Manuel

Manuel de recherche
en sciences sociales
Luc Van Campenhoudt

Jacques Marquet
Raymond Quivy
5e édition
entièrement revue et augmentée
Maquette de couverture :
Atelier Didier Thimonier
Maquette intérieure :
www.atelier-du-livre.fr
(Caroline Joubert)
© Dunod, 2017
11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff
ISBN 978-2-10-076785-4
Table des matières
Avant-propos à la cinquième édition ....................................................................................................... 11
Objectifs et démarche .......................................................................................................................................... 15

1. Les objectifs ................................................................................................................................................ 17
1.1 Objectifs généraux ....................................................................................................................... 17
1.2 Conception didactique.............................................................................................................. 19
1.3 « Recherche » en « sciences » sociales ? ........................................................................... 21
2. La démarche............................................................................................................................................... 23
2.1 Problèmes de méthode (le chaos originel…
ou trois manières de mal commencer) ........................................................................... 23
a. La gloutonnerie livresque ou statistique ................................................................... 24
b. L’impasse aux hypothèses ................................................................................................... 24
c. L’emphase obscurcissante ................................................................................................... 25
2.2 Les étapes de la démarche ....................................................................................................... 27
a. Les trois actes de la démarche .......................................................................................... 29
b. Les sept étapes de la démarche ........................................................................................ 34
PREMIÈRE ÉTAPE – LA QUESTION DE DÉPART.................................................................................. 37

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 40
2. Une bonne manière de s’y prendre .......................................................................................... 41
3. Les critères d’une bonne question de départ ................................................................... 42
3.1 Les qualités de clarté ................................................................................................................... 43
Question 1 .......................................................................................................................................... 43
Question 2 .......................................................................................................................................... 44
Question 3 .......................................................................................................................................... 45
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.
3.2 La qualité de faisabilité .............................................................................................................. 46

Question 4 .......................................................................................................................................... 46
3.3 Les qualités de pertinence ....................................................................................................... 47
Question 5 .......................................................................................................................................... 47
Question 6 .......................................................................................................................................... 49
Question 7 .......................................................................................................................................... 51
Quelques exemples de bonnes questions de recherche ...................................... 54
Conclusion .................................................................................................................. 54
4. Et si vous avez encore des réticences… ................................................................................. 57
3
Manuel de recherche en sciences sociales
DEUXIÈME ÉTAPE – L’EXPLORATION ..................................................................................................... 59

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 62
2. La lecture ...................................................................................................................................................... 62
2.1 Le choix et l’organisation des lectures ............................................................................ 64
a. Les critères de choix ................................................................................................................ 64
b. Où trouver ces textes ?............................................................................................................ 67
2.2 Comment lire ?................................................................................................................................ 71
a. La grille de lecture.................................................................................................................... 72
b. Le résumé ....................................................................................................................................... 77
3. Les entretiens exploratoires.......................................................................................................... 82
3.1 Avec qui est-il utile d’avoir un entretien ? .................................................................... 83
3.2 En quoi consistent les entretiens et comment y procéder ? .............................. 84
a. Les fondements de la méthode ......................................................................................... 85
b. L’application dans la recherche en sciences sociales ......................................... 86
c. Le contexte de l’entretien...................................................................................................... 88
d. Le premier contact ................................................................................................................... 90
e. La conduite de l’entretien .................................................................................................... 91
f. L’apprentissage de l’entretien exploratoire............................................................... 94
3.3 L’exploitation des entretiens exploratoires ................................................................. 95
a. Le discours en tant que source d’information ........................................................ 95
b. Le discours en tant que processus................................................................................... 96
c. Le discours en tant qu’interaction ................................................................................. 97
4. La place des méthodes exploratoires dans le processus de recherche......... 100
4.1 Les méthodes exploratoires complémentaires ......................................................... 100
4.2 Continuité entre la phase exploratoire et les étapes suivantes ....................... 101
TROISIÈME ÉTAPE – LA PROBLÉMATIQUE .......................................................................................... 105

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 108
2. Exemples de problématiques ....................................................................................................... 109
2.1 Les comportements sexuels face au risque du sida ................................................ 109
a. Connaissances, croyances et attitudes........................................................................ 110
b. La trajectoire de vie ................................................................................................................. 112
c. La dynamique de la relation ............................................................................................. 113
d. Le réseau social des partenaires ..................................................................................... 113
e. La dimension symbolique de la sexualité ................................................................. 114
2.2 Les attentes des citoyens à l’égard de la Justice ......................................................... 117
4
Table des matières
2.3 L’exposition de soi sur Internet ........................................................................................... 122

2.4 Le suicide ............................................................................................................................................ 125
3. Le concept comme outil de problématisation ................................................................ 127
3.1 Interaction ......................................................................................................................................... 130
3.2 Zone d’incertitude........................................................................................................................ 131
3.3 Système ................................................................................................................................................ 131
3.4 Champ .................................................................................................................................................. 132
3.5 Réseau d’acteurs sociaux.......................................................................................................... 133
3.6 Fonction .............................................................................................................................................. 134
3.7 Action collective ............................................................................................................................ 135
4. Les deux temps d’une problématique.................................................................................... 138
4.1 Le premier temps : faire le point
et élucider les problématiques possibles ....................................................................... 139
4.2 Le deuxième temps : se donner une problématique .............................................. 141
QUATRIÈME ÉTAPE – LA CONSTRUCTION DU MODÈLE D’ANALYSE ................................. 149

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 152
2. En quoi consiste le modèle d’analyse ?.................................................................................. 153
2.1 Le suicide ............................................................................................................................................ 153
2.2 Pouvoir et réseau social............................................................................................................. 159
2.3 La construction des concepts ............................................................................................... 165
2.4 La formulation et les fonctions des hypothèses........................................................ 167
a. Pourquoi des hypothèses ? ................................................................................................... 167
b. Les différentes formes d’hypothèses............................................................................... 168
c. La « falsifiabilité » de l’hypothèse ................................................................................... 169
3. Deux voies pour s’y prendre concrètement ...................................................................... 175
3.1 La théorisation empruntée ..................................................................................................... 175
3.2 La théorisation bricolée ............................................................................................................ 178
3.3 Théorisation empruntée ou théorisation bricolée ? .............................................. 182

4. Deux applications… à suivre ......................................................................................................... 184
4.1 Comportements sexuels et attitudes face au risque du sida............................. 184
a. Le modèle d’analyse KABP ................................................................................................ 186
b. Le modèle d’analyse du réseau social .......................................................................... 189
4.2 Le Mouvement blanc.................................................................................................................. 193
5
CINQUIÈME ÉTAPE – L’OBSERVATION................................................................................................... 199

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 202
2. Observer quoi ? La définition des données pertinentes .......................................... 205
3. Observer qui ? Le champ d’analyse
et la sélection des unités d’observation ................................................................................ 207
3.1 Le champ d’analyse ...................................................................................................................... 207
3.2 L’échantillon .................................................................................................................................... 208
a. Première possibilité : étudier la totalité de la population .............................. 210
b. Deuxième possibilité : étudier un échantillon représentatif
de la population ....................................................................................................................... 211
c. Troisième possibilité : étudier des composantes non strictement
représentatives, mais caractéristiques de la population ............................... 212
4. Observer comment ? Les instruments d’observation
et la collecte des données................................................................................................................. 213
4.1 L’élaboration des instruments d’observation ............................................................ 213
a. L’observation directe et l’observation indirecte .................................................... 213
b. Premier exemple : comportements sexuels et attitudes
face au risque du sida ........................................................................................................... 215
c. Deuxième exemple : les ressorts du Mouvement blanc ..................................... 226
4.2. Les trois opérations de l’observation ............................................................................... 230
a. Concevoir l’instrument d’observation ........................................................................ 230
b. Tester l’instrument d’observation ................................................................................. 231
c. La collecte des données .......................................................................................................... 233
5. Panorama des principales méthodes de recueil des informations................. 235
5.1. L’enquête par questionnaire.................................................................................................. 237
a. Présentation................................................................................................................................. 237
b. Variantes ....................................................................................................................................... 238
c. Objectifs pour lesquels la méthode convient particulièrement ................... 238
d. Principaux avantages............................................................................................................ 239
e. Limites et problèmes ............................................................................................................... 239
f. Méthodes complémentaires ................................................................................................ 240
g. Formation requise .................................................................................................................... 240
h. Quelques références bibliographiques ........................................................................ 241
5.2. L’entretien ......................................................................................................................................... 241
a. Présentation................................................................................................................................. 241
b. Variantes ....................................................................................................................................... 242
6
Table des matières

5.3. L’observation directe .................................................................................................................. 247
a. Présentation................................................................................................................................. 247
b. Variantes ....................................................................................................................................... 248
5.4. Le recueil des données existantes :
données secondaires et données documentaires .................................................... 254
a. Présentation................................................................................................................................. 254
b. Variantes ....................................................................................................................................... 254
SIXIÈME ÉTAPE – L’ANALYSE DES INFORMATIONS ....................................................................... 263

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 266
2. Deux exemples ......................................................................................................................................... 267
2.1 Les comportements sexuels et attitudes face au risque du sida ..................... 267
a. Les tableaux croisés ................................................................................................................ 267

b. Les indices de synthèse .......................................................................................................... 273
2.2 Le Mouvement blanc.................................................................................................................. 277
a. La grille d’analyse .................................................................................................................... 278
b. La construction d’une typologie ...................................................................................... 283
3. Les trois opérations de l’analyse des informations ..................................................... 284
3.1 La préparation des données ou informations ............................................................ 285
a. Analyse quantitative : décrire et agréger ................................................................... 285
b. Analyse qualitative : retranscrire et organiser....................................................... 287
7
3.2 La mise en relation des données ou informations................................................... 288

a. Analyse quantitative : l’analyse des relations entre variables .................... 288
b. Analyse qualitative : comparaisons et typologies ................................................ 289
3.3 La comparaison des résultats observés
avec les résultats attendus et l’interprétation des écarts..................................... 291
4. Panorama des principales méthodes d’analyse des informations .................. 292
4.1 L’analyse statistique des données....................................................................................... 293
a. Présentation................................................................................................................................. 293
b. Variantes ....................................................................................................................................... 294
4.2 L’analyse de contenu................................................................................................................... 298
a. Présentation................................................................................................................................. 298
b. Principales variantes ............................................................................................................. 300
4.3 Limites et complémentarité des méthodes particulières :
l’exemple de la field research ............................................................................................. 306
4.4 Un scénario de recherche non linéaire ........................................................................... 309
4.5 Exemples de recherches qui mettent en œuvre
les méthodes présentées ........................................................................................................... 311
SEPTIÈME ÉTAPE – LES CONCLUSIONS .................................................................................................. 315

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 318
2. Rappel des grandes lignes de la démarche méthodologique............................... 318
3. Nouveaux apports de connaissances...................................................................................... 319
3.1 Nouvelles connaissances relatives à l’objet d’analyse ........................................... 319
3.2 Nouvelles connaissances théoriques ............................................................................... 320
4. Perspectives pratiques....................................................................................................................... 321
8
Table des matières
DEUX APPLICATIONS DE LA DÉMARCHE............................................................................................... 325

1. Objectifs ........................................................................................................................................................ 327
2. Application n° 1 : Le rapport au corps dans la relation de soin .......................... 327
2.1 La question de départ ................................................................................................................. 328
2.2 L’exploration .................................................................................................................................... 329
a. Les lectures.................................................................................................................................... 329
b. Les entretiens exploratoires ............................................................................................... 330
2.3 La problématique .......................................................................................................................... 333
a. Faire le point ............................................................................................................................... 333
b. Se donner une problématique .......................................................................................... 333
2.4 La construction du modèle d’analyse .............................................................................. 336
a. Modèle et hypothèses : les effets de la socialisation familiale....................... 336
b. Les indicateurs ........................................................................................................................... 337
c. Les liens entre construction et constatation ............................................................. 338
2.5 L’observation ................................................................................................................................... 342
a. La sélection des unités d’observation........................................................................... 342
b. L’instrument d’observation ............................................................................................... 342
c. La collecte des données .......................................................................................................... 346
2.6 L’analyse des informations ..................................................................................................... 347
a. La cartographie du corps .................................................................................................... 347
b. Se projeter comme soigné(e) et comme soignant(e)............................................. 348
c. Les indices d’un effet de socialisation familiale .................................................... 350
2.7 Les conclusions .............................................................................................................................. 353
3. Application n° 2 : Les modes d’adaptation au risque de contamination
par le VIH dans les relations hétérosexuelles ................................................................. 355
3.1 La question de départ ................................................................................................................. 356
3.2 L’exploration .................................................................................................................................... 357
a. Les lectures.................................................................................................................................... 357
b. Les entretiens exploratoires ............................................................................................... 357
3.3 La problématique .......................................................................................................................... 359

a. Les facteurs d’intelligibilité................................................................................................ 360
b. Une typologie des modes d’adaptation au risque ................................................ 361
3.4 La construction du modèle d’analyse .............................................................................. 362
a. Dimensions des différents facteurs d’intelligibilité............................................. 362
b. Les modes d’adaptation au risque ................................................................................ 363
3.5 L’observation ................................................................................................................................... 366
a. La sélection des unités d’observation........................................................................... 366
9
b. L’instrument d’observation et la collecte des données ...................................... 366

3.6 L’analyse des informations ..................................................................................................... 367
a. L’analyse des entretiens........................................................................................................ 367
b. La construction de la typologie ........................................................................................ 368
3.7 Les conclusions .............................................................................................................................. 371
RÉCAPITULATION DES OPÉRATIONS ....................................................................................................... 373
Bibliographie ............................................................................................................................................................ 377
Glossaire ...................................................................................................................................................................... 379
10
Avant-propos à la cinquième édition
Chaque nouvelle édition du Manuel a apporté des améliorations subs-
tantielles afin de l’adapter de manière continue aux besoins des étudiants,
jeunes chercheurs et enseignants en sciences sociales. Ces besoins évoluent
avec le contexte sociétal, dont la transformation rapide impose un renou-
vellement des thématiques. En même temps, les outils méthodologiques
se développent (grâce notamment à l’informatique et au numérique) et les
chercheurs doivent être en mesure d’en tirer profit.
Les nombreux changements apportés au fil des éditions successives

risquaient toutefois de mettre en péril la cohérence d’ensemble de l’ou-
vrage. C’est pourquoi, dans cette cinquième édition, un premier souci
a été de la renforcer. Tout d’abord, deux mêmes recherches concrètes
accompagnent désormais le lecteur tout au long des étapes, depuis la
problématique jusqu’à l’analyse des informations. La première illustre la
mise en œuvre de méthodes dites quantitatives, la seconde de méthodes
dites qualitatives. De cette manière, le lecteur peut mieux saisir le processus
de recherche dans sa continuité. Les problèmes inhérents à toute recherche
sont abordés au plus près de la réalité, au moment où ils se présentent.
Les thèmes de ces deux recherches, très actuels, ne figuraient pas dans les
premières éditions : les comportements face au risque de contamination
par le VIH dans les rapports sexuels et la participation des citoyens à une
action collective. D’autres illustrations jalonnent ce livre, sur les attentes
à l’égard de la justice ou les relations entre professionnels de la médecine
psychiatrique et du droit dans le travail en réseau jusqu’aux deux applica-
tions en fin d’ouvrage, qui synthétisent l’ensemble de la démarche, dont
l’une, inédite elle aussi, sur le rapport au corps dans les soins infirmiers.
Regroupées autour de thématiques ayant trait à différents aspects de

la vie en société à partir de situations concrètes susceptibles de toucher
chacun au cœur de sa propre existence, les enquêteurs comme les
personnes enquêtées, ces illustrations diversifiées sont toutes extraites
de recherches réelles, auxquelles les auteurs ont eux-mêmes directement
participé. Voir la réalité sociale en face est une exigence de la recherche
11
en sciences sociales sur laquelle cette cinquième édition insiste plus que
les précédentes.
Proximité et implication dans les thématiques n’empêchent pas de les

aborder avec tout le recul et le sang-froid nécessaires, surtout lorsqu’on
débute dans le métier. C’est pourquoi la démarche exposée ici reste très
progressive, chaque opération étant soigneusement détaillée, pas à pas. Pour
des raisons pédagogiques, la démarche se présente comme essentiellement
déductive, où l’on progresse de la théorisation vers le terrain plutôt que
l’inverse. Même lorsque le chercheur adopte une démarche inductive, où il
part du terrain pour progresser vers la théorisation, il a besoin, surtout s’il se
forme encore et débute seulement, de décomposer les étapes et les multiples
opérations qu’elles comportent, d’y mettre de l’ordre pour s’y retrouver.
Le Manuel part du principe que, dans le déroulement de la plupart des

recherches concrètes, déduction et induction ne s’opposent pas, mais se
complètent. Il en va de même pour ce qui concerne les méthodes quantitatives
et qualitatives, qui sont souvent mobilisées de manière complémentaire et dans
des proportions variables, au sein d’un même projet de recherche. Le lecteur
s’en apercevra au fur et à mesure de sa progression dans le Manuel. Même s’il
opte pour une démarche clairement inductive, les étapes, les outils et les indi-
cations reprises dans ces pages constitueront pour lui de précieux repères.
Trop d’enseignants en sciences sociales qui dirigent des travaux d’étu-

diants envoient ces derniers sur le terrain sans préparation, avec pour seule
recommandation : « Allez-y, débrouillez-vous »… et, le plus souvent, ces
derniers se perdent en cours de route, ne sachant que faire avec toutes leurs
observations et tous les témoignages recueillis parfois n’importe comment.
Alors, ils se contentent généralement de juxtaposer les « vécus » de quelques
dizaines de personnes, tels des notaires qui enregistrent des actes, sans jamais
parvenir à la théorisation promise. Ils aimeraient certainement un peu plus
de directivité de bon aloi, un peu plus d’aide, qui ne cadenasse pas leur
travail, mais leur permette au contraire de sortir du chaos, de tirer les fils
de leur matériau et de lui conférer de l’intelligibilité. Ils peuvent les trouver
ici, dans une perspective pédagogique plutôt déductive, mais qui fait place
à la démarche inductive et à la complémentarité des deux, où méthodes
12
Avant-propos à la cinquième édition
quantitatives et méthodes qualitatives sont également présentées. S’ils

envisagent de se limiter à ces dernières et à une démarche essentiellement
inductive, ils pourront également trouver de précieux repères dans quelques
excellents manuels de méthodes qualitatives (que nous citerons plus loin).
Le développement de certaines illustrations de cette cinquième édition

implique l’exposé de quelques opérations techniques de base aussi bien
quantitatives que qualitatives. Ces explications sont indispensables pour
saisir le processus de recherche en situation réelle et restent rédigées de
manière aussi claire et pédagogique que possible. La formation proposée
par le Manuel devenue plus robuste et consistante, il est désormais possible
de faire des exercices sur des données et informations concrètes, soit
individuellement, soit collectivement, en salle de cours. Pour ceux qui
souhaitent s’exercer directement, par eux-mêmes ou avec leur enseignant,
au travail d’analyse des informations, cette nouvelle édition comporte,
pour la première fois, un complément numérique accessible en ligne1. Ce
complément propose un ensemble de matériaux aussi bien quantitatifs que
qualitatifs, extraits des recherches exposées dans ces pages, ainsi que des
indications portant sur la manière de tirer le meilleur profit des exercices.
L’utilisation du Manuel sans recours à ce complément numérique reste
possible comme précédemment ; il s’agit d’une proposition que le lecteur
peut exploiter ou non selon ses besoins et ses ambitions.
D’autres améliorations ont été apportées au fil des pages, notamment les
ressources disponibles sur Internet pour la phase exploratoire ainsi que pour
l’analyse des informations, et une actualisation des bibliographies spéciali-
sées afférentes aux différentes étapes de la démarche.
Pour éviter que ces améliorations et ajouts n’alourdissent le texte, on

a allégé plusieurs passages moins utiles ou redondants. Comme dans les
éditions précédentes, on a également opté pour le genre masculin (« le cher-
cheur », « l’enseignant », « l’étudiant »…) au sens épicène, c’est-à-dire non
1. Ce complément numérique est accessible sur le site de Dunod, à partir de la fiche de

présentation de cet ouvrage.
13
marqué par le genre et qui peut donc désigner aussi bien une femme qu’un
homme. À une exception près toutefois : la recherche sur le rapport au
corps dans les soins infirmiers présentée en fin d’ouvrage, où la dimension
de genre et de sexe est centrale et doit être soulignée.
Comme on le voit, avec cette cinquième édition, les changements sont

donc particulièrement nombreux et importants. Ils s’imposaient en raison
des évolutions évoquées au début de cet avant-propos. Plus encore que
précédemment, les auteurs ont voulu prendre en compte les critiques les
plus pertinentes adressées aux éditions précédentes du Manuel, notamment
celles portant sur le caractère jugé quelque peu rigide et trop strictement
déductif de la démarche proposée ainsi que le développement trop sommaire
de certaines parties, comme les recherches illustrant l’analyse des données
quantitatives.
Avec cette cinquième édition, plus complète et équilibrée, mais toujours

aussi pédagogique et pratique que les précédentes, le Manuel est, plus que
jamais, le guide et compagnon précieux de l’étudiant et du jeune chercheur
en sciences sociales.
14
Objectifs
et démarche
Sommaire
1. Les objectifs ........................................................................................................ 17
2. La démarche .......................................................................................................23
1. Les objectifs
1.1 Objectifs généraux
La recherche en sciences sociales suit une démarche analogue à celle du

chercheur de pétrole. Ce n’est pas en forant n’importe où que celui-ci trou-
vera ce qu’il cherche. Au contraire, le succès d’un programme de recherche
pétrolière dépend de la démarche suivie. Étude des terrains d’abord, forage
ensuite. Cette démarche nécessite le concours de nombreuses compétences
différentes. Des géologues détermineront les zones géographiques où la
probabilité de trouver du pétrole est la plus grande ; des ingénieurs concevront
des techniques de forage appropriées que des techniciens mettront en œuvre.
On ne peut attendre du responsable de projet qu’il maîtrise dans le détail

toutes les techniques requises. Son rôle spécifique sera de concevoir l’en-
semble du projet et de coordonner les opérations avec un maximum de
cohérence et d’efficacité. C’est à lui qu’incombera la responsabilité de mener
à bien le dispositif global d’investigation.
Le processus est comparable en matière de recherche sociale. Il importe

avant tout que le chercheur soit capable de concevoir et de mettre en œuvre
un dispositif d’élucidation du réel, c’est-à-dire, dans son sens le plus large,
une méthode de travail. Celle-ci ne se présentera jamais comme une simple
addition de techniques qu’il s’agirait d’appliquer telles quelles, mais bien
comme une démarche globale de l’esprit qui demande à être réinventée
pour chaque travail.
Lorsqu’au cours d’un travail de recherche en sciences sociales, son auteur

rencontre des problèmes majeurs qui compromettent la poursuite du projet,
ce n’est pratiquement jamais pour des raisons d’ordre strictement technique.
De nombreuses techniques peuvent s’apprendre assez rapidement et, en tout
état de cause, il est toujours possible de solliciter la collaboration ou au moins
les conseils d’un spécialiste. Lorsque un chercheur professionnel ou débutant
éprouve de grandes difficultés dans son travail, c’est presque toujours pour
des raisons d’ordre méthodologique dans le sens où nous avons compris
17
ce terme jusqu’ici. On entend alors invariablement : « Je ne sais plus où j’en

suis », « J’ai l’impression que je ne sais même plus ce que je cherche », « Je n’ai
aucune idée de la manière dont je dois m’y prendre pour continuer », « J’ai
beaucoup de données… mais je ne vois pas du tout ce que je vais en faire »
ou même, d’emblée, « Je ne sais vraiment pas par où commencer ».
Paradoxalement, de nombreux ouvrages à prétention méthodologique

font l’impasse sur… la méthode, dans son sens le plus large. Au lieu de
former à une démarche globale de recherche, ils se présentent comme des
exposés de techniques particulières, isolées de toute réflexion théorique et
d’une démarche d’ensemble, seules susceptibles de justifier un choix et de
lui donner un sens. Ces ouvrages trouvent leur utilité pour le chercheur,
mais en aval de la construction méthodologique, lorsque celle-ci aura été
valablement engagée.
Le présent ouvrage a été conçu pour aider tous ceux qui, dans le cadre de
leurs études, de leurs responsabilités professionnelles ou sociales, souhaitent se
former à la recherche en sciences sociales ou, plus précisément, entreprendre
avec succès un travail de fin d’études ou une thèse, des travaux, des analyses
ou des recherches dont l’objectif est de comprendre plus profondément et
d’interpréter plus justement les phénomènes de la vie collective auxquels ils
sont confrontés ou qui, pour une raison ou une autre, les interpellent.
La manière de l’utiliser dépendra des besoins spécifiques de chacun, en

fonction des ambitions et du contexte de son travail. Pour qui s’engage dans
une thèse de doctorat dans une discipline de sciences sociales, toutes les
phases d’un processus de recherche scientifique devront être effectuées de
manière approfondie. Qui effectue un travail de master moins ambitieux
pourra s’appuyer utilement sur ce livre pour rassembler et traiter efficacement
sa documentation et construire sa problématique, sans pour autant suivre
de manière approfondie toutes les étapes dans toutes leurs implications.
Pour les motifs exposés plus haut, il nous a semblé que cet ouvrage devait
être entièrement conçu comme un support de formation méthodologique
au sens large, c’est-à-dire comme une formation à la conception et à la
mise en œuvre d’un dispositif d’élucidation du réel. Cela signifie que nous
18
Objectifs et démarche
aborderons dans un ordre logique des thèmes tels que la formulation d’un
projet de recherche, le travail exploratoire, la construction d’un plan d’inves-
tigation ou les critères de choix des techniques de recueil, de traitement et
d’analyse des données. Ainsi, chacun pourra, le moment venu et en toute
connaissance de cause, faire judicieusement appel à l’une ou l’autre des
nombreuses méthodes et techniques de recherche au sens strict afin d’éla-
borer lui-même, à partir d’elles, des procédures de travail correctement
adaptées à son projet. Le moment venu, nous l’y aiderons.
1.2 Conception didactique
Sur le plan didactique, cet ouvrage est directement utilisable. Le lecteur qui
le souhaite pourra, dès les toutes premières pages, appliquer à son propre
travail les recommandations proposées. Les différentes parties du Manuel
peuvent être expérimentées soit par des apprentis chercheurs isolés, soit
en groupe ou en salle de cours, avec l’encadrement critique d’un ensei-
gnant formé aux sciences sociales. Il est toutefois recommandé de le lire
une première fois entièrement avant d’effectuer les travaux d’application,
de sorte que la cohérence d’ensemble de la démarche soit bien saisie et que
les suggestions soient appliquées de manière souple, critique et inventive.
Une telle ambition peut sembler une gageure : comment peut-on proposer
un manuel méthodologique dans un domaine de recherche où, chacun le
sait, les dispositifs d’investigation varient considérablement d’une recherche
à l’autre ? Ne court-on pas le risque d’imposer une image simpliste et très
arbitraire de la recherche en sciences sociales ? Pour plusieurs raisons, nous
pensons qu’une telle critique ne peut résulter ici que d’une lecture super-
ficielle ou partiale de ce livre.
Le présent ouvrage, au contenu directement applicable, ne se présente

pas pour autant comme une simple collection de recettes, mais comme
un canevas général et très ouvert dans le cadre duquel (et hors duquel !)
les démarches concrètes les plus variées peuvent être mises en œuvre. S’il
contient effectivement de nombreuses suggestions pratiques et des exer-
cices d’application, ni les unes ni les autres n’entraîneront le lecteur sur une
19
voie méthodologique précise et irrévocable. Ce livre est tout entier rédigé

pour aider le lecteur à concevoir par lui-même une démarche de travail,
non pour lui en imposer une à titre de canon universel. Il n’est donc pas un
« mode d’emploi » qui impliquerait une application mécanique de ses diffé-
rentes étapes. Il propose des repères aussi polyvalents que possible pour que
chacun puisse élaborer lucidement ses propres dispositifs méthodologiques,
en fonction de ses propres objectifs.
Dans ce but – et c’est une deuxième précaution – les pages de cet ouvrage
invitent constamment au recul critique, de sorte que le lecteur soit régu-
lièrement amené à réfléchir avec lucidité au sens de son travail au fur et à
mesure de sa progression. Les réflexions que nous proposons au lecteur se
fondent sur notre propre expérience de chercheurs, de formateurs d’adultes
et d’enseignants. Elles sont donc forcément subjectives et inachevées.
Nous espérons harmoniser ainsi les exigences d’une formation pratique
qui réclame des repères méthodologiques précis et celles d’une réflexion
critique qui discute la portée et les limites de ces repères.
De nombreux lecteurs de cet ouvrage ont suivi ou suivent en parallèle une

formation théorique et ont la possibilité de discussions critiques avec un
enseignant ou un chercheur formé aux sciences sociales. C’est évidemment
l’idéal. D’autres, qui suivent une formation principale dans une discipline
différente ou qui n’ont pas un parcours scolaire conventionnel, n’ont pas
ou difficilement cette possibilité. Notre ouvrage de méthode comporte à cet
effet un certain nombre de ressources théoriques de base qui seront présen-
tées au fur et à mesure de leur mobilisation dans le processus de recherche.
Une recherche en sciences sociales n’est donc pas une succession de

méthodes et techniques stéréotypées qu’il suffirait d’appliquer telles quelles
et dans un ordre immuable. Le choix, l’élaboration et l’ordonnance des
procédures de travail varient avec chaque recherche particulière. Dès lors
– et c’est une troisième précaution – l’ouvrage est bâti sur de nombreux
exemples réels. Certains d’entre eux seront mis plusieurs fois à contribution,
de manière à faire bien apparaître la cohérence globale d’une recherche.
Ils ne constituent pas des idéaux à atteindre, mais bien des repères à partir
desquels chacun pourra se distancier et se situer.
20
Enfin – dernière précaution – ce livre se présente explicitement et sans

ambiguïté comme un manuel de formation. Il est construit en fonction d’une
idée de progression dans l’apprentissage. Par conséquent, la signification
et l’intérêt de ses différentes étapes ne peuvent être correctement estimés
si ces dernières sont extraites de leur contexte global. Certaines sont plus
techniques, d’autres plus critiques. Quelques idées, peu approfondies au
début de l’ouvrage, seront reprises et développées plus loin dans un autre
contexte. Certains passages comportent des recommandations appuyées ;
d’autres ne présentent que de simples suggestions ou un éventail de possi-
bilités. Aucun d’eux ne donne à lui seul une image du dispositif global, mais
chacun y occupe une place nécessaire.
1.3 « Recherche » en « sciences » sociales ?
Dans le domaine de la formation méthodologique qui nous occupe ici,

on utilise souvent les mots « recherche » ou « science » avec une certaine
légèreté et dans les sens les plus élastiques. On parlera par exemple de
« recherche scientifique » pour qualifier les sondages d’opinion, les études
de marché ou les diagnostics les plus banals, uniquement parce qu’ils ont
été effectués par un service ou par un centre de recherche universitaire.
On laisse entendre aux étudiants du premier niveau de l’enseignement
supérieur, voire des dernières années de l’enseignement secondaire, que
leurs cours de méthodes et techniques en recherche sociale les rendront
à même d’adopter une « démarche scientifique » et de produire dès lors
une « connaissance scientifique », alors qu’il est très difficile, même pour
un chercheur professionnel et expérimenté, de produire une connaissance
véritablement nouvelle qui fasse progresser sa propre discipline.
Qu’apprend-on en fait, dans le meilleur des cas, au terme de ce que l’on

qualifie communément de travail de « recherche en sciences sociales » ? À
mieux comprendre les significations d’un événement ou d’une conduite,
à faire intelligemment le point d’une situation, à saisir plus finement les
logiques de fonctionnement d’une organisation, à réfléchir avec justesse
aux implications d’une décision politique, ou encore à comprendre plus
21
nettement comment telles personnes perçoivent un problème et à mettre

en lumière quelques-uns des fondements de leurs représentations.
Tout cela mérite qu’on s’y attarde et que l’on s’y forme ; c’est à cette
formation que notre livre s’est principalement consacré. Mais il s’agit rare-
ment de recherches qui contribuent à faire progresser les cadres conceptuels
des sciences sociales, leurs modèles d’analyse ou leurs dispositifs métho-
dologiques. Il s’agit d’études ou d’analyses, plus ou moins bien menées
selon la formation du « chercheur », son imagination et les précautions
dont il s’entoure pour mener ses investigations à terme. Ce travail peut
être précieux et contribuer grandement à la lucidité des acteurs sociaux
sur leurs propres pratiques dont ils sont les auteurs ou sur les événements
et les phénomènes dont ils sont les témoins, mais il ne faut pas lui accorder
un statut inapproprié.
Si cet ouvrage peut épauler certains lecteurs engagés dans des recherches
d’une relative envergure, il vise aussi à aider ceux qui, malgré des ambi-
tions plus modestes, sont néanmoins déterminés à étudier les phénomènes
sociaux avec un souci d’honnêteté intellectuelle, de compréhension et de
rigueur.
En sciences sociales, il faut se garder de deux travers opposés : un scien-

tisme naïf consistant à croire que nous pouvons établir des vérités définitives
et que nous pouvons adopter une rigueur analogue à celle des physiciens
ou des biologistes ; ou, à l’inverse, un scepticisme qui nierait la possibilité
même d’une connaissance scientifique. Nous savons à la fois plus et moins
que ce qu’on laisse parfois entendre. Nos connaissances se construisent
à l’appui de cadres théoriques et méthodologiques explicites, lentement
élaborés, qui constituent un champ au moins partiellement structuré, et ces
connaissances sont étayées par une observation des faits concrets.
Nous voudrions mettre les qualités de curiosité, de rigueur et de luci-

dité en évidence. Si nous parlons de « recherche », de « chercheurs » et de
« sciences sociales » au sujet de travaux aussi bien modestes qu’ambitieux,
c’est par facilité, mais c’est aussi avec la conscience que ces termes peuvent
être excessifs.
22
2. La démarche
2.1 Problèmes de méthode (le chaos originel…

ou trois manières de mal commencer)
Au départ d’une recherche ou d’un travail, le scénario est pratiquement

toujours identique. On sait vaguement que l’on veut étudier tel ou tel
problème, par exemple le développement de sa propre région, le fonction-
nement d’une entreprise ou d’une institution publique, l’introduction des
nouvelles technologies à l’école, les relations sociales dans une société multi-
culturelle ou les activités d’une association que l’on fréquente, mais on ne
voit pas très bien comment aborder la question. On souhaite que ce travail
soit utile et débouche sur des propositions concrètes, mais on a le senti-
ment de s’y perdre avant même de l’avoir réellement entamé. Voilà à peu
près comment s’engagent la plupart des travaux d’étudiants, mais parfois
aussi de chercheurs, dans les domaines qui relèvent de ce qu’on a coutume
d’appeler les « sciences sociales ».
Ce chaos originel ne doit pas inquiéter ; bien au contraire. Il est la marque

d’un esprit qui ne s’alimente pas de simplismes et de certitudes toutes faites.
Le problème est d’en sortir sans trop tarder, et à son avantage.
Pour y parvenir, voyons tout d’abord ce qu’il ne faut surtout pas faire…
mais que l’on fait hélas souvent : la fuite en avant. Elle peut prendre diverses
formes parmi lesquelles nous n’aborderons ici que les plus courantes : la
gloutonnerie livresque ou statistique, l’impasse aux hypothèses et l’emphase
obscurcissante. Si nous nous attardons ici sur ce qu’il ne faut pas faire, c’est
pour avoir vu trop d’étudiants et de chercheurs débutants se fourvoyer d’en-

trée de jeu dans les plus mauvaises voies. En consacrant quelques minutes à
lire ces premières pages, vous vous épargnerez peut-être plusieurs semaines,
voire plusieurs mois de travail harassant et, pour une large part, inutile.
23
a. La gloutonnerie livresque ou statistique
Comme son nom l’indique, la gloutonnerie livresque ou statistique consiste

à se « bourrer le crâne » d’une grande quantité de livres, d’articles ou de
données chiffrées en espérant y trouver, au détour d’un paragraphe ou
d’une courbe, la lumière qui permettra de préciser enfin correctement et
de manière satisfaisante l’objectif et le thème du travail que l’on souhaite
effectuer. Cette attitude conduit immanquablement au découragement, car
l’abondance d’informations mal intégrées finit par embrouiller les idées.
Certes, la recherche en sciences sociales exige du chercheur qu’il lise

beaucoup, notamment pour s’approprier les cadres de pensée et les outils
de recherche indispensables, et pour maîtriser suffisamment son sujet. Mais,
pour que ces lectures soient utiles et qu’il puisse les exploiter, il doit pouvoir
en assimiler progressivement le contenu, le « digérer » au fur et à mesure,
en quelque sorte.
S’il a tendance à progresser trop vite et trop superficiellement, à chercher

l’abondance plutôt que la qualité, il lui faudra revenir en arrière, apprendre
à réfléchir plutôt qu’à engloutir, à décongestionner son esprit de l’écheveau
de chiffres et de mots qui l’étouffe et l’empêche de fonctionner de manière
ordonnée et créative. Dans un premier temps, il est de loin préférable en
effet de lire en profondeur peu de textes soigneusement choisis, d’interpréter
judicieusement quelques données statistiques particulièrement parlantes,
et d’en tirer des enseignements clairs et ordonnés avant d’aller de l’avant. À
chaque phase du travail, il s’agit de se préoccuper d’abord de sa démarche
même, de manière à emprunter toujours le chemin le plus court et le plus
simple afin d’obtenir le meilleur résultat.
b. L’impasse aux hypothèses
L’impasse aux hypothèses consiste à se précipiter sur la collecte des données

avant d’avoir formulé des hypothèses de recherche – nous reviendrons plus
loin sur cette notion – et à se préoccuper du choix et de la mise en œuvre
des techniques de recherche avant même de bien savoir ce que l’on cherche
exactement et donc à quoi elles vont servir.
24
Il n’est pas rare d’entendre un étudiant déclarer qu’il compte faire une
enquête par questionnaire auprès d’une population donnée alors qu’il n’a
pas d’hypothèse de travail et, à vrai dire, ne sait même pas ce qu’il cherche.
On ne peut choisir une technique d’investigation que si l’on a une idée de
la nature des données à recueillir. Cela implique que l’on commence par
bien définir son projet.
Cette forme de fuite en avant est courante et encouragée par la croyance

que l’usage de techniques de recherche consacrées détermine la valeur intel-
lectuelle et le caractère scientifique d’un travail. Mais à quoi bon mettre
correctement en œuvre des techniques éprouvées si elles servent un projet
flou et mal défini ? D’autres pensent qu’il suffit d’accumuler un maximum
d’informations sur un sujet et de les soumettre à diverses techniques d’ana-
lyse statistique pour découvrir la réponse aux questions qu’ils se posent.
Ils s’enfoncent ainsi dans un piège dont les suites peuvent les couvrir de
ridicule. Par exemple, pour un travail de fin d’études, un étudiant qui avait
enregistré toutes les discussions des enseignants lors du conseil de classe
de fin d’année pour découvrir les arguments les plus souvent employés
pour évaluer la capacité des élèves, ayant soumis le tout à un programme
d’analyse hautement sophistiqué, a obtenu des résultats inattendus : « et »,
« de », « euh », « capable », « mais », etc. étaient les termes les plus utilisés !
c. L’emphase obscurcissante
Ce troisième défaut est fréquent chez les chercheurs débutants qui sont
impressionnés et intimidés par leur nouvelle fréquentation des universités
ou d’écoles supérieures et par ce qu’ils pensent être la Science. Pour s’as-
surer une crédibilité, ils croient utile de s’exprimer de manière pompeuse
et inintelligible et, le plus souvent, ils ne peuvent s’empêcher de raisonner

de la même manière.
Deux caractéristiques dominent leurs projets de recherche ou de travail :

l’ambition démesurée et la confusion. Tantôt c’est la restructuration indus-
trielle de leur région qui en semble l’enjeu ; tantôt l’avenir de l’enseignement ;
tantôt ce n’est rien moins que le destin du tiers-monde qui paraît se jouer
dans leurs puissants cerveaux.
25
Ces déclarations d’intention s’expriment dans un jargon aussi creux

qu’emphatique qui cache mal l’absence de projet de recherche clair et
intéressant. La première tâche de celui qui encadre ce genre de travail sera
d’aider son auteur à remettre les pieds sur terre et à faire preuve de plus
de simplicité et de clarté. Pour vaincre ses réticences éventuelles, il faut
lui demander systématiquement de définir tous les mots qu’il emploie et
d’expliquer toutes les phrases qu’il formule, de sorte qu’il se rende vite
compte qu’il ne comprend rien lui-même à son propre charabia.
Dans le domaine qui nous occupe, plus que dans n’importe quel autre,
il n’est de bon travail qui ne soit une quête honnête de la vérité. Non pas
la vérité absolue, établie une fois pour toutes par les dogmes, mais celle
qui se remet toujours en question et s’approfondit sans cesse par le désir
de comprendre plus justement le réel dans lequel nous vivons et que nous
contribuons à produire.
Cela suppose que, loin de se laisser guider par ses idées préconçues et
de chercher à les démontrer à tout prix, l’apprenti chercheur accepte de se
laisser surprendre par ses propres investigations et de voir ses schémas de
pensée déstabilisés au fil de son travail. Cet état d’esprit n’est pas simplement
affaire de bons sentiments ; il est surtout affaire de méthode. En effet, c’est
en respectant certains principes méthodologiques qu’il se placera lui-même
dans une situation favorable à la découverte, voire à la surprise. Nous y
reviendrons.
En attendant, dès l’entame de sa recherche, chacun devrait s’imposer le

petit exercice consistant à expliquer clairement les mots et les phrases qu’il
aurait déjà rédigés dans le cadre du travail qui débute et à s’assurer que ses
textes sont dépourvus d’expressions empruntées et de déclarations creuses
et présomptueuses. Bref qu’il se comprenne bien lui-même.
Après avoir examiné diverses manières de mal commencer un travail

de recherche, voyons maintenant comment lui assurer un bon départ et le
mettre sur une bonne voie. À l’aide de schémas, nous évoquerons d’abord
les principes majeurs de la démarche scientifique et présenterons les étapes
de leur mise en œuvre.
26
2.2 Les étapes de la démarche
Une démarche est une manière de progresser vers un but. Chaque recherche
est une expérience singulière. Chacune est un processus de découverte qui
se déroule dans un contexte particulier au cours duquel le chercheur est
confronté à des contraintes, doit s’adapter avec souplesse à des situations
imprévues au départ, est amené à faire des choix qui pèseront sur la suite
de son travail. Pour autant, il ne s’agit pas de procéder n’importe comment,
selon sa seule intuition ou les seules opportunités du moment. Dès lors que
l’on prétend s’engager dans une recherche en sciences sociales, il faut « de
la méthode ». Cela signifie essentiellement deux choses : d’une part, il s’agit
de respecter certains principes généraux du travail scientifique ; d’autre part,
il s’agit de distinguer et de mettre en œuvre de manière cohérente les diffé-
rentes étapes de la démarche. En mettant davantage l’accent sur la démarche
que sur les méthodes particulières, notre propos a une portée générale et peut
s’appliquer à toute forme de travail scientifique en sciences sociales. Quels
sont donc les principes et les étapes d’une recherche en sciences sociales ?
Dans son livre La Formation de l’esprit scientifique (Paris, Librairie philo-

sophique J. Vrin, 1965), G. Bachelard a résumé la démarche scientifique en
quelques mots : « Le fait scientifique est conquis, construit et constaté. »
La même idée structure l’ensemble de l’ouvrage Le Métier de sociologue de
P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon et J.-C. Passeron (Paris, Mouton, Bordas,
1968). Les auteurs y décrivent la démarche comme un processus en trois
actes dont l’ordre doit être, selon eux, respecté. C’est ce qu’ils appellent la
hiérarchie des actes épistémologiques. Ces trois actes sont la rupture, la
construction et la constatation (ou expérimentation).
L’objet de ce manuel est de présenter ces principes de la démarche scien-

tifique en sciences sociales sous la forme de sept étapes à parcourir. Dans
chacune d’elles seront décrites les opérations à entreprendre pour atteindre
la suivante et progresser d’un acte à l’autre. Autrement dit, ce manuel se
présente comme une pièce de théâtre classique, en trois actes et sept tableaux.
Cette présentation de la méthode comme une succession d’étapes

correspond à une conception déductive de la démarche méthodologique.
27
Dans une démarche déductive, en effet, une construction théorique

élaborée précède les observations de terrain ou le recueil de données.
Le particulier est déduit du général. Dans une démarche inductive, au
contraire, les concepts et hypothèses continuent d’être élaborés en cours
d’observation, dans un processus de généralisation progressive. Le général
est induit par le particulier.
Ce choix ne signifie pas que la démarche déductive serait intrinsèque-

ment supérieure ou plus « scientifique » que la démarche déductive, ni
même qu’elle serait plus courante. La plupart des recherches concrètes
combinent d’ailleurs, de manière équilibrée, une part de déduction et une
part d’induction. Notre choix est d’abord et essentiellement pédagogique.
Se former à quelque métier ou art que ce soit, par exemple la menuiserie
ou la musique, suppose d’en apprendre d’abord les gestes de base, un à un
et étape par étape, avant d’être capable de les maîtriser simultanément et
dans des combinaisons variées. Il en est de même pour la recherche en
sciences sociales. Procéder dans un premier temps selon une démarche
déductive oblige le chercheur débutant à expliciter au fur et à mesure les
différentes phases de son travail et de sa progression, sans tout mélanger et
sans s’y perdre. Cela lui permet de saisir combien ce qu’il décide et réalise
à chacune des étapes engage, souvent de manière irréversible (par exemple
dans le cas de l’utilisation d’un questionnaire d’enquête standardisé), la
suite de son travail. Cela l’aide enfin à apprendre à articuler valablement
son approche théorique et son travail d’observation ou de terrain, articu-
lation souvent défaillante dans des recherches inductives menées par des
chercheurs manquant de métier.
Au fur et à mesure que les gestes et opérations de base seront bien acquis,
nous ferons place, dans les pages qui suivent, à la démarche inductive, à ses
principes et à sa conduite.
Le schéma de la page 31 montre les correspondances entre les étapes

et les actes de la démarche. Pour des raisons didactiques, les actes et les
étapes sont donc présentés comme des opérations séparées et dans un
ordre séquentiel. En réalité, une recherche concrète n’est pas aussi méca-
nique, les différents actes et les différentes étapes interagissent de manière
28
constante. C’est pourquoi des boucles de rétroaction sont introduites dans

le schéma afin de symboliser les interactions qui existent réellement entre
les différentes phases de la recherche.
Étape 1 La question de départ
Étape 2 L'exploration
RUPTURE Les entretiens

Les lectures
exploratoires
Étape 3 La problématique
CONSTRUCTION
Étape 4 La construction du modèle d'analyse
Étape 5 L'observation
CONSTATATION Étape 6 L'analyse des informations

Étape 7 Les conclusions
a. Les trois actes de la démarche
Pour comprendre l’articulation des étapes d’une recherche aux trois actes
de la démarche scientifique, il nous faut tout d’abord dire quelques mots
des principes que ces trois actes renferment et de la logique qui les unit.
29
La rupture
Si nous choisissons de traiter un sujet donné, c’est forcément parce qu’il
nous intéresse. Nous en avons presque toujours une connaissance préalable
et souvent une expérience concrète. Peut-être même sommes-nous dési-
reux de réaliser notre recherche pour mettre au jour un problème social
ou pour défendre une cause qui nous tient à cœur. Un futur travailleur
social qui a fait un stage dans une école dite « difficile » peut souhaiter
étudier la violence scolaire à laquelle il a été confronté et contribuer ainsi
à la recherche de modes d’intervention adéquats. Un étudiant en socio-
logie militant dans une association de prévention du VIH (virus du sida)
peut vouloir étudier les processus de discrimination auxquels sont expo-
sées certaines catégories de personnes contaminées. Un étudiant ou une
étudiante dont un des parents est un professionnel de la justice peut vouloir
mettre à profit sa proximité avec l’univers judiciaire pour réaliser son travail
de fin d’études. Une future politologue engagée dans un parti politique
dominé par les hommes s’intéressera aux conditions de participation des
femmes à la vie des partis. Les exemples sont innombrables.
Cette implication personnelle dans le sujet envisagé peut aller du simple

intérêt à l’engagement militant. Même lorsqu’un jeune chercheur est engagé
pour travailler sur un sujet auquel il se sentait précédemment indifférent, il
est extrêmement peu probable qu’il n’ait pas déjà quelques « petites idées »
sur le sujet et que son intérêt pour la question ne se développe vite. La
particularité des sciences sociales est d’ailleurs qu’elles étudient des phéno-
mènes (comme la famille, l’école, le travail, les relations interculturelles,
les inégalités sociales, le pouvoir, etc.) dont chacun a déjà, le plus souvent,
une expérience préalable, sinon directe, au moins indirecte.
Cet intérêt, cette connaissance et cette expérience ne sont pas a priori une
mauvaise chose, au contraire. On ne part pas de rien, on a quelques idées
intéressantes, on connaît parfois déjà des choses très pointues sur le sujet,
on connaît des personnes qui peuvent nous informer et nous aider à nouer
des contacts utiles, on a peut-être même déjà lu des textes intéressants sur
le sujet et, surtout, on est animé par une plus ou moins forte motivation.
Mais en même temps, cet intérêt, cette connaissance et cette expérience
recèlent quelques dangers et peuvent présenter des inconvénients.
30
Certains de ces dangers sont inhérents à l’implication personnelle et au

système de valeurs du chercheur lui-même. Tous les groupes humains, y
compris ceux dont les étudiants et les chercheurs en sciences sociales font
partie (classes sociales, proches et amis, collègues de même formation supé-
rieure, etc.), partagent un certain nombre d’idées sur eux-mêmes et sur les
autres. Ces idées sont fonctionnelles pour ces « groupes d’appartenance ».
Elles sont souvent simplistes et classent les gens dans des catégories qui
ne vont pas de soi, mais à partir desquelles on aura tendance à expliquer
les comportements des uns et des autres. Par exemple, on expliquera trop
vite un comportement collectif de croyants par la nature de leur religion
sans rechercher les facteurs socio-économiques et politiques qui expliquent
l’usage social qui est fait aujourd’hui de la religion. Ou encore, on partira
du préjugé que tel comportement est « anormal » parce qu’il n’est pas
« rationnel » au regard des finalités et des valeurs que nous trouvons raison-
nables et « normales ».
Lorsque nous abordons l’étude d’un sujet quelconque, notre esprit n’est
pas vierge ; il est chargé d’un amoncellement d’images, de croyances, d’aspi-
rations, de schémas d’explication plus ou moins inconscients, de souvenirs
d’expériences agréables ou douloureuses, à la fois collectives et person-
nelles, qui préformatent notre approche de ce sujet. Ce préformatage est
déjà présent dans le fait que c’est ce sujet-là et pas un autre qui a été choisi ;
il est susceptible de marquer la recherche dans toutes ses étapes. Il faut donc
être vigilant. Légion sont les mémoires et thèses de fin d’études où l’auteur
ne parvient pas à prendre suffisamment de recul avec sa propre expérience
et avec ses propres catégories de pensée a priori.
C’est pour insister énergiquement sur cette nécessité de prendre du

recul avec les idées préconçues autant qu’avec les catégories de pensées
du sens commun, c’est-à-dire celles qui sont généralement admises dans
une collectivité donnée (par exemple une société nationale, une commu-
nauté confessionnelle ou une catégorie professionnelle) que certains auteurs
parlent carrément de rupture épistémologique, soit de rupture dans l’acte
de connaissance. Pour eux, notamment G. Bachelard, il doit y avoir rupture
radicale entre le sens commun et ses préjugés d’une part et la connaissance
scientifique d’autre part.
31
Pour d’autres, comme A. Giddens ou J. Habermas, parler de rupture épis-

témologique présente le double inconvénient de disqualifier injustement le
sens commun ou les savoirs ordinaires et d’instaurer une séparation trop
stricte entre la « non-science » (ici du social) et la « science » (du social). Pour
I. Stengers (L’Invention des sciences modernes, Paris, Flammarion, 1995), il
serait plus judicieux de parler de « démarcation » que de rupture. Aujourd’hui,
nombreux sont les scientifiques en sciences sociales qui considèrent qu’il y a
davantage continuité que rupture entre le sens commun et la connaissance
produite par les scientifiques dans ces disciplines. Ce qu’on appelle le « sens
commun » est d’ailleurs régulièrement le fait de personnes et de groupes très
bien informés sur certaines questions et souvent très instruites. Plusieurs
ouvrages, auxquels les lecteurs peuvent se référer, discutent de cette question
(voir notamment A.P. Pires, « De quelques enjeux épistémologiques d’une
méthodologie générale pour les sciences sociales », dans Poupart et al., La
Recherche qualitative, Montréal, Paris, Casablanca, Gaëtan Morin Éditeur,
1997). Plus encore, certains dont nous sommes estiment que la connaissance
scientifique, notamment sociologique, a tout intérêt à mobiliser les connais-
sances et compétences intellectuelles des acteurs dans le processus même
de recherche, à condition de mettre en œuvre des méthodes adéquates et
rigoureuses (voir en particulier L. Van Campenhoudt, J.-M. Chaumont et
A. Franssen, La Méthode d’analyse en groupe, Paris, Dunod, 2005).
Même si l’on se place dans l’optique d’une continuité entre le sens

commun et les connaissances scientifiques, il n’en reste pas moins que,
pour constituer des connaissances valides du point de vue des sciences
sociales, ces connaissances doivent être produites selon certaines règles et
certaines procédures rigoureuses auxquelles le sens commun n’est pas tenu
(problématique argumentée, définition précise des concepts, mise à l’épreuve
d’hypothèses, constitution d’échantillon, observations systématiques, etc.).
C’est ce caractère méthodologique construit – voir ci-dessous – qui confère
à la connaissance scientifique, sa validité propre à laquelle le sens commun
ne saurait prétendre dans les sciences sociales comme dans les autres disci-
plines. C’est pourquoi certains parleront plutôt de rupture méthodologique.
Les termes du débat étant posés, à ce stade-ci toutefois, s’agissant géné-

ralement pour le lecteur d’un premier contact avec la méthodologie de la
32
recherche, nous avons conservé le terme assez carré de rupture, sans le

qualifier, pour bien marquer l’importance de ce recul réflexif, la néces-
sité de prendre conscience du poids énorme que peuvent avoir nos idées
préconçues sur la qualité de nos recherches et l’exigence d’une construction
méthodologique rigoureuse de la démarche de connaissance. Il s’agit ici
d’un choix essentiellement pédagogique.
La construction
La rupture ou, moins radicalement dit, la démarcation ne s’obtient pas
seulement dans le recul réflexif. Elle se concrétise positivement dans le
deuxième acte de la recherche en sciences sociales, celui de la construction,
qui consiste à reconsidérer le phénomène étudié à partir de catégories de
pensée qui relèvent des sciences sociales, à se référer à un cadre concep-
tuel organisé susceptible d’exprimer la logique que le chercheur suppose
être à la base du phénomène. Il s’agit de « reconstruire » les phénomènes
sous un autre angle qui est défini par des concepts théoriques relevant des
sciences sociales. C’est grâce à ce cadre théorique que le chercheur peut
construire des propositions explicatives du phénomène étudié et prévoir le
plan de recherche à installer, les opérations à mettre en œuvre et le type de
conséquences auxquelles il faut logiquement s’attendre au terme de l’obser-
vation. Il ne peut y avoir, en sciences sociales, de constatation fructueuse
sans construction d’un cadre théorique de référence. On ne soumet pas
n’importe quelle proposition à l’épreuve des faits. Les propositions expli-
catives doivent être le produit d’un travail rationnel fondé sur la logique
et sur un système conceptuel valablement constitué (cf. J.-M. Berthelot,
L’Intelligence du social, Paris, PUF, 1990, p. 39).
La constatation
Une proposition n’a droit au statut scientifique que dans la mesure où elle
est susceptible d’être vérifiée par des informations sur la réalité concrète.
Cette mise à l’épreuve des faits est appelée constatation ou expérimentation.
Elle correspond au troisième acte de la démarche.
33
b. Les sept étapes de la démarche
Les trois actes de la démarche scientifique ne sont pas indépendants les uns
des autres. Ils se constituent au contraire mutuellement. Ainsi par exemple,
la rupture ne se réalise pas uniquement en début de recherche ; elle se pour-
suit dans et par la construction. En revanche, celle-ci ne peut se passer
des étapes initiales principalement consacrées à la rupture. Tandis que la
constatation puise sa valeur dans la qualité de la construction.
Dans le déroulement concret d’une recherche déductive, les trois actes

de la démarche scientifique sont réalisés au cours d’une succession d’opé-
rations, regroupées ici en sept étapes. Pour des raisons didactiques, le
schéma ci-avant distingue de manière précise les étapes les unes des autres.
Cependant, des boucles de rétroaction rappellent que ces différentes étapes
sont, en réalité, en interaction permanente, ce que nous ne manquerons pas
de montrer à chaque occasion. Nous mettrons l’accent sur l’enchaînement
des opérations et la logique qui les relie.
Pour servir d’outil de formation, un manuel tel que celui-ci se doit de

présenter les principes et les étapes de la démarche de manière aussi claire et
ordonnée que possible. Il doit aider le chercheur débutant à progresser dans
sa recherche en sachant où il va et pourquoi il procède comme il le fait. Outil
didactique, un manuel procure un fil conducteur, des repères et des normes
de travail. On l’a dit : il faut de la méthode, et pas n’importe laquelle. Sans quoi
le travail s’égare dans la confusion et perd toute rigueur. La rigueur consiste
précisément en une adéquation entre ce que le chercheur avance comme ensei-
gnements de ses travaux et ce qui l’autorise à les avancer : des concepts précis,
une méthode non arbitraire, des observations faites « dans les règles de l’art »
et, surtout, la cohérence générale de la démarche de recherche mise en œuvre.
Toutefois, rigueur n’est pas synonyme de rigidité, bien au contraire. La

démarche présentée ici ne doit pas être mise en œuvre de manière méca-
nique (comme une succession de normes précises où la finalité serait perdue
de vue) ni ritualiste (comme la répétition stéréotypée de gestes sacrés).
Une recherche est toujours un processus de découverte, une aventure
intellectuelle qui se réalise dans un contexte concret et, pour une large
34
part, imprévisible. Elle réserve toujours son lot de bonnes et de mauvaises

surprises. Pour en retirer les enseignements les plus riches, le chercheur
devra faire preuve de souplesse et d’une capacité d’adaptation. Il devra régu-
lièrement revenir en arrière, reformuler une hypothèse trop sommaire ou
inadéquate, redéfinir un concept avec plus de justesse, tantôt simplifier,
tantôt complexifier son cadre théorique, retourner sur le terrain et procéder
à un supplément d’observations pour récolter des informations manquantes
non envisagées dans son plan de travail, voire se poser de nouvelles ques-
tions que l’observation elle-même va lui imposer. Une application rigoriste
de la démarche exposée dans ce manuel peut être une réaction de peur et le
signe d’un manque de confiance en soi. Ces sentiments sont parfaitement
normaux et compréhensibles dans la tête du débutant en recherche sociale.
Mais, après avoir bien étudié tous les mouvements de bras et de jambes,
l’apprenti nageur doit bien, tôt ou tard, lâcher le bord de la piscine, du moins
s’il veut apprendre à nager.
35
Première
étape
La question
de départ
Sommaire
1. Objectifs .............................................................................................................40
2. Une bonne manière de s’y prendre ......................................................................41
3. Les critères d’une bonne question de départ .....................................................42
4. Et si vous avez encore des réticences… ............................................................. 57
Les entretiens
Les lectures
exploratoires
Étape 6 L'analyse des informations

Les étapes de la démarche
39
1. Objectifs
Le premier problème qui se pose au chercheur est tout simplement celui
de savoir comment bien commencer son travail. Il n’est pas facile en effet
de parvenir à traduire ce qui se présente couramment comme un centre
d’intérêt ou une préoccupation relativement vague en un projet de recherche
opérationnel. La crainte de mal entamer le travail peut amener certains à
tourner en rond pendant fort longtemps, à rechercher une illusoire sécurité
dans une des formes de fuite en avant abordées précédemment ou encore à
renoncer purement et simplement à l’entreprise. Au cours de cette étape, nous
montrerons qu’il existe une solution à ce problème du démarrage du travail.
La difficulté d’entamer valablement un travail provient souvent d’un souci

de trop bien faire et de formuler d’emblée un projet de recherche d’une
manière parfaitement satisfaisante. C’est une erreur. Une recherche est
par définition quelque chose qui se cherche. Elle est un cheminement vers
une meilleure connaissance et doit être acceptée comme telle, avec tout ce
que cela implique d’hésitations, d’errements et d’incertitudes. Beaucoup
vivent cette réalité comme une angoisse paralysante ; d’autres au contraire la
reconnaissent comme un phénomène normal et, pour tout dire, stimulant.
Dès lors, le chercheur doit s’obliger à choisir rapidement un premier fil

conducteur aussi clair que possible de sorte que son travail puisse débuter
sans retard et se structurer avec cohérence. Peu importe si ce point de départ
semble banal et si la réflexion du chercheur ne lui paraît pas encore tout à
fait mûre ; peu importe si, comme c’est probable, il change de perspective
en cours de route. Ce point de départ n’est que provisoire, comme un camp
de base que dressent des alpinistes pour préparer l’escalade d’un sommet
et qu’ils abandonneront pour d’autres camps plus avancés jusqu’au début
de l’assaut final. Reste à savoir comment doit se présenter ce premier fil
conducteur et à quels critères il doit répondre pour remplir au mieux sa
fonction. Tel est l’objet de cette première étape.
40
La question de départ ■ Première étape
2. Une bonne manière de s’y prendre

Pour plusieurs raisons qui apparaîtront progressivement, nous suggérons
d’adopter une formule qui, à l’expérience, apparaît d’une très grande effica-
cité. Elle consiste à s’efforcer d’énoncer son projet de recherche sous la forme
d’une question de départ par laquelle le chercheur tente d’exprimer le plus
exactement possible ce qu’il cherche à savoir, à élucider, à mieux comprendre.
Pour remplir correctement sa fonction, cet exercice demande bien entendu à
être effectué selon certaines règles qui seront précisées et illustrées plus loin.
Sans doute certains éprouveront-ils d’emblée des réticences à l’égard

d’une telle proposition. Nous les invitons à réserver leur jugement jusqu’au
moment où ils auront bien saisi la nature et la portée exactes de l’exercice.
Tout d’abord, il n’est pas inutile de signaler que les auteurs les plus réputés
n’hésitent pas à énoncer leurs projets de recherche sous forme de questions
simples et claires, même si ces questions sont en réalité sous-tendues par
une réflexion théorique très consistante. En voici trois exemples bien connus
des sociologues :
• « L’inégalité des chances devant l’enseignement a-t-elle tendance à

décroître dans les sociétés industrielles ? » Telle est la question posée
par Raymond Boudon au départ d’une recherche dont les résultats ont
été publiés sous le titre L’Inégalité des chances : la mobilité sociale dans
les sociétés industrielles (Paris, Armand Colin, 1973). À cette première
question centrale, Raymond Boudon en a ajouté une autre portant
sur « l’incidence des inégalités devant l’enseignement sur la mobilité
sociale ». Mais la première question citée constitue bien l’interroga-
tion de départ de son travail et ce qui lui a servi de premier axe central.
• « La lutte étudiante (en France) n’est-elle qu’une agitation où se mani-

feste la crise de l’Université ou porte-t-elle en elle un mouvement
social capable de lutter au nom d’objectifs généraux contre une domi-
nation sociale ? »
Telle est la question de départ posée par Alain Touraine dans la
première recherche où il met en œuvre sa méthode d’intervention
41
sociologique et dont les comptes rendus et les analyses ont été

publiés sous le titre Lutte étudiante (avec F. Dubet, Z. Hegedus et
M. Wieviorka, Paris, Seuil, 1978).
• « Qu’est-ce qui prédispose certains à fréquenter les musées ?

