Ateliers de formation

professionnelle

GUIDE POUR PRÉPARER UNE LEÇON (Bloc 1)

Année académique 2022 / 2023

ROSAR Dominique/ LARSILLE Kim

Haute École Louvain en Hainaut

École Normale de la Providence
Section Primaire
Rue de l’Hôtel Saint-Jacques, 4 – 6041 GOSSELIES

1
Pour organiser et animer des situations d’apprentissage de haut niveau, il est indispensable que l’enseignant maîtrise des
savoirs, qu’il ait plus d’une leçon d’avance sur les élèves et soit capable de retrouver l’essentiel sous de multiples
apparences, dans de multiples contextes.

Ph. Perrenoud

Préalable

Lors de vos stages, vous devez rédiger une préparation pour :

✓ Chaque leçon.

Ex1 : une dictée doit faire l’objet d’une préparation. Il existe différentes méthodologies pour la dictée,
tout comme il existe différentes sortes de dictées. Vous ne pouvez pas laisser cela au hasard. Lire le
texte avant de le dicter ? 1 fois ? 2 fois ? Avec images à l’appui ? S’il s’agit d’une dictée préparée, sur
quels mots allez-vous insister ? Comment allez-vous l’analyser, justifier l’orthographe ?

Ex2 : si une leçon se fait sur plusieurs séquences, alors il faut une préparation pour chaque séquence en
veillant à modifier les objectifs, les prérequis, le prolongement… (exception faite si 2 séquences se
suivent).

✓ Une évaluation fait aussi l’objet d’une fiche signalétique. Vous devez y joindre
l’évaluation et son corrigé rédigé à la main.

Les étapes :

2
Bibliographie

De Vecchi, G. (2002). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette.

Degallaix, E., & Meurice, B. (2008). Construire des apprentissages au quotidien. Bruxelles : De Boeck.

Perrenoud, P. (2007). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF.

Rey, B. (1998). Faire la classe à l’école élémentaire. Paris : ESF.

Rieunier A. (2011). Préparer un cours : t.1. Applications pratiques. Paris : ESF.

Rieunier A. (2012). Préparer un cours : t.2. Concevoir des stratégies pédagogiques. Paris : ESF.

Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck.

Stordeur, J. (2006). Oser l’apprentissage à l’école. Bruxelles : De Boeck.

3
1. L’ANALYSE MATIERE ENSEIGNANTE et L’ANALYSE METHODOLOGIQUE
(= analyse questionnement ou analyse réflexive)

Avant tout chose, je révise la matière que je vais enseigner.

1.1 Je rédige une analyse matière que je place avec la première séquence.

= UN RÉSUMÉ PERSONNEL du point matière + une réflexion sur la méthodologie

= UNE SYNTHÈSE PERSONNELLE qui doit absolument faire référence aux concepts théoriques
abordés dans vos cours disciplinaires et pédagogiques.

Ce document doit refléter le fruit d’une recherche et d’une réflexion (analyse, réorganisation,
synthèse…) et ne peut être la simple photocopie d’un document ou un copier/coller d’Internet !

Une seule analyse matière enseignante par sujet/matière est requise. Ex. : si vous avez une leçon sur le
futur simple qui se découpe en 4 séquences, l’analyse matière se trouvera uniquement à la séquence 1.

J’ESSAYE D’ÊTRE COMPLET ET CONCIS.

Les questions suivantes doivent guider ma synthèse :

✓ QUOI ?
✓ POURQUOI ?
✓ COMMENT ?

QUOI ?

A. Précisez les définitions des concepts, les propriétés des objets concernés.
Quels sont les éléments théoriques liés à cet apprentissage ?
Quels sont les liens entre ces concepts ? Comment s’articulent-ils ?
Illustrez les définitions par des exemples.

Présentez les savoir-faire, les procédures, les techniques sous-jacentes de façon

théorique. Illustrez les savoir-faire par des exemples.

B. Identifiez les obstacles, les difficultés des savoirs ou savoir-faire nouveaux.

Pour aller plus loin ? POURQUOI ?

