticales (Zarzycka-Piskorz, 2016) des apprenants, mais aussi leurs
compétences lexicales (Medina et Hurtado, 2017).

2.4. Les technologies de Communication Médiatisée par Ordinateur : l’exemple

d’Edmodo

D’après Guichon (2012), une des fonctions des TIC utilisées en classe de langue est
celle de la Communication Médiée par Ordinateur (CMO). La CMO est définie comme le
moyen pour les apprenants de communiquer en ligne dans la langue cible à travers des TIC
(ibid.). Ces technologies de CMO qui offrent la possibilité aux apprenants de produire en langue
étrangère, et donc de manipuler eux-mêmes l’input, peuvent prendre plusieurs formes. C’est
notamment le cas de la messagerie électronique, ou du forum en ligne par exemple. Ici, je
développerai les fonctions de CMO offertes par Edmodo.
Comme le mentionne Kalyaniwala, « Edmodo permet à l'enseignant de proposer des
microévaluations à partir des sondages ou des questionnaires, des évaluations sommatives à
partir de la remise des devoirs, et de vérifier le progrès de chacun de ses apprenants. » (2018 :
10). Les devoirs proposés par l’enseignant sont ainsi un moyen pour les apprenants de
communiquer en ligne, et de répondre à une consigne donnée. Kalyaniwala explique que le
rendu des devoirs est organisé et programmé par l’enseignant : il détermine la date et l’heure
limite de remise ainsi que la consigne. Les apprenants peuvent ensuite déposer leur devoir sous
forme de fichier, et l’enseignant a la possibilité de faire des remarques, de télécharger, d’annoter
et d’évaluer le devoir.
Ekmekçi (2016) remarque qu’en plus des devoirs, l’enseignant peut proposer des quiz
sur Edmodo. Bien que tous les types de questions de quiz ne correspondent pas à de la CMO,
comme les questions à choix multiples par exemple, celles exigeant une réponse rédigée
peuvent être associées à la CMO.

- 32 -
 Figure 4 : Capture d’écran illustrant une modalité de CMO sur Edmodo

La communication synchrone des apprenants sur Edmodo n’est pas rendue possible
par un système de messagerie instantanée ou de visioconférence. Cela est dû avant tout aux
limites de l’application qui visent à sécuriser cet espace en ligne. Cependant, Kalyaniwala
remarque qu’en créant des binômes, il est possible que les apprenants communiquent au sein
de ces groupes réduits : « il n'y a pas de moyens qui permettraient à deux apprenants de
communiquer en privé, à moins que l'enseignant crée de petits groupes par binômes et reste
"absent" de la discussion. » (2018 : 14). En fin de compte, Emodo réunit les caractéristiques
d’un forum comme les définit Mangenot, c’est-à-dire une « quadruple dimension écrite,
asynchrone, publique et structurée » (2004 : 42). On voit donc que la CMO est possible sur
Edmodo, bien qu’elle soit soumise à de fortes contraintes

2.5. Les technologies de collaboration : l’exemple d’Edmodo

Les TIC utilisées en classe de langue peuvent avoir une fonction de collaboration selon
Guichon (2012). Les technologies de collaboration permettent aux apprenants d’interagir et de
collaborer en ligne. Ce sont des technologies liées au Web 2.0 et aux réseaux sociaux qui
favorisent la participation des apprenants à des travaux collectifs, comme par exemple les
applications de visioconférence ou les blogs. Ici, je développerai l’exemple d’Edmodo pour
illustrer cette fonction collaborative des TIC.
Comme le mentionnent Mokhtar et Dzakiria (2015), Edmodo est un réseau social qui a
été conçu, entre-autres, pour collaborer. Ainsi, grâce à cette ressource numérique, les
- 33 -
apprenants ont la possibilité de collaborer à distance en binômes, en petits groupes ou même en
classe entière. En effet, ce réseau social offre un canal de communication sur lequel les
apprenants peuvent collaborer, en vue de réaliser un travail commun via la publication de
devoirs. C’est également ce que remarque Ekmekçi (2016), qui affirme l’intérêt d’Edmodo pour
l’interaction, la coopération et la collaboration dans un environnement de classe virtuelle.
Kalyaniwala propose certains usages d’Edmodo qui permettent aux apprenants de
collaborer en ligne, autour d’un projet qui implique des partenaires externes à l’établissement.

À l'aide d'Edmodo, l'enseignant peut chercher et choisir un/des partenaires internationaux ou, le
cas échéant, des partenaires nationaux pour un projet de télécollaboration. Les apprenants des
deux groupes font des suggestions de thématiques (par exemple, ma ville, sport, cuisine, etc.) et
les enseignants sélectionnent quelques-unes des plus susceptibles de générer des interactions entre
les deux groupes. Chaque semaine, une thématique (culturelle, si le partenaire provient d'un autre
pays) est abordée en classe, où les apprenants préparent des présentations en groupes. Ces
présentations peuvent être orales (grâce aux enregistreurs de voix comme Vocaroo ou Audacity),
écrites ou multimodales, et seront publiées sur Edmodo. Les apprenants seront ensuite encouragés
à visionner les présentations des apprenants-partenaires et, dans le respect de l'autre, à commenter
et poser des questions. (2018 : 12)

Avec l’exemple d’Edmodo, il est donc possible d’identifier le potentiel collaboratif de certaines
ressources numériques comme les réseaux sociaux, lorsqu’ils sont utilisés de manière adéquate.

3. Synthèse

Comme cela a été expliqué, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues
soulève de nombreuses questions et suppose un certain nombre d’enjeux. Depuis la
démocratisation d’Internet et de l’ordinateur, de nombreux efforts ont été faits pour moderniser
le secteur éducatif et notamment l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Les
chercheurs en didactique des langues et en sciences de l’éducation ont étudié l’intérêt
pédagogique des ressources numériques, et les institutions publiques comme privées ont mis en
place des politiques visant à développer le numérique à des fins éducatives. Ces mesures visent
entre autres la formation des enseignants, qui seront finalement ceux qui décideront de
l’utilisation des TIC en cours et qui en détermineront les usages. On comprend alors la haute
importance de la formation des enseignants pour démontrer l’intérêt pédagogique du

- 34 -
numérique, et promouvoir des usages raisonnés en classe de langue. À défaut d’un système de
formation efficace, les acteurs centraux de l’enseignement-apprentissage que sont les
enseignants pourraient se convertir en freins au développement du numérique à des fins
pédagogiques. De fait, l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues modifie
profondément les pratiques des enseignants, il est donc nécessaire d’insister sur la formation de
ces derniers pour qu’ils s’adaptent aux changements induits par le numérique et développent
des compétences techno-pédagogiques. Cela serait le moyen de découvrir des ressources
numériques utiles pour la classe ainsi que les différentes fonctions des TIC.
À travers mon expérience en tant qu’enseignant, j’ai été amené à intégrer les TIC dans
mes cours. J’ai ainsi utilisé plusieurs ressources numériques dans le contexte spécifique de
l’IFF. Les caractéristiques de ce dernier ont indéniablement une forte influence sur les choix
pédagogiques qui ont été faits. C’est pourquoi je me suis posé la question suivante :
Dans quelle mesure les ressources numériques enrichissent-elles le manuel imposé dans les
cours de FLE pour adultes à l’Institut Français de Finlande ? Si l’on se réfère au dictionnaire
de l’Académie11, le verbe enrichir signifie rendre riche tantôt le contenu que le contenant. Dans
ce contexte, il d’agit donc d’identifier les éléments qui nourrissent le fond et la forme du cours
de français. Afin de répondre à cette problématique, il est nécessaire de répondre à d’autres
questions qui lui sont subordonnées :
Quels sont les apports et les limites des ressources numériques du manuel Tendances ?
Quels sont les apports et les limites des différentes ressources numériques externes au manuel ?

Dans la prochaine partie, je vais expliciter la méthodologie employée pour cette étude,
puis je présenterai les outils utilisés traiter les données recueillies. Ces instruments
méthodologiques seront le moyen de répondre à ma problématique.

11
https://academie.atilf.fr/9/consulter/ENRICHIR?options=motExact
- 35 -
Partie III : Méthodologie de la recherche

Cette partie est dédiée à la méthodologie déployée pour mener mon étude. Premièrement, je
vais dévoiler le métissage des approches méthodologiques. Ensuite, je présenterai les
différentes données et le contexte dans lequel elles ont été recueillies. À partir de ces données,
je constituerai progressivement mon corpus d’étude qui sera la base de mon analyse. L’analyse
suivra une méthode précise qui sera explicitée. Enfin, je nuancerai ma démarche en soulignant
ses limites, puis je mentionnerai des suggestions pour les recherches suivantes sur cette
thématique.

1. Métissage méthodologique

Chaque étude est singulière, par conséquent tout chercheur doit adapter son approche
méthodologique à sa question de recherche. Le choix de l’approche dépend de plusieurs facteurs
inhérents à l’étude, notamment le contexte. Ainsi, une approche méthodologique unique est
parfois insuffisante pour traiter la problématique de manière adéquate. C’est en partie pour cela
que j’ai choisi de recourir à un métissage méthodologique pour conduire mes recherches. Mon
étude s’appuie principalement sur une étude de cas simple. Cette méthodologie est issue de
l’approche ethnographique et a été employée par les chercheurs de l’école de Chicago. L’étude
de cas peut être définie comme « une étude très précise d’une entité ancrée dans une situation
de la vie réelle et qui analyse en profondeur une situation problématique en prenant en compte
un cas particulier » (Lacelle, Boutin et Lebrun, 2018 : 164). Cette définition peut être complétée
par celle d’Albero, pour qui l’étude de cas est une :

investigation à visée d’analyse et de compréhension qui consiste à étudier en détail l’ensemble

des caractéristique d’un problème ou d’un phénomène restreint et précis tel qu’il s’est déroulé
dans une situation particulière, réelle ou reconstituée, jugée représentation de l’objet à étudier
(2010 : 15).

L’étude de cas est une méthodologie relativement ouverte, car des approches théoriques et des
méthodes de collecte de données variées permettent de saisir la complexité du sujet étudié (Van

- 36 -
de Maren, 1996). La proposition de séquence méthodologique reprise par Lacelle, Boutin et
Lebrun (2018) me semble appropriée pour mon cas d’étude.

Figure 5 : Exemple de proposition de séquence méthodologique

Cette figure présente relativement bien la démarche méthodologique que j’ai employé
pour cette étude. Dans un premier temps, afin d’identifier mon sujet, je me suis questionné sur
les différents points communs entre mes groupes-classe : l’utilisation de ressources numériques
et d’un manuel. Puis, j’ai formulé une problématique qui suscitait chez moi un certain intérêt et
qui correspondait à mon contexte d’enseignement. La problématique et les questions qui
l’accompagnent m’ont aidé à former progressivement mon cadre théorique. J’ai pu alors
expliciter les notions principales relatives au numérique et à son intégration dans
l’enseignement du FLE, ainsi que plusieurs cas spécifiques. Pour l’étape de réalisation, celle-ci
s’est partiellement déroulée en même temps que l’étape précédente. En effet, au cours de mon
stage, j’ai rapidement collecté des données de plusieurs types qui étaient en lien avec mon sujet,
pour ensuite constituer mon corpus d’étude (voir 3.3.). Je n’ai élaboré aucune hypothèse de
départ puisque les phénomènes étudiés me sont apparus progressivement au cours de la collecte
des données. En m’appuyant sur mon corpus d’étude, j’ai mené des analyses multimodales de
- 37 -
nature qualitative en vue d’apporter une réponse à ma problématique. Enfin, l’ultime étape du
compte rendu correspond aux résultats mis en lumière par mon analyse.
La nature qualitative de mon étude met en évidence l’influence de l’approche qualitative
dans les méthodes de recueil et d’analyse des données. J’y étudie des phénomènes humains «
pour en faire surgir les significations pour [eux-mêmes] et pour les autres hommes »
(Mucchielli, 2009 : 205). De fait, l’objectif de ma recherche est de saisir un phénomène identifié
(ici les apports et les limites des ressources numériques pour l’enseignement du FLE) dans un
contexte défini (Paillé et Mucchielli, 2016). Ce contexte est un ensemble complexe dont les
éléments sont définis par mes propres expériences. La représentation que j’en ai est fondée sur
mes observations et interprétations, donc limitée par ma subjectivité. Mon étude s’inscrit alors
naturellement dans une démarche empirico-inductive, puisque je cherche à

[comprendre et interpréter des] phénomènes individuels et sociaux observés sur [leur terrain
spontané], en prenant prioritairement en compte les significations qu’ils ont pour leurs acteurs
eux-mêmes et donc en vivant ces phénomènes aux côtés des acteurs comme un acteur parmi
d'autres (Blanchet, 2011 : 16).

Ma recherche se déroule donc dans une perspective compréhensive-interprétative

puisque l'ensemble des phénomènes humains et sociaux qui seront évoqués ici seront
appréhendés dans leur contexte, ce qui inclut également la prise en compte du point de vue des
participants (ibid.). Les résultats de mes analyses ne viseront pas à expliciter tous éléments et
mécanismes à l’œuvre dans mon contexte d’enseignement, mais plutôt à proposer des
orientations didactiques en lien avec le numérique et la didactique du FLE. J’essaye de
comprendre l’intérêt d’intégrer les ressources numériques dans un environnement éducatif et
institutionnel dédié à l’enseignement/apprentissage du FLE. Je retiens la définition de
l’approche qualitative par Lacelle, Boutin et Le Brun :

l'approche qualitative [a] deux composantes intrinsèques : 1) la collecte de données [qui] permet
d'obtenir, à l'aide d'instruments et méthodes conçus spécialement à cette fin – recueil écrit de
témoignages, observations notées, observations et témoignages enregistres ou filmes etc.- des
informations sémantiques d'où le sens, les significations, les signes ou les symboles […] sont
constitués ; 2) l'ensemble de la démarche méthodologique [qui] est vécue le plus naturellement
possible, sans situation artificielle, et à partir d'une posture de grande proximité avec les
personnes, leurs témoignages (idées, croyances, représentations, valeurs, etc.) et leurs actions
(2018 : 153).

- 38 -
Les données mentionnées ci-dessus correspondent de fait à une partie de celles qui constituent
mon corpus. En effet, elles sont en partie constituées d’observations et de témoignages sur le
sujet étudié. Pour autant, d’autres données de types différents ont été recueillies, et vont donc
être traitées de manière différente. C’est notamment le cas des données multimodales natives
du numérique.