Contrairement à la grande majorité de ceux qui ne les fréquentent pas ? »
Telle est, reconstituée à partir des termes mêmes des auteurs, la question
de départ de la recherche effectuée par Pierre Bourdieu et Alain Darbel
sur le public des musées d’art européens et dont les résultats ont été
publiés sous le titre L’Amour de l’art (Paris, éditions de Minuit, 1969).
Si les ténors de la recherche sociale s’imposent l’effort de préciser leur

projet de manière consciencieuse, il faut admettre que le chercheur débutant
ou moyen, amateur ou professionnel, occasionnel ou régulier, ne peut se
permettre l’économie de cet exercice, même si ses prétentions théoriques
sont beaucoup plus modestes et son champ d’investigation plus restreint.
3. Les critères d’une bonne question de départ

Traduire un projet de recherche sous la forme d’une question de départ
n’est utile que si cette question est correctement formulée. Cela n’est pas
forcément facile car une bonne question de départ doit remplir plusieurs
conditions. Plutôt que de présenter d’emblée ces conditions de manière
abstraite, il est préférable de partir d’exemples concrets. Nous procéderons
donc à l’examen critique d’une série de questions de départ insatisfaisantes,
mais de forme courante. Cet examen nous permettra de réfléchir aux critères
d’une bonne question et à leur signification profonde. Chaque énoncé de
question sera suivi d’un commentaire critique, mais il serait préférable de
discuter ces questions par vous-mêmes, si possible en groupe, avant de lire
plus ou moins passivement nos propres commentaires.
Si les exemples de questions présentés vous semblent très, voire trop

clairs, et si les recommandations proposées vous paraissent évidentes et
élémentaires, ne vous dispensez pas pour autant de prendre cette première
42
étape au sérieux. Ce qui peut être facile lorsque un critère est présenté
isolément le sera beaucoup moins lorsqu’il s’agira de respecter l’ensemble
de ces critères pour une seule question de départ : la vôtre. Ajoutons que
ces exemples ne sont pas de pures inventions de notre part. Nous les avons
tous entendus, parfois sous des formes légèrement différentes, dans la
bouche d’étudiants. Si, sur des centaines de questions insatisfaisantes à
partir desquelles nous avons travaillé avec eux, nous n’en avons finalement
retenu ici que sept, c’est parce qu’elles sont très représentatives des défauts
courants et parce que, ensemble, elles couvrent bien les objectifs poursuivis.
Progressivement, nous verrons combien ce travail, loin d’être strictement

technique et formel, oblige le chercheur à une clarification souvent bien
utile de ses propres intentions et perspectives spontanées. En ce sens, la
question de départ constitue normalement un premier moyen de mise en
œuvre d’une des dimensions essentielles de la démarche scientifique : la
rupture avec les préjugés et les prénotions.
L’ensemble des qualités attendues peut se résumer en quelques mots :

une bonne question de départ doit pouvoir être traitée. Cela signifie que
l’on doit pouvoir travailler efficacement à partir d’elle et qu’il doit donc être
possible, en particulier, d’y apporter des éléments de réponse. Ces qualités
demandent à être détaillées. À cet effet, procédons à l’examen critique de
sept exemples de questions.
3.1 Les qualités de clarté
Les qualités de clarté concernent essentiellement la précision et la concision

de la formulation de la question de départ.
Question 1
Dans quelle mesure le souci de maintenir l’emploi dans le secteur de la

construction explique-t-il la décision d’entreprendre de grands projets de
travaux publics destinés non seulement à soutenir ce secteur mais aussi à
diminuer les risques de conflits sociaux ?
43
Commentaire
Cette question est embrouillée et relativement longue. Elle comporte des
suppositions et se dédouble sur la fin, de sorte qu’il est difficile de percevoir
exactement ce que l’on cherche à comprendre en priorité. Il est préférable
de formuler la question de départ d’une manière univoque et concise afin
qu’elle puisse être comprise sans difficulté et aider son auteur à percevoir
clairement l’objectif qu’il poursuit.
Question 2
Quel est l’impact des changements apportés à l’aménagement de l’espace

urbain sur la vie des habitants ?
Commentaire
Cette question est beaucoup trop vague. À quels types de changements
pense-t-on ? Qu’entend-on par « la vie des habitants » ? S’agit-il de leur vie
professionnelle, familiale, sociale, culturelle ? Fait-on allusion à leurs condi-
tions de déplacement ? À leurs dispositions psychologiques ? On pourrait
aisément allonger la liste des interprétations possibles de cette question
trop floue qui informe très peu sur les intentions précises de son auteur,
pour autant qu’elles le soient.
Il conviendra donc de formuler une question précise dont le sens ne

prête pas à confusion. Il sera souvent indispensable de définir clairement
les termes de la question de départ, mais il faut d’abord s’efforcer d’être
aussi limpide que possible dans la formulation de la question elle-même.
Il existe un moyen fort simple pour s’assurer qu’une question est bien
précise. Il consiste à la formuler devant un petit groupe de personnes en se
gardant bien de la commenter ou d’en exposer le sens. Chaque personne
du groupe est ensuite invitée à expliquer la manière dont elle a compris la
question. La question est précise si les interprétations convergent et corres-
pondent à l’intention de son auteur.
En procédant à ce petit test à propos de plusieurs questions différentes,

vous observerez très vite qu’une question peut être précise et comprise de
44
la même manière par chacun sans être pour autant limitée à un problème
insignifiant ou très marginal. Considérons la question suivante : « Quelles
sont les causes de la diminution des emplois dans l’industrie wallonne au
cours des années quatre-vingt ? » Cette question est précise en ce sens que
chacun la comprendra de la même manière, mais elle couvre néanmoins
un champ d’analyse très vaste (ce qui, comme nous le verrons plus loin,
posera d’autres problèmes).
Une question précise n’est donc pas le contraire d’une question large ou
très ouverte, mais bien d’une question vague ou floue. Elle n’enferme pas
d’emblée le travail dans une perspective restrictive et dépourvue de possi-
bilités de généralisation. Elle permet simplement de savoir où l’on va et de
le communiquer aux autres.
Bref, pour pouvoir être traitée, une bonne question de départ sera précise.
Question 3
Quelles sont les causes du sous-développement ?
Commentaire
Cette question est beaucoup trop large et on peut craindre que le chercheur
débutant ne puisse y répondre que par des généralités. Ce qu’on appelle le
sous-développement recouvre une très grande diversité de réalités et de
processus, de sorte que les contributions scientifiques les plus utiles à son
sujet portent le plus souvent soit sur des situations précises (par exemple
un ensemble de villages confrontés à des conditions particulières dans un
pays du tiers-monde), soit sur des mécanismes particuliers (par exemple
certains aspects des processus d’endettement qui comportent des dimen-

sions sociales et/ou techniques). En revanche, les dissertations générales ne
présentent guère d’intérêt. Ce n’est qu’après avoir rassemblé les résultats
d’un grand nombre de travaux spécialisés que certains chercheurs armés
d’une longue expérience de recherche parviennent à élaborer des synthèses
sur le sous-développement en général et même, plus souvent, sur certains
de ses aspects seulement qui présentent un réel intérêt scientifique. Le
chercheur débutant a intérêt à prendre connaissance de tels travaux avant
45
de se lancer éventuellement lui-même dans une recherche aux ambitions

nettement plus modestes.
3.2 La qualité de faisabilité
La faisabilité porte essentiellement sur le caractère réaliste ou non du

travail que la question laisse entrevoir. Le chercheur aura-t-il effective-
ment la capacité de faire tout ce qui sera nécessaire pour mener à bien
sa recherche ?
Question 4
Les chefs d’entreprise des différents pays de l’Union européenne se font-ils

une idée identique de la concurrence économique de l’Amérique du Nord
et de l’Asie ?
Commentaire
Si vous pouvez consacrer au moins deux années complètes à cette recherche,
si vous disposez d’un budget de plusieurs centaines de milliers d’euros, d’un
bon réseau de collègues dans les autres pays européens disposés à collaborer
et d’une équipe de collaborateurs compétents, efficaces et polyglottes, vous
avez sans doute une chance de mener ce genre de projet à bien et d’aboutir
à des résultats suffisamment détaillés pour être de quelque utilité. Sinon, il
est préférable de restreindre vos ambitions.
Les conditions de faisabilité sont de divers ordres qui doivent être tous
pris en considération par le chercheur : ses connaissances de base sur la
question, ses compétences techniques, la possibilité de récolter le maté-
riau indispensable (ici sans doute une enquête par questionnaire ou des
interviews de chefs d’entreprise) et d’effectuer les démarches préalables,
la capacité de convaincre les personnes clés d’apporter leur concours et
d’organiser éventuellement des réunions préparatoires, la capacité de
trouver les documents utiles, le budget nécessaire (notamment en frais de
déplacement), les moyens logistiques (comme un support informatique
pour le traitement des données), mais aussi, dans certains cas, la capacité
46
de dépasser des obstacles psychologiques ou éthiques pouvant survenir au

cours du travail de terrain.
Le chercheur doit s’assurer de ces conditions dès la formulation de la

question de départ, sous peine d’être vite dépassé par ses ambitions. En effet,
les chercheurs débutants, mais aussi parfois professionnels, sous-estiment
souvent les contraintes concrètes qu’impliquent leurs projets de recherche.
Les conséquences en sont, outre le découragement possible, qu’une bonne
partie des informations nécessaires ne sont pas récoltées, que les informa-
tions recueillies sont sous-exploitées et que la recherche se termine par un
sprint angoissant au cours duquel on s’expose aux erreurs et aux négligences.
Bref, pour pouvoir être traitée, une question de départ doit être réaliste,
c’est-à-dire en rapport avec les ressources personnelles, matérielles et
techniques dont on peut d’emblée penser qu’elles seront nécessaires et sur
lesquelles on peut raisonnablement compter.
3.3 Les qualités de pertinence
Les qualités de pertinence concernent le registre (descriptif, explicatif,

normatif, prédictif…) dont relève la question de départ.
Procédons ici aussi à l’examen critique d’exemples de questions compa-

rables à celles que l’on retrouve souvent au départ de travaux d’étudiants.
Question 5
À quoi les jeunes de la région de Bordeaux consacrent-ils leurs loisirs ?
Commentaire
Au premier abord, on peut craindre qu’une telle question n’attende qu’une
réponse purement descriptive qui aurait pour seul objectif de faire état des
données d’une situation. Un danger supplémentaire est d’en rester à du
« vécu » anecdotique, sans parvenir à saisir les processus sociaux qui sous-
tendent les modes de vie et comportements décrits.
47
Il ne faudrait toutefois pas dresser une frontière trop nette entre la

description des phénomènes sociaux et leur explication (voir à ce sujet
J.-P. Olivier de Sardan, La Rigueur du qualitatif, Louvain-la-Neuve, Bruylant-
Academia, 2008). En effet, de nombreuses questions qui se présentent, au
premier regard, comme descriptives n’impliquent pas moins une visée de
compréhension des phénomènes sociaux étudiés. Décrire les relations de
pouvoir dans une organisation, ou des situations socialement probléma-
tiques en montrant en quoi elles sont précisément « problématiques », ou
l’évolution des conditions de vie d’une partie de la population, ou les modes
d’occupation d’un espace public et les activités qui s’y déroulent… implique
une réflexion sur ce qu’il est essentiel de mettre en évidence, une sélection
des informations à récolter, un classement de ces informations en vue de
dégager des lignes de force et des enseignements pertinents.
En dépit des apparences, il s’agit donc d’autre chose que d’une « simple
description », soit, pour le moins, d’une « description construite » qui
trouve parfaitement sa place dans la recherche en sciences sociales et qui
nécessite la conception et la mise en œuvre d’un véritable dispositif concep-
tuel et méthodologique. Une « description » ainsi conçue peut constituer
une excellente recherche et une bonne manière de s’y engager. Beaucoup
de recherches connues se présentent d’ailleurs, d’une certaine manière,
comme des descriptions construites à partir de critères qui rompent avec
les catégories de pensée généralement admises et qui conduisent par là à
reconsidérer les phénomènes étudiés sous un regard neuf. La Distinction,
critique sociale du jugement de Pierre Bourdieu (Paris, éditions de Minuit,
1979) en est un bon exemple : la description des pratiques et dispositions
culturelles y est menée à partir du point de vue de l’habitus et d’un système
d’écarts entre les différentes classes sociales.
Mais on est alors au plus loin d’une simple intention de rassemblement

non critique de données et d’informations existantes ou que l’on produit
soi-même. Il est souhaitable que cette intention de dépasser ce stade trans-
paraisse dans la question de départ.
Bref, une bonne question de départ visera à mieux comprendre les

phénomènes étudiés et pas seulement à les décrire.
48
Sans entrer dans des développements inutilement complexes à ce stade,

nous entendons ici par « comprendre des phénomènes » : « reconstituer,
dans l’espace de la pensée, les processus réels par lesquels les phénomènes
adviennent » (Ladrière J., « La causalité dans les sciences de la nature et
dans les sciences humaines », in Frank (dir.), Faut-il chercher aux causes
une raison ? L’explication causale dans les sciences humaines, Paris, Institut
interdisciplinaire d’études épistémologiques, 1994, p. 248-274). Les bonnes
questions de départ peuvent appeler des réponses en termes, par exemple,
de processus d’interaction, de stratégies, d’action collective, de modes d’or-
ganisation, de conflits sociaux, de relations de pouvoir, d’invention, de
diffusion ou d’intégration culturelle, pour ne citer que quelques exemples
classiques parmi beaucoup d’autres qui relèvent de l’analyse en sciences
sociales et sur lesquels nous aurons l’occasion de revenir.
Question 6
Quels changements affecteront l’organisation de l’enseignement d’ici une

vingtaine d’années ?
Commentaire
L’auteur d’une telle question a en fait pour projet de procéder à un ensemble
de prévisions sur l’évolution d’un secteur de la vie sociale. Ce faisant, il se
nourrit des plus naïves illusions sur la portée d’un travail de recherche en
sciences sociales. Un astronome peut prévoir longtemps à l’avance le passage
d’une comète à proximité du système solaire parce que sa trajectoire répond
à des lois stables auxquelles elle n’a pas la capacité de se soustraire par elle-
même. Il n’en va pas de même en ce qui concerne les activités humaines,
dont les orientations ne peuvent jamais être prévues de manière certaine.
Sans doute pouvons-nous affirmer sans grand risque de nous tromper

que les nouvelles technologies occuperont une place croissante dans l’or-
ganisation des écoles et le contenu des programmes, mais nous sommes
incapables d’émettre des prévisions sûres au-delà de pareilles banalités.
Certains savants, particulièrement clairvoyants et informés, parviennent

à anticiper les événements et à présager le sens probable de transformations
49
prochaines mieux que ne le ferait le commun des mortels. Mais ces pressen-
timents portent très rarement sur des événements précis et ne sont jamais
conçus que comme des éventualités. Ils se fondent sur leur connaissance
approfondie de la société telle qu’elle fonctionne aujourd’hui et non sur des
pronostics hasardeux.
Cela signifie-t-il que la recherche en sciences sociales n’ait rien à dire qui
intéresse l’avenir ? Certainement pas, mais ce qu’elle a à dire relève d’un autre
registre que celui de la prévision. En effet, tout d’abord, une recherche bien
menée permet de saisir les contraintes et les logiques qui déterminent une
situation ou un problème, elle permet de discerner la marge de manœuvre
des acteurs sociaux et met au jour les enjeux de leurs décisions et de leurs
rapports sociaux. Ensuite, un bon chercheur qui s’intéresse à la probléma-
tique du changement social (ou politique ou culturel) tentera de discerner,
dans ce qui est déjà là, la réalité en train d’advenir, la réalité en germes
en quelque sorte, comme des formes émergentes d’action collective (par
exemple à travers le fonctionnement et l’évolution des réseaux sociaux)
ainsi que les nouveaux thèmes et enjeux qui apparaissent dans les débats de
société. Enfin, un chercheur qui adopte une perspective historique pourra
mettre le présent en regard du passé et tenter de saisir des évolutions, mais
aussi des ruptures dans les processus en cours. Bref, de plusieurs façons, la
recherche en sciences sociales interpelle directement l’avenir et acquiert
une dimension prospective, mais il ne s’agit pas de prévision au sens strict
du terme. En dehors de telles perspectives, des prévisions faites à la légère
risquent fort de n’avoir que très peu d’intérêt et de consistance. Elles laissent
leurs auteurs désarmés face à des interlocuteurs qui, pour leur part, ne
rêvent pas, mais connaissent leurs dossiers.
Bref, une bonne question de départ n’étudiera pas le changement sans

s’appuyer sur l’examen de ce qui existe. Elle ne vise pas à prévoir l’avenir
mais peut contribuer à comprendre la réalité en train d’advenir, à délimiter
un champ de possibilités, à saisir des évolutions ou des ruptures historiques.
50
Question 7
Les récentes réglementations fiscales décidées par le gouvernement sont-

elles socialement justes ?
Commentaire
Qu’entend-on par « socialement juste » ? La réponse sera radicalement
différente selon que l’on considère que la justice consiste à faire payer par
chacun une quote-part égale à celle des autres, quels que soient ses revenus
(comme c’est le cas pour les impôts indirects sur les produits de consom-
mation), une quote-part proportionnelle à ses revenus, ou une quote-part
proportionnellement plus importante au fur et à mesure de l’accroissement
de ses revenus (c’est l’imposition progressive, généralement en application
pour les impôts directs). Cette dernière formule, considérée comme juste
par certains car elle contribue à atténuer les inégalités, sera jugée injuste
par d’autres qui estimeront que, de cette manière, le fisc leur extorque bien
plus qu’aux autres le fruit de leur travail, de leur habileté ou des risques
qu’ils ont osé prendre.
Le projet de qui souhaite étudier une telle question est essentiellement

critique. S’il est mal posé du point de vue des sciences sociales, il est légi-
time dans la mesure où les sciences sociales ne visent pas à produire des
connaissances pour elles-mêmes, dans une perspective purement spécula-
tive, mais à produire des connaissances permettant d’améliorer les choses
pour chaque individu et pour la collectivité. Il est légitime dans la mesure
où les recherches en sciences sociales sont indissociables de préoccupations
éthiques et politiques (comme contribuer à résoudre des problèmes sociaux,
instaurer plus de justice et moins d’inégalités, lutter contre la marginalité
ou contre la violence, accroître la motivation du personnel d’une entre-

prise, aider à concevoir un plan de rénovation urbaine…). Loin de devoir
être évité, ce souci de pertinence pratique dans une visée éthique doit être
encouragé sous peine de produire des recherches dépourvues de sens et
qui ne constitueraient que des « exercices de style » plus ou moins brillants.
Mais encore faut-il prendre ces préoccupations éthiques et politiques en

compte de manière adéquate. En effet, le projet est mal posé dans la mesure
51
où il n’est possible de répondre à la question qu’en référence à des critères

normatifs à la fois relatifs, posés a priori et, le plus souvent, implicites. Il
est à craindre alors que la « recherche » n’en soit plus véritablement une,
mais tourne à la démonstration où seront surtout retenus et mis en avant
les arguments à charge ou à décharge selon ces critères.
Comment conjuguer ces préoccupations morales ou politiques légitimes

et même nécessaires, d’une part, et les exigences d’un travail rigoureux en
sciences sociales, d’autre part ? Sans entrer ici dans une discussion sur les
liens complexes entre les dimensions scientifiques et morales de la recherche
en sciences sociales, on se limitera à deux recommandations de base.
La première est de formuler la question de telle manière que la rigueur du

travail ne soit pas d’emblée compromise. Le chercheur doit construire son
dispositif de recherche de telle sorte que celle-ci ne soit pas une démonstra-
tion dont la réponse à la question qu’il se pose est connue d’avance. Il doit
concevoir et construire ce dispositif comme une investigation susceptible
de produire des enseignements qui ne confirmeraient pas ses idées précon-
çues et, surtout, qui le contraigne à considérer ces enseignements avec au
moins autant d’attention que ceux qui confirmeraient ses idées préconçues.
Dans des étapes ultérieures de la démarche nous reviendrons sur ce point,
notamment sur l’exigence de falsifiabilité de l’hypothèse et sur l’ouverture
à la surprise. La question de départ constitue la première étape de ce dispo-
sitif et doit donc être formulée de telle sorte qu’elle n’incite pas à analyser
les phénomènes sociaux en fonction des résultats souhaités. Pour dire les
choses autrement, une bonne question de départ sera donc une question
« ouverte », ce qui signifie qu’a priori plusieurs réponses différentes doivent
pouvoir être envisagées.
La seconde recommandation est de bien expliciter les critères à partir

desquels une évaluation à caractère normatif peut être effectuée, au cours ou
au terme du travail. Par exemple, les résultats d’une analyse sociologique des
effets concrets de programmes mis en œuvre par des autorités municipales
en vue de réduire l’insécurité peuvent être confrontés aux objectifs déclarés
de ces mesures, en vue de vérifier si les effets concrets correspondent ou
non aux promesses de départ. D’une manière générale, confronter les actes
52
et leurs effets aux discours de ceux qui les engagent est une façon de les
évaluer à partir de critères non subjectifs.
Toutefois, pour ce qui concerne les sciences sociales, le rapport entre

la dimension scientifique et la dimension morale (au sens large du terme :
engagement moral et politique du chercheur) est plus complexe et, dans une
certaine mesure, spécifique. De nombreux grands auteurs montrent ici encore
l’exemple. Un seul suffira. Lorsque Erving Goffman (Asiles. Études sur la
condition sociale des malades mentaux, Paris, Minuit, 1968) étudie la vie dans
les hôpitaux psychiatriques et montre que les comportements des malades
mentaux sont, pour une large part, des modes d’adaptation à la structure et
au fonctionnement de ce qu’il appelle les institutions totales, il en montre en
même temps la dimension tragique et profondément humaine. En incluant
dans son analyse les actions des médecins et des infirmiers qui soignent et
contrôlent les malades, le choix de Goffman est d’abord scientifique car il
estime impossible de comprendre les conduites des reclus sans comprendre
celles du personnel d’encadrement. Mais un tel choix a d’importantes impli-
cations morales, notamment parce que, ce faisant, Goffman transgresse ce
qu’on appelle la hiérarchie de crédibilité selon laquelle on accorde un crédit
supérieur aux personnes en position de pouvoir (par exemple un ministre de
la Justice ou un médecin) par rapport aux personnes qui sont soumises à ce
pouvoir (par exemple les détenus ou les patients). Pour autant, Goffman se
dispense bien de faire de grandes déclarations moralisatrices : la dimension
éthique et politique de son travail réside dans ses options théoriques et métho-
dologiques, autant que, et sans doute surtout, dans la qualité de son travail
de terrain qui rend compte avec justesse de la vie concrète des personnes
recluses. Une recherche en sciences sociales qui comporte un travail empirique
(c’est-à-dire un travail d’observation, d’entretien, de récolte de données…)
à la fois fin, consistant et honnête possède, en lui-même, une dimension

morale forte car il rend compte de la riche complexité de la vie réelle et de
la manière dont les personnes étudiées conduisent leur propre existence et
font face aux épreuves. C’est une particularité et une richesse des sciences
sociales, qui sont des disciplines de l’enquête, et pas seulement spéculatives.
De plus, une recherche menée avec rigueur et dont la problématique est

construite avec inventivité (voir étape 4) met au jour les enjeux éthiques
53
et normatifs des phénomènes étudiés, de manière analogue aux travaux

des biologistes qui peuvent révéler des enjeux écologiques. Enfin, comme
Marx (L’Idéologie allemande), Durkheim (Les Formes élémentaires de la
vie religieuse) ou Weber (L’Éthique protestante et l’esprit du capitalisme)
notamment l’ont bien montré, les systèmes de valeurs font partie des objets
privilégiés des sciences sociales car la vie collective est incompréhensible
en dehors d’eux.
Quelques exemples de bonnes questions de recherche
Dans le présent ouvrage, les étapes successives de la recherche en sciences

sociales seront illustrées par de nombreux exemples repris de recherches
concrètes. Ce sont quelques-unes des questions de départ de ces recherches
que nous reprendrons ici, sans les expliquer ou les commenter, car elles
seront développées plus loin.
– Comment les individus qui fréquentent régulièrement les réseaux

sociaux sur Internet s’y mettent-ils en scène ?
– Quelles sont les attentes des citoyens à l’égard de la Justice ?
– Qu’est-ce qui, dans une relation sexuelle, amène les partenaires à
prendre ou non des risques de contamination par le virus du sida ?
– Comment expliquer que le taux de suicide est plus élevé dans certaines
sociétés que dans d’autres ?
– Quelle est la signification que donnent au Mouvement blanc celles
et ceux qui y ont participé ? (Il s’agit d’un mouvement de masse de
citoyens consécutif à l’affaire Dutroux en Belgique.)
– Quels sont les rapports de pouvoir entre les professionnels (notamment
de la Justice et de la médecine psychiatrique) qui interviennent dans
le traitement judiciaire de justiciables souffrant de troubles mentaux ?
Conclusion
Si l’objectif de cette première étape de formulation de la question de départ

est d’abord de permettre au chercheur de démarrer et de disposer d’un
54
premier fil conducteur, cet exercice est aussi, pour lui, l’occasion de clarifier
et de préciser ses attentes et son projet. Celui qui décide de consacrer une
part importante de son temps à l’étude d’un sujet particulier, dans le cadre
de ses études, de son travail de fin d’études voire d’une thèse de doctorat, ne
choisit pas ce sujet au hasard ; pour lui ce sujet doit être important et valoir
la peine d’être étudié pour des raisons qui dépassent des considérations
purement scolaires ou académiques. Il peut s’agir de raisons personnelles
liées à une expérience de vie passée, à une passion pour une cause ou pour
un phénomène particulier, voire à un projet de vie. Il peut également s’agir
de raisons liées à un engagement dans un projet collectif à caractère social,
culturel ou politique, ou encore à une opportunité qu’il serait dommage de
manquer. Tout cela est parfaitement légitime et même heureux, à condition
que le chercheur soit au clair avec lui-même. Plutôt que de se draper dans
une illusoire neutralité, le chercheur en sciences sociales doit être capable
d’expliciter de manière réflexive les dimensions morales et politiques de son
travail, souvent tues et, le cas échéant, de changer d’orientation s’il s’avère
que ses raisons pour aborder tel ou tel sujet n’en sont pas de bonnes, qu’elles
sont de nature à l’aveugler ou à compromettre son impartialité. L’effort
pour éviter les formulations tendancieuses de la question de départ et les
discussions qu’on peuvent avoir à ce sujet peuvent efficacement contribuer
à prendre du recul à l’égard des idées préconçues ou des mauvaises raisons.
Nous pourrions encore discuter de nombreux autres cas de figure et

mettre d’autres défauts et qualités en évidence. Ce qui a été dit jusqu’ici
suffit largement pour faire clairement percevoir les trois niveaux d’exigence
qu’une bonne question de départ doit respecter de manière à servir de
premier fil conducteur à un travail qui relève de la recherche en sciences
sociales : primo des exigences de clarté, secundo des exigences de faisabilité
et tertio des exigences de pertinence.
55
Résumé de la 1re étape
La question de départ
La meilleure manière d’entamer un • La qualité de faisabilité : réaliste.
travail de recherche en sciences sociales • Les qualités de pertinence : vraie ques-
consiste à s’efforcer d’énoncer le projet tion, aborder l’étude de ce qui existe,
sous la forme d’une question de départ. fonder l’étude du changement sur celle
Par cette question, le chercheur tente de ce qui existe, avoir une intention de
d’exprimer le plus exactement possible ce compréhension des phénomènes étudiés.
qu’il cherche à savoir, à élucider, à mieux
Outre qu’elle doit permettre au chercheur
comprendre. La question de départ servira
de démarrer son travail en lui procurant
de premier fil conducteur à la recherche.
un premier fil conducteur, le travail de
Pour remplir correctement sa fonction, formulation de la question de départ
la question de départ doit présenter des doit être pour lui l’occasion de clarifier
qualités de clarté, de faisabilité et de ses propres attentes et intentions, et
pertinence : de les évaluer de manière réflexive et
• Les qualités de clarté : concise et autocritique.
univoque, précise, d’ampleur raisonnable.
Travail d’application n° 1

Formulation d’une question de départ
Si vous entamez un travail de recherche décider clairement au départ ce que
sociale, seul ou en groupe, ou si vous l’on souhaite mieux connaître, fût-ce
envisagez de l’engager sous peu, vous provisoirement.
pouvez considérer cet exercice comme Le résultat de ce précieux exercice n’oc-
la première étape de ce travail. Dans le cupera que deux à trois lignes sur une
cas où votre étude serait déjà engagée, feuille de papier, mais il constituera le
cet exercice peut néanmoins vous aider à véritable point de départ de votre travail.
mieux centrer vos préoccupations.
Pour mener ce travail à bien, vous pouvez
Pour celui qui entame une recherche, procéder comme suit :
bâcler cette étape serait très imprudent.
– formulez un projet de question de
Consacrez-y une heure, une journée ou
départ ;
une semaine de travail. Réalisez cet
exercice seul ou en groupe, avec l’aide – testez cette question de départ auprès
critique de collègues, d’amis, d’ensei- de votre entourage, de manière à vous
gnants ou de formateurs. Retravaillez assurer qu’elle soit claire et précise, et
votre question de départ jusqu’à obtenir donc comprise de la même manière par
une formulation satisfaisante et correcte. tout le monde ;
Effectuez cet exercice avec tout le soin – vérifiez si elle possède également les
qu’il mérite. Expédier rapidement cette autres qualités rappelées ci-dessus ;
étape du travail serait votre première et – reformulez-la le cas échéant et recom-
plus coûteuse erreur car aucun travail mencez l’ensemble de la démarche.
ne peut aboutir si l’on est incapable de
56
4. Et si vous avez encore des réticences…

Peut-être avez-vous encore des réticences. Nous connaissons les plus
courantes.
• « Mon projet n’est pas suffisamment au point pour procéder à cet

exercice. »
Dans ce cas, il vous conviendra parfaitement car il a précisément pour

but de vous aider – et de vous obliger – à le préciser.
• « La problématique n’en est qu’à ses balbutiements. Je ne pourrais

formuler qu’une question assez banale. »
Aucune importance car cette question n’est pas définitive. D’autre part,
que voulez-vous « problématiser » si vous êtes incapable de formuler clai-
rement votre objectif de départ ? Cet exercice vous aidera au contraire à
mieux organiser vos réflexions qui s’éparpillent pour l’instant dans trop de
directions différentes.
• « Une formulation aussi laconique de mon projet de travail ne peut

constituer qu’une grossière réduction de mes interrogations et de mes
réflexions théoriques. »
Sans doute, mais vos réflexions ne seront pas perdues pour autant. Elles
resurgiront plus tard et seront exploitées plus vite que vous ne le pensez. Ce
qu’il vous faut maintenant, c’est une première clef qui permette de canaliser
votre travail et de ne pas disperser vos précieuses réflexions.
• « Il n’y a pas qu’une seule chose qui m’intéresse. Je souhaite aborder

plusieurs facettes de mon objet d’étude. »
Si telle est votre intention, elle est respectable, mais vous en êtes déjà à
penser « problématique ». Vous avez éludé la question de départ.
57
L’exercice qui consiste à essayer de préciser ce qui pourrait constituer

la question centrale de votre travail vous fera le plus grand bien. Car toute
recherche cohérente en possède une qui lui assure son unité.
Si nous insistons sur la question de départ, c’est parce qu’on l’élude

trop souvent, soit parce que celle-ci paraît évidente (implicitement !) au
chercheur, soit parce qu’il pense que c’est en avançant qu’il y verra plus
clair. C’est une erreur. En faisant office de premier fil conducteur, la ques-
tion de départ doit l’aider à progresser dans ses lectures et ses entretiens
exploratoires. Plus ce « guide » sera précis, mieux le chercheur progressera.
En outre, c’est en « façonnant » sa question de départ que le chercheur
entame le processus de rupture. Enfin, il existe une dernière raison décisive
pour effectuer soigneusement cet exercice : les hypothèses de travail, qui
constituent les axes centraux d’une recherche, se présentent comme des
propositions de réponse à la question de départ.
58
Deuxième
étape
L’exploration
Sommaire
1. Objectifs ............................................................................................................62
2. La lecture ...........................................................................................................62
3. Les entretiens exploratoires ..............................................................................82
4. La place des méthodes exploratoires dans le processus de recherche ..............100
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

61
1. Objectifs
Au cours du chapitre précédent, nous avons appris à formuler un projet
de recherche sous la forme d’une question de départ appropriée. Jusqu’à
nouvel ordre, cette question de départ constitue le fil conducteur du travail.
À présent, le problème est de savoir comment nous y prendre pour atteindre
une certaine qualité d’information ; comment explorer le terrain pour conce-
voir une problématique de recherche. C’est l’objet de ce chapitre.
L’exploration comprend les opérations de lecture, les entretiens explora-

toires et quelques méthodes d’exploration complémentaires. Les opérations
de lecture visent essentiellement à assurer la qualité du questionnement,
tandis que les entretiens et méthodes complémentaires aident notamment
le chercheur à avoir un contact avec la réalité vécue par les acteurs sociaux.
Nous étudierons ici des méthodes de travail précises et directement appli-

cables par chacun, quel que soit le type d’entreprise dans lequel il s’engage.
Ces méthodes sont conçues pour aider le chercheur à adopter une approche
pénétrante de son objet d’étude et donc à trouver des idées et des pistes de
réflexion éclairantes.
2. La lecture
Ce qui est vrai pour la sociologie devrait l’être pour tout travail intellectuel :
dépasser les interprétations établies qui contribuent à reproduire l’ordre des
choses afin de faire apparaître de nouvelles significations des phénomènes
étudiés qui soient plus éclairantes et plus pénétrantes que les précédentes.
Cette capacité de dépassement ne tombe pas du ciel. Elle dépend pour

une part de la formation théorique du chercheur et, plus largement, de ce
qu’on pourrait appeler sa culture intellectuelle, qu’elle soit à dominante
sociologique, économique, politique, historique ou autre. Une longue
fréquentation de la pensée sociologique ancienne et actuelle, par exemple,
contribue considérablement à élargir le champ des idées et à dépasser les
62
L’exploration ■ Deuxième étape
interprétations éculées. Elle prédispose à se poser de bonnes questions et à

mettre le doigt sur ce qui n’est pas évident.
Ceux qui croyaient pouvoir apprendre à faire de la recherche en sciences

sociales en se contentant d’étudier des techniques de recherche devront
donc déchanter : il leur faudra aussi explorer les théories, lire et relire des
recherches exemplaires (une liste sera proposée plus loin), et acquérir l’habi-
tude de réfléchir avant de se précipiter dans la collecte de données, fût-ce
avec les techniques d’analyse les plus sophistiquées.
Lorsque un chercheur entame un travail, il est peu probable que le sujet

traité n’ait jamais été abordé par quelqu’un d’autre auparavant, au moins
en partie ou indirectement. On a souvent l’impression qu’il n’y a « rien sur
le sujet », mais cette opinion résulte généralement d’une mauvaise infor-
mation. Tout travail de recherche s’inscrit dans un continuum et peut être
situé dans ou par rapport à des courants de pensée qui le précèdent et
l’influencent. Il est donc normal qu’un chercheur prenne connaissance des
travaux antérieurs qui portent sur des objets comparables et qu’il soit expli-
cite sur ce qui rapproche et sur ce qui distingue son propre travail de ces
courants de pensée.
Même si votre souci n’est pas de faire de la recherche scientifique au sens

strict, mais bien de produire une étude honnête sur une question parti-
culière, il reste indispensable de prendre connaissance d’un minimum de
travaux de référence sur le même thème ou, plus largement, sur des problé-
matiques afférentes. Il serait à la fois absurde et présomptueux de croire que
nous pouvons nous passer purement et simplement de ces apports, comme
si nous étions en mesure de tout réinventer par nous-mêmes.
Dans la plupart des cas cependant, l’étudiant qui entame un mémoire

de fin d’études, le travailleur qui souhaite réaliser un travail de dimen-
sion modeste ou le chercheur auquel une analyse rapide est demandée
ne disposent pas du temps nécessaire pour aborder la lecture de dizaines
d’ouvrages différents. De plus, nous l’avons vu, la boulimie livresque est
une très mauvaise manière d’entamer une recherche. Comment s’y prendre
dans ces conditions ?
63
Concrètement, il s’agira de procéder par salves successives, en commen-

çant par sélectionner soigneusement un petit nombre de lectures et de
s’organiser pour en retirer le bénéfice maximum. Cela nécessite une méthode
de travail correctement élaborée. C’est donc une méthode d’organisation,
de réalisation et de traitement des lectures que nous étudierons d’abord.
Elle convient pour tout type de travail, quel que soit son niveau. Elle a déjà
été expérimentée avec fruit en de multiples occasions par un grand nombre
d’étudiants. Elle vise à obtenir les meilleurs résultats au moindre coût en
moyens de toutes sortes, à commencer par notre précieux temps.
2.1 Le choix et l’organisation des lectures
a. Les critères de choix
Le choix des lectures doit être réalisé avec beaucoup de soin. Quels que
soient le type et l’ampleur du travail, un chercheur ne dispose jamais que
d’un temps de lecture limité. Certains ne peuvent y consacrer que quelques
dizaines d’heures, d’autres plusieurs centaines mais, pour les uns comme
pour les autres, ce temps sera toujours d’une certaine manière trop court en
regard de leurs ambitions respectives. Rien n’est dès lors plus désespérant
que de constater, après plusieurs semaines de lecture, que l’on n’est guère
beaucoup plus avancé qu’au départ. L’objectif est donc de faire le point
sur les connaissances intéressant la question de départ en exploitant au
maximum chaque minute de lecture.
Comment procéder ? Quels critères retenir ? Nous ne pouvons bien

entendu proposer ici que des principes et critères généraux que chacun
devra adapter avec souplesse et à-propos.
Premier principe
Partir de la question de départ. Le meilleur moyen de ne pas s’égarer
dans le choix des lectures consiste en effet à avoir une bonne question
de départ. Tout travail doit avoir un fil conducteur et, jusqu’à nouvel
ordre, c’est la question de départ qui remplit cette fonction. Sans doute
serez-vous amené à la modifier au terme de votre travail exploratoire et
64
tenterez-vous de la formuler d’une manière plus judicieuse mais, pour

l’instant, c’est d’elle qu’il faut partir.
Deuxième principe
Éviter de surcharger le programme de lectures. Il n’est pas nécessaire – ni
d’ailleurs, le plus souvent, possible – de tout lire sur un sujet car, dans une
certaine mesure, les ouvrages et articles de référence se répètent mutuelle-
ment et un lecteur assidu se rend vite compte de ces répétitions. Dans un
premier temps, on évitera donc autant que possible de lire d’emblée des
« briques » énormes et indigestes avant d’être certain de ne pouvoir s’en
dispenser. On s’orientera davantage vers les ouvrages et articles de revues en
sciences sociales qui présentent des repères théoriques et une réflexion de
synthèse dans le domaine de recherche concerné. Il est, en effet, préférable
de lire de manière approfondie et critique quelques textes bien choisis que
de lire superficiellement des milliers de pages.
Troisième principe
Rechercher dans la mesure du possible des documents dans lesquels les
auteurs ne se contentent pas de présenter des données, mais qui comportent
des éléments d’analyse et d’interprétation de ces données.
Nous aborderons très bientôt l’examen d’un texte de Émile Durkheim

extrait de son livre Le Suicide. Nous verrons que ce texte comporte des
données et même, en l’occurrence, des données statistiques. Cependant
ces données ne sont pas présentées telles quelles. L’analyse de Durkheim
leur donne sens et permet au lecteur de mieux en apprécier la signification.
Même si l’on étudie un problème qui, a priori, exigera l’utilisation de

nombreuses données statistiques, comme les causes de l’augmentation

du chômage ou l’évolution démographique d’une région, il est encore
préférable de rechercher des textes qui aident à saisir les dynamiques et
processus plutôt qu’une multitude de tableaux de chiffres qui ne veulent
jamais dire grand-chose en eux-mêmes. Les textes qui incitent à la réflexion
contiennent le plus souvent suffisamment de données, chiffrées ou non,
pour permettre de se rendre compte de l’ampleur, de la distribution ou de
l’évolution du phénomène sur lequel ils portent. De plus, ils permettent
65
de « lire » intelligemment ces données et stimulent la réflexion critique et

l’imagination du chercheur. Au stade actuel du travail, cela suffit largement.
Si de nombreuses données sont utiles, il sera toujours temps de les récolter
plus tard, quand le chercheur aura délimité des pistes plus précises.
Quatrième principe
Veiller à recueillir des textes qui présentent des approches diversifiées du
phénomène étudié. Non seulement il ne sert à rien de lire dix fois la même
chose mais, en outre, le souci d’aborder l’objet d’étude sous un angle éclairant
implique que l’on puisse confronter des perspectives différentes. Ce souci doit
inclure, du moins pour les recherches d’un certain niveau, la prise en compte
de textes plus théoriques qui, sans porter forcément de manière directe sur
le phénomène étudié, présentent des problématiques et des modèles d’ana-
lyse susceptibles d’inspirer des hypothèses particulièrement intéressantes.
(Nous reviendrons plus loin sur la problématique, le modèle d’analyse et
sur les hypothèses.)
À côté des ouvrages et articles scientifiques, il peut être également néces-

saire de rassembler ce qu’on appelle une « documentation grise » comme
des notes de travail, des comptes rendus de réunions ou d’assemblées géné-
rales, des rapports internes à une organisation, des documents d’information
ou de présentation d’un service public ou d’une entreprise destinés à ses
usagers ou clients. On trouve une série d’informations utiles dans ce genre
de documents, même s’ils n’ont pas le caractère d’une publication scien-
tifique. De plus, avant de commencer vos propres investigations, grâce à
eux, vous connaîtrez votre « dossier » et gagnerez en crédibilité face à vos
interlocuteurs et informateurs.
Cinquième principe
Se ménager à intervalles réguliers des plages de temps consacrées à la
réflexion personnelle et aux échanges de vues avec des collègues ou avec
des personnes d’expérience. Un esprit encombré n’est jamais créatif.
Les suggestions qui précèdent concernent principalement les premières

phases du travail de lecture. Au fur et à mesure de son avancement,
des critères plus précis et spécifiques s’imposeront progressivement
66
d’eux-mêmes à condition, précisément, que la lecture soit entrecoupée de

périodes de réflexion et, si possible, d’échanges et de discussions.
Une manière de s’organiser consiste à lire par salves successives de deux

ou trois textes (ouvrages, chapitres d’ouvrages ou articles) à la fois. Après
chaque salve, on cessera de lire pendant un temps pour réfléchir, prendre
des notes et discuter avec des connaissances que l’on pense capables d’aider
à progresser. Éventuellement, on reformulera la question de départ de façon
plus adéquate. Ce n’est qu’après cette pause dans les lectures que l’on déci-
dera du contenu exact de la salve suivante, quitte à corriger les orientations
générales que l’on s’était fixées au départ.
Décider d’emblée du contenu précis d’un programme de lecture impor-

tant est généralement une erreur : l’ampleur du travail décourage vite ; la
rigidité du programme se prête mal à sa fonction exploratoire et les éven-
tuelles erreurs d’orientation au départ seront plus difficiles à corriger.
D’autre part, ce dispositif par salves successives convient aussi bien pour
les travaux modestes que pour les recherches de grande envergure : les uns
mettront un terme au travail de lecture préparatoire après deux ou trois
salves, les autres après une dizaine ou davantage.
Bref, respectez les critères de choix suivants :

– liens avec la question de départ ;
– dimension raisonnable du programme de lecture ;
– éléments d’analyse et d’interprétation ;
– approches diversifiées.
Lisez par salves successives, entrecoupées de plages de temps consacrées à

la réflexion personnelle, aux échanges de vues et, si nécessaire, à la refor-

mulation de la question de départ.
b. Où trouver ces textes ?
Avant de se ruer dans une bibliothèque physique ou plus probablement

encore dans une bibliothèque numérique (ou virtuelle), il est nécessaire de
se rappeler que l’on ne vise pas à établir une bibliographie exhaustive, mais
67
bien à faire assez rapidement le point sur les connaissances relatives à la ques-
tion de départ. Dans cette perspective, il importe avant tout de savoir ce que
l’on cherche. Qu’elles soient physiques ou numériques, les bibliothèques de
sciences sociales dignes de ce nom possèdent des milliers de références. Sans
écarter totalement l’idée d’un apprentissage par essai et erreur, on conviendra
qu’il est hasardeux d’espérer découvrir, au détour d’une promenade à travers
les rayons ou d’une navigation sur Internet, la référence idéale qui réponde
exactement aux attentes. Ici aussi, il faut une méthode de travail dont la
première étape consiste à préciser clairement le genre de textes recherchés.
En ce domaine comme dans d’autres, la précipitation peut se payer très cher.
Nous n’aborderons pas ici le travail de recherche bibliographique propre-

ment dit car cela nous mènerait trop loin et nous ne ferions que répéter
ce que chacun peut déjà lire dans les ouvrages spécialisés dans ce domaine
(par exemple celui de Bernard Pochet Comprendre et maîtriser la littéra-
ture scientifique, Gembloux, Presses agronomiques de Gembloux, 2015), ou
apprendre en mobilisant des tutoriels de formation à la recherche docu-
mentaire, mis au point par les fournisseurs de ressources scientifiques et
de plus en plus de bibliothèques, par exemple les tutoriels ABCdoc (univer-
sité Toulouse 3), ARBRAdoc (université Paris-8), Cersise (la Sorbonne),
InfoSphere (UQAM) ou infoTRACK (université de Genève). Voici quelques
idées qui peuvent aider à trouver facilement les textes qui conviennent, sans
y consacrer trop de temps.
• Les bibliothèques comptent une grande quantité de publications

scientifiques (ouvrages et revues) et offrent via leurs outils en ligne
des modes de recherche variés fondés sur des résumés, des index
thématiques, voire l’ensemble des mots du texte. Car aujourd’hui, de
plus en plus de bases de données, d’ouvrages et de revues scientifiques
sont directement accessibles en ligne sur Internet. De plus, les biblio-
thèques se modernisent et offrent à leurs utilisateurs des techniques
de recherche bibliographique performantes : outre des moteurs de
recherche efficaces sur les ouvrages et revues qu’elles présentent dans
leurs rayons, elles disposent généralement de bases de données et d’un
système intranet permettant un accès rapide à des sources variées, y
compris des sources rares et chères.
68
• Dans certains pays, il existe des catalogues recensant les fonds des prin-
cipales bibliothèques universitaires nationales. C’est par exemple le cas
de « Sudoc » en France ou d’« Unicat » en Belgique. Ces catalogues sont
particulièrement utiles si l’on veut avoir accès à une ressource rare.
Ensuite, les bibliothèques scientifiques ou académiques comportent
des répertoires spécialisés généralement disponibles sur Internet
comme l’Academic Search Premier, l’International Political Sciences
Abstracts, l’International Bibliography of Social Sciences, la SAGE
Encyclopedia of Science Research Methods, ou la Sociology Database.
Il s’agit de bases de données bibliographiques répertoriant les publica-
tions parues dans un domaine et, pour certaines d’entre elles, donnant
directement accès aux contenus en fonction des abonnements sous-
crits par les bibliothèques. Pour ce qui est des revues où sont publiés les
articles écrits par les chercheurs, les mêmes bibliothèques souscrivent
aussi à des abonnements à des plateformes éditoriales comme Cairn,
JSTOR ou Sage Journals Online qui gèrent des bouquets de revues
scientifiques, tout comme Revues.org (dont les revues sont intégrées
dans la plateforme OpenEdition Freemium qui propose aussi des
e-books) et Persée qui ont en plus l’avantage d’être en accès libre. Les
bibliothèques offrent ainsi un accès aisé à une multitude de revues et
leurs utilisateurs n’ont pas à se soucier des formalités d’abonnement.
En fonction des abonnements institutionnels contractés, l’accès à ces
outils à partir d’un site universitaire (ou de chez soi via un proxy ou
le VPN de l’université) offre généralement bien plus de possibilités
qu’une connexion privée. L’accès en ligne aux revues les plus anciennes
y est généralement gratuit. Google Scholar est aussi un outil large-
ment utilisé, mais il convient de noter que le niveau de fiabilité de ses
références n’est pas toujours équivalent à celui des bases de données
académiques ou validé par des experts des domaines de recherche.

• Les revues spécialisées dans le champ de recherche retenu sont parti-
culièrement intéressantes pour deux raisons. D’abord parce que leur
contenu apporte soit les connaissances les plus récentes en la matière,
soit un regard critique sur les connaissances produites antérieure-
ment. Dans l’un et l’autre cas, les articles font souvent le point sur la
question qu’ils traitent et citent alors des articles qui sont à prendre
en considération. La seconde raison est que les revues publient des
69
recensions et des résumés critiques des ouvrages les plus récents

grâce auxquels vous pourrez faire un choix de lecture judicieux.
• Ne négligez pas les articles de revues de vulgarisation ou de revues
générales, les dossiers de synthèse et les interviews de spécialistes
publiés dans la presse pour un large public instruit, les publications
d’organismes spécialisés et bien d’autres documents qui, sans consti-
tuer des rapports scientifiques au sens strict, n’en comportent pas
moins des éléments de réflexion et d’information qui peuvent être
précieux, tantôt parce qu’ils constituent une bonne introduction pour
un néophyte qui s’engage sur un terrain de recherche spécifique, tantôt
parce qu’ils donnent accès au point de vue d’un acteur particulier.
• Les ouvrages comportent toujours une bibliographie finale reprenant
les textes auxquels les auteurs se réfèrent. Comme on n’y trouve
forcément que les références antérieures à l’ouvrage lui-même, on
se focalisera particulièrement sur les bibliographies des ouvrages
récents en lien direct avec la question de départ.
• Ne soyez pas trop vite effrayé par l’épaisseur de certains livres. Il n’est
pas toujours indispensable de les lire entièrement. Certains sont des
ouvrages collectifs reprenant des contributions de plusieurs auteurs
sur un même thème, mais toutes les perspectives développées ne vous
intéressent pas nécessairement. D’autres rassemblent des textes rela-
tivement disparates que l’auteur a rassemblés en un ouvrage auquel
il s’efforce de donner un semblant d’unité. Les tables des matières,
les sommaires, les paragraphes d’introduction et de conclusion des
différents chapitres vous permettront de déterminer assez vite le
propos principal des ouvrages et de leurs différentes parties.
• Demandez conseil à des spécialistes qui connaissent bien votre
domaine de recherche : chercheurs, enseignants, responsables d’orga-
nisations, etc. Avant de vous adresser à eux, préparez avec précision
votre demande d’information de sorte qu’ils vous comprennent immé-
diatement et puissent recommander ce qui, selon eux, vous convient
le mieux. Comparez les suggestions des uns et des autres et faites enfin
votre choix en fonction des critères que vous aurez définis.
En consultant une variété de sources, on couvre rapidement un champ de

publication assez vaste et on peut considérer qu’on a fait le tour du problème
70
à partir du moment où l’on tombe systématiquement sur des références

que l’on connaît déjà.

Choix des premières lectures
Le moment est venu, si votre lecture – identifiez en conséquence les thèmes
de cet ouvrage s’accompagne de la de lecture qui vous semblent le plus en
réalisation d’un travail, d’appliquer les rapport avec la question de départ ;
suggestions proposées ici. L’exercice – procédez à la recherche de documents
consiste à choisir les deux ou trois en vous aidant des techniques de
textes qui constitueront votre première recherche bibliographique disponibles
salve de lectures. Pour y parvenir, dans les bibliothèques et sur Internet ;
procédez comme suit :
– consultez l’une ou l’autre personne
– partez de votre question de départ ; informée.
– rappelez-vous les critères de choix des
lectures qui ont été énoncés plus haut ;
2.2 Comment lire ?
L’objectif principal de la lecture est d’en retirer des idées pour son propre
travail. Cela implique que le lecteur soit capable de faire apparaître ces
idées, de les comprendre en profondeur et de les articuler entre elles de
manière cohérente. Avec l’expérience cela ne pose généralement pas trop
de problèmes. Mais cet exercice peut présenter des difficultés majeures
pour ceux dont la formation théorique est faible et qui ne sont pas habitués
au vocabulaire (certains diront au jargon) des sciences sociales. C’est à eux
que sont destinées les pages qui suivent.
Lire un texte est une chose, le comprendre et en retenir l’essentiel en

est une autre. Savoir contracter un texte n’est pas un don du ciel, mais
une compétence qui ne s’acquiert que par l’exercice. Pour être pleinement
rentable, cet apprentissage demande à être soutenu par une méthode de
lecture. C’est hélas rarement le cas. Les néophytes sont généralement aban-
donnés à eux-mêmes et lisent souvent n’importe comment, c’est-à-dire à
perte. Le résultat est invariablement le découragement doublé d’un senti-
ment d’incapacité.
71
Pour progresser dans l’apprentissage de la lecture et pour en retirer le

meilleur profit, nous proposerons ici d’adopter une méthode de lecture très
stricte et précise au départ, mais que chacun pourra assouplir par la suite
au fur et à mesure de sa formation et en fonction de ses exigences propres.
Cette méthode comporte deux étapes indissociables : la mise en œuvre d’une
grille de lecture (pour lire en profondeur et de manière ordonnée) et la
rédaction d’un résumé (pour mettre en évidence les idées principales qui
méritent d’être retenues).
a. La grille de lecture
Pour prendre conscience de son mode d’utilisation, nous vous proposons de

l’appliquer d’emblée à un texte de Durkheim sur le suicide et de comparer
votre travail à celui que nous avons nous-mêmes réalisé. Les consignes
d’utilisation de cette grille de lecture sont présentées dans le travail d’appli-
cation ci-dessous.

Lecture d’un texte à l’aide d’une grille de lecture
Divisez une feuille de papier en deux la structure globale de la pensée de l’au-
colonnes : deux tiers à gauche, un tiers teur : ses idées maîtresses, les étapes
à droite. Intitulez la colonne de gauche du raisonnement et la complémentarité
« Idées-contenu » et la colonne de droite entre les parties. Ce sont ces articu-
« Repères pour la structure du texte ». lations qui doivent apparaître dans la
Lisez le texte de Durkheim section par colonne de droite : « Repères pour la
section. Une section est un paragraphe structure du texte », en regard des idées
ou un ensemble de phrases constituant résumées dans celle de gauche.
un tout cohérent. Après chaque section, Arrivé au terme de l’exercice, comparez
écrivez dans la colonne de gauche de votre travail avec la grille de lecture qui
votre feuille l’idée principale du texte suit le texte de Durkheim.
original. Donnez-lui le numéro d’ordre de L’important n’est pas que vous ayez
la section lue. Continuez ainsi, de section écrit les mêmes phrases que nous, mais
en section sans vous préoccuper de la bien d’avoir saisi les idées principales
colonne de droite. et leur structuration. En multipliant les
Ce travail terminé, vous disposez dans la exercices de ce genre, vous améliorerez
colonne de gauche des principales idées considérablement votre aptitude à la
du texte original. Relisez-les de manière lecture… même si votre premier essai
à en saisir les articulations et à discerner n’est pas très concluant.
72
Texte de Durkheim (extraits1)

① Si l’on jette un coup d’œil sur la carte des suicides européens, on reconnaît à
première vue que dans les pays purement catholiques, comme l’Espagne, le Portugal,
l’Italie, le suicide est très peu développé, tandis qu’il est à son maximum dans les
pays protestants, en Prusse, en Saxe, en Danemark […].
② Néanmoins, cette première comparaison est encore trop sommaire. Malgré d’incon-
testables similitudes, les milieux sociaux dans lesquels vivent les habitants de ces
différents pays ne sont pas identiquement les mêmes. La civilisation de l’Espagne et
celle du Portugal sont bien au-dessous de celle de l’Allemagne ; il peut donc se faire
que cette infériorité soit la raison de celle que nous venons de constater dans le
développement du suicide. Si l’on veut échapper à cette cause d’erreur et déterminer
avec plus de précision l’influence du catholicisme et celle du protestantisme sur la
tendance au suicide, il faut comparer les deux religions au sein d’une même société.
③ De tous les grands États de l’Allemagne, c’est la Bavière qui compte, et de

beaucoup, le moins de suicides. Il n’y en a guère, annuellement que 90 par million
d’habitants depuis 1874, tandis que la Prusse en a 133 (1871-1875), le duché de Bade
156, le Wurtemberg 162, la Saxe 300. Or, c’est aussi là que les catholiques sont le plus
nombreux ; il y en a 713,2 sur 1 000 habitants. Si, d’autre part, on compare les diffé-
rentes provinces de ce royaume, on trouve que les suicides y sont en raison directe
du nombre des protestants, en raison inverse de celui des catholiques. Ce ne sont pas
seulement les rapports des moyennes qui confirment la loi ; mais tous les nombres
de la première colonne sont supérieurs à ceux de la seconde et ceux de la seconde à
ceux de la troisième sans qu’il y ait aucune irrégularité.
Il en est de même en Prusse […].
Provinces Provinces
Provinces
à minorité Suicides Suicides où il y a Suicides
à majorité
catholique : par million par million plus de par million
catholique :
moins de d’habitants d’habitants 90 % de d’habitants
50 à 90 %
50 % catholiques
Palatinat Basse- Haut-
du Rhin 187 Franconie 157 Palatina 64

Franconie Souabe 118 Haute-
centrale 207 Bavière 114
Haute- Basse-
Franconie 204 Bavière 49
Moyenne 192 Moyenne 135 Moyenne 75
Provinces bavaroises (1867-1875)
1. E. Durkheim, Le Suicide, Paris, PUF, 1983 (1930), p. 149-159.
73
④ Contre une pareille unanimité de faits concordants, il est vain d’invoquer, comme le
fait Mayr, le cas unique de la Norvège et de la Suède qui, quoique protestantes, n’ont
qu’un chiffre moyen de suicides. D’abord, ainsi que nous en faisions la remarque au
début de ce chapitre, ces comparaisons internationales ne sont pas démonstratives,
à moins qu’elles ne portent sur un assez grand nombre de pays, et même dans ce cas,
elles ne sont pas concluantes. Il y a d’assez grandes différences entre les populations
de la presqu’île scandinave et celles de l’Europe centrale, pour qu’on puisse comprendre
que le protestantisme ne produise pas exactement les mêmes effets sur les unes et
sur les autres. Mais de plus, si, pris en lui-même, le taux des suicides n’est pas très
considérable dans ces deux pays, il apparaît relativement élevé si l’on tient compte
du rang modeste qu’ils occupent parmi les peuples civilisés d’Europe. Il n’y a pas de
raison de croire qu’ils soient parvenus à un niveau intellectuel supérieur à celui de
l’Italie, loin s’en faut, et pourtant on s’y tue de deux à trois fois plus (90 à 100 suicides
par million d’habitants au lieu de 40). Le protestantisme ne serait-il pas la cause de
cette aggravation relative ? Ainsi, non seulement le fait n’infirme pas la loi qui vient
d’être établie sur un si grand nombre d’observations, mais il tend plutôt à la confirmer.
⑤ Pour ce qui est des juifs, leur aptitude au suicide est toujours moindre que celle des
protestants : très généralement, elle est aussi inférieure, quoique dans une moindre
proportion, à celle des catholiques. Cependant, il arrive que ce dernier rapport soit
renversé ; c’est surtout dans les temps récents que ces cas d’inversion se rencontrent
[…]. Si l’on songe que, partout, les juifs sont en nombre infime et que, dans la plupart
des sociétés où ont été faites les observations précédentes, les catholiques sont en
minorité, on sera tenté de voir dans ce fait la cause qui explique la rareté relative
des morts volontaires dans ces deux cultes. On conçoit, en effet, que les confessions
les moins nombreuses, ayant à lutter contre l’hostilité des populations ambiantes,
soient obligées, pour se maintenir, d’exercer sur elles-mêmes un contrôle sévère et de
s’astreindre à une discipline particulièrement rigoureuse. Pour justifier la tolérance,
toujours précaire, qui leur est accordée, elles sont tenues à plus de moralité. En dehors
de ces considérations, certains faits semblent réellement impliquer que ce facteur
spécial n’est pas sans quelque influence […].
⑥ Mais, en tout cas, cette explication ne saurait suffire à rendre compte de la situation
respective des protestants et des catholiques. Car si, en Autriche et en Bavière, où le
catholicisme a la majorité, l’influence préservatrice qu’il exerce est moindre, elle est
encore très considérable. Ce n’est donc pas seulement à son état de minorité qu’il
la doit. Plus généralement, quelle que soit la part proportionnelle de ces deux cultes
dans l’ensemble de la population, partout où l’on a pu les comparer au point de vue du
suicide, on a constaté que les protestants se tuent beaucoup plus que les catholiques.
Il y a même des pays comme le Haut-Palatinat, la Haute-Bavière, où la population est
presque tout entière catholique (92 et 96 %) et où, cependant, il y a 300 et 423 suicides
protestants pour 100 catholiques. Le rapport même s’élève jusqu’à 528 % dans la Basse-
Bavière où la religion réformée ne compte pas tout à fait un fidèle sur 100 habitants.
Donc, quand même la prudence obligatoire des minorités serait pour quelque chose
dans l’écart si considérable que présentent ces deux religions, la plus grande part en
est certainement due à d’autres causes.
74
⑨ C’est dans la nature de ces deux systèmes religieux que nous les trouverons.
Cependant, ils prohibent tous les deux le suicide avec la même netteté ; non seulement
ils le frappent de peines morales d’une extrême sévérité, mais l’un et l’autre enseignent
également qu’au-delà du tombeau commence une vie nouvelle où les hommes seront
punis de leurs mauvaises actions, et le protestantisme met le suicide au nombre de
ces dernières, tout aussi bien que le catholicisme. Enfin, dans l’un et l’autre cultes, ces
prohibitions ont un caractère divin : elles ne sont pas présentées comme la conclusion
logique d’un raisonnement bien fait, mais leur autorité est celle de Dieu lui-même.
Si donc le protestantisme favorise le développement du suicide, ce n’est pas qu’il le
traite autrement que ne fait le catholicisme. Mais alors, si, sur ce point particulier, les
deux religions ont les mêmes préceptes, leur inégale action sur le suicide doit avoir
pour cause quelqu’un des caractères plus généraux par lesquels elles se différencient.
⑨ Or, la seule différence essentielle qu’il y ait entre le catholicisme et le protestantisme,

c’est que le second admet le libre examen dans une bien plus large proportion que le
premier. Sans doute, le catholicisme, par cela seul qu’il est une religion idéaliste, fait
déjà à la pensée et à la réflexion une bien plus grande place que le polythéisme gréco-
latin ou que le monothéisme juif. Il ne se contente plus de manœuvres machinales,
mais c’est sur les consciences qu’il aspire à régner. C’est donc à elles qu’il s’adresse
et, alors même qu’il demande à la raison une aveugle soumission, c’est en lui parlant
le langage de la raison. Il n’en est pas moins vrai que le catholique reçoit sa foi toute
faite, sans examen. Il ne peut même pas la soumettre à un contrôle historique, puisque
les textes originaux sur lesquels on l’appuie lui sont interdits. Tout un système hiérar-
chique d’autorités est organisé, et avec un art merveilleux, pour rendre la tradition
invariable. Tout ce qui est variation est en horreur à la pensée catholique. Le protes-
tant est davantage l’auteur de sa croyance. La Bible est mise entre ses mains et nulle
interprétation ne lui en est imposée. La structure même du culte réformé rend sensible
cet état d’individualisme religieux. Nulle part, sauf en Angleterre, le clergé protestant
n’est hiérarchisé ; le prêtre ne relève que de lui-même et de sa conscience, comme le
fidèle. C’est un guide plus instruit que le commun des croyants, mais sans autorité
spéciale pour fixer le dogme. Mais ce qui atteste le mieux que cette liberté d’examen,
proclamée par les fondateurs de la réforme, n’est pas restée à l’état d’affirmation
platonique, c’est cette multiplicité croissante de sectes de toute sorte qui contraste
si énergiquement avec l’unité indivisible de l’Église catholique […].
⑩ Ainsi, s’il est vrai de dire que le libre examen, une fois qu’il est proclamé, multiplie
les schismes, il faut ajouter qu’il les suppose et qu’il en dérive, car il n’est réclamé
et institué comme un principe que pour permettre à des schismes latents ou à demi
déclarés de se développer plus librement. Par conséquent, si le protestantisme fait à la
pensée individuelle une plus grande part que le catholicisme, c’est qu’il compte moins
de croyances et de pratiques communes. Or, une société religieuse n’existe pas sans
un credo collectif et elle est d’autant plus une et d’autant plus forte que ce credo
est plus étendu. Car elle n’unit pas les hommes par l’échange et la réciprocité des
services, lien temporel qui comporte et suppose même des différences, mais qu’elle
est impuissante à nouer. Elle ne les socialise qu’en les attachant tous à un même
corps de doctrines et elle les socialise d’autant mieux que ce corps de doctrines est
75
plus vaste et plus solidement constitué. Plus il y a de manières d’agir et de penser,

marquées d’un caractère religieux, soustraites, par conséquent, au libre examen, plus
aussi l’idée de Dieu est présente à tous les détails de l’existence et fait converger
vers un seul et même but les volontés individuelles. Inversement, plus un groupe
confessionnel abandonne au jugement des particuliers, plus il est absent de leur
vie, moins il a de cohésion et de vitalité. Nous arrivons donc à cette conclusion, que
la supériorité du protestantisme au point de vue du suicide vient de ce qu’il est une
Église moins fortement intégrée que l’Église catholique.
76
b. Le résumé
Faire le résumé d’un texte consiste à mettre en évidence ses idées principales
et leurs articulations de manière à faire apparaître l’unité de la pensée de
l’auteur. C’est le but premier des lectures exploratoires et c’est donc l’abou-
tissement normal du travail de lecture.
On entend dire parfois que certains ont l’esprit de synthèse, comme s’il
s’agissait d’une qualité innée. C’est évidemment absurde. L’aptitude à rédiger
de bons résumés est surtout affaire de formation et de travail. La qualité
d’un résumé est directement liée à la qualité de la lecture qui l’a précédée.
Bien plus, la méthode de réalisation d’un résumé devrait constituer la suite
logique de la méthode de lecture. C’est en tout cas de cette manière que
nous procéderons ici.
Revenons donc à notre grille de lecture et relisons le contenu de la

colonne de gauche qui porte sur les idées du texte. Mis bout à bout, ces neuf
petits textes forment un résumé fidèle du texte de Durkheim. Mais, dans
ce résumé, les idées centrales du texte ne sont pas distinguées des autres.
Quelle que soit son importance relative, chacune bénéficie en quelque sorte
du même statut que ses voisines. En outre, les articulations que Durkheim
établit entre elles n’apparaissent pas clairement. Bref, il manque une struc-
turation des idées qui seule permet de reconstituer l’unité de la pensée
de l’auteur et la cohérence de son raisonnement. Le véritable travail de
résumé consiste précisément à restituer cette unité en mettant l’accent
sur les idées les plus importantes et en montrant les liens principaux que
l’auteur établit entre elles.
Pour y parvenir, il faut considérer également le contenu de la colonne de

droite dans laquelle nous avons explicitement noté des informations rela-
tives à l’importance et à l’articulation des idées, par exemple : « Projet : …»,
« Établissement des faits », « Première explication possible », etc. À partir de
ces indications, nous sommes en mesure de distinguer immédiatement les
sections du texte où se trouvent les idées centrales de celles qui comportent
les idées secondaires, les données illustratives ou les développements de
l’argumentation. En outre, ces idées peuvent être facilement retrouvées et
77
agencées grâce au contenu de la colonne de gauche où elles sont reprises

sous une forme condensée.
Chacun peut faire ce travail par lui-même sans trop de difficulté car la
grille de lecture en donne les moyens et oblige en même temps à s’imprégner
véritablement du texte étudié. Il restera enfin à rédiger le résumé de manière
assez claire pour que quelqu’un qui n’aurait pas lu le texte de Durkheim
puisse s’en faire une bonne idée globale à la seule lecture du résultat de
votre travail. Même si vous n’avez aucunement l’intention de le communi-
quer, cet effort de clarté est important. Il constitue à la fois un exercice et
un test de compréhension car, si vous ne parvenez pas à rendre votre texte
compréhensible pour les autres, il y a de fortes chances qu’il ne le soit pas
encore parfaitement pour vous.
Voici un exemple de résumé de ce texte, rédigé dans le prolongement de

l’exercice de lecture :
Durkheim analyse l’influence des religions sur le suicide. Grâce à l’examen de données statistiques
qui portent principalement sur les taux de suicide de différentes populations européennes de
religions protestante et catholique, il aboutit à la conclusion que le penchant pour le suicide est
d’autant plus fort que la cohésion de la religion est faible.
En effet, une religion fortement intégrée comme le catholicisme, dont les fidèles partagent de
nombreuses pratiques et croyances communes, les protège davantage du suicide qu’une religion
faiblement intégrée comme le protestantisme, qui accorde une place importante au libre examen.
Une telle synthèse littéraire peut être avantageusement complétée par un

schéma qui représente les relations causales que Durkheim établit entre les
différents phénomènes considérés :
78
Au terme de cet exemple de travail de lecture et de résumé, on se rend

sans doute mieux compte du bénéfice que l’on peut en attendre. Celui qui
va jusqu’au bout de cet exercice améliore bien sûr ses propres aptitudes à
la lecture, à la compréhension des textes et à la réalisation de résumés, ce
qui est utile pour tout travail intellectuel quel qu’il soit. Mais bien plus, par
son travail actif, il inscrit profondément les idées du texte dans son esprit.
Grâce au résumé, il pourra comparer beaucoup plus aisément deux textes
différents et mettre en évidence leurs convergences et leurs divergences.
Ce qui lui semblait une tâche insurmontable devient une prestation certes
sérieuse, voire difficile, mais enfin accessible.
Bien entendu le modèle de grille de lecture qui a été présenté ici est parti-
culièrement précis et rigoureux. Il demande que l’on y consacre du temps et
donc que les textes ne soient ni trop longs, ni trop nombreux. Dès lors, dans
de nombreux cas, d’autres grilles de lecture plus souples et plus adaptées
à chaque projet particulier doivent pouvoir être imaginées. Cependant, il
faut se méfier des fausses économies de temps. Lire mal deux mille pages
ne sert strictement à rien ; bien lire un bon texte de dix pages peut aider à
faire véritablement démarrer une recherche ou un travail. Ici plus qu’ail-
leurs il faut se presser lentement et ne pas se laisser impressionner par les
interminables bibliographies que l’on trouve à la fin de certains ouvrages.
Sans doute une longue habitude du travail intellectuel incite-t-elle à se

dispenser d’utiliser une grille de lecture explicite, encore que les lecteurs
chevronnés lisent rarement au hasard. Lorsque leurs lectures s’inscrivent
dans le cadre d’une recherche, ils ont toujours une idée claire de leurs objec-
tifs et lisent en fait avec méthode, même si cela n’apparaît pas formellement.
En revanche, les lecteurs moins formés ont tout intérêt à modifier leurs
habitudes et à lire mieux des textes choisis plus soigneusement.
La méthode présentée ci-dessus pour des articles ou des extraits convient-

elle pour des ouvrages entiers ? Oui, avec de légères adaptations. D’une part,
les sections de lecture peuvent être beaucoup plus longues lorsque le texte
est « dilué » et comporte de nombreuses données et de multiples exemples.
D’autre part, il est rarement nécessaire de procéder à une lecture systéma-
tique de tous les chapitres du livre. Compte tenu de vos objectifs précis, il est
79
hautement probable que seules quelques parties devront être approfondies

et qu’une simple lecture attentive suffira pour le reste.

Résumés de textes
Il est temps maintenant de réaliser la faveur de l’essayer sérieusement à
l’exercice complet de résumé sur les partir de deux ou trois textes différents
deux ou trois textes que vous aurez au moins. Après seulement, vous déci-
retenus pour constituer la première derez de vous en passer, de l’adapter
salve de votre programme de lecture. de manière personnelle à vos propres
C’est un travail de longue haleine qui projets ou de l’appliquer dorénavant
vous demandera quelques heures ou systématiquement. Dans ce dernier cas
quelques jours selon que vous aurez et si vous ne vous laissez pas décou-
choisi des articles ou des livres entiers. rager par la première difficulté, vous
Au cours de votre travail de résumé, ferez des pas de géant. Plus tôt que
n’oubliez pas votre question de départ vous ne le pensiez, vous utiliserez cette
et soyez particulièrement précis sur les grille sans qu’elle vous pèse et prati-
idées qui sont directement en rapport quement sans vous en rendre compte.
avec elle. Vous ne lisez pas les auteurs De plus, vous aurez acquis ce fameux
gratuitement, mais pour progresser dans « esprit de synthèse » qui n’a jamais
votre propre travail. Gardez donc vos autant manqué qu’en cette période où
propres objectifs à l’esprit. chacun est bombardé d’une multitude
Effectuez ce double ou ce triple exer- de messages fragmentaires.
cice avec beaucoup de soin. Peut-être Lorsque cet exercice sera terminé, effec-
déciderez-vous par la suite d’aban- tuez l’exercice suivant qui le complète
donner la méthode. Mais faites-vous et le conclut.

Comparaison de textes
Après avoir effectué les résumés des Pour mener ce travail à bien, vous
deux ou trois textes retenus, il est pouvez procéder en deux temps : d’abord
nécessaire de les comparer attentive- comparer les différents textes, ensuite
ment afin d’en retirer les éléments de dégager des pistes pour la poursuite de
réflexion et les pistes de travail les plus la recherche.
intéressants.
80
1. Comparaison des textes

Il s’agit de confronter les textes selon – les convergences entre eux ;
deux critères principaux divisés chacun – les divergences entre eux ;
en trois sous-critères.
– leurs complémentarités.
• 1er critère : les points de vue adoptés
Ce travail d’élucidation des points de vue
Comme nous l’avons vu, les phénomènes sera approfondi au cours de l’étape 3 sur
sociaux peuvent faire l’objet de divers la problématique.
points de vue. Par exemple, le problème du
• 2e critère : les contenus
chômage peut faire l’objet d’une approche
plutôt historique, plutôt macroécono- Qu’ils adoptent des points de vue compa-
mique ou plutôt sociologique notamment. rables ou non, des auteurs peuvent
De même, dans le cadre d’une même disci- défendre des thèses conciliables ou
pline, plusieurs approches différentes inconciliables. Bien plus, ils se critiquent
peuvent encore être envisagées. Le socio- parfois ouvertement entre eux.
logue peut étudier la place du chômeur Sous-critères
dans la société ou les rapports de forces
Pour confronter les contenus avec ordre
dans le monde du travail autour de l’enjeu
et clarté, soulignez :
de l’emploi notamment. Quels sont donc
les points de vue adoptés par les auteurs – les accords manifestes entre eux (s’ils
retenus et comment se situent-ils les uns existent) ;
par rapport aux autres ? – les désaccords manifestes entre eux
(s’ils existent) ;
Sous-critères
– les complémentarités.
Pour confronter les points de vue avec
ordre et clarté, mettez en évidence :
2. Mise en évidence de pistes pour la poursuite de la recherche

Il s’agit ici de répondre aux deux ques- un désaccord est apparu, ou abordent
tions suivantes : votre objet de recherche sous un angle
– quelles sont les lectures les plus en tout à fait différent qui a manqué dans
rapport avec la question de départ ? la première salve.
– quelles pistes ces lectures Au terme de ces exercices, il est bon
suggèrent-elles ? d’interrompre provisoirement la lecture
L’objectif est de choisir le plus judi- de textes et de se donner le temps de

cieusement possible les textes de la la réflexion et de quelques échanges de
deuxième salve de lectures. Vous pourrez vues. Cette pause peut être l’occasion
par exemple décider de rechercher de de revoir votre question de départ et
nouveaux textes qui approfondissent un de la reformuler éventuellement d’une
point de vue qui vous intéresse, traitent manière plus judicieuse au regard des
en profondeur un problème sur lequel enseignements du travail de lecture.
81
3. Les entretiens exploratoires

Lectures et entretiens exploratoires doivent aider à constituer la probléma-
tique de recherche. Les lectures aident à faire le point sur les connaissances
concernant le problème de départ ; les entretiens contribuent à découvrir les
aspects du problème à prendre en considération, ils permettent de dégager
de nouvelles pistes et élargissent ou rectifient le champ d’investigation
des lectures. Les uns et les autres sont complémentaires et s’enrichissent
mutuellement. Les lectures donnent un cadre aux entretiens exploratoires
et ces derniers éclairent sur la pertinence du cadre. Les entretiens explora-
toires n’ont donc pas pour fonction de vérifier des hypothèses préétablies,
mais bien de trouver des idées d’hypothèses susceptibles de guider la suite
du travail. Ils permettent en outre d’économiser des dépenses inutiles
d’énergie et de temps en matière de lecture, de construction d’hypothèses
et d’observation. Il s’agit en quelque sorte d’un premier tour de piste avant
d’engager des moyens plus importants.
Pour cette raison, il est essentiel que l’entretien se déroule de façon très
ouverte et très souple et que le chercheur évite de poser des questions trop
nombreuses et trop précises, de manière à ne pas limiter a priori les aspects
du problème à prendre en compte. Bien menés, les entretiens exploratoires
devraient moins conforter le chercheur dans ses idées préconçues que
l’amener à les remettre en cause.
L’entretien exploratoire peut rendre d’inestimables services, notamment

celui d’éviter au chercheur de se lancer tête baissée sur une mauvaise piste
ou de négliger des aspects essentiels du problème par manque de familiarité
avec lui. L’entretien exploratoire permet toujours gain de temps et économie
de moyens. En outre, et ce n’est pas son moindre attrait, il constitue une
des phases les plus agréables et stimulantes d’une recherche : celle de la
découverte, des idées qui jaillissent et des contacts humains les plus riches
avec des personnes qui expérimentent concrètement, dans leur vie profes-
sionnelle, sociale ou personnelle, les phénomènes que la recherche entend
étudier. Ces premiers contacts seront d’ailleurs souvent utiles plus tard et
pourront, si nécessaire, être remobilisés.
82
Phase intéressante et utile donc, mais combien dangereuse si le chercheur

débutant s’y engage en touriste. Le contact avec le terrain, l’expression du
vécu et l’apparente convergence des discours (produits des stéréotypes socio-
culturels) l’amèneront très probablement à croire qu’il y voit bien plus clair
que par ses lectures et que les idées, plus ou moins inconscientes, qu’il se
faisait sur la question correspondent bien à ce qu’il découvre sur le terrain.
C’est une tentation fréquente, à laquelle de nombreux débutants ne résistent
pas, négligeant les lectures et engageant la suite de leur recherche sur des
impressions semblables à celles d’un touriste qui a passé quelques jours dans
un pays étranger. Emportés par l’illusion de la transparence, ils s’enfoncent
dans l’impasse de la confirmation superficielle d’idées préconçues.
Pour remplir cette fonction de rupture et d’ouverture vers des perspec-

tives de recherche valables, les entretiens exploratoires doivent respecter
certaines conditions qui sont présentées sous forme de réponses aux trois
questions ci-dessous :
• Avec qui est-il utile d’avoir un entretien ?
• En quoi consistent les entretiens et comment y procéder ?
• Comment les exploiter pour qu’ils permettent de prendre du recul
avec les idées préconçues et ouvrent des pistes de recherche les plus
intéressantes possible ?
3.1 Avec qui est-il utile d’avoir un entretien ?
Trois catégories de personnes peuvent être des interlocuteurs utiles.
• D’abord, des chercheurs spécialisés et experts dans le domaine

concerné. Nous avons déjà évoqué leur utilité à propos du choix des
lectures. Ils peuvent aussi nous aider à améliorer notre connaissance
du terrain en nous exposant non seulement les résultats de leurs
travaux, mais aussi la démarche entreprise, les problèmes rencontrés
et les écueils à éviter. Ce genre d’entretien ne demande pas de tech-
nique particulière, mais il sera d’autant plus fructueux que la question
de départ sera bien formulée et permettra à votre interlocuteur de
cerner avec précision ce qui vous intéresse.
83
Pour ceux dont la question de départ serait encore hésitante, ce type

d’entretien peut aussi aider à la clarifier, à condition que l’interlocu-
teur soit disposé à vous y aider, ce qui n’est pas courant.
• La deuxième catégorie d’interlocuteurs recommandés pour les entre-
tiens exploratoires sont des témoins privilégiés. Il s’agit de personnes
qui, par leur position, leur action ou leurs responsabilités ont une
bonne connaissance du problème. Ces témoins peuvent appartenir
au public sur lequel porte l’étude ou y être extérieurs, mais large-
ment concernés par ce public. Ainsi, dans une étude sur les valeurs
des jeunes, on peut rencontrer des jeunes responsables d’organisa-
tions de jeunesse aussi bien que des adultes (éducateurs, enseignants,
autorités religieuses ou philosophiques, travailleurs sociaux, juges des
enfants) dont l’activité professionnelle les met en prise directe avec
les problèmes de la jeunesse.
• Enfin, troisième catégorie d’interlocuteurs utiles : ceux qui consti-
tuent le public directement concerné par l’étude ; c’est-à-dire, dans
l’exemple précédent, les jeunes eux-mêmes. Ici, il est important que
les entretiens couvrent la diversité du public concerné.
Les entretiens avec les interlocuteurs de la deuxième et de la troisième

catégories comportent les plus grands risques de déviation par illusion de
transparence. Engagés dans l’action, les uns et les autres sont généralement
portés à expliquer leurs actions en les justifiant. Subjectivité, manque de
recul, vision partielle et partiale sont inhérents à ce genre d’entretien. Une
bonne dose d’esprit critique et un minimum de technique sont indispen-
sables pour éviter les pièges qu’ils recèlent.
3.2 En quoi consistent les entretiens et comment y procéder ?
Les fondements méthodologiques de l’entretien exploratoire sont à recher-

cher principalement dans l’œuvre de Carl Rogers en psychothérapie. Nous
en dirons tout d’abord quelques mots afin de bien saisir les principes et l’es-
prit de cette méthode et nous aborderons ensuite seulement les problèmes
de son application dans la recherche en sciences sociales.
84
Ce qui suit s’applique principalement aux entretiens avec les deux

dernières catégories d’interlocuteurs présentées ci-dessus.
a. Les fondements de la méthode
Rogers est un psychothérapeute. Son objectif pratique est donc d’aider

ceux qui s’adressent à lui à résoudre leurs problèmes d’ordre psycholo-
gique. Cependant, la méthode proposée par Rogers se démarque de toutes
celles qui attribuent au thérapeute un rôle plus ou moins important dans
l’analyse du problème. Pour Rogers, l’analyse ne peut porter tous ses fruits
que si elle est entièrement menée par le patient lui-même. En apprenant
à se reconnaître lui-même à travers l’analyse de ses difficultés, ce dernier
acquiert, selon Rogers, une maturité et une autonomie personnelle qui lui
profitent bien au-delà du problème plus ou moins précis pour lequel il
s’est adressé au thérapeute. Pour rencontrer cet objectif, Rogers a conçu et
expérimenté une méthode thérapeutique axée sur la non-directivité, qui a
fait sa célébrité et qu’il a appliquée par la suite à l’enseignement.
Le principe de cette démarche consiste à laisser au patient le choix du

thème de l’entretien ainsi que la maîtrise de son déroulement. La tâche du
thérapeute ou de l’« aidant » n’en est pas simple pour autant.
Elle consiste à aider le patient à accéder à une meilleure connaissance

et à une meilleure acceptation de lui-même, en fonctionnant en quelque
sorte comme un miroir qui lui renvoie sans cesse sa propre image et lui
permet par là de l’approfondir et de l’assumer. Cette méthode est expliquée
de manière très détaillée par Rogers, dans La Relation d’aide et la psycho-
thérapie (Paris, ESF, 1980, [1942]). Cette version française est présentée
en deux tomes. Le premier décrit la méthode et le second en présente une

application réelle avec l’examen systématique des interventions de l’aidant
et de son patient.
Depuis Rogers, de nombreux ouvrages sur l’entretien d’aide ont été

publiés, chaque auteur essayant d’apporter l’une ou l’autre des amélio-
rations suggérées par sa propre pratique ou d’adapter la méthode à des
champs d’analyse et d’intervention plus larges. Cependant, chacun se réfère
85
toujours explicitement ou implicitement à Rogers et au fondement même

de sa démarche : la non-directivité. Toutefois et paradoxalement, c’est ce
principe qui fait à la fois l’intérêt et l’ambiguïté de l’utilisation de cette
méthode en recherche en sciences sociales.
b. L’application dans la recherche en sciences sociales
Dans son livre L’Orientation non directive en psychothérapie et en psychologie

sociale (Paris, Dunod, 1970, p. 112), Max Pagès explique comme suit « la
contradiction qui existe entre l’orientation non directive et l’emploi d’entre-
tiens non directifs comme instruments de recherche sociale […] : il est facile
de la faire ressortir. Dans un cas, le but de l’interview est fixé par le patient
lui-même et le thérapeute ne cherche pas à l’influencer. Dans l’autre, c’est
l’interviewer qui fixe le but, quel que soit celui-ci : fournir des informations à
un groupe quelconque, coopérer à une recherche, favoriser le développement
commercial d’une firme, la propagande d’un gouvernement, etc. ».
En ce sens on ne peut donc jamais dire que les entretiens exploratoires

en recherche sociale soient strictement non directifs et que l’interviewer
puisse être totalement neutre. En effet, l’entretien est toujours demandé par
le chercheur et non par l’interlocuteur. Il porte plus ou moins directement
sur le thème imposé par le chercheur et non sur ce dont son interlocuteur
désire parler. Enfin, son objectif est lié aux objectifs de la recherche et non
au développement personnel de la personne interviewée. Cela fait beau-
coup de différences et non des moindres. C’est pourquoi on parlera plutôt
d’entretien semi-directif ou semi-structuré.
Cependant et sans s’abuser lui-même sur le caractère non directif des

entretiens exploratoires qu’il sollicite, le chercheur en sciences sociales peut
s’inspirer avec profit de certaines caractéristiques majeures de la méthode
de Rogers et, à certains points de vue, calquer son comportement sur celui
du psychothérapeute non directif. En effet, mis à part le fait qu’il évitera
de laisser son interlocuteur parler longuement de sujets qui n’ont aucun
rapport avec le thème prévu au départ, il s’efforcera d’adopter une attitude
aussi peu directive et aussi « facilitante » que possible. Pratiquement, les
traits principaux de cette attitude sont les suivants :
86
1. L’interviewer doit s’efforcer de poser le moins de questions possible.