Cela rejoint la question du SENS

- Quand ? Où ?
Dans quel contexte cet apprentissage est-il un réel besoin ?
(Contexte social, contexte disciplinaire…)
Situations fonctionnelles qui peuvent faire naître un problème.
- Avant ? Pendant ? Après ?
Quels sont les prérequis ? Que doit connaître l’enfant pour aborder la leçon ?
Quelles sont les différentes étapes qu’il va traverser ? Quels sont les prolongements de cette
leçon ?

4
1.3. Je note mes références bibliographiques

J’indique les sources des textes présentés et les livres utilisés lors de l’activité ou pour ta préparation.

QUELQUES RÈGLES POUR ÉCRIRE UNE BIBLIOGRAPHIE (Normes

APA)

✓ LIVRES ET LIVRES COLLECTIFS

Baruk, S. (1992). Dictionnaire des mathématiques élémentaires.

Paris : Seuil.

1. Nom de l’auteur (pas en majuscules) suivi d'une virgule

2. Initiale (s) du(des) prénom (s) de l’auteur, c'est-à-dire majuscule + point
3. Virgule entre 2 auteurs (avant le dernier auteur, outre la virgule il y a une perluète « & », et le
dernier auteur n’est pas suivi d’une virgule)
4. Date de l’ouvrage entre parenthèses
5. Point
6. Titre de l’ouvrage en gras OU en italique OU souligné (si le titre a un sous-titre utiliser ":" entre les
deux parties) et éventuellement informations supplémentaires (« éd. » pour « édition », « vol. » pour
« volume »).
8. Point
9. Lieu d’édition (lorsque ce lieu est peu connu, on indique le pays entre parenthèses)
10. Deux points
11. Maison d’édition
12. Point final
Pour le LIVRE collectif. Vous pouvez utiliser Al.
Al. : Abréviation de « alii » qui signifie autres en latin.

✓ ARTICLE DE PÉRIODIQUE

Lescouarch, L. (2006). L’impossible quête. Cahiers pédagogiques, 448, 13-15.

1. Nom de l’auteur (pas en majuscules) suivi d'une virgule

2. Initiale (s) du (des) prénom (s) de l’auteur, c'est-à-dire majuscule + point
3. Virgule entre 2 auteurs (avant le dernier auteur, outre la virgule il y a une perluète « & », et, le
dernier auteur est suivi d'un point)
4. Date de l'article entre parenthèses
5. Point
6. Titre de l'article en caractère normal (si le titre a un sous-titre utiliser ":" entre les deux parties)
7. Point
8. Titre de la revue en gras OU en italique OU souligné (majuscules à tous les noms du titre de la revue)
9. Virgule
10. Numéro du volume de la revue en gras OU en italique OU souligné
11. Virgule
12. Numéros de la première et de la dernière page de l'article, séparés par un tiret
13. Point final

5
 ✓ SITE INTERNET

Wikipédia. (2007). Résilience. http://fr.wikipedia.org/wiki/Résilience (Page consultée le 16 août

2007).
Les pages web sont comparables à des vitrines d’étalage. Elles changent au gré de la volonté des
webmasters. Ceci rend impératif de mentionner la date de consultation et si possible la date de dernière
mise à jour. Celle-ci atteste de l’âge des données et apparaîtra dans la référence dans le texte.

1. Auteur (nom de l’auteur / virgule / prénom) ou organisme responsable de la ressource

2. Point
3. Entre parenthèses, l’année de la dernière mise à jour (on omet le jour et le mois)
4. Point
5. Titre de la ressource en gras OU en italique OU souligné.
6. S'il y a lieu, ajouter la ressource plus large à laquelle le document cité est rattaché. L’introduire par
« In »
7. Point
8. Adresse URL de la ressource
9. Entre parenthèses « Page consultée le » suivi du
10. Jour – mois - année
11. Point final

6
2. LES DONNÉES D’IDENTIFICATION DE l’ACTIVITÉ

✓ Nom et prénom de l’étudiant

✓ Activité élémentaire, globale ou de mise en lien
✓ Discipline
✓ Titre de l’activité
✓ Cycle et année scolaire
✓ Compétence visée, attendus du cycle, savoirs et savoir-faire
✓ Objectif(s) = (intention(s) de la séquence)
✓ La liste du matériel nécessaire

2.1. Activité élémentaire, activité globale ou activité de mise en lien

La notion d’activité élémentaire signifie une activité dont la cible d’apprentissage est précise et
circonscrite: elle vise généralement la maitrise d’un seul savoir ou d’un seul savoir-faire ou,
moins souvent, d’un petit nombre d’entre eux au sein d’une même compétence.