2. La constitution du corpus d’étude

La constitution du corpus d’étude est indispensable à une étude scientifique. L’objectif

est d’identifier explicitement « l’objet concret auquel s’applique le traitement » (Bommier-
Pincemin, 1999 : 415). En d’autres termes, il est composé d’une sélection de données sur
laquelle la méthodologie de la recherche est appliquée. Cette sélection dépend directement des
objectifs d’analyse de la recherche. Selon Bommier-Pincemin (ibid.), la constitution du corpus
d’étude se fait au regard de trois conditions : les conditions de signifiance, d’acceptabilité et
d’exploitabilité, dont les définitions sont les suivantes

- Conditions de signifiance : un corpus est constitué en vue d’une étude déterminée

(pertinence), portant sur un objet particulier, une réalité telle qu’elle est perçue sous un certain
angle de vue (et non sur plusieurs thèmes ou facettes indépendants, simultanément)
(cohérence).
- Conditions d’acceptabilité : le corpus doit apporter une représentation fidèle
(représentativité), sans être parasité par des contraintes externes (régularité). Il doit avoir une
ampleur et un niveau de détail adaptés au degré de finesse et à la richesse attendue en résultat
de l’analyse (complétude).
- Conditions d’exploitabilité : les textes qui forment le corpus doivent être commensurables
(homogénéité). Le corpus doit apporter suffisamment d’éléments pour pouvoir repérer des
comportements significatifs (au sens statistique du terme) (volume) (ibid. : 416)

Le corpus d’étude ne correspond donc pas à l’intégralité des données recueillies car une
sélection doit être réalisée en amont. Afin de réaliser cette sélection, je me suis référé à la
classification faite par Bommier-Pincemin (ibid.). Ainsi, la constitution du corpus d’étude est
composée de trois étapes. Dans un premier temps, je vais expliciter le corpus existant, puis
déterminer le corpus de référence, pour enfin définir le corpus d’étude.

- 39 -
 2.1. Présentation des données récoltées et du corpus existant

Afin de répondre à ma problématique, les données que j’ai récoltées sont de plusieurs
natures. Ces données ont été collectées au cours des étapes de préparation et de réalisation de
l’étude de cas d’après la proposition de séquence méthodologique présentée précédemment
(voir figure 3). Afin de réaliser l’analyse de cette étude, j’ai récolté :
- Un questionnaire soumis aux apprenants. Ce questionnaire vise à déterminer les
effets de l’usage de plusieurs ressources numériques dans leur classe, et ont été soumis
à la fin de mon stage. En total, j’ai pu récupérer les avis de 6 apprenants appartenant
aux groupes A1.1, A1.2 et B2.1. Ces questionnaires ont été rédigés en anglais dans la
mesure où tous les apprenants sont plus à l’aise dans cette langue. Ils comptent 16
questions, dont trois sur chacune des ressources pédagogiques numériques utilisées en
cours. Parmi ces trois questions, les deux premières sont des questions à options
multiples portant sur l’effet des ressources sur leur apprentissage et sur leur motivation.
La troisième est une question ouverte qui demande des explications sur leur point de
vue.
- Un questionnaire soumis aux enseignants. Ce questionnaire a pour but d’identifier les
points de vue des enseignants de l’IFF sur plusieurs ressources numériques. En total,
j’ai récupéré 5 questionnaires. Ces questionnaires sont rédigés en français et comptent
12 questions. Chaque ressource numérique que j’ai utilisée constitue l’objet de deux
questions. La première vise à savoir si l’enseignant utilise ou non la ressource. La
deuxième interroge l’enseignant sur les avantages et les inconvénients de cette
ressource. Enfin, les deux dernières questions s’attardent à connaître les autres
ressources numériques utilisées par l’enseignant.
- Les notes de mon carnet de bord. Tout au long de mon stage, j’ai consigné
régulièrement mes observations dans un journal de bord sur Efoliam12. Ces observations
directes rapportées par écrit sont des informations sur ma démarche en tant que praticien
réflexif. Elles présentent mes impressions sur les cours que j’ai donné, peu de temps

12
https://eportfolio.univ-amu.fr/view/view.php?id=240137
- 40 -
 après qu’ils ont eu lieu. Les citations que j’analyserai auront une police d’écriture
différente de celles utilisées pour les citations d’auteurs et de l’enseignant interviewé.
- Les manuels numériques. L’accès aux manuel numériques Tendances A1 et B2 de
CLE International permet d’en analyser les composants pour souligner les différences
avec le format papier. Il est accessible en ligne sur l’adresse biblio.manuels-
numerique.com avec les identifiants de l’IFF.
- Les présentations Powerpoint. Avant chaque séance de cours auprès de chaque
groupe-classe, j’ai préparé un fichier de présentation Powerpoint. Sur la durée totale du
stage, j’ai collecté 33 fichiers, dont 12 pour le groupe B2.1, 13 pour le groupe A1.1 et 8
pour le groupe A1.2. Ces fichiers sont les traces de mes usages du logiciel de
présentation Powerpoint, combiné à d’autres ressources numériques.
- Les quiz Kahoot!. De manière ponctuelle, j’ai créé des quiz sur create.kahoot.it que j’ai
ensuite mis en place dans mes cours A1.1 et A1.2. Au total, ce sont 7 quiz qui ont été
appliqués au moins une fois en classe. Les rapports et résultats de ces quiz sont
également disponibles.
- Les documents et contenus authentiques issus d’Internet. J’ai utilisé ponctuellement
des documents trouvés sur le web afin d’apporter du contenu externe au manuel dans
mes cours. Avec le groupe A1.1, j’ai utilisé deux vidéos sur Youtube. Dans le cadre de
la mise en place d’un projet créatif et collaboratif, j’ai utilisé deux textes extraits du
forum en ligne parents.fr, et une vidéo extraite de Youtube avec le groupe B2.1. La
tâche finale de ce projet a amené les apprenants à publier une production écrite sur le
forum parents.fr. Avec ce groupe, j’ai également organisé une séance autour d’une vidéo
et de sa fiche pédagogique extraite de enseigner.tv5monde.com.
- Les productions écrites des apprenants sur Edmodo. À la fin de chaque cours, les
apprenants ont un travail facultatif à produire sur Edmodo. La consigne est explicitée à
l’oral et sur la présentation Powerpoint, puis publiée sur Edmodo. J’ai à ma disposition
les productions des groupes dont j’étais en charge, c’est-à-dire les A1.1, A1.2 et B2.1.
Il convient de noter que les productions écrites auxquelles j’ai accès sont uniquement
celles que j’ai personnellement sollicité par mes « assignements13 », car je n’ai pas accès
aux productions issues des « assignements » des autres enseignants. Ainsi, pour le

13
Devoirs
- 41 -
 groupe A1.1, j’ai à disposition 8 productions écrites et pour le groupe A1.2 ce nombre
s’élève à 5. Pour ce qui est du groupe B2.1, je compte 6 productions écrites
- Les interactions enseignant /apprenant sur Edmodo. Puisque Edmodo permet
d’interagir entre enseignant et apprenants, il y a eu des interactions asynchrones sur la
plateforme. J’ai à ma disposition les interactions au sein des groupes dont j’étais en
charge, c’est-à-dire les A1.1 et A1.2. Mais j’ai aussi accès à celles d’autres groupes dont
je suis actuellement en charge ou auxquels j’ai assisté pendant mon stage : B1.1 et
conversation B1-B2.

Publications Commentaires Likes Productions

écrites
Ens. App. Ens. App. Ens. App. Apprenant
A1.1 19 0 0 0 0 0 8
A1.2 50 2 7 4 3 5 5
B1.1 70 1 16 32 19 9 X
B2.1 64 24 20 22 15 12 6

Tableau 4 : les interactions sur Edmodo

- Un entretien avec un enseignant de l’IFF. Cet entretien a été réalisé à distance le

23/03 et enregistré sur ordinateur. Seules les parties intéressantes pour l’analyse ont été
transcrites, et seront citées avec une police différente de celles utilisées pour le carnet
de bord et les citations d’auteurs.

Le corpus existant rassemble l’ensemble des données recueillies dans le cadre de mon
stage. D’après Bommier-Pincemin (1999), le corpus existant est hétérogène. Il regroupe un
ensemble de données diverses auxquelles on a accès, et dont on a difficilement un aperçu global.
En effet, ces données représentent une masse non systématique dont les limites sont floues,
c’est pour cela que je les ai regroupées dans plusieurs tableaux pour apporter plus de clarté.

- 42 -
 Type de Source/origine ? Comment ? Combien ? Classement
données par groupe-
classe
Manuel CLE international Sur Internet 1 A1.1/A1.2
numérique
Manuel CLE international Sur Internet 1 B2.1
numérique
Questionnaire Apprenants Sur Internet 6 A1.1 / A1.2
enseignants
Questionnaire Enseignants Sur Internet 5 X
apprenants
Carnet de bord Enseignant-chercheur Sur Efoliam 1 A1.1/A1.2/B2.1
Présentations Enseignant-chercheur Sur 13 A1.1
Powerpoint ordinateur
Présentations Enseignant-chercheur Sur 8 A1.2
Powerpoint ordinateur
Présentations Enseignant-chercheur Sur 12 B2.1
Powerpoint ordinateur
Quiz Kahoot! Enseignant-chercheur Sur Internet 7 A1.1/A1.2
Documents Youtube/parents.fr/TV5 Sur Internet 3 B2.1
authentiques
Documents Youtube/Vimeo Sur Internet 3 A1.1
authentiques
Productions Apprenants Sur Internet 2 B2.1
écrites
Entretien Enseignant Sur 1 X
ordinateur
Interactions Enseignants/apprenants Sur Edmodo voir A1.1/A1.2/
tableau4 B1.1/B2.1

Tableau 5 : Synthèse des données recueillies

- 43 -
 Ce tableau présente l’ensemble des données récoltées, classées en fonction de plusieurs
facteurs : le type, la source, le support, le nombre et le groupe-classe. Cependant, il est difficile
d’exploiter ce corpus en raison de son volume. C’est pour cela qu’il convient de sélectionner
les données pertinentes pour mon étude, et de les regrouper au sein d’un corpus de référence.

2.2. Le corpus de référence

Bommier-Pincemin livre une définition claire de ce qu’est le corpus de référence. Il est

composé à partir du corpus existant, en adéquation avec l’objectif de travail ; il est clairement
défini et équilibré. C’est lui qui fournit l’univers le plus large dans lequel chaque élément trouve
sa valeur. Il constitue l’univers et fixe le point de vue de l’étude. Il représente le fond sur lequel
on veut profiler les textes étudiés. Autrement dit, il matérialise le contexte, actif et virtuel, et
acquiert là son statut linguistique d’unité de rang supérieur à la linguistique ne s’arrêtant ni à la
phrase, ni même au texte (Rastier 1998, §III.2) (1999 : 419).

Afin de définir mon corpus de référence, je me suis focalisé sur l’objectif de ma

recherche. Ici, il s’agit d’analyser les apports et les limites des ressources numériques dans
l’enseignement du FLE. Ainsi, les données du corpus de référence constituent l’unité sur
laquelle portera l’analyse sémio-techno-discursive. Ces données sont multimodales et issues
des ressources numériques. Les ressources numériques du manuel constituent un objet à inclure
dans le corpus de référence étant donné leurs natures multimodale et numérique. Les quiz
Kahoot! qui ont été soumis en cours constituent des données numériques pertinentes pour le
corpus de référence. Ils permettent d’appréhender les fonctionnalités et les caractéristiques de
cette ressource numérique. Les fichiers Powerpoint destinés au groupe A1.1 et B2.1 seront
retenus pour l’analyse, car ils sont en nombre suffisant, et permettent de souligner le lien entre
Powerpoint, le manuel numérique et d’autres ressources numériques. Pour ce qui est des
productions écrites d’apprenants, j’ai retenu deux types de productions écrites : d’une part, les
productions écrites du groupe A1.1 sur Edmodo, car elles mettent en valeur une fonctionnalité
essentielle de ce réseau social. D’autre part, j’ai inclus dans le corpus de référence les
productions écrites du groupe B2.1 sur un forum en ligne car elles résultent d’un projet pour
lequel les TIC ont été utilisés.

- 44 -
 Type de Source Comment ? Combien ? Niveau du
données groupe
Manuel CLE international Sur internet 1 B2.1
numérique
Manuel CLE international Sur internet 1 A1.1/A1.2
numérique
Présentations Enseignant-chercheur Sur ordinateur 13 A1.1
Powerpoint
Présentations Enseignant-chercheur Sur ordinateur 8 A1.2
Powerpoint
Présentations Enseignant-chercheur Sur ordinateur 12 B2.1
Powerpoint
Quiz Kahoot! Enseignant-chercheur Sur internet 7 A1.1/A1.2
Documents Youtube/parents.fr/ Sur internet 3 B2.1
authentiques Enseigner.tv5monde.com
Documents Youtube/Vimeo Sur internet 3 A1.1
authentiques
Productions Apprenants Sur parents.fr 2 B2.1
écrites

Tableau 6 : Synthèse du corpus de référence

2.3. Le corpus d’étude

Si l’on se réfère à Bommier Pincemin, le corpus d’étude correspond à

l’ensemble des textes sur lesquels porte effectivement l’analyse, pour lesquels on attend des
enseignements, des résultats. Le corpus d’étude n’est pas nécessairement une partie du corpus de
référence, mais le corpus de référence doit pouvoir être considéré comme représentatif du corpus
d’étude, pour l’aspect dont on veut rendre compte. Paradoxalement, le corpus d’étude peut être
plus volumineux que le corpus de référence : ce qui est définitoire, ce n’est donc ni un rapport
d’inclusion, ni un rapport de taille, mais la spécificité des rôles de chacun (ibid. : 420).