L’entretien n’est ni un interrogatoire, ni une enquête par questionnaire.
L’excès de questions conduit toujours au même résultat : l’interviewé
acquiert vite le sentiment qu’il lui est simplement demandé de répondre
à une série de questions précises et se dispensera de communiquer le
fond de sa pensée et de son expérience. Ses réponses deviendront de
plus en plus brèves et de moins en moins intéressantes. Après avoir
sommairement répondu à la précédente, il attendra purement et
simplement la suivante comme s’il attendait une nouvelle instruction.
Un bref exposé introductif sur les objectifs de l’entretien et sur ce qui
en est attendu suffit généralement pour lui donner le ton général de la
conversation libre et très ouverte.
2. Dans la mesure où un minimum d’interventions est toutefois néces-

saire pour recentrer l’entretien sur ses objectifs, pour en relancer la
dynamique ou pour inciter l’interviewé à approfondir certains aspects
particulièrement importants du thème abordé, l’interviewer doit
s’efforcer de formuler ses interventions d’une manière aussi ouverte
que possible. Au cours des entretiens exploratoires, il importe que
l’interviewé puisse exprimer sa propre « réalité », dans son propre
langage, avec ses propres cadres de référence. Par des interventions
trop précises et autoritaires, l’interviewer impose ses propres caté-
gories mentales. L’entretien ne peut plus alors remplir sa fonction
exploratoire car l’interlocuteur n’a plus d’autre choix que de répondre
à l’intérieur de ces catégories, c’est-à-dire confirmer ou infirmer les
idées auxquelles le chercheur avait déjà pensé auparavant. En effet,
il est rare que l’interlocuteur rejette la manière dont le problème lui
est posé : soit qu’il y réfléchisse pour la première fois, soit qu’il soit
impressionné par le statut du chercheur ou la situation d’entretien.
3. A fortiori, l’interviewer doit s’abstenir de s’impliquer lui-même dans

le contenu de l’entretien, notamment en s’engageant dans des débats
d’idées ou en prenant position à l’égard de propositions du répondant.
Même l’acquiescement doit être évité car, si l’interlocuteur s’y habitue et
y prend goût, il interprétera par la suite toute attitude de réserve comme
le signe d’une désapprobation.
87
Bref, les caractéristiques principales de l’attitude à adopter au cours d’un

entretien exploratoire sont les suivantes (pour ce point et les suivants, on
se base principalement sur D. Ruquoy, « Situation d’entretien et stratégie
de l’interviewer » in L. Albarello et al., Pratiques et méthodes de recherche
en sciences sociales, Paris, Armand Colin, 1995, p. 59-82) :
• adopter une attitude de neutralité bienveillante ;
• être aussi peu directif que possible et donc poser le moins de questions
possible tout en veillant à poursuivre les objectifs de l’entretien ;
• reconnaître à l’interviewé une compétence réelle, lui montrer qu’on
vient apprendre auprès de lui et le laisser maître du choix de ses
propos, bref le placer en « position haute » (voir P. Grell, « Les récits
de vie », in D. Desmarais et P. Grell (dir.), Les Récits de vie. Théorie,
méthode et trajectoires types, Montréal, éditions Saint-Martin, 1986,
p. 151-176) ;
• accepter inconditionnellement ses propos comme une perception
légitime des problèmes et des situations étudiées, sans lui imposer
les catégories mentales de l’interviewer ni prendre part à un débat
d’idées avec lui.
On verra ci-dessous comment concrétiser ces principes généraux de

l’entretien exploratoire.
c. Le contexte de l’entretien
Le contexte dans lequel se déroule l’entretien peut influencer considérable-

ment son déroulement et son contenu.
Le cadre spatio-temporel doit favoriser l’expression de la personne

interviewée, ce qui suppose qu’il convienne à l’objet d’étude et réponde à
certaines exigences techniques comme l’isolement, le calme et la discrétion,
de sorte que l’interviewé se sente à l’aise. Le moment de l’entretien doit être
bien choisi afin de disposer de suffisamment de temps. Il est important
d’informer l’interviewé de ces exigences et de l’avertir de la durée probable
de l’entretien, pour éviter d’être interrompu par des visites intempestives
ou des coups de téléphone et de devoir précipiter les choses, faute de temps.
Une interview exploratoire dure facilement une heure, souvent davantage.
88
Il n’est d’ailleurs pas rare que, passionnée par son sujet et se trouvant bien
avec l’interviewer, la personne interviewée accepte ou manifeste son désir
de prolonger l’entretien au-delà de la limite convenue au départ.
Tout aussi important est le rapport social entre l’interviewer et l’inter-

viewé. Surtout s’ils sont importants, les écarts en termes de classes sociales
(par exemple si l’un est de classe bourgeoise et l’autre de classe populaire),
de statut hiérarchique et de fonction (par exemple si l’un est un étudiant en
gestion et l’autre un directeur de grande entreprise), de genre (par exemple
si l’un est un homme et l’autre une femme entre lesquels s’instaure une atti-
rance à sens unique ou à double sens), d’âge (par exemple si l’un des deux
est jeune et l’autre âgé), de conviction philosophique (par exemple si l’un
est croyant très engagé et l’autre un militant de la laïcité) affectent la rela-
tion d’entretien avec des effets potentiellement déterminants comme, entre
autres, l’autocensure de l’interviewé ou au contraire son désir d’étaler avec
complaisance sa vie personnelle, un profil bas ou au contraire l’envie de faire
la leçon à l’interviewer. Le chercheur doit être lucide à propos de ce que ces
paramètres peuvent induire et s’efforcer de présenter à l’interviewé une atti-
tude sereine d’écoute et de neutralité bienveillantes, favorable à l’instauration
d’un climat de travail dans la confiance et la franchise. Plus l’écart entre l’in-
terviewé et l’interviewer est grand, plus l’un et l’autre devront expliciter leurs
pensées de manière à se faire bien comprendre (Ruquoy, op. cit., p. 70-71).
Dernière dimension de contexte à prendre en compte : l’entretien repré-

sente une interaction inhabituelle et très particulière qui nécessite de créer
un mode de communication adapté dans lequel la personne interviewée
peut se sentir à l’aise. Deux questions pratiques se posent ici : celle de l’enre-
gistrement et celle de la prise de notes.
L’enregistrement des entretiens est indispensable. À défaut, le chercheur

perdrait vite la plus grande partie de leur contenu et n’aurait pas l’esprit dispo-
nible pour les conduire correctement, avec toute la concentration requise.
Un petit enregistreur impressionne peu les répondants qui, après quelques
minutes, n’y prêtent habituellement plus attention. L’enregistrement est bien
entendu subordonné à l’autorisation préalable des interlocuteurs. Mais celle-
ci est généralement accordée sans réticence lorsque les objectifs de l’entretien
89
sont clairement présentés et lorsque l’interviewer s’engage, primo, à respecter

leur anonymat, secundo, à conserver lui-même les enregistrements et à les
effacer dès qu’ils auront été analysés.
La prise de notes systématique en cours d’entretien nous semble en revanche

à éviter autant que possible. Elle distrait aussi bien l’interviewer que l’inter-
viewé, qui ne peut s’empêcher de considérer l’intensité de la prise de notes
comme un indicateur de l’intérêt que son interlocuteur porte à sa conversa-
tion. En revanche, il est très utile et sans inconvénient de noter de temps à autre
quelques mots destinés simplement à structurer l’entretien : points à éclaircir,
questions sur lesquelles il faut revenir, thèmes qui restent à aborder, etc.
d. Le premier contact
La première difficulté rencontrée par le chercheur est de convaincre les

interviewés potentiels d’accepter de se prêter à l’entretien et de vaincre leurs
réticences éventuelles. Comme on l’a vu dans le point précédent, la distance
culturelle et sociale entre le chercheur et la personne interviewée peut
constituer d’emblée un obstacle difficile à franchir. Si la personne refuse, il
est toujours utile de s’interroger sur ses raisons, qui peuvent relever de divers
registres : antipathie ou méfiance à l’égard de l’interviewer, désintérêt pour
le thème ou craintes à son égard, rumeurs circulant dans son milieu sur la
recherche entamée par le chercheur… Ces indications peuvent se révéler
précieuses pour la suite de la recherche, tant pour le succès des démarches
méthodologiques ultérieures (notamment les entretiens suivants) que pour
le contenu même du travail. En effet, les réactions des personnes sollicitées
peuvent révéler des choses intéressantes et substantielles sur les phéno-
mènes étudiés, par exemple sur les représentations des acteurs concernés
ou sur les tensions entre eux (Ruquoy, op. cit., p. 73-76).
Pour être convaincant, l’interviewer doit croire lui-même en l’intérêt de

l’étude qu’il mène et le montrer. Il doit donner les raisons pour lesquelles la
personne a été retenue parmi les interviewés et indiquer en quoi sa contri-
bution est particulièrement précieuse. Il doit enfin préciser l’utilisation qui
sera faite des résultats et répondre aux éventuelles questions et objections de
l’interviewé. Les interviewés ont en effet bien le droit d’avoir des réticences
90
et de recevoir des explications claires et honnêtes sur la recherche en cours.

Enfin, l’interviewer demandera l’autorisation d’enregistrer l’entretien en
précisant bien l’usage qui sera fait de l’enregistrement. Bref, il doit susciter
un climat de confiance.
Le chercheur augmentera ses chances de succès s’il prépare ses explica-

tions avec soin et sait se présenter et se comporter d’une manière qui traduit
son impartialité et son respect pour l’interviewé potentiel (notamment en
étant à l’heure au rendez-vous et en accueillant correctement la personne
si l’interview se déroule dans son propre bureau ; Ruquoy, op. cit., p. 76).
e. La conduite de l’entretien
Ayant bien saisi les objectifs et les principes de l’entretien exploratoire,

ayant réussi à convaincre l’interviewé potentiel d’accepter l’entretien, il reste
maintenant à passer à l’action. Auparavant, le chercheur aura rédigé un
guide d’entretien reprenant non pas des questions précises – nous avons
vu pourquoi – mais seulement l’ensemble des points à aborder. Ces points
ne doivent pas être abordés dans un ordre préétabli puisque c’est en grande
partie la personne interviewée qui pilotera son propre entretien. Au fil de ses
propos, elle parlera spontanément de certains points sans que le chercheur
n’ait à le lui demander. Le guide d’entretien est essentiellement un aide-
mémoire pour l’interviewer, qui peut ainsi vérifier de temps à autre quels
sont les points qui restent à aborder (Ruquoy, op. cit., p. 76-78).
Comme il faut bien démarrer par une première question, celle-ci touchera
au thème et/ou à la situation de la personne interviewée. Elle appellera
d’emblée une « réponse » à caractère narratif et/ou qui implique quelques
développements. Par exemple :

– « Pourriez-vous me parler de votre fonction dans cette association
(ou entreprise ou institution) ? »
– « En quoi consiste votre travail, comment se déroulent vos collabo-
rations avec vos collègues ? »
– « À quelle occasion avez-vous été confronté(e) pour la première fois à
tel ou tel problème ? Pourriez-vous me raconter comment les choses
se sont passées ? »
91
– « Quand les pouvoirs publics ont pris telle décision, quelles ont été
les réactions dans votre quartier ? »
La question initiale détermine la suite de l’entretien et en donnera le

ton. À partir d’elle, la personne interviewée percevra s’il est attendu d’elle
qu’elle parle principalement de ses pratiques concrètes ou de ses idées,
de la manière dont une situation peut être décrite objectivement ou de la
manière dont elle est subjectivement vécue par ceux qui l’expérimentent
(Ruquoy, op. cit., p. 78).
Dès que l’entretien a démarré, les interventions suivantes de l’interviewer

seront de nature à faciliter l’expression libre de l’interviewé. Pour cette
raison, on les nomme couramment des « relances » :
– « Si je comprends bien, vous voulez dire que… », ou « Que voulez-vous
dire exactement par… » (pour faire préciser une idée) ;
– « Hmm… oui » (pour manifester l’attention et l’intérêt que l’on porte
à ce que dit le répondant et pour l’inciter à poursuivre) ;
– « Vous me disiez tout à l’heure que…, pouvez-vous préciser ? (pour
revenir sur un point qui mérite d’être approfondi) ;
– « Vous avez évoqué l’existence de deux aspects de ce problème. Vous
avez développé le premier, quel est le second ? » (pour revenir sur un
« oubli », volontaire ou non) ;
– « Nous n’avons pas encore parlé de… ; pouvez-vous me dire comment
vous voyez… ? » (pour aborder un autre aspect du sujet).
Dans le même esprit, il ne faut pas craindre les silences. Ils effrayent
toujours l’interviewer débutant aux yeux de qui quelques secondes semblent
une éternité. Quelques petites pauses dans un entretien peuvent permettre
au répondant de réfléchir plus calmement, de rassembler ses souvenirs, de
contrôler une émotion et, surtout, de se rendre compte qu’il dispose d’une
importante marge de liberté. Vouloir combler frénétiquement le moindre
silence est un réflexe de peur et une tentation aussi courante que néfaste car
elle conduit à multiplier les questions et à étouffer l’expression libre. Ces
silences ne sont pas des vides ; il s’y passe beaucoup de choses dans la tête de
celui que l’on interviewe, surtout si le thème le touche de près et intimement.
Bien souvent, il hésite à en dire davantage. Il convient alors de l’encourager
92
par un sourire ou par toute autre attitude très réceptive, car ce qu’il dira juste
après ce silence peut être essentiel (Ruquoy, op. cit., p. 79).
Les silences sont aussi l’occasion, pour le chercheur lui-même, de réflé-

chir à ce qu’il a entendu précédemment, de se poser à lui-même de bonnes
questions et de penser à l’une ou l’autre hypothèse qu’il cherchera à tester
à la faveur de questions ultérieures, telles que les suivantes :
– « Si je résume votre point de vue, je dirais que… Vous ai-je bien
compris ? »
– « Il me semble que tout à l’heure vous disiez autre chose que main-
tenant à ce sujet. Je ne comprends pas bien. N’y a-t-il pas une
contradiction ? »
– « Il y a quelque chose qui m’échappe dans votre analyse, à savoir que…
Pourriez-vous m’éclairer davantage ? »
– « Je constate que votre analyse rejoint fortement celle de tel autre
type d’acteur et s’oppose tout aussi fortement à celle de tel autre type
d’acteur. Y voyez-vous une explication ? »
Au fur et à mesure que l’entretien approche de son terme, le chercheur

doit consulter son guide d’entretien afin de vérifier si tous les points impor-
tants ont bien été abordés. Il doit également se demander si la personne
interviewée a pu s’exprimer comme elle l’entendait et, s’il a l’impression
que ce n’est pas le cas, redoubler d’inventivité pour qu’elle puisse le faire.
Si le chercheur a besoin d’informations factuelles plus concrètes ou plus

personnelles, portant par exemple sur l’âge de l’interviewé, ses pratiques
religieuses éventuelles, ses revenus, ses convictions intimes ou sa vie privée,
mieux vaut poser en fin de l’entretien les questions nécessaires car elles
apparaîtraient intrusives et pourraient embarrasser, voire braquer l’inter-

viewé si elles lui étaient posées en début d’entretien.
En fin d’entretien, une bonne habitude est de demander à l’interviewé s’il

pense encore à un aspect du problème ou à une information qui n’aurait
pas été abordée. Après l’avoir remercié, on peut également lui demander,
si nécessaire, s’il accepterait, le cas échéant, une seconde rencontre lorsque
la recherche sera plus avancée (Ruquoy, op. cit., p. 80-81).
93
f. L’apprentissage de l’entretien exploratoire
L’apprentissage de la technique de l’entretien exploratoire doit obligatoi-

rement passer par l’expérience concrète. Si votre intention est d’utiliser
cette technique et de vous y former, le meilleur moyen consiste à analyser
vos premiers entretiens de manière détaillée, de préférence avec quelques
collègues qui porteront sur votre travail un regard moins partial que le
vôtre. Voici une manière de procéder à cette autoévaluation :
• Écoutez l’enregistrement et interrompez le déroulement de la bande

après chacune de vos interventions.
• Analysez chaque intervention : était-elle indispensable ? N’avez-
vous pas interrompu votre interlocuteur sans motif majeur alors
qu’il s’était bien engagé dans l’entretien ? N’avez-vous pas cherché à
mettre un peu trop vite un terme à un silence de quelques secondes
seulement ?
• Après avoir discuté chaque intervention, poursuivez l’écoute de
l’enregistrement pour examiner la manière dont votre interlocu-
teur a réagi à chacune de vos interventions. Celles-ci l’ont-il amené
à approfondir ses réflexions ou son témoignage ou, au contraire,
ont-elles induit une réponse courte et technique ? Vos interventions
n’ont-elles pas suscité un débat d’idées entre votre interlocuteur et
vous-même et compromis, dès lors, les chances d’une réflexion et
d’un témoignage sincères de la part de votre interlocuteur ?
• Au terme de l’écoute, évaluez votre comportement général. Vos
interventions n’étaient-elles pas trop fréquentes ou trop directives ?
Avez-vous le sentiment d’un entretien souple, ouvert et riche sur le
plan du contenu ? Quel est finalement votre bilan global et quels sont,
dans votre pratique, les points faibles qui demandent à être corrigés ?
Vous observerez bien vite qu’un même comportement de votre part face
à des interlocuteurs différents ne conduit pas forcément au même résultat.
Le succès d’un entretien dépend de la manière dont fonctionne l’interac-
tion entre les deux interlocuteurs. Un jour votre interlocuteur sera très
réservé ; le lendemain il sera particulièrement bavard et vous éprouverez
toutes les peines du monde à l’empêcher de parler de n’importe quoi. Un
94
autre jour, vous aurez beaucoup de chance et vous penserez peut-être à

tort que l’entretien exploratoire est une technique que vous maîtrisez bien.
En tout état de cause, ne rejetez pas trop vite sur votre interlocuteur la
responsabilité de la réussite ou de l’échec de l’entretien.
Les recommandations qui ont été faites plus haut constituent des règles
générales qu’il faut s’efforcer de respecter. Mais chaque entretien n’en reste
pas moins un cas d’espèce au cours duquel l’interviewer doit adapter son
comportement avec souplesse et à-propos. Seule la pratique peut apporter
le flair et la sensibilité qui font le bon interviewer. Enfin, il faut souligner
qu’une attitude de blocage systématique ou sélectif de la part de votre
interlocuteur constitue souvent une indication en elle-même qui demande
à être interprétée comme telle.
3.3 L’exploitation des entretiens exploratoires
Ici, trois points de vue sont à prendre en considération : le discours en tant

que source d’information, le discours en tant que processus et le discours
en tant qu’interaction.
a. Le discours en tant que source d’information
Les entretiens exploratoires n’ont pas pour fonction de vérifier des hypo-
thèses, ni de recueillir ou d’analyser des données précises, mais bien d’ouvrir
des pistes de réflexion, d’élargir les horizons de lecture et de les préciser, de
prendre conscience des dimensions et des aspects d’un problème auxquels
le chercheur n’aurait sans doute pas pensé spontanément, à partir de la
connaissance et des représentations qu’ont les acteurs des phénomènes

étudiés. Ils permettent aussi de ne pas se lancer dans de faux problèmes,
produits inconscients de nos préjugés et prénotions. Les divergences de
points de vue entre les interlocuteurs sont toujours intéressantes et faciles
à repérer. Elles peuvent faire apparaître des enjeux insoupçonnés au départ
et donc aider le chercheur à élargir son horizon et à poser le problème aussi
judicieusement que possible. Les divergences et contradictions s’imposent
à nous comme des données objectives. Nous ne les inventons pas.
95
Dès lors, on comprendra que l’exploitation des entretiens exploratoires

peut être menée de manière très ouverte, sans utilisation de grille d’analyse
précise. La meilleure manière de s’y prendre consiste sans doute à écouter et
à réécouter les enregistrements les uns après les autres, à noter les pistes et
les idées, à mettre en évidence les contradictions internes et les divergences
de points de vue, et à réfléchir à ce qu’ils pourraient bien révéler. Au cours
de ce travail, il faut être attentif au moindre détail qui, mis en relation avec
d’autres, peut mettre au jour des aspects cachés mais importants du problème.
b. Le discours en tant que processus
L’entretien non directif vise à amener l’interlocuteur à exprimer son vécu ou

la perception qu’il a du problème auquel le chercheur s’intéresse. Ce dernier
doit chercher à saisir aussi finement que possible les représentations des
personnes interviewées ainsi que les ressorts de leurs actions et comporte-
ments. Souvent, c’est la première fois que le répondant est amené à s’exprimer
sur le sujet. Il devra donc réfléchir, rassembler ses idées, y mettre de l’ordre
et trouver les mots (plus ou moins) adéquats pour, finalement, exprimer son
point de vue. Les uns y arrivent assez facilement parce qu’ils sont habitués
à ce genre d’exercice ; pour d’autres, ce sera plus difficile. Ils commenceront
des phrases qu’ils n’achèveront pas pour de multiples raisons : manque de
vocabulaire, points de vue contradictoires qui s’affrontent dans leur esprit,
informations qu’ils croient dangereuses de révéler, sentiment que l’interviewer
ne comprend pas ou réagit négativement, etc. Dans ce cas, la réponse sera
chaotique, décousue et parfois marquée par des virages que la logique a bien
du mal à suivre, mais qui peuvent être révélateurs. Ceci nous amène à consi-
dérer la communication résultant de l’entretien comme un processus (plus ou
moins pénible) d’élaboration d’une pensée et non comme une simple donnée.
« Le discours n’est pas la transposition transparente d’opinions, d’atti-

tudes, de représentations existant de manière achevée avant la mise en forme
langagière. Le discours n’est pas un produit fini, mais un moment dans un
processus d’élaboration avec tout ce que cela comporte de contradictions,
d’incohérences, d’inachèvements. Le locuteur s’exprime avec toute son ambi-
valence, ses conflits de base, l’incohérence de son inconscient, mais en la
présence d’un tiers, sa parole doit subir l’exigence de la logique socialisée.
96
Elle devient alors discours, “tant bien que mal” » (L. Bardin, L’Analyse de
contenu, Paris, PUF, coll. Quadrige, 2007, p. 224).
Il existe des méthodes d’analyse de contenu spécialement conçues pour

l’analyse du discours en tant que processus, notamment l’« analyse de l’énon-
ciation » proposée par M.-C. d’Unrug (Analyse de contenu, Paris, Delarge,
1975 ; également présentée dans L. Bardin, op. cit., p. 223-242). Elle présente
l’avantage d’être bien adaptée à l’entretien exploratoire, souple et accessible
sans formation spécifique poussée. La plupart des lecteurs pourront toute-
fois se contenter de s’interroger sur ce que révèlent les récurrences et les
transformations observables dans la forme des réponses : changements de
style, d’humeur ou de ton, retours constants sur les mêmes propos quasi
obsessionnels, contradictions entre différentes phases du discours, etc. À
défaut d’en obtenir des enseignements sûrs, le chercheur pourra noter ce
qui le surprend et en retirer de bonnes questions pour la suite de son travail.
c. Le discours en tant qu’interaction
Ce processus du discours se déroule dans une interaction entre deux

personnes : la personne interrogée et le chercheur. Ce dernier n’est pas un
élément neutre qui enregistrerait les propos de son interlocuteur comme le
ferait une machine. Le discours du répondant ne serait pas exactement le
même s’il avait affaire à un autre chercheur, avec une autre personnalité et
sans doute d’autres réactions. Même s’il veille à rester aussi respectueux et
aussi neutre que possible, le chercheur qui mène l’entretien reste fondamen-
talement intéressé. Il fera de son mieux pour que l’entretien se déroule dans
une bonne atmosphère, aille jusqu’à son terme, apporte les informations
attendues et lui permette d’avancer dans son propre projet de recherche.
Au fur et à mesure de l’entretien, en écoutant son interlocuteur, il se pose

de nouvelles questions, élabore silencieusement des hypothèses, envisage
des pistes auxquelles il n’avait pas songé plus tôt, il lance des ballons d’essai
et cherche à attirer son interlocuteur sur les sujets qui lui semblent les plus
féconds pour sa propre recherche.
Son interlocuteur le lui rend bien lorsqu’il tente d’amener l’entretien sur
son propre terrain, celui où il se sent le plus à l’aise, voire valorisé. Parfois,
97
il cherche à faire plaisir au chercheur en lui disant ce qu’il croit que ce

dernier aimerait entendre. Ou encore, en quête de compréhension pour ses
problèmes personnels, le répondant peut se comporter avec le chercheur
comme avec un confident bienveillant à qui il peut livrer son désarroi. Ou
enfin, se sentant en position de force, il peut chercher à « en imposer » à
son interlocuteur, à lui en mettre plein la vue et à le rallier à ses propres
convictions et intérêts.
Un entretien d’enquête est un processus d’interaction complexe. Derrière

l’apparence d’une aimable conversation se joue souvent, entre les interlo-
cuteurs, une partie riche de jeux d’influence et de pouvoir, de séduction et
de répulsion, de désirs et de peurs, de malentendus aussi.
Pratiquement, ceci signifie que le chercheur ne peut analyser le contenu et

le déroulement d’un entretien sans tenter de décrypter ce qui s’est joué et ce
qui s’est passé dans son interaction avec le répondant. Pour être au clair avec
autrui, il faut être au clair avec soi-même. C’est sans doute ici que le travail
d’équipe prend tout son intérêt, car les collègues peuvent, souvent mieux
que l’interviewer lui-même, saisir avec le recul nécessaire ce qui s’est joué
dans une interaction dans laquelle ils n’étaient pas eux-mêmes impliqués et
en dégager des enseignements précieux sur l’objet même de la recherche.
Il faut toutefois garder à l’esprit que, dans la phase exploratoire d’une

recherche, l’analyse de contenu a une fonction essentiellement heuris-
tique, c’est-à-dire qui sert à la découverte d’idées et de pistes de travail (qui
seront concrétisées plus loin par les hypothèses). Elle aide le chercheur à
éviter les pièges de l’illusion de la transparence et à découvrir ce qui se dit
derrière les mots, entre les lignes et à travers les stéréotypes. Elle permet de
dépasser, au moins dans une certaine mesure, la subjectivité de ses propres
interprétations.
Toutes les recherches exploratoires ne nécessitent pas une analyse de

contenu systématique, loin s’en faut. De plus, il n’existe pas de méthode
d’analyse de contenu qui convienne pour tous les types de recherches. Selon
l’objet de l’étude, l’entretien produira des discours ou communications dont
les contenus peuvent être tellement différents que leur exploitation exigera
98
des méthodes différentes. L’essentiel ici est de ne pas oublier que nous
proposons les entretiens comme moyen de rupture et comme ressource pour
construire la problématique de recherche, mais qu’ils peuvent aussi bien
conduire au renforcement des préjugés s’ils sont effectués « en touriste » et
exploités superficiellement. Il est donc vital, pour la recherche, de féconder
les entretiens par des lectures et réciproquement, car c’est de leur complé-
mentarité que résultera la problématique de recherche.

Réalisation et analyse d’entretiens exploratoires
Cet exercice consiste à préparer, entretiens exploratoires liés à votre
à réaliser et à exploiter quelques propre projet.
1. Préparation
• Définissez clairement les objectifs de personnes à rencontrer, leur
des entretiens. Pour rappel, il s’agit nombre (très peu pour une première
moins de rassembler des informations phase, par exemple entre trois et cinq),
précises que de mettre en lumière la manière de vous présenter, le maté-
les aspects importants du problème, riel (carnet de bord, enregistrement…).
d’élargir les perspectives théoriques, • Préparez le contenu du travail : les
de trouver des idées, de se rendre préoccupations centrales des entre-
compte de la manière dont le problème tiens, la manière de les engager
est vécu, etc. et d’en présenter les objectifs aux
• Mettez au point les aspects pratiques personnes que vous rencontrerez, le
du travail : les personnes ou les types guide d’entretien.
2. Réalisation
Effectuez le travail en veillant à vite vos observations complémentaires
conserver vos enregistrements dans éventuelles.
de bonnes conditions et à noter au plus
3. Exploitation
• Écoutez et réécoutez tous vos enregis- • Étudiez ce que les entretiens vous
trements en prenant des notes (c’est apportent en tant que source d’infor-
fou ce que vous découvrirez encore à mation, en tant que processus et en
chaque écoute supplémentaire !). tant qu’interaction.
• Si possible, faites écouter vos enre- • Essayez, pour conclure, d’articuler ces
gistrements par l’un ou l’autre de vos idées les unes aux autres. Dégagez les
collègues. Racontez-leur vos expé- idées principales. Regroupez les idées
riences et demandez-leur de réagir à complémentaires. Bref, structurez les
vos idées. résultats de votre travail.
99
4. La place des méthodes exploratoires

dans le processus de recherche
La lecture et l’entretien exploratoire sont les deux principaux dispositifs
exploratoires. Dans le schéma classique du processus de recherche, ils
doivent précéder les étapes consacrées à l’investigation plus approfondie et
systématique de l’objet de recherche. Il s’agit en effet de ne pas se lancer tête
baissée dans la mise en œuvre des tâches suivantes, comme le choix d’un
échantillon, la mise en route d’un dispositif méthodologique plus lourd et le
recueil d’un matériau empirique nettement plus important. Avec certaines
méthodes, comme l’enquête par questionnaire, dès que le dispositif est lancé,
il est impossible de faire marche arrière, et les erreurs ou oublis se paient cher.
L’approche consistant à distinguer nettement la phase exploratoire des

étapes suivantes de la recherche et à lui associer lectures et entretiens doit
être nuancée sur deux points.
4.1 Les méthodes exploratoires complémentaires
Dans la pratique, il est rare que les entretiens exploratoires ne soient pas
accompagnés d’un travail d’observation ou d’analyse de documents. Par
exemple, lors d’un travail sur la situation des musées à Bruxelles et en
Wallonie, l’un d’entre nous a été amené à rencontrer de nombreux conser-
vateurs. Comme les entretiens se déroulaient généralement dans les musées
mêmes, il n’a évidemment pas manqué de les visiter et d’y revenir afin de
se rendre compte par lui-même de leur atmosphère, de leur conception
didactique ou de la manière dont les visiteurs du moment s’y comportaient.
De plus, ses interlocuteurs institutionnels lui ont remis des documents sur
leur propre musée ou sur le problème général qui les préoccupait.
Bref, entretiens, observations et consultations de documents divers vont

souvent de pair au cours du travail exploratoire. Dans les trois cas, les prin-
cipes méthodologiques sont fondamentalement les mêmes : laisser courir
son regard sans s’obstiner sur une piste unique, écouter tout autour de soi
sans se contenter d’un seul message, se laisser pénétrer par les ambiances,
100
et chercher à discerner les dimensions essentielles du problème étudié,

ses facettes les plus révélatrices et, par suite, les modes d’approche les plus
éclairants. L’exploitation de ce travail consiste alors à lire et à relire les
notes prises au fur et à mesure afin d’en dégager les pistes d’investigation
les plus intéressantes.
Nous reviendrons plus loin sur les méthodes d’observation. L’intérêt de

conjuguer plusieurs méthodes est de faire des liens entre les faits ou propos
que chacune apporte, et de les croiser en vue de dégager les perspectives de
recherche les plus intéressantes.
4.2 Continuité entre la phase exploratoire

et les étapes suivantes
Dans une démarche déductive, telle que présentée ici, l’exploration constitue
une étape en tant que telle, qui a une consistance certaine et dont on ne
peut pas faire l’économie, surtout si l’on envisage de mettre en œuvre par
la suite un dispositif de recherche où il est difficile de revenir en arrière, par
exemple appuyé sur une enquête par questionnaire.
Dans une démarche inductive, cette étape tend à se limiter au strict

minimum (quelques lectures préalables, une ébauche d’échantillonnage,
quelques entretiens en guise de tests…), de façon à ce que le chercheur s’engage
le plus vite possible dans le cœur de son travail. Une telle option pose évidem-
ment moins de problèmes lorsque le dispositif méthodologique est souple et
réversible, par exemple dans l’entretien compréhensif, tel que conçu par J.-C.
Kaufmann (L’Entretien compréhensif, Paris, Nathan, 1996, p. 38-39). C’est
pourquoi cet auteur suggère de ne pas trop prolonger la phase exploratoire.
La recherche de Howard Becker sur les musiciens de jazz et les fumeurs

de marijuana (Outsiders, Études de sociologie de la déviance, Paris, Métailié,
1985) est un exemple classique de démarche inductive où il n’y a pas, à
proprement parler, de phase exploratoire. Becker y applique ce qu’il appelle
l’induction analytique (p. 67). Cette méthode consiste à formuler, après
quelques entretiens individuels, une hypothèse capable de rendre compte
101
des phénomènes observés (par exemple les changements qui s’effectuent

dans l’expérience des apprentis fumeurs et qui les conduisent à persévérer
ou non). Chaque fois qu’un nouveau cas, apparu dans un nouvel entretien,
ne confirme pas l’hypothèse, Becker la reformule pour qu’elle concorde avec
ce nouveau cas problématique. Il y a donc un aller-retour constant entre
le travail empirique (les entretiens) et le travail théorique (les hypothèses).
D’autres auteurs qui optent également pour une démarche inductive

(notamment R. Sauvayre, Les Méthodes d’entretien en sciences sociales, Paris,
Dunod, 2013) insistent néanmoins sur l’importance des entretiens explo-
ratoires pour diverses raisons : la nécessaire familiarisation avec le terrain,
l’entraînement à la pratique de l’entretien, le test de pistes de recherches,
l’élaboration progressive de la problématique…
Nous reviendrons plus loin sur les scénarios de recherche non linéaire
et en donnerons un exemple dans la deuxième application concrète en fin
de volume.
La décision de donner ou non une place importante à l’exploration

dépend également, pour une large part, de l’expérience du chercheur.
Au moment où il entame une nouvelle recherche, un chercheur aguerri
démarre à un stade très différent de celui de chercheur débutant ; il maîtrise
parfaitement un ensemble de ressources théoriques, il a lu énormément
au cours de sa carrière, il a déjà réalisé des centaines d’entretiens… il
a, comme on dit, « du métier », ce qui lui permet plus facilement de se
dispenser éventuellement d’une étape exploratoire consistante. Ceci n’est
pas vrai pour un chercheur débutant, qui entame sa recherche fort désarmé.
Lui conseiller de procéder prudemment, de s’informer correctement, de
prendre un premier contact avec son terrain s’il le connaît peu au départ,
de procéder à un premier tour de piste, de réfléchir à sa problématique
et d’évaluer cette expérience avant d’engager plus avant toutes ses forces
et ressources dans l’aventure n’est certainement pas un luxe et lui évitera
peut-être d’aller d’emblée au casse-pipe.
Enfin, les enseignements de la phase exploratoire peuvent être détermi-

nants pour le choix des méthodes de collecte et d’analyse des informations
102
mises en œuvre dans les étapes suivantes. Dans de nombreux cas en effet,
une exploration préalable du sujet évite d’opter trop vite et exclusivement
pour une méthode, comme l’entretien compréhensif, qui n’est pas forcé-
ment la plus adéquate ni suffisante à elle seule (voir les étapes 5 et 6).
Bref, dans un manuel de formation, pour des raisons tant pédagogiques

que pratiques, nous préférons nous en tenir à une forme de « classicisme
méthodologique » qui implique une distinction claire entre les différentes
étapes et une insistance sur l’importance de ne pas bâcler la phase explora-
toire. Ce n’est qu’après avoir appris à maîtriser les différentes étapes et les
règles de base que le chercheur pourra prendre, à ses risques et périls, une
plus grande liberté à leur égard.
Résumé de la 2e étape
L’exploration
Le projet de recherche ayant été provi- et d’interprétation, approches diversi-
soirement formulé sous la forme d’une fiées, plages de temps consacrées à la
question de départ, il s’agit ensuite réflexion personnelle et aux échanges de
d’atteindre une certaine qualité d’infor- vues. De plus, la lecture proprement dite
mation sur l’objet étudié et de trouver les doit être effectuée à l’aide d’une grille
meilleures manières de l’aborder. C’est de lecture appropriée aux objectifs pour-
le rôle du travail exploratoire. Celui-ci suivis. Enfin, des résumés correctement
se compose de deux parties qui sont structurés permettront de dégager les
souvent menées parallèlement : d’une idées essentielles des textes étudiés et
part un travail de lecture et d’autre part de les comparer entre eux.
des entretiens ou d’autres méthodes Les entretiens exploratoires complètent
appropriées. utilement les lectures. Ils permettent au
Les lectures préparatoires servent chercheur de prendre conscience d’as-
d’abord à s’informer des recherches pects de la question auxquels sa propre
déjà menées sur le thème du travail et expérience et ses seules lectures ne l’au-
à situer la nouvelle contribution envi- raient pas rendu sensible. Les entretiens
sagée par rapport à elles. Grâce à ses exploratoires ne peuvent remplir cette
lectures, le chercheur pourra en outre fonction que s’ils sont peu directifs car
mettre en évidence la perspective qui lui l’objectif ne consiste pas à valider les
paraît la plus pertinente pour aborder idées préconçues du chercheur, mais bien
son objet de recherche. Le choix des à en imaginer de nouvelles. Les fonde-
lectures demande à être fait en fonc- ments de la méthode sont à rechercher
tion de critères bien précis : liens avec dans les principes de la non-directivité
la question de départ, dimension raison- de Carl Rogers, adaptés en vue d’une
nable du programme, éléments d’analyse application dans les sciences sociales.
103
Trois types d’interlocuteurs intéressent enfin, chaque entretien peut être analysé
ici le chercheur : les spécialistes de comme une interaction révélatrice entre
l’objet étudié, les témoins privilégiés et la personne interviewée et le chercheur.
les personnes directement concernées. Les entretiens exploratoires sont
L’exploitation des entretiens est triple. souvent mis en œuvre en même temps
D’abord, les propos entendus peuvent que d’autres méthodes complémentaires,
être abordés directement en tant que telles que l’observation et l’analyse de
source d’information ou de contenus ; documents.
ensuite, chaque entretien peut être Au terme de cette étape, le chercheur
décodé en tant que processus au cours peut être amené à reformuler sa ques-
duquel l’interlocuteur exprime sur lui- tion de départ d’une manière qui tienne
même une vérité plus profonde que compte des enseignements de son
celle qui est immédiatement perceptible ; travail exploratoire.

Reformulation de la question de départ
Cet exercice consiste à revoir la question cette nouvelle question réponde aux
de départ et à l’adapter éventuellement critères présentés dans la 1re étape.
au développement de votre réflexion et S’il est important qu’elle traduise aussi
aux caractéristiques principales de votre justement que possible vos intentions,
questionnement. Procédez comme suit : elle n’en doit pas moins conserver les
– Sous sa première formulation, votre qualités qui la rendent opérationnelle. Ne
question de départ traduit-elle bien votre cherchez donc pas à y exprimer toute
intention telle qu’elle vous apparaît au la profondeur et toutes les nuances de
terme du travail exploratoire ? Peut-elle votre pensée. Un itinéraire n’est pas un
continuer à vous servir de fil conduc- guide touristique, même s’il s’en inspire
teur ? Si oui, pourquoi ? Si non, pourquoi ? directement.
– Si non, formulez votre projet revu Cet exercice est bien entendu à
et corrigé sous forme d’une nouvelle refaire après chaque salve de travail
question de départ. Veillez à ce que exploratoire.
104
Troisième
étape
La
problématique
Sommaire
1. Objectifs ...........................................................................................................108
2. Exemples de problématiques .............................................................................109
3. Le concept comme outil de problématisation ....................................................127
4. Les deux temps d’une problématique ................................................................138
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

107
1. Objectifs
Dans le chapitre précédent, nous avons vu comment procéder à l’explora-
tion. Il s’agit maintenant de prendre du recul ou de la hauteur par rapport
aux informations recueillies et de maîtriser les idées rassemblées afin de
préciser les grandes orientations de la recherche et de définir une problé-
matique en rapport avec la question de départ.
La problématique est l’approche ou la perspective théorique qu’on décide

d’adopter pour traiter le problème posé par la question de départ. Elle est
l’angle sous lequel les phénomènes vont être étudiés, la manière dont on
va les interroger. Les pistes théoriques qu’elle définit devront être opéra-
tionnalisées de manière précise dans l’étape suivante de construction du
modèle d’analyse. À ce stade-ci, c’est le type de regard porté sur l’objet qui
importe, pas encore la mécanique et les outils précis de ce regard. À ce
titre, la problématique représente une étape charnière entre la rupture et
la construction. Elle va souvent conduire à reformuler la question de départ
qui, réélaborée en cours de travail, deviendra progressivement la question
effective de la recherche.
Il ne s’agit pas de plaquer de manière artificielle et dogmatique sur le

phénomène étudié une théorie toute faite apprise dans un enseignement
théorique de sociologie, d’anthropologie, de sciences politiques, de science
de la communication ou de toute autre discipline que ce soit. L’élaboration
d’une problématique de recherche prend sa source dans l’exploration et
se poursuit dans sa continuité. Au fur et à mesure des salves de lecture,
les contenus des différents textes et les points de vue qu’ils retiennent ont
en effet été comparés. Les entretiens ont complété les lectures en permet-
tant au chercheur de prendre conscience d’aspects du problème auxquels il
n’était pas forcément sensible au départ. Lectures et entretiens l’amènent à
aborder le problème sous un certain angle, qui lui paraît le plus intéressant
et le plus pertinent au regard de ses propres objectifs. C’est cet angle qu’on
appelle la problématique.
Pour en saisir la nature et pour la construire, nous procéderons en trois

temps. Dans un premier temps, nous expliquerons en quoi consiste une
108
La problématique ■ Troisième étape
problématique à partir de plusieurs exemples concrets. Dans un second

temps, nous montrerons en quoi les concepts constituent les ressources
principales pour l’élaboration d’une problématique. Dans un troisième
temps, nous proposerons des repères pour s’y prendre concrètement, de
manière efficace.
2. Exemples de problématiques
Le premier exemple illustre le fait que, pour étudier une même question
de départ, différentes problématiques sont envisageables, qu’il faut donc
commencer par les découvrir et ensuite faire des choix en connaissance de
cause. Il est important d’en prendre ici connaissance car il servira de base
à une des principales applications illustrant l’étape suivante, consacrée à la
construction du modèle d’analyse.
2.1 Les comportements sexuels face au risque du sida
À partir des années quatre-vingt, le sida est devenu un problème de santé

publique de niveau planétaire. Près de 40 millions de personnes dans le
monde vivent avec le VIH, le virus responsable du sida, et plus de 35 millions
en sont déjà décédées (estimations de l’OnuSida). Pour lutter contre cette
maladie encore très mal connue à l’époque, de vastes programmes de
recherche furent lancés, tant dans le domaine des sciences biologiques et
médicales que dans le domaine des sciences sociales. Les premières cher-
chaient à comprendre la nature de la maladie, les processus biologiques à
l’œuvre dans les organismes touchés par le virus ainsi que ses modes de
transmission, et à mettre au point des réponses médicales. Dès qu’il fut
clair que, outre la transmission mère-enfant, le VIH se transmettait essen-
tiellement par injections intraveineuses et par les relations sexuelles, les
sciences sociales furent également mobilisées pour mieux comprendre les
comportements à risque, en vue de les éviter. C’est en grande partie sur la
base de ces travaux que des campagnes de prévention ont été lancées dans
de nombreux pays, en particulier au cours des années quatre-vingt-dix.
109
La question de départ porte ici uniquement sur les comportements

sexuels et peut être dès lors formulée comme suit : qu’est-ce qui fait que,
dans leurs pratiques sexuelles, les partenaires prennent ou non des risques
de contamination par le VIH ?
L’étude de la prise de risque dans les pratiques sexuelles s’est heurtée à

une double difficulté : d’une part, au cours des années précédant l’apparition
du sida, la question de la sexualité de la population avait été longuement
délaissée par les sciences sociales, et on ne disposait pas d’enquêtes récentes
et de grande envergure sur ce sujet ; d’autre part, le sida représentait une
réalité nouvelle qui touchait aux représentations de la sexualité, de l’amour
et de la mort notamment, aux valeurs et aux sensibilités les plus profondé-
ment ancrées. On partait donc quasiment de zéro sur un sujet complexe
et difficile à traiter. Mais il fallait bien se lancer. C’est pourquoi, au niveau
européen (auquel on se limitera ici, sans inconvénient car l’essentiel est de
bien comprendre en quoi consiste une problématique), plusieurs dizaines
de chercheurs en psychologie sociale, en sociologie, en épidémiologie, en
anthropologie et en économie notamment, représentant une douzaine de
pays différents, se sont concertés pour échanger leurs approches théoriques,
leurs méthodes de recherche et les résultats de leurs travaux, en vue de
produire des connaissances fiables sur le sujet à partir d’enquêtes quanti-
tatives et qualitatives. Cette expérience collective a constitué un exercice
grandeur nature de problématisation dont nous reprendrons ici quelques-
uns des principaux repères, qui permettront au lecteur de bien saisir en quoi
consiste cette étape. Dans la suite de l’ouvrage comme dans ses complé-
ments numériques, plusieurs applications seront reprises de certains volets
de cette expérience de recherche.
a. Connaissances, croyances et attitudes
La plupart des toutes premières enquêtes réalisées ont adopté une problé-
matique qui semblait s’imposer par le bon sens. Elle reposait sur l’idée que
l’individu se comporte de manière rationnelle, en fonction de ses intérêts.
S’il a une connaissance correcte du risque et des modes de transmission, s’il
adopte une attitude responsable (ne pas s’exposer inutilement à des situa-
tions à risque pour la santé) et s’il n’a pas de croyances naïves dangereuses
110
(par exemple que sa foi en Dieu le protégera de tout risque), il va forcé-

ment adopter des pratiques conformes à son intérêt, comme se limiter à
un(e) partenaire sûr(e) ou utiliser un préservatif. Connaissance, attitudes,
croyances et pratiques… en anglais Knowledge, Attitudes, Beliefs and
Practices, c’est la raison pour laquelle on a appelé ces enquêtes KABP. La
problématique s’inscrit dans ce qu’on appelle le « paradigme » (c’est-à-dire
dans le cadre de pensée) de l’individu rationnel. Les enquêtes inspirées de
cette problématique ont pour objectif d’appréhender les connaissances,
les attitudes et les croyances censées expliquer les comportements (ou les
pratiques) et de saisir les profils des individus qui les adoptent (âge, sexe,
catégorie professionnelle, mode d’habitat, etc.). La prévention consiste alors
à informer le mieux possible la population, en ciblant tout particulièrement
ses composantes les plus vulnérables, comme les jeunes adultes qui ont
plusieurs partenaires en même temps ou à la suite les un(e)s des autres.
Le raisonnement semble imparable et la problématique, de pur bon sens.

Pourtant, les choses ne sont pas aussi simples. En effet, les enquêtes ont
montré que, dans certaines circonstances particulières (comme au début
d’une nouvelle relation, après une rupture, lors d’une rencontre occasion-
nelle…), de nombreuses personnes bien au fait des risques de contamination
n’en encouraient pas moins en connaissance de cause. Les campagnes de
prévention générale, qui consistaient essentiellement à fournir une infor-
mation correcte sur les modes de transmission du VIH à l’ensemble de la
population, semblaient n’avoir que peu d’impact sur les comportements
des personnes aux conduites considérées comme les plus à risque, et qui
en étaient en principe les premières cibles. Certains défenseurs de cette
approche, convaincus de sa pertinence, ont refusé de la remettre en ques-
tion et préféré mettre les comportements à risque qui ne cadraient pas
avec leur vision des choses sur le compte d’une faiblesse passagère ou, s’ils
se renouvelaient, d’une situation de crise des repères moraux (que Emile
Durkheim a appelée anomie) chez certains individus considérés comme très
minoritaires et « irrécupérables ». C’était toutefois un peu court.
En effet, les enquêtes ont révélé que, parmi celles et ceux qui encourraient
régulièrement ou occasionnellement des risques, on comptait nombre de
personnes aux propos et aux réponses très sensés, qui semblaient avoir
111
de bonnes raisons personnelles de se comporter de manière à encourir

un risque de contamination jugé par elles acceptable. Un certain nombre
d’observations ont également surpris les chercheurs, comme le fait que les
comportements d’une même personne face au risque pouvaient varier du
tout au tout selon le stade où elle se trouvait dans sa trajectoire de vie, selon
le partenaire à qui elle avait affaire et selon le stade où en était leur relation.
Tout cela ne cadrait pas très bien avec l’image de l’individu rationnel.
b. La trajectoire de vie
C’est pourquoi, constatant l’instabilité des comportements face au risque

chez une même personne, certains chercheurs ont pensé qu’il était impossible
de la comprendre sans prendre en considération sa trajectoire de vie ainsi
que certaines circonstances de la vie au cours desquelles l’individu est parti-
culièrement vulnérable (notamment Peto D., Remy J., Van Campenhoudt L.,
Hubert M., Sida : l’amour face à la peur, Paris, L’Harmattan, 1992 ; Delor F.
et Hubert M., « Revisiting the concept of “vulnerability”, Social Science and
Medecine, 2000, n° 50, p. 1557-1570). Il s’agit par exemple de phases de la
vie intime ou de circonstances où l’individu découvre la sexualité, débute
une nouvelle relation, éprouve une rupture douloureuse, vit une situation
affective très instable pour diverses raisons, est en situation de crise exis-
tentielle, se voit imposer une relation ou des pratiques sexuelles par un
partenaire dominateur et/ou violent, ou est en pleine phase de coming out
au cours de laquelle une personne homosexuelle décide d’assumer ouver-
tement son homosexualité.
Les enquêtes de ces chercheurs ont alors consisté à identifier précisément

ces situations critiques, à saisir le mieux possible ce qui s’y jouait pour les
personnes concernées et en quoi ces situations étaient problématiques du
point de vue du risque. Par exemple, au cours de leur première rencontre,
des jeunes gens très amoureux l’un de l’autre peuvent renoncer à utiliser un
préservatif par crainte que ce ne soit interprété par leur partenaire comme
un manque d’amour et de confiance.
Cette problématique de la trajectoire de vie sera reprise dans une appli-

cation à la fin de cet ouvrage.
112
c. La dynamique de la relation
L’exemple ci-dessus montre bien la faiblesse d’une problématique qui tente-

rait d’expliquer les comportements sexuels en oubliant que ces derniers
s’inscrivent dans une relation, qu’un individu n’agit pas seul, qu’il est
impliqué dans un lien, intime de surcroît, avec une autre personne. En
principe, dans une relation, les partenaires ont tous deux leur mot à dire et
ils engagent bien plus que leur seule raison : des espoirs (par exemple que
la relation dure éternellement ou ne soit qu’éphémère), des appréhensions
(par exemple de ne pas faire bonne figure), des émotions (comme du désir,
de l’amour, de la passion), etc.
À travers leurs comportements, les partenaires échangent des messages

par lesquels ils construisent (ou détruisent) leur relation. Par exemple, pour
certains, renoncer à utiliser un préservatif lors d’une nouvelle relation peut
être une marque de confiance et d’amour. À leurs yeux, y a-t-il plus belle
preuve d’amour que de courir des risques, voire de risquer sa vie, par amour ?
A contrario, celui ou celle qui tient à conquérir le cœur de l’autre peut
craindre que la volonté de lui imposer le préservatif ne soit interprétée
comme un manque de confiance et une marque de distance. Ces exemples
montrent que, loin de n’être que des conséquences de causes extérieures
à la relation elle-même (comme les connaissances et les croyances), les
comportements sont constitutifs de la relation. La problématique consiste
alors à considérer les comportements face au risque comme des « accomplis-
sements relationnels » dont il s’agit de déceler le sens, par exemple vouloir
séduire, plaire, s’attacher l’amour de l’autre, lui apporter du plaisir, faire
bonne figure ou ne pas être rejeté.
C’est pourquoi, les chercheurs ont tenté d’élaborer des problématiques

au cœur desquelles se trouvait la relation entre les partenaires.
d. Le réseau social des partenaires
Si chaque relation intime possède ses caractéristiques et sa dynamique

propres, elle n’est pas totalement indépendante, loin s’en faut, de l’ensemble
des relations des deux partenaires, ou encore de leurs réseaux sociaux
113
respectifs. L’influence du réseau des proches est décisive, notamment sur

les opportunités de rencontre, le choix des partenaires avec qui une relation
durable est envisagée et les normes de comportement en matière de sexualité.
Sur ce dernier point, plusieurs recherches ont clairement montré que les
individus tendaient à adopter pour eux-mêmes les normes de conduite effec-
tivement en vigueur dans leur réseau de proches. Dès lors, pour comprendre
les comportements des individus face au risque de contamination par le VIH,
il faut étudier en quoi leur modèle de sexualité est influencé par les normes en
vigueur dans ces réseaux et par le contrôle social qui y est exercé. On trouvera
un développement de ces idées dans Marquet J., Huynen Ph., Ferrand A.,
« Modèles de sexualité conjugale. De l’influence normative du réseau social »,
Population, 6, 1997, 1401-1438. Cette problématique de l’influence norma-
tive du réseau des proches sera retenue pour une des applications qui servira
d’exemple dans les trois étapes suivantes.
e. La dimension symbolique de la sexualité
Aux relations sexuelles sont associées un ensemble de représentations (sur

les images et les rôles respectifs de l’homme et de la femme, sur le corps,
sur ce qui est bien et sur ce qui est mal, sur ce qui est beau et sur ce qui
est laid, sur ce qui est permis et sur ce qui est interdit, sur la vie et sur la
mort…) qui varient selon les cultures et sous-cultures. C’est ce qu’on appelle
la dimension symbolique de la sexualité. À ces représentations sont liés un
ensemble d’émotions, de sentiments, de fantasmes qui incitent à certains
comportements, éventuellement à risque. Cette dimension symbolique
de la sexualité a été particulièrement étudiée par les anthropologues (voir
par exemple I.L. Reiss, « A sociological journey into sexuality », Journal of
Marriage and the Family, 1986, n° 48, 233-242).
Ces représentations de la sexualité sont associées à des positions inégales

plus ou moins légitimes ou illégitimes et à des rapports de forces (entre
l’homme et la femme, entre personnes mariées et célibataires, entre l’adulte
et le jeune, entre l’adulte et la personne âgée, entre les hétérosexuels et
les homosexuels, entre classes sociales…) ainsi que, par conséquent, à des
processus de contrôle social explicites ou implicites. On parlera alors de
domination symbolique.
114
Ces processus symboliques peuvent avoir une grande influence sur les
comportements, notamment pour ce qui nous intéresse ici, les comporte-
ments face au risque de contamination par le VIH, et favoriser la prise de
risque. Quelques exemples parmi beaucoup d’autres possibles : dans un
contexte social et culturel de domination masculine, les femmes peuvent se
voir imposer des rapports sans protection avec des hommes qui multiplient
les partenaires ; si des autorités religieuses influentes condamnent l’utilisa-
tion du préservatif en tablant sur une fidélité conjugale plus qu’incertaine, le
risque de rapports non protégés peut augmenter ; un contrôle social sévère,
voire un climat de répression à l’égard de l’homosexualité peuvent encou-
rager les pratiques clandestines non protégées. C’est pourquoi, certains
chercheurs ont choisi pour problématique l’impact de ces processus symbo-
liques sur les comportements à risque.
Bref, il est possible d’étudier les comportements face au risque de conta-

mination par le VIH dans les relations sexuelles à partir des connaissances et
croyances des individus ou à partir des phases successives et des situations,
plus ou moins problématiques, qu’ils traversent au cours de leur trajectoire de
vie, ou à partir de la dynamique de la relation entre les partenaires sexuels, ou
à partir de l’influence normative de leur réseau de proches, ou encore à partir
des processus symboliques, notamment de domination, qui incitent à adopter
soi-même ou à subir du partenaire certains comportements et certaines
pratiques. Cette liste des problématiques possibles n’est pas exhaustive.
Confronté à la multiplicité des problématiques envisageables, comment

faire un choix ? La première chose à faire est de prendre connaissance des
problématiques possibles. C’est en principe la fonction de la phase explo-
ratoire. Dans à peu près tous les domaines de la recherche, il existe des
ouvrages et articles qui synthétisent les approches existantes (par exemple,

pour ce qui concerne notre question : Van Campenhoudt L., Cohen M.,
Guizzardi G., Hausser D., Eds, Sexual Interaction and HIV-Risk. New
Conceptual Perspectives in European Research, London, G.-B., and Bristol,
U.S.A., Taylor & Francis, 1997).
Il faudra ensuite retenir, parmi les problématiques possibles, la plus

susceptible d’apporter un éclairage intéressant et utile sur le phénomène
115
étudié (c’est-à-dire ici sur les comportements face au risque) en tenant

compte du contexte concret et des raisons pour lesquelles on veut mener
cette recherche. Par exemple, il n’est pas indifférent d’étudier les compor-
tements de l’ensemble d’une population ou d’un groupe particulier (comme
des jeunes adultes célibataires), en général ou dans une situation particu-
lière (par exemple après une rupture), dans tel ou tel contexte particulier
(par exemple au cours d’un festival ou sur un campus universitaire). La
problématique doit être adaptée à la situation concrète et aux objectifs de
chaque projet particulier.
On peut également bricoler sa propre problématique à partir d’éléments

repris dans plusieurs autres. Par exemple, dans la deuxième application
retenue comme illustration de la démarche à la fin de cet ouvrage, les cher-
cheurs ont combiné trois problématiques, celles de la trajectoire individuelle
des partenaires, de l’interaction entre eux et de leur réseau social.
Dans le contexte particulier du début des années quatre-vingt-dix, la

prévention du risque de contamination par le VIH nécessitait une connais-
sance approfondie et rigoureuse de la sexualité de l’ensemble des citoyens
car cette connaissance de base manquait, en Europe notamment. Certes,
dans certaines revues ou certains ouvrages, on parlait beaucoup de sexualité,
de pratiques sexuelles et même, à partir des années soixante, de libération
sexuelle, mais aucune enquête sérieuse et portant sur l’ensemble de la popu-
lation n’avait été réalisée au cours des dernières années. Une connaissance
de la sexualité de la population devenait soudain urgente et préalable à toute
politique préventive à la fois systématique et bien ciblée. Il fallait donc rapide-
ment combler cette lacune. La plupart des pays européens ont alors engagé les
moyens nécessaires pour réaliser des enquêtes sur les comportements sexuels
de la population générale. En France notamment, une vaste enquête a été
menée dès le début des années quatre-vingt-dix par une importante équipe
de chercheurs (Spira A., Bajos N., Groupe ACSF, Les Comportements sexuels
en France, Paris, La Documentation française, 1993). Si l’enquête portait sur
les comportements sexuels en tant que tels et d’une manière générale, Alain
Giami (« Le questionnaire de l’enquête ACSF. Influence d’une représentation
épidémiologique de la sexualité », Population, 5, 1993, 1229-1256), un des
chercheurs ayant participé à l’enquête, a montré que les problématiques
116
liées au sida avaient profondément influencé la conception et l’élaboration

du questionnaire. Dans une perspective épidémiologique, ce sont principa-
lement les pratiques susceptibles d’exposer au risque qui ont intéressé les
chercheurs. De plus, certaines pratiques sexuelles n’ont été que superficiel-
lement étudiées parce que leur exploration aurait pu paraître inconvenante
aux yeux de certains répondants. Finalement, la rédaction du questionnaire
résulte d’un ensemble de compromis : scientifique (entre les chercheurs
qui avaient, dans une certaine mesure, des intérêts scientifiques différents),
politique (selon ce qui semblait politiquement acceptable et pouvait servir
aux campagnes de prévention), économique (selon les coûts de certaines
investigations, notamment concernant la constitution de l’échantillon) et
psychologique (en fonction de la sensibilité des répondants telle qu’anticipée).
Tout cela peut parfaitement se comprendre ; il fallait que le questionnaire

soit non seulement efficace d’un point de vue technique, mais encore accep-
table socialement et psychologiquement. Il fallait également convaincre
ceux qui décidaient de l’attribution du budget que le problème du sida y était
effectivement pris en compte. Cet exemple montre bien qu’une probléma-
tique de recherche ne se détermine pas seulement en fonction de critères
scientifiques. Il importe dès lors que le chercheur soit au clair avec les choix
qu’il pose, explicitement ou implicitement, et qu’il mesure bien les limites
que ces choix imposent à sa recherche et à ses résultats.
Dans l’étape suivante (La construction du modèle d’analyse), on repartira

de cet exemple des comportements face au risque du VIH.
2.2 Les attentes des citoyens à l’égard de la Justice

Ce second exemple vise à montrer comment des chercheurs élaborent pas à

pas une problématique à partir de l’exploration (étape 2), tout en procédant
à une rupture avec les interprétations courantes du phénomène étudié. Ce
travail réel a été effectué en équipe et dans des conditions idéales, dont ne
dispose pas un étudiant ou un jeune chercheur ; il est néanmoins exposé ici
car il permet de bien comprendre la logique du processus de construction
d’une problématique.
117
Nous sommes en Belgique, à la fin des années quatre-vingt-dix. L’affaire

Dutroux, qui s’était rendu coupable de l’enlèvement, du viol et de l’assassinat
de plusieurs jeunes filles, a bouleversé le pays et connu une répercussion
mondiale. À la même époque, d’autres affaires criminelles ont touché la
Belgique, notamment celle, non résolue jusqu’ici, des « tueurs du Brabant »,
une bande de criminels qui ont semé la terreur et assassiné une quarantaine
de personnes dans plusieurs grandes surfaces commerciales. Ces affaires et
quelques autres de moindre importance, relevant notamment de la délin-
quance ordinaire, avaient jeté le trouble sur le fonctionnement de la justice,
de la gendarmerie et de la police, sévèrement critiquées pour ce qu’on a
appelé leurs « dysfonctionnements ».
Dans ce contexte, de nombreux sondages ont été réalisés et publiés dans

les médias sur les opinions des citoyens à l’égard de la justice. Les questions
portaient essentiellement sur son fonctionnement, sur la manière et la vitesse
avec lesquelles elle traitait les dossiers ainsi que sur son impartialité, comme :
– La justice dysfonctionne.
– La justice est trop lente.
– La justice protège les puissants.
Êtes-vous tout à fait d’accord, plutôt d’accord, plutôt pas d’accord, pas
du tout d’accord ?
Le moins qu’on puisse dire est que, dans l’atmosphère ambiante, les
réponses étaient « téléphonées ». Quand on ne cesse de répéter sur toutes
les ondes et dans tous les journaux que la justice dysfonctionne, qu’elle
est trop lente, qu’elle protège sans doute les puissants… qui va marquer
son désaccord avec de telles propositions, sinon une petite minorité de
citoyens ? Les réponses à de telles questions superficielles ne peuvent être
elles-mêmes que superficielles, chacun ne faisant que répéter les mêmes
banalités. De plus, les opinions qu’elles expriment sont trop directement
influencées par l’actualité immédiate et donc éphémères. Par ailleurs,
les notions utilisées sont floues : qu’est-ce qu’un « dysfonctionnement » ?
Qu’est-ce qui serait trop lent dans le fonctionnement de la justice : les
retards dans la prise en charge des dossiers à cause de leur accumulation,
ou leur traitement à partir du moment où ces dossiers sont pris en charge ?
Autre problème, la justice est ici jugée comme un tout homogène, alors
118
qu’elle comporte de nombreuses composantes. Enfin, de telles questions

n’apprennent rien sur ce qui fait que les citoyens ont telle ou telle opinion,
pensent ceci ou cela. Ces sondages (et ces questions) ne font que reprendre
des idées toutes faites, des stéréotypes en leur donnant le statut d’objets
soi-disant scientifiques. Il n’y a pas de véritable « problématique » et pas
la moindre rupture
Face à la multiplication des sondages superficiels et tendancieux, sur

injonction du Gouvernement belge, les Services fédéraux de la recherche
scientifique ont demandé à une équipe de chercheurs de concevoir un projet
d’enquête rigoureuse sur les attentes des citoyens à l’égard de la justice. À
ce stade, il ne s’agissait pas encore de réaliser effectivement l’enquête, mais
de la concevoir idéalement.
La question de départ a été formulée comme suit : « Quelles sont les

attentes des citoyens à l’égard de la justice ? » La phase exploratoire a été
effectuée par une petite équipe pluridisciplinaire, mise sur pied pour la
circonstance, et composée de spécialistes en sociologie, en philosophie du
droit, en droit et en criminologie. Ensuite, le relais a été pris par des socio-
logues spécialisés en méthodologie qualitative et quantitative.
La phase exploratoire a comporté trois parties, menées en parallèle :

• Tout d’abord, un examen des principaux travaux historiques, philo-
sophiques et sociologiques portant sur la justice et ses relations avec
la société, sur les rapports entre les citoyens et la justice, de manière à
mettre le problème en contexte et à prendre en compte les évolutions
longues de la société. Face à l’abondance de travaux disponibles, il a
fallu sélectionner ceux qui présentaient une vue synthétique et qui
étaient les plus pertinents compte tenu du contexte et de l’objectif

poursuivi. Cet examen a permis de prendre toute la mesure de phéno-
mènes qu’il était important de prendre en compte. Citons notamment,
sans prétention à l’exhaustivité :
– le recours de plus en plus systématique au droit et à la justice pour
réguler les échanges et résoudre des conflits qui se réglaient aupa-
ravant autrement (ce qu’on a appelé la juridicisation des relations
interpersonnelles) ;
119
– la pluralité des modèles de justice : justice d’imposition où la décision

est l’application d’une norme justifiée a priori, justice communica-
tionnelle où la décision juste se construit à partir du savoir des acteurs,
justice distante ou justice de proximité, justice rendue sur la base de
procédures légales et administratives formelles ou sur base de modes
de gestion informels comme la transaction… ;
– la désacralisation des institutions en général (voir notamment l’ou-
vrage de François Dubet, Le déclin de l’institution, Paris, Le Seuil,
2002) envers lesquelles le citoyen a de plus en plus une attitude de
consommateur et qu’il ressent comme de plus en plus éloignées de
son propre vécu ;
– l’importance des enjeux de reconnaissance (voir Axel Honneth, The
Struggle for Recognition, Cambridge, Polity Press, 1995), notamment
comme victime, le pénal faisant fonction de grand restaurateur
symbolique ;
– l’influence des médias (y compris de la fiction) et des leaders d’opi-
nion (hommes politiques, journalistes, intellectuels…) qui élaborent
et proposent aux citoyens des représentations de la justice abondam-
ment diffusées dans l’espace public.
• Ensuite, un recueil des principales données disponibles sur l’organisa-
tion, le fonctionnement et le travail concret de la justice, notamment
des statistiques sur l’activité de la justice dans ses différentes instances
(le civil, le pénal…). Il s’agissait d’être attentif à la manière dont
l’organisation et le fonctionnement de la justice conditionnent les
expériences que les citoyens en ont et donc leurs représentations et
leurs attentes, d’identifier les principaux enjeux qui mettent le citoyen
en relation avec l’institution judiciaire (par exemple, plainte pour
vol et agression, transaction pour excès de vitesse et stationnement,
régimes matrimoniaux, mariages et divorces, filiation et adoption,
affaires patrimoniales, biens et propriétés, successions, relations et
opérations commerciales, faillites, contrats, travail, assurances, sécu-
rité sociale, infractions commises par des mineurs, appel, crimes jugés
en Cour d’Assises)… Par exemple, selon que l’on s’en sorte gagnant
ou perdant, reconnu ou non comme victime, la représentation de la
justice variera ; elle sera elle-même jugée juste ou injuste, partiale ou
impartiale, sévère ou laxiste, etc., et ces représentations-là seront sans
120
doute relativement durables et solidement ancrées. Il s’agissait donc

ici de prendre en compte la diversité des enjeux et des expériences de
la justice au sein de la population, qui mettent en œuvre une pluralité
de modèles de justice, plutôt que de demander des avis sur la justice
en général.
• Enfin, un relevé de ressources théoriques de la sociologie et de la
psychosociologie sur la manière dont les représentations s’élaborent
dans les interactions sociales. En effet, les individus (ici les justiciables)
ne sont pas des atomes isolés les uns des autres ; ils communiquent
entre eux, discutent avec leur entourage, s’influencent mutuellement.
Par exemple, pour la théorie dite two-step-flow of communication
(ou « communication à double étage », développée par E. Katz et
P. Lazarsfeld, dans Influence personnelle, Paris, Armand Colin, 2008
[1955]), les messages des médias n’ont d’impact sur les opinions des
individus qu’après avoir été relayés par les groupes de proches où
certaines personnes exercent un leadership.
Bref, pour rendre compte des représentations durables et profondes de la

justice, et non des opinions éphémères et superficielles, les chercheurs ont
élaboré une problématique qui tient compte, primo, du contexte macro-
social et de ses transformations, notamment l’évolution des liens entre la
justice, la société et les citoyens ; secundo, des expériences concrètes que
les citoyens ont de la justice, en lien avec le fonctionnement de cette insti-
tution ; tertio, des interactions microsociales entre les citoyens eux-mêmes.
Loin de se limiter à prendre acte des opinions comme si elles tombaient
du ciel, ils ont voulu étudier comment les représentations et les attentes
se construisaient, se transformaient et évoluaient dans les expériences
concrètes de la vie.
Le résultat de ce travail consiste en un rapport : Franssen A., Genard