Ex. : travailler sur la mise en page de la lettre, x11, le futur simple…

La notion d’activité globale signifie une activité pédagogique dont la cible d’apprentissage est la
maitrise de l’articulation de plusieurs savoirs et savoir-faire au sein d’un même domaine pris dans
sa globalité (Lire, Écouter, Écrire ou Parler).
L’accent mis sur l’articulation des apprentissages est une réponse au constat que de nombreux élèves
apprennent les différents savoirs et savoir-faire de la langue française (par exemple les règles de
grammaire, la conjugaison, etc.) de façon isolée et décontextualisée, mais peinent à les utiliser
conjointement de façon cohérente dans une situation de communication qui fait sens.

La notion d’activité de mise en lien signifie une activité pédagogique dont la cible d’apprentissage
est la mobilisation de plusieurs savoirs et savoir-faire au sein de plusieurs domaines différents voire
de plusieurs disciplines différentes.

2.2.COMPÉTENCE(s) VISÉE(s), attendus, savoirs et savoir-faire

2.2.1. La compétence visée d’une activité élémentaire(en référence aux programmes)

C’EST LA COMPÉTENCE POUR LAQUELLE L’ACTIVITÉ A ÉTÉ PENSÉE. C’est donc celle
qui correspond aux objectifs / intentions de l’enseignant. Il est préférable de l’exprimer
comme dans le programme.

Il faut remarquer que c’est un singulier. Dans une activité élémentaire, on peut poursuivre qu’une
compétence à la fois. Si l’on en poursuit plusieurs, on risque de se diluer et de ne rien atteindre.
Dans les activités globales et de mise en lien, plusieurs compétences seront poursuivies.

! Noter la compétence spécifique, la numérotation de celle-ci et la page du programme.

7
2.2.2. Les attendus, les savoirs et savoir-faire

Dans les programmes de français, mathématiques et éveil, vous trouverez en dessous des compétences,
les attendus dans le cycle. Ceux –ci sont à noter dans votre préparation sous la compétence.

Choisissez dans la liste des savoirs et/ou savoir-faire énumérés, celui qui correspond à votre activité.

2.3.LES COMPÉTENCES SOLLICITÉES

S’il est impératif de poursuivre l’apprentissage d’une seule compétence, toute bonne situation, de
par sa complexité, sollicite l’utilisation d’un grand nombre de compétences. Il est
important d’y réfléchir lors de la préparation de l’activité pour déterminer celles qui sont acquises,
celles dont on aura besoin, mais dont on sait qu’elles ne sont pas maîtrisées par tous et surtout celles
dont on sait qu’elles ne sont pas maîtrisées.

- Celles qui sont maîtrisées, il n’est pas utile de les inscrire.

- Les compétences sollicitées prioritairement sont presque toujours pluridisciplinaires, c'est-à-
dire qu’elles doivent être cherchées dans plusieurs disciplines du programme.
- Il est possible qu’une des compétences sollicitées devienne la compétence visée en cours
d’activité parce qu’on avait prévu telle difficulté et qu’elle doit préalablement être dépassée
pour aborder la compétence visée.

Une bonne analyse matière enseignante (prérequis) doit vous aider à identifier les compétences
sollicitées.
Il n’est pas utile d’être exhaustif. Privilégiez les compétences qui vont vous aider à anticiper les
ressources, les aides à envisager…

2.4. ARTICULER COMPÉTENCES et OBJECTIFS (intentions)

Organiser et gérer des situations d’apprentissage nécessitent un travail de cohérence entre les
compétences visées, les objectifs poursuivis et les tâches proposées aux élèves (= titre des étapes du
déroulement).