- 45 -
 En d’autres termes, le corpus d’étude rassemble une sélection des données du corpus de
référence, auxquelles d’ajoutent les données analysées selon une méthode différente. Ces
dernières permettent d’appréhender les points de vue des acteurs du contexte étudié, en
l’occurrence le chercheur, les enseignants et les apprenants. Mon corpus d’étude est donc
constitué de plusieurs types de données. Premièrement, je m’appuierai sur mon carnet de bord,
sur lequel sont sauvegardées mes réflexions au moment du stage. En effet, j’ai noté sur ce
journal d’apprentissage mes impressions relatives aux usages des TIC dans plusieurs groupes,
ce qui constitue un objet d’analyse intéressant pour répondre à mes questions de recherche. Les
questionnaires recueillis auprès des apprenants et des enseignants me permettent d’appréhender
de manière non exhaustive les opinions des acteurs de la classe de langue. Les inclure dans le
corpus de d’étude apparaît alors comme une évidence. De même, la transcription de l’entretien
avec l’enseignant de l’IFF permet d’obtenir avec plus de précisions le point de vue de cet
enseignant qui utilise régulièrement les TIC dans ses cours. L’analyse portera effectivement sur
certains passages de cet entretien, qui apporteront ainsi des réponses aux questions de
recherche.
Mon étude analysera le manuel numérique Tendances B2 publié chez CLE
International. L’analyse portera uniquement sur certaines pages de l’unité 2 étant donné le
volume important de données au sein d’un manuel de FLE. Le choix de cette unité plutôt qu’une
autre s’explique par le fait qu’elle a été réalisée en classe, modifiée et enrichie par des ressources
numériques externes au manuel.
Les fichiers de présentation Powerpoint montrent comment les ressources numériques
du manuel sont associées à d’autres ressources, et permettent d’apporter des réponses aux
questions posées par mon étude de cas. Il convient donc de les inclure dans le corpus d’étude.
Toutefois, ici encore une sélection doit s’effectuer afin de cibler l’analyse en fonction de
l’objectif de la recherche, car elles sont trop nombreuses pour être analysées dans leur
intégralité. Il convient alors d’extraire des échantillons représentatifs des phénomènes étudiés
pour les analyser. Ainsi, je retiendrai 3 fichiers du groupe A1.1 et 3 fichiers du groupe B2.1
dans mon corpus d’étude.
De même, les productions écrites des groupes A1.1 et B2.1 y seront incluses. Dans la
mesure où les interactions retenues dans le corpus de référence sont très nombreuses, une
s’impose pour la définition du corpus d’étude. L’étude se focalisera donc sur les interactions au

- 46 -
sein du groupe B2.1 car elles présentent une diversité que les autres groupes n’ont pas. Les
interactions issues du groupe A1.1 seront retenues, au contraire, pour analyser leur faiblesse en
intensité. Seuls deux quiz Kahoot! seront soumis à l’analyse en raison de leur nombre important.
Les critères de sélection sont ainsi les différentes compétences visées par chaque quiz.
Les nombreuses interactions sur Edmodo ont leur place dans le corpus de référence,
mais un tri rationnel doit être effectué dans un premier temps. En effet, le volume des données
est trop important pour être analysé dans son intégralité. Ici, les critères de sélection sont le
nombre d’interactions au sein d’un groupe, que ce soit en termes de publications, de
commentaires ou de likes, tantôt de la part des enseignants que de la part des apprenants. Ainsi,
je retiendrai les interactions du groupe B2.1. Cependant, l’absence d’interaction constitue un
phénomène intéressant pour l’analyse, ce pourquoi je retiendrai également les interactions, ou
plutôt leur absence, au sein du groupe A1.1.

Type de Source Comment ? Combien ? Niveau du

données groupe
Carnet de Enseignant-chercheur Sur Efoliam 1 A1.1/A1.2/B2.1
bord
Quiz Kahoot! Enseignant-chercheur Sur internet 2 A1.1/A1.2
Manuel CLE international Sur internet 1 B2.1
numérique :
Unité 2
Présentations Enseignant-chercheur Sur 3 A1.1
Powerpoint ordinateur
Présentations Enseignant-chercheur Sur 3 B2.1
Powerpoint ordinateur
Productions Apprenants Sur Edmodo 2 A1.1/A1.2
écrites
Documents Enseigner.tv5monde.com Sur internet 1 B2.1
authentiques
Documents Youtube Sur internet 1 A1.1
authentiques

- 47 -
 Entretien Enseignant Sur 1 X
ordinateur
Interactions Enseignants/apprenants Sur Edmodo Voir tableau A1.1/A1.2
4 B1.1/B2.2

Tableau 7 : Synthèse du corpus d’étude

2.4. La triangulation élargie des données

Dans la mesure où mon corpus d’étude rassemble plusieurs données issues d’acteurs différents,
il est cohérent d’effectuer une triangulation élargie des données. D’après Van Der Maren, la
triangulation élargie consiste

non pas à confronter des données, mais à enrichir des données obtenues par un instrument
favorisant certaines expressions par celles obtenues par un autre instrument stimulant d'autres
facettes du discours et à enrichir l'apport d'un informateur par le point de vue d'une autre source
d'information. La triangulation élargie ne vise pas, comme la triangulation restreinte, à vérifier la
vraisemblance du témoignage. Elle vise à augmenter la pertinence du témoignage par la prise en
compte de la complexité du terrain et des perspectives complémentaires qui peuvent s'y exprimer
(2006 : 72)

Ainsi, l’entretien réalisé auprès de l’enseignant de l’IFF et les notes de mon carnet de bord vont
permettre d’étayer les analyses multimodales de chaque ressource numérique. La triangulation
est alors le moyen de mettre « en parallèle des sources multiples de données comme garantie
d’une meilleure validité des résultats de la recherche » (Zourou, 2006 : 176). De cette manière,
il devient possible d’obtenir une analyse à différents niveaux car plusieurs points de vue sont
combinés sur un même objet. La triangulation permet donc de produire des résultats davantage
représentatifs de la réalité étudiée.

3. Traitement et analyse des données

Mon étude de cas s’appuie sur l’analyse d’éléments multimodaux. L’analyse de ces
éléments permet alors d’avoir une vision pluridimensionnelle sur le phénomène étudié.
- 48 -
L’analyse de discours numérique, sera retenue comme méthode d’analyse et de traitement des
données issues du monde en ligne. Elle inclut un

ensemble de méthodes utiles à l’analyse du discours en ligne et multimédia. Elle tire ses
principaux outils de l’analyse du discours, de la linguistique interactionniste, de la sémantique,
de la sémiotique ainsi que de la microsociologie goffmanienne. Elle étudie la mise en écran (le
nombre d’écrans et leur structure en pages déroulables ou non), en média (les différents canaux
utilisés), en rubriques et en discours (les caractéristiques énonciatives et pragmatiques des
contributions publiées par participants). (Christine Develotte et Christelle Celik, partie B, 3.5)
(Blanchet et Chardenet, 2011 : 446)

L’ensemble des données en ligne du corpus de référence présentes dans le corpus d’étude seront
ainsi soumises à une analyse du discours numérique. Pour le reste des données hors-ligne issues
des ressources numériques étudiées, je m’appuierai sur une analyse techno-sémio-discursive.
Cette méthode d’analyse s’intéresse au discours, à la mise en écran, et aux signes présents sur
un objet de nature numérique (Combe, 2019).
L’analyse qualitative des données de cette étude est influencée par l’analyse de contenu,
que l’on peut définir comme « un ensemble de techniques d’analyse de communications
utilisant des procédures systématiques et objectives de description du contenu des messages »
(Bardin, 1977 : 42). Ici, l’objectif de l’analyse de contenu est d’analyser le produit issu du
processus communicatif. Ainsi, il est possible de trouver du sens en analysant ce produit, c’est-
à-dire les traces des phénomènes communicatifs étudiés. L’analyse de contenu est
essentiellement une technique de recherche descriptive. Par conséquent, cette méthode sera
utilisée pour traiter une partie des données, notamment la transcription de l’entretien avec
l’enseignant de l’IFF, mon carnet de bord, et les questionnaires.
En se référant à Bardin (ibid.), la méthode de l’analyse de contenu se compose de quatre
étapes : la préanalyse, la catégorisation, le codage (incluant le décompte), l’interprétation. La
préanalyse correspond aux étapes de préparation et de réalisation de mon étude de cas. La
préanalyse a trois missions : « le choix des documents à soumettre à l’analyse, la formulation
des hypothèses ainsi que des objectifs et l’élaboration des indicateurs sur lesquels s’appuiera
l’interprétation finale » (Wanlin, 2007 : 249). Au cours de cette étape, les objectifs de recherche
sont définis et les données sont recueillies. Cependant, ma démarche de recherche étant
empirico-inductive, aucune hypothèse ne sera formulée. L’objectif de ma recherche est de
déterminer dans quelle mesure les ressources numériques peuvent enrichir un manuel, et les
données à analyser ont été choisies en fonction du contexte de stage. La seconde étape est celle
- 49 -
de la catégorisation, et correspond à « une opération de classification d’éléments constitutifs
d’un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d’après des critères
préalablement définis » (Bardin, 1977 : 118). Ici, les données sont classées en fonction des
ressources numériques sur lesquelles elles nous donnent des informations. Elles sont également
classées en fonction de ce qu’elles signalent sur ces ressources, c’est-à-dire les avantages ou au
contraire les limites qu’elles mettent en lumière. Cette catégorisation respecte alors les critères
définis par Drissi et Develotte :

- l’exclusion mutuelle : les éléments catégorisés ne doivent pas appartenir à plusieurs

catégories. Ce critère n’est pas toujours facile à respecter. Là encore nous avons repris les
termes de Laurence Bardin. Il s’agit bien entendu de théorie ensuite il y a un décalage avec
l’application que l’on en fait… Selon les catégories choisies il peut arriver qu’il y ait des
chevauchements (qu’un élément soit classé dans plusieurs catégories) ;
- la recherche d’homogénéité : les éléments retenus doivent le plus possible obéir à des critères
qui auront été précisés ;
- - la pertinence : elle s’apprécie en fonction de l’adéquation entre l’objectif de recherche, la
mise en valeur du corpus et l’utilisation du cadre théorique ;
- le consensus : elle est vérifiée par la similitude des catégories choisies par différents codeurs
;
- la productivité : elle est avérée si l’ensemble des catégories apporte de nombreux indices et
des résultats riches. (2011 : 89)

L’étape du codage consiste à dénombrer les unités des données et à les classer dans des
catégories (Drissi et Develotte, 2011). Le codage correspond ainsi à la constitution de mon
corpus d’étude (voir 3.3.). Enfin, lors de l’étape de traitement, les données catégorisées et
codées sont analysées afin de présenter des résultats qui donnent lieu à des interprétations.

4. Limites et suggestions

Le processus de recherche à la base de cette étude de cas s’est heurté à plusieurs limites.
Il existe en sciences de l’homme des distinctions entre les postures du chercheur, et le choix de
sa posture a d’importantes répercussions sur la manière dont est menées son étude. On distingue
la posture de distanciation, visant l’objectivité, de la posture de proximité embrassant la
subjectivité du chercheur (Feldman, 2002). Le choix n’est jamais aisé dans la mesure où ce
dernier s’efforce de se distancer pour avoir une vue d’ensemble de l’objet d’étude, et s’implique
personnellement afin de mener à bien sa recherche. Dans mon étude, la subjectivité est
- 50 -
pleinement assumée et explicitée par l’emploi de la première personne. Cette posture de
proximité s’explique par le fait que ma fonction est double dans cette recherche : je suis à la
fois observateur et objet d’observation. En effet, mon action comme apprenti enseignant-
chercheur est au cœur de cette recherche : les données ont été sélectionnées selon mes critères
et ont été en partie conditionnées par mes actions dans des contextes sociaux.
Par ailleurs, les données pour réaliser cette étude sont restreintes. Cette quantité limitée
de données s’explique par la quantité limitée de temps pour finaliser cette recherche. En effet,
les entretiens pourraient être réalisés auprès de l’ensemble des enseignant de l’IFF, afin d’avoir
une vue plus globale des pratiques pédagogiques dans ce contexte spécifique. De plus, les
questionnaires sont en nombre relativement insuffisant à mon sens. Seule une minorité des
apprenants a répondu au questionnaire prévu pour ce public, et cela malgré plusieurs relances.
De même, seulement la moitié des enseignants a participé au questionnaire que je leur ai soumis
à plusieurs reprises. Outre la quantité limitée de données, l’échantillonnage réalisé avant
l’analyse a réduit d’autant plus la matière à exploiter.

- 51 -
Partie IV : L’analyse de l’étude de cas

Dans l’analyse qui va suivre, l’objectif n’est pas de déterminer des règles générales sur
l’utilisation des ressources numériques en classe de langue, mais plutôt d’étudier puis
d’interpréter les données recueillies dans un contexte spécifique. Cette étude est fondée sur le
corpus d’étude établi précédemment (voir 3.3.3) dont les données sont analysées selon les outils
méthodologiques exposés. Les résultats de cette analyse permettront d’exposer les résultats de
ma recherche

1. L’enrichissement du cours de FLE

Quels sont les apports des ressources numériques à un cours de FLE basé sur un manuel
imposé ? C’est la question à laquelle je vais répondre ici.

1.1. La modernité

L’utilisation de ressources numériques pour dans une classe FLE est un moyen de
moderniser l’enseignement-apprentissage (Berenguer, 2015). Comme le précise Bangou
(2006), les institutions éducatives font des choix qui déterminent la marche à suivre pour
intégrer les TICE, et ainsi gagner en modernité. À l’IFF, l’intégration des TICE est de mise car
plusieurs ressources numériques sont utilisées de manière régulière. C’est d’ailleurs ce que
souligne l’enseignant interrogé lors de l’entrevue :

Edmodo c’est l’application la moins pratique à mon sens, et avec

laquelle je galère le plus. On a décidé de l’utiliser à l’IFF en
2017. J’utilisais Moodle avant ça et on cherchait une plateforme
numérique similaire. On a donc décidé de l’utiliser en interne.

Ici, l’enseignant met en évidence le processus décisionnel au sein de l’institution. Au cours

de réunions pédagogiques, la directrice des cours ainsi que les enseignants se mettent d’accord
sur certaines ressources à intégrer au sein des différents cours proposés par l’IFF.

- 52 -
 Margelidon (2004) expose comment le système éducatif finlandais innove et investit
dans la modernité. En effet, lorsque l’on analyse le questionnaire destiné aux apprenants, on
remarque que deux réponses confirment cela.

Figure 6 : Synthèse des réponses à la question 16 du questionnaire pour apprenants

Dans cette réponse, on apprend que l’utilisation des TIC est courant dans un cadre scolaire
en Finlande. Par conséquent, les ressources numériques, synonymes de modernité, sont
compatibles avec la culture éducative locale. Cela est confirmé en outre par l’entrevue de
l’enseignant interrogé, lorsqu’il est questionné sur les usages des autres enseignants de l’IFF :

c’est vraiment un pilier de l’éducation en Finlande. Mais dans le

cadre de l’institut, je suppose que certains enseignant
n’utilisent pas beaucoup le numérique ou pas autant que moi ou
d’autres enseignants. Je suppose que certains enseignants
travaillent à l’ancienne, avec un manuel, mais je comprends
entièrement cette façon de travailler. Si on me demande de
travailler sur un tout nouveau support, je serais peut-être
réticent, ou en tous cas j’aurais surement des soucis pour
utiliser ce support de manière adaptée. Je ne juge pas, chacun
fait ce qu’il veut. Si j’utilisais seulement le format papier, il
y aurait surement 90% de mon temps économisé, mais personnellement
je me sentirais pas à l’aise parce que il y a un public demandeur
de ressources numériques. Donc je me sentirais archaïque.