J.-L., Van Campenhoudt L., Cartuyvels Y., Marquet J., 2000, La Justice en
questions. Concept d’enquête sur les attentes des citoyens à l’égard de la
Justice, Bruxelles, Services fédéraux des affaires scientifiques, techniques et
culturelles. C’est sur cette base qu’une vaste enquête a été réalisée plus tard.
121
2.3 L’exposition de soi sur Internet
Les problématiques de recherche évoluent avec les transformations de la

société, notamment les transformations technologiques et leurs consé-
quences sur les échanges sociaux. Ces problématiques nouvelles ont des
implications sur les méthodes de récolte des données. C’est ce que vise à
montrer ce troisième exemple.
Dès son émergence, Internet a soulevé des prises de position critiques, et

même fréquemment alarmistes, relativement aux risques d’une exposition
de soi sur la toile. Les dangers qui menacent les usagers du Web seraient
légion : perte d’intimité, élargissement du contrôle social tant institutionnel
que privé, harcèlement, vol, falsification et usurpation d’identité, utilisation
malveillante d’informations personnelles et atteintes à la réputation, péren-
nité des informations et incapacité d’effacement, et donc d’oubli…
Ces réactions rappellent les mouvements de « panique morale » qui

semblent avoir accompagné l’essor des nouveaux médias comme ce fut le cas
pour les romans-feuilletons, la photographie ou le téléphone au XIXe siècle,
le cinéma, la télévision, le téléphone portable ou les jeux vidéo au XXe siècle.
Parmi ces précédents, si l’on se focalise sur la question de l’exposition de
soi, le cas de la photographie est sans doute celui qui se rapproche le plus de
celui des sites de réseaux sociaux sur Internet (Social Network Sites – SNS).
En effet, il suscite des inquiétudes quant à la publication de photographies
de tout un chacun dans la presse, et aux usages qui pourraient s’ensuivre. Il
pose déjà clairement le problème de la protection de la vie personnelle face
à la visibilité et à la publicité croissantes de cette dernière. Un chercheur un
tant soit peu sérieux ne peut cependant se contenter ni d’une posture morale
de condamnation fondée sur une répartition des usagers entre victimes
et coupables, ni d’une lecture imputant aux technologies elles-mêmes la
responsabilité des travers dénoncés.
Certaines enquêtes sur les modalités de mise en scène de soi sur les sites
du Web 2.0 vont montrer au contraire toute la diversité des stratégies
déployées par les usagers. L’enquête Sociogeek, du nom du collectif (consul-
tants de Faber Novel, experts de la Fondation Internet Nouvelle Génération,
122
sociologues du Laboratoire des sciences sociales d’Orange Labs) qui l’a

menée, s’inscrit dans cette perspective (Aguiton C. et al., « Does showing
off help to make friends ? Experimenting a sociological game on self-exhibi-
tion and social networks », International Conference on Weblog and Social
Media ’09, San José, California, 17 au 20 mai 20091). Elle a principalement
porté sur les formes de visibilisation de soi acceptées par les usagers, sur
leurs usages d’Internet et des SNS, sur leurs pratiques de sociabilité et sur
leurs stratégies de sélection d’amis sur le Web.
Cette recherche met en évidence une pluralité de façons de se mettre en

scène et de construire son identité numérique sur les sites de sociabilité :
sélection de photos renvoyant à des situations très conventionnelles (repas,
vacances…) ou sur lesquelles les visages sont peu reconnaissables ; exposi-
tion de photos fortement ritualisées dans la photographie amateur, comme
les photos de famille ou de mariage ; publication de photos de nus, érotiques
ou à caractère sexuel ; choix de photos présentant une vision théâtralisée
de soi, dans des situations qui sortent de l’ordinaire ; exhibition de photos
trash qui ont pour but premier de provoquer.
Tous les usagers ne mettent donc pas en évidence sur le Net la même
facette d’eux-mêmes ; de toute évidence, ils sélectionnent les traits identi-
taires qu’ils choisissent d’exposer ou de dissimuler. Cette recherche montre
aussi que ces diverses modalités d’exposition de soi renvoient à des carac-
téristiques sociodémographiques spécifiques. Ainsi, à titre d’exemple, les
femmes et les catégories fortement diplômées sont sur-représentées parmi
ceux qui privilégient les clichés en rapport avec les thèmes ritualisés de
longue date en photographie. Les différentes formes de présentation de soi
sont aussi diversement distribuées selon le nombre d’amis sur les réseaux
sociaux, la préférence pour une sociabilité tournée vers des personnes que
l’on rencontre dans la vie réelle ou vers des inconnus, le type de plateforme
mobilisée par les usagers…
1. http://sociogeek.admin-mag.com/resultat/Show-off-an-social-networks-ICWSM09.pdf
123
Les modes de sélection d’amis du Web sont tout aussi variés : les critères
mobilisés pour ce faire diffèrent, l’ordre et l’importance de ceux-ci sont
variables, certaines stratégies de sélection sont en affinité avec des variables
sociodémographiques spécifiques (hommes/femmes, orientation homo/
hétérosexuelle, niveau de diplôme élevé/moins élevé…), mais aussi avec les
façons de s’exposer personnellement sur Internet. En ce sens, la présentation
de soi apparaît comme un élément de définition des autres avec lesquels il
s’agit de nouer des relations.
Cette recherche montre des usagers hautement stratégiques, faisant

preuve de réflexivité sur leurs pratiques, sélectionnant avec soin les informa-
tions qu’ils livrent d’eux-mêmes en fonction de la façon dont ils se projettent
dans ces espaces où se joue une part de leur identité, en fonction des visées
relationnelles qui sont les leurs. On le voit, cette optique rend aux usagers
un statut d’acteurs, ce qui permet dès lors d’appréhender les enjeux sociaux
et culturels de ces pratiques nouvelles.
En anticipant quelque peu sur la suite, cette recherche permet égale-

ment de bien comprendre que la problématique se joue aussi au niveau du
mode de récolte des données ; elle a ceci d’original qu’elle porte sur Internet,
qu’elle mobilise Internet comme instrument de récolte des données, mais
aussi qu’elle s’inscrit résolument dans la culture de ce média en adoptant ses
éléments de communication essentiels, l’image et le jeu notamment. Cette
option ne relève pas du hasard ou d’une simple préférence pour cette culture
émergente qui serait partagée par le groupe de recherche, mais découle
d’enjeux de recherche identifiés comme primordiaux. Ainsi, en contraste
avec l’entretien individuel ou le questionnaire standardisé qui induisent un
engagement sur le mode du sérieux, le jeu sociologique suggère une posture
ludique dont les concepteurs de l’enquête font le pari qu’elle est susceptible
d’élargir fortement la base des répondants.
En remplacement des classiques séquences de questions-réponses orales

ou textuelles, les chercheurs peuvent demander aux répondants de classer
des photographies. De cette manière, la verbalisation est mise à distance ;
les répondants ne sont pas obligés d’expliquer ni de justifier explicitement
des choix parfois confus et peu conscients, et sont placés dans un cadre de
124
jugement plus proche des situations de la vie quotidienne. Il s’agit de se

rapprocher, tant que faire se peut, des expériences et des usages concrets
d’Internet. La posture adoptée s’écarte donc de la perspective qui appré-
hende les acteurs sociaux comme des individus conscients et rationnels
capables de rendre compte de leurs actes en toutes circonstances. Elle
redonne une place significative à l’observation des pratiques.
La question de départ d’une telle recherche peut être formulée comme

suit : « Quelles sont les stratégies d’exposition de soi déployées par les utilisa-
teurs sur les sites d’échange sur Internet ? » Des concepts comme sociabilité,
présentation de soi, réseau social (au sens sociologique du terme), acteur
réseau, actant, échange social et système sociotechnique pourraient être
mobilisés.
2.4 Le suicide
Clôturons cette série d’exemples de problématique par celui du suicide, tel

que conçu par Durkheim, dans le texte qui a servi d’exercice d’application
de la grille de lecture dans l’étape précédente. Cet exemple nous servira
encore dans l’étape suivante de construction du modèle d’analyse.
Nous avons vu que Durkheim parvenait à considérer son objet de

recherche d’une manière qui sort résolument des sentiers battus. En faisant
le point sur les informations tirées de son exploration statistique, Durkheim
a constaté des régularités qui lui ont donné l’intuition que le suicide
avait non seulement une dimension individuelle mais aussi une dimen-
sion sociale. Là où l’on concevait le suicide comme l’aboutissement d’un
processus de déstructuration psychologique potentiellement lié à un senti-

ment oppressant de culpabilité, Durkheim a vu le symptôme et le produit
d’un affaiblissement de la cohésion de la société, dont les membres sont
moins solidaires et plus individualistes. Il a choisi en fait comme objet de
recherche non pas le suicide conçu comme la conclusion malheureuse d’un
processus de désespoir, mais bien comme un « fait social » spécifique. À ses
yeux le taux de suicide ne pouvait être expliqué par la somme des suicides
individuels répondant chacun à des mobiles propres, mais bien par ce qui
125
constituait leur substrat social profond : l’état de la société, dont la cohésion

était influencée pour une large part à son époque par le système religieux
qui l’animait. La question de départ assez générale « Quelles sont les causes
sociales du suicide ? » pourrait être reformulée de manière plus précise et
« reproblématisée » comme suit : « Dans quelle mesure et comment le niveau
de cohésion sociale (en particulier religieuse) d’une société influence-t-il le
taux de suicide ? »
Bien entendu, ceci ne signifie pas que le suicide ne puisse être valablement
étudié sous un angle psychologique, mais c’est à cette manière sociologique
inédite de poser le problème que Durkheim va s’attacher. Certes, la notion
de problématique est présentée ici d’une manière qui correspond prati-
quement (pour Durkheim tout au moins) à l’approche spécifique d’une
discipline (la sociologie) par opposition à une autre (la psychologie), mais les
exemples précédents montrent que des problématiques différentes peuvent
être envisagées au sein d’un même champ disciplinaire.
Avant de pousser plus avant et plus systématiquement, dégageons déjà

à ce stade quelques enseignements importants que nous apportent ces
exemples. Pour parvenir à définir une problématique intéressante, il n’y
a ni secret ni miracle : il faut se donner le temps de lire, de consulter des
personnes qualifiées, d’ouvrir les yeux durant la phase exploratoire ; il faut
être curieux et désireux de découvrir les pistes les plus intéressantes.
Pour y parvenir, il importe d’être au clair avec soi-même, avec ses propres
motivations et idées préconçues sur le phénomène étudié. Il faut éviter de
laisser sa propre réflexion s’emprisonner dans des catégories de pensée
qui semblent aller de soi tant elles sont devenues des évidences et de se
laisser piéger par des mots utilisés à tout bout de champ comme « dysfonc-
tionnement », « intégrisme », « intégration », « gouvernance », « exclusion
sociale », « crise », etc., sans être lucide et critique sur ce qu’implique le
fait de les utiliser. Lorsqu’on étudie des opinions, des représentations ou
des pratiques, il faut éviter de les étudier pour elles-mêmes, comme si elles
tombaient du ciel ; il importe au contraire de les resituer dans leur contexte,
de les saisir dans leur genèse et leurs fonctions, de montrer comment
elles sont liées à des positions sociales, à des rapports de forces et à des
126
intérêts spécifiques notamment. Il ne faut pas associer trop vite un type

de comportement ou d’opinion à une catégorie qui serait substantifiée
en tant que telle, indépendamment de l’inscription des personnes et des
groupes concernés dans un système et une dynamique d’actions et de
relations plus larges.
3. Le concept comme outil de problématisation

Expliquer un phénomène consiste à le mettre en relation avec autre chose.
Par exemple, pour expliquer les comportements face au risque de conta-
mination par le VIH, les chercheurs ont proposé de les mettre en relation
avec, pour les uns, les connaissances et croyances des individus, pour les
autres, leur trajectoire de vie, pour d’autres encore, la dynamique de la
relation entre les partenaires, etc. Dans le projet d’enquête sur les attentes
des citoyens à l’égard de la justice, ces attentes sont mises en relation avec
les expériences concrètes de la justice vécues par les citoyens. Durkheim
explique le taux de suicide en le mettant en relation avec la cohésion sociale.
On pourrait multiplier les exemples. Au sens large du terme, expliquer un
phénomène consiste donc à établir un lien entre ce phénomène et autre
chose qui est censé intervenir dans le fait qu’il soit advenu. Il peut s’agir des
caractéristiques individuelles, d’un ensemble de phénomènes antérieurs,
d’une dynamique relationnelle, d’un mode d’organisation, des fonctions
assurées par le phénomène en question, du système de valeurs ou des
intérêts des individus concernés, des jeux stratégiques ou quoi que ce soit.
La phénomène est ainsi tiré « hors de son immédiateté et de l’isolement
qu’elle implique » (J. Ladrière, « La causalité dans les sciences de la nature
et dans les sciences humaines », in R. Franck, dir., Faut-il chercher aux

causes une raison ? L’explication causale dans les sciences humaines, Paris,
Institut interdisciplinaire d’études épistémologiques, 1994, p. 248-274). Ce
avec quoi le phénomène est mis en relation est, au sens large, une cause ;
celle-ci participe donc à la phénoménalisation, c’est-à-dire au processus qui
aboutit à ce phénomène. C’est cette mise en relation qui rend le phénomène
intelligible. Les théories consistent en ensembles structurés de concepts
et d’hypothèses qui permettent de concevoir et de construire ces liens et
127
donc d’expliquer les phénomènes étudiés, chacune proposant une certaine

« conception » du phénomène dans ses liens avec cet « autre chose ».
Dans les sciences sociales, on distingue plusieurs niveaux de théories.
Au niveau théorique le plus général, ce qu’on appelle les « paradigmes »

(comme le fonctionnalisme, l’interactionnisme ou la sociologie de l’action)
proposent un ensemble de concepts généraux et d’hypothèses générales
censés pouvoir être utilisés avec fruit pour l’étude de tout phénomène
social quel qu’il soit. Les paradigmes constituent, en quelque sorte, les
points cardinaux de la théorie générale. Les théories plus spécifiques,
comme la théorie des champs telle que développée notamment par Pierre
Bourdieu, gardent un caractère général car leur terrain d’application n’est
pas limité à un type d’objet empirique particulier (elles peuvent s’appliquer
aussi bien, par exemple, au monde économique que judiciaire, scolaire,
scientifique, artistique…). Elles relèvent généralement d’un paradigme ou
d’une combinaison de paradigmes. Moins ambitieuses, les « théories de
moyenne portée » (R.K. Merton, Éléments de théorie et de méthode socio-
logique, Paris, Armand Colin, 1997 [1953]) sont conçues pour expliquer
certains ordres particuliers de phénomènes (par exemple la théorie de la
bureaucratie chez Weber, Blau ou Crozier, ou la théorie de la déviance chez
Merton ou Becker). Pour Merton, ces théories permettent d’établir un lien
plus étroit entre les hypothèses et les données d’observation. Cherchant
avant tout à être aussi pertinentes que possible par rapport à l’objet (la
bureaucratie ou la déviance dans nos exemples), elles combinent souvent
plusieurs paradigmes.
Au stade de la problématisation, la structuration interne des théories (qui

peut être très sophistiquée) ne nous intéresse pas encore ; ce sera l’objet de
l’étape suivante. Pour le moment, ce qui nous intéresse, c’est la manière
spécifique avec laquelle une théorie « pose le problème », interroge les
phénomènes, permet de se poser à leur propos des questions de recherche
qui prolongeront la question de départ. L’explication dont il est question
ci-dessus doit, à ce stade, se limiter à et prendre la forme d’un « question-
nement » : avec quoi vais-je mettre le phénomène en lien afin de le rendre
intelligible ? Au niveau à la fois le plus simple et le plus fondamental (qui
128
nous suffit à ce stade) de la problématique, théoriser consiste tout simple-

ment à se poser de bonnes questions à l’aide de concepts bien choisis. C’est
pourquoi on utilise parfois, précisément, le terme de « questionnement »
comme synonyme de problématique, tout en distinguant bien ce question-
nement tant de la question de départ (par rapport à laquelle il est plus
élaboré théoriquement) que des questions précises posées dans une enquête
(par rapport auxquelles il est bien plus large).
La plupart des théories s’organisent autour d’un concept central qui en

constitue le pivot. En effet, un concept est bien plus qu’une simple défini-
tion ou qu’une simple notion ; il implique une conception particulière de
la réalité étudiée, une manière de la considérer et de l’interroger et donc
de la « problématiser ». C’est pourquoi une manière efficace de définir la
problématique de sa recherche consiste à préciser le ou les concepts clés
qui pourraient orienter le travail.
Pour le montrer, nous partirons ici d’une question de départ concrète

portant sur la manière dont la justice et la médecine psychiatrique colla-
borent dans le traitement judiciaire des dossiers de justiciables souffrant
de troubles mentaux et, plus particulièrement, sur les rapports de pouvoir
ou les rapports de forces entre les professionnels qui interviennent dans
ce traitement. Cet exemple s’inspire d’une recherche collective sur cette
question (Brandon I. et Cartuyvels Y., (dir.), Judiciaire et thérapeutique :
quelles articulations ?, Bruxelles, La Charte, 2004).
Lorsque la justice a affaire à des prévenus ou à des justiciables qui

souffrent de troubles mentaux, le juge doit faire appel à des psychiatres qui
devront établir de quelle pathologie souffre la personne, quel impact cette
pathologie a sur ses comportements et quel est son degré de responsabi-

lité. Cette expertise médicale permettra au juge de prendre ses décisions
en connaissance de cause, et de décider quel type de peine et/ou de soin
doivent être envisagés. Dans les faits, les choses ne sont pas aussi simples.
Magistrats et médecins ne sont pas forcément sur la même longueur d’onde.
Les systèmes de référence de leurs métiers sont différents et pas toujours
aisément compatibles. De plus, en interaction plus ou moins étroite avec le
juge et le psychiatre, d’autres professionnels interviennent dans le traitement
129
judiciaire des justiciables souffrant de troubles mentaux : avocats, travail-

leurs sociaux, psychologues, responsables d’institutions pénitentiaires ou de
soins notamment. Entre ces différents intervenants s’instaurent des rapports
de pouvoir, formels et informels, qui ne sont pas sans effets sur le sort qui
sera réservé au justiciable.
Quels concepts pourraient aider le chercheur à problématiser cette

question des rapports de pouvoir, plus précisément entre la justice et la
médecine, dans le cas qui nous occupe ?
3.1 Interaction
Ce concept a déjà été superficiellement évoqué dans l’exemple sur les

comportements face au risque de contamination par le VIH. Un étudiant
ou un chercheur qui a étudié des auteurs comme Becker ou Goffman aura
déjà pu se rendre compte de l’intérêt du concept d’interaction. Strictement
parlant, une interaction est une situation de face-à-face où les individus
impliqués s’influencent dans un processus dynamique qui se transforme
dans le temps. Chaque comportement de l’un (par exemple le juge) induit un
comportement de l’autre (par exemple le psychiatre) et ainsi de suite. L’angle
est microsociologique. Utiliser ce concept revient à considérer la situation
étudiée, ici le traitement des justiciables et les rapports de forces entre
professionnels, comme le résultat non déterminé à l’avance des interactions
entre l’ensemble des protagonistes, y compris les justiciables concernés. Au
cours de ces interactions, ces protagonistes apprennent les uns des autres,
se découvrent des affinités ou développent des animosités, et réélaborent
constamment leur perception des choses dans ce processus d’interaction.
Il en découle une grande variété de résultats en fonction de la manière dont
ces interactions se déroulent.
Le chercheur déterminera d’abord quels sont les intervenants qui « intera-

gissent » dans ces dossiers, il s’interrogera sur la façon dont se déroulent les
interactions entre eux et sur la manière dont elles produisent les situations
qui détermineront le sort des justiciables.
130
3.2 Zone d’incertitude
Si le chercheur a été introduit à l’analyse stratégique des organisations

telle qu’élaborée par M. Crozier et G. Friedberg (L’Acteur et le système.
Les contraintes de l’action collective, Paris, Seuil, 1977), il estimera sans
doute que le concept de zone d’incertitude présente un intérêt. En effet,
dans leurs interactions, certains professionnels qui maîtrisent des enjeux
importants pour d’autres trouvent une source de pouvoir sur les autres
dans l’incertitude où ils les laissent. Par exemple, le juge maîtrise une zone
d’incertitude importante pour le justiciable, portant sur le fait que celui-ci
ignore si le magistrat décidera de le condamner ou non et de lui infliger ou
non une privation de liberté, en prison ou en institution psychiatrique. Pour
les avocats des différentes parties et pour le justiciable, le médecin psychiatre
maîtrise une zone d’incertitude importante portant sur la conclusion de son
expertise : la responsabilité ou l’irresponsabilité du justiciable aux yeux de
la médecine. Pour le médecin, le juge maîtrise une zone d’incertitude dans
la mesure où ce dernier est libre de suivre ou non la conclusion de l’expert.
Dans un jeu de pouvoir, une zone d’incertitude correspond donc à un

enjeu relativement important pour un protagoniste, mais qui est contrôlé
par un autre dont le pouvoir réside précisément dans l’incertitude qu’il
laisse planer pour le premier. Le chercheur qui construira sa problématique
autour de ce concept cherchera à déceler, pour chaque protagoniste, ses
différentes zones d’incertitude et à identifier quels autres protagonistes les
contrôlent. À partir de là, il tentera de reconstituer le jeu des rapports de
forces, avec les contraintes et les ressources de chacun, avec les alliances et
les stratégies possibles.
3.3 Système
Poursuivant sa réflexion, notre chercheur sera sans doute frappé par le fait
que les comportements de chaque professionnel impliqué ont un impact
direct ou indirect sur les comportements de l’ensemble des autres, de sorte
qu’à chaque changement dans le comportement de l’un d’entre eux c’est, de
manière plus ou moins sensible, l’ensemble du « système » qui se réajuste.
131
Il constatera qu’à force de travailler en interaction, ces professionnels ont

progressivement élaboré, formellement ou informellement, un « système » de
collaboration qui fonctionne suffisamment bien et auquel ils se sont suffisam-
ment habitués pour avoir tendance à vouloir le protéger des perturbations
extérieures, qu’elles viennent des justiciables, d’autres institutions ou d’autres
professionnels. Tout nouveau venu qui veut y prendre place comprendra
d’ailleurs assez vite à quel « système » il a affaire et comment s’y conformer.
Étudier des phénomènes sociaux à partir du concept de système revient

donc à s’interroger sur les liens d’interdépendance et d’ajustements
constants entre les différentes composantes du système (ici le traitement
des justiciables en question) ainsi que sur la manière dont il régule ses
liens avec son environnement. Dans cette perspective, le pouvoir est une
propriété du système lui-même, non de ceux qui y prennent part, même si
certains d’entre eux sont dans des positions plus stratégiques au niveau de
ses régulations.
3.4 Champ
La vision systémique permet de rendre compte de certains processus, mais

prend peu en compte les rapports de forces entre les intervenants. Pour la
théorie des champs, telle qu’élaborée par Pierre Bourdieu, au contraire, les
agents forment ensemble un espace social de positions inégales (un champ)
– par exemple, le juge est dans une position plus haute que l’huissier de
justice, le médecin spécialiste en position plus haute que l’infirmier dans un
hôpital – en raison de la distribution inégale des capitaux (c’est-à-dire des
ressources économiques, sociales, culturelles et/ou symboliques que chacun
peut mobiliser) valorisés dans ce champ (en l’occurrence les diplômes
universitaires et les compétences spécialisées notamment). Les agents du
champ sont en lutte pour maintenir leur position dans le champ ou pour en
conquérir une meilleure avec les avantages associés à ces positions.
Si l’on considère l’espace social où se traitent judiciairement les cas de

justiciables souffrant de troubles mentaux comme un sous-champ spéci-
fique du champ de la justice, ses agents sont les magistrats, les psychiatres,
132
les psychologues, les avocats, etc., qui interviennent dans ce traitement.

Pour y étudier les relations de pouvoir, le chercheur s’intéressera alors aux
conditions d’accès et de reconnaissance dans ce champ (par exemple les
compétences juridiques et médicales prévalent sans doute sur les compé-
tences psychologiques ou sociales), au moyen d’actions spécifiques de ce
champ (comme les types d’arguments valorisés dans le champ, les moyens
de pression, les habilitations à prendre des décisions importantes…), aux
instances de contrôle et de sanction propres au champ (comme les autorités
judiciaires supérieures), etc.
Mais si l’on considère que ce traitement judiciaire des justiciables souf-

frant de troubles mentaux met en relation des agents de champs différents
(la justice, la médecine, le travail social, l’aide psychologique…), les rapports
de forces entre les professionnels seront étudiés par le biais des rapports
de forces qui s’établissent entre ces champs différents. Le chercheur s’in-
terrogera alors sur le degré d’autonomie de chaque champ qui dépend
notamment de sa capacité de refuser ou non les demandes provenant
des champs voisins (par exemple les médecins peuvent-ils se permettre
de décliner une demande d’expertise par un juge ? Inversement, les juges
peuvent-ils se permettre de ne pas suivre les avis des psychiatres ?). Une
analyse en termes de champ fait l’hypothèse d’une relative autonomie
des différents champs, même lorsque leurs agents respectifs sont censés
coopérer, et présente les rapports de forces en termes de positions respec-
tives et de luttes de positions.
3.5 Réseau d’acteurs sociaux

Une des caractéristiques actuelles de l’action publique, sociale et culturelle

est qu’elle tend à transgresser les frontières entre les champs tradition-
nels. Le mot d’ordre est le travail en réseau. On passerait d’un modèle axé
sur la différenciation entre les institutions à un modèle axé sur la dédif-
férenciation. Contrats de ville, de quartier ou de sécurité, médiation en
justice, médiation de dettes… font partie de ces multiples « dispositifs » où
des professionnels de champs différents (le social, l’éducation, la préven-
tion, la santé…) sont censés collaborer étroitement. Cette tendance touche
133
également le traitement judiciaire des dossiers de justiciables souffrant de

troubles mentaux et le chercheur s’en sera aperçu au cours des entretiens
exploratoires. Il se dira alors qu’un autre concept est également susceptible
d’être utilisé avec fruit : celui de réseau d’acteurs sociaux.
Un réseau d’acteurs sociaux consiste en un ensemble de flux ou de

communications (de messages, d’individus, d’objets…) entre personnes
interconnectées. À partir du concept de réseau, on peut étudier le traitement
judiciaire des dossiers de justiciables souffrant de troubles mentaux comme
un système de flux (de demandes d’expertise, de rapports d’expertise, de
diagnostics, de comptes rendus, de messages téléphoniques, de courriels,
d’informations diverses…) entre les différents professionnels intervenant
dans un même dossier. Le chercheur se posera essentiellement trois ques-
tions : Qu’est-ce qui circule ? Entre qui et qui ? Et selon quelles logiques ?
Le pouvoir respectif des professionnels intervenant dépendra alors de

leurs positions structurelles respectives dans ce réseau. Sont-ils en contact
avec beaucoup ou peu d’autres intervenants ? Sont-ils des passages obligés
pour certaines communications ? Ont-ils la capacité de bloquer une infor-
mation ou de la diffuser selon leur bon vouloir ? Sont-ils en mesure de
mobiliser les autres professionnels et peuvent-ils ou non refuser de se laisser
mobiliser lorsque cela ne leur convient pas ? Voilà quelques questions que
peut se poser un chercheur qui aborde ce sujet d’étude à partir du concept
de réseau.
3.6 Fonction
Ce ne sont pas que des documents qui circulent dans le réseau des profes-
sionnels, ce sont aussi des justiciables souffrant de troubles mentaux qui
passent de main en main : un jour chez le juge, la semaine suivante chez le
psychiatre, quelques jours plus tard chez le médecin et les infirmiers d’un
hôpital psychiatrique pour une mise en examen, un peu après au parloir
avec le thérapeute, le travailleur social ou l’avocat, à leur sortie chez le
psychologue pour un suivi thérapeutique, avant de se retrouver devant le
médecin et devant le juge, sans oublier peut-être quelques passages devant
134
des policiers et peut-être aussi en prison. À partir de cette observation, le

concept de fonction peut également trouver un intérêt. En sociologie, la
fonction est la contribution objective d’un élément du système social (par
exemple une coutume, un mode de fonctionnement habituel ou, en l’occur-
rence, un mode de traitement judiciaire) à la stabilité et à la reproduction
de ce système et, au bout du compte, de la société. C’est une conséquence
effective de la présence ou de l’action de cet élément. Le fonctionnalisme
part de l’idée que si une institution ou une pratique répétée existe et perdure,
c’est qu’elle est fonctionnelle.
Pour étudier le traitement judiciaire des dossiers de justiciables souffrant

de troubles mentaux, un chercheur qui s’inspirera du concept de fonction
se posera la question suivante : quelle est la fonction ou quelles sont les
fonctions de ce mode de traitement consistant à traiter un cas en le faisant
circuler constamment entre une multiplicité de professionnels et d’ins-
titutions ? En s’inspirant de l’œuvre de Robert K. Merton, il s’intéressera
surtout aux fonctions dites « latentes », c’est-à-dire qui ne sont ni voulues
ni perçues. On imagine plusieurs réponses possibles qu’il s’agirait alors de
creuser : éviter les coûts (humains, sociaux et financiers) d’un internement,
fournir du travail à une série de professionnels, redonner une possibilité de
réinsertion sociale à des personnes en difficulté psychologique, médicaliser
des problèmes sociaux et de déviance, gérer les individus dont la société
ne sait que faire en les faisant circuler comme on fait circuler une « patate
chaude ». Encore faudra-t-il, par la suite, donner une consistance empirique
et parvenir à opérationnaliser de telles pistes.
3.7 Action collective

Dans les domaines de l’action publique et sociale, comme le traitement

judiciaire des justiciables souffrant de troubles mentaux, il n’est pas rare que
des groupes d’acteurs s’organisent et se mobilisent de manière formelle ou
informelle pour tenter de peser sur la manière de gérer les problèmes. Ces
groupes peuvent réunir des professionnels d’une même corporation (par
exemple des magistrats progressistes militants) ou fédérer des représentants
de métiers différents, mais partageant les mêmes valeurs (comme l’égalité
135
d’accès de tous à la justice et à la santé) ou les mêmes intérêts (par exemple

les intérêts d’une institution locale). L’action de ces groupes est susceptible
de peser sur le traitement des problèmes, souvent de manière informelle, du
moins s’ils constituent des réseaux fortement mobilisés dont les membres
sont très solidaires.
Dans ce cas, on ne peut parler de mouvement social (au sens où

Alain Touraine a théorisé ce concept, notamment dans La Voix et le Regard,
Paris Seuil, 1978), mais on pourrait utiliser adéquatement des concepts
tels que groupe de pression ou microcontexte de mobilisation. Un groupe
de pression réunit des personnes qui visent à « faire pression » sur les déci-
deurs pour parvenir à leurs fins. Ils sont parfois tellement puissants qu’ils
participent de fait quasi formellement à la décision (comme les associations
patronales et syndicales, les grands lobbies industriels et certaines organisa-
tions non gouvernementales). Considérés comme les atomes sociaux de base
de toute action collective, les microcontextes de mobilisation représentent
« toute situation en petit groupe dans laquelle des processus d’attribution
collective sont combinés avec des formes rudimentaires d’organisation
pour produire une mobilisation pour une action collective » (McAdam,
McCarthy et Zald, « Social movements », in N.J. Smelser (éd.), Handbook of
Sociology, Newsbury Park, London, New Dehli, Sage, 1988, 695-737, p. 709).
L’attribution collective consiste à imputer une situation, comme des condi-
tions de vie précaires ou un traitement pénible, non à soi-même mais à une
cause collective, comme une injustice sociale ou une discrimination générale
dans la société. Les formes rudimentaires d’organisation comportent tout
ce qui permet à un groupe de militant de travailler : une planification des
réunions et des actions, un partage du travail, des règles de collaboration,
des modes de décision… De tels concepts entraînent la problématique sur
le terrain des valeurs et idéologies partagées, de la manière dont les groupes
se situent dans des systèmes d’action (par rapport à quels enjeux et à quels
adversaires) et aux modalités d’action collective notamment.
Certains de ces concepts avaient déjà été évoqués plus haut, dans les
exemples de problématiques proposés. Parmi les problématiques envisa-
gées pour étudier les comportements face au risque de contamination par
le VIH, les concepts d’interaction, de système social et de réseau avaient
136
été utilisés. Ceci montre que ces concepts peuvent être exploités utilement
pour étudier une diversité de phénomènes et que le chercheur débutant a
donc intérêt à bien les maîtriser.
Gérard Mauger a montré qu’une grande partie des travaux de

Pierre Bourdieu (notamment sur la culture, sur le monde académique ou
sur celui de l’art) reposait sur trois concepts principaux qui constituent
ensemble l’ossature de sa théorie : les concepts de capital, de champ et
d’habitus (c’est-à-dire un ensemble de dispositions à penser, à ressentir et
à agir lié à la position sociale). C’est à partir d’eux qu’il a pu formuler un
ensemble cohérent de questions de recherche qui forment sa problématique
(Mauger G., « Champ, habitus et capital » dans Bourdieu P., Les Champs
de la critique, Paris, BPI/Centre Pompidou, 2004, p. 61-74.) À partir du
concept de champ, Mauger propose des questions portant notamment sur
la genèse d’un champ et la façon dont il s’est autonomisé au fil du temps, sur
sa position par rapport aux autres champs et son degré d’autonomie, sur la
structure des relations entre les positions en concurrence au sein du champ,
sur les conditions d’accès à ce champ ou sur les stratégies développées par
les agents de ce champ pour y améliorer leur position.
La liste est longue des concepts avec lesquels l’exercice pourrait être pour-
suivi, par exemple socialisation, hiérarchie de crédibilité, interdépendance,
statut et rôle, violence symbolique, adaptation secondaire, bureaucratie,
carrière morale, contradiction, contrôle social… Certains sont des concepts
centraux d’une discipline (dans nos exemples, la sociologie), d’autres ont été
développés au sein d’une théorie particulière d’une discipline. L’important
est de comprendre combien les concepts sont bien plus que des définitions
du dictionnaire des sciences sociales ; ils impliquent une « conception » de
la réalité, une manière de l’interroger, de la construire comme problème de

connaissance, bref de la problématiser.
Il est essentiel de comprendre que chaque concept s’inscrit le plus souvent

dans une théorie qui ne se réduit pas à lui seul, même s’il y occupe une place
essentielle. Comme nous venons de le voir, le concept de champ s’inscrit,
chez Bourdieu mais pas forcément chez d’autres auteurs, dans une théorie
où il est relié aux concepts de capital et d’habitus. Autre exemple, le concept
137
de zone d’incertitude s’inscrit dans l’analyse stratégique des organisations

de Michel Crozier, où il est relié à d’autres notions comme la rationalité
limitée des acteurs. Il ne faut donc pas utiliser un concept isolément, comme
une clé magique qui ouvrirait à elle seule la porte de la connaissance, mais
bien dans le contexte théorique qui est le sien.
Enfin, on devine déjà que les options méthodologiques vont partiellement

dépendre des problématiques. Par exemple une problématique construite
autour du concept d’interaction appellera généralement une démarche
qualitative permettant de bien saisir la subtile réalité des processus concrets
d’interaction, tandis qu’une problématique construite autour du concept de
fonction, du moins telle qu’envisagée dans l’exemple ci-dessus, impliquera
de répertorier un ensemble de flux de dossiers et de justiciables circulant
entre les professionnels. Mais, après le choix de la problématique et avant
celui des méthodes de recueil des informations, il faudra d’abord construire
le modèle d’analyse. Ce sera l’objet de l’étape suivante, nous n’en sommes
pas encore là. Le problème qui se pose d’abord à ce stade est de savoir
comment s’y prendre concrètement pour déterminer la problématique de
sa propre recherche.
4. Les deux temps d’une problématique

La problématique se construit progressivement, à partir de l’étape explora-
toire. Au fur et à mesure des lectures et des entretiens, le chercheur prend
des notes, les compare, organise ses réflexions de sorte que les lignes de
force de son investigation se dessinent pas à pas. Les connaissances théo-
riques étudiées par ailleurs peuvent être mobilisées. Soudain il se rend
compte que des auteurs et des théories étudiés de manière quelque peu
abstraite au cours des études s’avèrent utiles pour formuler une problé-
matique intéressante. Toutefois, il peut être intéressant à ce stade de
formaliser davantage la manière de procéder au terme de la phase explo-
ratoire pour aider le chercheur qui débute à organiser au mieux ses idées.
Cette procédure comporte deux temps.
138
4.1 Le premier temps : faire le point

et élucider les problématiques possibles
Ce premier temps consiste à mettre à plat et à comparer les différentes

approches du problème telles qu’elles se sont manifestées à partir de la
phase exploratoire, comme nous l’avons fait plus haut dans l’exemple des
comportements sexuels face au risque du VIH. Cette mise à plat peut révéler
quelques lacunes dans l’exploration, notamment en matière de lectures à
caractère théorique. Un petit complément de travail exploratoire pourra
alors être effectué pour combler ces lacunes.
Pour organiser de manière ordonnée les pistes mises au jour dans l’étape
exploratoire, l’étudiant ou le chercheur peut se référer tout d’abord aux
repères conceptuels fournis plus haut et s’aider, s’il a la possibilité d’aller
plus loin, des cours ou ouvrages théoriques auxquels il a accès.
Pour pouvoir servir à tous les lecteurs quel que soit leur sujet, les repères
théoriques proposés ci-dessus revêtent un caractère général. Mais ses
lectures exploratoires auront forcément conduit le chercheur vers une
littérature spécifique au domaine particulier qui l’intéresse, par exemple la
sociologie de la famille, la psychosociologie des entreprises ou l’analyse de
la participation politique.
Par exemple, le chercheur débutant qui se lance dans une recherche sur
l’échec scolaire découvrira vite que ce sujet a déjà été abordé à partir de
diverses problématiques, notamment : les mécanismes de reproduction
des inégalités, liés aux ressources financières et culturelles des parents ;
l’écart plus ou moins important entre la culture de l’école (ses valeurs, ses
normes comportementales, son langage…) et la culture du milieu social de

l’élève ; la remise en question de l’autorité de l’institution scolaire qui peine
à obtenir la loyauté et la confiance de certains milieux sociaux ; la montée
en puissance de nouvelles sources d’information et de nouveaux espaces
de socialisation (comme Internet) et leur télescopage avec l’école comme
source traditionnellement dominante de savoirs ; les défauts d’organisation
et de fonctionnement du système éducatif, avec ses rigidités et sa tradition
bureaucratique ; le décalage entre le projet de l’école et celui des jeunes qui
139
peuvent décider délibérément de se faire renvoyer pour marquer leur refus

de l’école et poursuivre un autre projet ; les interactions entre jeunes qui
s’encouragent mutuellement dans leurs attitudes par rapport à l’école et
aux adultes. La liste n’est pas exhaustive.
Au cours de la phase exploratoire, le chercheur devra donc s’informer des

principales orientations de la recherche dans ce domaine et être capable de
situer son travail par rapport à elles et dans la continuité des débats sur le
sujet. Sa question de départ pourra alors se préciser. Par exemple, la ques-
tion trop générale « Quelles sont les causes de l’échec scolaire ? » pourra
être remplacée par exemple par « En quoi l’organisation interne d’une école
a-t-elle une influence sur la réussite ou l’échec de ses élèves ? » ou encore
« Quelle est la vision des élèves sur l’institution scolaire, et quels en sont les
effets sur la réussite ou l’échec ? ».
En revanche, certains phénomènes sociaux sont relativement nouveaux

et les recherches qui s’en occupent peuvent être considérées comme pion-
nières car elles abordent un domaine peu exploré et partent quasiment de
zéro. C’est le cas de l’exemple sur la présentation de soi sur le Net. Mais
même dans ce cas, il faut s’assurer que des travaux intéressants n’existent
pas déjà et, le cas échéant, en prendre connaissance.
Lorsqu’on aborde une question dans le cadre d’un travail de fin d’études
ou d’une recherche, le minimum est de s’informer des grandes lignes du
champ scientifique dans lequel ce travail ou cette recherche s’inscrit. Le
champ des possibilités d’une discipline comme la sociologie, la science
politique, la communication, l’anthropologie, la psychologie sociale ou
l’économie (avec leurs multiples domaines spécialisés) est très étendu et
aucun chercheur ne peut le maîtriser dans son entièreté. Mais on peut
demander à ceux qui s’engagent dans un travail de recherche d’être capables
de situer les limites de l’approche qu’ils envisagent de retenir. Le propre du
scientifique, censé avoir été formé à la systématique et aux fondements de
sa discipline, n’est pas de tout savoir de cette discipline ou de cette sous-
discipline mais de ne pas ignorer l’existence de ce qu’il ne maîtrise pas et
de pouvoir dès lors situer correctement son approche dans l’espace des
approches possibles.
140
4.2 Le deuxième temps : se donner une problématique
Qu’il s’agisse de l’investigation de théories générales ou de théories appli-

quées à un champ particulier, il faut se garder de vouloir aller « trop loin »
sur le plan théorique. Il n’est pas rare que des étudiants, chercheurs ou
doctorants perfectionnistes qui veulent explorer et maîtriser le fin fond
des approches théoriques possibles, voire de l’une seule d’entre elles qui
les passionne, s’enferment dans une réflexion purement théorique dont ils
ne parviennent jamais à sortir parce qu’ils n’en sont jamais satisfaits. À la
lecture de chaque nouveau livre ou article intéressant, ils remettent en cause
tout leur travail antérieur et ne parviennent jamais à se décider. Combien de
thèses inachevées dorment ainsi dans le bureau de chercheurs trop anxieux
et trop perfectionnistes auxquels il manque une qualité essentielle : savoir
trancher à un moment donné, limiter ses ambitions et aller de l’avant ?
Trancher ne signifie pas s’enfermer dans une vision obtuse. Tout ce qui
a été lu, entendu et vu au cours de l’étape exploratoire sera tôt ou tard
exploité, d’une manière ou d’une autre. Les perspectives théoriques non
explicitement retenues pour la problématique ne seront pas oubliées pour
autant ; elles resteront comme au repos, en réserve, dans les notes et dans
le cerveau, prêtes à être réactivées le moment venu. Mais on ne peut pas
tout prendre en compte de toutes les manières possibles ; un fil conducteur
est nécessaire pour donner sens et cohérence au travail. Il est tissé de la
question de départ d’abord, de la problématique ensuite, des hypothèses
de recherche enfin… qui s’entrelacent dans la continuité.
Quels critères retenir pour choisir sa problématique ?

Cinq critères essentiellement.

1. Les arguments de raison. Si différentes approches sont mises à plat et
comparées, ce n’est pas pour en rester à un relativisme stérile selon
lequel toutes les approches se vaudraient. Le champ scientifique est un
champ conflictuel constitué de courants de pensée concurrents voire
rivaux et qui sont mis en discussion. Cela fait sa fécondité. S’il n’existe
pas plus d’approche théorique idéale qu’il n’existe de vérité absolue,
toutes les approches ne se valent pas, certaines sont dépassées voire
141
franchement néfastes (comme le darwinisme social qui justifie la loi du

plus fort). La cohérence du champ scientifique procède de la dynamique
même du débat interne au champ. Il faut donc choisir une probléma-
tique qui résiste au débat et à la faveur de laquelle des arguments forts
peuvent être avancés. Parmi ces arguments, on peut par exemple citer
le fait que la problématique retenue permet de prendre en compte des
aspects particulièrement importants du problème, ou qu’elle implique
dans l’analyse la plupart des acteurs concernés et les rapports entre eux,
ou encore qu’elle accorde une place à la dimension historique du phéno-
mène étudié. Tout dépend bien évidemment de l’objet d’étude et des
objectifs de la recherche. Par exemple, dans certains cas, la dimension
historique est essentielle, dans d’autres moins.
2. Un argument de raison mérite une attention particulière. Étudier pour la

énième fois un phénomène déjà analysé sous toutes ses coutures n’a pas
beaucoup d’intérêt. Qu’est-ce que la problématique retenue mettra en
lumière et que l’on n’aurait sans doute pas vu aussi bien sans elle ? Telle
est la question à se poser. Sans rechercher l’originalité pour elle-même
et à tout prix, il importe que le travail constitue un apport nouveau par
rapport aux connaissances déjà acquises. On attend d’ailleurs des cher-
cheurs expérimentés et maîtrisant bien le champ scientifique dans leur
propre domaine, notamment de ceux qui se lancent dans une thèse de
doctorat, que leur travail comble des lacunes dans les connaissances et
dans la littérature scientifique.
3. Si les arguments de raison doivent évidemment prévaloir, ils ne consti-

tuent pas le seul critère à prendre en compte. La pertinence par rapport
aux propres objectifs du chercheur est elle aussi importante. La recherche
appartient d’abord à celui ou à celle qui la réalise. La perspective adoptée
doit d’abord l’intéresser et avoir du sens par rapport à ses objectifs. On
ne fait bien que ce à quoi on trouve sens, intérêt voire plaisir. Les objec-
tifs du chercheur peuvent correspondre à des enjeux sociétaux lorsqu’il
souhaite que son travail ait une utilité sociale. C’est tout à son honneur
de vouloir conjuguer intérêt scientifique et bénéfice social. Nombre de
recherches s’inscrivent d’ailleurs dans une optique d’amélioration de
la société et dans une perspective militante. C’est sans inconvénient si
142
les exigences de scientificité sont rencontrées. Ce choix peut même lui

donner un surcroît de motivation. Il arrive toutefois qu’un chercheur
opte pour un sujet et pour une problématique pour des raisons person-
nelles discutables, comme un enthousiasme insuffisamment contrôlé
pour un courant de pensée à l’égard duquel il aurait perdu tout sens
critique, ou comme l’admiration à l’égard d’un maître dont la théorie
se verrait conférer le statut de dogme, ou comme la volonté de devenir
le héros d’une cause, ou comme le désir de s’imposer comme le pion-
nier dans son domaine, ou comme le désir non maîtrisé d’exorciser une
expérience personnelle douloureuse. Dans tous les cas, le chercheur doit
rester lucide sur ses propres motivations.
4. Le réalisme par rapport aux ressources doit être pris en compte. Le

critère indiqué pour la question de départ vaut ici encore. S’engager
dans un travail qui dépasse ses propres limites en temps, en moyens
matériels, en compétences intellectuelles et en expérience du métier ne
peut conduire qu’au découragement et à un résultat de qualité médiocre.
5. Sans confondre cette étape avec la suivante, il peut être utile de prendre
également en compte les perspectives de la problématique en termes
d’opérationnalisation. Certaines approches très alléchantes intellec-
tuellement peuvent ne pas se prêter facilement à la construction précise
d’un modèle d’analyse opérationnel. Le risque est alors soit d’en rester à
des considérations abstraites, soit de ne pas parvenir à articuler correc-
tement des spéculations théoriques et des observations de terrain
effectuées de manière confuse.
Concrètement, il y a deux manières de s’y prendre :

– la première consiste à retenir une approche théorique existante,

adaptée au problème étudié et dont on a bien saisi les concepts clés.
Par exemple, on peut étudier les positions respectives des principaux
partis politiques sur une question d’actualité à partir du concept de
champ en s’inspirant directement des notions utilisées par P. Bourdieu
et qu’on trouvera soit dans des ouvrages pédagogiques qui exposent sa
théorie, soit dans une de ses propres œuvres, en l’occurrence Propos
sur le champ politique (Lyon, Presses universitaires de Lyon, 2000).
143
Autre exemple, on peut étudier des problèmes rencontrés dans des

organisations ou des entreprises (comme un conflit portant sur la mise
en place d’un nouvel organigramme ou d’une innovation technolo-
gique) à l’aide des outils conceptuels et des hypothèses de l’analyse
stratégique des organisations développée par Crozier et Friedberg
(op. cit.). Autre exemple encore : pour étudier la propagation d’une
information dans une collectivité, on peut mobiliser l’analyse des
réseaux sociaux et tenter de reconstituer les flux d’information et
les différents relais par lesquelles elle est passée. Ou encore, pour
étudier les conduites de révolte dans les quartiers populaires, on peut
travailler à partir de l’approche de l’acteur social telle que développée
par Dubet dans La Galère. Jeunes en survie (Paris, Le Seuil, 1987). Pour
étudier comment se forme une action collective, on peut utiliser le
cadre conceptuel élaboré par McAdam et al. (op. cit.) avec le concept
clé de contexte de micromobilisation. Ce premier scénario consiste
donc à exploiter sans rigidité des outils théoriques qui ont déjà fait
leurs preuves en y apportant les adaptations ou corrections qui les
rendront plus appropriés au nouvel objet d’étude ;
– la deuxième manière de s’y prendre consiste à se bricoler une problé-
matique ad hoc à partir d’éléments (concepts, hypothèses, questions
de recherche) puisés dans différentes approches théoriques existantes.
On en trouvera plus loin plusieurs illustrations.
Expliciter sa problématique est l’occasion de reformuler la question
de départ, en tenant compte de la problématique retenue. Ainsi par
exemple, la question qu’Alain Touraine s’est posée à propos de la lutte
étudiante (voir étape 1) est liée à son approche actionnaliste, centrée
sur le concept de mouvement social.
Par ces clarifications, modifications et approfondissements successifs,
la question de départ deviendra progressivement la question centrale
de la recherche dans laquelle se résumera son objectif.
Comme on le constate, formulation de la question de départ, lectures

et entretiens exploratoires, et enfin explicitation de la problématique
sont en étroite interaction. Ces étapes se font constamment écho dans
un processus qui est davantage circulaire ou en spirale que strictement
linéaire. Si ce processus a été décomposé en étapes distinctes, c’est pour
144
la clarté de l’exposé et pour la progressivité de la formation, non parce

qu’elles seraient réellement autonomes. Les boucles de rétroaction qui,
dans le schéma suivant, remontent d’une étape à la précédente repré-
sentent ce processus circulaire.
RUPTURE Les entretiens

Les lectures
exploratoires
CONSTRUCTION
L’interactionÉtape 4 manifeste
qui se La construction
entreducesmodèle d'analyse étapes se retrouve
trois premières
aussi dans les étapes suivantes. Ainsi, en aval, la problématique n’arrive
réellement à terme qu’avec la construction du modèle d’analyse (étape 4).
La construction se distingue de 5la problématisation
Étape L'observation par son caractère opéra-
tionnel car cette construction doit servir de guide à l’observation (étape 5).
Ces interactions entre les différentes étapes de la recherche impliquent

CONSTATATION Étape 6 L'analyse des informations
que la problématique reste ouverte durant tout le processus de recherche.
Elle donne une orientation sans laquelle le chercheur ne saurait où aller et
confère une cohérence intellectuelle à son travail, elle invite à explorer des
aspects du phénomène auxquels il n’aurait

Étape 7 Les sans doute pas prêté attention.
conclusions
Même dans les recherches qui adoptent une démarche inductive où l’on
part d’observations pour généraliser (ou théoriser) pas à pas (voir plus loin
la field research), le chercheur a inévitablement au départ une idée, même
relativement imprécise, de la manière dont il pose le problème, et donc au
moins des bribes de problématique. Autant les expliciter. Dans tous les cas,
la problématique n’est jamais vraiment close car, au fil des observations et
analyses, sa pertinence sera constamment éprouvée, chaque information
145
nouvelle apportera de nouveaux enseignements qui généreront de nouvelles

interrogations, et la problématique définie au cours de la présente étape s’en
trouvera affinée, parfois même sérieusement bousculée. C’est fort bien ainsi
car une recherche est une recherche, pas une démonstration.
La problématique
La problématique est l’approche ou la • Dans un deuxième temps, on choisit
perspective théorique qu’on décide et on explicite sa propre problématique
d’adopter pour traiter le problème posé en connaissance de cause. Choisir, c’est
par la question de départ. Elle est une adopter un cadre théorique qui convient
manière d’interroger les phénomènes bien au problème et qu’on est en mesure
étudiés. Construire sa problématique de maîtriser suffisamment. Pour expli-
revient à répondre à la question : citer sa problématique, on redéfinit le
sous quel angle vais-je aborder ce mieux possible l’objet de sa recherche
phénomène ? en précisant l’angle sous lequel on
Concevoir une problématique peut se décide de l’aborder et en reformulant
faire en deux temps. la question de départ de manière à ce
qu’elle devienne la question centrale de
• Dans un premier temps, on fait le point
la recherche.
sur les problématiques possibles, on en
élucide les caractéristiques et on les Formulation de la question de départ
compare. Pour cela, on part des résul- (devenue au fil du travail la question
tats du travail exploratoire. À l’aide de centrale de la recherche), lectures, entre-
repères fournis par les cours théoriques tiens exploratoires et problématisation
et/ou par des ouvrages et articles de constituent en fait les composantes
référence, on tente de mettre au jour complémentaires d’un processus en
les perspectives théoriques qui sous- spirale où s’effectue la rupture et où
tendent les approches rencontrées et s’élaborent les fondements du modèle
on peut en découvrir d’autres. d’analyse qui opérationnalisera la pers-
pective choisie.
146

Le choix et l’explicitation d’une problématique
Cet exercice consiste à appliquer à votre pourquoi ? Prenez en compte les critères
recherche les opérations relatives à la exposés plus haut.
construction d’une problématique. • Dans quel contexte de recherche cette
• Quelles sont les différentes approches problématique a-t-elle déjà été exploitée ?
du problème révélées par vos lectures et Quels sont les problèmes conceptuels
par les entretiens exploratoires ? et méthodologiques éventuellement
• Quels concepts semblent particulière- rencontrés dans des recherches anté-
ment prometteurs et comment définir rieures qui s’en inspirent ?
une problématique à partir d’eux ? • Comment expliciteriez-vous votre
• À la lumière de cette élucida- problématique ? Quels en sont les
tion, quelles sont les différentes concepts et les idées clés ? Comment
perspectives possibles pour votre reformuleriez-vous la question
travail ? Comparez-les. centrale de votre recherche ainsi que,
• Quelles problématiques jugez-vous le cas échéant, les sous-questions de
les plus adaptées à votre projet et recherche ?
147
Quatrième
étape
La construction
du modèle
d’analyse
Sommaire
1. Objectifs ...........................................................................................................152
2. En quoi consiste le modèle d’analyse ? ..............................................................153
3. Deux voies pour s’y prendre concrètement .......................................................175
4. Deux applications… à suivre..............................................................................184
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

151
1. Objectifs
Le travail exploratoire a pour fonctions d’élargir les perspectives d’analyse,
de prendre connaissance avec la pensée d’auteurs dont les recherches et
les réflexions peuvent inspirer celles du chercheur, de mettre au jour des
facettes du problème auxquelles il n’aurait sans doute pas pensé par lui-
même et, au bout du compte, d’opter pour une problématique appropriée.
Cependant, ces perspectives et ces idées nouvelles doivent pouvoir être

exploitées au mieux pour comprendre et étudier de manière précise les
phénomènes concrets qui intéressent le chercheur, sans quoi elles ne servent
pas à grand-chose. Il faut donc les traduire dans un langage et sous des
formes qui les rendent propres à guider le travail systématique de collecte
et d’analyse de données d’observation qui doit suivre. Tel est l’objet de
cette phase de construction du modèle d’analyse. Elle constitue la charnière
entre la problématique retenue par le chercheur, d’une part, et son travail
d’élucidation, qui porte sur un domaine d’analyse forcément restreint et
précis, d’autre part.
L’exposé de cette étape se fera ici en trois temps :
1. Dans un premier temps, on verra en quoi consiste un modèle d’ana-

lyse. On montrera comment élaborer les concepts en vue de les rendre
opérationnels pour les recherches concrètes. On examinera également
les fonctions des hypothèses dans le processus de recherche. Comme
toujours, nous partirons d’exemples concrets : d’une part, la recherche
d’Emile Durkheim sur le suicide ; d’autre part, un travail de théorisa-
tion du pouvoir à partir d’une approche en termes de réseau d’acteurs
sociaux.
2. Dans un deuxième temps, on indiquera deux voies possibles pour

construire le modèle d’analyse de sa propre recherche. La première
consiste à emprunter à une théorie existante ses concepts et hypothèses
générales, tout en les adaptant avec pertinence au phénomène étudié. Cette
première voie est généralement en affinité avec une démarche déductive
et on parlera de concepts systémiques dans le sens où ils s’inscrivent
152
La construction du modèle d’analyse ■ Quatrième étape
dans un système théorique existant. La seconde voie, davantage en affi-

nité avec une démarche inductive, consiste à « bricoler » ses propres
concepts et hypothèses, on parlera alors de concepts opératoires isolés.
3. Enfin, dans un troisième temps, on montrera comment le modèle

d’analyse a été construit, tantôt à partir de concepts empruntés, tantôt
à partir de concepts bricolés, dans des recherches réelles portant sur
deux questions concrètes : celle des comportements face au risque de
contamination par le VIH et celle de la signification de la participa-
tion de citoyens à une action collective. Ces deux applications seront
reprises dans les deux étapes suivantes : l’observation (étape 5) et l’ana-
lyse (étape 6), de manière à permettre au lecteur de saisir le processus
de recherche dans son ensemble et dans sa continuité, en percevant bien
les articulations entre les différentes étapes.
2. En quoi consiste le modèle d’analyse ?

Pour expliquer en quoi consiste un modèle d’analyse, partons de deux
exemples. Après les avoir exposés, nous en retirerons un certain nombre
d’enseignements essentiels sur la construction des concepts d’abord, sur la
formulation et les fonctions des hypothèses ensuite.
2.1 Le suicide
Comme nous l’avons vu plus haut, Durkheim voit dans le suicide un phéno-
mène social lié notamment à l’état de cohésion de la société. Selon lui,

chaque société prédispose fortement ou faiblement ses membres au suicide,
même si ce dernier reste également un acte volontaire et, le plus souvent,
individuel. Pour géniale qu’elle soit, cette intuition n’en demande pas moins
à être développée et confrontée à la réalité.
Cela nécessite d’abord que les notions de suicide et de taux de suicide

soient définies de manière précise. C’est ce que fait Durkheim dans
153
l’introduction de son ouvrage : « On appelle suicide tout cas de mort qui

résulte directement ou indirectement d’un acte positif ou négatif, accompli
par la victime elle-même et qu’elle savait devoir produire ce résultat. »
Par cette définition précise, Durkheim entend éviter les confusions qui
conduiraient à prendre en compte ce qui ne doit pas l’être, par exemple
les cas de personnes se donnant accidentellement la mort, et à omettre
ce qui doit être pris en compte, par exemple les cas de personnes qui
recherchent et acceptent leur propre mort sans la provoquer matérielle-
ment elles-mêmes, comme le soldat qui se sacrifie volontairement sur un
champ de bataille ou le martyr qui refuse d’abjurer sa foi jusque dans la
mort. En réduisant au maximum les risques de confusion, cette définition
de la notion de suicide permettra à Durkheim de comparer valablement les
taux de suicide de différentes régions d’Europe. Quant au taux de suicide,
il est égal au nombre de cas correspondant à cette définition qui appa-
raissent au cours d’une année dans une société donnée, pour un million
ou cent mille habitants.
Ces deux notions représentent plus que de simples définitions comme

on peut en trouver par milliers dans les dictionnaires. Elles s’inspirent
d’une idée théorique (ici, la dimension sociale du suicide) qu’elles trans-
posent dans un langage précis et opérationnel permettant, dans le cas
qui nous occupe, de rassembler et de comparer des données statistiques.
Reliées à la même idée centrale, ces deux notions sont de plus complé-
mentaires ; avec la notion de cohésion sociale, elles expriment une
problématique et délimitent clairement l’objet de la recherche. En outre,
celle de taux de suicide procure l’unité d’analyse des données recueillies
dans ces limites. Ces qualités de transposition d’une idée théorique, de
complémentarité et d’opérationnalité que possèdent ces notions justi-
fient le fait qu’on les distingue nettement des simples définitions en leur
attribuant le statut de concept.
L’élaboration des concepts est appelée conceptualisation. Elle constitue

une des dimensions principales de la construction du modèle d’analyse.
Sans elle, en effet, on ne peut imaginer un travail qui ne se perde dans le
flou, l’imprécision et l’arbitraire.
154
Grâce aux concepts de suicide et de taux de suicide, Durkheim sait quelles

catégories de phénomènes il prend en considération. Mais, en eux-mêmes,
ces concepts ne lui disent rien sur la manière d’étudier ces phénomènes. Cette
fonction importante est assurée par les hypothèses. Celles-ci se présentent
sous forme de propositions de réponse aux questions que se pose le chercheur.
Elles constituent en quelque sorte des réponses provisoires et relativement
sommaires qui guideront le travail de recueil et d’analyse des données et
devront en revanche être testées, corrigées et approfondies par lui. Pour bien
comprendre ce qu’elles sont et à quoi elles servent, revenons à notre exemple.
Dans un premier temps, Durkheim se pose la question des causes du

suicide et exprime son intuition selon laquelle ce phénomène serait lié
à l’état de la société elle-même. Il recherche donc les causes sociales du
suicide. Ce faisant, il définit la problématique de sa recherche.
Dans un deuxième temps, il fait l’hypothèse que le taux de suicide d’une

société est lié au degré de cohésion de cette société : moins la cohésion
sociale est forte, plus le taux de suicide doit être élevé. Cette proposition
constitue une hypothèse ; elle se présente en effet sous forme d’une proposi-
tion de réponse à la question des causes sociales du suicide. Cette hypothèse
permettra d’inspirer la sélection et l’analyse des données statistiques et, en
revanche, ces dernières permettront de l’approfondir et de la nuancer.
Mais avant d’en arriver là, nous constatons que cette hypothèse établit
une relation entre deux concepts : celui de taux de suicide qui a déjà été
défini, et celui de cohésion sociale qui demande à être précisé.
Le degré de cohésion d’une société peut en effet être étudié sous divers
angles et estimé en fonction de multiples critères. À un tel niveau de géné-

ralisation, on ne voit pas encore exactement quels types de données peuvent
être retenus pour tester une telle hypothèse.
Comme critère pour estimer le degré de cohésion d’une société, Durkheim

retiendra d’abord la religion. La fonction de la religion en matière de cohé-
sion sociale lui semble en effet incontestable au cours du dix-neuvième siècle.
On dira dès lors que la cohésion religieuse constitue une dimension de la
155
cohésion sociale. Durkheim retiendra également une autre dimension : la

cohésion familiale. Mais, pour ce qui nous concerne ici, nous nous limite-
rons à la cohésion religieuse.
Celle-ci peut être assez aisément estimée à l’aide de ce qu’on appelle des
indicateurs. En effet, l’importance relative de la solidarité ou au contraire
de l’individualisme des fidèles se manifeste concrètement, selon Durkheim,
par la place du libre examen dans la religion considérée, par l’importance
numérique du clergé, par le caractère légal ou non de nombreuses pres-
criptions religieuses, par l’emprise de la religion sur la vie quotidienne ou
encore par la pratique de nombreux rites en commun. Grâce à ces indica-
teurs qui constituent des traits facilement observables, Durkheim rend le
concept de cohésion sociale opérationnel. Par suite, son hypothèse pourra
être confrontée à des données d’observation.
Les relations entre les éléments dont il vient d’être question peuvent être
représentées dans la figure 4.1.
Dans ce premier exemple, on observe que :
1. Cette hypothèse établit une relation entre deux concepts : d’une part le
concept de taux de suicide et d’autre part le concept de cohésion sociale.
Chacun de ces concepts correspond à un phénomène, c’est-à-dire à
quelque chose qui se manifeste, se donne à voir (ou à entendre, à sentir…)
et peut donc faire l’objet d’une observation : respectivement, d’une part, le
fait que des personnes se donnent bel et bien la mort et que ces suicides
soient plus ou moins nombreux dans la société et, d’autre part, le fait que
les membres d’une société soient plus ou moins individualistes.
2. Ce sont les indicateurs qui permettent cette observation. Associés à

leurs indicateurs, les deux concepts qui constituent l’hypothèse sont
présentés de telle sorte que l’on perçoit facilement le type d’informations
qu’il faudra récolter pour la tester. Le taux de suicide constitue en effet
son propre indicateur tandis que la cohésion sociale (ici étudiée à partir
de sa dimension de cohésion religieuse) pourra être estimée grâce aux
cinq indicateurs retenus.
156
Hypothèse
Figure 4.1 – Le taux de suicide est fonction du degré de cohésion sociale

3. Grâce aux indicateurs et à la mise en relation des deux concepts par une
hypothèse, il sera possible d’observer si les taux de suicide de différentes
sociétés varient bien avec leur degré de cohésion sociale. Ainsi mis en
relation et opérationnalisés, le taux de suicide et la cohésion sociale
pourront être appelés, pour cette raison, des variables. (On notera qu’en
analyse de données, il est fréquent de désigner par « variable » ce que
nous appelons ici « indicateur ».)
157
La cohésion sociale dont, par hypothèse, les variations sont censées expli-
quer les variations du taux de suicide, sera appelée variable explicative,
tandis que le taux de suicide dont, par hypothèse, les variations sont censées
dépendre des variations de la cohésion sociale, sera appelé variable dépen-
dante. Cette relation est symbolisée par la flèche horizontale sur le schéma
précédent.
Dans les chapitres suivants de son ouvrage, Durkheim formule une

autre hypothèse. À côté du suicide lié à une faible cohésion sociale, qu’il
appelle le suicide égoïste, il considère qu’inversement, une très forte cohé-
sion sociale peut également favoriser le suicide. C’est le cas lorsque, dans
certaines sociétés, les vieillards s’abandonnent à la mort ou se la donnent
eux-mêmes pour ne pas encombrer leurs cadets d’un poids inutile et, par-là,
pensent-ils, pour terminer leur vie dans la dignité. Durkheim parlera alors
de suicide altruiste.
Hyp. 1 :
Hyp. 2 :
Hyp. 3 :
Figure 4.2 – Le système d’hypothèses de Durkheim
Il envisage enfin une troisième forme, le suicide anomique, qui résulterait

d’un affaiblissement de la conscience morale qui accompagne souvent les
grandes crises sociales, économiques ou politiques ou les périodes d’essor
très rapide. Dans de tels contextes en effet, l’écart se creuse entre les finalités
que l’on se fixe ou que la société valorise (comme améliorer sa condition
matérielle) et les ressources dont on peut légitimement disposer pour les
atteindre. Dans ces conditions, les règles morales ne fonctionnent plus
comme repères pour structurer les conduites des individus. Ce déséquilibre
158
entre les ambitions et les moyens pour les satisfaire provoque inévitable-
ment de graves conflits internes pouvant conduire au suicide.
Cet ensemble structuré et cohérent composé de concepts, avec leurs

dimensions et leurs indicateurs, et d’hypothèses articulées les uns aux
autres constitue ce qu’on appelle le modèle d’analyse d’une recherche. Le
construire revient donc à élaborer un système cohérent de concepts et
d’hypothèses opérationnels.
2.2 Pouvoir et réseau social
On a vu plus haut que les rapports de pouvoir entre professionnels inter-

venant dans des dispositifs de gestion d’une série de problèmes (comme le
traitement judiciaire des justiciables souffrant de troubles mentaux, le suren-
dettement, la délinquance ou l’échec scolaire) pouvaient être étudiés à partir
d’une problématique fondée sur le concept de réseau d’acteurs sociaux. C’est
également valable pour une série d’autres phénomènes, liés aux enjeux les
plus variés, aussi bien par exemple la circulation de notes de cours entre
les élèves d’une classe d’école que les relations de voisinage, les relations
de pouvoir au sein d’un parti politique ou même au sein de l’ensemble du
monde politique, au niveau local ou national. Il ne faut évidemment pas
confondre, d’une part, le concept de réseau d’acteurs sociaux, qui est un
outil d’analyse sociologique potentiellement utilisable pour l’étude d’une
infinité de phénomènes sociaux et de situations sociales caractérisés par
de multiples échanges horizontaux, et d’autre part, ce qu’on désigne par
le terme « réseau » ou « réseau social » dans le langage courant (comme
Facebook ou un réseau de trafic de clandestins), qui sont des « objets »
susceptibles d’être étudiés avec différents concepts, pas seulement celui de

réseau d’acteurs sociaux.
Cependant, aborder l’étude d’un certain nombre de phénomènes à partir

du concept de réseau d’acteurs sociaux peut avoir une pertinence parti-
culière dans des situations où se multiplient les échanges horizontaux,
formellement peu hiérarchisés, dans un contexte de développement rapide
des technologies de l’information et de la communication. L’étude des
159
phénomènes de pouvoir est tout particulièrement intéressante dans la

mesure où, dans les réseaux d’acteurs sociaux, le pouvoir passe à travers les
multiples mailles du réseau et est dès lors moins apparent, voire occulté sous
un flot de termes à connotation consensuelle (comme partenariat, synergie,
participation, communication, gouvernance, etc.) qui accompagnent
souvent une vision d’un monde en réseau (ou encore « connexionniste »).
Loin de considérer que le pouvoir s’affaiblirait, une analyse sociologique
fondée sur ce concept de réseau doit au contraire partir de l’idée, fortement
exprimée par le philosophe français Michel Foucault, que « plus le pouvoir
est caché, plus il est efficient ».
En sociologie, ce qu’on appelle l’« analyse des réseaux sociaux » (souvent

exprimée par sa dénomination anglaise : social network analysis) consiste
d’abord et surtout en un ensemble d’outils méthodologiques visant à
rendre compte rigoureusement de la structure des échanges entre diffé-
rents acteurs sociaux interconnectés. Ces outils font notamment appel à la
théorie des graphes et au calcul matriciel. Toutefois, il existe de nombreux
travaux qui adoptent une approche des phénomènes sociaux en termes de
réseau sans faire nécessairement appel à des formalisations mathématiques
plus ou moins avancées.
La question posée est la suivante : comment fonctionne le pouvoir un

sein d’un réseau d’acteurs sociaux ? Par pouvoir, on entend, dans un sens
très large, la capacité de peser efficacement sur les actions des autres.
On se limitera ici à un modèle d’analyse de portée limitée, qui combine
un petit nombre d’hypothèses et de concepts. (Pour un développement
plus élaboré, voir L. Van Campenhoudt, « Pouvoir et réseau social : une
matrice théorique », Cahiers du CIRTES, n° 2, Presses universitaires de
Louvain, p. 5-41, 2010).
Chacun pourra appliquer le modèle à une situation qu’il envisage d’étu-

dier, par exemple un groupe d’étudiants actifs au sein de sa faculté, un
ensemble de responsables politiques et institutionnels proches d’un parti
politique, une association de chefs d’entreprise et de cadres qui partagent
les mêmes valeurs et se réunissent régulièrement ou un groupe de voisins
actifs dans leur quartier.
160
La délimitation du périmètre d’un réseau peut parfois sembler arbitraire.