L’objectif et la tâche sont étroitement liés comme le suggère le tableau suivant :

Qu’est-ce qu’un objectif ? Qu’est-ce qu’une tâche ?

Tous les jours, nous devons réaliser des « tâches » : préparer un repas pour des invités, acheter un billet
de train, monter une armoire que nous venons d’acheter, etc. Observons cet exemple :
Quand nous nous approchons du guichet d’une gare pour acheter un billet de train, notre principal
objectif est d’obtenir le billet pour aller rendre visite à un ami. Pour atteindre ce but, nous devons savoir
comment nous rendre à la gare, adresser la parole à l’employé du guichet, savoir lui demander les
horaires et peut-être même s’il y a des offres spéciales.

8
 TÂCHES OBJECTIF
(ce que doit réaliser l’élève) (ce que l’élève doit apprendre)
Ce que l’élève va faire. Le résultat de la leçon.

Selon Roegiers, un objectif spécifique précise l’intention de l’enseignant. C’est

l’apprentissage que l’on veut que l’élève réalise, la matière qu’il va apprendre. Pour l’auteur, l’objectif
peut être défini comme l’intention que l’on a d’amener les apprenants à « EXERCER UNE CAPACITÉ
SUR UN CONTENU ».

Objectif : tracer deux droites perpendiculaires

✓ Exercer une capacité : tracer

✓ Sur un contenu : deux droites perpendiculaires

2.5. RÉDIGER UN OBJECTIF

Un objectif doit être :

- FACILEMENT OBSERVABLES

Ceci peut être facilité en recourant à l’usage de verbes d’action dans la rédaction des objectifs plutôt
que des verbes polysémiques.

Par exemple, « expliciter » ou « définir oralement » plutôt que « connaître » ou « savoir ».

Dans ces exemples, il sera plus facilement observable qu’un élève a « défini oralement les concepts de
plus lourd et de moins lourd » plutôt qu’il/elle ne les « connaît » ou « sait ».
Cela peut être facilité aussi en commençant la rédaction des objectifs par la phrase

« LES ÉLÈVES SERONT CAPABLES, EN MESURE DE + verbe observable… + Contenu,

matière ».

- CLAIRS ET CONCIS.

En général, les objectifs pédagogiques sont rédigés en deux ou trois lignes, ils portent le plus possible sur
un seul domaine et à un seul niveau et donnent une indication précise de la performance qui est attendue
de la part des étudiants.

- RELIÉS AUX CONTENUS

C’est-à-dire qu’ils s’appuient sur les contenus enseignés pour déterminer des actions à réaliser par les
étudiants dans différentes situations.

Les objectifs sont en lien avec les savoirs et savoir-faire du programme.

9
2.6. LE MATÉRIEL

MATÉRIEL UTILISE PAR L’ENSEIGNANT ET PAR LES ÉLÈVES

Ressources, cartes, livres, revues, documents remis aux élèves avec les corrigés…
Je note ici tout ce dont vous aurez besoin pour l’enseignement.

3. LE DÉROULEMENT (En paysage)

La didactique… Celle-ci va s’organiser en deux colonnes

À gauche : la méthodologie À droite : la matière enfant

Les étapes (titres) Les réponses attendues

Le timing La matière adaptée aux élèves
Le dispositif pédagogique (TI, TC, TOI, TOC…) Les ressources
Les consignes conductrices Les synthèses
Les relances, les besoins …
…

3.1. La colonne de gauche : le déroulement méthodologique

✓ Rédiger un intitulé pour chaque étape.

Ce titre décrit la tâche des élèves à ce moment de l’activité.
(Écouter, lire , manipuler, expérimenter, décrire, citer, rédiger, calculer, mesurer…).

En lisant l’intitulé des étapes, tout lecteur doit être capable de décrire les tâches demandées aux
élèves. Attention, ne pas oublier que c’est l’élève qui apprend !

C’est la structuration de la leçon.

✓ Estimer la durée globale de l’étape – le timing de chaque étape.