- 53 -
 Dans sa réponse, on peut identifier plusieurs éléments intéressants. Premièrement, il
confirme l’orientation de la culture éducative finlandaise vers les TICE. Ensuite, il qualifie
l’enseignement avec seulement un manuel comme « à l’ancienne », c’est-à-dire dépourvu de
modernité. Il emploie aussi le terme « archaïque » en se référant à son ressenti d’enseignant si
il n’utilisait pas de ressources numériques dans ses cours.

1.2. Le dynamisme

Utiliser des ressources numériques pour enseigner le FLE, c’est apporter du dynamisme
au cours. C’est notamment ce que soulignent Hashemi, Azizinezhad et Farokhi (2012) dans leur
analyse de Powerpoint. En analysant les réponses des enseignants au questionnaire, on
remarque qu’ils insistent sur l’aspect dynamique de cette ressource numérique :

Figure 7 : Synthèse des réponses à la question 8 du questionnaire pour enseignants

La question 8 du questionnaire interroge les enseignants sur les avantages et

inconvénients à utiliser le logiciel Microsoft Powerpoint pour leurs cours. Leurs réponses vont

- 54 -
souvent dans le même sens, et soulignent ainsi des aspects dynamiques de cette ressource
numérique. En effet, Powerpoint offre de nombreuses fonctionnalités, et notamment les
animations qui font apparaître progressivement les réponses à l’écran. Utiliser Powerpoint
permet de capter davantage l’attention des apprenants grâce au défilement des diapositives, et
de ne pas leur tourner le dos en écrivant au tableau. C’est également le constat des apprenant
en ce qui concerne Powerpoint :

Figure 8 : Synthèse des réponses à la question 9 du questionnaire pour apprenant

La figure ci-dessus présente les résultats de la question 9 du questionnaire pour

apprenants. Cette question cherche à identifier ce que pensent les apprenants de l’utilisation de
Powerpoint en cours. Les réponses mettent en évidence certains éléments intéressants,
notamment le fait que ce logiciel de présentation permet à l’enseignant de rester face au public,
sans avoir à se tourner régulièrement pour écrire au tableau. De plus, un étudiant souligne
qu’utiliser Powerpoint donne une impression de modernité, d’adéquation du matériel à l’époque
dans laquelle nous vivons. Par ailleurs, Powerpoint rend la classe plus facile à suivre car la
présence de lumière et de couleurs attire l’attention et facilite donc la concentration des
apprenants (Oommen, 2012). En outre, l’insertion de captures d’écrans extraites du manuel
numérique permet aux apprenants de suivre la progression des activités en regardant les
diapositives.

- 55 -
 Figure 9 : Exemple d’activité extraite du manuel numérique avec les réponses cachées.

La figure ci-dessus permet de découvrir la fonction animations. Cette fonction est un

moyen de faire apparaître progressivement différents éléments sur la diapositive. La fonction
animations se situe dans la partie supérieure de l’écran, dans la barre des tâches. Les animations
peuvent prendre plusieurs formes. Les différentes options d’animation sont exposées dans la
barre des tâches en haut à gauche de l’écran. Ici, les animations sont appliquées aux cadres
contenant du texte, en l’occurrence les réponses de l’activité. Ainsi, les animations permettent
d’occulter les réponses à l’affichage de la diapositive, et de les faire apparaître en suivant le
rythme de la correction. C’est la raison pour laquelle elles sont numérotées par ordre
d’apparition. Cet exemple présente également comment la fonction de capture d’écran offre la
possibilité d’inclure le manuel numérique dans les diapositives de Powerpoint, les deux
ressources étant complémentaires. Powerpoint n’est pas la seule ressource qui apporte un
certain dynamisme au cours de FLE. En effet, lorsqu’on analyse le manuel numérique, on
remarque que cette ressource permet de donner de la vitalité au cours :

- 56 -
 Figure 10 : La recherche rapide de ressources documentaires

Le manuel numérique permet de naviguer rapidement pour accéder à un document

spécifique. Comme indiqué ci-dessus, l’onglet « Ressources » active une fonction de recherche
avancée avec deux critères : le chapitre et le type de document (image, audio ou vidéo). Ainsi,
trouver un document spécifique pour la mise en place d’une activité s’avère rapide et facile.
Cette fonctionnalité de recherche rapide a également été soulignée par deux enseignants dans
le questionnaire qui leur a été soumis :

- 57 -
 Figure 11 : Synthèse des réponses à la question 2 du questionnaire pour enseignants

La figure ci-dessus expose les réponses des enseignants à la question numéro 2 du

questionnaire. Parmi ces réponses, certains éléments reviennent à plusieurs reprises. En effet,
il apparait clairement que le manuel numérique présente des avantages pour afficher les
activités et les documents. Le manuel numérique est d’ailleurs compatible avec le logiciel de
présentation Powerpoint, ce qui permet d’inclure des captures d’écran dans les diapositives. De
plus, la version numérique du manuel permet d’accéder instantanément aux corrigés des
exercices, ce qui permet aux enseignant de gagner du temps et d’éclaircir d’éventuels doutes
sur une question. Ces visions personnelles d’utilisateurs du manuel numérique sont renforcées
par l’entretien mené auprès d’un enseignant de l’IFF. À la même question, sa réponse était la
suivante :
les ressources proposées sont disponibles dans le livre via un
dvd, mais quand je travaillais dans l’Education nationale, c’est
toujours galère d’utiliser des CD ou DVD qui ne permettent pas
autant de souplesse d’utilisation que dans la version numérique
du manuel. Tu peux facilement trouver la ressource, t’arrêter,
faire des gros plans, ce que ne permettait pas nécessairement les
CD car il fallait chercher dans un sommaire. T’as pas connu cette
époque, mais il fallait chercher dans un index le dialogue
spécifique, et si le CD est rayé ou que dans ton ordinateur le
lecteur ne marchait plus c’était très problématique. Donc il y a
un avantage pratique à utiliser les audios et vidéos de tendances
web.

- 58 -
 Comme l’indique cet enseignant, le manuel numérique permet de se passer de cédérom car
tous les documents multimédias (images, pistes audios, vidéos) sont accessibles en quelques
clics. Avec l’utilisation de ces documents, la réactivité du matériel est donc considérablement
augmentée. En effet, grâce à une fonction de recherche rapide, il est très facile de trouver le
document recherché. Avec le cédérom, la démarche était plus longue, et si le disque ou le lecteur
était endommagé il y avait une possibilité que le document soit inutilisable. Avec la version
numérique du manuel, ce genre de problème n’existe pas. Ici, cet enseignant insiste donc sur
l’intérêt de dématérialiser les ressources documentaires du manuel. Cela permet d’aller plus
vite dans la recherche d’un document spécifique, mais aussi de préserver la qualité de ces
ressources. Par ailleurs, la dématérialisation rend impossible la dégradation du matériel
pédagogique, et présente donc un intérêt pratique évident.

Figure 12 : La lecture de documents audios

Sur la figure ci-dessus, il est possible de voir comment le manuel numérique permet de
lire directement les documents sur la double page de la leçon. Lorsque l’usager clique sur
l’icône représentant un haut-parleur, il active la lecture d’un document audio directement sur la
page du manuel numérique. Il n’est donc pas nécessaire de chercher la piste correspondante, ou

- 59 -
d’ouvrir un lecteur multimédia pour la lire. Par conséquent, cette fonction contribue au
dynamisme et à la réactivité du manuel numérique.

Figure 13 : La lecture de documents vidéo

Comme le montre la capture d’écran ci-dessus, il est également possible de lire

directement une vidéo sur le manuel numérique. En effet, lorsque l’usager clique sur l’icône
vidéo représentant une pellicule de film, deux liens apparaissent. Ces liens mènent vers la même
vidéo, mais distinguent la version originale (VO) de la version originale sous-titrée (VOST).
Pour les mêmes raisons que celles exposés précédemment, cette fonction de lecture directe
dynamise l’usage de documents audiovisuels en classe. Un autre aspect dynamique du manuel
numérique est sa fonction d’affichage rapide, qui a déjà été mentionné précédemment dans les
réponses des enseignants au questionnaire (voir figure 11) :

- 60 -
 Figure 14 : L’affichage rapide d’une page spécifique

Le manuel numérique permet à l’enseignant d’afficher rapidement une leçon ou une

page spécifique à partir de l’onglet « Sommaire ». Cet onglet présente la liste des unités et
leçons du manuel. Il suffit alors de cliquer sur la rubrique correspondante pour accéder à la
double page du manuel. La navigation dans le manuel numérique peut également passer par
l’entrée d’un numéro de page. Pour cela, il faut entrer le numéro de page dans la barre de
recherche « Page » pour accéder directement à la double page recherchée. Enfin, la navigation
peut s’effectuer double page par double page, en allant à la suivante (flèche sur le côté droit)
ou à la précédente (flèche sur le côté gauche). On voit donc que cette fonction procure un
dynamisme certain, car cela évite de perdre du temps à chercher le numéro de la page, de l’unité
ou de la leçon.
Enfin, il convient d’étudier un dernier aspect dynamique lié à l’utilisation de Powerpoint
qui permet de combiner les ressources entre elles, et d’assure une transition rapide de l’une à
l’autre :

- 61 -
 Figure 15 : Exemple d’insertion de lien hypertexte vers une vidéo

La figure ci-dessus présente un dernier exemple qui illustre le dynamisme et la

compatibilité des ressources numériques entre elles. Sur cette diapositive, on peut voir comment
sont présentés un document extrait du manuel numérique, un lien de vidéo et une image qui
illustre ce lien. L’élément intéressant ici est la possibilité d’insertion de lien hypertexte depuis
une ressource numérique (Powerpoint) vers une autre (une vidéo sur Youtube). L’insertion de
liens vers des sites internet est rendue possible par les cadres de textes, dans lesquels on colle
le lien copié auparavant. Ainsi, grâce au lien hypertexte, il est possible d’ouvrir directement
cette vidéo en un seul clic sans perdre du temps à chercher la vidéo.

- 62 -
 1.3. La motivation

Le questionnaire qui a été soumis aux apprenants permet de mettre en perspective le regard
que l’on porte sur les ressources numériques dans la classe de langue. Il permet notamment de
connaître les effets de l’utilisation de plusieurs ressources numériques sur la motivation des
apprenants.

Figure 16 : Graphique des réponses à la question 2 du questionnaire pour apprenants

D’après leur réponse, les apprenants sont assez motivés par l’utilisation de ce réseau
social. En effet, on remarque que 66,7% des apprenants approuvent la question tandis que
seulement 33,3% ne se prononcent pas sur la question. On peut donc penser qu’Edmodo a un
effet assez positif sur la motivation des apprenants. La même question leur a été posée pour
connaître les effets de Kahoot ! sur leur motivation :

- 63 -
 Figure 17 : Graphique des réponses à la question 5 du questionnaire pour apprenants

La figure ci-dessus a pour but de déterminer les effets de Kahoot ! sur la motivation des
apprenants. De fait, plus de la majorité des personnes interrogées ont déclaré avec fermeté que
Edmodo les motivait pour apprendre. Effectivement, Seuls 16,7% des apprenants n’est pas
d’accord avec le fait que Kahoot ! a un effet positif sur leur motivation, et la même proportion
n’a pas d’opinion. Dans la mesure où 66,7% des apprenants affirme que cette application
augmente leur motivation, on peut en conclure en somme que oui, Kahoot ! permet de les
motiver. Cette affirmation est appuyée par la réponse à la sixième question du questionnaire,
qui demande aux apprenant d’expliciter ce qu’ils pensent de Kahoot ! :

- 64 -
 Figure 18 : Synthèse des réponses à la question 6 du questionnaire pour apprenants

La question 6 du questionnaire cherche à identifier les explications des apprenants sur

ce qu’ils pensent de Kahoot !. D’après leurs réponses, on peut déterminer les éléments qui
motivent les apprenants et qui leur permettent d’apprendre la langue étrangère. Premièrement,
Kahoot ! motive par le biais de la compétition. Cette compétition peut être le moyen pour
certains d’apprendre avec plus de facilité. Deuxièmement, cette application a un aspect ludique
qui permet aux étudiants de se divertir tout en apprenant. Ainsi, Kahoot ! peut être utilisé en fin
de cours afin de pratiquer les éléments appris pendant la séance. Bien qu’une grande majorité
des apprenants voient cette application de manière positive, un étudiant semble ne pas apprécier
cette ressource. En effet, la compétition induite par Kahoot ! ne convient pas à cet apprenant,
qui se sent probablement stigmatisé en cas d’échec. Afin d’éviter ce phénomène, l’anonymat
grâce à des pseudonymes pourrait être une solution. Désormais, il convient de s’intéresser à
leurs points de vue sur l’utilisation de Microsoft Powerpoint :

- 65 -
 Figure 19 : Graphique des réponses à la question 8 du questionnaire pour apprenant

L’objectif de la question 8 est de déterminer si l’utilisation de Powerpoint a une

influence sur la motivation des apprenants. La majorité des apprenants n’ont pas d’opinion à ce
sujet, et 33,3% pensent qu’en effet, utiliser Powerpoint en cours les motive à apprendre le
français. Étant donné que 66,7% des personnes interrogées ont déclaré ne pas avoir d’opinion,
on peut penser que Powerpoint n’a pas de grands effets sur la motivation des apprenants.
Cependant, ce logiciel peut avoir un aspect assez motivant pour certains.

- 66 -
 Figure 20 : Graphique des réponses à la question 11 du questionnaire pour apprenants

La onzième question du questionnaire prétend identifier les effets des documents

extraits d’Internet sur la motivation des apprenants. Effectivement, 83,3% des étudiants
affirment que l’utilisation de ces documents a un effet positif sur leur motivation, et 16,7% sont
fortement d’accord avec cette idée. Par conséquent, on peut établir un lien entre l’utilisation de
documents authentiques extraits du Web et la motivation des apprenants. La question suivante
offre des pistes d’explication pour justifier leurs réponses :

- 67 -
 Figure 21 : Synthèse des réponses à la question 12 du questionnaire pour apprenants

La figure ci-dessus présente les résultats de la question 12 qui vise à préciser la pensée
des apprenants quant à l’utilisation de documents authentiques extraits du Web. Ces réponses
mettent en évidence certains apports des documents authentiques dans la classe de langue.
D’une part, ces documents permettent de briser la routine induite par l’utilisation du manuel.
D’autre part, ces documents sont authentiques, à la différence de ceux présents dans le manuel
qui sont souvent créés ou adaptés à des fins pédagogiques. Cependant, un étudiant souligne
l’importance du thème au moment de choisir du document. En effet, le document doit être
adapté au public pour que les apprenants soient intéressés. En somme, si le document est bien
choisi par l’enseignant, l’effet sur la motivation des apprenants est positif.