S’il est facile de délimiter qui fait partie d’une classe d’école et qui n’en fait
pas partie, il est moins simple de délimiter qui fait partie ou non d’un groupe
de connaissances, d’une association culturelle ou d’un quartier. La décision
résulte toujours d’une prise en compte conjointe, d’une part, de la réalité du
terrain et de ce qu’elle impose (on ne peut pas faire n’importe quoi même si
les limites d’un ensemble social sont floues ou changeantes) et d’autre part,
de l’objectif et de la problématique de la recherche. De plus les « données »
du problème changent souvent en cours de recherche, au fur et à mesure
que le chercheur découvre des acteurs et des relations entre eux auxquels
il ne pouvait songer en commençant. Ce problème de la délimitation de
l’objet se rencontre avec tout concept destiné à représenter des ensembles
sociaux, par exemple ceux de champ ou de système. Avec le concept de
réseau, il est sans doute encore plus aigu dans la mesure où, a priori et sauf
exception, un réseau est ouvert et extensible, par exemple les affiliés à un
parti politique ou les réseaux tissés sur le Net.
La question posée est abordée selon une distinction théorique classique

en sociologie : la dimension structurelle et la dimension actancielle. La
première concerne la manière dont les acteurs concernés sont reliés les
uns aux autres. La seconde concerne la capacité des acteurs à se mobiliser
au sein du réseau. Chacune de ces dimensions fera l’objet d’une hypothèse.
Tableau 4.1 – Le pouvoir dans le réseau : hypothèses

Dimension structurelle Dimension actantielle
Hypothèse 1 : le pouvoir dépend Hypothèse 2 : le pouvoir dépend
de la position de centralité dans le réseau. de la capacité de mobiliser les autres
et de ne pas se laisser mobiliser soi-même
par les autres.
Développons la première hypothèse, qui concerne la dimension structu-

relle du pouvoir dans le réseau. Dans la conception classique du pouvoir,
initiée par Max Weber, le pouvoir est une relation binaire inégale entre deux
parties, A et B, où A possède la capacité de faire agir B à l’encontre de ses
propres intérêts et malgré sa résistance. En revanche, dans une approche en
termes de réseau, A et B sont impliqués avec C, D, E, etc., dans un ensemble
161
d’échanges multidirectionnels où ils occupent chacun une position plus ou

moins avantageuse ou désavantageuse dont dépend leur capacité de peser
sur les actions des autres. Pour étudier les relations de pouvoir, on ne peut
se contenter d’étudier les relations entre deux personnes prises deux à deux ;
il faut plutôt décrire l’agencement de l’ensemble des échanges entre elles
(c’est-à-dire la structure du réseau) et comparer les positions respectives
des unes et des autres dans cet agencement.
Freeman propose de saisir cette position structurelle du pouvoir à partir

de la notion de centralité (pour une explication détaillée, avec les références,
voir Mercklé, Sociologie des réseaux sociaux, Paris, La Découverte, 2004).
Il distingue trois formes fondamentales de centralité qui correspondent à
autant de sous-dimensions, ou encore composantes :
– la centralité de degré correspondant au nombre de contacts d’un
acteur, disons A ;
– la centralité de proximité correspondant à la distance entre un acteur,
disons A, et les autres acteurs du réseau B, C, D, E, etc. ;
– la centralité d’intermédiarité correspondant au fait, pour un acteur A,
d’être un passage obligé entre d’autres acteurs, par exemple entre C
et E, qui ne peuvent entrer en contact qu’en passant par A.
L’hypothèse selon laquelle le pouvoir dépend de la position de centralité dans

le réseau peut dès lors être formulée d’une manière plus opérationnelle : le
pouvoir d’un acteur au sein d’un réseau est d’autant plus grand qu’il a de
nombreux contacts, que ces contacts lui sont proches, et qu’il est un passage
obligé entre ces contacts qui doivent passer par lui pour entrer en relation.
Pour chacune de ces sous-dimensions, des indicateurs peuvent être aisé-

ment définis. Ils seront repris dans le tableau de la page 168.
Cette approche de Freeman n’épuise certainement pas l’explication du

pouvoir, mais elle apporte un éclairage simple et efficace, relativement facile
à transposer dans un travail d’observation. Elle met au jour et permet de
saisir des « mécanismes » du pouvoir, qui n’opèrent pas verticalement, de
haut en bas, mais bien horizontalement. Une théorie structurelle du pouvoir
dans le réseau expliquera le pouvoir d’un dirigeant, par exemple un ministre,
162
non par sa position supérieure dans la hiérarchie, mais bien par sa position
de centralité. Elle montre surtout en quoi un acteur qui n’a pas forcément
un pouvoir formel, institué, à forte visibilité, par exemple un membre du
Cabinet de ce ministre, peut avoir un important pouvoir effectif parce que
tout ou presque passe par lui et qu’il est un passage obligé pour ceux qui
veulent prendre contact avec le ministre qu’il sert.
La deuxième hypothèse trouve une de ses inspirations dans la concep-

tion « positive » du pouvoir telle que conçue par Michel Foucault (Dits et
écrits IV, 1980-1988, Paris, Gallimard, 1994, « Les mailles du pouvoir »,
p. 182-201, et « Le sujet du pouvoir », p. 222-243). Dans une conception
« négative », le pouvoir consiste à interdire et à contraindre, par exemple à
travers une loi pénale. Dans une conception positive, le pouvoir consiste à
« faire faire », il mobilise. L’intérêt d’un chef d’entreprise consiste moins à
imposer une sévère discipline à son personnel (conception négative) qu’à
lui faire produire des biens ou des services (conception positive), bref de
la valeur. Dans une conception positive du pouvoir, l’action sur l’autre ne
s’exerce pas directement sur la personne elle-même, mais bien sur son
action, laissant à cette personne une gamme de réponses possibles. Par
exemple, un professeur qui impose un travail à ses étudiants ne peut et
ne veut généralement pas contrôler quand et où ils s’y mettront, pendant
combien de temps et avec quelle intensité. Sans doute vont-ils effectuer ce
travail, mais à leur façon. Son pouvoir est une « action sur l’action ».
Si l’on transpose cette conception dans un modèle d’analyse en termes

de réseau, le pouvoir de A consiste, d’une part, dans sa capacité à mobiliser
les autres acteurs du réseau d’une manière conforme à sa volonté, et d’autre
part, dans sa capacité à ne pas se laisser mobiliser lui-même lorsqu’il ne
le souhaite pas. Par exemple, un cadre d’entreprise, qui bénéficie le plus

souvent d’une relativement grande liberté de mouvement et ne doit pas
« pointer », peut mobiliser en fonction de ses projets un ouvrier ou un
employé attaché à son poste de travail, tandis que l’inverse n’est pas vrai.
(On retrouve cette conception du pouvoir chez L. Boltanski et E. Chiapello,
Le Nouvel Esprit du capitalisme, Paris, Gallimard, 1999). Ces capacités de
mobiliser et de se mobiliser constituent des sous-dimensions de la dimen-
sion actantielle du concept de pouvoir.
163
Elles ne sont pas forcément liées à la position hiérarchique. Dans une

organisation qui fonctionne en réseau, elles dépendent en grande partie de
la capacité de contrôler les flux (d’information, de messages, de dossiers,
de ressources…) qui circulent normalement dans le réseau. Accélérer ou
retarder le transfert d’une information, sélectionner astucieusement à qui
on la transmet et à qui on ne la transmet pas, garder pour soi une infor-
mation cruciale… sont des actions qui peuvent permettre de mobiliser les
autres et de décider de ne se laisser mobiliser soi-même que lorsqu’on le
veut bien. Ceci montre que les dimensions structurelle et actantielle sont
deux dimensions indissociables d’une seule et même réalité : le pouvoir
dans le réseau.
Sans prétendre être complet, notamment sur les indicateurs qui doivent
être retenus en fonction de chaque situation de recherche particulière,
on peut représenter comme suit la conceptualisation propre à ce modèle
d’analyse.
Tableau 4.2 – Les dimensions, sous-dimensions

et indicateurs du concept de pouvoir
Sous-dimensions
Concept Dimensions Indicateurs
ou composantes
Pouvoir Centralité Centralité de degré Nombre de contacts de A
(dimension (idem pour B, C, D, etc.)
structurelle) Centralité de proximité Fréquence des contacts entre A
et les autres acteurs du réseau
Centralité d’intermédiarité Nombre de chemins (comme
celui entre C et E) du réseau
auxquels A appartient
Capacité de Capacité de mobiliser Proportion de demandes de A
mobilisation les autres acteurs à d’autres acteurs suivies/non
(dimension suivies d’effets
actantielle) Capacité de ne pas Proportion de demandes à A
se laisser mobiliser par d’autres acteurs suivies/
non suivies d’effets
164
2.3 La construction des concepts
À partir de ces deux exemples, on peut tirer un certain nombre d’ensei-

gnements à caractère général à propos du modèle d’analyse. Les premiers
concernent ce qu’on appelle la conceptualisation ; les seconds concernent
les hypothèses, leur forme et leurs fonctions.
Comme on vient de le voir, un modèle d’analyse est composé de concepts

et d’hypothèses qui sont articulés entre eux pour former ensemble un cadre
d’analyse cohérent. Sans cet effort de cohérence, la recherche s’éparpillerait
dans diverses directions et, bien vite, le chercheur ne parviendrait plus à
structurer son travail. C’est pourquoi le nombre de concepts et d’hypothèses
composant le modèle d’analyse doit rester relativement limité. Souvent
même, il se structure autour d’une seule hypothèse centrale et d’un concept
clé, de la même manière qu’au début, le travail s’est structuré autour d’une
seule question de départ. Bien entendu, en cours de recherche, il sera le
plus souvent nécessaire de définir clairement d’autres concepts auxiliaires
ou de formuler des hypothèses complémentaires.
Il faut toutefois éviter que la richesse et les nuances de la pensée ne

compromettent d’emblée l’unité de l’ensemble du travail. Il arrive aussi qu’à
partir d’un modèle relativement large, qui englobe de nombreux aspects
d’un problème, comme celui qu’on a intitulé « Réseau social et pouvoir »,
le chercheur décide de se limiter à une des composantes du modèle, par
exemple ici, celle présentée dans la première case du schéma (hypothèse 1).
D’autre part, il ne faut pas confondre les concepts constitutifs d’un modèle
d’analyse avec ceux dont on fait simplement usage au cœur d’un travail et
qui font partie du vocabulaire courant des sciences sociales. Si le sens qu’on
leur donne s’écarte du sens le plus généralement admis, il sera toujours

possible de les définir au moment où on les utilisera pour la première fois. La
conceptualisation est plus qu’une simple définition ou convention termino-
logique. Elle constitue une construction abstraite qui vise à rendre compte
du réel. À cet effet, elle ne retient pas tous les aspects de la réalité concernée
mais seulement ce qui en exprime l’essentiel du point de vue du chercheur.
Il s’agit donc d’une construction-sélection.
165
Comme nous l’avons vu, construire un concept consiste d’abord à déter-

miner les dimensions qui le constituent et par lesquelles il rend compte du
réel. Ainsi, pour prendre une analogie, un mammifère est un vertébré qui
respire hors de l’eau avec des poumons, dont la gestation s’effectue dans
le corps de la mère et dont les petits sont allaités. De cette définition du
concept de mammifère et de ses dimensions, il ressort que la baleine est
un mammifère, au même titre que la chauve-souris, tandis que le requin,
pourtant extérieurement plus ressemblant à la baleine, n’en est pas un.
Construire un concept, c’est ensuite en préciser les indicateurs grâce

auxquels les dimensions pourront être mesurées. Bien souvent, en sciences
sociales, les concepts et leurs dimensions ne sont pas exprimés en termes
directement observables. Or, dans le travail de recherche, la construction
n’est pas une pure spéculation. Son objectif est de nous conduire au réel et
de nous y confronter. C’est là le rôle des indicateurs. Les indicateurs sont
des manifestations objectivement repérables et mesurables des dimensions
du concept. Si on s’intéresse au vieillissement, dans les pays qui tiennent
un registre d’état civil, la date de naissance est un indicateur pertinent
qui permet une mesure précise de l’état de vieillesse. Dans les pays où un
tel registre n’existe pas, le chercheur devra se rabattre sur des indicateurs
moins évidents, tels que les cheveux blancs et rares, le mauvais état de la
denture et la peau ridée. La notion d’indicateur y devient alors beaucoup
plus imprécise. Celui-ci peut n’être qu’une trace, un signe, une expression,
une opinion ou tout phénomène qui nous renseigne sur l’objet de notre
construction.
Le nombre de dimensions, de composantes et d’indicateurs varie suivant

les concepts. Finalement, la décomposition du concept pourra présenter
par exemple une forme telle que celle reprise dans la figure 4.3 ci-contre.
166
Dimension 1
C
O
N
C Dimension 2
E
P
T
Dimension 3
Figure 4.3 – La décomposition d’un concept

(À la place du terme « indicateur », certains auteurs utilisent le terme « attribut » ; d’autres
encore parlent de « caractéristique ». Ces différents termes sont équivalents.)
2.4 La formulation et les fonctions des hypothèses
a. Pourquoi des hypothèses ?
L’organisation d’une recherche autour d’hypothèses de travail constitue le

meilleur moyen de la mener avec ordre et rigueur sans sacrifier pour autant
l’esprit de découverte et de curiosité. Pourquoi ?
D’abord parce que l’hypothèse traduit par définition cet esprit de décou-
verte qui caractérise tout travail scientifique. Fondée sur une réflexion
théorique et sur une connaissance préparatoire du phénomène étudié (étape
exploratoire), elle se présente comme une présomption non gratuite portant

sur le comportement des objets réels étudiés. Le chercheur qui la formule
dit en fait : « Je pense que c’est dans cette direction-là qu’il faut chercher,
que cette piste sera la plus féconde. »
Mais en même temps, l’hypothèse procure à la recherche un fil conduc-

teur particulièrement efficace qui, à partir du moment où elle est formulée,
remplace la question de recherche dans cette fonction, même si celle-ci doit
167
rester présente à l’esprit. La suite du travail consistera en effet à tester les

hypothèses en les confrontant à des données d’observation. Parmi l’infi-
nité des données qu’un chercheur peut en principe recueillir sur un sujet,
l’hypothèse fournit le critère de sélection des données dites « pertinentes »,
c’est-à-dire qui sont nécessaires pour tester l’hypothèse. Ainsi Durkheim
ne s’embarrasse-t-il pas d’interminables statistiques sur le suicide. Il se
contente de celles qui lui paraissent indispensables pour tester et nuancer
ses hypothèses, ce qui, en l’occurrence, n’est déjà pas si mal.
Se présentant comme critère de sélection des données, les hypothèses sont

de ce fait confrontées à ces données. Le modèle d’analyse qu’elles expriment
peut être ainsi testé en tant que tel. Même s’il s’inspire du comportement
des objets réels, il doit être en retour confronté à ce comportement. Si les
hypothèses contribuent à une meilleure compréhension des phénomènes
observables, elles doivent en revanche concorder avec ce que nous pouvons
en apprendre par l’observation. Celle-ci ne constitue donc pas la simple
transposition d’un modèle d’analyse ; elle procure en même temps le moyen
de corriger ce dernier, de le nuancer et de décider à terme s’il convient à
l’avenir de l’approfondir ou s’il vaut mieux, au contraire, y renoncer.
Sous les formes et les procédures les plus variées, les recherches se
présentent toujours comme des va-et-vient entre une réflexion théorique (la
problématique et le modèle d’analyse) et un travail empirique (l’observation
et l’analyse des informations). Les hypothèses constituent les charnières de
ce mouvement ; elles lui donnent son amplitude et assurent la cohérence
entre les parties du travail.
b. Les différentes formes d’hypothèses
Une hypothèse est une proposition qui anticipe une relation entre deux
termes qui, selon les cas, peuvent être des concepts ou des phénomènes.
Une hypothèse est donc une proposition provisoire, une présomption, qui
demande à être vérifiée. Elle peut prendre plusieurs formes différentes. Les
plus courantes sont les suivantes :
168
Première forme
L’hypothèse se présente comme l’anticipation d’une relation entre un
phénomène et un concept capable d’en rendre compte.
L’hypothèse qu’a formulée Pasteur sur l’existence des micro-organismes

est de ce type, ou encore l’hypothèse que les physiciens ont faite sur la
composition de l’atome à l’époque où il était considéré comme la plus petite
unité, irréductible, de la matière. Lorsque le sociologue Alain Touraine a
fait l’hypothèse que l’agitation étudiante en France « port[ait] en elle un
mouvement social capable de lutter au nom d’objectifs généraux contre une
domination sociale » (Lutte étudiante, Paris, Le Seuil, 1978), il présuppo-
sait une relation entre le phénomène de l’agitation étudiante et le concept
de mouvement social, défini dans son modèle d’analyse. La confrontation
entre la manière dont des militants étudiants percevaient et vivaient leur
lutte et les caractéristiques théoriques du concept de mouvement social
permettrait de tester l’hypothèse et, par là, de mieux comprendre la nature
de l’action des étudiants.
Deuxième forme
Dans cette deuxième forme, certainement la plus courante dans la recherche
en sciences sociales, l’hypothèse se présente comme l’anticipation d’une
relation entre deux concepts ou, ce qui revient au même, entre les deux
types de phénomènes qu’ils désignent.
La relation présumée entre la présence du bacille de Koch et la maladie

des tuberculeux est une hypothèse de ce type. En recherche en sciences
sociales, les exemples étudiés plus haut correspondent également à cette
forme. Par exemple, l’hypothèse, formulée par Durkheim, selon laquelle le
taux de suicide dépend du degré de cohésion de la société anticipe bien une

relation entre deux concepts et, par suite, entre les deux types de phéno-
mènes qu’ils recouvrent.
c. La « falsifiabilité » de l’hypothèse
Sous ces deux formes, l’hypothèse se présente comme une réponse provi-
soire à la question de départ de la recherche (progressivement revue et
169
corrigée au cours du travail exploratoire et de l’élaboration de la problé-

matique). Pour connaître la valeur de cette réponse, il est nécessaire de
la confronter à des données d’observation ou, plus rarement en sciences
sociales, d’expérimentation. Il faut, en quelque sorte, la soumettre à
l’épreuve des faits.
L’hypothèse doit donc être formulée sous une forme observable. Cela
signifie qu’elle doit indiquer, directement ou indirectement, le type d’obser-
vations à rassembler ainsi que les relations à constater entre ces observations
afin de vérifier dans quelle mesure cette hypothèse est confirmée ou infirmée
par les faits. Cette phase de confrontation de l’hypothèse à des données
d’observation se nomme la vérification empirique.
En matière d’hypothèses, on rencontre les mêmes obstacles qu’en

matière de conceptualisation. Certaines hypothèses ne sont que des
relations fondées sur des préjugés ou sur des stéréotypes de la culture
ambiante. Ainsi, des hypothèses telles que « l’absentéisme dans les entre-
prises augmente avec l’accroissement du nombre de femmes au travail »
ou « le taux de criminalité dans une ville est lié au taux d’immigrés qui y
vivent » sont des hypothèses fondées sur des préjugés, ou plus exactement
des préjugés déguisés en hypothèses. Même s’il est possible de rassem-
bler des statistiques qui leur donnent un semblant de confirmation, ces
« hypothèses » correspondent au niveau zéro de la construction car elles
impliquent une « explication » extrêmement superficielle et dangereuse des
phénomènes sociaux qui n’aide pas à saisir les mécanismes de l’absentéisme
ou de la criminalité. À défaut d’essayer de comprendre les mécanismes
complexes de la réalité sociale, elles conduisent à une compréhension
médiocre et déformée de cette réalité à partir de laquelle elles renforcent
artificiellement certains clivages sociaux.
Une hypothèse peut être testée lorsqu’il existe une possibilité de décider, à
partir de l’examen de données, dans quelle mesure elle est vraie ou fausse.
Cependant, même si le chercheur conclut à la confirmation de son hypo-
thèse au terme d’un travail empirique conduit avec soin, précaution et bonne
foi, son hypothèse ne peut être considérée pour autant comme absolument
et définitivement vraie.
170
Aussi brillantes soient-elles, les thèses de Durkheim sur le suicide n’en

ont pas moins été largement remises en question par d’autres auteurs.
En se fondant sur des recherches complémentaires, M. Halbwachs (Les
Causes du suicide, Paris, F. Alcan, 1930) a souligné la fragilité de certaines
de ses analyses. Il reproche notamment à Durkheim de n’avoir pas pris en
compte un nombre suffisant de variables dites « de contrôle » destinées à
estimer plus correctement l’importance propre de la variable explicative
principale. Par exemple, l’impact de la religion sur le taux de suicide aurait
pu être mesuré plus finement si Durkheim l’avait plus systématiquement
confronté avec celui des professions. D’autres auteurs, comme H.C. Selvin
(« Durkheim’s “suicide” and problems of empirical research », American
Journal of Sociology, LXIII, 6, 1958, 607-619), ont mis en lumière les
faiblesses méthodologiques de la recherche de Durkheim et les biais
qu’elles ont introduits dans l’analyse. Dans le Dictionnaire critique de la
sociologie de Raymond Boudon et de François Bourricaud, on trouvera
une synthèse des principales critiques qui ont été formulées à l’égard
de cette recherche de Durkheim (Paris, PUF, 1982, au mot « suicide »,
p. 534-539).
Par ces remarques, ce n’est pas tant la valeur propre du travail de

Durkheim qui est remise en cause mais ses limites, et c’est le sort de toute
recherche quelle qu’elle soit. Le réel est aussi complexe et changeant
que les méthodes de recherche destinées à mieux le comprendre sont,
en comparaison, grossières et rigides. Nous ne l’appréhendons de mieux
en mieux que par touches successives et imparfaites qui demandent sans
cesse à être corrigées. En ce sens, un progrès de la connaissance n’est
jamais autre chose qu’une victoire partielle et éphémère sur l’ignorance.
Ainsi, on ne démontrera jamais la vérité absolue et définitive d’une

hypothèse. Le lot de chacune est d’être tôt ou tard infirmée en tout ou en
partie et d’être remplacée par d’autres propositions plus fines qui corres-
pondent mieux à ce que révèlent des observations de plus en plus précises
et pénétrantes. Si la réalité ne cesse de se transformer et si les modèles
et les méthodes d’observation et d’analyse progressent réellement, il ne
peut en effet en être autrement.
171
Les implications pratiques de ces considérations épistémologiques (sur la

nature et les conditions de validité des connaissances scientifiques) ne sont
pas minces. Sachant que la connaissance résulte de corrections successives,
le véritable chercheur ne s’efforcera jamais de prouver à tout prix la valeur
d’objectivité de ses hypothèses. Il cherchera à en cerner aussi justement
que possible les limites dans l’espoir de les parfaire, ce qui implique de facto
qu’il les remette en question. Cela ne peut évidemment être envisagé que si
le chercheur formule ses hypothèses empiriques sous une forme telle que
leur infirmation soit effectivement possible ou, pour reprendre l’expression
de Karl R. Popper (La Logique de la découverte scientifique, Paris, Payot,
1982) que si ses hypothèses sont « falsifiables ». Cette qualité postule au
moins deux conditions.
Première condition
Pour être falsifiable, une hypothèse doit revêtir un caractère de généralité.
Ainsi, les hypothèses de Durkheim sur le suicide peuvent encore être testées
aujourd’hui à partir de données actuelles ou récentes. Cela n’aurait pas été
possible si Durkheim avait formulé ses hypothèses sur le modèle suivant :
« Le taux de suicide particulièrement élevé en Saxe entre les années 1866
et 1878 est dû à la faible cohésion de la religion protestante » (à partir d’un
tableau de Durkheim, op. cit., p. 14). Non seulement une telle hypothèse
ne nous aurait pas appris grand-chose sur le suicide comme phénomène
social en tant que tel et nous n’aurions pas estimé utile de tester aujourd’hui
encore une telle hypothèse. Mais, même si telle était notre intention, nous
aurions éprouvé les pires difficultés pour y procéder en raison du fait qu’il
s’agit d’un phénomène local et singulier à propos duquel il nous serait d’ail-
leurs difficile de recueillir de nouvelles données plus fiables que celles dont
disposait Durkheim à son époque.
Cet exemple nous indique une distinction importante. Le taux de suicide

en Saxe fut donc une donnée utile pour vérifier une hypothèse de caractère
plus général sur le lien que Durkheim établit entre le taux de suicide et la
cohésion de la société et, en revanche, une telle hypothèse a pour fonction
de mieux éclairer les situations particulières. Mais nous voyons que l’hypo-
thèse et le taux de suicide en Saxe relèvent l’une et l’autre de deux niveaux
différents : la première est une proposition qui possède un caractère de
172
généralité ; le second constitue une donnée relative à une situation singulière

et non reproductible.
On comprendra aisément qu’une proposition qui ne possède pas ce

caractère de généralité ne peut faire l’objet de tests répétés et, n’étant pas
falsifiable, ne peut être tenue pour hypothèse scientifique au sens strict.
Ainsi, la proposition : « L’entreprise Machin a fait faillite en raison de la
concurrence étrangère » est une interprétation d’un événement singu-
lier. Peut-être s’inspire-t-elle d’une hypothèse relative à la restructuration
mondiale de la production, qui possède quant à elle un certain degré de
généralité, mais elle n’en constitue pas une en elle-même.
Ce problème de l’articulation entre le général et le singulier se pose de

manière très différente selon la discipline et les ambitions du chercheur.
L’historien travaille par définition à partir d’événements uniques et ne peut,
comme le chimiste, reproduire indéfiniment la même expérience dans son
laboratoire. D’autre part, celui qui entend travailler « pour la Science » s’im-
posera des contraintes méthodologiques plus strictes que celui qui cherche
simplement à mieux comprendre un événement présent, mais souhaite
néanmoins mettre en œuvre dans ce but une démarche d’analyse réfléchie,
inspirée de la pratique des chercheurs. Lorsque Popper écrit que « des
événements singuliers non reproductibles n’ont pas de signification pour
la science » (p. 85), il songe principalement à la démarche scientifique dans
les sciences naturelles dont le modèle ne peut évidemment être appliqué tel
quel aux sciences humaines, qui n’ont ni les mêmes objectifs, ni des objets
d’étude de nature comparable.
Deuxième condition
Une hypothèse ne peut être falsifiée que si elle accepte des énoncés contraires
qui sont théoriquement susceptibles d’être vérifiés. La proposition « Plus
la cohésion sociale est forte, plus le taux de suicide est faible » accepte au
moins un contraire : « Plus la cohésion sociale est forte, plus le taux de
suicide est élevé. » La vérification, fût-elle partielle et très locale, d’une telle
proposition conduirait à infirmer tout ou partie de l’hypothèse de départ.
Pour que cette hypothèse soit falsifiable, il est donc indispensable que de
tels énoncés contraires puissent être formulés.
173
C’est d’ailleurs ce qu’il advint en quelque sorte de l’hypothèse de

Durkheim, puisqu’il fut amené à considérer le suicide altruiste comme le
résultat d’une cohésion sociale très forte : « Si une individuation excessive
conduit au suicide, une individuation insuffisante produit les mêmes effets.
Quand l’homme est détaché de la société, il se tue facilement, il se tue aussi
quand il est trop fortement intégré » (op. cit., p. 233).
Cette seconde condition permet de comprendre le critère de vérifica-

tion d’une hypothèse que suggère Popper : une hypothèse peut être tenue
pour vraie (provisoirement) tant que tous ses contraires sont faux. Ce qui
implique bien entendu que les deux conditions que nous avons soulignées
soient réunies : primo, que l’hypothèse revête un caractère de généralité, et
secundo qu’elle accepte des énoncés contraires théoriquement susceptibles
d’être vérifiés.
Comme nous l’avons déjà fait remarquer, les critères de scientificité

suggérés par Popper ne peuvent être appliqués de la même manière dans
les sciences naturelles et dans les sciences humaines. Si nous les avons
mis en évidence ici, cela ne signifie donc en aucune façon que, de notre
point de vue, les secondes doivent prendre les premières pour modèles. Le
débat est infiniment plus complexe. Nous pensons simplement que cette
brève et très sommaire introduction à la signification et aux limites de la
vérification empirique aux yeux d’un des plus illustres épistémologues du
XXe siècle devrait aider chacun à mieux saisir l’essence profonde de l’esprit
de recherche.
Nous y reviendrons au moment opportun, en présentant les objectifs de

l’étape d’observation qui va suivre. À ce stade-ci, nous pouvons déjà souli-
gner que cet esprit de recherche se caractérise par la remise en question
perpétuelle des acquis provisoires et par le souci de s’imposer des règles
méthodologiques qui obligent à concrétiser cette disposition à chacune des
étapes du travail. Sans doute le chercheur en sciences sociales doit-il, pour
une large part, s’imposer d’autres contraintes que son collègue physicien.
Toutefois, les caractéristiques propres de sa démarche ne le dispensent pas
de procéder avec précaution, dans le plus élémentaire respect de l’esprit de
recherche.
174
3. Deux voies pour s’y prendre concrètement

Chaque recherche est une expérience unique qui emprunte des chemins
propres liés à plusieurs critères comme l’interrogation de départ, la forma-
tion du chercheur, les moyens dont il dispose ou le contexte institutionnel
dans lequel s’inscrit son travail. Il est toutefois possible de donner des indi-
cations pratiques à la fois ouvertes et précises à ceux qui entament cette
importante et délicate étape de la recherche.
Deux voies sont a priori possibles pour construire les concepts et hypo-
thèses qui composeront le modèle d’analyse de sa propre recherche. La
première, généralement en affinité avec une démarche déductive, consiste
à emprunter à une théorie existante ses concepts et hypothèses générales,
tout en les adaptant avec pertinence au phénomène étudié. Nous l’appel-
lerons théorisation empruntée et parlerons de concepts systémiques au
sens où ils s’inscrivent dans un système théorique existant (P. Bourdieu,
J.-C. Chamboredon et J.-C. Passeron, op. cit.). La seconde voie, davantage
en affinité avec une démarche inductive, consiste à « bricoler » ses propres
concepts et hypothèses, au départ de la recherche ou au fur et à mesure
de son avancement. Nous l’appellerons théorisation bricolée et parle-
rons alors de concepts opératoires isolés. Dans la réalité d’une recherche
concrète, où il s’agit de conjuguer l’exigence de cohérence théorique et
celle de souplesse et d’inventivité dans un contexte chaque fois singulier,
le chercheur combine souvent les deux formes de théorisation : il construit
sa propre voie tout en empruntant des éléments à des théories existantes
ou à des recherches antérieures de qualité portant sur le même ordre de
phénomènes. On distinguera néanmoins ici ces deux voies pour bien faire
apparaître leurs caractéristiques respectives, pour repérer leurs avantages et
leurs limites, et pour montrer qu’elles ne sont pas mutuellement exclusives.
3.1 La théorisation empruntée
Un chercheur qui souhaite analyser certains phénomènes ou certains

événements se déroulant dans un secteur particulier de la vie collective, par
exemple le monde de la justice, ou qui souhaite étudier comment évoluent
175
les rapports entre ce secteur et un autre (par exemple entre la justice et

l’école dans la gestion de l’absentéisme scolaire) pourrait décider d’adopter
une perspective théorique directement inspirée de la théorie des champs
telle qu’élaborée par P. Bourdieu. Dans ce cas, le concept de champ s’impose
forcément, mais aussi ceux d’habitus et de capital auxquels le concept de
champ est étroitement associé dans l’approche de cet auteur. Le concept
de champ, tel que théorisé par Bourdieu, est systémique en ce sens qu’il est
construit de manière logique à partir d’un ensemble d’invariants abstraits
(un espace de positions inégales en fonction de la répartition inégale des
capitaux, un espace de forces et de luttes défini par un enjeu, une auto-
nomie relative par rapport aux autres champs, des conditions d’accès et
de reconnaissance spécifiques, etc.) qui vont servir de cadrage pour toute
recherche qui s’inscrit dans cette perspective théorique, quel que soit le
domaine d’activité concret auquel elle s’applique. La construction du modèle
d’analyse consistera alors à définir correctement ces concepts ainsi que
leurs composantes (comme les différentes formes de capital : économique,
social, culturel et symbolique) et les indicateurs (comme les diplômes pour
le capital culturel), et à formuler les hypothèses principales qui orienteront
l’observation (par exemple la récolte de données sur les pratiques des diffé-
rents agents de la justice). Le chercheur pourrait s’inspirer ici notamment
des questions formulées par Gérard Mauger – exposées dans l’étape précé-
dente (La problématique) – pour définir ce qu’il appelle le « programme de
recherche » proposé par cette théorie.
Les concepts d’interaction, de système, de fonction et de réseau vus plus

haut sont également des concepts systémiques. Ils ne sont pas directement
induits par l’expérience ; ils sont construits par raisonnement abstrait :
déduction, analogie, opposition, implication, etc., même s’ils s’inspirent
forcément du comportement des objets réels et des connaissances acquises
antérieurement sur ces objets. Dans la plupart des cas, ce travail abstrait
s’articule à un cadre de pensée plus général, que l’on appelle théorie générale
ou paradigme, comme l’interactionnisme ou le fonctionnalisme.
Autre exemple vu plus haut, le concept de centralité de Freeman découle

d’un paradigme qui aborde la société comme une structure d’échanges hori-
zontaux entre pôles interconnectés, c’est-à-dire comme un réseau ou un
176
ensemble de réseaux d’acteurs sociaux. D’une telle perspective théorique

découle logiquement l’idée que le pouvoir résulte d’une structuration parti-
culière des échanges que Freeman synthétise par ce concept de centralité.
Une déduction logique conduit à caractériser la centralité par trois dimen-
sions : le nombre de contacts, la proximité avec ces contacts et le fait d’être
un intermédiaire obligé entre eux. Tout cela tient ensemble de manière
cohérente et peut être transposé à de multiples situations particulières.
On est bien en présence d’un concept systémique dont la construction se
caractérise par la rigueur déductive et synthétique.
L’hypothèse selon laquelle « Plus un individu a de contacts et plus ces

contacts sont isolés, plus son pouvoir est grand » découle directement de
cette idée de centralité et s’inscrit donc elle aussi dans ce paradigme. À partir
de toute théorie on peut déduire des hypothèses de ce type et les appliquer
à une grande diversité de domaines. Quel que soit le domaine étudié, de
toute théorie générale, par exemple la théorie des champs de Bourdieu, on
peut déduire un certain nombre d’hypothèses avant même d’avoir procédé
à des observations concrètes dans ce domaine. Par exemple, pour expli-
quer les choix éditoriaux d’un hebdomadaire politique et culturel français,
on s’intéressera moins à la structure financière de cet hebdomadaire ou à
l’idéologie de ses journalistes qu’à la position de cet hebdomadaire dans le
champ de la presse hebdomadaire française et on fera l’hypothèse que ces
choix se déterminent essentiellement par rapport aux choix de la concur-
rence dont l’hebdomadaire veut se démarquer et par laquelle il ne veut pas
être dépassé. Une telle hypothèse est déduite de la théorie. Elle présente
l’avantage d’instaurer un recul par rapport aux impressions spontanées que
l’on pourrait retirer d’une lecture superficielle ou de préjugés sur l’hebdo-
madaire en question. Mais elle demande évidemment à être vérifiée par le
travail d’observation (étape 5) et d’analyse des données (étape 6) qui suivra.
L’emprunt d’un concept préexistant n’est cependant pas dénué de risques,

particulièrement lorsque le concept emprunté est un concept systémique,
c’est-à-dire où il est un élément d’un cadre de pensée théorique plus large. La
mobilisation adéquate d’un tel concept requiert de tenir compte des présup-
posés de la théorie à laquelle il se réfère, de ses articulations logiques avec
les autres concepts de cette théorie et des implications méthodologiques
177
propres à ce cadre de pensée. À tout le moins le chercheur devra opérer une

adaptation, tantôt du concept lui-même, tantôt du dispositif de collecte des
données, qui permette de maintenir la cohérence d’ensemble de la démarche
de recherche.
S’il est adopté de manière scolaire, dogmatique et sans recul critique,

un tel cadrage théorique risque d’entraîner d’emblée le chercheur débu-
tant dans une voie unilatérale qui ressemblerait plus à la démonstration
d’une idée toute faite qu’à une véritable recherche. Mais s’il est emprunté
de manière souple et avec recul critique, ce cadrage va lui permettre de
prendre de la distance par rapport aux catégories spontanées et aux idées
préconçues, de structurer les investigations et d’organiser les observations
effectuées dans l’étape suivante.
3.2 La théorisation bricolée
Imaginons une recherche dont la question de départ serait la suivante :

quels sont les facteurs de réussite à l’école primaire ? (Cette question n’a
évidemment de sens que dans un système d’enseignement où l’échec est
possible, ce qui n’est pas le cas dans tous les pays. On peut alors remplacer
« réussite » par « performance scolaire » dans la question.)
Après la lecture de quelques ouvrages et articles sur le sujet, le chercheur

se rend compte qu’il pourrait formuler plusieurs hypothèses.
La réussite serait plus fréquente dans les milieux favorisés, c’est-à-dire

dans les familles à gros revenus ou quand le père occupe une position
sociale élevée. D’autres auteurs soulignent l’importance de la disponibilité
des parents à l’égard de l’enfant. S’ils ont tous les deux une occupation
professionnelle qui ne leur laisse pas beaucoup le temps de s’intéresser
à leurs enfants, les résultats scolaires peuvent en souffrir. Enfin, d’autres
recherches mettent en évidence l’importance du niveau d’éducation des
parents. Plus ce niveau est élevé, plus les parents sont conscients du rôle
qu’ils ont à jouer et plus le contexte culturel (conversation, lectures, jeux,
films…) est favorable au développement intellectuel de l’enfant.
178
Toutes ces idées peuvent produire des hypothèses que l’on pourrait
confronter à l’observation mais qui, traitées indépendamment les unes des
autres selon le schéma ci-dessous, ne permettraient pas de comprendre
l’interaction entre les facteurs de la réussite scolaire.
Figure 4.4 – Les facteurs influençant potentiellement la réussite scolaire
Dans ce cas, on ne peut parler de modèle. En revanche, en raisonnant

quelque peu à partir des résultats de recherches antérieures et d’un travail
exploratoire, il est possible de construire un système de relations beaucoup
plus éclairant.
Plus le niveau d’études des parents est élevé, plus leur position profes-
sionnelle sera importante (H1) et plus les revenus seront élevés (H5). En
même temps, le niveau d’éducation, associé à ce niveau d’études, devrait
accroître la conscience des besoins de l’enfant ainsi que l’intérêt qu’on porte
à ses études (H2). En outre, il devrait favoriser un contexte culturel propice
au développement intellectuel de l’enfant (H3).
Par conséquent, si le revenu (H6), l’intérêt porté aux études (H7) et le

contexte culturel (H8) sont réellement privilégiés dans les familles en ques-
tion, le taux de réussite des enfants devrait être plus élevé que dans d’autres
familles qui ne présentent pas ces caractéristiques.
Mais ce n’est pas tout. L’hypothèse (H4) introduit une autre condition.
On peut supposer qu’une profession élevée soit affectée de contraintes qui
réduisent effectivement les possibilités de s’intéresser au travail scolaire des
179
enfants. Enfin, il faut encore concevoir des hypothèses alternatives pour les
familles dans lesquelles le niveau d’études des deux parents est différent.
Figure 4.5 – La réussite scolaire : le modèle d’analyse
Pour que le modèle soit confirmé il faudrait, en plus de la confirmation

de chaque hypothèse, que les résultats des observations montrent que le
taux de réussite scolaire est le plus élevé quand toutes les relations asso-
ciées à un niveau d’études supérieur sont rencontrées et le plus bas quand
le niveau d’études des parents ne dépasse pas le minimum obligatoire. Il
faudrait aussi que les cas intermédiaires présentent des taux de réussite
significativement différents du précédent. Sinon, le modèle serait caduc.
Il se passerait, en réalité, d’autres processus non prévus par le modèle, soit
en ce qui concerne les variables utilisées, soit dans leurs relations, soit sur
les deux plans à la fois.
L’avantage de la construction d’un tel modèle est double. D’abord, il

rend tout le système vulnérable par la déficience d’un seul de ses éléments
et n’accepte comme vrai que ce qui est totalement confirmé. En revanche,
il est relativement aisé de repérer les infirmités du modèle et d’en revoir
la construction à la lumière des résultats obtenus. Ce double avantage
180
disparaît lorsque les hypothèses sont conçues séparément et testées sans

articulation entre elles.
Dans cet exemple, le chercheur a « bricolé » son modèle d’analyse en

fonction de ce qu’il lui semblait important de prendre en compte d’après
ses lectures exploratoires. Ce bricolage n’en conduit pas moins à un
modèle cohérent, bien différent d’un fourre-tout où diverses hypothèses
sans liens entre elles seraient seulement juxtaposées. Les concepts restent
toutefois relativement proches de catégories du sens commun (niveau
d’études, intérêt, contexte culturel…) et ne se réfèrent pas à une théorie
générale particulière. Ce sont donc des concepts opératoires isolés. Ils n’en
demandent pas moins à être clairement définis et opérationnalisés, avec
leurs principales dimensions et leurs principaux indicateurs. Par exemple,
concernant le niveau d’études des parents, le chercheur prendra-t-il en
compte celui du père, celui de la mère ou celui des deux ? Se contentera-t-il
de prendre en considération le niveau du dernier diplôme obtenu (primaire,
secondaire ou supérieur) ou également le type de diplômes et les grades
obtenus par les parents ? Qu’il s’agisse du concept opératoire isolé ou du
concept systémique, la construction implique nécessairement l’élaboration
de dimensions, de composantes et d’indicateurs. Mais les concepts n’ont
pas tous une composition très élaborée. Certains peuvent avoir une seule
dimension ou une seule composante correspondant à un seul indicateur,
par exemple le taux de suicide.
La démarche du chercheur qui construit son modèle d’analyse à partir

de concepts opératoires isolés est davantage en affinité avec une démarche
inductive. En effet, il est fréquent que le chercheur élabore, développe et
affine son modèle au fur et à mesure de ses observations.
L’intérêt d’une construction bricolée est qu’elle permet d’éviter de s’en-

fermer trop vite dans un modèle théorique « clé sur porte », mais le risque
est de procéder à une construction à partir soit d’observations partielles et
d’informations souvent tronquées ou biaisées qui se présentent à nous, soit
d’idées préconçues où le monde est conçu à partir de ce que l’on perçoit
avec l’œil et l’oreille de Monsieur ou Madame Tout-le-Monde.
181
3.3 Théorisation empruntée ou théorisation bricolée ?
Deux conceptions s’opposent. La première, défendue notamment par

P. Bourdieu, qui s’inscrit ici dans la ligne de Durkheim, consiste à penser
que seul un modèle théorique préalablement bien pensé possède un réel
pouvoir explicatif, car il peut seul garantir une distance par rapport sens
commun. Une théorisation bricolée est fondamentalement mimétique par
rapport à la manière dont le sens commun appréhende la réalité et empêche
dès lors le chercheur de prendre suffisamment de recul par rapport aux
idées toutes faites et à la perception immédiate des phénomènes (Bourdieu,
Chamboredon et Passeron, op. cit.).
Cette distinction radicale est contestée par certains auteurs qui privi-
légient une théorisation bricolée au fur et à mesure de l’avancement de la
recherche, soit dans une démarche inductive, pour éviter de trop orienter
et cadrer d’emblée les investigations.
En réalité, les choses sont plus complexes et plus nuancées. Une approche
déductive fondée sur les concepts empruntés ne tombe pas du ciel et ne
se décide pas entièrement d’entrée de jeu ; elle se prépare le plus souvent
au cours de la phase exploratoire, qui doit être caractérisée par un souci
d’ouverture et de questionnement. De plus et surtout, lorsqu’elle est correc-
tement menée, l’observation impose au chercheur sa propre « loi », celle de
la mise au jour d’une réalité qui sait parfois résister aux schémas les mieux
construits. (Dans l’étape suivante, on reviendra sur la place de la surprise
dans une recherche bien menée.) Inversement, celui qui adopte une approche
inductive et bricole progressivement son modèle d’analyse n’en est pas moins
armé d’un ensemble de connaissances théoriques implicites qu’il mobilisera
peu ou prou en cours d’investigation. Une structuration et une formalisation
minimales de sa démarche l’aideront à retomber sur ses pattes lorsque, errant
à dessein sur le terrain de ses observations, il se retrouvera quelque peu égaré.
En fait ni le rigorisme théorique ni le spontanéisme ne sont à recom-

mander car c’est de la dialectique de la théorie et de l’observation que les
connaissances nouvelles les plus intéressantes procèdent le plus souvent.
Les deux démarches se complètent plus qu’elles ne s’opposent. Tout modèle
182
comporte inévitablement des éléments empruntés et bricolés, procède d’une

démarche au moins partiellement déductive et partiellement inductive (par
exemple dans le choix des dimensions et des indicateurs ou dans la formu-
lation d’hypothèses complémentaires).
L’essentiel est que, dans tous les cas, la logique de l’enquête en sciences
sociales reste la même : confronter des observations concrètes et des
hypothèses théoriques, de sorte que les unes et les autres s’éclairent et se
nourrissent mutuellement. Finalement, ce qui fait la valeur d’un concept,
c’est sa capacité heuristique, c’est-à-dire en quoi il nous aide à découvrir
et à comprendre.
Bref, un modèle d’analyse n’est pas figé dans le marbre au terme de cette
4e étape. Dans le prolongement des orientations données par la probléma-
tique, il procure à la recherche un cadre opérationnel, sans constituer pour
autant une conclusion anticipée. Il est dès lors possible et même probable
que les hypothèses devront être reconsidérées en cours de route en fonction
des découvertes successives et que l’outillage conceptuel subira le même
sort. C’est le sens des boucles de rétroaction dans le schéma des étapes.
Quoi qu’il en soit, avant de mettre au point le modèle d’analyse, il n’est

jamais inutile de repréciser une dernière fois la question centrale de la
recherche. Cet exercice constitue un gage de structuration cohérente des
concepts et des hypothèses, car ces dernières se présentent comme des
propositions de réponse à la question de recherche. Ensuite, et toujours en
amont du modèle d’analyse proprement dit, la qualité du travail explora-
toire revêt une grande importance. Si les différents textes étudiés ont fait
l’objet de lectures approfondies et de synthèses soignées, si celles-ci ont été
confrontées les unes aux autres avec attention, si les entretiens et les obser-
vations exploratoires ont été exploités comme il se doit, alors le chercheur
dispose normalement de nombreuses notes de travail qui l’aideront consi-
dérablement dans l’élaboration du modèle d’analyse. Au fur et à mesure de
l’avancement du travail exploratoire, des concepts clés et des hypothèses
majeures sortiront progressivement du lot, ainsi que les liens qu’il serait
intéressant d’établir entre eux. Comme la problématique, le modèle d’ana-
lyse se prépare en fait tout au long de la phase exploratoire.
183
4. Deux applications… à suivre

Le modèle d’analyse a pour vocation d’orienter et d’organiser à la fois
les observations de terrain (étape 5) et leur analyse (étape 6). Dans cette
dernière section, nous allons préparer le terrain pour saisir la continuité
entre ces trois étapes, en présentant deux applications qui seront reprises
dans les étapes suivantes. Ces dernières font l’objet d’un complément numé-
rique avec des données d’enquête qui permettront à ceux qui le souhaitent
de faire eux-mêmes des exercices d’approfondissement et de devenir des
chercheurs plus aguerris.
Ces deux applications sont volontairement très contrastées. La première,

qui porte sur les comportements sexuels et attitudes face au risque du sida,
illustre la théorisation empruntée et l’utilisation de concepts systémiques ;
elle met en œuvre des méthodes quantitatives. Elle comporte en fait deux
volets de recherche de manière à bien montrer comment l’étude d’un même
phénomène peut être construite de plusieurs manières. La seconde appli-
cation, qui porte sur la signification de la participation de citoyens à une
action collective, illustre la théorisation bricolée, l’utilisation de concepts
opératoires isolés et met en œuvre des méthodes qualitatives. En raison de
ce caractère bricolé et de sa visée davantage inductive, sa présentation sera
forcément plus brève.
4.1 Comportements sexuels et attitudes face au risque du sida
À l’occasion de sa revue de la littérature, un chercheur travaillant sur cette

question aura découvert un ensemble de concepts plus ou moins adéquats
pour mettre en œuvre sa problématique. Toutefois, comme on l’a vu plus
haut, pour utiliser ces concepts de manière pertinente, il devra le plus souvent
tenir compte de l’ensemble du système théorique auquel ces concepts se
réfèrent et des implications méthodologiques de ce système. Par exemple,
un modèle d’analyse axé sur les interactions sociales (concept) requiert
idéalement de pouvoir observer directement les espaces de rencontre entre
les acteurs (mode d’observation). À défaut de pouvoir le faire, le chercheur
pourrait être tenté de se rabattre vers la collecte de données par entretiens
184
successifs avec les différents acteurs. Ce faisant, il risque de s’éloigner du

paradigme interactionniste pour adopter, même inconsciemment, un cadre
de pensée centré sur les individus plutôt que sur les interactions.
Le cadre ici retenu est celui des recherches sur les comportements sexuels
et attitudes face au risque du sida. On exposera successivement deux
exemples de conceptualisation renvoyant à des problématiques évoquées
dans l’étape précédente et qui ont fait l’objet de nombreuses recherches
concrètes : le premier est l’explication des comportements par les connais-
sances, croyances et attitudes ; le second par l’influence du réseau social.
Les exemples se concentrent sur la conceptualisation des déterminants des
comportements.
Ceci ne signifie nullement que la définition même du comportement

sexuel aille de soi. Si certaines activités sexuelles ont de fortes probabilités
d’être rangées dans la catégorie des comportements sexuels par tout un
chacun, il est en d’autres qui prêteraient sans doute à discussion. De la défi-
nition du concept découle la liste des comportements qui feront l’objet de
l’analyse. Par exemple, si le chercheur s’intéresse surtout à la transmission
du virus du sida, il pourra légitimement se limiter à l’étude des comporte-
ments sexuels qui comportent un risque de ce point de vue et adopter alors
une définition éliminant toutes les pratiques autoérotiques. À l’inverse, s’il
pense qu’il convient d’étudier le plus large éventail de pratiques dans le but
d’étudier celles qui pourraient éventuellement se substituer aux pratiques
comportant un risque de transmission du virus, il n’écartera pas les pratiques
autoérotiques et optera alors pour une autre définition.
En outre, il n’est pas certain qu’un comportement sexuel puisse être défini
en référence aux seuls actes, sans prendre en compte les intentions et le

statut des partenaires. Selon le contexte, par exemple médical ou conjugal,
ou encore selon que les partenaires sont ou non consentants, un même acte
aura une signification totalement différente. Mais les intentions des acteurs
restent souvent hors de portée du chercheur… et la définition d’un(e) parte-
naire sexuel(le) ne s’impose pas plus que celle du comportement sexuel. En
dernière instance, la conceptualisation devrait toujours ramener au ques-
tionnement du chercheur.
185
a. Le modèle d’analyse KABP
Ces termes signifient knowledge, attitudes, beliefs and practices, soit en

français : connaissances, attitudes, croyances et pratiques. L’Organisation
mondiale de la Santé (OMS) va être la principale instigatrice des enquêtes
KABP dans le monde, à travers son « Programme global de lutte contre le
sida » mis en place en 1987 et appelé OnuSida. L’approche KABP s’inspire
assez directement d’un modèle d’analyse antérieur appelé Health Belief
Model (HBM, en français : Modèle des croyances relatives à la santé) théorisé
dès les années cinquante par des psychosociologues américains cherchant
à prédire et à expliquer les comportements en matière de santé.
Comme le HBM, le modèle KABP tend à privilégier l’explication des

comportements individuels par les processus cognitifs. À partir des diverses
recherches qui s’inscrivent dans ce modèle, il est possible de distinguer trois
processus cognitifs correspondant à autant de concepts : les connaissances,
les croyances et les attitudes.
– Le terme de connaissance est utilisé lorsqu’il s’agit de considérer les

réponses des personnes interrogées relativement à des faits scienti-
fiquement établis. Par exemple, dès lors qu’il est scientifiquement
établi que le virus du sida ne se transmet pas par piqûre de moustique,
il s’agit de vérifier si les répondants en ont bien connaissance. En ce
sens, la connaissance traite du vrai et du faux. Dans les recherches
sur les comportements face au VIH/sida, ses dimensions les plus
fréquemment étudiées sont les modes de transmission du virus, les
moyens de protection contre le virus et, plus récemment, les traite-
ments antirétroviraux.
– Le terme de croyance est réservé de façon privilégiée pour qualifier
les réponses des répondants face à des situations d’incertitude et
d’ambiguïté des messages de prévention, par exemple lorsque la trans-
mission du virus semble théoriquement possible, mais qu’aucun cas de
contamination recensé et documenté ne correspond à cette situation,
ou lorsque l’efficacité du préservatif comme moyen de protection
dépend de la façon dont il est utilisé. Les réponses enregistrées sont
interprétées comme un mixte composé d’informations captées, de
186
réinterprétations de cette information et de représentations de la

maladie (Moatti J.-P, Beltzer N. et Dab W., « Les modèles d’analyse
des comportements à risque face à l’infection du VIH : une conception
trop étroite de la rationalité », Population, 5, 1993, p. 1505-1534). Les
dimensions étudiées dans les enquêtes sont sensiblement les mêmes
que pour les connaissances, même si les indicateurs sont différents
puisqu’ils portent sur des situations d’incertitude et/ou d’ambiguïté.
– Le concept d’attitude tel que mobilisé dans nombre de recherches
KABP correspond à la définition qu’en donne Maisonneuve
(Introduction à la psychosociologie, Paris, PUF, 1973), à savoir « une
position (plus ou moins cristallisée) d’un agent (individuel ou collectif)
envers un objet (personne, groupe, situation, valeur) ». Les attitudes
ne sont pas directement observables et ne peuvent être inférées qu’à
partir de la mesure de la sensibilité des personnes ou des groupes à des
situations censées les révéler. Les dimensions étudiées sont principa-
lement : les attitudes face à la maladie, au risque de contracter le VIH/
sida, et plus récemment les hépatites B et C, aux moyens de protection
(surtout le préservatif et le dépistage), aux personnes séropositives ou
atteintes du sida, et aux personnes toxicomanes.
Le tableau 4.3 reprend les trois concepts, une sélection des dimensions

ainsi que quelques exemples d’indicateurs pour chaque dimension.
L’exemple présenté ci-dessus et construit à partir d’une littérature scien-

tifique abondante illustre parfaitement les avantages et les risques d’un
emprunt conceptuel évoqués plus haut. Du côté des avantages figure incon-
testablement la possibilité de comparer les résultats avec ceux produits par
d’autres équipes de recherche. Les résultats peuvent dès lors être mis en
discussion avec d’autres travaux ; le chercheur perçoit et participe concrè-

tement au phénomène d’accumulation des savoirs.
Mais cette standardisation comporte le risque de développer des analyses

de manière mécanique, trop stéréotypée, où le chercheur ne s’interroge
plus sur les présupposés de sa perspective. En se focalisant sur les processus
cognitifs individuels, le modèle délaisse notamment les processus d’interac-
tion entre les partenaires, ainsi que les effets du contexte social et culturel
187
d’exposition au risque. Sur le plan des concepts, le passage du HBM au

modèle KABP s’est aussi traduit par un relatif brouillage conceptuel. Ainsi,
la frontière entre connaissances et croyances est particulièrement flot-
tante. D’une part, il n’est pas rare qu’un même indicateur – par exemple,
la réponse à la question de savoir si le VIH est transmissible via une piqûre
de moustique – soit tantôt intégré dans un indice de synthèse de connais-
sance des modes de transmission du virus, tantôt étudié en tant que « fausse
croyance » ; d’autre part, au fil de l’avancée des recherches scientifiques,
une situation d’abord qualifié d’incertaine d’un point de vue scientifique
peut perdre ce statut – comme ce fut le cas pour le risque de transmission
du VIH lors des rapports bucco-génitaux –, avec comme conséquence que
l’indicateur peut alors basculer du registre des croyances à celui des connais-
sances. En définitive, la distinction entre connaissances et croyances repose
pour l’essentiel sur le statut spécifique accordé aux savoirs scientifiques et
néglige le fait que, loin d’être un pur reflet d’une information diffusée, toute
connaissance est le produit d’un travail psychique.
Tableau 4.3 – Les concepts, dimensions et indicateurs du modèle KABP

Concepts Dimensions Indicateurs
Connaissances Mode de transmission – Les rapports sexuels
du virus (possibilité) – Les piqûres de moustiques
– L’injection de drogue par intraveineuse
Moyens de protection – Le coït interrompu
contre le VIH (efficacité) – La toilette après les rapports sexuels
– La pilule contraceptive
Croyances Mode de transmission – En embrassant quelqu’un sur la bouche
du virus (possibilité) – En recevant du sang
– En donnant du sang
Moyens de protection – La fidélité mutuelle
(efficacité) – Le test de dépistage
– Le préservatif masculin
Attitudes Le VIH/sida – Le risque de contamination
(appréhension) – Sentiment de contrôle versus fatalité
Les moyens – Le préservatif
de protection – Le test de dépistage
(prédisposition
à l’utilisation)
Les personnes – Près de chez soi
séropositives – Sur le lieu d’étude ou de travail
(degré d’acceptation) – Comme baby-sitter
188
Enfin sur le plan de l’analyse et de l’interprétation des résultats, le modèle

postule que les comportements sont, notamment, déterminés par les connais-
sances. Cette causalité à sens unique ne va pas de soi. En effet, les expériences
comportementales peuvent modifier les connaissances des partenaires, en
les amenant à réinterpréter autrement les situations qu’ils expérimentent et
les risques associés, ou en générant de nouvelles connaissances.
b. Le modèle d’analyse du réseau social
À l’inverse du modèle KABP, les travaux abordant la sexualité des individus

à partir de leurs réseaux sociaux (dits encore réseaux d’acteurs sociaux)
appréhendent les comportements comme des phénomènes fondamenta-
lement sociaux, effectués en fonction d’autres personnes, au-delà du seul
partenaire. Il en est de même pour les normes auxquelles adhèrent les indi-
vidus. Une relation sociale d’un individu – à caractère sexuel ou non – est
envisagée comme un élément du système composé de l’ensemble de ses
relations partiellement interdépendantes entre elles.
Le travail de conceptualisation présenté ci-dessous s’inscrit dans

cette lignée ; il se fonde sur l’hypothèse que les normes des membres du
réseau auquel un individu appartient constituent pour lui des références
(Marquet J., Huynen P. et Ferrand A., 1997, « Modèles de sexualité conjugale.
De l’influence normative du réseau social », Population, 6, p. 1401-1438) qui
influencent fortement ses comportements. On distingue couramment les
normes idéales et les normes pratiques ou effectives. Les premières consti-
tuent les idéaux (par exemple, la fidélité, l’honnêteté, l’égalité entre les
partenaires), liés à la culture, généralement partagés dans un réseau donné
et qui contribuent à sa cohésion. Les secondes correspondent à la percep-
tion que les individus ont des comportements effectifs des membres de leur
réseau et peuvent porter par exemple sur ce qui, en matière de conjugalité et
de vie sexuelle, doit être montré, peut être montré, ne doit pas être montré
ou doit absolument rester secret. L’hypothèse est que les normes pratiques
sont les plus déterminantes.
Le réseau social d’une personne (appelée « acteur » dans le paradigme

du réseau) représente le concept central du modèle. Il est défini comme
189
l’ensemble des relations qui lient cette personne à d’autres. Le réseau

est appréhendé tantôt de façon globale, tantôt en distinguant le cercle
familial, le cercle amical, le cercle des collègues et, dans certains cas, le
partenaire principal.
L’hypothèse de l’influence normative du réseau sur les normes idéales

des individus présuppose notamment que ce réseau (notamment ses cercles
de proches et son éventuel partenaire) soit en mesure d’exercer sur eux un
contrôle social, c’est-à-dire une surveillance, relativement à leurs relations
sexuelles. Du degré de contrôle dépendraient partiellement les sanctions
des écarts aux normes ; de la perception du contrôle dépendraient partiel-
lement les libertés que les individus pourraient s’accorder par rapport aux
normes idéales.
Comme on l’a vu plus haut, le concept de structure est au cœur de toute

analyse des réseaux sociaux. Appréhender le réseau social à partir de sa
structure revient à souligner l’influence potentielle des interdépendances
entre les acteurs qui le composent. Autrement dit certains traits structu-
rels du réseau ne seraient pas sans influence, directe ou indirecte (via les
modalités potentielles de contrôle social), sur les normes des individus. Les
traits structurels retenus sont les suivants : la taille, le degré d’homogénéité
sociale, le degré d’interconnaissance de ses membres, le degré d’insertion
du partenaire principal. Dans le modèle d’analyse, ces traits correspondent
aux indicateurs.
Pour cette recherche, les normes pratiques du réseau, sa structure et

le contrôle social qui s’y exerce constituent les dimensions du concept de
réseau. En ce qui concerne la structure du réseau, dans un souci d’économie,
une majorité d’indicateurs portent sur le seul cercle amical, c’est-à-dire
celui où le pouvoir d’ego pour le façonner est supposé le plus grand ; tant
en théorie qu’en pratique, de tels indicateurs sont cependant également
pertinents pour les deux autres cercles et pour le réseau dans son ensemble.
Ces dimensions sont reprises dans le tableau 4.4 avec leurs indicateurs.
190
Tableau 4.4 – Les dimensions et indicateurs du concept de réseau social

Concept Dimensions Indicateurs
Réseau social La structure Taille et diversité (en termes d’appartenance
du réseau aux divers cercles) du réseau
Degré d’interconnaissance des ami(e)s
Degré d’homogénéité sociale du cercle amical
Degré d’insertion du partenaire principal
dans le cercle amical
Le contrôle Contrôle social exercé par le cercle familial
social du réseau Contrôle social exercé par le cercle amical
(perception)
Contrôle social exercé par le cercle des collègues
Contrôle social exercé par le partenaire principal
Les normes Normes pratiques du cercle familial
pratiques Normes pratiques du cercle amical
du réseau
(perception) Normes pratiques du cercle des collègues
Venons-en aux limites de cette conceptualisation. Bien que s’inscrivant

dans la lignée des travaux sur les réseaux sociaux, elle s’écarte de la théorie
des réseaux sur quelques points essentiels. La plupart de ces écarts résultent
de l’impossibilité de mettre en place le dispositif de récolte des données
nécessaire à l’analyse mathématique de la structure du réseau des individus.
Les concepts et dimensions présentés ont été construits dans la perspective
d’une opérationnalisation pour une enquête par questionnaire auprès d’un
échantillon aléatoire de la population dite générale. Or ce cadre d’appli-
cation ne permet pas de mobiliser toutes les potentialités d’analyse des
réseaux sociaux (dites social network analysis), ce qui requiert idéalement
que tous les liens significatifs entre les individus soient étudiés. Dans cette
théorie, la structure du réseau résulte des relations que les individus entre-
tiennent entre eux, autrement dit de leur position au sein de la structure.

Cette structure n’est pas donnée a priori, elle émerge de l’analyse des liens,
et c’est elle dont le rôle de déterminant des opinions et des comportements
est posé par hypothèse.
S’agissant d’étudier les comportements sexuels et attitudes face au risque

du sida, l’analyse de l’ensemble des liens significatifs de plusieurs réseaux
d’acteurs est impensable, pour des raisons tant économiques qu’éthiques.
191
Comment interroger tous les individus entretenant des relations signi-

ficatives avec ne serait-ce qu’une centaine de personnes tirées au sort ?
Comment assumer le coût d’une telle enquête ? Et puisque l’on touche là à
la vie intime des personnes, comment éviter les biais liés aux dissimulations
et aux secrets ? Or, dès lors que tous les liens ne peuvent être étudiés, on doit
aussi oublier les analyses mathématiques en termes de degré de centralité,
de degré de cohésion du réseau ou de trou structural.
Dans le dispositif d’enquête par questionnaire, les individus tirés au sort

sont isolés, ils n’appartiennent pas à un même réseau. Ce sont eux qui
occupent une place centrale dans le dispositif de collecte de l’information
mis en place et informent sur leur réseau social. Par rapport au cadre de
référence, il ne s’agit pas là d’une inflexion mineure.
Les contraintes d’accès au terrain ont ainsi des conséquences en cascade

à différents niveaux. De façon indirecte, les processus cognitifs indivi-
duels retrouvent une place dans l’explication des phénomènes observés
puisque l’information récoltée sur le réseau passe par le filtre des percep-
tions individuelles. Ce passage obligé par la perception des acteurs affecte
directement la construction conceptuelle : plutôt que de pouvoir étudier le
contrôle social, les enquêtes se rabattent sur la perception du contrôle social
exercé ; plutôt que d’étudier les normes pratiques du réseau, elles abordent
les normes pratiques perçues ; plutôt que d’étudier la taille du réseau ou
son degré d’homogénéité, ce sont les individus qui sont amenés à évaluer
l’une et l’autre… De plus, comme on ne dispose que d’un seul informateur
par réseau, les interprétations en termes d’effet de réseau doivent rester
prudentes. Les analyses et les interprétations oscillent ainsi entre perspective
individuelle et effets de contexte.
Lorsque le chercheur est bien conscient de telles limites, son enquête

peut néanmoins produire des enseignements fort intéressants, comme on
le verra dans les étapes suivantes.
192
4.2 Le Mouvement blanc
Parmi les nombreuses recherches qui ont étudié les attentes des citoyens à
l’égard de la justice (voir l’étape précédente, La problématique), l’une d’elle
visait à étudier les ressorts du Mouvement blanc. Ce mouvement s’est créé
en Belgique dans le courant des années quatre-vingt-dix à la suite d’une série
d’enlèvements et d’assassinats d’enfants très médiatisés, dont la tristement
célèbre « affaire Dutroux ». Durant des mois, le Mouvement blanc a mobilisé
des centaines de milliers de personnes autour des thèmes de la protection des
enfants et de ce qu’il était convenu à l’époque d’appeler les « dysfonctionne-
ments » de la justice. La couleur blanche, qu’arboraient tous les participants
aux manifestations, symbolisait la pureté des enfants victimes.
Comment interpréter les réactions collectives (pétitions, marches

blanches, courriers des lecteurs, discours des acteurs, manifestations, etc.)
consécutives aux événements de l’été 1996 ? Quelles sont les raisons pour
lesquelles tant de personnes y ont pris part ? Quel est, à leurs yeux, le sens
de leur participation ? Quel message veulent-ils faire entendre aux respon-
sables politiques ? Quel est le destin de ce mouvement ? Ces questions ont
fait couler beaucoup d’encre pendant plusieurs années. La manière dont
elles étaient formulées présupposait une grande homogénéité du mouve-
ment, tant du point de vue des motivations que des valeurs des milliers de
personnes qui l’ont rejoint. Plusieurs recherches conduites sur cette action
collective vont pourtant vite prendre le contre-pied de cette impression et
remettre en question ce qui apparaissait comme une évidence.
C’est le cas de celle dirigée par J. Marquet et Y. Cartuyvels (Attentes sociales

et demandes de justice. Les mobilisations blanches et après ?, Bruxelles, publi-
cations des facultés universitaires Saint-Louis, 2001) dont le modèle d’analyse

s’est organisé autour du concept de plainte sociale. Ce concept opératoire
isolé a été retenu à la suite d’une recherche qualitative présentée dans cet
ouvrage, « Les formes de la plainte sociale : entre émotions et revendications »
(J. Marquet, T. Périlleux, L. Van Campenhoudt, p. 15-59).
L’idée qu’il fallait se tourner vers les participants à cette action collec-
tive afin de saisir le sens qu’ils donnaient à leurs actions s’est rapidement
193
imposée aux chercheurs. La question de départ retenue fut dès lors : « Quelle
est la signification de ce mouvement pour ceux qui y ont pris part ? » Pour
y répondre, les chercheurs ont opté pour une approche compréhensive
(consistant à décoder le sens que les acteurs attribuent à leur participation)
et davantage inductive qui donne un statut fort au terrain. Cette option
requiert qu’en début de processus au moins, le modèle d’analyse ne soit
pas trop élaboré et que les concepts retenus soient marqués du sceau de
l’ouverture afin de pouvoir accueillir la diversité des vécus subjectifs. Tel
est le cas du concept de plainte sociale.
De façon assez paradoxale donc, le terme de plainte sociale a d’abord été

retenu en raison de sa polysémie, caractéristique permettant de faire place à
l’hypothèse de diversité des réactions et de leurs ressorts. La plainte est tantôt
gémissement ou expression d’une souffrance, tantôt expression d’un mécon-
tentement ou d’une revendication, tantôt encore, dans une acception juridique,
elle renvoie à une infraction dénoncée en justice. Sans recouvrir totalement
l’objet de la recherche, le terme de plainte sociale précise ce que les chercheurs
tentent d’appréhender, tout en se refusant à lui donner une interprétation
univoque a priori. En effet, à ce stade de la recherche, ils sont incapables de
savoir ce qui des émotions, des protestations ou des dénonciations nourrit
l’ensemble diversifié des réactions ; de plus, le terme de plainte sociale n’est pas
encore vraiment un concept analytique ; statut qu’il devra acquérir au fil du
travail. À ce stade, il permet surtout de clarifier l’objet de la recherche. « Dans
l’optique adoptée, la plainte peut être un cri de rage ou de dépit, une forme
de désignation, un mouvement d’humeur, l’expression d’un mécontentement
ou d’un grief, la dénonciation d’une injustice, une revendication politique,
ou un nœud de tout cela tissé d’affections et d’émotions diverses » (ibidem.).
Les diverses formes de réactions collectives – qui, dans cette démarche

inductive, restent à repérer plus systématiquement – reçoivent le statut de
dimensions du concept de plainte sociale.
Dans cette perspective, quatre hypothèses ont été formulées, qui corres-
pondent à quatre objectifs complémentaires. Dans une optique plutôt
inductive, les hypothèses sont formulées d’une manière qui ouvre chacune
sur une large palette de possibilités.
194
Objectif et hypothèse 1
Le premier objectif est d’enregistrer la plainte sociale dans sa diversité et
sa complexité. L’hypothèse correspondante est que, loin de l’évidence de
l’homogénéité du mouvement, on a affaire à une plainte sociale complexe
et diversifiée. Prendre au sérieux cette hypothèse implique de dégager la
plainte de son cadre strictement juridique – la question du juste et de l’in-
juste ne se limite pas à « rendre la justice » – et de faire place aux réalités
sociales mouvantes dans lesquelles s’enracine le juridique (les affects collec-
tifs, les inégalités sociales, les violences physiques ou symboliques, etc.).
Le deuxième objectif est d’étudier les caractéristiques sociales des popula-
tions qui portent la plainte. L’hypothèse correspondante est qu’il existe une
relation entre les diverses formes de la plainte et les caractéristiques sociales
des groupes qui les portent. Cette hypothèse requiert de s’intéresser aux
liens éventuels entre les diverses variantes de la plainte et les conditions de
vie spécifiques des populations qui les expriment.
Le troisième objectif est de comprendre l’agencement des diverses plaintes.
L’hypothèse correspondante est qu’il s’est constitué une large coalition des
demandes sociales diversifiées autour de la question fédératrice des enfants
disparus. Cette hypothèse conduit à se demander en quoi les gens se sont
reconnus dans les drames à l’origine du Mouvement blanc.
Le quatrième objectif est d’étudier la notoriété et le crédit des relais
individuels ou institutionnels appelés à traduire la plainte. L’hypothèse
correspondante est l’émergence de nouveaux acteurs sur la scène publique

(comme certains parents de victimes, certains journalistes, intellectuels et
responsables politiques). Cette hypothèse invite à étudier la notoriété et le
crédit dont jouissent, dans la population, les divers relais – émergents et
traditionnels – appelés à traduire la plainte et à la convertir dans un cadre
politico-juridique.
195
Contrairement à l’exemple précédent, il ne s’agit pas ici de transposer les

concepts en indicateurs, et de construire un questionnaire standardisé. La
façon dont se pose le problème pour les individus reste à découvrir et elle
est un des enjeux essentiels de la recherche, ce qui justifie une démarche
d’interrogation plus souple et ouverte.
La construction du modèle d’analyse
Le modèle d’analyse constitue le prolon- perpétuelle des acquis provisoires de la
gement naturel de la problématique. Il connaissance.
articule, sous une forme opérationnelle, La conceptualisation, ou construction
les pistes et les repères qui seront des concepts, constitue une construc-
finalement retenus pour présider au tion abstraite qui vise à rendre compte
travail d’observation et d’analyse. Il est du réel. À cet effet, elle ne retient pas
composé d’hypothèses et de concepts tous les aspects de la réalité concernée
étroitement reliés entre eux pour former mais seulement ce qui en exprime l’es-
ensemble un cadre d’analyse cohérent. sentiel du point de vue des objectifs de la
Une hypothèse est une proposition qui recherche. Il s’agit donc d’une construc-
anticipe une relation entre deux termes tion-sélection. La construction d’un
qui, selon les cas, peuvent être des concept consiste à désigner les dimen-
concepts ou des phénomènes. Elle est sions qui le constituent et, ensuite, à en
donc une proposition provisoire, une préciser les indicateurs, grâce auxquels
présomption, qui demande à être vérifiée. ces dimensions pourront être mesurées.
L’hypothèse sera donc confrontée, dans La construction du modèle d’analyse peut
une étape ultérieure de la recherche, à consister en une théorisation empruntée
des données d’observation. ou en une théorisation bricolée, souvent
Pour pouvoir faire l’objet de cette véri- en une combinaison des deux.
fication empirique, une hypothèse doit Les concepts systémiques sont des
être falsifiable. Cela signifie d’abord éléments de systèmes théoriques
qu’elle doit revêtir un caractère de géné- préexistants et il est important de les
ralité, et ensuite qu’elle doit accepter saisir en tenant compte de leurs articu-
des énoncés contraires qui sont théo- lations avec les autres concepts de ces
riquement susceptibles d’être vérifiés. systèmes. Ils se caractérisent, en prin-
Ces critères doivent être appliqués cipe, par un degré de rupture plus élevé
avec pertinence aux sciences sociales avec les idées préconçues et les illu-
en tenant compte de leurs spécificités sions de la transparence. Les concepts
par rapport aux sciences naturelles, en opératoires isolés sont construits
respectant l’esprit de tout travail scienti- empiriquement à partir d’observations
fique, notamment la remise en question directes ou d’informations rassemblées.
196

Formulation des hypothèses principales et définition des concepts
de base de la recherche
Pour effectuer cet exercice avec emprunts. Il s’agit d’une question d’hon-
profit, gardez à l’esprit ces quelques nêteté, mais il y va en outre de la validité
suggestions : externe de votre travail.
• Partez d’une question précise, telle que • Veillez à la cohérence de votre modèle
revue et corrigée au terme du travail d’analyse : mettez clairement en évidence
exploratoire et de la problématique. les relations que vous envisagez entre
les concepts et les hypothèses.
• Ne brûlez pas les étapes. Cet exercice
constitue l’aboutissement naturel d’un • Ne cherchez pas pour autant midi à
travail exploratoire correctement mené quatorze heures. Veillez toujours à être
aussi clair et simple que possible. La
et d’une réflexion sur la problématique
qualité prime sur la quantité : une ou
retenue.
deux hypothèses principales et un ou
• Consultez les bons auteurs. N’hésitez deux concepts centraux suffisent le
pas à leur emprunter leurs concepts et à plus souvent. Ne vous préoccupez des
vous inspirer de leurs hypothèses, en les hypothèses et concepts secondaires
adaptant si nécessaire pour votre propre qu’après avoir acquis la certitude que
projet. Dans ce cas, soyez soucieux d’in- vos hypothèses et concepts principaux
diquer clairement vos références et vos sont bien choisis.

Explicitation du modèle d’analyse
Cet exercice consiste à détailler et à hypothèses et de préciser le lien que
rendre opérationnels les hypothèses l’hypothèse suggère entre elles ;
et les concepts principaux définis dans • pour les concepts : de définir leurs
l’exercice précédent. Il vous est en effet dimensions éventuelles et leurs
demandé : indicateurs.
• pour les hypothèses : d’identifier les

variables annoncées par chacune des
197
Cinquième
étape
L’observation
Sommaire
1. Objectifs ..........................................................................................................202
2. Observer quoi ? La définition des données pertinentes ....................................205
3. Observer qui ? Le champ d’analyse et la sélection des unités d’observation .... 207
et la collecte des données .................................................................................213
5. Panorama des principales méthodes de recueil des informations .....................235
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

201
1. Objectifs
L’observation comprend l’ensemble des opérations par lesquelles le modèle
d’analyse (constitué d’hypothèses et de concepts avec leurs dimensions et
leurs indicateurs) est soumis à l’épreuve des faits, confronté à des données
observables. Au cours de cette phase, de nombreuses informations sont
donc rassemblées. Elles seront analysées systématiquement au cours de
l’étape suivante. Comme en physique ou en chimie, l’observation peut
prendre la forme de l’expérimentation, mais nous n’en parlerons pas ici
car les conditions d’application de l’expérimentation sont trop rarement
réunies en recherche en sciences sociales.
L’observation – parfois appelée « travail de terrain » – est une étape essen-

tielle dans toute recherche en sciences sociales. Ces disciplines peuvent
en effet être considérées comme des disciplines « empiriques » en ce sens
qu’elles impliquent toujours une enquête consistant en la récolte et l’analyse
d’un matériau « concret » tel que des réponses aux questions posées dans un
questionnaire, des données statistiques, des propos recueillis dans le cadre
d’entretiens, des documents produits par une organisation quelconque
(comme une entreprise, une administration ou un journal), des documents
audiovisuels ou électroniques ou encore des observations effectuées direc-
tement sur les lieux de vie des personnes étudiées.
Ce matériau « concret » n’est pas pour autant un matériau « brut » car il

ne saurait être saisi indépendamment des outils utilisés à cette fin (concepts,
méthodes et techniques). Par exemple, un taux de suicide n’est pas une
réalité brute, il est une information ou une donnée construite à l’aide d’outils
méthodologiques (essentiellement une définition précise de la notion de
suicide, un dispositif relativement complexe de comptage des cas de suicide
et un mode de calcul du taux de suicide), mais qui n’en vise pas moins à
rendre compte de la réalité et qui doit donc être en concordance avec elle.
En l’occurrence, cette « réalité brute » est le fait que, chaque année, dans
une population donnée, plusieurs milliers de personnes accomplissent déli-
bérément un acte conduisant à leur propre mort. Ni réalité brute, ni pure
abstraction, un matériau de recherche « concret » est une information sur
la réalité qui est produite par le dispositif de recherche.
202
L’observation ■ Cinquième étape
Avant d’entrer dans le cœur de cette étape, il importe de bien comprendre

le sens de l’observation dans la recherche sociale. Ce sens est triple :
– premièrement, l’observation vise à tester les hypothèses. À ce titre,
elle occupe une place nécessaire dans l’ensemble du dispositif de
recherche et participe de sa cohérence générale. C’est essentiellement
dans cette cohérence générale que réside la validité de la démarche.
Plus précisément, la rigueur consiste en l’adéquation entre les ensei-
gnements avancés au terme de la recherche et ce qui permet de les
avancer : des concepts judicieusement choisis et définis avec précision,
des hypothèses explicitées et bien construites et, pour ce qui concerne
cette étape, des dispositifs de récolte d’un matériau empirique correc-
tement conçus et mis en œuvre. Comme on le rappellera encore plus
loin (étape 6 : « Un scénario de recherche non linéaire »), l’articulation
entre les hypothèses et l’observation n’est pas forcément linéaire. Pour
des raisons pédagogiques, nous privilégions généralement les illus-
trations où la séquence des étapes est relativement linéaire (non sans
insister sur l’importance des boucles de rétroaction, bien visibles dans
le schéma des étapes). Mais dans certains dispositifs méthodologiques,
il y a un va-et-vient constant entre les hypothèses et les observations,
de sorte qu’elles se fécondent mutuellement ;
– deuxièmement, l’observation confère à la recherche un principe de
réalité. Si la spéculation théorique occupe une place importante dans
les sciences sociales, comme dans pratiquement toutes les disciplines
scientifiques, cette spéculation doit « avoir les pieds sur terre ». Les
idées du chercheur doivent être en concordance avec ce que la réalité
sociale laisse voir d’elle-même et pouvoir se connecter à ce qu’expé-
rimentent et pensent les personnes concernées, comme l’expliquent
A. Strauss et J. Corbin, porte-paroles de la « théorie enracinée » –
mieux connue sous son appellation anglaise originale de Grounded

Theory – (Les Fondements de la recherche qualitative, Academic Press,
Fribourg, 2004, p. 22). Ceci ne signifie pas qu’il faille prendre tout
propos pour de l’argent comptant, mais bien que, pour saisir quelque
phénomène social que ce soit, il faut pouvoir appréhender son inci-
dence sur les consciences de ceux et celles qui le vivent ;
– troisièmement, enfin et sans doute surtout, le sens profond de l’em-
pirie est de se mettre systématiquement et délibérément en situation
203
d’être surpris. Loin de conduire à s’enfermer dans une conviction,

la construction et le formalisme de la méthode doivent au contraire
contraindre à explorer des aspects du phénomène étudié qui ne cadrent
pas forcément avec les intuitions de départ. Correctement conçues,
les contraintes méthodologiques ne constituent pas un carcan ; bien
au contraire, elles servent à contraindre le chercheur à voir ce qu’il ne
pensait pas voir. Car, pour se mettre systématiquement en situation
d’être surpris, il faut adopter une démarche… systématique qui oblige
à « ratisser » en des lieux et selon des manières qui rendent la surprise
plus que plausible, probable. Les règles en matière de construction du
modèle d’analyse, de construction d’échantillon, d’analyse des données,
la conduite à adopter au cours d’un entretien ou d’une observation ne
sont que quelques exemples de cette systématisation de la démarche.
Tantôt les découvertes surprenantes ainsi rendues possibles emballent
le chercheur car elles l’entraînent vers de nouvelles explorations, tantôt
elles lui posent problème car elles réclament une remise en cause plus
ou moins profonde des hypothèses. Mais telle est la loi du genre. Il
en découle qu’une bonne hypothèse n’est pas une hypothèse qui se
vérifie mais bien une hypothèse qui favorise la découverte. Considérer
l’observation comme la récolte opportuniste de données favorables aux
hypothèses de recherche que le « chercheur » tiendrait obstinément
à vérifier est à l’opposé de l’esprit de la recherche et disqualifie son
travail. Une hypothèse n’est pas une idée fixe et le travail empirique
n’est pas une manipulation de données en fonction d’un préjugé ni
même d’une cause, aussi généreuse soit-elle.
Une certaine souplesse méthodologique est certes souhaitable et les

directives et conseils présentés dans cet ouvrage ne doivent pas être appli-
qués de manière fétichiste ou ritualiste. Pour autant, il ne s’agit pas de faire
n’importe quoi n’importe comment au nom de la souplesse et de l’inventi-
vité. Car c’est l’inventivité elle-même qui, paradoxalement, en pâtirait. Le
substantif « discipline » dans le vocable « discipline scientifique », tant ancré
dans le vocabulaire qu’on n’y fait plus attention, prend ici tout son sens.
Cela signifie que, quelle que soit la méthode de recueil et d’analyse

des informations qu’il utilise (voir les panoramas présentés plus loin), le
204
chercheur doit être en mesure d’expliciter sa manière de faire, de démontrer

que celle-ci n’est pas arbitraire et qu’il la met en œuvre concrètement avec
rigueur et constance (par exemple, comme on le verra dans l’étape suivante,
en utilisant toujours de la même manière une même grille pour analyser des
entretiens ou des documents), en se fondant si nécessaire sur les manuels
proposés par les spécialistes.
Concernant l’étape d’observation, cette systématisation de la démarche

peut être construite autour de trois questions auxquelles le chercheur devra
répondre avant de se lancer sur le terrain ou sur la collecte de ses données :
– observer quoi ?
– sur qui ?
– comment ?
2. Observer quoi ?
La définition des données pertinentes
De quelles données un chercheur a-t-il besoin pour tester ses hypothèses ?
De celles définies par le modèle d’analyse et, en particulier, les indica-

teurs. Pour illustrer cette réponse, reprenons l’exemple de la recherche
de Durkheim sur le suicide. Pour tester son hypothèse sur les liens entre
cohésion religieuse et taux de suicide, quelles données sont nécessaires ?
Chacun peut répondre facilement : d’une part, des données permettant de
calculer les taux de suicide de plusieurs contrées aussi peu différentes que
possible, sauf bien entendu sur le plan de la religion et, d’autre part, des
données relatives à la cohésion religieuse.
Comme la cohésion religieuse n’est pas directement observable, Durkheim

a fait porter ses observations sur des indicateurs tels que l’importance numé-
rique du clergé, le nombre de rites et de croyances partagés en commun ou
la place du libre examen. En réalité, Durkheim a donc dû rassembler des
données relatives, non à une simple variable en tant que telle, mais bien à
plusieurs indicateurs de cette variable. Cette indispensable décomposition de
205
la variable multiplie donc les données à récolter et exige un travail soigneu-

sement structuré et organisé. Il a d’ailleurs été reproché à Durkheim le
caractère peu opérant et assez flou de l’indicateur « place du libre examen ».
En outre, il faut aussi faire porter l’observation sur les indicateurs des
hypothèses complémentaires. Pour estimer correctement l’impact d’un
phénomène (la cohésion de la société) sur un autre (le suicide), il ne suffit pas
d’étudier les relations entre les deux seules variables annoncées par l’hypo-
thèse. La prise en considération de variables de contrôle est indispensable car
les corrélations observées, loin de traduire des liens de cause à effet, peuvent
résulter d’autres facteurs qui relèvent du même système d’interaction. Par
exemple, pour pouvoir établir l’impact de la religion sur le suicide, il faut
vérifier si la variable socio-économique, en particulier la profession, n’est pas
plus déterminante que la religion, les protestants se retrouvant davantage que
les catholiques dans des fonctions de cadres liées à l’industrie et aux affaires,
où les valeurs individualistes (responsabilité personnelle, liberté de penser,
esprit d’entreprise…) sont davantage présentes. Il faudra donc récolter un
certain nombre de données relatives à d’autres variables que celles explici-
tement prévues dans les hypothèses principales.
Pour éviter au chercheur d’être submergé par une masse trop volumineuse
de données difficilement contrôlables, cet élargissement de la récolte des
données sera néanmoins mené avec parcimonie. Sur quelque phénomène
que ce soit, il est possible de produire ou de récolter une infinité de données.
Mais quelle signification leur attribuer si elles ne s’inscrivent pas dans le
cadre d’un modèle d’analyse ? En recherche sociale, il s’agit au contraire de
se concentrer sur les données utiles à la vérification des hypothèses. Ces
données nécessaires sont appelées très justement les données pertinentes.
Le problème de la définition des données nécessaires pour tester les

hypothèses n’est pas aussi simple qu’il paraît de prime abord. Il n’existe
aucune procédure technique permettant de résoudre cette question de
manière standardisée. De ce point de vue comme de beaucoup d’autres,
chaque recherche est un cas d’espèce que le chercheur ne peut résoudre
qu’en faisant appel à sa propre réflexion, en tenant compte de certaines
contraintes pratiques.
206
Pour s’aider dans cette tâche, il dispose de guides, les hypothèses, et

de points de repère, les indicateurs. Le meilleur moyen de définir aussi
justement que possible les données pertinentes utiles au travail empirique
consiste donc à élaborer un modèle d’analyse aussi clair, précis et explicite
que possible.
3. Observer qui ? Le champ d’analyse

et la sélection des unités d’observation
3.1 Le champ d’analyse
Il ne suffit pas de savoir quels types de données devront être rassemblés.