✓ Définir le dispositif pédagogique – Noter l’abréviation

Travail oral collectif (TOC)

Travail oral individuel (TOI)
Travail écrit individuel (TEI)
Travail oral en petits groupes (TOG)
Travail en duo (TD)

✓ Rédiger les consignes conductrices. C’est-à-dire au moins une consigne par étape.
Ex1 : à l’étape de motivation « Classez ces formes. »
Ex2 : à l’étape de compréhension « Présentez votre classement et justifiez-le. »

Il est important de bien prévoir ces phrases-clés. La réussite de l’activité dépend souvent d’elles.

10
La consigne doit être complète. Elle doit préciser la tâche à réaliser, l’organisation du travail (seul, à
deux…), le rythme de travail : les enfants auront-ils tout leur temps ou fixeras-tu une limite ?...

✓ Décrire les interventions de l’I. : présenter, questionner, inscrire, organiser les groupes,
corriger, faire noter, analyser les erreurs, compléter, illustrer, proposer d’autres exemples…
Penser surtout aux actions à entreprendre pour faciliter les processus d’apprentissage : donner des
ressources ; suggérer les outils, les aides ; reformuler ; donner le vocabulaire adéquat ; compléter ;
corriger ; amener un autre point de vue ; illustrer ; donner de nouveaux exemples…
✓ Indiquer quand et comment seront utilisés les supports didactiques.

3.2. La colonne de droite

L’analyse matière enfant est à intégrer dans la colonne de droite de mon déroulement.

Je mets en annexe tous les outils, les ressources utilisées lors des activités : feuille d’exercices, feuilles de
synthèse, texte, images….

LES CORRIGÉS DES EXERCICES DEVRONT OBLIGATOIREMENT ACCOMPAGNER LA

LEÇON.

4. UTILISATION DU TABLEAU ET DES SUPPORTS DIDACTIQUES

Il est indispensable de prévoir la façon dont le tableau va être utilisé au cours de la leçon.
DESSINE LE TABLEAU… Mettre des couleurs…

Observez et reproduisez les habitudes de votre m. de st.

Cela constitue un repère important pour les élèves (code couleur, utilisation de la latte, ordre, organisation, marge…).

11
 ANNEXE 1 - EXERCICES DE BIBLIOGRAPHIE

Ci-dessous, onze références bibliographiques à corriger.

D. Laveault & J. Grégoire (2002). Introduction aux théories des tests en psychologie et
en éducation. Bruxelles : De Boeck.

STORA Jean-Benjamin.2002. Le Stress. Paris : PUF. Que sais-je? N°2575

E. Marieb. Anatomie et physiologie humaines publié par les Éditions du Renouveau

Pédagogique Incorporation. (ERPI). 1999. St-Laurent, Québec.

http://www.college-de-france.fr/media/psy_cog/UPL53907_cours2sd.pdf
L'imagerie cérébrale en psychologie cognitive

Fortin, L. & Mercier, H. (1994). Questionnaire sur le fonctionnement familial à

l’adolescence : Épreuve de standardisation d’une mesure de santé psychosociale de la
famille pendant l’adolescence. Psychologie et Psychométrie, 18, 1, 5-16.

Roskam, I. (2003). Évolution des théories implicites des mères à propos du développement de leur
enfant handicapé : impact d’un programme de guidance.Enfance, 4, pp. 379-399.

L. Portelance, (2000). En quoi consiste le savoir des enseignants ? Comment les

praticiens acquièrent-ils toutes leurs connaissances ? Vie Pédagogique, vol. 114, pp.
43-46.

Approches sociocognitives du développement des enfants porteurs de trisomie 21 par S.-

E. Laroche, F. Lemétayer dans Psychologie française Volume 51, numéro 4, pages 377-
380 (décembre 2006).

Garnier, M. (2010). La sanction, un acte éducatif. Le journal de l’Animation n°111, pp. 21

-31.

Garon, D., Fillion, R., Chiasson, R. (2002). Le Système ESAR : guide d’analyse, de
classification et d’organisation d’une collection de jeux et jouets. Paris : Éditions du
Cercle de la librairie.

Derouesne, C. (1993). De l'apraxie à l'organisation cognitive du geste. Société de

Neuropsychologie de Langue Française : Angers.