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 Figure 22 : Graphique des réponses à la question 14 du questionnaire pour apprenants

La figure ci-dessus présente les réponses à la question 14 du questionnaire destiné aux

apprenants, dont l’objectif est de déterminer l’impact du manuel Tendances sur leur motivation.
Ainsi, on remarque que la majorité est d’accord avec le fait que le manuel a un effet positif sur
leur motivation, tandis que 33,3% ne se prononce pas sur le sujet. Par conséquent, on peut
penser que l’utilisation du manuel a un effet modéré sur la motivation des apprenants.

1.4. L’interaction et la communication

L’introduction du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues a dévoilé

de nouvelles modalités d’interaction et de communication entre enseignants et apprenants
(Develotte, 2010). Parmi les ressources numériques analysées, une seule peut être qualifiée de
technologie de CMO (Guichon, 2012) : Edmodo. Ce réseau social permet en effet de d’interagir
et de communiquer par plusieurs procédés à travers l’ordinateur.

- 69 -
 Figure 23 : La page d’accueil d’Edmodo

La capture d’écran ci-dessus présente l’aspect visuel de la page d’accueil du site Internet
d’Edmodo. Au centre de l’écran, une barre d’entrée permet de saisir du texte ou du contenu
multimédia afin de publier un message à destination d’autres enseignants. L’hashtag est le
moyen de cibler certaines catégories d’enseignants. Ici, on peut voir un exemple de publication
de la part d’un enseignant pour établir le contact avec des pairs dans des pays étrangers.
Similaire à Facebook à certains égards, Edmodo offre la possibilité d’interagir à travers des
likes, des commentaires et des partages de publications (voir tableau 4). Sur le côté gauche de
l’écran, un accès rapide aux différentes classes dont l’utilisateur est membre est disponible.
Dans le coin supérieur droit, l’icône en forme de cloche permet d’afficher les notifications.
Après avoir vu comment interagir et communiquer à travers la page d’accueil, je vais présenter
par étapes successives comment créer une classe sur Edmodo et communiquer avec ses
membres :

- 70 -
 Figure 24 : La page des classes sur Edmodo

Sur cette page, on peut voir apparaître les différentes classes desquelles je suis membre.
Ici, il est possible de créer une classe ou de rejoindre une classe existante. Pour cela, il suffit de
cliquer sur la croix blanche sur fond bleu dans le coin supérieur droit de l’écran. Par ailleurs,
en cliquant sur une des classes affichées, il est alors possible d’accéder à la page en question.

Figure 25 : La page d’une classe sur Edmodo

- 71 -
 Sur la page d’une classe, le nom de la classe est affiché au centre supérieur de l’écran.
En dessous, il est précisé le nom de l’enseignant, la matière d’enseignement et le type de public
de la classe. Au milieu de la page, il y la même barre d’entrée que sur la page d’accueil.
Toutefois, les publications saisies dans cette barre ne sont pas publiques mais uniquement
destinées aux membres de la classe. En outre, sur la page de la classe, les publications peuvent
être plus diversifiées. En effet, lorsque l’on clique sur la croix blanche sur fond bleu, on
remarque qu’il est possible de publier un quiz ou un devoir. Dans la partie gauche de l’écran,
une liste de rubriques permet d’afficher les publications, les dossiers mais aussi la liste des
membres de la page. Sous cet ensemble, il est possible de créer des sous-groupes de travail à
l’aide de la croix grise.

Figure 26 : La bibliothèque d’Edmodo

La capture d’écran ci-dessus présente la bibliothèque de l’enseignant sur Edmodo. Ce

réseau social permet de faire le lien avec OneDrive et Google Drive, les services de stockage à
distance de Microsoft et Google. De plus, y sont compilés tous les dossiers de toutes les classes.
Les dossiers sont le moyen pour l’enseignant de regrouper de manière centralisée les documents
qu’il partage aux membres des classes. Un dossier est constitué de manière automatique : celui
des devoirs donnés dans les différentes classes. Sur la page de la bibliothèque, il est possible de

- 72 -
rechercher un dossier en particulier grâce à la barre de recherche. Il est également possible de
créer un nouveau dossier.
Comme le précise l’enseignant interrogé lors de l’entrevue, Edmodo est le moyen de
faire de l’apprentissage inversé, c’est-à-dire d’envoyer les documents avant le cours pour que
les apprenants en prennent connaissance. Par exemple, les présentations Powerpoint sur
lesquelles l’enseignant s’appuie pour donner le cours. Edmodo est aussi le moyen de proposer
des exercices écrits aux apprenants, et de les corriger directement sur la plateforme. Ainsi, les
apprenants reçoivent directement le feedback de l’enseignant :

Edmodo je l’utilise pour tous mes cours collectifs et pour

certains cours individuels […]. Avec Edmodo je fais seulement de
l’apprentissage inversé. Ça me permet d’envoyer mes fichiers à
l’avance.[…] Et ça me permet aussi de faire des exercices écrits
et de les corriger.

Edmodo centralise la communication entre l’enseignant et les apprenants. Cela s’avère

très pratique pour l’envoi et la réception de devoirs, ainsi que pour leur correction. Ainsi,
l’enseignant peut gagner du temps sur la correction et la communication avec les apprenants.
Edmodo est compatible avec Word, on peut donc corriger directement les devoirs en utilisant
Word, qui est un logiciel de traitement de texte très simple aux multiples fonctionnalités :

L’avantage c’est que c’est centralisé. J’ai pas besoin d’aller

chercher, de recevoir 30 mails de mes élèves qui m’envoient des
devoirs. Ça me permet de ne pas me disperser à l’heure d’envoyer
des mails ou de recevoir des devoirs. Edmodo peut te permettre
d’utiliser Word donc c’est très pratique pour faire des
corrections. Les élèves écrivent leur document dans Word sur
Edmodo et via Edmodo j’accède à leur document Word, et je peux
corriger leur production directement sur Word. Parce que j’utilise
un code de couleurs, et c’est très facile à les utiliser sur Word.
Je peux faire de la correction à la chaine relativement facilement
sans perdre trop de temps.

En effet, comme le mentionne cet enseignant, Edmodo permet de proposer des devoirs aux
apprenants à travers la page du groupe :

- 73 -
 Figure 27 : Exemple de publication de devoir sur Edmodo

La figure ci-dessus affiche un exemple de devoir publié par un enseignant sur Edmodo.
La date du devoir est précisée dans le titre. Les devoirs rendus sur la plateforme sont indiqués
dans le rectangle bleu dans le coin supérieur droit. Cet exemple est atypique dans la mesure où
un apprenant a publié un commentaire qui répond à la consigne en guise de devoir. En effet, il
existe un espace spécifique dédié à la remise des devoirs. Toutefois, le changement de modalité
de remise du devoir ne remet pas en cause la validité de du travail effectué.

- 74 -
 Figure 28 : Exemple de devoir commenté sur Edmodo

Cette figure présente l’espace dédié à la remise des devoirs au sein de la page de la
classe sur Edmodo. Dans le coin supérieur gauche de l’écran, le titre du devoir apparaît. Ici
encore, le titre indique la date de remise car l’enseignant a décidé de nommer ainsi les devoirs
à rendre. Indiquer la date est facultatif car dans les paramètres du devoir, une date limite de
rendu est définie. Les étudiants ayant fait le travail apparaissent sur le côté gauche de l’écran.
En cliquant sur un nom, on voit apparaître la production qui correspond. Il est possible de
commenter la production grâce à la fonction ajouter un commentaire à droite de l’écran, et ainsi
de donner du feedback aux apprenants.
Edmodo permet de communiquer à travers la publication de devoirs, mais également
avec des publications sur la page du groupe-classe :

- 75 -
 Figure 29 : Exemple de publication sur Edmodo

Cette capture d’écran montre un exemple de publication sur Edmodo. L’auteur de la

publication, son statut, la classe dans laquelle il a publié, la date et l’heure sont des informations
qui permettent d’identifier la publication. Ici, c’est l’enseignant qui a publié sur le groupe de la
classe, en posant une question ouverte relative à l’organisation d’un évènement.
Enfin, la communication sur Edmodo peut se faire directement avec un membre de la
classe grâce à la fonction de messagerie inclue dans la plateforme :

- 76 -
 Figure 30 : Les messages sur Edmodo

Edmodo offre la possibilité d’échanger des messages privés avec les apprenants. Dans
la partie gauche de l’écran, on peut voir la liste les dernières conversations. Afin de commencer
une nouvelle conversation, il suffit de cliquer sur l’icône bleu en forme de stylo accompagné
d’une croix dans le coin supérieur gauche de l’écran. Lorsqu’une conversation est débutée, la
barre de saisie se situe dans la partie inférieure de l’écran permet d’écrire un message. Il est
également possible d’envoyer un émoticône, un fichier extrait de la bibliothèque ou un fichier
externe.

- 77 -
 Figure 31 : Synthèse des réponses à la question 6 du questionnaire pour enseignants

La figure ci-dessus présente les points de vue des enseignants sur Edmodo. Il en ressort
que c’est un réseau social facile à utiliser qui permet de garder le contact entre les membres de
la classe en dehors du cours. Il est ainsi possible de donner des devoirs, de partager du contenu
et de communiquer de manière centralisée et privée.

Figure 32 : Synthèse des réponses à la question 3 du questionnaire pour apprenants

La question 3 du questionnaire est une question ouverte visant à identifier avec plus de
précision les points de vue des apprenants sur Edmodo. Dans leurs réponses, on peut voir
plusieurs éléments intéressants qui mentionnent la fonction communicative de cette ressource.
En effet, un apprenant explique qu’Edmodo offre la possibilité de communiquer avec
l’enseignant en dehors de la classe. Il est aussi mentionné qu’on peut y partager les documents
utilisés lors des cours, et de donner des devoirs.

- 78 -
 1.5. L’apprentissage

Avec l’utilisation du numérique, l’apprentissage d’une langue étrangère prend des formes
nouvelles et innovantes (Develotte, 2010). Les ressources numériques permettent ainsi de
mettre en place des activités de natures diverses, en tout en faisant appel aux différentes
compétences langagières des apprenants. Elles participent alors au développement de ces
compétences, et donc à l’apprentissage de la langue étrangère. C’est d’ailleurs ce que montrent
les réponses au questionnaire soumis aux apprenants :

Figure 33 : Graphique des réponses à la question 1 du questionnaire pour apprenants

Lorsque j’ai demandé à travers le questionnaire si Edmodo favorisait leur apprentissage, les
apprenants ont répondu majoritairement de manière positive. Seul un étudiant ne s’est pas
prononcé sur la question. En termes de proportions, 83,3% des apprenants pensent qu’Edmodo
favorisent leur apprentissage, et 16,7% n’a pas d’opinion sur le sujet. On constate donc qu’
Edmodo favorise, d’après eux, leur processus d’apprentissage.

- 79 -
 Comme le mentionne l’enseignant interrogé sur ses usages d’Edmodo, cette ressource offre
la possibilité aux apprenants de travailler leur production écrite, mais aussi leur grammaire avec
des exercices de transformation :

Ce sont des devoirs alternés entre des productions écrites et des

exercices grammaticaux. Leurs devoirs c’est soit des productions
pures, soit des exercices à trous/transformations grammaticale.

Il est donc possible de voir par quels moyen Edmodo contribue à l’apprentissage de la langue
étrangère pour les apprenants.

Figure 34 : Graphique des réponses à la question 4 du questionnaire pour apprenants

La quatrième question du questionnaire pour apprenants porte sur une autre ressource
numérique : l’application Kahoot!. Elle tente de déterminer l’influence de cette ressource sur
l’apprentissage des apprenants en sollicitant leurs points de vue. Ainsi, on remarque que la
moitié des individus interrogés affirment avec fermeté que Kahoot ! favorise leur apprentissage.
L’autre moitié est divisée : le pourcentage des étudiants qui sont d’accord est de 16,7%, de
même pour ceux qui n’ont pas d’opinion et qui ne sont pas d’accord. Cependant, malgré les

- 80 -
divergences, la majorité des apprenants affirme que Kahoot ! a un effet positif sur leur
apprentissage.
En outre, l’enseignant interrogé sur ses usages de Kahoot ! explicite le type de
compétences que cette application permet de développer :

Mes Kahoot sont basés sur le lexique grâce aux photos et la

grammaire, principalement avec des textes à trous. Ça permet de
les faire pratiquer leur sens logique aussi, en mettant deux
réponses exactes par exemple.

Ainsi, les quiz Kahoot ! sont un moyen de travailler sur le lexique grâce aux photos inclues
dans les questions, mais également la grammaire avec des textes à trous par exemple. C’est
également ce que relèvent Medina et Hurtado (2017) ainsi que Zarzycka-Piskorz (2016) dans
leurs recherches. Afin d’illustrer cela, voici deux exemples de quiz que j’ai créé et mis en place
dans mes cours :

Figure 35 : Exemple de quiz sur la grammaire

La figure ci-dessus présente un exemple de quiz destiné à développer la compétence

grammaticale des apprenants. Et la figure qui suit expose comment les quiz Kahoot ! constituent
des moyens pertinents pour développer la compétence grammaticale :

Figure 36 : Exemple de quiz sur le lexique

Il est donc raisonnable d’affirmer que Kahoot ! contribue à l’apprentissage de la

grammaire et du lexique dans le cadre des cours de FLE à l’IFF.