Il faut encore circonscrire le champ des analyses empiriques dans l’espace
géographique et social et dans le temps. À cet égard, deux situations peuvent
se présenter.
• Première situation : le travail porte sur un phénomène ou un événe-

ment singulier, par exemple les réseaux de communication au sein
d’un service hospitalier particulier, le recrutement d’une école ou
l’échec d’une conférence internationale. Dans ce cas, l’objet du travail
définit lui-même de facto les limites de l’analyse et le chercheur ne
rencontrera pas de difficulté à cet égard. Pour éviter les malen-
tendus et travailler sans se disperser, il lui sera néanmoins nécessaire
de préciser explicitement les limites du champ d’analyse, même si
elles semblent évidentes : période de temps prise en compte, zone
géographique considérée, organisations et acteurs sur lesquels portera

l’attention, etc.
• La deuxième situation est celle du suicide de Durkheim : le chercheur

met l’accent non sur des phénomènes singuliers, mais bien sur des
processus sociaux. Dans ce cas, des choix s’imposent. Par exemple,
Durkheim a dû choisir les pays sur lesquels faire porter son analyse.
Ces choix doivent être raisonnés en fonction de plusieurs critères.
207
Au premier rang d’entre eux se trouvent les hypothèses de travail elles-

mêmes et ce qu’elles dictent au bon sens. Comme nous l’avons vu plus haut,
les hypothèses de Durkheim l’ont obligé pratiquement à choisir, comme
principal champ d’analyse, des pays aussi peu différents que possible les
uns des autres, sauf sur le plan de la religion. En réalité, il est très courant
que de telles implications s’imposent assez naturellement aux chercheurs.
Un deuxième critère très important dans la pratique est la marge de

manœuvre du chercheur : les délais et les ressources dont il dispose, les
contacts et les informations sur lesquels il peut raisonnablement compter,
ses propres compétences et aptitudes, notamment dans les langues étran-
gères, etc. On ne s’étonnera pas que, le plus souvent, le champ de recherche
soit situé dans la société où le chercheur vit lui-même. A priori, cela ne
constitue ni un inconvénient ni un avantage.
Quoi qu’il en soit, le champ d’analyse demande à être très clairement

circonscrit. Une erreur très courante chez les chercheurs débutants consiste
à le choisir beaucoup trop large. Un étudiant réalisera volontiers un travail
sur le sous-développement à partir d’un examen sommaire de diverses
données relatives à une bonne dizaine de pays différents tandis que, pour
sa part, un chercheur qui prépare une thèse de doctorat concentrera ses
analyses sur une communauté de dimension très réduite dont il étudiera
avec soin l’histoire, le fonctionnement politique, les structures sociales et
économiques, et les représentations culturelles et religieuses, par exemple.
Paradoxalement, le travail empirique n’apporte souvent des éléments fiables
de contrôle d’hypothèses de caractère général que si lui-même se présente
comme un examen précis et approfondi de situations singulières.
3.2 L’échantillon
Le propre des spécialistes en sciences sociales, et singulièrement des socio-

logues, est en principe d’étudier les ensembles sociaux (par exemple une
société globale ou des organisations concrètes dans une société globale)
comme des totalités spécifiques, différentes de la somme de leurs parties.
Ce sont le plus souvent les comportements d’ensemble qui les intéressent
208
au premier chef, leurs structures et les systèmes de relations sociales qui les
font fonctionner et changer, et non, pour eux-mêmes, les comportements
des unités qui les constituent. Toutefois, l’étude d’un ensemble nécessite
souvent de passer par l’étude de ses éléments constitutifs. Pour connaître
les tendances présentes dans une population, concernant par exemple les
opinions politiques, il sera indispensable d’examiner les opinions d’un
échantillon d’individus qui composent cette population. Pour connaître
le mode de fonctionnement d’une entreprise, il faudra, le plus souvent,
interroger ceux qui en font partie, même si l’objet d’étude est constitué par
l’entreprise elle-même et non par son personnel. Pour étudier l’idéologie
d’un journal, il faudra analyser les articles publiés, même si ces articles ne
constituent pas, en eux-mêmes, l’objet de l’analyse.
La totalité de ces éléments, ou des « unités » constitutives de l’ensemble

considéré, est appelée « population », ce terme pouvant désigner aussi bien
un ensemble de personnes, d’organisations ou d’objets de quelque nature
que ce soit.
Une fois la population délimitée (par exemple la population active d’une

région, l’ensemble des entreprises d’un secteur industriel ou les articles
publiés dans la presse écrite sur un sujet donné au cours d’une année), il
n’est pour autant pas toujours possible, ni d’ailleurs utile, de rassembler des
informations sur chacune des unités qui la composent. La banalisation des
sondages d’opinion a appris au grand public qu’il était possible d’obtenir
une information fiable relativement à une population de plusieurs dizaines
de millions d’habitants en n’interrogeant que quelques milliers d’entre eux.
Cependant le recours aux techniques d’échantillonnage n’est pas propre

aux sondages d’opinion qui, lorsqu’ils sont effectués indépendamment d’une

problématique théorique, comme c’est habituellement le cas, ne relèvent
pas de la recherche en sciences sociales en tant que telle. Ces techniques
peuvent être utilisées dans les buts les plus variés. Par exemple, un auditeur
d’entreprise analysera un échantillon représentatif des milliers de factures
annuelles pour en retirer des informations relatives à la totalité des factures
envoyées ou reçues par l’entreprise. Un bibliothécaire examinera un échan-
tillon représentatif des ouvrages possédés afin d’estimer leur état général de
209
conservation. Le responsable marketing d’une entreprise sélectionnera un

échantillon représentatif de ses clients pour tester l’impact d’une campagne
de publicité qu’il envisage de lancer.
Cependant, et en dépit de leurs nombreux avantages, les techniques

d’échantillonnage sont loin de constituer la panacée en recherche sociale.
Qu’en est-il exactement ?
Lorsque le chercheur a circonscrit son champ d’analyse, trois possibi-

lités s’offrent à lui : soit recueillir des données et faire finalement porter
ses analyses sur la totalité de la population couverte par ce champ, soit se
limiter à un échantillon représentatif de cette population, soit n’étudier
que certaines composantes très typiques, bien que non strictement repré-
sentatives, de cette population. Le choix est en fait assez théorique car, le
plus souvent, l’une des solutions s’impose naturellement, compte tenu des
objectifs et des conditions de la recherche.
a. Première possibilité : étudier la totalité de la population
Le mot « population » doit donc être compris ici dans son sens le plus large,
celui d’ensemble d’éléments constituant un tout. L’ensemble des factures
d’une entreprise, des livres d’une bibliothèque, des élèves d’une école, des
articles d’un journal ou des clubs sportifs d’une ville constituent autant
de populations différentes. La recherche de Durkheim portait sur l’inté-
gralité de la population considérée puisque ses analyses se fondaient sur
des données statistiques nationales. Cette formule s’impose souvent dans
deux cas qui se situent aux antipodes l’un de l’autre : soit lorsque le cher-
cheur, analysant des phénomènes macrosociaux (les taux de suicide par
exemple) et étudiant la population en tant que telle, n’a dès lors pas besoin
d’informations précises sur le comportement des unités qui la composent,
mais uniquement des données globales disponibles dans les statistiques,
soit lorsque la population considérée est très réduite et peut être étudiée
entièrement en elle-même.
210
b. Deuxième possibilité :
étudier un échantillon représentatif de la population
Cette formule s’impose lorsque deux conditions sont réunies :

– lorsque la population est importante et qu’il faut récolter beaucoup
de données pour chaque individu ou unité ;
– lorsque, sur les points qui intéressent le chercheur, il est important de
recueillir une image globalement conforme à celle qui serait obtenue
en interrogeant l’ensemble de la population, bref lorsque se pose un
problème de représentativité.
L’exigence de représentativité est moins fréquente qu’on ne le pense

parfois : il ne faut pas confondre scientificité et représentativité. Pour mieux
connaître des groupes ou des systèmes de relations, il n’est pas forcément
pertinent, sur le plan sociologique, de les étudier comme des sommes d’indi-
vidualités. Sans doute n’est-il pas inutile de s’interroger sur la signification
de la notion de représentativité, trop souvent évoquée avec légèreté sur
le plan épistémologique. Ceux qui s’intéressent à cette question peuvent
consulter notamment Le Métier de sociologue (op. cit., p. 243), qui cite le
cas du two-step flow of communication pour montrer l’erreur qu’engendre
une utilisation peu lucide du principe de représentativité (exemple repris de
E. Katz, « The Two-Step Flow of Communication : An Up-to-Date Report
on an Hypothesis », Public Opinon Quarterly, vol. XXI, 1957, p. 61-78).
Nous ne nous attarderons pas ici sur les techniques d’échantillonnage

proprement dites, trop spécifiques pour entrer dans le cadre de ce livre.
Comme pour toutes les questions très techniques, il existe de nombreux
ouvrages que l’on peut se procurer dans n’importe quelle bibliothèque de
sciences sociales. Si ces techniques ne sont généralement guère difficiles à

comprendre, leur mise en œuvre est souvent plus compliquée en raison des
imperfections et des difficultés d’accès aux bases de sondages (registres de
l’état civil, annuaires et listes diverses censés contenir les noms de toutes les
unités de la population) et aux données statistiques qui permettent d’établir
des quotas, ou encore du travail d’enquêteurs dont l’absence de scrupules
ou de compétence peut ruiner la fiabilité de l’échantillon.
211
c. Troisième possibilité : étudier des composantes

non strictement représentatives,
mais caractéristiques de la population
Cette formule est sans doute la plus courante. Lorsque un chercheur souhaite
étudier par exemple la manière différenciée dont plusieurs journaux rendent
compte de l’actualité économique, la meilleure solution consiste à analyser
dans le détail quelques articles de ces différents journaux qui portent sur
les mêmes événements, de manière à procéder à des comparaisons signifi-
catives. Vouloir constituer un échantillon représentatif de l’ensemble des
articles de chaque journal sur une base aléatoire est théoriquement possible,
mais exigerait un échantillon très vaste, vu la grande diversité des thèmes et
formats d’articles, et l’analyse de son contenu réclamerait un travail extrê-
mement long et laborieux.
Pour étudier l’impact du mode de gestion du personnel des entreprises

sur les performances au travail, un autre chercheur se contentera avec raison
d’étudier en profondeur le fonctionnement d’un petit nombre d’entreprises
très caractéristiques des principaux modes de gestion du personnel.
Dans les cas où le chercheur envisage une méthode d’entretien semi-

directif (voir plus loin), il ne peut se permettre, le plus souvent, d’interviewer
que quelques dizaines de personnes seulement. Dans ce cas, le critère de
sélection de ces personnes est généralement la diversité maximale des profils
en regard du problème étudié.
Ainsi par exemple, dans une recherche intensive sur les différents modes
de réaction d’une population à la rénovation de son quartier, on cherchera
à diversifier au maximum les types de personnes interrogées à l’intérieur
de cette population, en tenant compte notamment de critères d’âge, de
genre, de situation familiale, d’occupation, de condition socio-économique
et d’origine culturelle. En diversifiant au maximum les profils, le chercheur
se donne les plus grandes chances de recueillir les réactions les plus variées
et les plus contrastées. Au fur et à mesure que les interviews s’accumulent et
révèlent leurs enseignements, l’apport de chaque interview supplémentaire
sera de moins en moins original. Bien que le chercheur ait veillé à diversifier
212
les profils, le contenu des réponses arrivera un moment à saturation et les

dernières interviews n’apporteront pratiquement plus rien qui n’ait déjà été
exprimé par un répondant précédent. C’est à ce moment de saturation que
le chercheur pourra mettre légitimement un terme à ses interviews et qu’il
pourra estimer que son échantillon de répondants, bien que non strictement
représentatif, est néanmoins valide.

et la collecte des données
Dans ce troisième point, nous exposerons d’abord les principes d’élabo-
ration des instruments d’observation. Cet exposé sera illustré par deux
exemples qui permettront de saisir la manière dont s’opère le passage du
concept et de ses indicateurs aux techniques de recueil des données. Nous
traiterons ensuite des différentes opérations qui font partie du travail de la
phase d’observation et présenterons enfin un panorama des méthodes de
collecte les plus courantes.
4.1 L’élaboration des instruments d’observation
Cette phase du travail d’observation consiste à construire l’instrument

capable de recueillir ou de produire l’information prescrite par les indica-
teurs. Cette opération ne se présente pas de la même façon selon qu’il s’agit
d’une observation directe ou indirecte.
a. L’observation directe et l’observation indirecte
L’observation directe est celle où le chercheur procède directement lui-

même au recueil des informations, sans s’adresser aux sujets concernés.
Elle fait directement appel à son sens de l’observation. Par exemple, pour
comparer le public du théâtre à celui du cinéma, un chercheur peut compter
les gens à la sortie, observer s’ils sont jeunes ou vieux, comment ils sont
habillés, etc. Autre exemple : pour étudier la structuration spatiale et sociale
213
d’un quartier, un chercheur peut observer les types d’habitations (maisons

unifamiliales, immeubles à appartements), la place occupée par les bâti-
ments publics par rapport aux bâtiments privés et le soin apporté aux uns
et aux autres, l’espace public laissé accessible à tous sans condition d’accès
par rapport à l’espace privatisé, etc. La particularité et l’avantage de l’obser-
vation directe sont que les informations recueillies par le chercheur sont
« brutes » dans le sens où elles n’ont pas été spécialement aménagées, voire
arrangées pour lui. Les sujets observés (par exemple les amateurs de théâtre
et de cinéma, ou les personnes qui fréquentent le quartier) n’interviennent
pas dans la production de l’information recherchée. Celle-ci est directement
prélevée par l’observateur (on s’inspire ici d’échanges avec Daniel Bodson,
sociologue belge de l’espace).
Dans le cas de l’observation indirecte, le chercheur s’adresse au sujet

pour obtenir l’information recherchée. En répondant aux questions, le sujet
intervient dans la production de l’information. Celle-ci n’est pas prélevée
directement et est donc moins objective. En fait, il y a ici deux intermé-
diaires entre l’information recherchée et l’information obtenue : le sujet
à qui le chercheur demande de répondre et l’instrument constitué des
questions à poser. Ce sont là deux sources de déformations et d’erreurs
qu’il faudra contrôler pour que l’information apportée ne soit pas faussée,
volontairement ou non.
Dans l’observation indirecte, l’instrument d’observation est soit un ques-

tionnaire soit un guide d’entretien. L’un et l’autre ont comme fonction de
produire ou d’enregistrer des informations requises par les hypothèses
et prescrites par les indicateurs. Dans le premier exemple ci-dessous,
portant sur les comportements sexuels et attitudes face au risque du sida,
l’instrument d’observation est un questionnaire. Dans le second exemple,
portant sur le « Mouvement blanc », l’instrument d’observation est un guide
d’entretien. Pour montrer la continuité entre l’observation et l’analyse, ces
deux exemples seront repris dans l’étape suivante consacrée à l’analyse des
informations.
214
b. Premier exemple : comportements sexuels et attitudes

face au risque du sida
L’observation consiste à rassembler toutes les informations désignées par

les indicateurs. Si l’on opte pour la récolte des données par questionnaire,
celui-ci comprend l’ensemble des questions couvrant les indicateurs de tous
les concepts impliqués par les hypothèses. Chaque question correspond à
un indicateur et a pour fonction de produire, par les réponses qui y sont
apportées, l’information nécessaire au test des hypothèses.
Dans le prolongement de l’étape précédente (construction du modèle

d’analyse), on considérera successivement le modèle d’analyse KABP et
le modèle d’analyse du réseau social, de même que l’on se focalisera sur
les déterminants des comportements plutôt que sur les comportements
eux-mêmes.
Le modèle d’analyse KABP

Dans ce modèle, les connaissances, les croyances et les attitudes sont censées
expliquer les comportements. Les trois hypothèses principales interrogent
donc le lien entre les connaissances, les croyances et les attitudes d’une
part, et les comportements d’autre part. Mais le modèle est plus riche que
cela et intègre aussi des hypothèses qui établissent un lien entre les trois
premiers concepts.
Nous allons expliquer la procédure à partir de l’hypothèse suivante : mieux

une personne connaît les modes de transmission du VIH et les moyens de
protection contre ce virus, moins elle court de risque d’en être contaminée
lors de relations sexuelles. Pour soumettre cette hypothèse à l’épreuve des
faits, il faut mesurer le degré de connaissance des modes de transmission et

des moyens de protection et le degré de prise de risque de contamination
par le VIH lors de relations sexuelles. Procédons dans l’ordre. À l’étape
précédente, nous avons présenté le concept de connaissance et ses deux
composantes, les modes de transmission du VIH et les moyens de protec-
tion contre ce virus.
215
Pour ce qui concerne tout d’abord la dimension des modes de trans-

mission du virus, les indicateurs retenus sont rappelés dans la première
colonne du tableau 5.1. En regard de chaque indicateur sont repris la ou
les question(s) correspondante(s) ainsi que les emplacements prévus pour
l’enregistrement des réponses.
Tableau 5.1 – La dimension « modes de transmission du VIH » en questions

Concept : connaissance
Dimension : les modes de transmission du VIH
Indicateurs Questions Réponses
D’après vous, la transmission du Je ne
Oui Non
virus du sida est-elle possible sais pas
Les rapports lors de rapports sexuels vaginaux ? ¨ ¨ ¨
sexuels lors de rapports sexuels anaux ? ¨ ¨ ¨
lors de rapports sexuels oraux
(bucco-génitaux) ? ¨ ¨ ¨
L’injection
de drogue par voie lors d’une injection de drogue ? ¨ ¨ ¨
intraveineuse
Les piqûres
par une piqûre de moustique ? ¨ ¨ ¨
de moustique
L’usage en s’asseyant sur une planche
¨ ¨ ¨
des toilettes de W.C. ?
Le partage en buvant dans le verre
¨ ¨ ¨
d’un même verre de quelqu’un ?
Cet exemple n’est qu’une illustration du lien entre indicateurs et ques-

tions. On retrouve de nombreuses questions de ce type dans les enquêtes
inspirées, en tout ou en partie, du modèle KABP.
– Les modalités de réponse font partie des questions

Dans ce tableau, on suppose qu’il s’agit de questions de connaissance et
on trouve dès lors normal de limiter les réponses à « oui », « non » et « je
ne sais pas ». En effet, ou bien le répondant sait si l’on peut être ou non
contaminé par une piqûre de moustique ou bien il ne sait pas. S’il connaît
la position des scientifiques selon laquelle la piqûre de moustique n’est
pas contaminante, il répondra « non ». Mais on aurait pu considérer qu’il
s’agissait plutôt d’une question de croyances, dans lesquelles interviennent
216
des phénomènes psychiques de confiance et d’interprétation des messages

officiels. Par exemple, il est possible que le répondant se méfie des avis des
spécialistes sur l’éventuelle contamination par une piqûre de moustique.
Dans ce cas, il aurait été plus normal de lui proposer davantage de possi-
bilités de réponses, par exemple : « Le risque est faible mais il existe », ou
encore « On dit que non mais je me méfie ».
Les comparaisons de nombreuses enquêtes menées dans différents pays

montrent que les résultats enregistrés dépendent fortement des modalités
de réponse proposées (Marquet J., Zantedeschi E. et Huynen P., « Knowledge
on HIV/AIDS modes of transmission and means of protection in different
European countries », Annali di Igiene, vol. 9, n° 4, 1997, 265-272). À titre
d’exemple, lorsque le choix est dichotomique (« oui » ou « non »), le taux
de réponses correctes du point de vue des messages de prévention grimpe
spectaculairement… mais peut-être artificiellement puisque celui-ci masque
les hésitations des répondants par rapport à ces messages.
Cet exemple montre que, les modalités de réponse proposées font partie
intégrante de la question et interviennent directement dans le processus de
production des données. Des ouvrages de méthode traitent spécifiquement
de cette question (notamment Lorenzi-Cioldi F., Questions de méthodologie
en sciences sociales, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1997).
– Jusqu’où pousser la récolte de données ?

Faut-il rédiger des questions pour tous les indicateurs
de la dimension du concept ?
Pour la dimension des modes de transmission du VIH, on observe qu’un
indicateur peut tantôt être traduit par une question, tantôt par plusieurs.
On conçoit aisément que le registre des pratiques sexuelles aurait pu être

passablement élargi. De même, si l’on a ici retenu trois indicateurs renvoyant
à des situations et activités de la vie quotidienne, la liste est loin d’être
exhaustive. Ainsi, dans certaines enquêtes figuraient aussi des indicateurs
relatifs au fait de manger dans le plat de quelqu’un d’autre ou de consommer
un plat préparé par une personne séropositive, ou au fait de serrer la main
ou de toucher quelqu’un, etc. Tant le nombre de questions que celui des
indicateurs doit donc être examiné par le chercheur.
217
Dans l’esprit des personnes, les modes de transmission du virus sont

potentiellement très nombreux. Il n’est pas sage de prendre quelques indi-
cateurs au hasard et de les transformer en questions. Il faut, au contraire,
trouver une série d’indicateurs exprimant les divers degrés de connais-
sance que l’on souhaite repérer. Pour chaque degré il est même souhaitable
d’avoir plusieurs indicateurs. L’idéal est donc d’obtenir, pour chacune des
composantes, une batterie d’indicateurs marquant les divers degrés de
connaissance. Ainsi, dans l’exemple qui précède, retrouve-t-on d’abord des
indicateurs portant sur des modes de transmission avérés et qui ont été la
cible des messages de prévention, puis des « faux » modes de transmission
moins présents dans les campagnes de prévention.
Pour les questions traduisant les indicateurs de la dimension « moyens de

protection » (tableau 5.2 ci-contre), on remarquera que les réponses propo-
sées correspondent à une échelle indiquant un degré, plus ou moins élevé,
d’efficacité, et ce, bien qu’il s’agisse de questions de connaissance. Ce choix
s’explique par le flou relatif de certaines situations proposées, autrement
dit par l’impossibilité de préciser toutes les éventualités liées au moyen de
protection considéré. Ainsi, le préservatif masculin peut être un moyen de
protection efficace à la condition d’être placé à temps, d’être utilisé adéqua-
tement, de ne pas se rompre, etc., de sorte que plusieurs réponses sont
possibles selon que le répondant considère ces conditions comme remplies
ou non. Envisager dans le questionnaire toutes les situations possibles, avec
toutes leurs nuances, n’est guère réaliste et risque de lasser le répondant. Si,
en outre, les questions lui semblent indiscrètes, il peut refuser de poursuivre
ou, pire, fournir des réponses trompeuses. Mieux vaut donc se limiter aux
questions et possibilités de réponse les plus pertinentes, d’autant plus que,
dans l’analyse, la multiplication des réponses est moins intéressante que la
comparaison entre elles.
218
Tableau 5.2 – La dimension « moyens de protection contre le VIH » en questions

Concept : connaissance
Dimension : les moyens de protection contre le VIH
Voici un certain
nombre de
manières de réagir
face au sida. Pour
Tout Plutôt Pas du Je ne
se protéger du sida, Plutôt
à fait pas tout sais
dans quelle mesure efficace
efficace efficace efficace pas
estimez-vous
que les moyens
suivants sont
efficaces ?
Le coït – se retirer avant
¨ ¨ ¨ ¨ ¨
interrompu l’éjaculation
– se laver après
La toilette ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
l’acte sexuel
– choisir des
Le tri des partenaires qui
¨ ¨ ¨ ¨ ¨
partenaires paraissent en bonne
santé
La pilule
– utiliser la pilule ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
contraceptive
– utiliser un
Le préservatif ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
préservatif masculin
– faire passer un
test de dépistage à
Le test de son partenaire et en
¨ ¨ ¨ ¨ ¨
dépistage attendre le résultat
avant d’avoir des
rapports sexuels
– être fidèle à un
La fidélité partenaire qui l’est ¨ ¨ ¨ ¨ ¨

aussi
Le modèle du réseau social

À l’étape de construction du modèle d’analyse, le concept de réseau social
a été déployé en trois dimensions et onze indicateurs. À l’analyse (Marquet
et al., op. cit., 1997), s’agissant d’expliquer les modèles idéaux des individus
en matière de couple, il s’est avéré que certains indicateurs jouaient un rôle
219
plus déterminant que d’autres. Certains indicateurs ont pu dès lors être mis
entre parenthèses, ce qui a permis d’alléger le questionnaire.
Le tableau 5.3 présente une version extrêmement réduite du modèle d’ana-

lyse, où l’on s’en tient aux indicateurs déterminants : le degré d’insertion du
partenaire (principal) dans le cercle amical pour la dimension de la struc-
ture du réseau ; le contrôle social exercé par le partenaire (principal) pour la
dimension du contrôle social du réseau ; les normes pratiques du cercle fami-
lial et du cercle amical pour la dimension des normes pratiques du réseau.
Tableau 5.3 – Le concept de « réseau social » en questions

Concept : réseau social
Dimension : la structure du réseau
Indicateur Questions et réponses
Degré d’insertion À propos de votre partenaire, pourriez-vous choisir
du partenaire (principal) dans la proposition qui vous paraît la plus correcte :
le cercle amical ¨ mon/ma partenaire (principal[e]) connaît tou(te)s
mes ami(e)s
¨ mon/ma partenaire (principal[e]) connaît presque
tou(te)s mes ami(e)s
¨ j’ai de nombreux/nombreuses ami(e)s que mon/
ma partenaire ne connaît pas
¨ personne ne connaît mon/ma partenaire
Dimension : le contrôle social du réseau (perception)
Indicateur Question et réponses
Contrôle social exercé À propos de votre partenaire, si vous en aviez
par le partenaire (principal) l’envie, dans quelle mesure vous serait-il possible
d’avoir une aventure ou une relation sans que votre
partenaire le sache ? Cela serait-il :
¨ possible
¨ plutôt possible
¨ plutôt pas possible
¨ pas possible
Dimension : les normes pratiques du réseau (perception)
Indicateurs Question et réponses
Normes pratiques Dans votre famille, en ce qui concerne les rapports
du cercle familial de couple, quel est le modèle qui domine dans les
faits (c’est-à-dire ce qui se passe concrètement) ?
☞
220
☞ ¨ la fidélité pour la vie

¨ la fidélité tant qu’on est avec quelqu’un
¨ la fidélité avec quelques écarts exceptionnels
¨ des aventures ou relations parallèles fréquentes
Normes pratiques Chez vos amis et amies, en ce qui concerne
du cercle amical les rapports de couple, quel est le modèle qui
domine dans les faits (c’est-à-dire ce qui se passe
concrètement) ?
¨ la fidélité pour la vie
¨ la fidélité tant qu’on est avec quelqu’un
¨ la fidélité avec quelques écarts exceptionnels
¨ des aventures ou relations parallèles fréquentes
– Les comportements sexuels

Même si l’on a décidé de se concentrer sur les déterminants des compor-
tements plutôt que sur les comportements eux-mêmes, il n’est pas inutile
de s’arrêter quelques instants sur les difficultés d’opérationnalisation du
concept de comportement sexuel. L’une d’elles a déjà été discutée ci-dessus
(Jusqu’où pousser la récolte de données ?) : la liste des comportements
sexuels à investiguer est potentiellement très longue et le chercheur est
donc amené à opérer une sélection raisonnée. Nous n’y reviendrons pas.
Mais cet exemple permet de discuter d’autres difficultés assez communes
dans les enquêtes par questionnaire.
Comment gérer les questions sensibles ?

Que la sexualité soit un sujet d’investigation délicat n’échappera à personne.
C’est également le cas de nombreux autres sujets qui comportent un risque
de stigmatisation comme la maladie et le handicap, ou comme certains
comportements déviants. Si la grande majorité des recherches portent sur
des sujets moins sensibles, celui de la sexualité est un bon cas de figure car
il permet de mieux saisir la nature d’une difficulté qui se pose, à des degrés
généralement moindres, pour d’autres questions. Dans les sociétés contem-
poraines, la grande majorité des comportements sexuels relève, sinon de
l’intime, à tout le moins de la sphère privée. Accepter de révéler ces actes à
l’occasion d’une enquête ne va donc pas de soi. Le caractère indiscret d’une
enquête sur les comportements sexuels des individus peut d’ailleurs réduire
considérablement le taux de réponses.
221
Faut-il pour autant abandonner toute perspective de recherche sur cette

thématique ? Assurément pas. Peu de femmes refuseront de se déshabiller
pour un examen gynécologique, peu d’hommes refuseront d’en faire de
même pour un examen urologique… ; peu de personnes s’opposeront à
une telle demande formulée par leur médecin, pour la simple raison que la
demande est en phase avec l’intervention ou l’examen qui doivent être prati-
qués. Ces demandes formulées par ces différents professionnels de la santé
apparaissent dès lors légitimes. Il en est de même en sciences humaines
et sociales où le questionnement doit être légitimé par les objectifs de la
recherche. Cette légitimité, le chercheur doit bien évidemment l’asseoir
en amont de la passation du questionnaire en présentant les objectifs de la
recherche (connaissance des comportements à risque de contamination,
réduction de la vitesse de diffusion du virus, mise au point de programmes
de prévention…), mais elle se joue aussi tout au long de l’administration du
questionnaire. Sur ce point, l’analogie avec l’examen médical peut être pour-
suivie. Malgré les gestes à poser, le médecin veillera à protéger la pudeur
du/de la patient(e), en couvrant les parties du corps qui ne doivent pas
être dénudées pour l’examen, en expliquant les actes posés, en choisissant
avec soin les mots pour s’exprimer… Le chercheur en sciences humaines et
sociales procédera de même : son questionnement doit être proportionné
aux objectifs de la recherche. Il ne s’agit pas d’explorer toute la vie sexuelle
des personnes interrogées, mais de sélectionner adéquatement les indica-
teurs les plus pertinents pour pouvoir mettre les hypothèses à l’épreuve.
D’une culture à l’autre, d’un contexte à l’autre, les questions et la manière

de les poser peuvent cependant varier. Le chercheur doit résoudre la tension
entre la nécessité de récolter des données qui pourrait l’entraîner trop loin
et la sensibilité culturelle qui pourrait l’inciter à ne pas investiguer. Il veillera
aussi à expliquer les raisons d’être de son questionnement. Il choisira son
vocabulaire avec soin. Sur ce point, le vocabulaire de la sexualité est parti-
culièrement riche en métaphores. Une même pratique peut être évoquée
avec un vocabulaire scientifique, de sens commun ou d’argot. Si l’on veut
attester le sérieux de la recherche et éviter de choquer inutilement, a priori,
ce dernier registre sera écarté. Mais le registre scientifique ne s’impose pas
nécessairement d’emblée, car il faut s’assurer que les termes employés seront
compris par le plus grand nombre.
222
Ce problème de légitimité est plus aigu encore pour les étudiants qui
effectuent une recherche dans le cadre d’un travail universitaire que pour
les chercheurs professionnels. De quel droit un étudiant se permet-il d’ex-
plorer la vie d’autres personnes à seule fin d’obtenir son diplôme ? A-t-il
reçu une formation et acquis une expérience suffisantes pour cela ? S’est-il
seulement informé des principes éthiques et des règles déontologiques en
vigueur ? Chacun doit bien mesurer ici ce qu’il est en mesure de faire, tandis
que ceux qui encadrent le travail doivent se rendre compte de leur propre
responsabilité.
Faut-il faire porter les questions sur des faits matériels

(actes ou comportements) ou sur des attitudes et opinions ?
Lorsque le chercheur a l’intime conviction qu’il n’est guère possible d’in-
terroger une population au sujet de certains actes ou comportements,
il lui reste une solution : étudier les attitudes et les opinions. Dans toute
société, certains actes ont une faible légitimité sociale et peu de personnes
seront disposées à les déclarer, de sorte que des questions directes sur
leurs pratiques risquent d’obtenir peu de réponses et/ou des réponses peu
fiables. Pour contourner l’obstacle, on procède par questions indirectes ; il
est demandé aux répondants d’exprimer leur attitude à l’égard de ces actes
à faible légitimité ou à l’égard des personnes qui les posent.
Relativement aux comportements sexuels, cette façon de procéder permet

de rencontrer un second objectif : appréhender les dispositions de personnes
n’ayant pas encore commencé de vie sexuelle active. Pour ceux-là, plutôt
que de porter sur des actes non encore accomplis, le questionnaire porte
sur les attitudes ou les opinions. Cette manière de procéder est fréquente
sur de nombreux sujets où le point de vue de « non-pratiquants » doit être
également pris en compte, par exemple le tabagisme, la consommation

d’alcool ou la conduite automobile.
Il existe plusieurs manières de procéder. En voici trois, présentées par

des exemples concrets dans les trois tableaux qui suivent. La présentation
en est volontairement réduite. Généralement, ces questions se retrouvent
dans des listes beaucoup plus longues traitant d’une grande diversité de
comportements.
223
Tableau 5.4 – La dimension « ouverture du couple au tiers » en questions

– exemple 1
Concept : comportements sexuels
Dimension : l’ouverture du couple au tiers
Selon vous, Oui Non Je ne
sais pas
Les relations La fidélité est-elle indispensable
¨ ¨ ¨
extraconjugales pour le bonheur du couple ?
Peut-on aimer quelqu’un et ne pas
¨ ¨ ¨
lui être fidèle ?
Peut-on être amoureux de deux
¨ ¨ ¨
personnes en même temps ?

– exemple 2
Indicateurs Question et réponses
Les relations Quel est votre degré d’accord avec la proposition suivante ?
extraconjugales Lorsqu’on est marié, des relations sexuelles avec d’autres
partenaires que son conjoint ne sont pas acceptables :
¨ Tout à fait d’accord
¨ Plutôt d’accord
¨ Plutôt pas d’accord
¨ Pas du tout d’accord

– exemple 3
Les relations Pour chacune des choses que je vais citer, voulez- Cote de 1 à 10
extraconjugales vous me dire en vous plaçant sur une échelle de 1 à
10 si vous pensez que cela peut toujours se justifier
(réponse 10), que cela ne peut jamais se justifier
(réponse 1) ou que c’est entre les deux ?
Des hommes et des femmes mariés qui ont une
¨
aventure avec quelqu’un d’autre
Avoir des relations sexuelles avec des personnes de
¨
rencontre
224
Les propositions de ces trois exemples sont extraites ou inspirées de ques-

tionnaires sur les comportements sexuels et attitudes face au risque du sida
ou des différentes versions de l’European Value Study. D’un exemple à l’autre,
on notera que les questions se présentent sous des formes sensiblement
différentes. Les unes et les autres ne se prêtent pas aux mêmes opérations
d’analyse statistique. Dans le premier exemple, la variable enregistrant les
réponses à la question est une variable nominale, c’est-à-dire une variable
de nature qualitative dont les modalités ne sont pas hiérarchisées : « oui »
est simplement différent de « non » et de « je ne sais pas ». Dans le deuxième
exemple, après avoir résolu le cas des « je ne sais pas » et « non-réponse »,
la variable est aussi qualitative et sera dite ordinale dans la mesure où les
quatre premières modalités de réponse sont ordonnées (de l’accord le plus
élevé au plus faible). Dans le troisième, et après avoir là aussi résolu le cas
des « je ne sais pas » ou « non réponse », l’information saisie prend l’allure
d’une variable quantitative, où le nombre exprime le degré selon lequel le
répondant justifie ou non le comportement. À titre d’exemple, on perçoit
directement que le calcul de la réponse moyenne des répondants n’a de sens
que dans ce dernier cas. Pour les deux premiers, il faudra se contenter de
traitements plus basiques. On reviendra de façon un peu plus détaillée sur
les différents types de variables lors de la sixième étape de la démarche de
recherche (L’analyse des informations). Avant de construire un question-
naire, il n’est donc pas inutile de réfléchir aux traitements des données qui
seront envisagés, afin de donner aux questions les formes requises. Nombre
de manuels d’analyse statistique discutent de ces problèmes.
Après avoir construit le questionnaire, il est une opération dont on ne

peut se passer et qui vaut plus que tous les conseils. Elle consiste à prétester
le questionnaire auprès d’un petit nombre d’individus appartenant aux
diverses catégories du public concerné par l’étude, mais si possible différents

de ceux retenus dans l’échantillon. Ce test préalable permet bien souvent
de détecter les questions déficientes, les oublis, les ambiguïtés et tous les
problèmes que soulèvent les réponses. Le test du questionnaire peut révéler
qu’un terme est incompris ou inconnu de beaucoup de personnes et qu’il
faut expliquer sa signification dans la question, ou encore que certaines
questions apparaissent choquantes ou déplacées et qu’il convient alors de
les formuler autrement. Il peut aussi révéler que le questionnaire est peu
225
adapté à la situation de certaines personnes. Ce n’est qu’après avoir testé

et corrigé le questionnaire que l’on procédera à la collecte des données.
c. Deuxième exemple : les ressorts du Mouvement blanc
Ce second exemple reprend la recherche sur le Mouvement blanc, présentée

à la quatrième étape (La construction du modèle d’analyse). Il s’agit notam-
ment de s’interroger sur la signification de ce mouvement pour ceux qui y
ont pris part, sur le message qu’ils entendaient envoyer aux responsables
politiques, ainsi que sur le destin du mouvement. Plusieurs études conduites
sur cette action collective vont interroger l’unanimisme et la prétendue
homogénéité du mouvement. C’est notamment le cas de celle dirigée par
J. Marquet et Y. Cartuyvels (citée plus haut : voir le modèle d’analyse).
Pour rappel, cette recherche va se donner quatre objectifs qui se trans-

posent en autant d’hypothèses. Les unes et les autres ont été présentées
dans l’étape précédente (le modèle d’analyse). Le lecteur est invité à les
relire avant de poursuivre.
L’étude des mobilisations dans leur diversité et leur complexité requérait

une méthode laissant place au socialement mouvant, au socialement fugace,
une technique laissant à la personne interrogée la possibilité de définir et
d’évaluer sa réalité. Dès lors que les chercheurs ont estimé ne pas pouvoir
déterminer a priori les ressorts des mobilisations, ce qui des émotions,
des protestations ou des dénonciations constituait la trame essentielle des
diverses réactions, ils ont opté pour un instrument d’observation qui plaçait
les personnes interviewées au cœur du dispositif : le guide d’entretien. Plutôt
que de s’en tenir à la liste des thèmes à aborder, le guide d’entretien compte
ici une vingtaine de questions. Ce mode de présentation a été retenu en
raison du caractère collectif de la recherche ; il permet de s’assurer que
l’ensemble des chercheurs partagent une même interprétation des divers
points à aborder. Cela ne signifie cependant pas que les questions aient
chaque fois été formulées en ces termes et dans le même ordre, ni même
qu’elles aient toutes été posées de façon systématique, une question amenant
parfois de longs développements couvrant plusieurs thématiques. Chaque
226
entretien a sa dynamique propre qui dépend des deux interlocuteurs, le

chercheur et la personne interviewée.
Dans ce type de démarche, il est essentiel de préparer avec beaucoup de

soin, d’une part la manière dont la recherche sera présentée aux personnes
interrogées, et d’autre part, le guide d’entretien proprement dit.
La présentation de la recherche
Concernant la présentation de la recherche, préalable à l’entretien propre-
ment dit, il est important de préciser et d’insister sur le statut respectif du
chercheur et de la personne interviewée. C’est bien cette dernière qui doit
occuper la position haute (voir étape 2 : L’exploration) et il convient de le
lui faire comprendre.
Dans cette présentation, on remarquera d’une part la diversité des mani-

festations collectives et des motifs potentiels de mobilisation évoqués, soit
un rappel de l’objet de la recherche en cohérence avec les hypothèses, et
d’autre part, l’indication que c’est l’interlocuteur, et non le chercheur, « qui
sait », afin de lui indiquer qu’il dispose d’une grande marge de liberté dans
ses propos. Voici les termes exacts qui ont été choisis pour la présentation
de la recherche sur le Mouvement blanc aux personnes sollicitées pour les
entretiens :
Nous réalisons actuellement une ont été assez diversifiées : il y eu la

recherche sur les réactions des citoyens grande marche d’octobre 1996, celle
aux événements qui se sont produits en de février 1998, les marches dans les
Belgique depuis l’été 1996, c’est-à-dire les villes et villages, les comités blancs, les
disparitions d’enfants, la découverte des pétitions, etc. Nous cherchons donc à
corps, l’arrestation de certains respon- rencontrer des personnes qui ont parti-
sables de ces actes, les problèmes de cipé à l’une ou l’autre de ces actions et
l’enquête, etc. qui acceptent de nous en parler, de nous
Ce qui nous intéresse, c’est de dire pourquoi elles ont entrepris cette
comprendre l’ensemble des motifs, des démarche et comment elles l’ont vécue.
raisons, des sentiments qui ont poussé Si l’on veut comprendre ce que la popu-
les gens à réagir, la manière dont ils ont lation veut dire, il semble indispensable
vécu ces événements. Les manifestations de lui donner la parole.
227
Le guide d’entretien
La question introductive a une importance capitale car elle doit tout à la
fois rappeler l’objet de l’entretien et être construite de façon à engager la
personne interrogée dans une dynamique de conversation dont elle doit
devenir l’acteur principal. Il faut éviter de lui demander son nom, son âge,
sa profession, etc., sur le mode du questionnaire administratif. De telles
questions, auxquelles on répond par quelques mots, risquent d’installer
définitivement la personne interrogée dans un échange où elle attend des
questions très précises appelant des réponses brèves. La question intro-
ductive de la recherche sur le Mouvement blanc est la question 1 du guide
d’entretien, repris plus loin. Elle s’est révélée très pertinente et a parfaite-
ment rempli son rôle.
Les questions constituant le corps de l’entretien sont formulées de

manière ouverte, appelant parfois une brève narration, laissant toujours
une large marge de liberté au répondant. Dans une recherche qualitative en
effet, le questionnement est plus ouvert que dans les enquêtes quantitatives
mobilisant des questionnaires standardisés. Pour autant, le guide d’entretien
n’a pas été rédigé au hasard et correspond aux hypothèses de recherche.
Les questions finales du guide d’entretien (18, 19 et 20) sont l’occasion,

sans confondre les rôles, de mettre la personne interrogée en position
d’analyste du phénomène étudié afin de recueillir un maximum de pistes
interprétatives. Conformément à la dynamique d’interaction choisie, elles
lui donnent une dernière possibilité de déployer sa lecture de la réalité.
Question 1 (introductive). Avant d’aborder la question de vos réactions aux événements qui ont
marqué la Belgique depuis l’été 1996, est-ce que vous pourriez me dire qui vous êtes ? Je propose
que vous fassiez un petit film de votre vie, comme si vous étiez metteur en scène, en insistant
sur ce qui vous paraît important.
Question 2. Pour aller vers le thème central de l’entretien, pourriez-vous de même me raconter
vos participations à des manifestations, à des mobilisations collectives ? Autrement dit, est-ce,
ou non, la première fois que vous participez à une action de ce genre ?
Question 3 (si la personne a pris part à la Marche blanche). Pouvez-vous raconter la journée de
la Marche blanche et dire ce que vous en avez retenu ?
☞
228
☞
Question 4 (si la personne n’a jamais participé à des actions collectives auparavant [voir ques-
tion 2]). Qu’est-ce qui vous a décidé à faire quelque chose cette fois-ci ? Pouvez-vous raconter
quand, comment et pourquoi cela s’est décidé ?
Question 5 (si la personne a déjà participé à des actions collectives auparavant [voir question 2]).
Quelles sont les autres actions auxquelles vous avez participé par le passé ?
Question 6 (si la personne a déjà participé à des actions collectives auparavant [voir question 2].
Pour vous, est-ce que ces différentes actions se situent dans la même ligne, dans la même
optique ou philosophie, ou au contraire certaines d’entre elles sont-elles spécifiques, différentes ?
Qu’est-ce qui vous a décidé à faire quelque chose cette fois-ci ?
Question 7. Est-ce que vous avez hésité à participer ? Autrement dit, y avait-il des raisons qui
vous poussaient plutôt à ne pas participer ? Si oui, lesquelles et pourquoi ?
Question 8. Avez-vous pris la décision de participer à cette/ces action(s) seul(e) ? Comment

réagissent les gens autour de vous ? Votre famille, vos amis, vos collègues ? En avez-vous parlé
avec eux ?
Question 9. Par cette/ces action(s), que vouliez-vous exprimer ou manifester ? Pour qui participez-
vous ? Qu’est-ce que vous voulez dire et à qui ? Qu’est-ce que vous attendiez ?
Question 10. Avez-vous l’impression que ce que vous avez fait a servi à quelque chose ? Le
referiez-vous ?
Question 11. Au moment où vous avez entrepris cette/ces action(s), pensiez-vous qu’elle(s)
pouvai(en)t faire changer certaines choses ? Si oui, lesquelles ? Qu’en pensez-vous aujourd’hui ?
Est-ce que vous referiez la même chose ?
Question 12. Selon vous, qu’est-ce qui est nécessaire pour opérer ces changements, pour
qu’ils puissent se réaliser ? Quels sont les freins au changement et quels sont les espoirs de
changement ?
Question 13. Est-ce que vous avez suivi les projets de réforme de la Justice, de la Police et de la
Gendarmerie ? Qu’est-ce que vous en pensez ? À votre avis, est-ce que c’est nécessaire ?
Question 14. Vous avez participé à… (voir question 2). Y a-t-il des activités auxquelles vous auriez
pu participer et auxquelles vous avez décidé de ne pas participer ? Si oui, lesquelles et pourquoi ?
Question 15. Si vous étiez face à un responsable politique, que voudriez-vous lui dire ?
Question 16. De façon globale, si on reprend l’ensemble des événements, quels sont les respon-
sables de la situation ?
Question 17. Des différentes personnes qui ont occupé la scène publique ces derniers temps,
quelles sont celles qui vous sont apparues comme susceptibles de relayer vos espoirs de
changements ?
Question 18 (finale). Comment expliquez-vous que le Mouvement blanc soit arrivé à mobiliser
autant de gens ?
☞
229
☞
Question 19 (finale). À votre niveau, vous êtes-vous reconnu(e) dans certaines personnes qui ont
joué un rôle important ces derniers temps ? Si oui, lesquelles et pourquoi ?
Question 20 (ultime). Arrivé(e) en fin d’entretien, avez-vous l’impression que quelque chose
d’important n’a pas été dit, que nous avons oublié un aspect important des choses et que vous
souhaiteriez ajouter ? Avez-vous un dernier message que vous aimeriez faire passer ?
Ci-dessous, un tableau récapitulatif relie les différentes questions du guide

d’entretien aux hypothèses correspondantes. Son objectif est de s’assurer
que les quatre hypothèses sont bien rencontrées. L’ouverture du question-
nement s’y trouve illustrée ; en effet, les questions qui se réfèrent à une seule
hypothèse sont peu nombreuses.
Tableau 5.7 – La correspondance des hypothèses et questions

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20
H1 x x x x x x x x x x
H2 x x x x x x x x x x x x x
H3 x x x x x x x
H4 x x x x x x x x x x x x x
Vingt-cinq entretiens semi-directifs approfondis d’une durée d’une heure

trente en moyenne ont été menés avec des personnes qui, d’une manière
ou d’une autre, ont participé au Mouvement blanc.
Comme pour l’exemple précédent, on verra dans l’étape suivante

comment analyser les informations récoltées au cours de ces entretiens.
4.2. Les trois opérations de l’observation
a. Concevoir l’instrument d’observation
Comme nous venons de le voir, la première opération de la phase d’obser-

vation consiste à concevoir un instrument capable de produire toutes les
informations adéquates et nécessaires afin de tester les hypothèses. Cet
230
instrument sera souvent, mais pas obligatoirement, un questionnaire ou

un guide d’entretien.
b. Tester l’instrument d’observation
La deuxième opération à réaliser dans l’observation consiste à tester l’ins-

trument d’observation. L’exigence de précision varie selon qu’il s’agit d’un
questionnaire ou d’un guide d’interview. Le guide d’interview est le support
de l’entretien. Même lorsqu’il est très structuré, il reste dans les mains de
l’enquêteur. En revanche, le questionnaire est souvent destiné à la personne
interrogée ; il est alors lu et rempli par elle. Il est donc important que les
questions soient claires et précises, c’est-à-dire formulées de telle sorte que
tous les sujets interrogés les interprètent de la même manière.
Dans un questionnaire adressé à des jeunes et portant sur la pratique

du sport, se trouvait la question suivante : « Vos parents font-ils du sport ?
Oui ou non. » Cette question paraît simple et claire, et pourtant, elle est
mal formulée et conduit à des réponses inutilisables. Tout d’abord, le mot
« parents » est imprécis. S’agit-il du père et de la mère ou d’un ensemble
familial plus large ? Ensuite, que répondre si seulement l’un des deux fait
du sport ? Les uns répondront « oui », pensant qu’il suffit que l’un des deux
soit sportif ; les autres diront « non », estimant que la question porte sur les
deux à la fois. Ainsi, pour désigner le même état des choses, on obtiendra
des « oui » chez les uns et des « non » chez les autres. Ces réponses étaient
inutilisables et toute la partie de la recherche qui tournait autour de cette
question a dû être abandonnée.
Outre l’exigence de précision, il faut encore que le sujet interrogé soit

en état de donner la réponse, qu’il la connaisse et ne soit pas contraint ou

enclin à la cacher.
Pour s’assurer que les questions seront bien comprises et que les réponses
correspondront bien aux informations recherchées, il est impératif de tester
les questions. Cette opération consiste à les soumettre à un petit nombre
de sujets appartenant aux différentes catégories d’individus composant
l’échantillon.
231
On réalise ainsi que des termes comme « rapport sexuel » peuvent

être compris de différentes façons. On découvre aussi des questions qui
provoquent des réactions affectives ou idéologiques et dont les réponses
deviennent inutilisables. On identifie également des questions qui posent
problème, auxquelles les gens n’aiment pas répondre et qu’il est dès lors
préférable de ne pas poser, du moins en début de questionnaire.
En ce qui concerne le guide d’interview, les exigences sont différentes.

C’est la façon de mener l’entretien qui doit être expérimentée autant,
sinon davantage que les questions elles-mêmes qui sont contenues dans le
guide. Nous ne parlons pas ici du guide d’entretien très structuré dont les
exigences sont semblables à celles du questionnaire. C’est surtout lorsqu’il
s’agit d’un entretien semi-dirigé que les choses deviennent très différentes.
Le guide d’entretien reprendra simplement l’ensemble des thèmes à aborder
(formulés dans l’exemple du Mouvement blanc sous forme de questions).
Dans ce cas, il s’agit d’amener la personne interrogée à s’exprimer avec

un grand degré de liberté sur les thèmes suggérés par un nombre restreint
de questions relativement larges, afin de laisser le champ ouvert à d’autres
réponses que celles que le chercheur aurait pu explicitement prévoir dans
son modèle d’analyse. Ici, les questions restent donc ouvertes et n’induisent
ni les réponses, ni les relations qui peuvent exister entre elles.
La structure des hypothèses et des concepts n’est pas reproduite telle

quelle dans le guide d’interview, mais elle n’en est pas moins présente
dans l’esprit de celui qui conduit l’entretien. Celui-ci doit continuellement
amener son interlocuteur à s’exprimer sur les éléments de cette structure
sans la lui révéler. Le succès d’un tel entretien dépend bien sûr de la compo-
sition des questions, mais aussi et surtout de la capacité de concentration
et de l’habileté de celui qui mène l’entretien. Il est donc important de se
tester. Cela peut se faire en enregistrant quelques entretiens et en écoutant,
si possible avec un ou deux collègues, comment ils ont été menés.
232
c. La collecte des données
La troisième opération de la phase d’observation est la collecte des données.

Celle-ci constitue la mise en œuvre de l’instrument d’observation. Cette
opération consiste à recueillir ou à rassembler concrètement les informa-
tions prescrites auprès des personnes ou unités d’observation retenues dans
l’échantillon.
On procédera par observation directe lorsque l’information recherchée

est directement disponible. Le guide d’observation sera alors destiné à l’ob-
servateur lui-même, non à un éventuel répondant. Dès lors, sa rédaction
ne répondra pas à des contraintes aussi précises que celles du question-
naire par exemple. Sans être de l’observation directe, la collecte de données
statistiques existantes, de documents écrits (textes, tracts…) ou picturaux
(affiches, photos…) pose également des problèmes spécifiques qui seront
évoqués dans le dernier point de cette étape.
En revanche, l’observation indirecte, par questionnaire ou guide d’inter-

view, doit vaincre la résistance naturelle ou l’inertie des individus. Il ne
suffit pas de concevoir un bon instrument, il faut encore le mettre en œuvre
de manière à obtenir un taux de réponses suffisant pour que l’analyse soit
valable. Les gens ne sont pas forcément disposés à répondre, sauf s’ils y
trouvent un avantage (parler un moment, par exemple) ou s’ils pensent que
leur avis peut aider à faire avancer les choses dans un domaine auquel ils
attachent de l’importance. Le chercheur doit donc convaincre son interlo-
cuteur, « vendre sa marchandise ». C’est pourquoi on évitera généralement
d’envoyer un questionnaire par la poste. On le confiera plus volontiers à des
enquêteurs, si le coût n’en est pas trop élevé. Le rôle de l’enquêteur sera alors
de créer chez les personnes interrogées une attitude favorable, le souci de

répondre franchement aux questions et, enfin, de ramener un questionnaire
correctement rempli. S’il s’agit d’un questionnaire transmis par voie postale,
il est important que la présentation du document ne soit pas dissuasive et
qu’il soit accompagné d’une lettre d’introduction claire, concise et motivante.
Avant d’aborder, dans les pages qui suivent, le panorama des principales
catégories de méthodes de collecte de données, il est bon d’insister sur
233
l’anticipation. Celle-ci n’est pas une opération de l’observation proprement

dite, mais doit être un souci constant du chercheur, lors de l’élaboration
de son instrument d’observation. Dans la phase suivante d’analyse des
informations, les données observées seront soumises à diverses opérations
statistiques visant à leur donner la forme requise par les hypothèses de la
recherche. C’est pourquoi il est nécessaire de souligner combien le choix de
l’instrument d’observation et la collecte des données doivent s’inscrire dans
l’ensemble des objectifs et du dispositif méthodologique de la recherche.
Le choix d’une méthode d’enquête par questionnaire auprès d’un

échantillon de plusieurs centaines de personnes interdit que les réponses
individuelles puissent être interprétées isolément en dehors du cadre
prévu par les chercheurs. Il est donc préférable de savoir au départ que
les données récoltées dans ces conditions n’ont de sens que dans leur trai-
tement strictement quantitatif, qui consiste à comparer les catégories de
réponses et à étudier leurs corrélations. À l’inverse, d’autres procédures de
recueil de données écarteront toute possibilité de traitement quantitatif
et exigeront d’autres techniques d’analyse des informations rassemblées.
Les méthodes de recueil et les méthodes d’analyse des données sont

le plus souvent complémentaires et doivent donc être choisies ensemble
en fonction des objectifs et des hypothèses de travail. C’est la raison pour
laquelle nous avons conservé les deux mêmes exemples pour cette étape, la
précédente et la suivante. Si les enquêtes par questionnaire s’accompagnent
de méthodes d’analyse quantitative, les méthodes d’entretien appellent
habituellement des méthodes d’analyse de contenu qui sont souvent, mais
pas obligatoirement, qualitatives. Bref, il importe que le chercheur ait une
vision globale de son travail et ne prévoie les modalités d’aucune de ces
étapes sans s’interroger constamment sur leurs implications ultérieures.
Rappelons en outre que les questions qui constituent l’instrument d’ob-

servation déterminent le type d’information que l’on obtiendra et l’usage
que l’on pourra en faire lors de l’analyse des données. Si l’on s’intéresse
par exemple à la réussite scolaire d’élèves, trois niveaux de précision dans
l’information peuvent être envisagés : échec ou réussite, le rang (premier,
deuxième, troisième…, dernier) et le pourcentage des points obtenus par
234
rapport au total. L’information récoltée dépendra de la question figurant

dans l’instrument d’observation. Lors de l’analyse, les données qualitatives
dichotomiques (échec/réussite) ne se traitent pas de la même façon que les
données qualitatives ordinales (le rang) ou quantitatives (le pourcentage).
Dans cet exemple, on observe une fois encore l’interdépendance entre

l’observation et l’analyse des données. Il faut donc anticiper et se demander
régulièrement pour chaque réponse prévue : « Est-ce que la question que je
pose va me donner l’information et le degré de précision dont j’ai besoin
dans la phase ultérieure ? » Ou encore : « À quoi doit servir cette informa-
tion et comment vais-je pouvoir la mesurer et la mettre en relation avec
les autres ? »
5. Panorama des principales méthodes de recueil

des informations
Pour illustrer les principes généraux de l’observation, nous avons choisi
deux exemples portant respectivement sur l’enquête par questionnaire et
sur le guide d’entretien. Ces méthodes ne sont cependant pas les seules,
loin s’en faut. De plus, en elles-mêmes, elles ne sont ni meilleures ni moins
bonnes que d’autres. Tout dépend en fait des objectifs de la recherche, du
modèle d’analyse et des caractéristiques du champ étudié. Par exemple, si
l’on étudie le contenu d’articles de presse, l’usage d’un questionnaire ou
d’un guide d’entretien n’a guère de sens.
Nous terminerons donc cette étape relative à l’observation en présentant

de manière critique quelques-unes des principales méthodes de recueil

des informations. L’objectif poursuivi est double : primo, montrer qu’elles
existent et que les méthodes de recherche sociale ne se limitent pas à
administrer des questionnaires ou des guides d’entretien ; secundo, aider
celui qui entreprend concrètement un travail à choisir le plus judicieuse-
ment possible les méthodes dont il a besoin. Dans la prochaine étape, un
panorama comparable sera présenté, mais qui portera quant à lui sur les
méthodes d’analyse des informations.
235
On ne connaît correctement une méthode de recherche qu’après l’avoir

expérimentée par soi-même. Avant d’en retenir une, il est donc indis-
pensable de s’assurer, auprès de chercheurs qui la maîtrisent bien, de son
opportunité par rapport aux objectifs spécifiques de chaque travail, à ses
hypothèses et aux ressources dont on dispose. Le panorama suivant ne
saurait remplacer cette démarche, mais nous pensons qu’il peut la préparer
utilement.
Le terme « méthode » n’est plus compris ici dans le sens large de dispositif
global d’élucidation du réel, mais bien dans un sens plus restreint, celui
de dispositif spécifique de recueil ou d’analyse des informations, destiné à
tester des hypothèses de recherche. En ce sens strict, l’entretien de groupe,
l’enquête par questionnaire ou l’analyse de contenu sont des exemples de
méthodes de recherche en sciences sociales.
Dans le cadre de la mise en œuvre d’une méthode, des techniques

particulières peuvent être utilisées, par exemple les techniques d’échantil-
lonnage. Il s’agit alors de procédures spécialisées qui n’ont pas de finalité
en elles-mêmes. De la même manière, les dispositifs méthodologiques font
nécessairement appel à des disciplines auxiliaires comme la mathématique,
la statistique ou la psychologie sociale notamment.
Pour faciliter les comparaisons, et au risque de paraître incomplets et

trop sommaires, nous avons limité le panorama à des méthodes courantes
et nous nous sommes efforcés de les exposer toutes de la même manière et
très brièvement. Chaque fiche technique comportera en effet :
– une présentation générale de la méthode ;
– une présentation de ses principales variantes ;
– un exposé des objectifs pour lesquels elle convient particulièrement ;
– un exposé de ses principaux avantages ;
– un exposé de ses limites et des problèmes qu’elle pose ;
– une indication des autres méthodes avec lesquelles elle va souvent
de pair ;
– quelques mots sur la formation requise pour la mettre en œuvre, mis
à part, bien entendu, tout ce qui relève de la formation méthodolo-
gique générale ;
236
– quelques références bibliographiques destinées à ceux qui souhaitent

faire plus ample connaissance avec la méthode présentée. Un certain
nombre d’ouvrages qui ne sont pas consacrés à une méthode parti-
culière seront repris dans la bibliographie générale en fin de volume.
D’autre part, quelques exemples de recherches dont les résultats ont
été publiés seront également repris à la fin de l’étape suivante car
chaque recherche particulière fait généralement appel à plusieurs
méthodes différentes.
5.1. L’enquête par questionnaire
a. Présentation
Elle consiste à poser, à un ensemble de répondants (une population totale

ou un échantillon), une série de questions relatives à leur situation sociale,
professionnelle ou familiale, à leurs opinions, à leur attitude à l’égard
d’options ou d’enjeux humains et sociaux, à leurs attentes, à leur niveau
de connaissance ou de conscience d’un événement ou d’un problème, ou
encore sur tout autre point qui intéresse les chercheurs. L’enquête par
questionnaire à perspective sociologique se distingue du simple sondage
d’opinion par le fait qu’elle vise la vérification d’hypothèses et l’examen des
relations entre variables que ces hypothèses suggèrent. C’est pourquoi ces
enquêtes sont généralement beaucoup plus élaborées et consistantes que
ne le sont les sondages.
La plupart du temps, le questionnaire intervient dans un processus de

production de données chiffrées destinées à mesurer et/ou à comprendre
un phénomène social. En ce sens, il est un outil d’objectivation des phéno-

mènes sociaux observés. Il traduit la vision simplifiée de la réalité sociale
assumée par le chercheur et inscrite dans son modèle d’analyse. Le ques-
tionnaire ne peut remplir ce rôle sans un certain degré de standardisation.
Celui-ci peut être extrême lorsqu’il n’y a que des questions fermées (le
répondant est contraint de choisir parmi les seules réponses prédéfinies
par le chercheur) ou réduit par l’introduction de questions semi-ouvertes
(le répondant peut opter pour une réponse autre que celles présentées à
237
la suite de la question) ou totalement ouvertes (la question n’est suivie

d’aucune proposition de réponse).
b. Variantes
Le questionnaire est dit d’« administration indirecte » lorsqu’un enquêteur

le complète lui-même à partir des réponses qui lui sont fournies par le
répondant. Il est dit d’« administration directe » lorsque le répondant le
remplit lui-même. Le questionnaire lui est alors remis en main propre par
un enquêteur chargé de donner toutes les explications utiles, ou adressé
indirectement par la poste ou par tout autre moyen. Il va sans dire que
cette dernière procédure est moins fiable et n’est utilisée qu’en dernier
recours dans la recherche sociale, car le risque de mauvaise interprétation
des questions est grand, et parce que le nombre de réponses est générale-
ment faible. En revanche, on utilise de plus en plus souvent le téléphone
pour ce type d’enquête.
Les enquêtes par internet sont aussi de plus en plus fréquemment utili-
sées pour les recherches en sciences sociales, particulièrement pour les
recherches quantitatives. L’intérêt principal est la possibilité de toucher un
public très large pour un coût très faible. Mais les problèmes sont nombreux.
Il est notamment très difficile de réaliser un échantillon aléatoire et d’ob-
tenir une qualité suffisante au niveau des réponses (voir à ce propos l’article
de D. Frippiat et de N. Marquis « Les enquêtes par Internet en sciences
sociales : un état des lieux », Population, 2010, vol. 62, n° 2).
c. Objectifs pour lesquels la méthode

convient particulièrement
• La connaissance d’une population en tant que telle : ses conditions

et ses modes de vie, ses comportements et ses pratiques, ses valeurs
ou ses opinions.
• L’analyse d’un phénomène social que l’on pense pouvoir mieux cerner
à partir d’informations portant sur les individus de la population
concernée. Exemples : l’impact d’une politique familiale ou l’intro-
duction de la micro-informatique dans l’enseignement.
238
• D’une manière générale, les cas où il est nécessaire d’interroger un

grand nombre de personnes, qu’il s’agisse de la population totale ou
d’un échantillon. Pour les échantillons, se pose le problème de leur
représentativité. Sur ce point, les différentes variantes ne sont pas
équivalentes.
d. Principaux avantages
• La possibilité de quantifier de multiples données et de procéder dès

lors à de nombreuses analyses multivariées.
• Le fait que, par cette méthode, l’exigence parfois essentielle de repré-
sentativité de l’ensemble des répondants puisse être rencontrée. Il
faut toutefois souligner que cette représentativité est parfois difficile
à atteindre (par exemple, en l’absence de base de sondage), et que
même lorsqu’elle l’est, elle n’est jamais absolue et toujours limitée
par une marge d’erreur.
e. Limites et problèmes
• La lourdeur et le coût généralement élevé du dispositif (sauf pour les

enquêtes par Internet).
• La fiabilité des réponses aux questions pouvant être perçues comme
indiscrètes ou délicates, comme celles portant sur le travail au noir,
la vie intime ou les conduites déviantes.
• La relative fragilité du dispositif. Pour que la méthode soit fiable,
plusieurs conditions doivent être remplies : rigueur dans le choix de
la population ou de l’échantillon, formulation claire et univoque des
questions, correspondance entre le monde de référence des questions
et le monde de référence du répondant, atmosphère de confiance au

moment de l’administration du questionnaire, honnêteté et conscience
professionnelle des enquêteurs. Si l’une de ces conditions n’est pas
correctement remplie, la fiabilité de l’ensemble du travail s’en ressent.
Dans la pratique, les principales difficultés proviennent généralement
du côté des enquêteurs, qui ne sont pas toujours suffisamment formés
et motivés pour effectuer ce travail exigeant et souvent décourageant.
239
f. Méthodes complémentaires
• L’analyse qualitative des données. Il peut paraître surprenant de

présenter l’analyse qualitative de données comme complément d’une
approche par questionnaire. La standardisation propre à l’enquête
par questionnaire requiert cependant un minimum de connaissances
préalables du phénomène étudié, sans quoi le chercheur risque d’en-
gager en vain beaucoup de moyens, de temps et d’énergie. Dans le
but de mieux connaître le terrain sur lequel il se lance, il peut donc
avoir intérêt à faire précéder son enquête par questionnaire d’une
enquête qualitative suivie d’une analyse des données recueillies, afin
d’éviter de se lancer de manière hasardeuse dans un dispositif où il
ne pourra plus faire marche arrière.
• L’analyse statistique des données. Les données recueillies par une
enquête par questionnaire, dont de nombreuses réponses sont préa-
lablement prévues et prédéterminées par le chercheur, n’ont pas de
signification en elles-mêmes. Elles ne peuvent donc servir que dans
le cadre d’un traitement quantitatif qui permet de comparer les
réponses globales de catégories sociales différentes et d’analyser les
relations entre variables.
• Prises en tant que telles, les réponses de chaque individu particulier
peuvent cependant être consultées pour constituer une sélection de
répondants typiques en vue d’analyses ultérieures plus approfondies.
g. Formation requise
• Techniques d’échantillonnage.
• Techniques de rédaction, de codage et de dépouillement des ques-
tions, y compris les échelles d’attitude.
• Gestion de réseaux d’enquêteurs.
• Initiation aux programmes informatiques de gestion et d’analyse de
données d’enquêtes (R, SPSS, SPAD, SAS…).
• Statistique descriptive et analyse statistique des données.
• Dans le cas le plus courant où le travail est effectué en équipe et où il
est fait appel à des services spécialisés, il n’est pas indispensable que
240
tous les chercheurs soient personnellement formés dans les domaines

les plus techniques.
h. Quelques références bibliographiques
BERTHIER N. (2002), Les techniques d’enquête. Méthode et exercices corrigés,

Paris, Armand Colin.
GHIGLIONE R. (1987), « Questionner » ? in A. BLANCHET et al., Les
Techniques d’enquête en sciences sociales, Paris, Dunod, p. 127-182.
GHIGLIONE R. et MATALON B. (1978), Les Enquêtes sociologiques. Théories
et pratique, Paris, Armand Colin.
JAVEAU Cl. (1992), L’Enquête par questionnaire, Bruxelles, éditions de l’uni-
versité de Bruxelles, Paris, Les Éditions d’Organisation.
LEBARON F. (2006), L’Enquête quantitative en sciences sociales. Recueil et
analyse des données, Paris, Dunod.
LORENZI-CIOLDI F. (1997), « Les questions ont les réponses qu’elles
méritent », in LORENZI-CIOLDI F., Questions de méthodologie en sciences
sociales, Lausanne, Delachaux et Niestlé, p. 13-41.
SELZ M. et MAILLOCHON F. (2009), « Ce que questionner veut dire », in Le
Raisonnement statistique en sociologie, Paris, PUF, p. 179-198.
SINGLY F. (DE) (2005), L’Enquête et ses méthodes : le questionnaire, Paris,
Armand Colin, coll. 128.
5.2. L’entretien
a. Présentation
Sous leurs différentes formes, les méthodes d’entretien impliquent des

processus fondamentaux de communication et d’interaction humaine. Elles
se caractérisent par un contact direct entre le chercheur et ses interlocuteurs
et par une faible directivité de sa part. Correctement mis en œuvre, ces
processus permettent au chercheur de retirer de ses entretiens des infor-
mations et des éléments de réflexion très riches et nuancés.
241
Ainsi s’instaure en principe un véritable échange au cours duquel l’inter-

locuteur du chercheur exprime ses perceptions d’un événement ou d’une
situation, ses interprétations ou ses expériences, tandis que, par ses ques-
tions ouvertes et ses réactions, le chercheur facilite cette expression, évite
qu’elle s’éloigne des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’ac-
céder à un degré maximum de sincérité et de profondeur.
Si l’entretien est d’abord une méthode de recueil des informations, il reste

que l’esprit théorique du chercheur doit rester continuellement en éveil de
sorte que ses propres interventions amènent des éléments d’analyse aussi
féconds que possible.
Les principes et directives exposés plus haut pour l’entretien explora-

toire (voir étape 2 : L’exploration) restent globalement d’application ici.
Par rapport à l’entretien exploratoire, le chercheur concentrera davantage
l’échange autour de ses hypothèses de travail, sans exclure pour autant les
développements parallèles susceptibles de les nuancer ou de les corriger.
En effet, même dans une démarche déductive, la manière de procéder aux
entretiens revêt toujours une part d’induction. En outre – et c’est la différence
essentielle – le contenu de l’entretien fera l’objet d’une analyse de contenu
systématique, destinée à tester les hypothèses et à les réviser si nécessaire.
b. Variantes
• L’entretien semi-directif, ou semi-dirigé, est certainement le plus

utilisé en recherche en sciences sociales. Il est semi-directif en ce sens
qu’il n’est ni entièrement ouvert, ni canalisé par un grand nombre de
questions précises. Généralement, le chercheur dispose d’une série
de questions-guides, relativement ouvertes, à propos desquelles il est
impératif qu’il reçoive une information de la part de l’interviewé. Il
ne posera pas forcément toutes les questions dans l’ordre où il les a
notées et sous la formulation prévue. Autant que possible, il « laissera
venir » l’interviewé afin que celui-ci puisse parler ouvertement, avec
les mots qu’il souhaite et dans l’ordre qui lui convient. Le chercheur
s’efforcera simplement de recentrer l’entretien sur les objectifs chaque
fois qu’il s’en écarte et de poser les questions auxquelles l’interviewé
242
ne vient pas par lui-même, au moment le plus approprié et de manière

aussi naturelle que possible.
• L’entretien compréhensif, tel qu’exposé par J.-Cl. Kaufmann
(op. cit.), est une forme d’entretien semi-directif, qui s’inscrit dans
une démarche inductive où le recueil et l’analyse des informations
ne sont pas des étapes successives, mais s’opèrent conjointement, au
fur et à mesure des entretiens, en même temps que l’élaboration de
la problématique et des hypothèses. L’objectif est de parvenir à une
compréhension intime de la pensée et de l’action des sujets.
• Cette approche inductive se retrouve également dans la « théorie enra-
cinée » ou « ancrée » (grounded theory en anglais), telle qu’élaborée
par B. Glaser et A. Strauss (voir plus loin les références bibliogra-
phiques), où la théorisation est un processus qui dérive d’une analyse
comparative des informations recueillies. Cette méthode concerne
bien entendu l’ensemble du processus de recherche et pas seulement
l’entretien.
• Une forme particulièrement approfondie d’entretien est le récit de vie.
Il consiste à reconstituer la trajectoire de vie des répondants en vue
de saisir comment leurs manières d’appréhender leurs expériences se
sont formées et transformées au fil de l’existence et des événements
qui la jalonnent. Les entretiens sont alors plus longs et divisés en
plusieurs séances, mais avec un nombre généralement moins élevé de
personnes. Cette méthode est exposée dans plusieurs ouvrages repris
dans les références bibliographiques.
• L’entretien centré, mieux connu sous son appellation anglaise de
focused interview, a pour objectif d’analyser l’impact d’un événement
ou d’une expérience précise sur ceux qui y ont assisté ou participé,
d’où son nom. Les réactions à cet événement ou à cette expérience
peuvent aussi révéler des opinions, des représentations du monde ou

des systèmes de valeurs que le chercheur vise à cerner à travers elles.
Cet événement ou cette expérience peuvent être de diverses natures
et avoir divers supports : un film ou un extrait de film, un discours
politique, un témoignage, un reportage, une publicité… L’enquêteur
ne dispose pas de questions préétablies, comme dans l’enquête par
questionnaire, mais bien d’une liste de points précis relatifs au thème
étudié. Au cours de l’entretien, il abordera impérativement ces points,
243
mais sous une forme qu’il sera libre de choisir à chaud selon le dérou-
lement de la conversation. Dans ce cadre relativement souple, il posera
néanmoins de nombreuses questions à son interlocuteur.