12
 ANNEXE 2 – EXEMPLE ANALYSE MATIERE ENSEIGNANTE

1. BIBLIOGRAPHIE

Baruk, S. (1992). Dictionnaire des mathématiques élémentaires. Paris : Seuil.

Legrand, J., Jonnaert, P., & Bonnet, J.P. (1994). Ateliers mathématiques 3 b. Bruxelles : Plantyn.

Roegiers, X. (1989). Guide mathématique de base pour l’école primaire (Tome 1et 2). Bruxelles : De
Boeck.

Rouche, N. (1998). Pourquoi ont-ils inventé les fractions ? Paris : Ellipses.

2. ANALYSE MATIERE ENSEIGNANTE

Lorsque j’ai une leçon à préparer, je vais revoir la matière que je vais devoir enseigner.
Il s’agit ici d’en faire une synthèse personnelle.

Nous n’acceptons pas les photocopies des manuels scolaires. Vous devez montrer que vous maîtrisez la
matière. La matière enseignante dépasse la matière des élèves.

Une fraction : définition

Si l'on consulte les programmes de l'enseignement primaire et les manuels scolaires destinés aux élèves
et aux enseignants (Jonnaert et al, 1994 ; Roegiers, 1989; Rouche, 1998) trois situations sont le plus
souvent proposées pour aborder les fractions : les fractionnements, les rapports et les calculs
fractionnaires. À ces situations sont rattachées les définitions des fractions opérateurs, des fractions
rapports et des fractions nombres.

A. La fraction est un opérateur, la fraction de quelque chose…

ON REPRÉSENTERA CES OPÉRATIONS PAR LA FRACTION P/N,

P ÉTANT LE NOMBRE DE PARTS PRÉLEVÉES (NUMÉRATEUR) PARMI N PARTS ÉGALES
(DÉNOMINATEUR). CETTE FRACTION EST APPELÉE OPÉRATEUR.

Pour s'expliquer sur tout cela, prenons les expressions suivantes : 1/2 kg et 1/2 pomme.

Chacune de ces expressions désigne une moitié d'une grandeur, et cette moitié est encore une grandeur.
Dans ces expressions, la fraction est appelée opérateur car, elle opère (agit) sur la grandeur. Si les
situations de fractionnement à l'école primaire sont le plus souvent limitées aux partages de tartes et
sont très vite abandonnées pour laisser la place à l'apprentissage des procédures de calculs, dans notre
quotidien, ces situations sont fréquentes et peuvent présenter une variété d'aspects.

B. La fraction est un rapport entre deux éléments

Les rapports existants entre deux grandeurs quelconques, ou à l’intérieur d’une même grandeur sont les
seconds terrains d’apprentissage des fractions dans l’enseignement primaire. UN RAPPORT PEUT SE
DÉFINIR COMME UN MODE DE COMPARAISON ENTRE DEUX GRANDEURS DE MÊME
NATURE (Baruk, 1992).

13
Dans le paragraphe précédent, lorsque nous parlions du fractionnement, nous envisagions les situations
où l'on avait au départ une grandeur B et une fraction opérateur, on pouvait ainsi déterminer une
grandeur A. Dans les situations de rapports, on recherche la fraction qui exprime le rapport entre ces
deux grandeurs, nous l'appellerons fraction rapport. À l'école primaire et dans notre vie quotidienne,
ce concept est souvent utilisé pour exprimer les sous-unités de mesure (ex., 1dl = 1/10 de l ; 1 cl =
1/100 de l…). On parle aussi des rapports lorsqu'on étudie l'échelle numérique d'une carte
géographique, d'un plan…
A

C. La fraction est un nombre,

elle représente une quantité et peut se placer sur la droite des nombres.

Très privilégié dans l'enseignement primaire, le calcul fractionnaire est le troisième terrain
d'apprentissage des fractions. Ici, les fractions sont des nombres que l'on peut comparer, additionner,
soustraire, multiplier et diviser grâce à des règles spécifiques qui sont le plus souvent la croix de
nombreux élèves du primaire

14