- 81 -
 Figure 37 : Graphique des réponses à la question 7 du questionnaire pour apprenants

La septième question du questionnaire s’intéresse à une autre ressource numérique : le

logiciel de présentation Microsoft Powerpoint. Ici, il s’agit d’évaluer l’effet de Powerpoint sur
l’apprentissage des apprenants. Ainsi, 83,3% des apprenants sont d’accord avec le fait que
Powerpoint favorise leur apprentissage d’une langue étrangère et 16,7% ne se prononce pas.
Par conséquent, on peut penser que oui Powerpoint a un effet positif sur l’apprentissage d’après
les apprenants.
Cependant, il convient de remarquer que le potentiel de Powerpoint pour l’apprentissage
ne prend forme que lorsqu’il est associé à des activités qui font appel aux différentes
compétences langagières des apprenants en vue de les développer. Or, c’est précisément la
fonction du manuel numérique, qui est en l’occurrence compatible et complémentaire avec ce
logiciel (voir figure 9). C’est également ce que soulignent les enseignant interrogés sur les
avantages du manuel numérique (voir figure 11)

- 82 -
 Figure 38 : Graphique des réponses à la question 13 du questionnaire pour apprenants

La question 13 s’intéresse aux représentations des étudiants vis-à-vis du manuel

Tendances. Plus précisément, cette question cherche à savoir s’ils jugent que le manuel favorise
leur processus d’apprentissage. De toute évidence, les apprenants estiment que le manuel a un
effet positif sur leur apprentissage puisqu’ils sont d’accord à 100%. On peut donc penser
qu’effectivement, le manuel favorise leur apprentissage.
Afin de vérifier cela, il convient d’analyser une double page extraite du manuel
numérique. Cette analyse permet alors de mettre en évidence les activités d’apprentissage
proposées ainsi que les compétences langagières que les apprenants sont amenés à développer :

- 83 -
 Figure 39 : Les activités d’apprentissage du manuel numérique

La figure ci-dessus met en évidence les différentes activités d’apprentissage proposées

par le manuel numérique. On peut voir qu’au cours d’une leçon deux documents sont exploités
en vue de mettre en place des activités variées. Un premier document audio sert de support à
des activités de compréhension orale, d’apprentissage lexical et d’interaction orale. Un
deuxième document écrit constitue la base sur laquelle les apprenants vont pratiquer leur
compréhension écrite, leur production écrite, leur lexique ainsi que leur production orale. Ainsi,
on peut constater qu’au cours d’une leçon du manuel, plusieurs compétences sont développées.
Or, le travail sur une multitude de compétences langagières est un moyen pour développer ces
dernières. Par conséquent, cette diversité d’activités peut contribuer à l’apprentissage des
étudiants.

- 84 -
 Figure 40 : Graphique des réponses à la question 10 du questionnaire pour apprenants

La question 10 du questionnaire destiné aux apprenants a pour objectif de déterminer si

l’exploitation de documents extraits d’Internet a un effet positif sur leur apprentissage. Les
réponses sont unanimement en accord avec ce postulat : 66,7% des étudiants interrogés
approuvent, et les 33,3% restants approuvent avec fermeté que les documents authentiques issus
du Web favorisent leur apprentissage. On peut donc en conclure que l’utilisation de ces
documents ont un effet positif sur l’apprentissage.
Afin d’illustrer cela, je vais présenter plusieurs exemples qui mettent en valeur l’intérêt
d’utiliser des documents authentiques externes au manuel pour favoriser l’apprentissage lors du
cours de FLE :

- 85 -
 Figure 41 : Exemple de document authentique écrit

Ici, on peut voir comment un document authentique extrait d’un forum francophone
dédié à la famille (parents.fr) peut servir de support à un cours dont la leçon a pour thématique
les problèmes causés par les enfants. Le document en question est une publication d’un membre
du forum, et les consignes de l’enseignant permettent ainsi de développer des compétences de
compréhension écrite et d’interaction orale. En outre, Le travail sur ce document est le moyen
d’atteindre des objectifs linguistiques et sociolinguistiques, en identifiant des erreurs
grammaticales et le registre de langue.

- 86 -
 Figure 42 : Exemple de didactisation d’un document authentique

L’exemple présenté ci-dessus est une fiche pédagogique que j’ai préparée afin de
didactiser une vidéo (voir figure 15). Ici, on peut voir comment l’exploitation d’un document
audiovisuel permet, à travers des activités de compréhension et d’interaction orale, le
développement des compétences lexicale et interculturelle.

1.6. La flexibilité

Intégrer des ressources numériques dans un cours de FLE structuré autour d’un manuel
imposé, c’est apporter de la flexibilité dans les modalités d’enseignement-apprentissage.
Comme le précise Develotte (2010), le numérique diversifie les modes d’accès au savoir. Et
- 87 -
cela permet notamment d’adopter une démarche pédagogique axée sur la perspective
actionnelle en créant ou adaptant des tâches ancrées dans la vie réelle (Ollivier, 2009). Ainsi,
je me suis efforcé d’adapter une tâche du manuel afin de la rendre davantage authentique,
créative et collaborative, tout en intégrant plusieurs ressources numériques.

Figure 43 : Exemple de consigne sur Powerpoint pour guider l’utilisation d’un forum

Dans l’exemple ci-dessus, on peut voir comment Powerpoint permet de guider les
apprenants en affichant une consigne écrite et des captures d’écran assorties de formes
géométriques de couleur (ici un rectangle vert et une flèche bleue). L’insertion de formes
géométriques est rendue possible par la fonction formes située dans la barre des tâches au
niveau de la partie supérieure de l’écran. Ici, le rectangle permet d’attirer l’attention des
apprenants sur l’endroit où cliquer, et la flèche est le moyen d’indiquer le passage de la première
à la seconde étape de la démarche. Ainsi, j’ai pu guider les apprenants dans la réalisation d’une
tâche à travers le logiciel Powerpoint, qui procure une certaine flexibilité pour présenter une
consigne.
Les enseignants qui ont répondu à la question 8 du questionnaire (voir figure 7) ont
mentionné cette souplesse d’utilisation que permet le logiciel Powerpoint, car il offre de
nombreuses fonctionnalités comme par exemple les animations qui occultent les réponses ou
les captures d’écran du manuel numérique. Grâce à cela, l’enseignant dispose d’une grande
- 88 -
liberté de création et d’édition du contenu présenté en classe. Il peut ainsi réutiliser et adapter
le contenu des fichiers en fonction de leur pertinence.
De même, la création de quiz Kahoot ! et leur utilisation en classe est flexible à plusieurs
égards, notamment car il existe de nombreux quiz en accès libre sur la plateforme dont les
thèmes peuvent être en adéquation avec le cours :

Figure 44 : La recherche de quiz

En effet, Kahoot ! permet d’accéder à des quiz publics, partagés à l’ensemble des
utilisateurs. Pour trouver un quiz, il suffit de saisir des mots-clés dans la barre de recherche
pour trouver des quiz correspondants. La recherche de quiz préexistants est mentionnée par
l’enseignant de l’IFF qui a répondu à mes questions. D’après lui, le partage de quiz est une
idée intéressante en théorie, mais avec certains inconvénients pratiques :

Un avantage c’est l’idée de partage de quiz, à l’intérieur de

Kahoot. Moi je fais toujours mes propres quiz mais je comprends
pourquoi on peut utiliser des ressources partagées. […] Quand je
fais des choses je sais ce que j’ai mis dedans […] Parfois il y
a des surprises, des erreurs ou des questions hors sujet

Bien qu’ils permettent d’avoir accès à un quiz sans efforts, les quiz partagés ne sont pas
modifiables, et s’il existe une erreur il n’est pas possible de la modifier. C’est pour cela qu’il

- 89 -
est également intéressant d’avoir ses propres quiz, dont la création et l’édition relèvent d’une
grande flexibilité :

Figure 45 : Modifier un quiz

La fonction d’édition de quiz est le moyen de créer ou de modifier des quiz. La liste des
questions est affichée sous forme de liste dans la partie supérieure gauche de l’écran. Pour
ajouter une question à la liste, il suffit de cliquer sur le bouton Add question sur le côté gauche
de l’écran. Lorsqu’une question est créée, il faut en définir les paramètres. Premièrement, il faut
saisir un énoncé dans la partie supérieure centrale de l’écran. Bien que facultatif, il est possible
d’insérer une image en lien avec le thème, en dessous dudit énoncé. À gauche de l’image, trois
options sont modifiables : la limite de temps pour répondre, le nombre de points que rapporte
la question, et le nombre de réponses correctes. Lorsque ces paramètres sont ajustés, il est
possible de choisir les options de réponse et d’indiquer laquelle est correcte en cochant le cercle.
Une fois les éléments paramétrés, il suffit de cliquer sur Done en haut à droite de l’écran pour
enregistrer les modifications.
La flexibilité offerte par les ressources numériques est également mentionnée par
l’enseignant qui a répondu à mes questions au cours de l’entrevue :

Ça permet une flexibilité dans le cadre du cours parce que tu as

toujours des instants où tu as besoin de montrer des choses. Par
exemple : on parle de quelque chose relatif à la géographie de la
- 90 -
 France, alors hop je vais sur google maps et je montre la
localisation ou des images de ce dont on vient de parler. Donc
dans ce cadre-là, l’utilisation de ressources est super utile. Et
moi je suis un défenseur de l’idée que l’image montre au moins
autant que les mots. Et que l’image permet d’activer des
discussions, d’activer des questions dans le cadre du cours.

En effet, comme il l’explique, les ressources numériques permettent de montrer des images
relatives à l’objet de l’échange. D’après lui, l’image apporte un complément aux mots et permet
alors d’activer des interactions ainsi que des discussions.
La flexibilité que les ressources numériques apportent au cours peut aussi être liée à la
structure et à la planification du cours :

Figure 46 : Exemple de document authentique avec didactisation

L’exemple présenté ci-dessus est une capture d’écran extraite du site Internet
enseigner.tv5monde.com. Ce site propose des vidéos ainsi que des fiches pédagogiques pour
faciliter leur exploitation en classe de FLE. Le titre de la fiche est situé au centre dans la partie
supérieure de l’écran. Il est possible d’activer les sous-titres sur la vidéo, de régler le volume
sonore ainsi que de lire le document en plein-écran en cliquant sur les icônes situées en bas à
droite de la vidéo. Sur ce site, la transcription est disponible sous la vidéo en cliquant sur
- 91 -
l’onglet « transcription ». Le type de public et son niveau sont indiqués en haut à droite de
l’écran. Il est possible de télécharger les fiches pédagogiques en cliquant sur la rubrique « tout
télécharger », sous laquelle la description des objectifs de ces fiches est explicitée. Cette vidéo
ainsi que sa fiche pédagogique ont été exploitées dans le cadre du cours B2.1 à l’IFF, et plus
précisément lors du dernier cours. En effet, nous venions de terminer une unité du manuel lors
du cours précédent. Commencer une nouvelle n’aurait pas eu beaucoup de sens car nous
n’aurions pas pu en atteindre tous les objectifs. Ainsi, utiliser des ressources didactisées comme
celles-ci permettent d’adapter avec souplesse la planification et les contenus du cours.

2. Une charge de travail supplémentaire

Intégrer des ressources numériques dans sa pratique d’enseignant représente un investissement

considérable en termes de charge de travail, et c’est ce que je vais détailler dans cette partie.

2.1. Apprendre à exploiter les ressources numériques

L’apprentissage de l’enseignement avec le numérique est un processus complexe. Comme

le remarque Guichon (2012), les enseignants doivent développer des compétences techno-
pédagogiques afin d’intégrer de manière raisonnée les TIC dans leur pratique professionnelle.
Cet apprentissage peut s’avérer d’autant plus difficile lorsque l’on n’a pas reçu de formation
spécifique à cet égard. C’est notamment le cas de l’enseignant interrogé sur ses usages du
numérique :

À l’université, là où j’ai fait mes études de philologie française

on avait on a eu un cours d’informatique qui a été remplacé par
un examen pour vérifier si on avait le niveau pour maîtriser Excel
et compagnie par contre concernant l’utilisation pure et simple
des outils donc euh sur internet je me suis formé sur le tas

Bien qu’il n’ait pas reçu de formation, cet enseignant s’est efforcé d’apprendre par lui-même
comment intégrer des ressources numériques dans ses cours. L’autoformation ne va pas

- 92 -
nécessairement de soi, et il souligne d’ailleurs que certains de ses pairs à l’IFF ne considèrent
pas ce processus comme une priorité :

Dans le cadre de l’institut, je suppose que certains enseignant

n’utilisent pas beaucoup le numérique ou pas autant que moi ou
d’autres enseignants. Je suppose que certains enseignants
travaillent à l’ancienne, avec un manuel, mais je comprends
entièrement cette façon de travailler. Si on me demande de
travailler sur un tout nouveau support, je serais peut-être
réticent, ou en tous cas j’aurais surement des soucis pour
utiliser ce support de manière adaptée. […] Pour certains
enseignants qui n’utilisent pas beaucoup le numérique, j’imagine
que les générations plus anciennes n’ont pas connu au quotidien
le numérique, plutôt les exercices sur un manuel. Donc c’est plus
difficile pour eux de se mettre à utiliser d’autres ressources.
Il te faut de la motivation, quelqu’un qui puisse te montrer, ou
alors il te faut du temps pour comprendre comment ça marche.

On peut en effet comprendre que pour des enseignants en fin de carrière, qui n’ont peut-être
pas l’habitude d’utiliser les TIC dans leur vie quotidienne, ce processus d’autoformation n’est
pas aussi aisé que pour un enseignant plus jeune. De plus, cela peut sembler superflu dans la
mesure où les usages traditionnels d’un manuel papier montrent des résultats satisfaisants. Cet
écart générationnel entre les enseignants vis-à-vis du numérique, Guichon (2004) le remarque
et rappelle que c’est un des facteurs qui limite son développement dans l’enseignement des
langues. De fait, il explique que des enseignants ont des réticences à l’idée d’intégrer le
numérique, car cela suppose de gros investissements en énergie et en temps, dont les bénéfices
ne sont pas toujours clairement identifiés.

2.2. Le temps à investir

Intégrer des ressources numériques dans sa pratique professionnelle représente un grand

investissement en temps pour les enseignants. C’est ce que mentionne Guichon (2012) dans son
enquête, et c’est d’après lui ce qui freine l’intégration du numérique chez certains enseignants.
Cela se confirme par les réponses des enseignants au questionnaire qui leur a été soumis. En
effet, lorsqu’ils expriment leurs points de vue sur Powerpoint (voir figure 7), on remarque qu’un
des inconvénients principaux de ce logiciel est le temps que demande la préparation des
présentations. De même, bien que Kahoot présente des avantages certains, il convient de noter
- 93 -
que les quiz sont très chronophages à créer et à modifier, notamment car il y a beaucoup de
paramètres à définir pour chaque question du quiz. C’est d’ailleurs ce qui apparaît dans une
réponse d’enseignant au questionnaire :

Figure 47 : Synthèse des réponses à la question 4 du questionnaire pour enseignants

L’aspect chronophage de la création et de l’édition de quiz sur Kahoot ! est également relevé
par l’entretien auprès d’un enseignant qui utilise régulièrement cette ressource :

Je bosse presque 24/24 parce que je prends un temps fou pour

préparer des quiz, préparer des Powerpoint, gérer Edmodo etc. Mais
c’est parce que j’ai choisi de le faire. Parce que j’ai choisi
d’intégrer ces ressources numériques.