• L’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux

événements auxquels ils sont confrontés : leurs représentations
sociales, leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs
interprétations de situations conflictuelles ou non, leurs lectures de
leurs propres expériences, etc.
• L’analyse d’un problème précis : ses données, les points de vue en
présence, ses enjeux, les systèmes de relations, le fonctionnement
d’une organisation, etc.
• La reconstitution de processus d’action, d’expériences ou d’événe-
ments du passé.
• Les trajectoires de vie dans leurs dimensions sociales et individuelles.
• Le degré de profondeur et de finesse des éléments d’analyse recueillis.

• La souplesse et la faible directivité du dispositif, qui permet de récolter
les témoignages et les interprétations des interlocuteurs en respectant
leurs propres cadres de référence, leur langage et leurs catégories
mentales.
• Comme pour toutes les méthodes qualitatives, l’utilisation correcte

et féconde de l’entretien nécessite le respect d’un ensemble de prin-
cipes et de règles (comme celles exposées dans l’étape exploratoire)
qu’il n’est pas aussi facile de mettre en œuvre qu’il y paraît. Seule
l’expérience, systématiquement évaluée, permet d’acquérir, au fil du
temps, ce qu’on appelle du « métier ». Outre les principes et les règles
244
générales, certaines méthodes particulières ont leurs propres procé-

dures et supposent le respect de recommandations techniques.
Un problème avec certaines méthodes qualitatives relativement peu
codifiées et formalisées, du moins apparemment, est que le cher-
cheur débutant qui les applique n’est pas forcément en mesure de
se rendre compte de son incompétence et peut croire qu’elles sont
à sa portée. La découverte de bons ouvrages de référence l’aidera à
se rendre compte du chemin à parcourir, mais aussi que ce chemin
est à sa portée s’il est prêt à s’en donner les moyens et à s’imposer un
minimum de discipline.
• À l’inverse, la souplesse même des méthodes d’entretien pourrait insé-
curiser ceux qui ne peuvent travailler avec sérénité sans directives
techniques précises, de préférence quantitatives.
• La maîtrise des aspects techniques de la méthode reste vaine si le
chercheur ne dispose pas d’une bonne formation générale (culturelle,
historique, politique, sociologique…) dans laquelle il pourra puiser
des ressources intellectuelles lui permettant de saisir la portée de
certains propos, de les contextualiser et, par suite, d’engager au fur
et à mesure l’entretien vers les meilleures voies.
• Si les qualités intellectuelles sont importantes, les qualités humaines
le sont presque autant, en particulier la capacité d’écouter son inter-
locuteur et de se mettre à sa place, sans pour autant devoir approuver
ses pratiques et ses propos. Savoir adopter avec naturel une attitude
de neutralité bienveillante, susciter la confiance, être sensible sans
sensiblerie… n’est pas donné à tout le monde. À ce niveau encore, le
chercheur doit être au clair avec lui-même et capable de s’autoévaluer.
• Contrairement aux enquêtes par questionnaire par exemple, les
éléments d’information et de réflexion recueillis par la méthode de
l’entretien ne se présentent pas d’emblée sous une forme qui appelle

un mode d’analyse particulier. Ici, plus qu’ailleurs peut-être, les
méthodes de recueil et d’analyse des informations doivent être choi-
sies et conçues conjointement.
245
• En recherche en sciences sociales, la méthode des entretiens est

presque toujours associée à une méthode d’analyse de contenu. Au
cours des entretiens, il s’agit en effet de faire surgir un maximum
d’éléments d’information et de réflexion qui serviront de matériaux
à une analyse de contenu systématique qui réponde aux exigences
d’explicitation, de stabilité et d’intersubjectivité des procédures. On
y reviendra dans la prochaine étape.
• Enfin, dans la plupart des cas, les entretiens font partie d’un dispositif
méthodologique d’ensemble comprenant notamment des observa-
tions directes et du recueil de documents portant sur le phénomène
analysé. Par exemple, le chercheur qui veut analyser un aspect du
fonctionnement d’une organisation procédera à des entretiens, fera
des observations sur place et rassemblera un certain nombre de docu-
ments sur cette organisation (comme des procès-verbaux de réunions
ou des rapports d’activité). L’entretien doit alors être conçu dans sa
complémentarité avec ces autres méthodes.
• D’une manière générale, l’aptitude à retirer le maximum d’éléments

intéressants de l’entretien est liée à la culture générale et à la forma-
tion théorique du chercheur, à sa lucidité épistémologique et à son
expérience.
• D’une manière plus spécifique :
– connaissance théorique et pratique élémentaire des processus de
communication et d’interaction interindividuelle (psychologie
sociale) ;
– formation théorique et pratique aux techniques d’entretien (voir ce
qui est écrit dans l’étape 2 à propos des entretiens exploratoires).
BECKER H.S. (2002), Les Ficelles du métier : comment conduire sa recherche

en sciences sociales, Paris, La Découverte.
246
BERTAUX D. (2010), Le Récit de vie, Paris, Armand Colin.

BLANCHET A. et GOTMAN A. (1992), L’Enquête et ses méthodes : l’entretien,
Paris, Nathan.
BOURDIEU P. (1993), « Comprendre », in P. BOURDIEU (dir.), La Misère du
monde, Paris, Le Seuil, p. 903-939.
FERRAROTTI F. (1983), Histoire et histoires de vie. La méthode biographique
dans les sciences sociales, Paris, Méridiens Klincksieck.
GLAZER B.G. et STRAUSS A.L. (2010), La Découverte de la théorie ancrée :
stratégies pour la recherche qualitative, Paris, Armand Colin.
KAUFMANN J.C. (1996), L’Entretien compréhensif, Paris, Armand Colin.
MERTON R.K., FISKE M. et KENDALL P.L. (1956), The Focused Interview,
Illinois, The Free Press of Glencoe.
PAGÈS M. (1970), L’Orientation non directive en psychothérapie et en psycho-
logie sociale, Paris, Dunod.
PENEFF J. (1990), La Méthode biographique. De l’école de Chicago à l’histoire
orale, Paris, Armand Colin.
RAMOS E. (), L’Entretien compréhensif en sociologie, Paris, Armand
Colin.
ROGERS C. (1980), La Relation d’aide et la psychothérapie, Paris, ESF (1942).
SAUVAYRE R. (2013), Les Méthodes de l’entretien en sciences sociales, Paris,
Dunod.
5.3. L’observation directe
a. Présentation
Il s’agit ici d’une méthode au sens strict, basée sur l’observation visuelle,
non de « L’observation » en tant que cinquième étape de la démarche dans

cet ouvrage.
Comme on l’a vu plus haut, les méthodes d’observation directe consti-

tuent les seules méthodes de recherche en sciences sociales qui captent les
comportements au moment où ils se produisent sans l’intermédiaire d’un
document ou d’un témoignage. Dans les autres méthodes, au contraire, les
événements, les situations ou les phénomènes étudiés sont reconstitués à
247
partir des déclarations des acteurs (enquête par questionnaire et entretien)

ou des traces laissées par ceux qui en furent les témoins directs ou indirects
(analyse de documents).
En sciences sociales, les observations peuvent porter sur une grande

diversité de phénomènes, par exemple les pratiques collectives, les compor-
tements des acteurs, le fonctionnement des organisations ou la disposition
des usagers d’un espace quelconque. Le champ d’observation du chercheur
est a priori infini et ne dépend en définitive que des objectifs de son travail
et de ses hypothèses. À partir de celles-ci, l’acte d’observer sera structuré,
dans la plupart des cas, par une grille d’observation préalablement consti-
tuée. Un des intérêts de cette méthode est qu’elle permet d’observer des
pratiques et comportements imprévus, voire surprenants par rapport à ce
qui était attendu par les hypothèses ou pressenti par les idées préconçues du
chercheur, obligeant ce dernier à les remettre en question, jusqu’à, si néces-
saire, reformuler ses hypothèses et, parfois même, sa question de recherche.
Les modalités concrètes de l’observation sont très différentes selon que

le chercheur adopte par exemple une méthode d’observation participante
de type anthropologique ou, au contraire, une méthode d’observation non
participante dont les procédures techniques sont plus formalisées. Entre
ces deux pôles, qui seront brièvement présentés dans le point suivant, se
situent des dispositifs intermédiaires.
b. Variantes
• L’observation participante est logiquement celle qui répond globa-

lement le mieux aux préoccupations habituelles des chercheurs
en sciences sociales. Ses principes ont été forgés dans la recherche
ethnologique et anthropologique, dans des contextes culturels non
européens, souvent liés à la colonisation. Aujourd’hui, elle se pratique
couramment au sein de toutes les sociétés, notamment européennes.
Elle consiste à étudier un groupe ou une communauté durant une
relativement longue période, en participant à la vie collective. Le
chercheur peut alors saisir les modes de vie de l’intérieur et dans le
détail, en s’efforçant de les perturber aussi peu que possible. Il doit
248
faire sienne l’idée, lumineusement exposée par Erving Goffman dans

son livre Asiles. Études sur la condition sociale des malades mentaux
(Paris, Minuit, 1968), selon laquelle toute manière de vivre apparaît
normale et sensée lorsqu’on la remet dans son contexte. D’où l’im-
portance, pour le chercheur de s’imprégner de ce contexte par une
fréquentation suffisamment longue.
La validité de son travail repose notamment sur la précision et la
rigueur des observations ainsi que sur la confrontation continuelle
des observations et des hypothèses interprétatives, dans un mouve-
ment itératif, c’est-à-dire d’allers et retours constants entre le travail
de terrain et la réflexion du chercheur, ou encore entre ses observa-
tions et ses hypothèses (voir notamment Olivier de Sardan J.-P., La
Rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l’interprétation
socioanthropologique, Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant, 2008).
Le chercheur sera particulièrement attentif à la reproduction ou
non des phénomènes observés ainsi qu’à la convergence entre les
différentes informations obtenues qu’il s’agit de recouper systéma-
tiquement, notamment en multipliant les sources. C’est ce qu’on
appelle le principe de triangulation (ibidem, p. 79-80).
C’est à partir de pareilles procédures que les logiques sociales et cultu-
relles des groupes étudiés pourront apparaître le plus clairement et
que les hypothèses pourront être testées et affinées (voir plus loin la
field research).
L’implication intime dans la vie d’un groupe ou d’une commu-
nauté peut affecter en profondeur le chercheur dans sa propre
vision de l’existence et du monde ainsi que dans son lien aux autres.
L’élucidation de cette expérience marquante est indispensable et peut
être, en elle-même, source d’enseignements précieux.
• Les méthodes d’observation non participante présentent, quant à

elles, des profils très différents, leur seul point commun étant que le
chercheur ne participe pas à la vie du groupe, qu’il observe donc « de
l’extérieur ». L’observation peut être de longue ou de courte durée,
faite à l’insu ou avec l’accord des personnes concernées, ou encore
être réalisée sans ou avec l’aide de grilles d’observation détaillées. Par
exemple, un chercheur peut demander d’assister systématiquement
à une série de cours dans une classe d’école secondaire pour analyser
249
les comportements des élèves (ou des enseignants) en interaction,

ou encore aux réunions d’une association dont il souhaite étudier le
fonctionnement interne.
Les grilles d’observation reprennent de manière sélective les diffé-
rentes catégories de phénomènes ou de pratiques à observer. Elles
peuvent être plus ou moins formalisées et prévoir certaines modalités
de quantification, par exemple un calcul des fréquences et des distri-
butions des différentes classes de comportements en vue d’étudier
les corrélations entre ces comportements et d’autres variables envi-
sagées par les hypothèses. Cette procédure s’inspire en fait de ce qui
se fait depuis de nombreuses années en psychologie, en pédagogie et,
depuis plus longtemps encore, en éthologie animale. Mais, contrai-
rement à ce qui se passe souvent dans ces disciplines, les chercheurs
en sciences sociales ne font guère appel à des méthodes d’observa-
tion expérimentale, sinon dans des disciplines limitrophes comme la
psychologie sociale.
• Les ressources technologiques modifient les conditions de saisie des
pratiques et des situations sociales. Les filmer permet au chercheur,
ainsi qu’à ses collègues, de percevoir, avec davantage de recul, des
détails ou des comportements qui lui auraient échappé au moment
même. Ces ressources permettent par ailleurs de mettre en œuvre
des dispositifs plus élaborés d’analyse des informations enregistrées.
L’enregistrement modifie les conditions de l’observation (qui peut,
à la limite, être effectuée sans la présence du chercheur). Il modifie
également la nature et l’éventail des objets observés et élargit les
possibilités de l’analyse, qui peut être menée avec davantage de recul,
et collectivement. C’est pourquoi on peut considérer que, à partir
d’un certain point, l’observation effectuée à l’aide de ces outils repré-
sente, en elle-même, une variable de la méthode d’observation.

• Ces objectifs diffèrent en partie avec les différentes formes que peut
prendre l’observation. D’une manière générale toutefois, et par défini-
tion pourrait-on dire, la méthode convient particulièrement à l’analyse
250
du non-verbal et de ce qu’il révèle : les conduites instituées et les codes

comportementaux, le rapport au corps, les modes de vie et les traits
culturels, l’organisation spatiale des groupes et de la société, etc.
• Plus particulièrement, les méthodes d’observation dépourvues de
caractère expérimental conviennent à l’étude des événements tels
qu’ils se produisent et au moment où ils se produisent.
• La saisie des comportements et des événements sur le vif.

• Le recueil d’un matériau d’analyse non suscité par le chercheur et
donc relativement spontané.
• La possibilité d’enregistrer les observations, et celle de les analyser
ensuite de manière plus approfondie avec davantage de recul et
collectivement.
• La relative sincérité des comportements par rapport aux paroles et aux
écrits. D’une manière générale, l’individu moyen a appris à contrôler
son expression verbale, en revanche très peu de personnes ont appris
à maîtriser le langage du corps. On s’y révèle donc plus spontanément.
• Les difficultés couramment rencontrées pour se faire accepter comme

observateur par les groupes concernés.
• La présence de l’observateur peut affecter, voire perturber la situation
observée.
• Le problème des traces. Le chercheur ne peut se fier à sa seule mémoire
des événements saisis sur le vif car la mémoire est sélective et élimine-
rait une multitude de comportements dont l’importance ne serait pas

apparue immédiatement. Comme la prise de notes au moment même
n’est pas toujours possible ni souhaitable, la seule solution consiste à
transcrire les comportements observés immédiatement après l’obser-
vation. En pratique, il s’agit souvent d’une réelle corvée en raison de la
fatigue et des conditions de travail parfois éprouvantes. Ce « journal
de bord » du chercheur doit comporter également le compte rendu
des difficultés éprouvées, des réactions des personnes rencontrées à
251
son égard, de ses propres questionnements de chercheur. En relisant

les notes de son journal avec le recul du temps, en les partageant
avec des collègues de confiance, le chercheur appréhendera mieux la
portée et les limites de son travail, il en percevra certaines lacunes qu’il
pourra combler, il pourra corriger certains de ses propres compor-
tements problématiques et progresser dans l’acquisition du métier.
Plus encore, en procédant, à partir de son journal, à ce qu’on appelle
parfois « l’enquête sur l’enquête », il en retirera indirectement des
enseignements sur son objet de recherche.
• Le problème de l’interprétation des observations. L’utilisation de
grilles d’observation très formalisées facilite l’interprétation, mais, en
revanche, celle-ci risque d’être relativement superficielle et mécanique
en regard de la richesse et de la complexité des processus étudiés.
Pour ce qui concerne l’observation de type anthropologique, l’inter-
prétation se réalise le plus souvent au fur et à mesure, dans le cadre
d’une démarche essentiellement inductive. La difficulté pour les cher-
cheurs débutants est de procéder avec méthode et rigueur alors que
la démarche est relativement peu formalisée. Le respect de quelques
principes clés est indispensable et les aidera fortement, notamment
le principe de triangulation évoqué ci-dessus. Un autre principe est
celui de la saturation, exposé plus haut dans ce chapitre à propos de
l’échantillon. Différents ouvrages (indiqués plus loin) procurent des
conseils précieux à cet égard en exposant des dispositifs méthodolo-
giques relativement précis.
• La méthode de l’entretien, normalement suivie d’une analyse de

contenu, est certainement la plus utilisée en parallèle avec les
méthodes d’observation. Leur complémentarité permet en effet
d’effectuer un travail d’investigation en profondeur qui, lorsqu’il est
mené avec la lucidité et les précautions d’usage, présente un degré
de validité satisfaisant.
• Des manières les plus diverses, les chercheurs font couramment appel
à des observations de type anthropologique, mais de durée limitée,
pour suppléer les carences de méthodes de recherche plus formalisées
252
dont la rigueur technique a souvent pour corollaire un manque d’ima-

gination et de sensibilité sur le plan des interprétations.
La meilleure et finalement la seule véritable formation à l’observation est la

pratique. L’œil de l’expert ne s’aiguise pas en quelques semaines de travail.
C’est une longue et systématique confrontation entre la réflexion théorique,
inspirée de la lecture des bons auteurs, et les comportements observables
dans la vie collective qui a produit les observateurs les plus pénétrants :
ceux dont les sciences sociales se souviennent et que l’on prend aujourd’hui
pour modèles. Il faut donc apprendre à observer… en observant et, si on en
a l’occasion, comparer ses propres observations et interprétations à celles
des collègues avec lesquels on travaille.
ARBORIO A.-M. et FOURNIER P. (2005), L’Enquête et ses méthodes : l’obser-

vation directe, Paris, Armand Colin.
BECKER H. (2002), Les Ficelles du métier. Comment conduire sa recherche
en sciences sociales, Paris, La Découverte.
COPANS J. (1998), L’Enquête ethnologique de terrain, Paris, Nathan.
GLASER B. et STRAUSS A. (2010), La Découverte de la théorie ancrée.
Stratégies pour la recherche qualitative, Paris, Armand Colin.
JACCOUD M. et MAYER R. (1997), « L’observation en situation et la recherche
qualitative », in J. POUPART et al., La Recherche qualitative : enjeux épis-
témologiques et méthodologiques, Montréal, Gaétan Morin Éditeur,
p. 212-249.
KETELE (DE) J.-M. (1983), Méthodologie de l’observation, Louvain-la-Neuve,

Laboratoire de pédagogie expérimentale, UCL.
MASSONAT J. (1987), « Observer », dans A. BLANCHET et al., Les Techniques
d’enquête en sciences sociales, Paris, Dunod.
OLIVIER DE SARDAN J.-P. (2008), La Rigueur du qualitatif. Les contraintes
empiriques de l’interprétation socioanthropologique, Louvain-la-Neuve,
Academia Bruylant.
253
STRAUSS A. et CORBIN J. (2004), Les Fondements de la recherche quantita-

tive. Techniques et procédures de développement de la théorie enracinée,
Academic Press Fribourg.
5.4. Le recueil des données existantes :

données secondaires et données documentaires
a. Présentation
L’analyse secondaire consiste à utiliser pour sa propre recherche un maté-

riau récolté par d’autres et en fonction d’un autre objectif. Les types de
documents et de sources mobilisables de la sorte sont nombreux et variés :
statistiques d’instituts nationaux de statistique ou d’organisations inter-
nationales, archives et bases de données publiques ou privées, résultats
d’enquêtes antérieures, etc. Ces ressources peuvent s’avérer très utiles pour
le chercheur, surtout lorsqu’il s’agit de données que seuls des organismes
dotés de moyens importants peuvent rassembler. Mais dans tous les cas,
l’idée est qu’il est inutile de consacrer beaucoup de temps et d’énergie à
récolter ce qui existe déjà par ailleurs, quitte à ce que la présentation des
données ne convienne pas directement et doive subir quelques adaptations.
Car le propre des données secondaires et documentaires est bien le fait
qu’elles n’ont pas été produites par le chercheur lui-même et qu’elles ne
se présentent dès lors pas nécessairement sous une forme qui correspond
à ses besoins de recherche. En dépit de ses nombreux avantages, la récolte
de données existantes peut poser de nombreux problèmes qui demandent
à être résolus d’une manière correcte. Pour cette raison, on peut la consi-
dérer ici comme une véritable méthode de recherche.
b. Variantes
Elles sont nombreuses et dépendent de la nature des sources et des infor-

mations considérées. Du point de vue de la source, il peut s’agir aussi bien
de documents manuscrits, imprimés, audiovisuels ou électroniques, officiels
ou privés, personnels ou émanant d’un organisme, contenant des colonnes
de chiffres ou des textes. Si nous écartons provisoirement le problème de
254
l’analyse des données finalement retenues pour tester les hypothèses et ne

nous préoccupons ici que de leur recueil proprement dit, on peut consi-
dérer que les trois variantes les plus couramment utilisées dans la recherche
sociale sont : le recueil de données statistiques, le recueil de documents de
forme littéraire émanant d’institutions et d’organismes publics et privés
(lois, statuts et règlements, procès-verbaux, publications…) ou de particu-
liers (récits, mémoires, correspondance…) et enfin, de plus en plus souvent
aujourd’hui, le recueil de documents audiovisuels tels que des reportages
ou interviews réalisés notamment par les chaînes de télévision, archivés par
elles, par des archives publiques ou accessibles sur Internet.
L’une et l’autre de ces variantes impliquent des procédures différentes de

validation des données, mais la logique en est fondamentalement la même :
il s’agit de contrôler la fiabilité des documents et des informations qu’ils
contiennent, ainsi que leur adéquation aux objectifs et aux exigences du
travail de recherche.
• Pour ce qui concerne les données statistiques, l’attention portera

principalement sur la fiabilité globale de l’organisme émetteur, la
définition des concepts et des modes de calcul (par exemple : le taux
de chômage n’est ni défini, ni calculé de la même manière dans tous
les pays de l’Union européenne) et leur adéquation par rapport aux
hypothèses de la recherche, la compatibilité de données relatives à
des périodes différentes ou recueillies par des organismes différentes
et, enfin, la correspondance entre le champ couvert par les données
disponibles et le champ d’analyse de la recherche.
• Pour ce qui concerne les documents de forme littéraire, l’attention
portera principalement sur l’authenticité desdits documents, l’exacti-
tude des informations qu’ils contiennent, ainsi que la correspondance

entre le champ que couvrent les documents disponibles et le champ
d’analyse de la recherche.
• Pour ce qui concerne les documents audiovisuels, la question de la
fiabilité des informations se pose de manière particulièrement aiguë,
surtout pour ceux, multiples, qui sont diffusés sur Internet, où se
côtoient le meilleur comme le pire, y compris des documents visant
délibérément à tromper le public.
255
Nous ne traiterons pas ici de la recherche historique proprement dite qui

constitue une discipline à part entière et exige une formation universitaire
spécifique. Soulignons simplement, à l’attention de ceux qui sont attirés à
la fois par l’histoire et par d’autres sciences de la société, comme la socio-
logie, l’anthropologie ou la science politique, que de nombreuses œuvres
majeures se situent à la lisière de ces disciplines, notamment en utilisant la
méthode historique pour aborder des problématiques de sciences sociales
et politiques, comme celles de la formation des États et de la socialisation
dans les sociétés modernes (par exemple Norbert Elias), du développement
des mouvements sociaux et de la formation des classes sociales (par exemple
Edgar P. Thompson) ou de l’émergence des révolutions (par exemple
Charles Tilly).

• L’analyse des phénomènes qui sont au cœur des politiques publiques

et alimentent les statistiques publiques et administratives, régio-
nales, nationales ou supranationales. Et singulièrement l’analyse des
phénomènes macrosociaux, démographiques, socio-économiques
comme le chômage, le vieillissement de la population ou l’évolution
des ménages.
• L’étude de thématiques qui préoccupent les chercheurs en sciences
sociales et font l’objet de programmes internationaux d’enquêtes
sociologiques comme la World Values Survey (WVS) ou l’Interna-
tional Social Survey Program (ISSP). Ces enquêtes abordent diverses
thématiques : la famille, les rôles sexués, le travail, la religion, la poli-
tique, la citoyenneté, l’immigration… Réalisées dans de nombreux
pays, elles ont aussi le grand avantage d’être répétées périodique-
ment. Elles autorisent ainsi un travail de comparaison dans le temps
et dans l’espace… même s’il ne faut pas sous-estimer la double diffi-
culté de l’équivalence des traductions d’un même questionnaire et
de la prise en compte pour l’interprétation des spécificités contex-
tuelles de chaque enquête. Au niveau international, trois organisations
ont un rôle central d’archivage, de fédération, de visibilisation et
d’accès aux bases de données : le Council of European Social Science
256
Data Archives (CESSDA), l’International Consortium for Political

and Social Research (ICPSR) et l’International Federation for Data
Organization (IFDO).
• L’étude des idéologies, des systèmes de valeurs et de la culture dans
son sens le plus large.
• L’analyse des changements sociaux et du développement historique
des phénomènes sociaux à propos desquels il n’est pas possible de
recueillir des témoignages directs ou pour l’étude desquels les témoi-
gnages directs sont insuffisants.
• L’analyse du changement dans les organisations.
• L’économie de temps et d’argent, qui permet au chercheur de consa-

crer l’essentiel de son énergie à l’analyse proprement dite.
• Dans de nombreux cas, cette méthode permet d’éviter le recours
abusif aux sondages et enquêtes par questionnaire qui, de plus en
plus nombreux, finissent par lasser les personnes trop fréquemment
sollicitées. (À la décharge des chercheurs professionnels, il faut dire
qu’ils ne sont responsables que d’une petite partie des sondages et des
enquêtes par questionnaire.)
• Certaines bases de données comptent des milliers, voire des dizaines
ou même centaines de milliers d’individus. Cela permet des analyses
multivariées testant des modèles complexes, ce qu’un échantillon
constitué par un seul chercheur ne permettrait jamais.
• La mise en valeur d’un important et précieux matériau documentaire
qui ne cesse de s’enrichir en raison du développement rapide des
techniques de recueil, d’organisation et de transmission des données,
en particulier via Internet.
• L’accès aux documents n’est pas toujours possible. Dans d’autres cas,
le chercheur a effectivement accès aux documents mais, pour une
raison ou une autre (caractère confidentiel, respect du souhait d’un
interlocuteur…), il ne peut en faire état.
257
• Les nombreux problèmes de fiabilité et d’adéquation des données aux

exigences de la recherche obligent parfois le chercheur à renoncer à
cette méthode en cours de route. Dès lors, il ne faut s’y engager qu’après
une courte enquête sur le caractère réaliste ou non de la démarche.
• Les données n’étant pas recueillies par le chercheur lui-même selon
les critères qui lui conviennent le mieux, elles devront normalement
faire l’objet de manipulations destinées à les présenter sous les formes
requises pour la vérification des hypothèses. Ces manipulations sont
toujours délicates car elles ne peuvent altérer les caractères de fiabilité
qui ont précisément justifié l’utilisation de ces données.
• Certaines bases de données accessibles sont avares quant à la métho-
dologie sous-jacente à leur production. L’absence de définition précise
de la population investiguée, de la période temporelle considérée,
des concepts, et des indicateurs, augmente sensiblement le risque
d’interprétation erronée des résultats.
• Les données statistiques recueillies font normalement l’objet d’une

analyse statistique des données.
• Les données recueillies dans les documents de forme littéraire sont
utilisées dans divers types d’analyses et en particulier dans l’ana-
lyse historique proprement dite et l’analyse de contenu. De plus,
il est courant que les méthodes d’entretien et d’observation soient
accompagnées de l’examen de documents relatifs aux groupes ou aux
phénomènes étudiés.
• D’une manière générale enfin, les méthodes de recueil de données
existantes sont utilisées dans la phase exploratoire de la plupart des
recherches en sciences sociales.
• S’il s’agit d’aller chercher des données dans une bibliothèque ou

sur Internet, une formation spécifique n’est pas inutile. On a déjà
traité de la recherche bibliographique dans l’étape 2 (L’exploration).
Sur Internet circulent de nombreux outils ayant la prétention de
258
guider le chercheur dans sa recherche. Le lecteur attentif remar-

quera que la majorité d’entre eux n’envisagent qu’un moteur de
recherche (par exemple, Google). Il existe aussi des ouvrages spécia-
lisés dans le domaine, par exemple celui de Béatrice Foenix-Riou
et de Serge Cacaly intitulé Guide de recherche sur Internet. Outils
et méthodes (Paris, Armand Colin, 2005). Ils permettent de distin-
guer les différents outils du Web (les moteurs de recherche et leurs
fonctionnalités, les caractéristiques des métamoteurs) et donnent
de nombreux conseils pour une recherche efficace (les formats de
mots-clés et d’interrogation, des exemples…).
• Pour le recueil de données statistiques : une formation en statistique

descriptive et, de préférence, en épistémologie. En effet, il ne faut
pas se laisser abuser par les données chiffrées qui, comme toutes
les autres, ne sont pas des faits réels, mais des « faits construits »,
c’est-à-dire des abstractions censées représenter des faits réels. Si
ces données permettent donc de se faire une image plus ou moins
correcte de la réalité, elles n’ont en revanche de valeur et de sens que
si l’on sait comment et pourquoi elles ont été construites.
• Pour le recueil de documents de forme littéraire et audiovisuelle : une
formation en recherche et en critique des sources documentaires (qui
fait rarement l’objet d’un enseignement spécifique dans les universités
et les écoles supérieures).
CHENU A. et LESNARD L. (2011), La France dans les comparaisons inter-

nationales. Guide d’accès aux grandes enquêtes statistiques en sciences
sociales, Paris, Presses de Sciences Po.

DARGENTAS M., BRUGIDOU M., LE ROUX D. et SALOMON A.-C. (2006),
« Compte rendu des journées internationales de l’analyse secondaire en
recherche qualitative : Utopie ou perspectives nouvelles ? », Bulletin de
méthodologie sociologique / Bulletin of Sociological Methodology, p. 43-45.
DARGENTAS M., BRUGIDOU M., LE ROUX D. et SALOMON A.-C. (2011),
L’Analyse secondaire : une nouvelle pratique de recherche qualitative en
SHS. Paris, Lavoisier, R&D-EDF.
259
DARGENTAS M., LE ROUX D., SALOMON A.-C. et BRUGIDOU M. (2007),

« Sur les prospectives de la recherche qualitative en France : capitalisation
et ré-utilisation d’entretiens de recherche », Recherches qualitatives, Hors
Série, 3, 156-173.
FOENIX-RIOU B. et CACALY S. (2005), Guide de recherche sur Internet. Outils
et méthodes, Paris, Armand Colin.
LÉVY M.-L., EWENCZYK S. et JAMMES R. (1981), Comprendre l’information
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SALMON P. (1987), Histoire et critique, Bruxelles, éditions de l’université
de Bruxelles.
SALMON P. (1993), « Analyse secondaire », dans Sociétés contemporaines,
n° 14, 15, juin/sept., Paris, L’Harmattan.
SELZ M. et MAILLOCHON F. (2009), « Analyse secondaire », dans Le
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SILBERMAN R. (1999), Les Sciences sociales et leurs données, Paris, La
Documentation française. Rapport au ministère de l’Éducation nationale,
de la Recherche et de la Technologie, juin 1999, disponible sur Internet1.
1. http://www.education.gouv.fr/cid1925/les-sciences-sociales-et-leurs-donnees.html
260
L’observation
L’observation comprend l’ensemble des par exemple un questionnaire d’enquête,
opérations par lesquelles le modèle un guide d’interview ou une grille d’ob-
d’analyse est confronté à des données servation directe.
observables. Au cours de cette étape, 2. Tester l’instrument d’observation
de nombreuses informations sont donc avant de l’utiliser systématiquement, de
rassemblées. Elles seront systématique- manière à s’assurer que son degré d’adé-
ment analysées dans l’étape suivante. quation et de précision est suffisant.
Concevoir cette étape d’observation
3. Le mettre systématiquement en
revient à répondre à trois questions :
œuvre et procéder ainsi à la collecte des
Observer quoi ? Qui ? Comment ?
données pertinentes.
• Observer quoi ? Les données à rassem-
Dans l’observation, l’important n’est
bler sont celles utiles à la vérification
pas seulement de recueillir des infor-
des hypothèses. Elles sont déterminées
mations qui rendent compte du concept
par les indicateurs des variables. On les
(via les indicateurs), mais aussi d’ob-
appelle les données pertinentes.
tenir ces informations sous une forme
• Observer qui ? Il s’agit ensuite de qui permette de leur appliquer ulté-
circonscrire le champ des analyses rieurement le traitement nécessaire
empiriques dans l’espace géographique à la vérification des hypothèses. Il
et social ainsi que dans le temps. Selon est donc nécessaire d’anticiper, c’est-
le cas, le chercheur pourra étudier soit à-dire de s’inquiéter, dès la conception
l’ensemble de la population considérée, de l’instrument d’observation, du type
soit seulement un échantillon représen- d’information qu’il fournira et du type
tatif ou significatif de cette population. d’analyse qui devra et pourra être
• Observer comment ? Cette troisième envisagé.
question porte sur les instruments de Le choix entre les différentes méthodes
l’observation et la collecte des données de recueil des données dépend des hypo-
proprement dite. L’observation comporte thèses de travail et de la définition des
en effet trois opérations : données pertinentes qui en découle. En
1. Concevoir l’instrument capable de outre, il faut tenir compte des exigences
fournir les informations adéquates et de formation nécessaires à une mise en
nécessaires pour tester les hypothèses, œuvre correcte de chaque méthode.
261

Conception de l’observation
Cet exercice consiste une fois encore – Quelle est la période de temps à
à appliquer les notions étudiées dans prendre en compte ?
cette étape à votre propre travail. Cette En fonction de ces délimitations, est-il
application s’effectue en trois phases : plus judicieux de faire porter l’observa-
• Observer quoi ? La définition des tion sur la totalité de la population, sur
données pertinentes. un échantillon représentatif ou seule-
Quelles informations sont nécessaires ment sur des unités caractéristiques de
pour tester les hypothèses ? Pour cette population ?
répondre à cette question, rappelez-vous Pour délimiter le champ d’analyse, tenez
d’abord vos hypothèses, vos concepts et compte également de vos délais, de vos
leurs indicateurs. ressources et de la méthode de collecte
• Observer qui ? La délimitation du champ des données que vous envisagez d’uti-
d’analyse et la sélection des unités liser (anticipation !).
d’observation. • Observer comment ? Le choix de la
1. Compte tenu des informations néces- méthode d’observation la plus adéquate.
saires, quelle est l’unité d’observation Quelle méthode d’observation est la plus
qui s’impose (individu, entreprise, asso- appropriée ?
ciation, commune, pays…) ?
Pour répondre à cette question, tenez
2. Quelles délimitations donner au champ compte des hypothèses de travail et de
d’analyse ? la définition des données pertinentes,
– Combien d’individus, d’entreprises, du type d’analyse qui en découlera (il
etc. ? s’agit ici aussi d’anticiper sur l’étape
– Quelle est la zone géographique à suivante) et de votre propre formation
considérer ? méthodologique.
262
Sixième
étape
L’analyse
des
informations
Sommaire
1. Objectifs ..........................................................................................................266
2. Deux exemples ................................................................................................. 267
3. Les trois opérations de l’analyse des informations ..........................................284
4. Panorama des principales méthodes d’analyse des informations .....................292
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

265
1. Objectifs
Le but de la recherche est de répondre à la question de départ… qui a sans
doute bien évolué en chemin. À cet effet, le chercheur formule des hypo-
thèses et procède aux observations qu’elles requièrent. Il s’agit ensuite de
constater si les informations recueillies correspondent bien aux hypothèses
ou, en d’autres termes, si les résultats observés correspondent aux résultats
attendus par hypothèse. Le premier objectif de cette phase d’analyse des
informations est donc la vérification empirique.
Mais la réalité est plus riche et plus nuancée que les hypothèses qu’on
élabore à son sujet. Une observation sérieuse met souvent en évidence
d’autres faits que ceux auxquels on s’attendait et d’autres relations que
l’on ne peut tenir pour négligeables. Dès lors, l’analyse des informations a
une deuxième fonction : interpréter ces faits inattendus, revoir ou affiner
les hypothèses afin que, dans les conclusions, le chercheur soit en mesure
de suggérer des améliorations de son modèle d’analyse ou de proposer des
pistes de réflexion et de recherche pour l’avenir. C’est le deuxième objectif
de cette nouvelle étape.
Une fois encore nous partirons ici d’exemples concrets, de sorte que les
principes de la mise en œuvre de cette étape apparaissent clairement. Pour
bien montrer la continuité entre l’observation et l’analyse, les deux exemples
retenus seront les mêmes que dans l’étape précédente : les comportements
sexuels et attitudes face au risque du sida et le Mouvement blanc. Dans le
premier, l’analyse sera quantitative ; dans le second, elle sera qualitative. À
partir de ces deux exemples, les trois opérations de l’analyse des informa-
tions pourront être précisées. Enfin, un panorama des principales méthodes
d’analyse des informations sera présenté. Ainsi, au fil de cette étape, des
enseignements généralisables seront progressivement dégagés, qui pourront
être appliqués dans le cadre de recherches très différentes.
266
L’analyse des informations ■ Sixième étape
2. Deux exemples
2.1 Les comportements sexuels et attitudes

face au risque du sida
Pour ce qui concerne le modèle d’analyse du réseau social développé précé-

demment nous avons notamment fait l’hypothèse que les idéaux conjugaux
des individus, relativement à la monogamie, étaient déterminés par les
normes pratiques de leur réseau social approché à partir des cercles familial,
amical, et des collègues. Pour l’enquête de 1993 (Marquet J., Huynen P. et
Ferrand A., op. cit.), le questionnaire comprenait une question pour appré-
hender les normes pratiques de chaque cercle et une question pour les
normes idéales d’ego (les individus interrogés). Après la phase d’observa-
tion, nous disposons des réponses aux questions relatives aux indicateurs
et dimensions des concepts. Comment faut-il traiter ces réponses-infor-
mations pour pouvoir dire avec certitude que les normes en la matière
influencent bien les comportements ?
a. Les tableaux croisés
On pourrait commencer par tester l’hypothèse partielle de l’influence

normative du cercle familial sur les normes idéales d’ego, en mobilisant la
question relative au premier indicateur de la dimension « normes pratiques
du réseau » : « Dans votre famille, en ce qui concerne les rapports de couple,
quel est le modèle qui domine dans les faits (c’est-à-dire ce qui se passe
concrètement) ? Est-ce la fidélité pour la vie, la fidélité tant qu’on est avec
quelqu’un, la fidélité avec quelques écarts exceptionnels ou des aventures
ou relations parallèles fréquentes ? » Le tableau qui suit met les normes

idéales d’ego en regard des normes pratiques du cercle familial. Ce tableau
et les suivants ont été construits à partir de ceux figurant dans l’article en
référence. Ils ont été légèrement simplifiés et modifiés dans un souci péda-
gogique. Par souci de simplification, les « ne sait pas » et les « non réponse »
ne sont pas présentés, mais ils ont bien été pris en compte pour les calculs.
Cela explique que la colonne « total » puisse présenter un effectif supérieur
à l’addition des effectifs des autres colonnes.
267
Tableau 6.1 – Modèle idéal de couple pour ego en fonction du modèle

qui domine au sein de la famille
Norme pratique en vigueur dans la famille
proche Total
P < 0.000
Écarts
Fidélité Fidélité
Modèle d’ego et relations
pour la vie successive
parallèles
Fidélité 72 18 21 47
pour la vie
Fidélité 24 76 36 45
successive
Écarts et relations 4 6 43 8
parallèles
TOTAL 100 100 100 100
N (non pondéré) 1 135 853 235 2 270
Pourcentages en colonnes. Lire : parmi les personnes qui perçoivent la fidélité pour la vie
comme la norme pratique en vigueur dans leur famille proche, 72 % déclarent également
la fidélité pour la vie comme leur propre norme idéale de couple ; en revanche parmi ces
mêmes personnes, 24 % ont comme modèle idéal la fidélité tant qu’on est avec quelqu’un
et 4 % un modèle laissant place aux écarts.
P < 0.000 désigne les probabilités associées au test du khi-carré.
La lecture des tableaux

Globalement, ces résultats semblent confirmer l’hypothèse partielle d’une
correspondance entre les normes pratiques du cercle familial et les normes
idéales des individus. On voit en effet que les individus qui perçoivent la
fidélité pour la vie comme norme pratique dominante dans leur cercle fami-
lial sont très nombreux (72 %) à présenter cette norme comme leur propre
idéal ; ceux qui déclarent que la fidélité tant qu’on est avec quelqu’un est la
norme pratique dominante au sein de leur famille sont 76 % à choisir cette
norme comme leur propre idéal ; et même ceux qui estiment qu’un modèle
avec écarts domine au sein de leur cercle familial sont encore 43 % à opter
eux-mêmes pour ce modèle, par ailleurs très minoritaire, puisque retenu
par seulement 8 % de l’ensemble des personnes interrogées.
D’après ce tableau, il ne fait guère de doute que les modèles idéaux

des répondants correspondent tendanciellement aux normes pratiques
268
observées dans leur cercle familial. De façon générale cependant, lorsque

l’on entreprend la lecture d’un tableau et que l’on compare des pourcen-
tages, se pose la question de savoir à partir de quand l’on peut considérer que
les écarts entre pourcentages sont significatifs. Les ouvrages spécialisés vous
apprendront qu’il existe des tests statistiques appropriés pour vous guider
dans votre réponse. Ces ouvrages expliquent très clairement et simplement
le pourquoi et le comment des tests de signification. Pour le tableau croisé
qui précède, un tel test, le khi-carré, a été calculé. Les probabilités associées
à ce test (P < 0.000) permettent d’affirmer que les tendances observées sont
statistiquement significatives : il n’y a même pas une chance sur mille que
la tendance observée soit due au hasard.
Une précision importante cependant : si un test permet d’affirmer avec

quasi-certitude que deux phénomènes sont statistiquement liés, aucun
test n’expliquera jamais la raison de ce lien statistique. Si l’on reprend
l’exemple que l’on vient de développer, cela signifie que le test confirme
que les modèles idéaux des répondants correspondent bien tendanciel-
lement aux normes pratiques qu’ils observent dans leur famille proche,
mais le test ne permet pas d’établir un lien de causalité. D’un point de vue
statistique, rien ne permet de trancher entre l’hypothèse de l’influence
des normes pratiques familiales sur les normes idéales d’ego et l’hypothèse
inverse de l’influence d’ego et de ses normes sur les pratiques (visibles) des
membres de son cercle familial. Ce lien statistique spécifique ne trouvera
de sens qu’une fois relié à l’ensemble des résultats d’analyse et confronté
au modèle théorique.
Revenons à notre hypothèse générale. Comme nous ne disposons que de

trois indicateurs pour la dimension « normes pratiques du réseau », l’ap-
proche tableau par tableau est possible ; elle a cependant aussi ses limites,
sur lesquelles nous reviendrons ci-dessous. Après avoir testé l’hypothèse
partielle de l’influence normative du cercle familial sur les normes idéales
d’ego, le chercheur peut faire de même pour celles ayant trait à l’influence
normative du cercle amical d’abord, du cercle des collègues ensuite. Les
tableaux correspondants, non repris ici, montrent également une relative
correspondance entre les normes pratiques du cercle amical et du cercle
des collègues d’une part et les normes idéales des individus d’autre part.
269
Effet cumulatif, effet déterminant

Le raisonnement peut être poussé plus loin. Bien que les résultats montrent
une relative correspondance entre les normes idéales d’ego et les normes
pratiques des trois cercles considérés indépendamment les uns des autres, le
chercheur pourrait se demander si l’on peut s’attendre à un effet cumulatif
des différents cercles, ce qui l’amènera alors à tenir compte des normes
pratiques des trois cercles à la fois. Pour ce faire, il va distinguer les situa-
tions d’homogénéité normative (où la même norme pratique domine au
sein des trois cercles), celles de majorité normative (où une même norme
pratique domine au sein de deux cercles sur trois) et celles d’hétérogénéité
normative (où chaque cercle présente une norme pratique différente). Le
tableau 6.2 ci-contre répond à cette question.
Ce tableau montre que lorsque les trois cercles présentent une même
norme (homogénéité normative), la probabilité est grande qu’ego adopte
cette norme comme son idéal : au total, 47 % ont opté pour la fidélité pour
la vie, mais ce pourcentage passe à 89 % chez celles et ceux qui voient
cette norme dominer dans les faits dans leurs trois cercles ; dans l’échan-
tillon, 45 % ont opté pour la fidélité tant qu’on est avec quelqu’un, mais
ce pourcentage passe à 78 % chez celles et ceux qui voient cette norme
dominer dans l’ensemble de leur réseau social ; et même pour le modèle
laissant place aux écarts conjugaux, très minoritairement choisi (8 % des
répondants), une homogénéité normative au sein du réseau allant en ce
sens fait passer ce pourcentage à 47 %, soit 6 fois plus ! Un effet cumulatif
semble donc bien à l’œuvre.
Toujours avec ces mêmes données, le chercheur pourrait se demander

si un cercle n’a pas un effet plus déterminant que les autres. Il pourrait
ainsi étudier ce qu’il advient des normes idéales d’ego lorsque les normes
pratiques d’un cercle diffèrent de celles des deux autres. Ces analyses, qu’on
ne reprendra pas ici, lui apprendraient que dans ces situations, seules les
normes pratiques familiales restent tendanciellement en correspondance
avec les normes idéales d’ego. Autrement dit, les normes familiales appa-
raissent plus déterminantes que celles des deux autres cercles.
270
Tableau 6.2 – Modèle de couple idéal en fonction de la typologie d’homogénéité

normative des cercles
Degré d’homogénéité normative
P < 0.000
Homogénéité Majorité
Total
Fidélité Écarts et Fidélité Écarts et Hétérogénéité
Modèle Fidélité Fidélité
pour la relations pour la relations
d’ego successive successive
vie parallèles vie parallèles
Fidélité
89 17 18 74 38 23 50 47
pour la vie
Fidélité
10 78 35 22 58 51 39 45
successive
Écarts et
relations 1 5 47 4 4 26 11 8
parallèles
TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100
N non
336 432 87 250 499 252 399 2 270
pondéré
Pourcentages en colonne. Lire : parmi les personnes qui perçoivent la fidélité pour la vie
comme la norme pratique en vigueur dans les trois cercles (homogénéité normative), 89 %
déclarent la fidélité pour la vie comme leur propre norme idéale de couple, 10 % la fidélité
tant qu’on est avec quelqu’un, etc.
Les manuels spécialisés présentent de nombreuses méthodes plus sophis-

tiquées, comme les divers modèles de régression, permettant de traiter ces
questions. Mais, il convient de bien comprendre que les deux questionne-
ments autour de l’effet cumulatif et de l’effet déterminant ne trouveront
jamais de réponse définitive. Le test des hypothèses complémentaires
amènera le chercheur à les reposer à nouveau. Dans un article demeuré
célèbre, discutant du taux d’écoute de différentes émissions radiophoniques

(religieuses, politiques et de musique classique) entre jeunes et vieux, Paul
Lazarsfeld a donné des exemples de situations où une différence établie
entre jeunes et vieux tantôt disparaissait, tantôt se maintenait, lorsque l’on
faisait intervenir une troisième variable (le niveau d’instruction), appelée
variable-test. Il a même présenté une situation où l’introduction de cette
variable test faisait apparaître des différences entre jeunes et vieux pour
chaque niveau d’instruction alors qu’il n’y en avait pas lorsque la population
271
était considérée dans son ensemble (Lazarsfeld P., « L’interprétation des

relations statistiques comme procédure de recherche », in L’Analyse empi-
rique de la causalité, Paris, Mouton, p. 15-27, 1966).
Les variables-tests
Relativement à l’influence du réseau social sur les normes idéales d’ego,
l’hypothèse du rôle potentiellement déterminant du contrôle social des diffé-
rents cercles a également été formulée. Cette hypothèse peut être articulée
à celle qui vient d’être discutée. Cela revient à dire : on a vu que les normes
d’ego étaient largement en correspondance avec les normes pratiques de son
réseau, et principalement de celles de son cercle familial, mais ces chiffres
ne cachent-ils pas d’autres relations plus pertinentes ? C’est ici que se pose
le problème de l’analyse des relations entre les variables et leur signification.
Les variables-tests que le chercheur va faire intervenir sont notamment
celles qui renvoient aux hypothèses complémentaires formulées dans la
phase de construction du modèle d’analyse, et donc, pour notre exemple, le
contrôle social familial tel que perçu par ego. Le tableau 6.3 ci-contre intro-
duit la variable-test « contrôle social familial » et distingue les situations où
ego perçoit le contrôle familial comme étant faible et celles où il le ressent
comme étant fort.
Ce tableau montre que, malgré la variable-test, les normes idéales d’ego

restent tendanciellement en correspondance avec les normes pratiques
familiales. Néanmoins, on observe aussi un effet spécifique lié à la perception
subjective du contrôle exercé par le cercle familial, ou un effet d’interaction
entre les deux variables indépendantes (normes pratiques du cercle fami-
lial et perception du contrôle exercé par ce cercle) sur les normes d’ego.
Ainsi, la perception subjective du contrôle familial modifie la relation entre
normes pratiques familiales et normes idéales d’ego : le sentiment de pouvoir
échapper au contrôle familial (contrôle social faible : CS –) accroît (de 1 à
7 %, de 3 à 8 %, de 35 à 45 % selon la norme pratique familiale) la probabilité
qu’ego opte pour un modèle qui laisse place aux écarts, alors que le senti-
ment de ne pas pouvoir échapper au contrôle de sa famille (contrôle social
fort : CS +) accroît (de 65 à 79 %, de 15 à 22 %, de 19 à 28 % selon les cas) la
probabilité qu’ego opte pour le modèle de la fidélité pour la vie.
272
Tableau 6.3 – Modèle idéal de couple pour ego en fonction

du modèle qui domine au sein de la famille et de la perception subjective
du contrôle exercé par la famille
Norme pratique en vigueur dans la famille proche
Total
P < 0.000
Écarts et relations
Fidélité pour la vie Fidélité successive
parallèles
Modèle d’ego CS- CS+ Total CS- CS+ Total CS- CS+ Total
Fidélité pour la vie 65 79 72 15 22 18 19 28 21 47
Fidélité successive 28 20 24 77 75 76 36 37 36 45
Écarts et relations
7 1 4 8 3 6 45 35 43 8
parallèles
TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
N non pondéré 696 429 1 135 605 244 853 189 45 235 2 270
CS- : contrôle social faible ; CS+ : contrôle social fort.

b. Les indices de synthèse
Ces analyses montrent le potentiel d’analyse d’outils pourtant simples en

apparence comme les tableaux croisés. Cette manière d’entamer l’analyse
des données n’est cependant pas la voie royale. Lorsque l’on dispose de
nombreux indicateurs pour une même dimension, elle est même contre-
indiquée. On va expliciter cela à partir de l’hypothèse que nous avons
retenue pour ce qui concerne le modèle d’analyse KABP, à savoir : mieux
une personne connaît les modes de transmission du VIH et les moyens de
protection contre ce virus, moins elle court de risques d’en être contaminée
lors de ses relations sexuelles.
Les questions portant sur les connaissances comme celles portant sur les
comportements sont nombreuses. On pourrait certes produire un premier
tableau croisant les réponses à la première question de connaissance (par
exemple : « D’après vous, la transmission du virus du sida est-elle possible
lors de rapports sexuels vaginaux ? ») avec celles à la première question
relative aux comportements (par exemple : « Lors de votre premier rapport
sexuel, avez-vous utilisé un préservatif ? »), et procéder ainsi de suite. Une
telle façon de travailler peut vite s’avérer fastidieuse : en effet, une douzaine
273
de questions de connaissance seulement et à peine cinq questions sur les

comportements nous amèneraient à devoir produire et analyser pas moins
de 60 tableaux ! Mais surtout, traiter ainsi l’information est statistiquement
critiquable et risquerait aussi de nous faire passer à côté de l’essentiel.
La procédure est statistiquement critiquable parce qu’en examinant de

très nombreux tableaux relatifs à deux concepts ou phénomènes totalement
indépendants l’un de l’autre, il n’est pas rare que, par le hasard de l’échantil-
lonnage, un tableau suggère un lien entre eux ; mettre en exergue les résultats
de ce tableau équivaudrait à confondre un événement produit par hasard,
peu susceptible de se reproduire, avec une logique sociale plus profonde.
La procédure serait peu judicieuse car chaque indicateur est indissociable

de l’ensemble des indicateurs de la dimension. Si l’hypothèse de l’impact
du niveau de connaissance sur les comportements mérite d’être testée, on
peut s’interroger sur l’intérêt qu’il y aurait à étudier, par exemple, le lien
entre la connaissance du risque de transmission en buvant au verre d’une
personne contaminée (une question de connaissance parmi d’autres) et
le fait d’avoir, ou non, effectué un test de dépistage avant d’entamer une
nouvelle relation (un comportement parmi d’autres). La nécessité d’une
approche qui tienne compte simultanément de plusieurs comportements
s’impose d’autant plus que certains comportements de protection sont,
en termes d’efficacité contre le VIH, quasi substituables l’un à l’autre : par
exemple, au début d’une relation, deux partenaires pourraient opter pour
l’utilisation d’un préservatif ou pour attendre, avant leur premier rapport
sexuel, les résultats d’un double test de dépistage. Autrement dit, ne pas
utiliser le préservatif n’est pas en soi un indicateur de prise de risque.
Le principe à suivre est de travailler par dimension du concept et d’entre-

prendre, pour chacune d’elles, une synthèse des informations, en regroupant
si possible les réponses qui s’y rapportent. Une manière de procéder consiste
à construire des indices qui synthétisent les informations fournies par les
indicateurs. Pour la dimension des modes de transmission du virus, avec des
libellés de questions légèrement différents de ceux présentés à l’étape précé-
dente, N. Beltzer, L. Saboni, C. Sauvage, C. Sommen et le groupe KABP,
auteurs du rapport de l’enquête KABP 2010 (Les Connaissances, attitudes,
274
croyances et comportements face au VIH / sida en Île-de-France en 2010,

Observatoire régional de Santé d’Île-de-France, 2011), ont construit un tel
indice « de connaissance des modes de transmission certains » en calculant
un score variant de 0 à 5 en fonction du nombre de réponses correctes aux
questions relatives aux modes de transmission qualifiés de « certains », à
savoir les réponses « oui » pour celles traitant des « rapports sexuels sans
préservatif » et « d’une piqûre de drogue avec une seringue déjà utilisée » et
les réponses « non » pour celles évoquant l’usage des « toilettes publiques »,
le fait de boire « dans le verre d’une personne contaminée » et la « piqûre de
moustique ». L’indice a été construit de façon telle qu’un score élevé traduise
un degré de connaissance élevé.
Tableau 6.4 – Évolution du score de connaissances « certaines » en France –

Enquêtes 1994 à 2010
1994 1998 2001 2004 2010
Enquêtes
(n = 601) (n = 1 198) (n = 3 321) (n = 3 367) (n = 6 955)
Valeur moyenne
4,55 4,44 4,45 4,45 4,46
du score
P(2004 vs 2010) > 0.05 ; P(1994 vs 2010) < 0.05.
À condition de ne pas se leurrer sur sa signification, cette expression

synthétique des informations présente beaucoup d’intérêt. Même si la
mesure est simpliste, elle illustre jusqu’où peut aller la procédure de descrip-
tion et d’agrégation des données quand celles-ci le permettent. L’objectif
est, en fait, de regrouper au mieux les données concernant une dimension
(ou une composante), et l’idéal est de les décrire par un indice pertinent.
Outre le fait qu’il constitue une synthèse de l’information, un tel indice

peut être mobilisé pour observer l’évolution des connaissances au fil du

temps. Avec des scores moyens oscillant entre 4,55 et 4,44 depuis 1994, le
degré de connaissance peut être considéré comme relativement bon tout
au long de la période étudiée.
On peut aller plus loin et entreprendre de comparer ces indices. Certains

d’entre eux paraissent très proches, ne variant que de 1 ou 2 centièmes
de point. Mais qu’en est-il de l’écart enregistré entre la première enquête
275
(1994 : 4,55) et la dernière (2010 : 4,46) ? Un écart de 0,09 point existe bel

et bien, mais est-il suffisant pour dire que le score de connaissance a baissé
entre 1994 et 2010 ? Ici aussi, les auteurs de ce tableau ont calculé un test
statistique qui permet de répondre à cette question. L’information qui
suit le tableau (P[2004 vs 2010] > 0.05 ; P[1994 vs 2010] < 0.05), nous informe que les
scores moyens de 2004 et 2010 ne peuvent être considérés comme diffé-
rents, l’écart n’étant pas statistiquement significatif, mais qu’en revanche,
les scores moyens de 1994 et 2010 sont bien statistiquement différents,
que l’on a moins de cinq chances sur cent de se tromper en affirmant que
le score de connaissance des modes de transmission « certains » a diminué
entre ces deux dates. Comme on le voit ici, quand les échantillons sont
grands, un écart même faible peut s’avérer statistiquement significatif. Cela
signifie simplement qu’il est très probable qu’un écart existe bel et bien
dans la population dont les échantillons sont issus. À l’inverse, lorsque les
échantillons sont petits, des écarts même importants peuvent se révéler
statistiquement non significatifs. Ces tests sont importants si l’on veut éviter
de tirer de fausses conclusions.
Revenons-en à notre hypothèse. Après avoir traité les données relatives

aux indicateurs de la première dimension, on passera aux suivantes en
procédant, si possible, de la même manière. Lorsque le calcul d’un indice
synthétique n’est pas possible, le chercheur se rabattra sur des techniques
plus simples en traitant chaque question de façon isolée. Pour le test de l’hy-
pothèse portant sur le lien entre connaissances et comportements, un indice
« de comportement » devra être construit de façon similaire à partir des
questions portant sur les pratiques investiguées lors de l’enquête. La relation
entre les deux indices pourra alors être étudiée. Le chercheur comparera par
exemple le score moyen de l’indice de prise de risque des personnes ayant
une bonne connaissance des modes de transmission avec le score moyen de
prise de risque des personnes ayant une mauvaise connaissance des modes
de transmission du virus. Cet exercice, non présenté ici, pourra être réalisé
à partir des données fournies dans le complément numérique.
276
La construction d’un indice

Le mode de construction d’un indice de synthèse vient d’être présenté de
façon extrêmement simple. Il n’est cependant pas inutile d’attirer l’atten-
tion de ceux qui voudraient se lancer dans un tel exercice sur trois points :
– La cohérence d’un indice dépend du travail d’opérationnalisation des

concepts et des dimensions. Si des dimensions sont oubliées, si des
indicateurs sont mal choisis, l’indice en sera immanquablement affecté.
– L’équilibre de l’indice dépend aussi de ce travail. Si le chercheur
possède quatre indicateurs pour une dimension d’un concept et un
seulement pour l’autre dimension, et qu’il les intègre tous (ou les
variables qui les mesurent) dans la construction de son indice, il
accordera de fait plus d’importance à la première dimension qu’à la
seconde… sauf s’il donne un poids quatre fois plus grand à ce dernier
indicateur qu’à chacun des quatre autres.
– Il existe des outils statistiques qui permettent de vérifier que diffé-
rents indicateurs varient ensemble et relèvent donc bien d’une même
réalité. À titre d’exemple, l’alpha de Cronbach mesure l’homogénéité
des indices construits. Plusieurs types d’analyses factorielles peuvent
également être mobilisés lors d’un travail de construction d’indices
de synthèse.
2.2 Le Mouvement blanc
Le second exemple revient sur l’analyse du Mouvement blanc. Nous nous

focaliserons ici sur la première hypothèse. Poser que ce qui se manifeste
dans le Mouvement blanc est complexe et diversifié équivaut à faire l’hypo-
thèse que les individus donnent sens à leurs démarches de façons variées, en
fonction d’enjeux perçus et définis différemment par les uns et les autres.
Même si les profils des personnes rencontrées au cours des 25 entre-

tiens ont été diversifiés (en termes de genre, d’âge, de milieu social, de
participation au Mouvement blanc), avec un tel échantillon, il ne s’agit
évidemment pas de mesurer le poids d’attitudes spécifiques dans l’opinion
ou de prétendre à une quelconque représentativité de la population.
277
a. La grille d’analyse
Pour analyser le contenu des entretiens, les chercheurs ont élaboré une
grille d’analyse. Celle-ci a plusieurs fonctions. Tout d’abord, elle instaure un
intermédiaire objectif entre le chercheur et son matériau. Le contenu des
entretiens ne sera pas analysé en fonction des valeurs et de la subjectivité
du chercheur, mais bien en fonction des éléments et de la structure de la
grille. Ce que le chercheur pourra dire de son matériau résultera de l’appli-
cation de cette grille à ce matériau, non de ses inclinaisons du moment.
Utiliser systématiquement la même grille pour analyser l’ensemble des
entretiens d’une enquête (ou de n’importe quel autre matériau comme des
documents) est une exigence de rigueur. La rigueur consiste en effet en
une adéquation entre les enseignements dégagés et ce qui autorise à les
affirmer, en l’occurrence, l’utilisation systématique d’une même grille d’ana-
lyse. Ensuite, en appliquant systématiquement cette même grille d’analyse
à l’ensemble des entretiens réalisés, les contenus de ces derniers pourront
être organisés et comparés sur une base stable et objective. Enfin, si elle est
bien conçue, la grille d’analyse permet de saisir les enjeux que les acteurs
dégagent des mobilisations, ainsi que le sens qu’ils confèrent à leurs actions.
Elle permet de dépasser les propos individuels pour en faire émerger les
logiques sociales, c’est-à-dire les cohérences implicites entre une série de
représentations et de pratiques qui font que les choses ne se passent pas
n’importe comment et contribuent à certaines orientations collectives (voir
Remy J., Voyé L. et Servais É., 1978, Produire ou reproduire ? Une sociologie
de la vie quotidienne, tome I, Bruxelles, éditions Vie ouvrière, p. 93).
La grille d’analyse choisie par les chercheurs s’inspire du « schéma actan-

tiel » développé à l’origine par A. J. Greimas (Sémiotique des sciences sociales,
Paris, Seuil, 1976) et plus tard en sociologie par J.-P. Hiernaux (L’Institution
culturelle, II, Méthode de description structurale, Paris, PUF, 1977). Toute
grille d’analyse a forcément un aspect formel qui peut rebuter certains au
premier abord, mais avec lequel on se familiarise assez vite si l’on s’en donne
la peine. On présentera d’abord la grille de manière abstraite avant de l’illus-
trer par des exemples.
278
Pour Greimas, tout discours ou récit s’organise autour d’un enjeu, qu’il
appelle une quête. L’analyse de la structure du discours doit permettre
de faire émerger sa signification. Toujours selon Greimas, les structures
possibles sont assez peu nombreuses, étant donné que tant les rôles tenus
par les « personnages » que les relations qu’ils entretiennent entre eux sont
en nombre limité. Les rôles distingués dans toute quête sont au nombre de
six : le destinateur, l’objet, le destinataire, l’adjuvant, le sujet et l’opposant.
Les « personnages » qui jouent ces rôles peuvent être aussi bien des êtres
humains que des objets matériels ou des êtres moraux (comme la vertu
ou la force du mal par exemple). Ce qui importe, ce n’est pas leur nature,
mais leurs rôles narratifs dans le récit de quête, c’est-à-dire leur(s) sphère(s)
d’action. C’est pourquoi Greimas les appelle « actants ». Un même person-
nage ou actant peut jouer des rôles différents et plusieurs actants peuvent
jouer un même rôle (occuper un même statut actantiel). Les relations que
les actants peuvent entretenir entre eux sont au nombre de trois : des rela-
tions de communication, de désir et de pouvoir. Ces relations mettent les
actants en interaction deux à deux.
Axe de la communication
Destinateur Objet Destinataire

désir
Axe
du
Adjuvant Sujet Opposant

Axe du pouvoir
Le schéma actanciel représenté ci-dessus s’inspire de Everaert-

Desmedt (Sémiotique du récit, Bruxelles, De Boeck, Université, 1989).
Figure 6.1 – Le schéma actantiel
Exprimé très rapidement, l’actant sujet et l’actant objet sont unis par une
relation de désir : le sujet est le personnage qui, ressentant un manque, va
279
se mettre en quête de ce qui pourrait le combler, appelé objet de quête.