Il confirme que non seulement Kahoot ! est chronophage, mais que plusieurs ressources
numériques évoquées et analysées dans cette étude représentent un investissement en temps et
en énergie de la part des enseignants. D’après le questionnaire destiné aux enseignant, c’est
aussi le cas pour l’utilisation de documents authentiques :

- 94 -
 Figure 48 : Synthèse des réponses à la question 10 du questionnaire pour enseignants

La figure ci-dessus présente les réponses à la question 10 du questionnaire pour

enseignants, qui s’intéresse à l’intérêt d’utiliser des documents authentiques trouvés sur
Internet. Comme le mentionnent plusieurs enseignants, la Toile constitue une mine presque
infinie de ressources pouvant être exploitées dans le cadre d’un cours de FLE. C’est également
le constat de Develotte (2010) sur ce sujet. Ces ressources documentaires peuvent avoir des
natures différentes (images, audios, vidéos) et des thèmes d’autant plus variés. Ainsi, il est
possible de trouver des documents adaptés au niveau et au thème du cours.

je cherche par moi-même un matériel qui va correspondre à mes

besoins dans Youtube. Donc la recherche est limitée par les mots-
clé, et le niveau n’est pas pris en compte. Donc je passe bcp de
temps à regarder des vidéos pour trouver celles qui vont me
satisfaire.

Cependant, cela constitue une activité très chronophage pour l’enseignant, car il faut trouver
des documents en accord avec le niveau et le thème, et ensuite les didactiser en créant des
activités correspondant au niveau (voir figure 42), ce qui prend aussi beaucoup de temps.

- 95 -
 3. Les risques

Le recours aux ressources numériques présente certains risques qu’il convient d’identifier. Ces
risques peuvent être de nature technique, mais aussi liés aux actions des apprenants et des
enseignants.

3.1. Les usages inappropriés des enseignants

Il est possible que les enseignants se fourvoient dans leurs usages des ressources
numériques en classe. Comme le remarque Guichon (2012), l’utilisation des TIC pour
l’enseignement doit toujours être raisonnée afin que leur potentiel puisse être exploité. Or,
comme les enseignants manquent de formation et d’accompagnement, ils tendent à négliger cet
aspect qualitatif des usages de TIC. Ainsi, les enseignants peuvent utiliser des ressources
numériques sans vraiment réfléchir à leur pertinence ou à leur adéquation au contexte par
manque de maîtrise. Cela a été mon cas lors de ma première utilisation de Kahoot !, et je l’ai
d’ailleurs mentionné dans mon carnet de bord :

Il me semblait que le quiz était bien fait mais j'avais oublié d'augmenter le temps accordé
pour chaque réponse (20 sec.). La conséquence directe de cette erreur de ma part :
certains apprenants n'avaient pas le temps de répondre aux questions. La prochaine fois
je n'oublierai pas d'accorder plus de temps pour répondre à chaque question (au moins
30 sec.)

Ici, mon erreur était dans le paramétrage des questions du quiz. Dans la mesure où je
découvrais cette ressource, je maîtrisais mal son utilisation. J’ai très vite remarqué mon erreur
en voyant la frustration des apprenants causée par le manque de temps pour répondre.
L’importance de la maîtrise des ressources est d’ailleurs mentionnée par l’enseignan interrogét
au cours de l’entrevue :

Je maitrise PowerPoint, donc quand tu maitrises ton logiciel tu

es beaucoup plus enclin à l’utiliser de manière adéquate. Je
connais ses capacités, donc ça correspond parfaitement à ce dont
j’ai besoin.

- 96 -
 Bien que cet enseignant ait beaucoup d’expérience et qu’il intègre de manière raisonnée
plusieurs ressources numériques, je suis en désaccord avec certains de ses usages :

je me refuse à utiliser du matériel proposé par d’autres collègues

FLE. […] Je n’utilise pas de textes du web parce que je ne veux
pas profiter du travail des autres, et tu peux te retrouver face
à des soucis de droits d’auteur. Si j’ai un texte à trouver, je
l’écrirai moi-même.

En effet, la Toile est un réservoir intarissable de ressources qui peuvent être exploitées en
classe. S’en priver revient à augmenter sa charge de travail, voire même à adopter des pratiques
qui limitent l’emploi de documents authentiques au profit de documents créés de toutes pièces.
Par conséquent, cet usage d’Internet me semble inapproprié.

3.2. La faible participation des apprenants

En utilisant de manière régulière Edmodo, j’ai pu constater que la participation des

apprenants est très faible. Dans mon carnet de bord, j’ai d’ailleurs mis par écrit ces remarques
sur le manque d’interaction de la part des apprenants :

les limites sont bien réelles : la participation est faible. Les apprenants ne partagent pas
de contenu sur ce réseau social, et les devoirs ne sont jamais rendus par l'ensemble des
membres de la classe. […] Trois étudiantes sur six ont posté leur devoir sur la
plateforme.

En effet, lorsqu’on analyse le recensement des interactions sur ce réseau social (voir tableau
4), on remarque qu’elles sont relativement peu nombreuses. Les apprenants ne réagissent pas
beaucoup aux publications des enseignants, et ils ne partagent que très rarement du contenu sur
la page de la classe. De même, lorsque l’enseignant publie un devoir, il est extrêmement rare
que l’ensemble des apprenants fasse le travail demandé (voir figure 27 et 28). Ces phénomènes
ont également été soulignés par l’enseignant interrogé lors de l’entrevue :

Ça dépend des apprenants mais en général, sur les 30 étudiants

avec qui j’utilise Edmodo, il va y en avoir un qui va mettre des
likes et commenter les publications. Il y a de l’interaction car
- 97 -
 quand je corrige leur devoir, je leur mets une réponse aussi.
Certains vont répondre à mes commentaires et d’autres non. Mais
c’est mal fait, c’est pas pratique toujours pour la même raison :
l’affichage des notifications. On peut rater les messages et les
commentaires des membres du groupe.

D’après lui, la participation des apprenants sur Edmodo est très limitée malgré ses efforts pour
interagir avec eux. Ce manque de participation serait dû à des problèmes de nature technique
qu’il convient de mentionner.

3.3.Les limites techniques

L’utilisation de ressources numériques en classe de FLE est limitée par des contraintes
techniques qu’il convient d’évoquer. Guichon (2012) établit une liste des problèmes liés au
matériel et à son emploi qui, dans une certaine mesure, limite l’utilisation des ressources
numériques. Dans le contexte qui est le mien, j’ai été confronté à certains problèmes techniques
que j’ai rapporté dans mon carnet de bord :

Au moment de lire une piste audio du manuel, le son ne marchait pas. Après 5 minutes
de malaise et d’impuissance face à ce dysfonctionnement, j’ai décidé d’improviser et de
passer à la suite du cours sans faire les activités de compréhension orale.

Dans cette situation, le problème venait en fait de l’ordre d’allumage du vidéoprojecteur et

de l’ordinateur, comme me l’a expliqué le technicien de l’IFF à posteriori. C’était un moment
très déconcertant car je pensais maîtriser la combinaison ordinateur/vidéoprojecteur/haut-
parleurs, notamment les branchements, mais je ne savais pas qu’allumer ces outils dans le
mauvais ordre pouvait causer ce genre de troubles. Ici, la piste audio que je voulais lire était
extraite du manuel numérique. Or, d’autres limites techniques se posent à son exploitation (voir
figure 11). En effet, l’accès au manuel numérique est en ligne, c’est-à-dire qu’il faut
nécessairement avoir une connexion internet stable afin de l’utiliser de manière fiable en cours.
Par ailleurs, son accès sur le site biblio.manuel-numerique.com est limité par un identifiant et
un mot de passe fourni par l’établissement. C’est ce que précise l’enseignant interrogé lors de
l’entrevue :

- 98 -
 Mais il y a des limites d’accès : il faut avoir le nom
d’utilisateur et le mot de passe, et un accès internet.

Les autres ressources aussi sont sujettes à des contraintes d’ordre technique. Dans le cas de
Powerpoint, on peut dire que c’est un logiciel aux multiples fonctionnalités, mais qui présente
aussi des limites techniques (voir figure 7). En effet, comme le mentionne un enseignant dans
le questionnaire, il est difficile d’éditer en direct les présentations, à la différence d’autres
ressources comme le TBI. L’édition de fichiers Powerpoint doit nécessairement se faire en
amont afin de ne pas interrompre le déroulement du cours. D’après l’enseignant interrogé lors
de l’entrevue, Powerpoint présente d’autres limites techniques :

La taille est assez limitée pour intégrer des images, du texte,

des captures d’écran… Donc le manque place dans les diapositives.
Je pense que c’est la seule limite parce qu’il n’y a rien qui me
gêne. Des petites choses comme j’utilise les animations, si je
veux faire des changements dans l’ordre des animations,
d’apparition des éléments c’est assez long. L’écran de gestion
des animations n’est pas top, tu perds beaucoup de temps à cliquer
et à modifier.

Ici, les limites de Powerpoint qui sont évoquées sont liées à l’espace disponible dans sur les
diapositives des présentations. En effet, comme l’explique Oomen (2012), les diapositives ne
doivent pas être surchargées au risque de rendre la présentation confuse et difficile à suivre pour
le public. Par ailleurs, l’enseignant mentionne les difficultés techniques liées à l’organisation et
la modification des animations, qui est chronophage à cause des options proposées par le
logiciel pour ces actions en particulier.
D’après l’enseignant interrogé sur les inconvénients d’Edmodo, ce réseau social
présente certains dysfonctionnements inhérents à la plateforme :

Personnellement je n’utilise pas la version application mobile.

Je sais que certains étudiants l’utilisent et qu’il y a des
problèmes avec. Par exemple certains élèves ne peuvent pas
utiliser Word dans Edmodo avec la version mobile. […] On reçoit
des notifications quand les élèves publient des choses ou rendent
des devoirs, mais on les reçoit genre un jour après. Ça n’a aucun
intérêt. Parfois tu as une notification et il n’y a rien de
nouveau, et parfois il y a quelque chose de nouveau mais pas de
notification. […]si je reçois les notifications en retard c’est
un problème. Ça oblige à aller régulièrement sur Edmodo pour voir

- 99 -
 si les élèves ont rendu leurs devoirs, et se connecter pour rien,
donc tu perds du temps.

En effet, d’après lui la version mobile n’est pas au point puisqu’il a eu des retours négatifs
de la part de ses apprenants. Cependant, il n’en précise pas la nature, il est donc difficile
d’identifier avec précision ces problèmes. En outre, il semble que la réception et l’affichage des
notifications soient sujets à des dysfonctionnements techniques liés à la programmation du site.
De fait, les notifications apparaissent avec du retard lorsqu’un élément nouveau a été publié,
voire n’apparaissent pas du tout. À l’inverse, il arrive qu’une notification soit affichée bien
qu’aucune nouveauté ait été publiée. Ces problèmes techniques ont pour conséquence directe
une perte de temps pour l’enseignant, qui doit vérifier régulièrement l’activité sur la plateforme
puisque les notifications ne sont pas fiables.
L’utilisation de Kahoot est aussi soumise à des limites techniques, car comme le remarque
l’enseignant interrogé, il existe différentes versions de l’application :

maintenant, chaque fois que tu te connectes ils veulent te vendre

le produit payant. Le premier défi, c’est le jour où Kahoot !
passera en système intégralement payant.

En effet, comme on peut le voir dans les réponses des enseignants au questionnaire (voir
figure 47) il existe une version gratuite, mais aussi plusieurs versions payantes de Kahoot ! que
l’entreprise promeut auprès des utilisateurs. Ainsi, la version gratuite est très basique avec des
fonctionnalités limitées, tandis que les versions payantes offrent des options additionnelles qu’il
convient d’identifier :

- 100 -
 Figure 49 : Les différentes versions de Kahoot!

La figure ci-dessus présente la page promotionnelle affichée automatiquement lors de

l’accès sur le site de l’application. On peut y voir les offres pour les versions payantes de
Kahoot ! dont les fonctionnalités sont plus étendues que la version gratuite et basique. En effet,
la version « Pro » permet à l’utilisateur de débloquer plus de types de questions, de collaborer
avec ses pairs ainsi qu’à accéder aux rapports avancés des résultats de quiz. La
version « Premium » quant à elle débloque tous les types de questions, offre des outils
d’apprentissage à distance ainsi qu’une palette de jeux éducatifs. Enfin, la version « Premium
+ » ajoute d’autres outils d’enseignement interactif, permet d’inclure des diapositives de
présentation et de combiner les rapports des résultats de quiz. En explicitant toutes ces fonctions
additionnelles, on peut constater en quoi la version basique est limitée, car elle permet
seulement de mettre en place des quiz avec deux types de questions.

Les analyses et interprétations menées au cours de cette étude peuvent être synthétisées
au sein d’un tableau. L’intérêt de ce tableau est de présenter de manière claire et explicite les
avantages et les inconvénients de chaque ressource numérique étudiée :

- 101 -
Ressource numérique Avantages Inconvénients
Manuel numérique Affichage rapide Documents peu authentiques
Recherche avancée Codes d’accès nécessaires
Corrigés Connexion Internet
Compatible avec Powerpoint nécessaire
Lecture directe des
documents
Fonction zoom
Facile d’utilisation
Powerpoint Compatible avec le manuel Perte de temps pour créer et
numérique éditer
Réutilisation des fichiers Edition en direct impossible
Facile d’utilisation
Flexibilité
Kahoot ! Rupture de la routine du Perte de temps pour créer et
manuel éditer
Réutilisation des quiz Version basique limitée
Apprentissage ludique
Facile d’utilisation
Flexibilité
Edmodo Communication centralisée Problèmes techniques
Partage de contenu Peu de participation
Devoirs à la maison Peu d’interactions
Correction des devoirs
Documents sur Internet Authenticité Perte de temps pour chercher
Rupture de la routine du Perte de temps pour
manuel didactiser
Sujets intéressants
Documents didactisés

Tableau 8 : Synthèse des avantages et inconvénients de chaque ressource numérique

- 102 -
Conclusion

Cette étude m’a amené à questionner l’intérêt d’utiliser les TIC dans un contexte
d’enseignement du FLE à un public adulte à l’IFF. Mon analyse s’est penchée plus précisément
sur les usages de plusieurs ressources numériques afin de mettre en lumière leur intérêt pour la
didactique du FLE. Car effectivement, utilisées de manière raisonnées, ces ressources
numériques présentent certains avantages pour l’enseignement-apprentissage du FLE.
Premièrement, l’utilisation du numérique est un signe de modernité des pratiques pédagogiques.
Or, le public de l’IFF attend ce type d’enseignement influencé par les progrès technologiques
du XXIème siècle, dans la mesure où le secteur de l’éducation en Finlande a déjà intégré le
numérique dans l’environnement scolaire. Cela est aussi un moyen d’adapter les pratiques
pédagogiques au contexte plus général d’une société connectée. En outre, les cours sont payants
donc un équipement sophistiqué fait partie des attentes du public. Deuxièmement, utiliser des
ressources numériques revient à dynamiser le déroulement du cours. Cela permet d’assurer une
transition rapide d’une activité à une autre, sans perte de temps lors des transitions. Avec un
manuel papier et un CD, l’enchaînement des activités d’apprentissage et la lecture des
documents n’est pas aussi dynamique qu’avec des ressources comme le manuel numérique ou
Powerpoint par exemple. D’après mes recherches, l’utilisation de ressources numériques a un
effet positif sur la motivation des apprenants. Certaines ressources comme Powerpoint, Edmodo
ou le manuel numérique n’ont qu’un effet modéré sur la motivation. D’autres, comme Kahoot !
ou les documents authentiques motivent davantage le public dans la mesure où elles
introduisent un aspect ludique et une dimension réelle à l’apprentissage. Edmodo étant une
technologie de CMO, elle facilite les interactions et la communication entre l’enseignant et les
apprenants. Cette ressource permet d’interagir et de communiquer à travers différentes
modalités comme les likes, les commentaires et les publications. Il est également possible pour
l’enseignant d’envoyer des messages individuels aux apprenants, ainsi que de leur soumettre
des devoirs à la maison. Ainsi, Edmodo contribue à décloisonner la classe de FLE en
supprimant les barrières spatiales et temporelles qui s’appliquent inévitablement lorsque l’on
travaille uniquement avec un manuel papier. Les ressources numériques contribuent à
l’apprentissage d’une langue étrangère en proposant une grande variété d’activités qui
permettent aux apprenant de développer leurs compétences langagières. Bien qu’un simple

- 103 -
manuel papier propose également des activités variées, l’ajout de ressources numériques permet
de diversifier les documents et les activités auxquels sont exposés les apprenants. Cela
constitue, en somme, un enrichissement du processus d’apprentissage. En outre, utiliser des
ressources numériques revient à apporter de la flexibilité dans l’organisation de l’enseignement.
Car les ressources évoquées sont compatibles entre elles, et l’enseignant peut ainsi les articuler
à sa guise lorsqu’il planifie le déroulement de son cours. Cette flexibilité est d’autant plus
remarquable avec les technologies de création comme Powerpoint et Kahoot ! avec lesquelles
l’enseignant crée, édite et réutilise son matériel pédagogique.
Intégrer des ressources numériques dans son cours, c’est aussi augmenter sa charge de
travail en tant qu’enseignant. En effet, avant d’utiliser des ressources de manière raisonnée, il
est d’abord nécessaire d’apprendre à les manipuler pour se familiariser avec ses nouveaux outils
de travail. De plus, bien que les ressources avec lesquelles on travaille soient maîtrisées, la
préparation des cours requiert toutefois un investissement considérable en temps et en énergie.
Alors qu’avec un manuel papier le cours est prêt à l’emploi, travailler avec des ressources
numériques exige de rechercher des documents, créer et adapter du contenu pour le cours.
Préparer un cours devient alors une activité très chronophage.
Par ailleurs, utiliser des ressources numériques comporte certains risques qui, s’ils sont
répétés, remettent en question la notion d’intégration des TIC dans l’enseignement. En effet, il
est possible que l’enseignant utilise de manière inappropriée des ressources numériques. Ces
mauvais usages peuvent être identifiables par les apprenants, voire par l’enseignant lui-même
lorsqu’il adopte une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle. De plus, il est possible
que les apprenants ne participent pas ou peu, lorsqu’ils ne perçoivent pas l’intérêt pédagogique
d’une activité autour d’une ressource numérique. Ici, c’est notamment le cas de certains
étudiants avec Edmodo. Enfin, les ressources numériques étant dépendantes des TIC, il existe
un certain nombre de limites techniques qui contraignent leur utilisation. Fonctionnant avec des
outils comme l’ordinateur, ces ressources demeurent vulnérables face aux problèmes
techniques. Or, les enseignants ne sont pas toujours compétents pour y apporter une solution.
Bien que les ressources numériques ne présentent pas que des avantages, on remarque
en somme que leurs inconvénients sont moindres en comparaison avec leurs apports. De fait,
les ressources numériques enrichissent le cours à bien des égards, et étoffent tantôt le contenu

- 104 -
que la forme revêtie par l’enseignement. Ainsi, les efforts supplémentaires à fournir et les
écueils à éviter sont des réalités à surmonter si l’on veut enseigner avec le numérique.
Afin d’élargir cette étude de cas, une analyse quantitative des usages des TIC à l’IFF
pourrait apporter un précieux complément d’informations sur ce thème. Un recueil plus large
de données dans une démarche qualitative serait également intéressant, car en multipliant la
quantité de données, le chercheur dispose de davantage de matière pour construire sa réflexion.
La genèse de ce travail a été un processus long, coûteux en temps et en énergie. Depuis
le début de mon stage, au cours duquel j’ai défini le sujet et recueilli des données, et jusqu’à la
rédaction des dernières pages de ce mémoire, j’ai réalisé l’importante quantité d’efforts à
fournir pour produire de la littérature scientifique de qualité. Produire cette recherche m’a
permis de mieux comprendre les enjeux de l’intégration du numérique dans l’enseignement, et
plus précisément dans la didactique du FLE. Cela aussi été l’occasion de prendre du recul sur
mes usages des ressources numériques dans un environnement tel que la salle de classe.
Quoiqu’il en soit, cette expérience m’a convaincu de l’intérêt d’une utilisation raisonnée et
critique de ces ressources pour enseigner le français. À l’avenir, j’aimerais peut-être renouveler
l’expérience de recherche scientifique dans une autre discipline des sciences humaines et
sociales, notamment en histoire.

- 105 -
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- 110 -
Index des notions

Didactique .......................................................................... 14, 18, 29, 30, 35, 39, 109, 112, 113
Documents authentiques .................................................................................. 19, 69, 70, 87, 97
Edmodo ........................................................................................................................................
1, 26, 27, 28, 32, 33, 34, 42, 43, 44, 46, 49, 66, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 96, 100,
102, 104, 110, 112, CXVII
Enseignement des langues ...................... 1, 5, 9, 10, 11, 14, 16, 18, 20, 21, 24, 25, 35, 110, 112
Finlande ...................................................................... 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 35, 55, 110, 111, CXIX
FLE ..................................................................... 1, 6, 8, 29, 35, 38, 39, 45, 48, 94, 97, 109, 110
Institut Français ................................................................................................................ 1, 6, 35
Intégration ......................... 1, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 35, 38, 110, 111, CXVII
Internet1, 8, 10, 12, 13, 15, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 26, 29, 30, 35, 42, 44, 45, 69, 87, 93, 97, 104,
111
Kahoot .............................................................. 1, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 66, 67, 82, 91, 96, 104
Manuel numérique.................................................................... 29, 30, 46, 57, 60, 61, 62, 63, 91
Numérique ....................................................................................................................................
1, 4, 8, 9, 12, 13, 14, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 34, 35, 38, 39, 40, 41, 44, 46, 48, 49,
50, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 82, 84, 104, 105, 109, 110, 111, 112, 113, CXVII
Powerpoint ......................... 1, 30, 31, 42, 44, 46, 47, 48, 49, 57, 58, 60, 68, 75, 84, 90, 96, 104
Ressource .......................................... 10, 11, 29, 34, 41, 46, 50, 57, 60, 67, 82, 84, 105, CXVII
Technologie ............................................................................................................ 26, 28, 31, 32
TIC ...............................................................................................................................................
... 1, 9, 10, 14, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 30, 32, 34, 35, 46, 47, 55, 108, 110,
111
TICE ........................................................................................... 1, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 20, 109

- CXI -
Index des figures

Figure 1 : Le triangle pédagogique selon Alava (2000)....................................................... 12

Figure 2 : Le cycle de l’innovation ........................................................................................ 16
Figure 3 : Capture d’écran illustrant la gestion des cours de Edmodo ............................. 27
Figure 4 : Capture d’écran illustrant une modalité de CMO sur Edmodo ...................... 33
Figure 5 : Exemple de proposition de séquence méthodologique ...................................... 37
Figure 6 : Synthèse des réponses à la question 16 du questionnaire pour apprenants .... 53
Figure 7 : Synthèse des réponses à la question 8 du questionnaire pour enseignants ..... 54
Figure 8 : Synthèse des réponses à la question 9 du questionnaire pour apprenant ....... 55
Figure 9 : Exemple d’activité extraite du manuel numérique avec les réponses cachées.
.......................................................................................................................................... 56
Figure 10 : La recherche rapide de ressources documentaires .......................................... 57
Figure 11 : Synthèse des réponses à la question 2 du questionnaire pour enseignants ... 58
Figure 12 : La lecture de documents audios ........................................................................ 59
Figure 13 : La lecture de documents vidéo .......................................................................... 60
Figure 14 : L’affichage rapide d’une page spécifique ......................................................... 61
Figure 15 : Exemple d’insertion de lien hypertexte vers une vidéo ................................... 62
Figure 16 : Graphique des réponses à la question 2 du questionnaire pour apprenants 63
Figure 17 : Graphique des réponses à la question 5 du questionnaire pour apprenants 64
Figure 18 : Synthèse des réponses à la question 6 du questionnaire pour apprenants .... 65
Figure 19 : Graphique des réponses à la question 8 du questionnaire pour apprenant .. 66
Figure 20 : Graphique des réponses à la question 11 du questionnaire pour apprenants
.......................................................................................................................................... 67
Figure 21 : Synthèse des réponses à la question 12 du questionnaire pour apprenants .. 68
Figure 22 : Graphique des réponses à la question 14 du questionnaire pour apprenants
.......................................................................................................................................... 69
Figure 23 : La page d’accueil d’Edmodo ............................................................................. 70
Figure 24 : La page des classes sur Edmodo ........................................................................ 71
Figure 25 : La page d’une classe sur Edmodo ..................................................................... 71
Figure 26 : La bibliothèque d’Edmodo ................................................................................ 72

- CXII -
Figure 27 : Exemple de publication de devoir sur Edmodo ............................................... 74
Figure 28 : Exemple de devoir commenté sur Edmodo ...................................................... 75
Figure 29 : Exemple de publication sur Edmodo ................................................................ 76
Figure 30 : Les messages sur Edmodo.................................................................................. 77
Figure 31 : Synthèse des réponses à la question 6 du questionnaire pour enseignants ... 78
Figure 32 : Synthèse des réponses à la question 3 du questionnaire pour apprenants .... 78
Figure 33 : Graphique des réponses à la question 1 du questionnaire pour apprenants 79
Figure 34 : Graphique des réponses à la question 4 du questionnaire pour apprenants 80
Figure 35 : Exemple de quiz sur la grammaire ................................................................... 81
Figure 36 : Exemple de quiz sur le lexique .......................................................................... 81
Figure 37 : Graphique des réponses à la question 7 du questionnaire pour apprenants 82
Figure 38 : Graphique des réponses à la question 13 du questionnaire pour apprenants
.......................................................................................................................................... 83
Figure 39 : Les activités d’apprentissage du manuel numérique ...................................... 84
Figure 40 : Graphique des réponses à la question 10 du questionnaire pour apprenants
.......................................................................................................................................... 85
Figure 41 : Exemple de document authentique écrit .......................................................... 86
Figure 42 : Exemple de didactisation d’un document authentique ................................... 87
Figure 43 : Exemple de consigne sur Powerpoint pour guider l’utilisation d’un forum . 88
Figure 44 : La recherche de quiz .......................................................................................... 89
Figure 45 : Modifier un quiz ................................................................................................. 90
Figure 46 : Exemple de document authentique avec didactisation ................................... 91
Figure 47 : Synthèse des réponses à la question 4 du questionnaire pour enseignants ... 94
Figure 48 : Synthèse des réponses à la question 10 du questionnaire pour enseignants . 95
Figure 49 : Les différentes versions de Kahoot! ................................................................ 101

- CXIII -
Index des tableaux

Tableau 1 : Les compétences techno-pédagogiques des enseignants de langue selon

Guichon (2012) …………………………………………………………………….………. 18

Tableau 2 : Les problèmes d’intégration liés à l’équipement et à l’accompagnement

technologiques selon Guichon (2012) …………………………………………….………. 20

Tableau 3 : Les configurations de la tâche médiatisée selon Guichon (2012) ….……… 24

Tableau 4 : les interactions sur Edmodo ………………………………………….……… 42

Tableau 5 : Synthèse des données recueillies ……………………………………….……. 43

Tableau 6 : Synthèse du corpus de référence ……………………………………………. 45

Tableau 7 : Synthèse du corpus d’étude …………………………………………………. 47

Tableau 8 : Synthèse des avantages et inconvénients de chaque ressource numérique ...102

- CXIV -
Annexes
Annexe 1 : Introduction des langues dans le système éducatif
finlandais (2014/2015)

- CXV -
Annexe 2 : La situation du français en Finlande, mai 2018

- CXVI -
Résumé

L’intégration de ressources numériques dans l’enseignement présente des avantages

indéniables pour l’enseignement du XXIème siècle. Avec l’accès à Internet et à des outils
technologiques tels que les ordinateurs et les smartphones, il est désormais possible d’enseigner
et d’apprendre des langues étrangères de manière plus riche qu’avec seulement un manuel en
papier. Sans remettre en question la pertinence ni l’utilité des manuels en papier traditionnels,
cette recherche qualitative s’attache à mettre en évidence les avantages et les inconvénients de
l’utilisation des ressources numériques à l’Institut Français de Finlande. À partir de
questionnaires, de captures d’écran et d’un entretien, cette étude de cas se propose de mettre en
évidence la complémentarité des ressources numériques et du manuel imposé par
l’établissement. En somme, bien qu’intégrer ces ressources dans sa pratique d’enseignant
représente un défi, les résultats obtenus montrent que les aspects positifs sont supérieurs aux
différentes entraves que cela peut supposer.

Mots clés : numérique, intégration des TIC, TICE, didactique du FLE, ressources
numériques, manuel numérique, Internet.

Integrating digital resources shows undeniable benefits for teaching in the 21st century. Thanks
to the widespread access to Internet and technological devices such as smartphones and
computers, it is now possible to teach and learn foreign languages in a richer way than with a
paper manual only. Without questioning neither the pertinence nor the utility of traditional
paper manuals, this qualitative research focuses on highlighting the benefits and inconveniences
of using digital resources in the French Institute of Finland. Based on surveys, screenshots and
an interview, this case study aims to underline the complementarity between these resources
and the manual imposed by the institution. In short, even though integrating digital resources
may be challenging for the teacher, the results show that the positive aspects of it are superior
to the obstacles it may present.

Key words: digital, integration of ICT, ICTE, didactics of French as a foreign language, digital
resources, digital manual, Internet