L’actant adjuvant et l’actant opposant se situent sur l’axe du pouvoir : dans
sa quête, le sujet peut être aidé par l’adjuvant qui possède des atouts qui lui
seraient utiles, mais aussi contrarié par un opposant qui se présente comme
un obstacle à la réalisation de son objectif. L’actant destinateur et l’actant
destinataire sont unis par une relation de communication : le destinateur
est aussi appelé sujet manipulateur dans le sens où il présente un objet
(au niveau de la communication) au destinataire de sorte que celui-ci va
alors se transformer en sujet en se mettant en quête de l’objet (au niveau
pragmatique). Si les rôles actantiels de destinataire et de sujet sont parfois
occupés par des personnages distincts, il arrive fréquemment qu’un même
personnage joue l’un et l’autre rôle.
Ce schéma a donc été mobilisé en tant que grille d’analyse dans la mesure
où il permettait d’étudier d’une part, le rôle et la place que chaque personne
s’assignait dans son propre discours et, d’autre part, sa définition spécifique
de l’enjeu. Ci-dessous, nous allons analyser deux extraits assez contrastés
afin de montrer la pertinence de cette grille.
Le premier extrait est tiré de l’entretien de Marion, 43 ans, mère au foyer :

« J’envisageais ma participation à la Marche blanche comme un soutien aux parents,
pour leur montrer que la vie continue. (…) C’était surtout un soutien aux parents en tant
que maman d’enfants, et les papas étaient là aussi. On avait énormément d’émotions,
on se sentait démunis parce qu’en fait, rien ne remplacera jamais les enfants, donc
c’était un petit geste qu’on voulait leur apporter. (…) Les gens, beaucoup se disaient
choqués des événements… et honteux d’habiter un pays comme la Belgique… et un
peu un sentiment de culpabilité d’avoir encore ses enfants (…). »
Ici, l’horizon de l’action est l’action elle-même, dans la mesure où le

ressort de la mobilisation est principalement la volonté de commémorer
collectivement le deuil des enfants disparus. Il s’agit d’une force de mobi-
lisation partagée par un grand nombre des personnes interrogées, même
si les formes varient, allant d’une version religieuse dans laquelle on parle
de communion à une version laïque évoquant davantage le thème de la
solidarité. Pour Marion, il s’agit d’apporter « un soutien aux parents et de
montrer que la vie continue ».
280
Elle se présente avant tout en tant que parent s’associant à la peine

d’autres parents. Les éléments déclencheurs de sa démarche sont d’abord
des émotions fortes – la honte (d’être belge), la culpabilité (d’avoir encore
ses enfants, d’appartenir à la société qui a permis cela, etc.) – qui sont à la
base du choc ressenti.
Action typique : commémorer le deuil
Commémorer L’ensemble
- Les sentiments suscités
le deuil du peuple
par les événements : honte,
culpabilité
- L’identification aux
Axe du
parents en tant que

désir
parents
L’ampleur La rupture
du mouvement Soi d’unanimisme
Axe du pouvoir
Figure 6.2 – Commémorer le deuil
Le second extrait est tiré de l’entretien de Roland, 40 ans, employé :

« J’ai participé à deux, trois manifestations locales (…) notamment pour ressentir
une série de choses par rapport à mon engagement vert. J’avais l’impression qu’il y
avait une série de revendications (…) qui étaient dans le programme des Verts et qui
à travers l’occasion de la mise en question de la justice, les problèmes de Mélissa et

de Julie réapparaissaient pour une série de gens, à la limite mal dites, dite de manière
très sentimentale, mais qui touchaient à quelque chose de fort. (…) Je crois que ça
fait partie de mon engagement. (…) C’est un souci… enfin, un besoin de cohérence.
La manière dont les parents Russo, la maman d’Élisabeth et Nabela ont pu traiter avec
et être dans l’actualité m’a fortement impressionné. Je crois que des gens mis dans
des situations d’urgence sont capables d’intelligence, de perception, de compréhension
politique, et de stratégie (…). Leur perception des rouages de la société est quand même
assez super. (…) Le Mouvement blanc peut pousser à créer des réflexions localement. »
281
Roland se présente d’abord comme un acteur : il participe aux mobi-

lisations blanches parce qu’il y perçoit un certain nombre d’indications
témoignant du fait que celles-ci sont politiquement proches de ses enga-
gements antérieurs. En ce sens, ces mobilisations s’inscrivent dans le cadre
plus large de son action politique. Sans doute gardent-elles une certaine
spécificité qui tient aux événements dramatiques qui en sont à l’origine,
mais la dimension de deuil est ici moins marquée. Si Roland souligne avoir
voulu manifester sa solidarité avec les parents des enfants disparus, ce n’est
pas d’abord parce qu’il s’identifie à eux en tant que parent, mais parce qu’il
reconnaît en eux une approche politique, tant du point de vue de l’analyse
des événements que de la stratégie, qui rejoint la sienne.
Pour Roland, le déclencheur de la participation aux mobilisations blanches

apparaît être une coalition entre d’une part, son engagement vert et d’autre
part, des acteurs nouveaux (les parents des enfants disparus) émergeant à
l’occasion d’événements et qui mettent en exergue de façon particulière les
manques de notre société. Dans ce cadre, il se sent appelé à réagir, au même
titre que tout citoyen, mais de façon plus insistante en tant que militant.
Action typique : politiser les actions
- Les parents, comme Poursuivre ses [Ceux qui

révélateurs des propres objectifs sont engagés
manques de notre politiques : pousser politiquement]
société à la réflexion
- Des engagements
militants antérieurs
Axe du
désir
[La faible
politisation du
La proximité mouvement]
Soi en tant L’insistance sur
idéologique entre
que militant la dimension
le mouvement et lui
sentimentale
Axe du pouvoir des démarches
Figure 6.3 – Politiser les actions
282
Si Roland a participé à quelques manifestations, il évoque aussi des freins

à la participation, la faible politisation de certains acteurs (ce qui n’apparaît
pas dans l’extrait sélectionné), mais aussi une trop grande tendance chez
certains à rester focalisés sur les émotions, les sentiments.
b. La construction d’une typologie
Faire l’hypothèse d’une plainte sociale diversifiée n’équivaut pas à présenter

la singularité des attitudes et des vécus de chacun comme horizon indépas-
sable. Si chaque cas est unique, au bout du compte, ce sont bien les logiques
sociales qui constituent l’objet de la recherche sociologique. Un rapport
de recherche ne peut d’ailleurs se limiter à la présentation successive des
différents entretiens. Une telle démarche aurait probablement pour consé-
quence de perdre le lecteur dans une multitude de détails sans lui offrir la
moindre clé de structuration de l’ensemble.
De façon assez classique pour une recherche qualitative, la présenta-

tion des résultats de l’analyse des discours a été structurée en fonction
des schémas actantiels typiques ou idéal-typiques, au sens où Max Weber
entend cette notion. Un type idéal représente un outil méthodologique
grâce auquel la spécificité d’une situation, d’une pratique ou d’un individu
est mise en évidence et peut éventuellement être comparée à d’autres dans
une typologie. Les types idéaux sont construits en sélectionnant un certain
nombre de traits pertinents par rapport aux objectifs de la recherche, en
les accentuant pour bien faire ressortir la spécificité recherchée et en les
articulant les uns aux autres dans un schéma de pensée cohérent.
Dans cette recherche sur les ressorts du Mouvement blanc, les idéaux-
types ont été construits en se focalisant sur trois points : l’horizon de l’action
entreprise du point de vue du locuteur ; le rôle et la place que le locuteur
s’assigne dans son propre discours et l’identification du destinataire de l’ac-
tion ; les enjeux identifiés par le locuteur. Chaque type est construit à partir
de plusieurs entretiens. Il est probable qu’aucun d’entre eux ne corresponde
exactement à un type particulier car un type n’est pas une catégorie dans
laquelle une situation, une pratique ou un individu entre entièrement ou
non, mais plutôt un repère par rapport auquel on peut les situer comme
283
plus ou moins proches ou distants. En ce sens, aucune personne interviewée

ne se reconnaîtrait sans doute totalement dans un des types proposés, mais
de nombreuses personnes se percevraient comme « porteuses des caracté-
ristiques » de plusieurs types ou sous-types, dans des proportions variées.
Certaines relations privilégiées entre rôles, certaines dominantes au niveau
des registres d’argumentation existent cependant et fondent la pertinence
d’une démarche typologique. Le tableau 6.5 en présente une brève synthèse.
Tableau 6.5 – Synthèse de la typologie
Destinataire de
Horizon de l’action Enjeux
l’action
L’action en elle-même Soi-individu (type 1) En être, observer
Les parents (type 2) Commémorer le deuil : communion

et solidarité, pardon
L’action comme étape Les institutionnels Exprimer un ras-le-bol, une fracture
(type 3) sociale, des critiques spécifiques
relatives notamment à l’inefficacité
des institutions
Les citoyens (type 4) Provoquer un réveil citoyen
Les militants (type 5) Politiser les actions
Une telle typologie, construite grâce à la grille d’analyse, permet de mettre

au jour différentes logiques d’adhésion au Mouvement blanc. Grâce à elle,
on n’est ni dans une vision homogénéisante et très simpliste du mouvement,
ni dans une vision éclatée selon laquelle il n’y aurait que des cas particuliers.
Les significations qui s’entrecroisent au sein de ce mouvement peuvent
apparaître de manière subtile.
3. Les trois opérations de l’analyse des informations

Fort différentes, les deux démarches illustrées ci-dessus impliquent de
multiples opérations spécifiques tantôt à l’analyse quantitative, tantôt à
l’analyse qualitative. Mais, dans tous les cas de figure, trois opérations
sont toujours nécessaires et inévitables, même si, selon les méthodes, elles
284
peuvent s’agencer les unes aux autres de manières diverses. Ces trois opéra-
tions sont : primo, la préparation des données ou informations ; secundo, la
mise en relation des données ou informations ; tertio, la comparaison des
résultats obtenus aux résultats attendus par hypothèse. Pour exposer chacun
de ces points, on se placera alternativement dans le scénario d’une analyse
quantitative et dans celui d’une analyse qualitative.
3.1 La préparation des données ou informations
a. Analyse quantitative : décrire et agréger
Pour tester une hypothèse, il faut d’abord exprimer chacun de ces deux
termes par une mesure précise, afin de pouvoir examiner leur relation.
Dans la préparation des données, la description et l’agrégation des données
visent précisément à cela. Décrire les données d’une variable revient à en
présenter la distribution à l’aide de tableaux ou graphiques, mais aussi à
exprimer cette distribution par une mesure synthétique. Dans cette descrip-
tion, l’essentiel consiste donc à bien mettre en évidence les caractéristiques
de la distribution de la variable.
Agréger des données ou des variables consiste à les regrouper en sous-

catégories ou à les exprimer par une nouvelle donnée pertinente. C’est ce qui
a été fait en construisant l’indice de connaissance des modes de transmission
« certains ». Mais décrire une variable par une expression synthétique (le
score moyen de connaissance, par exemple) suit des procédures différentes
selon le type d’information dont on dispose. Voici quelques précisions et
rappels utiles à ce sujet.
Les réponses-informations obtenues pour chaque indicateur lors de l’ob-

servation sont les données qui vont faire l’objet de l’analyse. Ces données
manifestent les différentes modalités ou les différents états d’une variable.
À titre d’exemples, allemand, belge et français sont des modalités ou états
de la variable nationalité, comme 30 ans est une modalité ou un état de la
variable âge.
285
On appelle variable toute caractéristique susceptible de prendre plusieurs

modalités. Si ce n’est pas le cas, on a affaire à une constante et non à une
variable. Lorsqu’un concept n’a qu’un seul indicateur, la variable s’identifie à
l’indicateur (par exemple l’âge). Quand un concept est composé de plusieurs
dimensions, le chercheur pourra souhaiter construire une variable résultant
de l’agrégation des diverses dimensions (comme le niveau de connaissance
des modes de transmission « certains » du sida dans l’exemple précédent).
Les variables qualitatives sont soit nominales, soit ordinales. Une variable
est dite nominale si ses modalités ne présentent pas d’ordre naturel, ou, ce
qui revient au même, si tout ordonnancement des modalités reste purement
arbitraire. C’est le cas de la variable nationalité pour laquelle on peut certes
opérer un classement des modalités (présenter les différentes nationalités
par ordre alphabétique, par exemple), mais dont le caractère arbitraire appa-
raît pour peu que l’on procède à une traduction qui change du coup l’ordre
initial. Quand la variable nominale ne compte que deux modalités (par
exemple le sexe), on parle de variable nominale dichotomique. Une variable
est dite ordinale si ses modalités sont ordonnées, mais sans que l’on ait une
mesure de l’importance de l’écart entre deux modalités successives. C’est
le cas d’une variable telle que le degré d’accord à l’égard d’une opinion et
dont les modalités seraient par exemple : pas du tout d’accord, plutôt pas
d’accord, plutôt d’accord, tout à fait d’accord. Les quatre modalités sont
clairement ordonnées, mais rien n’est précisé quant aux distances qui les
séparent les unes des autres et il serait sans doute hasardeux de prétendre
que les modalités sont équidistantes. Enfin, il existe des variables, dites
quantitatives, et dont les modalités ont une valeur numérique. Lorsque l’on
mesure la taille d’un individu, que l’on dénombre les enfants d’une famille,
que l’on enregistre le pourcentage obtenu à l’examen de mathématiques
par un élève, etc., les différentes valeurs récoltées (1,80 m, 3 enfants, 71 %)
n’ont rien d’arbitraire et indiquent bien plus qu’un ordre entre les modalités.
Chaque réponse est ici signifiée par un nombre qui renvoie à une métrique
permettant de mesurer des écarts entre les réponses des différents individus.
Ces précisions un peu techniques ne sont pas inutiles, car lors de la

description et de l’agrégation des données ou des variables, il faut adopter les
procédures de calcul adéquates. On ne traite pas les variables qualitatives de
286
la même manière que les variables quantitatives. Pour décrire une variable
par une expression synthétique, on utilisera par exemple les pourcentages
si elle est nominale, la médiane si elle est ordinale et la moyenne si elle
est continue. Il faut y penser au moment de l’élaboration des instruments
d’observation car il n’est pas indifférent que les réponses obtenues donnent
à la variable un caractère nominal, ordinal ou continu. C’est à cela notam-
ment que nous faisions allusion lorsque nous avons parlé d’anticipation des
réponses lors de la formulation des questions.
La description d’une variable et l’usage que l’on peut en faire ne sont

pas les mêmes selon qu’elle est nominale, ordinale ou continue. Ainsi,
pour l’agrégation des variables, on ne peut regrouper des mesures de types
différents sans passer par un dénominateur commun, ce qui conduit à une
sérieuse perte d’information. Ceci est particulièrement important lorsqu’il
faut agréger des variables pour reconstituer un concept et l’exprimer par
une mesure synthétique. Analyser les relations entre les deux concepts d’une
hypothèse devient difficile à partir du moment où l’on ne peut les exprimer
par une mesure adéquate. Or c’est bien le but d’un travail scientifique.
b. Analyse qualitative : retranscrire et organiser
Pour tester les hypothèses à partir d’entretiens semi-directifs, il est néces-

saire de commencer par les retranscrire. Sauf situation exceptionnelle, cette
retranscription est intégrale, même si elle occupe des dizaines de pages, sans
quoi des analyses fines sont très difficiles, surtout si elles visent à reconsti-
tuer la structure ou la dynamique d’ensemble du propos. La retranscription
intégrale permet aussi d’éviter d’écarter trop vite de l’analyse des parties
de l’entretien qui seraient jugées a priori inintéressantes, ce qui pourrait
se révéler inexact au fil de l’analyse. Avant toute chose, il faut un matériau

consistant et de qualité (en l’occurrence des entretiens) qui soit parfaitement
restitué et entièrement disponible pour l’analyse. Quelles que soient les
opérations auxquelles il sera procédé par la suite, il sera toujours possible
de revenir à ce matériau de base et de s’y retrouver.
Ensuite, il faut organiser ce matériau d’une manière qui permette

son analyse. Les logiciels permettent de nombreuses manipulations, à
287
commencer par les simples traitements de texte grâce auxquels on peut

rechercher des mots et les souligner, déplacer des passages pour les mettre
en parallèle avec d’autres, etc. Mais tout cela ne sera d’aucune utilité si
le chercheur n’a pas une vision claire des principes selon lesquels il veut
organiser son matériau.
Dans notre second exemple sur le Mouvement blanc, cette organisation

est relativement sophistiquée. Reposant sur une grille d’analyse visant à
reconstituer et à formaliser le schéma actantiel, elle empiète déjà sur l’opé-
ration suivante.
3.2 La mise en relation des données ou informations
a. Analyse quantitative : l’analyse des relations

entre variables
L’analyse des relations entre les variables constitue le deuxième passage

obligé.
Les variables à mettre en relation sont donc celles qui correspondent

aux termes de l’hypothèse, c’est-à-dire soit les concepts impliqués dans
les hypothèses, soit les dimensions, soit les indicateurs ou attributs qui les
définissent. L’exemple ci-dessus illustre notamment l’état de la relation
entre le modèle familial en matière de couple d’une part et le modèle d’ego
d’autre part.
Dans la pratique, on procède d’abord à l’examen des liens entre les

variables des hypothèses principales et ensuite on passe aux hypo-
thèses complémentaires. Celles-ci auront été élaborées dans la phase de
construction, mais elles peuvent aussi naître en cours d’analyse à la suite
d’informations inattendues.
Rappelons que c’est ici qu’interviennent les variables-tests. Celles-ci sont

introduites par les hypothèses complémentaires pour s’assurer que la rela-
tion supposée par l’hypothèse principale n’est pas fallacieuse, ou, si elle ne
288
l’est pas, pour l’affiner. Par exemple, dans l’exemple précédent, l’introduc-
tion de la variable-test « contrôle social familial » a permis de nuancer la
relation observée entre le modèle familial et le modèle d’ego.
Ceci n’est qu’un cas particulier d’un problème général, celui de la perti-
nence des variables prises en considération. Si deux variables A et B, sans
lien entre elles, sont étroitement dépendantes d’une autre variable C, toute
variation de celle-ci entraînera des variations parallèles des deux premières.
Si on ne connaît pas l’existence de C, la cooccurrence de A et B sera inter-
prétée comme l’expression d’une relation directe entre elles, alors qu’elle
n’est que le reflet de leur dépendance à l’égard de C. L’ouvrage de R. Boudon,
Les Méthodes en sociologie (Paris, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1969), comporte
plusieurs illustrations des relations possibles entre variables.
Les procédures d’analyse ou d’agrégation des variables sont très diffé-

rentes selon les problèmes posés et les variables en jeu. De plus, chaque
méthode d’analyse des données implique des procédures techniques spéci-
fiques, mais nous ne pouvons être plus précis ici sans nous engager dans
des techniques trop particulières par rapport à nos objectifs.
On ajoutera simplement qu’il existe aussi des techniques d’analyse quan-

titative qui, plutôt que d’étudier les relations entre variables, traitent des
ressemblances et différences entre les individus statistiques. Elles sont d’une
grande aide pour construire des typologies. Utilisées seules, elles ont une
visée descriptive, mais elles peuvent aisément être associées à des techniques
destinées à étudier les liens entre variables. Ainsi, la typologie construite
dans un premier temps est une nouvelle variable et celle-ci peut être mise
en relation avec d’autres variables dont dispose le chercheur.
b. Analyse qualitative : comparaisons et typologies
L’utilisation d’une grille d’analyse pour traiter des informations qualita-

tives, comme le contenu d’un entretien, permet de faire des liens à deux
niveaux. Au niveau de chaque entretien, les relations entre ses éléments
(par exemple entre les actants dans l’entretien de Marion) peuvent être
mises en évidence, de manière à reconstituer la structure de l’entretien et,
289
par là, le système de représentation et d’action de la personne interviewée.

Au niveau de l’ensemble des entretiens, des comparaisons peuvent être
faites (entre Marion, Roland et les autres), des convergences et divergences
peuvent être mises en évidence de manière à faire apparaître les logiques
sociales implicites, qui, en l’occurrence, pourront elles-mêmes être saisies
par l’outil de la typologie.
Mais, tout comme on vient de souligner que les techniques d’analyse

quantitatives peuvent être utiles à la construction de typologies, il convient
précisément de ne pas réduire l’apport du qualitatif à la production de typo-
logies. Comme on le verra dans la seconde application en fin de manuel
(Les modes d’adaptation au risque de contamination par le VIH dans les
relations hétérosexuelles), l’analyse qualitative permet aussi d’étudier le
lien entre phénomènes, concepts ou variables ; ici, en s’interrogeant sur les
déterminants des comportements à risque.
Qu’il s’agisse de méthode quantitative ou qualitative, le principe de

l’analyse est toujours de faire des liens (ou de montrer qu’il n’y en a pas),
quels que soient les modalités et les termes utilisés : corrélation, co-occur-
rence, opposition, indépendance, convergence ou divergence, etc. Par les
opérations diverses qui établissent des liens (statistiques, grilles d’ana-
lyse…), le matériau de départ change profondément de nature. À partir
de réponses individuelles à un questionnaire, on construit des corrélations
entre variables grâce à l’outil statistique ; à partir de propos individuels (ou
de l’observation directe de comportements), on construit une structure de
pensée et d’action grâce aux outils de la grille d’analyse et de la typologie.
Dans l’analyse, le matériau de départ a, en quelque sorte, « fermenté » par
la comparaison et la mise en relation de ses composantes, révélant des
perspectives d’explication non perçues au départ de la recherche, jetant
sur les phénomènes un regard plus éclairant, à la fois plus englobant et plus
subtil. Quelle que soit la méthode utilisée, un bon chercheur est celui qui
sait faire fermenter son matériau.
290
3.3 La comparaison des résultats observés

avec les résultats attendus et l’interprétation des écarts
Chaque hypothèse élaborée lors de la phase de construction exprime les

relations que l’on pense correctes et que devraient donc confirmer l’obser-
vation et l’analyse. Ainsi, dans l’étude des comportements sexuels face au
risque du sida, nous avions émis l’hypothèse que les normes des membres
du réseau auquel l’individu appartient constituaient pour lui des références
qui influençaient fortement ses idéaux (et ses comportements). Les résul-
tats attendus par hypothèse devaient donc être que ses idéaux conjugaux
concordent avec les normes de son réseau. Les résultats observés sont ceux
qui résultent des opérations précédentes. C’est en comparant ceux-ci aux
résultats attendus par hypothèse que l’on pourra tirer les conclusions.
S’il y a divergence entre les résultats observés et les résultats attendus,

ce qui n’est pas rare, il faudra soit examiner d’où viennent les écarts et
chercher en quoi la réalité est différente de ce qui était présumé au départ,
soit élaborer de nouvelles hypothèses et, à partir d’une nouvelle analyse des
données disponibles, examiner dans quelle mesure elles sont confirmées.
Dans certains cas, il sera même nécessaire de compléter l’observation.
Au départ de la recherche sur le Mouvement blanc, quatre hypothèses

avaient été formulées. La première, sur laquelle a porté l’illustration, était
celle d’une plainte complexe et diversifiée. Elle n’a pas été simplement
confirmée par l’analyse ; la complexité et la diversité supposées ont été
explorées et ont reçu un contenu synthétisé dans la typologie. À partir de
là, de nouvelles hypothèses, plus fines et plus judicieuses encore, pourraient
être formulées qui pourront à leur tour être explorées si l’on dispose du
temps et des moyens nécessaires.
Ces exemples montrent bien qu’il ne s’agit pas seulement de vérifier ou

d’infirmer l’hypothèse. Qu’elle soit vérifiée ou infirmée, en tout ou en partie,
si l’observation et l’analyse ont été bien menées, c’est un ensemble d’ensei-
gnements qui apparaissent, l’hypothèse n’étant que le fil conducteur qui va
permettre de savoir de quel côté il est raisonnable et intéressant de chercher.
291
Ce que l’on trouve alors est toujours bien plus nuancé que l’hypothèse, qui
n’en aura pas moins joué son rôle.
L’interaction que nous venons d’évoquer entre l’analyse, les hypothèses

et l’observation est représentée par deux boucles de rétroaction :
4. Panorama des principales méthodes d’analyse

des informations
La plus grande partie des méthodes d’analyse des informations relève de deux
grandes catégories : l’analyse statistique des données et l’analyse de contenu.
Ce sont donc elles qui seront présentées ici, avec quelques-unes de leurs
variantes. Certaines méthodes présentées dans l’étape précédente comme
les méthodes de recueil des informations associent toutefois étroitement le
recueil et l’analyse. C’est notamment le cas de l’observation anthropologique
et de l’entretien compréhensif, lorsqu’ils sont mis en œuvre, comme souvent,
dans une démarche inductive. Les distinctions entre le recueil et l’analyse
des informations ne sont donc pas forcément aussi nettes que la présente
organisation des étapes peut le laisser supposer.
292
4.1 L’analyse statistique des données
a. Présentation
Le développement et la démocratisation des ordinateurs et des logiciels ont

profondément transformé l’analyse des données. La possibilité de manipuler
rapidement des masses de données considérables a encouragé la mise au
point de nouvelles procédures statistiques telles que l’analyse factorielle
des correspondances, qui permet de visualiser et d’étudier les liaisons entre
plusieurs dizaines de variables en même temps. Parallèlement, la facilité
avec laquelle les données peuvent être façonnées et présentées a incité de
nombreux chercheurs à les étudier pour elles-mêmes, sans référence expli-
cite à un cadre d’interprétation.
Présenter les mêmes données sous diverses formes favorise incon-

testablement la qualité des interprétations. En ce sens, la statistique
descriptive et l’expression graphique des données constituent bien plus
que de simples méthodes d’exposition des résultats. Mais cette présen-
tation diversifiée des données ne peut remplacer la réflexion théorique
préalable, qui seule procure des critères explicites et stables pour le
recueil, l’organisation et surtout l’interprétation des données et assure
ainsi sa cohérence et son sens à l’ensemble du travail.
La boîte à outils pour l’analyse statistique des données est aujourd’hui

extrêmement vaste. Les techniques les plus récentes en voisinent d’autres,
plus simples et plus anciennes, qu’elles enrichissent, mais ne remplacent
pas forcément. Les plus simples – mesures de tendance centrale (mode,
médiane, moyenne), mesures de dispersion (étendue, écart interquartile,
écart-type…), tableaux de fréquences, représentations graphiques diverses

(diagramme circulaire, histogramme…) – sont conçues pour l’analyse
univariée, autrement dit l’analyse d’une seule variable à la fois. Elles ont en
conséquence une visée descriptive. Les techniques les plus utilisées pour
l’analyse bivariée, portant donc sur la relation entre deux variables, sont
elles aussi anciennes : le tableau de contingence ou tableau croisé, le test
du khi-carré, la corrélation (linéaire ou non), le test t de comparaison de
deux moyennes. En dépit de leur apparente simplicité, ces techniques ne
293
sont pas toujours bien maîtrisées ; ceci est d’autant plus dommageable que
certaines constituent la base de techniques plus sophistiquées (ainsi, la
corrélation linéaire est la mesure de base des modèles de régression linéaire).
Les analyses multivariées mobilisent des techniques mathématiques plus
complexes, dont les variantes sont extrêmement nombreuses et produites
quasiment en continu, mais dont les bases sont parfois anciennes également.
Les moyens de calcul des ordinateurs permettent cependant des dévelop-
pements sans précédents. Les principales familles de techniques sont : les
analyses factorielles, qui visent à révéler les covariations entre variables
ou modalités, les analyses classificatoires, dont l’objectif est de constituer
des classes d’individus homogènes et différentes entre elles, les modèles
de régression, qui cherchent à évaluer l’effet spécifique d’une variable
(indépendante) sur le phénomène social étudié (la variable dépendante),
pendant que toute une série d’autres variables (indépendantes) sont main-
tenues constantes. Cette liste est évidemment sommaire et laisse de côté
des méthodes en plein essor comme l’analyse en réseau par exemple (Social
Network Analysis). Pour chacune de ces techniques et méthodes, on ne peut
qu’encourager le lecteur à se référer à des ouvrages spécialisés.
b. Variantes
• Lorsque les données à analyser préexistent à la recherche, et sont

puisées dans des bases de données existantes ou rassemblées par
recueil de données documentaires, on parlera couramment d’analyse
secondaire. Dans ce cas, le chercheur est plus ou moins limité dans ses
analyses par le problème de la compatibilité des données entre elles
et avec les hypothèses qu’il souhaite mettre à l’épreuve.
• Lorsque les données à analyser ont été spécialement récoltées pour
les besoins de la recherche à l’aide d’une enquête par questionnaire,
on parlera couramment de « traitement d’enquête ». Dans ce cas, les
analyses sont généralement plus approfondies car les données sont
en principe standardisées au départ et parfaitement en phase avec les
objectifs de la recherche.
• Les méthodes d’analyse statistique des données sont également utili-
sées pour l’examen de textes. Il s’agit alors d’une méthode d’analyse
de contenu, qui sera reprise plus loin sous ce titre.
294

• Par définition, elle convient pour toutes les recherches axées sur l’étude
de relations entre des phénomènes susceptibles d’être exprimés en
variables quantitatives. Dès lors, elle s’applique généralement très
bien aux recherches menées dans une perspective d’analyse causale.
Mais ce n’est guère exclusif. Par exemple, dans le cadre du paradigme
systémique, une corrélation entre deux variables sera interprétée,
non comme une relation de causalité, mais comme une covariation
entre composantes d’un même système qui évoluent conjointement
(M. Loriaux, « Des causes aux systèmes : la causalité en question », in
R. Franck, dir., op. cit., p. 41-86).
• L’analyse statistique des données s’impose dans tous les cas où ces
dernières sont recueillies à l’aide d’enquêtes par questionnaire où
les questions sont dites « fermées », c’est-à-dire lorsque les répon-
dants doivent choisir entre un petit nombre de réponses préformulées
(de type oui/non, toujours/souvent/rarement/jamais). Il faut donc
se référer aux objectifs pour lesquels cette méthode de recueil des
données convient elle-même.
• La précision et la rigueur du dispositif méthodologique qui permettent

aux pairs d’apprécier la démarche de la recherche.
• La puissance des moyens informatiques qui permettent de mani-
puler très rapidement un grand nombre d’individus statistiques et
de variables.
• La clarté des résultats et des rapports de recherche, lorsque le cher-

cheur fait l’effort de traduire de façon pédagogique des méthodes et
techniques parfois complexes, par exemple en mettant à profit les
ressources de la présentation graphique des informations.
295
• L’outil statistique a un pouvoir d’élucidation limité aux postulats (l’im-

portance du nombre, des corrélations entre variables…) sur lesquels
il repose, mais il ne dispose pas, en lui-même, d’un pouvoir explicatif.
Il peut décrire des relations, des structures latentes, mais la significa-
tion de ces relations et de ces structures ne vient pas de lui. C’est le
chercheur qui donne un sens à ces relations par le modèle théorique
qu’il a construit au préalable et en fonction duquel il a choisi une
méthode d’analyse statistique. (Cette question est bien traitée dans
Franck R., 1994, op. cit.)
• Dans cette perspective, on devrait être particulièrement attentif au
risque de terrorisme quantitatif qui voudrait qu’une analyse quan-
titative soit forcément plus pertinente qu’une analyse qualitative,
et qu’elle le soit d’autant plus qu’elle mobilise des modèles mathé-
matiques extrêmement sophistiqués que seuls quelques spécialistes,
souvent ignorants des sciences humaines, peuvent comprendre. Le
chercheur responsable n’utilisera que des méthodes dont il comprend
les postulats de base, les conditions d’application, les limites et les
règles d’interprétation.
En amont : l’enquête par questionnaire et le recueil de données statistiques

existantes.
• Bonnes notions en statistique descriptive.

• Bonnes notions en analyse multivariée.
• Initiation aux programmes informatiques de gestion et d’analyse de
données d’enquêtes (R, SPSS, SPAD, SAS, STATA…).
296
BERTHIER N. (), Les Techniques d’enquête. Méthode et exercices corrigés,

BLÖSS T., GROSSETTI M. (1999), Introduction aux méthodes statistiques en
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297
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4.2 L’analyse de contenu
a. Présentation
L’analyse de contenu porte sur des messages aussi variés que des œuvres
littéraires, des articles de journaux, des documents officiels, des programmes
audiovisuels, des déclarations politiques, des rapports de réunion et, bien
entendu, des comptes rendus d’entretiens semi-directifs. Le choix des
termes utilisés par le locuteur, leur fréquence et leur mode d’agencement, les
thèmes qu’il aborde et sa façon de les développer, la construction même de
son « discours » constituent des sources d’information à partir desquelles le
chercheur tente de mettre au jour et de reconstituer des processus sociaux,
culturels ou politiques (par exemple la socialisation et l’évolution des idées
au sein d’une population, la manière dont certains problèmes sont traités
au niveau collectif, les relations entre dirigeants religieux ou politiques et
leurs fidèles ou électeurs potentiels, les tensions et conflits au sein d’une
collectivité quelconque, etc.).
Contrairement à la linguistique, l’analyse de contenu en sciences sociales

n’a pas pour objectif de comprendre le fonctionnement du langage en tant
que tel. Si les aspects formels les plus divers du discours peuvent être pris
en compte et examinés, parfois avec une minutie et une patience de moine,
ce n’est jamais que pour en retirer un enseignement qui porte sur un objet
extérieur à eux-mêmes. Les aspects formels de la communication sont alors
considérés comme des indicateurs de l’activité cognitive du locuteur, des
significations sociales ou politiques de son discours ou de l’usage social qu’il
fait de la communication.
Concrètement, l’analyse de contenu consiste à soumettre les informations

recueillies à un traitement méthodique, par exemple : les regrouper par
thèmes pertinents selon les hypothèses, les comparer les unes aux autres
et les mettre en relation, ou encore les organiser selon une structure qui
298
leur donne sens (comme dans la recherche sur la Marche blanche présentée
plus haut). Dans ce but, les méthodes d’analyse de contenu impliquent la
mise en œuvre de procédures techniques relativement précises, comme le
calcul des fréquences relatives ou des cooccurrences des termes utilisés.
Seule l’utilisation de méthodes construites et stables permet en effet au
chercheur d’élaborer une interprétation qui ne prenne pas pour repères ses
propres valeurs et sa subjectivité. La méthode et ses procédures constituent
en quelque sorte un intermédiaire entre la réflexion du chercheur et son
matériau grâce auquel il peut objectiver les enseignements qu’il en retire et
éviter par là les interprétations arbitraires et versatiles.
En étant soumis à ces procédures d’analyse, le matériau de premier degré,

tel que livré par le locuteur au cours d’un entretien ou dans un texte, se
transforme en un matériau plus élaboré, plus complexe et plus synthétique
à la fois.
L’analyse de contenu occupe une grande place dans la recherche en

sciences sociales, notamment parce qu’elle offre la possibilité de traiter de
manière méthodique des informations et des témoignages qui présentent
un certain degré de profondeur et de complexité, par exemple les rapports
d’entretiens semi-directifs.
Les progrès récents des méthodes d’analyse de contenu ont été favorisés
par les progrès de la linguistique, des sciences de la communication et de
l’informatique. Pour ce qui concerne plus particulièrement la recherche
sociale proprement dite, ils doivent beaucoup à R. Barthes, C. Lévi-Strauss
et A. J. Greimas notamment.
Malgré leur diversité, la plupart des analyses de contenu procèdent en

deux temps, bien que ce ne soit pas une règle absolue : dans un premier
temps, les documents ou entretiens préalablement retranscrits sont analysés
un par un ; dans un second temps, on procède à une analyse transversale et
comparative (par exemple pour voir si une opinion est ou non largement
partagée et, si oui, avec quelles nuances ou pour construire une typologie).
Tant dans l’analyse interne de chaque entretien ou document que dans une
analyse transversale comparative, le chercheur veillera à « trianguler » ses
299
constatations, c’est-à-dire à vérifier si une même constatation est confirmée

par plusieurs angles de vue : par plusieurs propos à des moments différents
d’un même entretien ; par plusieurs locuteurs dans des entretiens différents.
Le travail en équipe est ici fortement recommandé. Par exemple, dans

certaines équipes de recherche, chaque entretien est analysé à la fois par le
chercheur qui l’a réalisé et par un autre membre de l’équipe, de manière à
pouvoir confronter leurs analyses, examiner les raisons d’éventuelles diver-
gences et, surtout, discuter les hypothèses nouvelles que chacun proposerait.
b. Principales variantes
Il est courant de regrouper les différentes méthodes d’analyse de contenu en

deux catégories : les méthodes quantitatives et les méthodes qualitatives. Les
premières seraient extensives (analyse d’un grand nombre d’informations
sommaires) et auraient comme information de base la fréquence d’appa-
rition de certaines caractéristiques de contenu ou les corrélations entre
elles. Les secondes seraient intensives (analyse d’un petit nombre d’infor-
mations complexes et détaillées) et auraient comme information de base la
présence ou l’absence d’une caractéristique ou la manière dont les éléments
du « discours » sont articulés les uns aux autres. Ces distinctions ne sont
valables que très globalement : les caractéristiques propres des deux types
de démarche ne sont pas aussi nettes et plusieurs méthodes font aussi bien
appel à l’un qu’à l’autre.
Sans prétendre régler toutes les questions de démarcation entre les diffé-
rentes méthodes d’analyse de contenu, nous proposons ici de distinguer
trois grandes catégories de méthodes selon que l’examen porte principa-
lement sur certains éléments du discours, sur sa forme ou sur les relations
entre ses éléments constitutifs. À l’intérieur de chaque catégorie, nous nous
limiterons à l’évocation de quelques-unes des principales variantes. Les
variantes énumérées sont celles que distingue L. Bardin dans L’Analyse de
contenu, Paris, PUF, 2009.
300
Les analyses thématiques

Ce sont celles qui tentent principalement de mettre en évidence les repré-
sentations sociales ou les jugements des locuteurs à partir d’un examen de
certains éléments constitutifs du discours. Parmi ces méthodes, on peut
distinguer notamment :
◊ l’analyse catégorielle : la plus ancienne et la plus courante. Elle consiste

à calculer et à comparer les fréquences de certaines caractéristiques
(le plus souvent les thèmes évoqués) préalablement regroupées en
catégories significatives. Elle se fonde sur l’hypothèse qu’une carac-
téristique est d’autant plus importante pour le locuteur qu’elle est
fréquemment citée. La démarche est essentiellement quantitative ;
◊ l’analyse de l’évaluation : qui porte sur les jugements formulés par le
locuteur. La fréquence des différents jugements (ou évaluations) est
calculée, de même que leur direction (jugement positif ou négatif) et
leur intensité.
Les analyses formelles

Ce sont celles qui portent principalement sur les formes et l’enchaînement
du discours. Parmi ces méthodes, on peut distinguer notamment :
◊ l’analyse de l’expression : qui porte sur la forme de la communication

dont les caractéristiques (vocabulaire, longueur des phrases, ordre des
mots, hésitations…) apportent une information sur l’état d’esprit du
locuteur et ses dispositions idéologiques ;
◊ l’analyse de l’énonciation : qui porte sur le discours conçu comme un
processus dont la dynamique propre est en elle-même révélatrice.
Le chercheur est alors attentif à des données telles que le dévelop-
pement général du discours, l’ordre de ses séquences, les répétitions,

les ruptures du rythme, etc.
Les analyses structurales

Les analyses structurales partent de l’idée que les significations d’un texte
sont révélées par sa structure, c’est-à-dire par le mode d’agencement entre
ses éléments. On peut distinguer :
301
◊ l’analyse des cooccurrences : elle représente une modalité relative-

ment simple de l’analyse structurale. Il s’agit d’examiner non plus les
fréquences individuelles (ou occurrences) des thèmes, mais bien leurs
associations (ou cooccurrences). Savoir quels thèmes sont systéma-
tiquement associés dans les propos du répondant informe sur son
univers culturel ou idéologique ;
◊ l’analyse structurale proprement dite : elle va plus loin car elle vise à
mettre au jour la structure d’ensemble du texte, les principes sous-
jacents d’organisation entre ses éléments, le système de relations
entre eux. L’analyse structurale s’intéresse notamment aux couples
d’oppositions entre éléments et à la manière dont ces couples d’op-
positions s’articulent les uns aux autres pour former des structures
d’oppositions plus englobantes des éléments du texte, aux règles
d’enchaînement entre les éléments du texte, à sa trame et, plus large-
ment, à tout ce qui structure le texte et y révèle un « ordre » sous des
propos qui, au premier abord, peuvent sembler désordonnés voire
décousus. La méthode élaborée par A. J. Greimas, utilisée plus haut
dans le deuxième exemple, est une de ses variantes.

Sous ses différentes modalités, l’analyse de contenu a un très vaste champ

d’application. Elle peut porter sur des communications de formes très
diverses : textes littéraires, émissions télévisées ou radiophoniques, films,
rapports d’entretiens, messages non verbaux, ensembles décoratifs, etc. Sur
le plan des objectifs de recherche, elle peut être notamment utilisée pour :
◊ L’analyse des idéologies, des systèmes de valeurs, des représentations
et des aspirations ainsi que de leur transformation.
◊ L’examen des logiques de fonctionnement d’organisations à partir des
documents qu’elles produisent.
◊ L’étude des productions culturelles et artistiques.
◊ L’analyse des processus de diffusion et de socialisation (manuels
scolaires, journaux, publicités…).
302
◊ L’analyse de stratégies, des enjeux d’un conflit, des composantes d’une

situation problématique, des interprétations d’un événement, des
réactions latentes à une décision, de l’impact d’une mesure.
◊ La reconstitution de réalités passées non matérielles : mentalités,
sensibilités…
• Toutes les méthodes d’analyse de contenu conviennent à l’étude de

l’implicite.
• Elles obligent le chercheur à prendre beaucoup de recul à l’égard des
interprétations spontanées et, en particulier, des siennes propres. En
effet, il ne s’agit pas d’utiliser ses propres repères idéologiques ou
normatifs pour juger ceux des autres, mais bien de les analyser à
partir de critères qui portent davantage sur l’organisation interne du
discours que sur son contenu explicite.
• Portant sur une communication reproduite sur un support matériel
(habituellement un document écrit), elles permettent un contrôle
ultérieur du travail de recherche.
• Plusieurs d’entre elles sont construites de manière très méthodique
et systématique sans que cela ne nuise à la profondeur du travail et à
la créativité du chercheur, bien au contraire.
Il est difficile de généraliser ici car les limites et les problèmes posés par ces
méthodes varient fortement de l’une à l’autre. Les différentes variantes ne
sont guère équivalentes et ne sont donc pas interchangeables. Dans le choix
de l’une d’entre elles, on sera particulièrement attentif aux points suivants :
• Certaines méthodes d’analyse de contenu reposent sur des présup-

posés pour le moins simplistes. Le record à cet égard appartient
sans doute à l’analyse catégorielle (voir plus haut) pour laquelle la
fréquence d’une caractéristique est censée constituer un indicateur
suffisant de son importance. Il faut donc se demander si la recherche
peut s’accommoder de ces limites. Si non, il faudra retenir une autre
303
méthode ou en utiliser plusieurs conjointement. L’analyse catégo-

rielle est d’ailleurs souvent mise utilement en œuvre en complément
d’autres méthodes plus élaborées.
• Certaines méthodes, comme l’analyse de l’évaluation, sont très lourdes
et laborieuses. Avant de s’y engager, il faut être certain qu’elles
conviennent parfaitement aux objectifs de la recherche et que l’on
dispose du temps et des moyens nécessaires pour les mener à bien.
• Si l’analyse de contenu, prise globalement, offre un champ d’appli-
cation extrêmement vaste, il n’en va pas de même pour chacune des
méthodes particulières dont certaines ont, au contraire, un champ
d’application très réduit. En réalité, il n’y a pas une, mais des méthodes
d’analyse de contenu.
Les méthodes les plus couramment associées à l’analyse de contenu sont :

◊ Surtout : les entretiens semi-directifs dont les éléments d’information
conviennent particulièrement bien à un traitement par l’analyse de
l’énonciation (qui en démontera la dynamique) et l’analyse structurale.
◊ Le recueil de documents sur lesquels portera l’analyse de contenu.
• Chaque méthode suppose un apprentissage spécifique plus ou moins

long selon le degré de formalisation de la méthode. Dans tous les cas,
il faut une pratique soutenue par une bonne formation théorique sans
laquelle il est impossible de donner sens aux opérations effectuées.
• De plus en plus souvent, les chercheurs font appel à des logiciels, aussi
bien dans la mise en œuvre de méthodes qualitatives, comme l’analyse
structurale, que quantitatives. Les logiciels peuvent assister les cher-
cheurs dans diverses tâches. Certaines, relativement simples, comme
repérer des mots et les localiser dans leur contexte, déplacer des
extraits, les juxtaposer pour comparaison, peuvent être effectuées avec
un simple traitement de texte bien maîtrisé. Mais il existe aujourd’hui
des logiciels spécialement conçus pour l’analyse de contenu capables
de multiples opérations comme associer des passages de textes à des
304
catégories choisies par le chercheur, repérer et calculer des occur-

rences et des cooccurrences et faire des croisements. Très souples,
ces logiciels peuvent véritablement assister l’investigation relevant
notamment de l’analyse structurale ou de la théorie enracinée (voir
Ch. Lejeune, « Montrer, calculer, explorer, analyser. Ce que l’infor-
matique fait [faire] à l’analyse qualitative », Recherches qualitatives,
hors-série, 9, 2010, 15-32). Des logiciels comme Alceste ou Iramuteq,
qui lui est libre et gratuit, se fondent sur la fréquence et la cooccur-
rence d’unités syntaxiques pour faire apparaître des structures de
vocabulaire. D’autres logiciels sont conçus pour soutenir le chercheur
dans son travail de catégorisation et de codification du texte, et lors
des phases ultérieures de l’analyse. Parmi les logiciels les plus connus,
citons Atlas TI, NVivo et MaxQDA ainsi que Weft-QDA qui est libre,
gratuit et très simple d’utilisation1. Cassandre est un autre logiciel libre
et gratuit qui offre des fonctionnalités pour le codage semi-automa-
tique de textes ou même des analyses collectives (voir Ch. Lejeune,
« Au fil de l’interprétation. L’apport des registres aux logiciels d’ana-
lyse qualitative », Revue suisse de sociologie, 34[3], 2008, 593-603).
• Aussi précieux soient-ils pour la rapidité, la rigueur et la souplesse
qu’ils permettent, les logiciels ne réfléchiront pas à la place des cher-
cheurs et ne définiront pas à leur place les catégories pertinentes
à prendre en compte. Les différentes opérations doivent donc être
soigneusement préparées.
• Ceci dit, il n’est pas exagéré d’affirmer que ces logiciels sont en train de
transformer en profondeur l’analyse de contenu de sorte qu’il vaut la peine
de s’informer et de suivre, le cas échéant, des formations spécialisées.

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4.3 Limites et complémentarité des méthodes particulières :

l’exemple de la field research
Nous conclurons cette présentation par quelques remarques importantes

sur les limites et la complémentarité des méthodes particulières, qu’elles
soient de recueil ou d’analyse des informations.
306
Rappelons tout d’abord qu’aucun dispositif méthodologique ne peut être

appliqué de manière mécanique. Le souci de rigueur ne peut conduire à
une rigidité dans l’application des méthodes. Pour chaque recherche, les
méthodes doivent être choisies et mises en œuvre avec souplesse, en fonc-
tion de ses objectifs propres, de son modèle d’analyse et de ses hypothèses.
Dès lors, il n’existe pas de méthode idéale qui soit, en elle-même, supérieure
à toutes les autres. Chacune peut rendre les services attendus à condition
d’avoir été judicieusement choisie, d’être appliquée avec rigueur mais sans
rigidité, et que le chercheur soit capable d’en estimer les limites et la validité.
En revanche, le dispositif méthodologique le plus sophistiqué est impuissant
si le chercheur le met en œuvre sans discernement critique ou sans savoir
clairement ce qu’il cherche à mieux comprendre.
Comme nous l’avons rappelé plus haut, la distinction entre les méthodes
de recueil et les méthodes d’analyse des informations n’est pas toujours nette.
Mais, plus largement encore, nous voyons que la construction théorique
et le travail empirique ne se suivent pas forcément dans l’ordre chronolo-
gique et séquentiel, en particulier dans l’observation anthropologique et
dans l’entretien compréhensif. Il apparaît donc de plus en plus nettement
que la démarche de recherche ne consiste pas à appliquer un ensemble de
recettes précises dans un ordre prédéterminé, mais bien à inventer, à mettre
en œuvre et à contrôler un dispositif original qui bénéficie de l’expérience
antérieure des chercheurs et réponde à certaines exigences d’élaboration.
Une telle démarche ne peut s’apprendre que par sa pratique car elle relève
essentiellement d’un savoir-faire.
Enfin, on observe que la véritable rigueur n’est pas synonyme de forma-

lisme technique. La rigueur ne porte pas avant tout sur les détails de la
mise en œuvre de chaque procédure utilisée, mais bien sur la cohérence de

l’ensemble de la démarche de recherche et sur la manière dont elle réalise
des exigences épistémologiques bien comprises. Dès lors, il est faux de
croire que les recherches les plus rigoureuses sont celles qui font appel à
des méthodes très formalisées et il est tout aussi faux de penser qu’un cher-
cheur ne peut faire preuve de rigueur qu’au détriment de son imagination.
307
Au contraire, une démarche construite de manière claire et structurée

permet, à certains moments, de laisser courir son imagination et son inven-
tivité sans se perdre en chemin et sombrer dans l’incohérence. Le chercheur
peut prendre d’autant mieux le risque d’« errer » quelque peu qu’il pourra
toujours se raccrocher à son fil conducteur. De même, comme on l’a vu,
une certaine formalisation dans les exigences méthodologiques (notamment
dans la constitution d’un échantillon, qu’il soit représentatif ou raisonné,
ou dans l’utilisation d’une grille d’analyse structurée) oblige le chercheur
à se placer en position d’être surpris par ses données car elles l’obligent à
investiguer où il n’aurait peut-être pas été spontanément.
Un bon exemple de recours fructueux à l’imagination du chercheur, de

la nécessaire cohérence de l’ensemble de la démarche de recherche et de la
complémentarité des méthodes est la field research (ou étude sur le terrain).
Elle consiste à étudier les situations concrètes dans leur contexte réel.
Utilisée par les anthropologues et les sociologues, la field research met en

œuvre une pluralité de méthodes. Elle combine le plus souvent l’observa-
tion participante et les entretiens semi-directifs auxquels s’ajoute souvent
l’analyse de documents. C’est au cours de la recherche elle-même que le
chercheur décide de recourir à l’une ou l’autre de ces méthodes, aucun
protocole définitif de recherche n’étant établi au début. Essentiellement
inductive, la démarche n’a rien de linéaire. La field research relève d’un
pragmatisme méthodologique dont le pivot central est l’initiative du cher-
cheur lui-même et le maître mot, la flexibilité.
Les difficultés rencontrées au cours d’une telle démarche sont multiples

et omniprésentes. Le chercheur doit constamment décider quand, où, quoi
et qui observer ou interviewer. Il doit continuellement choisir les périodes,
les endroits, les comportements et les personnes à étudier. Il est sans cesse
confronté aux problèmes de l’échantillonnage. Comment fera-t-il par
exemple pour sélectionner un échantillon de jeunes délinquants alors qu’il
n’existe aucune liste regroupant cette population ? Sans arrêt aussi, il doit
négocier et renégocier son entrée sur le terrain. Par conséquent, le plan de
recherche peut être continuellement adapté. Une fois sur le terrain, pour
observer ou pour interviewer, le chercheur doit perpétuellement recomposer
308
son attitude (son âge, son sexe, son ethnie et sa psychologie influençant les
rôles qu’il doit endosser à chaque étape de la démarche). Il doit aussi réfléchir
aux types de données à observer, à noter et à retenir pour l’analyse. Il n’y a
pas de règle en la matière. Tout dépend de l’expérience et de l’appréciation
du chercheur. Par conséquent, ce dernier doit être initié à de nombreuses
méthodes qu’il doit relativiser les unes par rapport aux autres. Cette pluralité
méthodologique permet la triangulation dont il a été question plus haut.
Son approche doit rester flexible et il doit considérer sans relâche qu’il
fait lui-même partie intégrante de la situation observée : il réagit d’une telle
manière plutôt que d’une autre, il commet des erreurs, il est plus ou moins
chanceux, etc. Inlassablement, le field researcher doit réfléchir à l’impact
de son rôle sur le déroulement de sa recherche sans négliger pour autant
sa question de départ et ses hypothèses (R.G. Burgess, In the Field. An
Introduction to Field Research, London & New York, Routledge, 1984).
4.4 Un scénario de recherche non linéaire
Comme pour la field research, certaines études ne suivent pas rigoureu-

sement l’enchaînement des étapes tel qu’il a été présenté jusqu’ici. Les
hypothèses et même les questions sont susceptibles d’évoluer constamment
au fur et à mesure du travail sur le terrain. En retour, le travail empirique se
verra régulièrement réorienté en fonction des approfondissements succes-
sifs de la question de recherche, de la problématique et des hypothèses.
Itératif, le processus implique un dialogue et un va-et-vient permanents
entre théorie et empire, mais aussi entre construction et intuition, qui sont
davantage imbriquées. Même doté de boucles de rétroaction, le schéma
linéaire des étapes de la recherche représente mal ce processus, qui pourrait

prendre une forme circulaire :
309
Plan de recherche
ou opérationalisation
Hypothèse
Observations
et conceptualistion
Analyse
des informations
D’une certaine façon, tout se passe comme si l’ensemble du dispositif en

sept étapes que nous avons distinguées était parcouru à plusieurs reprises,
mais d’une manière moins formalisée et séquentielle que dans une recherche
qui adopte une démarche déductive.
Pour conclure, rappelons que la plupart des recherches concrètes

comportent une part de déduction et une part d’induction, dans des propor-
tions très variables. Par conséquent, il ne faut pas opposer de manière trop
radicale et simpliste démarche déductive et démarche inductive, pas plus
qu’il ne faut opposer de manière trop radicale et simpliste l’explication des
phénomènes sociaux et la compréhension du sens que les acteurs donnent
à leurs expériences. Plusieurs applications de cet ouvrage le montrent bien.
Ces deux démarches doivent plutôt être vues comme complémentaires,
comme le recommandent plusieurs auteurs (notamment M.-N. Schurmans,
2006, Expliquer, interpréter, comprendre. Le paysage épistémologique des
sciences sociales, université de Genève).
310
4.5 Exemples de recherches qui mettent en œuvre

les méthodes présentées
BAJOS N. et BOZON M., dir. (2008), Enquête sur la sexualité en France,

Paris, La Découverte. (Enquête par questionnaire – Analyse statistique
de données.)
BECKER H.S. (1963), Outsiders. Études de sociologie de la déviance, Paris,
éditions A.-M. Métailié, rééd. 1985. (Field research.)
BERNSTEIN B. (1975), Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques
et contrôle social, Paris, éditions de Minuit. (Analyse quantitative de
contenu.)
BOURDIEU P. (1979), La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris,
éditions de Minuit. (Enquête par questionnaire – Analyse statistique de
données.)
BOURDIEU P., dir. (1993), La Misère du monde, Paris, Seuil. (Entretiens
semi-directifs.)
CASTELLS M. (1963), La Question urbaine, Paris, François Maspero. (Recueil
de données existantes – Analyse statistique des données – Analyse
secondaire.)
CROZIER M. (1963), Le Phénomène bureaucratique, Paris, Le Seuil.
(Entretiens semi-directifs – Observation participante – Analyse statis-
tique des données – Analyse secondaire.)
DARMON M. (2013), Les Classes préparatoires. La fabrique d’une jeunesse
dominante, Paris, La Découverte. (Observation directe non participante.)
DURKHEIM E. (1930), Le Suicide, Paris, PUF, coll. « Quadrige », rééd. 1983.
(Analyse statistique de données secondaires.)
GARCIA S. et OLLER A.-C. (2015), Réapprendre à lire. De la querelle des
méthodes à l’action pédagogique, Paris, Seuil. (Observation participante.)
GOFFMAN E. (1961), Asiles. Étude sur la condition sociale des malades

mentaux, Paris, éditions de Minuit, rééd. 1968. (Observation participante.)
GRANOVETTER M. (1997), Getting a job. A Study of Contacts and Carrers,
Cambridge, Harvard University Press. (Social Network Analysis.)
JOUNIN N. (2014), Voyage de classes, Paris, La Découverte. (Field Research.)
LAHIRE B. (1995), Tableaux de familles, Paris, Seuil/Gallimard. (Entretiens.)
LAHIRE B. (2002), Portraits sociologiques. Dispositions et variations indivi-
duelles, Paris, Nathan. (Entretiens – Études de cas.)
311
LAHIRE B. (2004), La Culture des individus. Dissonances culturelles et

distinction de soi, Paris, La Découverte. (Analyse statistique de données
secondaires – Entretiens.)
LAURENT P.-J. (), Beautés imaginaires. Anthropologie du corps et de la
parenté, Louvain-la-Neuve, Academia-Bruylant. (Field Research.)
LÉVI-STRAUSS Cl. (1964), Le Cru et le cuit, Paris, Plon. (Analyse structurale
de contenu.)
LIPSET S.M. (1960), L’Homme et la Politique, Paris, Seuil, rééd. 1963.
(Recueil de données existantes – Analyse statistique des données –
Analyse secondaire.)
MILLS C.W. (1951), Les Cols blancs. Essai sur les classes moyennes améri-
caines, Paris, éd. François Maspero, rééd. 1966. (Entretiens – Analyse de
contenu.)
MORIN E. (1969), La Rumeur d’Orléans, Paris, Seuil. (Observation –
Entretiens semi-directifs.)
NIZET J. et HIERNAUX J.-P. (1984), Violence et ennui : malaise au quotidien
dans les relations professeurs-élèves, Paris, PUF, coll. « Le Sociologue ».
(Entretien semi-directif – Analyse structurale de contenu.)
SAINSAULIEU R. (1977), L’Identité au travail, Paris, Presses de la Fondation
nationale des Sciences politiques. (Observation participante – Enquête
par questionnaire.)
TOURAINE A. (1966), La Conscience ouvrière, Paris, Le Seuil. (Enquête par
questionnaire – Analyse statistique des données.)
VAN ZANTEN A. (2001), L’École de la périphérie, Paris, PUF. (Entretiens
semi-directifs – Observation.)
WALLRAFF G. (1986), Tête de Turc, Paris, La Découverte. (Observation
participante.)
312
L’analyse des informations
L’analyse des informations est l’étape • La troisième opération consiste à
qui traite l’information obtenue par l’ob- comparer les relations observées aux
servation pour la présenter de manière à relations théoriquement attendues par
pouvoir comparer les résultats observés hypothèse et à mesurer l’écart entre
aux résultats attendus par hypothèse. les deux. Si l’écart est nul ou très faible,
Cette étape comprend trois opérations : on pourra conclure que l’hypothèse est
confirmée ; sinon il faudra examiner d’où
• La première opération consiste à
vient l’écart et tirer des conclusions
préparer les données et informations.
appropriées.
Cela revient, d’une part, à les présenter
(agrégées ou non) sous la forme requise Les principales méthodes d’analyse des
par les hypothèses et, d’autre part, à les informations sont l’analyse statistique
présenter de manière à permettre leur des données et l’analyse de contenu.
analyse. La field research constitue un exemple
de mise en œuvre complémentaire de
• La deuxième opération consiste à
différentes méthodes d’observation et
mesurer les relations entre les variables,
d’analyse des informations.
conformément à la manière dont ces rela-
tions ont été prévues par les hypothèses.

Analyse des informations
Dans cette étape, il est encore plus diffi- 4. Avec quel type de variable faut-il
cile qu’ailleurs de donner des repères travailler (nominale, ordinale ou continue)
précis pour un travail personnel, tant et quelles sont les techniques d’analyse
la diversité des problèmes et des compatibles avec ces données ?
techniques est grande. Les questions • Pour l’analyse qualitative :
suivantes peuvent cependant aider à
1. Comment organiser les éléments des
progresser dans la plupart des travaux.
entretiens retranscrits et/ou les obser-
• Pour l’analyse quantitative : vations effectuées ?
1. Quelles sont les variables impliquées 2. Comment les analyser en fonction des
par les hypothèses ? hypothèses et, le cas échéant, de la grille
2. Quelles sont les informations qui d’analyse ?
correspondent aux variables ou qui 3. Selon quels critères construire la
doivent être agrégées pour pouvoir typologie (dans la mesure où cet outil
décrire les variables ? est utilisé) ?
3. Comment exprimer les données pour 4. Dans quelle mesure les résultats
bien mettre en évidence leurs caracté- obtenus correspondent-ils aux hypo-
ristiques principales ? thèses ? Quels sont les résultats qui ne
concordent pas et comment les expliquer ?
313
Septième
étape
Les conclusions
Sommaire
1. Objectifs ...........................................................................................................318
2. Rappel des grandes lignes de la démarche méthodologique...............................318
3. Nouveaux apports de connaissances .................................................................319
4. Perspectives pratiques .....................................................................................321
Les entretiens
Les lectures
exploratoires

317
1. Objectifs
La conclusion d’un travail est une des parties que les lecteurs lisent souvent
en premier lieu. Grâce à cette lecture des quelques pages de conclusion,
le lecteur pourra en effet se faire une idée de l’intérêt que la recherche
présente pour lui, sans devoir lire l’ensemble du rapport. À partir de ce
diagnostic rapide, il décidera de lire ou non le rapport tout entier ou, éven-
tuellement, certaines de ses parties. Il convient donc de rédiger la conclusion
avec beaucoup de soin et d’y faire apparaître les informations utiles aux
lecteurs potentiels.
La conclusion d’un travail de recherche en sciences sociales comprendra

souvent trois parties : tout d’abord, un rappel des grandes lignes de la
démarche qui a été poursuivie ; ensuite, une présentation détaillée des
apports de connaissances dont le travail est à l’origine et enfin, des pers-
pectives d’ordre pratique.
C’est ce type de schéma qui est généralement en vigueur dans les réunions
scientifiques (colloques, conférences, workshops…).
2. Rappel des grandes lignes

de la démarche méthodologique
Ce rappel doit rester succinct et aller à l’essentiel. Il portera sur les points
suivants :
– la question de recherche, soit la question de départ qui aura, le
plus souvent, été retravaillée et reformulée au terme de la phase
exploratoire ;
– la problématique, les principales caractéristiques du modèle d’analyse,
en particulier les hypothèses de recherche ;
– le champ d’observation, les méthodes mises en œuvre et les obser-
vations effectuées ;
– la comparaison des résultats attendus par hypothèses et des résultats
observés, ainsi que la manière dont ces écarts ont été interprétés.
318
Les conclusions ■ Septième étape
3. Nouveaux apports de connaissances

Un travail de recherche sociale est susceptible d’apporter deux types de
connaissances : de nouvelles connaissances relatives à l’objet d’analyse et
de nouvelles connaissances théoriques.
3.1 Nouvelles connaissances relatives à l’objet d’analyse
Ces nouvelles connaissances portent sur le phénomène étudié en tant que

tel comme, pour ne reprendre que quelques exemples abordés plus haut, sur
le taux suicide au sein d’une population, sur l’échec scolaire, sur les rapports
de pouvoir dans le travail en réseau, sur les comportements face au risque
de contamination par le VIH ou sur la participation à une action collective.
Il s’agit ici de mettre en évidence en quoi la recherche a permis de mieux
connaître ce phénomène. Ces apports nouveaux ont une double nature.
– D’une part, ils s’ajoutent aux connaissances antérieures relatives à
l’objet d’analyse. Une recherche sur le chômage apporte forcément
de nouvelles informations sur ce phénomène. La monographie (étude
détaillée d’un objet limité) d’une organisation contribue à accroître
le champ des informations empiriques qui intéressent notamment la
sociologie et la psychosociologie des organisations.
– D’autre part, ils nuancent, corrigent et, parfois même, remettent
fondamentalement en question les connaissances antérieures. Tout
apport de connaissance en sciences sociales est forcément correctif,
dans la mesure où les objets de connaissance (sociétés globales, orga-
nisations, cultures, groupes, etc.) font partie d’un environnement dont
nous avons toujours une certaine connaissance, fût-elle grossière et
spontanée. Tel est très clairement le cas de l’apport de Durkheim

sur le suicide. En effet, sa contribution ne se limite pas à fournir des
connaissances supplémentaires (statistiques notamment) ; elle remet
en question le suicide comme phénomène strictement individuel et
corrige l’image antérieure de ce phénomène.
Les nouvelles connaissances relatives à l’objet sont donc celles que l’on
peut mettre en évidence en répondant aux deux questions suivantes :
319
– « Qu’est-ce que je sais de plus sur l’objet d’analyse ? »

– « Qu’est-ce que je sais d’autre sur cet objet ? »
Plus le chercheur prend de la distance avec les préjugés de la connaissance

courante et soigne sa problématique, plus il y a de chances pour que son
apport de nouvelles connaissances relatives à l’objet soit d’ordre correctif.
3.2 Nouvelles connaissances théoriques
Pour approfondir sa connaissance d’un domaine concret de la vie sociale,

le chercheur a défini une problématique et a élaboré un modèle d’analyse
composé de concepts et d’hypothèses. Au fil de son travail, non seulement
ce domaine concret s’est progressivement dévoilé mais, en même temps, la
pertinence de la problématique et du modèle d’analyse a été mise à l’épreuve.
Dès lors, un travail de recherche doit normalement permettre également
d’évaluer la problématique et le modèle d’analyse qui l’ont sous-tendu.
La possibilité qu’une recherche en sciences sociales conduise à de nouvelles

connaissances théoriques est bien entendu liée à la formation théorique et à
l’expérience du chercheur. Le chercheur débutant ne doit donc pas trop se
faire d’illusions sur ce point. Cependant, nous ne nous plaçons pas ici sur le
plan des découvertes théoriques inédites et de grand intérêt pour l’ensemble
de la communauté scientifique mais, beaucoup plus simplement, sur celui
de la découverte de perspectives théoriques nouvelles du point de vue du
chercheur qui a effectué le travail, même si celles-ci sont largement connues
par ailleurs. Notre optique reste une optique de formation.
Tout chercheur peut en effet progresser lui-même dans sa capacité

d’analyser des phénomènes sociaux en évaluant, a posteriori, son propre
travail théorique. Cette évaluation prend en général deux directions
complémentaires.
– La première, en amont du modèle d’analyse, porte sur la pertinence de

la problématique. Celle-ci a-t-elle permis de mettre en évidence des
facettes peu connues du phénomène étudié ? A-t-elle rendu possible
320
l’apport de nouvelles connaissances empiriques d’ordre correctif ?

N’a-t-elle pas engagé le travail sur la voie de propositions et d’analyses
banales qui ne font que répéter ce qu’on savait déjà ?
– La seconde direction, en aval du modèle d’analyse, porte sur son
opérationnalisation. Le modèle a-t-il été construit avec suffisam-
ment de cohérence, de sorte que les analyses aient pu être menées
de manière claire et ordonnée ? Les hypothèses, les concepts et les
indicateurs étaient-ils bien choisis et suffisamment précis ?
À partir de cet examen critique, des perspectives théoriques nouvelles

peuvent être formulées pour des recherches ultérieures. Sur le plan de la
problématique, on pourra notamment proposer d’autres points de vue,
d’autres questionnements complémentaires dont on a des raisons de croire
qu’ils seraient plus éclairants ou qu’ils pourraient convenir pour l’analyse
d’une plus large palette de phénomènes. Sur le plan de l’opérationnalisation,
on pourra suggérer de revoir la formulation d’une hypothèse, de définir un
concept de manière plus précise ou d’affiner certains indicateurs.
Les progrès théoriques qui procèdent de cette double évaluation présentent

l’avantage d’être construits en référence directe à un travail empirique. Plus
cette base empirique est robuste, plus elle leur confère une justification
solide. En tout cas, il est indispensable d’indiquer clairement sur quoi se
fondent les idées nouvelles qui sont proposées en fin de travail. Il est parti-
culièrement important de distinguer celles qui prennent directement appui
sur les enseignements de la recherche de celles qui viennent à l’esprit du
chercheur, sans pouvoir être immédiatement reliées à ce travail empirique.
4. Perspectives pratiques
Tout chercheur souhaite que son travail serve à quelque chose. Souvent
même, il l’a entamé soit à la demande de tiers, comme c’est le cas pour les
deux applications de la démarche qui sont reprises plus loin. Parfois, le
chercheur exerce lui-même des responsabilités (dans une institution ou
une association) ou il milite dans un mouvement social et souhaite mieux
321
cerner les tenants et aboutissants de son engagement ou de son propre

travail social, économique, culturel ou politique.
Il est souvent attendu des recherches en sciences sociales que leurs résul-
tats puissent directement se traduire par des décisions et des actions. Cela
n’est possible que lorsque l’étude engagée est de caractère très technique,
par exemple dans les études de marché. Mais, en règle générale, les liens
entre recherche et action ne sont pas aussi immédiats.
Les conclusions d’une recherche en sciences sociales conduisent rarement

à des perspectives pratiques claires et indiscutables, ou à des applica-
tions concrètes (comme ce serait le cas pour des recherches en matière
technologique). Il est donc nécessaire que le chercheur et ses éventuels
commanditaires modèrent leurs ardeurs et que le premier précise bien les
liens entre les perspectives pratiques et les éléments de l’analyse dont elles
sont censées s’inspirer. S’agit-il de conséquences pratiques que certains
éléments d’analyse impliquent clairement ? Si oui, quels éléments d’ana-
lyse et en quoi l’implication est-elle indiscutable ? S’agit-il plus simplement
de pistes d’action que les analyses suggèrent, sans les induire de manière
automatique et incontestable ? Bref, on ne peut aller au-delà de ce que la
recherche suggère sans indiquer très clairement ce changement de registre.
Entre l’analyse et la décision pratique, on ne peut notamment contourner

la question du jugement moral et de la responsabilité. L’analyse sociolo-
gique peut éclairer les processus de fonctionnement et de changement des
ensembles sociaux (par exemple des organisations). Mais on ne peut en
tirer pour autant des conséquences pratiques sans passer explicitement
par la médiation d’un jugement et d’une prise de position d’ordre normatif.
La recherche peut toutefois contribuer à définir les enjeux normatifs

d’une situation ou d’un problème, ainsi que les marges de manœuvre des
acteurs au regard des contraintes, et donc leur responsabilité.
Lorsque le travail d’un chercheur contribue à enrichir et à approfondir les

problématiques et les modèles d’analyse, ce n’est pas simplement la connais-
sance d’un objet précis qui progresse ; c’est, plus profondément, le champ
322
du concevable qui se modifie. En quelques décennies, les sociologues ont

considérablement modifié la manière d’étudier de nombreuses questions
comme la réussite ou l’échec scolaires. Sans doute très peu de recherches qui
s’y rapportent ont-elles eu d’impact direct et visible sur ce qui se passait dans
les écoles. Mais ce travail n’en a pas moins largement contribué à enrichir
les débats actuels sur l’école et à modifier profondément la vision que les
responsables et les enseignants avaient auparavant du problème et de leurs
propres fonctions et, par voie de conséquence, à transformer, directement
ou indirectement, les cadres institutionnels et leurs propres pratiques. Dès
lors, si un travail de recherche a quelquefois un impact sur la société et les
pratiques sociales, c’est le plus souvent comme composante, avec d’autres,
d’un processus collectif complexe.
323
Deux
applications
de la démarche
Sommaire
1. Objectifs .......................................................................................................... 327
2. Application n° 1 : Le rapport au corps dans la relation de soin .......................... 327
3. Application n° 2 : Les modes d’adaptation au risque de contamination
par le VIH dans les relations hétérosexuelles ................................................... 355
1. Objectifs
La première application concerne la compréhension d’une attitude, le
rapport au corps dans la relation de soin ; la seconde traite de l’explication
de comportements, les modes d’adaptation au risque de contamination par
le virus du sida dans les relations hétérosexuelles.
La problématique et le modèle d’analyse de la première application sont

construits à partir d’une approche théorique centrale, celle de la sociali-
sation, tandis que ceux de la seconde combinent plusieurs approches. Les
méthodes sont également différentes : dans le premier cas, des entretiens
exploratoires suivis d’un questionnaire dont les réponses seront traitées
quantitativement ; dans le deuxième cas, l’entretien semi-structuré et
l’analyse de contenu. Ces différences rendent la juxtaposition des deux
applications particulièrement intéressante.
Les deux applications vont illustrer combien, dans la réalité, chaque

recherche applique des solutions méthodologiques spécifiques en tenant
compte des conditions et des objectifs du travail. Ces solutions ne corres-
pondent jamais exactement à la démarche telle qu’elle est exposée
« théoriquement », sans pour autant en transgresser les principes généraux.
2. Application n° 1 : Le rapport au corps

dans la relation de soin
Ce premier exemple s’inscrit dans une longue histoire. En 2004, un séminaire
d’initiation à la recherche destiné aux étudiant(e)s en sociologie du deuxième

cycle universitaire se donne pour thème « Le rapport au corps dans la relation
de soin ». En 2007, la thématique est reprise par une équipe pluridisciplinaire
composée de deux sociologues, d’une infirmière de formation chargée de la
formation des étudiant(e)s en soins infirmiers et sage-femme ainsi que dans
la formation des aides-soignant(e)s, et d’une anthropologue. L’équipe part de
la production du séminaire – fiches de lecture, entretiens exploratoires, pistes
de problématisation, première version et test d’un questionnaire standardisé,
327
base de données exploitable – et met sur pied un dispositif d’enquête

davantage élaboré en vue d’approfondir les résultats initiaux. Ce dispo-
sitif comporte deux vagues successives, la première auprès d’étudiant(e)s
de première année en soins infirmiers et sage-femme réalisée durant l’année
scolaire 2007-2008 et la seconde auprès d’étudiant(e)s de troisième année en
soins infirmiers et sage-femme réalisée durant l’année scolaire 2009-2010.
Les développements qui suivent renvoient tantôt à la recherche initiale

menée dans le cadre du séminaire de recherche, tantôt à ses prolongements
ultérieurs partiellement publiés dans l’ouvrage de J. Marquet, N. Marquis
et N. Hubert (dir.) Corps soignant, corps soigné. Les soins infirmiers : de la
formation à la profession (Louvain-la-neuve, Académia-L’Harmattan, 2013),
et notamment les articles intitulés « La cartographie du corps » (N. Hubert,
J. Marquet, N. Marquis, A.-M. Vuillemenot, p. 59-83) et « Soigner le
proche et l’inconnu : rôles familiaux et rôles professionnels » (J. Marquet,
p. 171-206). Le lecteur qui souhaiterait de plus amples développements
pourra retourner à ces articles. Pour des raisons pédagogiques, l’histoire
de cette recherche en plusieurs épisodes a été ici quelque peu simplifiée.
2.1 La question de départ
Le projet est né à la suite de discussions avec des enseignant(e)s et

professionnel(le)s engagés dans la formation des étudiant(e)s en soins
infirmiers et sage-femme, et qui faisaient part de leurs préoccupations : de
nombreux étudiant(e)s vivent leur premier stage comme un véritable choc
avec la réalité. La confrontation à la nudité des patient(e)s est alors une
réelle épreuve. Certain(e)s n’arrivent que très difficilement, voire jamais à
la dépasser. Tendanciellement, les témoignages respectifs des garçons et
des filles sont fort différents et renvoient à des vécus différenciés. Ce sont
ces préoccupations qui ont amené ces enseignant(e)s et professionnel(le)s
à nous inviter à travailler la question du rapport au corps dans la relation
de soin, en impliquant les étudiants eux-mêmes dans le processus.
Le sujet fut proposé aux étudiant(e)s de première année du deuxième cycle

en sociologie, dans le cadre d’un séminaire de recherche. Dans sa formulation
328
Deux applications de la démarche
provisoire, la question de départ était « Quels sont les déterminants du

rapport au corps dans la relation de soin ? ». D’emblée l’expression « rapport
au corps » fut soumise à discussion. Là où la demande des enseignant(e)s
et professionnel(le)s de la formation et de la santé mettait explicitement
en avant la posture de leurs étudiant(e)s, apprenti(e)s soignant(e)s, les
étudiant(e)s en sociologie adoptaient sans cesse des postures différentes,
tantôt celle de soignant(e), tantôt celle de soigné(e) ou de leurs proches.
Ce faisant, ils/elles ont questionné d’emblée la pertinence de la formule
« rapport au corps ». Avant de se préoccuper des déterminants du rapport
au corps dans la relation de soin, il fallait clarifier cette formule. L’étape
d’exploration allait nous y aider.
2.2 L’exploration
a. Les lectures
La recherche de littérature a été orientée par deux mots-clés : « corps » et

« soin ». Dans un premier temps, il s’est agi de clarifier la formule « rapport
au corps », de lui enlever son caractère d’évidence spontanée et de la
transformer en concept. Même en se limitant aux textes sociologiques, la
littérature consacrée au corps, sa place dans les sociétés, ses représenta-
tions, ses pratiques et usages sociaux… était incommensurable. Il fallait
opérer une sélection raisonnée. Dans le cadre du séminaire de recherche, le
choix a été fait de se concentrer dans un premier temps sur les ouvrages de
synthèse les plus contemporains et, dans un second temps, de remonter à
partir d’eux vers les références les plus mobilisées. Malgré cette limitation,
le matériau restait très important. Heureusement, il ne s’agissait nullement
de faire une synthèse de ces différents travaux, mais de progresser vers une
construction conceptuelle. Dans ce processus, le concept de « culture soma-
tique » de L. Boltanski (« Les usages sociaux du corps », Annales, 1, 1971,
205-233) a joué un rôle clé. La culture somatique d’un groupe spécifique
est en quelque sorte le rapport au corps légitime et valorisé par celui-ci,
c’est-à-dire le système de règles qui régule les conduites relatives au corps
au sein du groupe. Nous inspirant de cette perspective, mais en y apportant
une inflexion interactionniste à nos yeux plus à même de saisir ce qui se
329
jouait dans une relation de soin, le rapport au corps a été progressivement

défini comme un système d’interaction et d’articulation entre un ensemble
de pratiques corporelles et les significations qui leur sont données. Il s’est
donc agi d’appréhender les pratiques corporelles, l’idée que chacun se faisait
de son corps, du corps d’autrui, des pratiques sur les corps, et des effets de
ces dernières en termes de positionnement social.
Les lectures articulant les deux mots-clés privilégiés – « corps » et

« santé » – peuvent être réparties en trois catégories : celles qui traitent de
la médecine dans une perspective socioanthropologique comparatiste et
mettent en évidence que chaque manière d’appréhender les corps renvoie
immanquablement à une conception de l’homme ; celles qui, puisant dans la
sociologie des organisations et la sociologie des professions, soulignent avec
force la multiplicité, la diversité et la spécificité des métiers du soin ; enfin,
celles, d’inspiration essentiellement féministe, qui interrogent les conti-
nuités et les discontinuités entre le care (en français : le « prendre soin »)
domestique et le care professionnel. Chacune de ces perspectives envisage
des types de déterminants différents du rapport au corps dans la relation de
soin : les modèles culturels, la socialisation professionnelle et les conditions
d’exercice d’un métier, la socialisation familiale et le genre.
b. Les entretiens exploratoires
Parallèlement aux lectures, les étudiant(e)s ont réalisé des entretiens explo-
ratoires semi-directifs auprès d’une part, de professionnel(le)s du soin au
sens large (infirmier[e]s pour la plupart, mais aussi quelques médecins) et,
d’autre part, de patients ayant besoin de soins. Dans les deux cas, il s’agissait
de se centrer sur l’interaction entre soigné(e) et soignant(e), et d’observer
dans quelle mesure la relation de soin était susceptible de révéler le rapport
au corps des différent(e)s intervenant(e)s.
Pour les professionnel(le)s du soin, les principales questions tournaient

autour de leur façon d’appréhender les patient(e)s, et leur corps, en étant
attentif aux évolutions au fil de leur propre carrière et à leurs expériences
marquantes.
330
Concernant les déterminants du rapport au corps dans la relation de soin,

les principaux enseignements de ces entretiens furent les suivants :
– Des professionnel(le)s se disent conscient(e)s d’appréhender diffé-
remment le rapport au corps des patient(e)s en fonction du sexe, de
la génération, de la classe sociale, de la religion et de la culture des
individus.
– L’interaction doit être prise en compte, tant dans ses composantes
objectives (l’âge, le sexe, la classe sociale, la religion, la culture… des
deux personnes en interaction) que dans sa dynamique (« la pudeur,
la gêne, le malaise sont contagieux »).
– La formation et l’expérience professionnelle sont susceptibles de
transformer le rapport au corps des soignant(e)s, le rapport à leur
propre corps et à celui des patient(e)s.
– Certaines expériences préalables ou parallèles à la socialisation profes-
sionnelle, dans le cadre familial (expériences de nudité) ou celui des
loisirs (douches collectives, soins…) ont également une influence.
– Les conditions objectives du cadre d’exercice du soin déterminent en
partie les marges de manœuvre des acteurs en présence : selon qu’il
a lieu hors ou en institution, selon les services, selon les professions
de soin et notamment les spécialités des professionnel(e)s, le rapport
au corps peut être très variable.
– La nature des actes posés change le rapport au corps ; dans cet esprit,
il y a lieu de distinguer les soins d’hygiène des actes médicaux.
– Toutes les personnes soignantes rencontrées distinguent la pratique
de soins à un(e) proche et à un(e) inconnu(e).
Par ailleurs, nombreuses sont celles qui pointent comme expérience

marquante la première fois qu’elles ont fait la toilette d’un patient ; devoir
gérer l’éventuelle érection du patient apparaît comme la crainte principale.
Pour les patient(e)s, l’entretien reposait sur leurs expériences récentes

avec les différent(e)s professionnel(le)s du soin, abordées d’abord globale-
ment, puis avec une attention particulière sur la gestion de la pudeur et sur
les expériences marquantes.
331
Les éléments saillants des entretiens avec les patient(e)s sont les suivants :
– Les patient(e)s opposent la relation de soin idéale à la relation de soin
mal vécue. La première est faite d’attention, de personnalisation de la
relation, d’un souci d’expliquer ce qui se passe, et de compétence. La
seconde se caractérise par le manque d’attention (des professionnel[le]
s distant[e]s et qui parlent entre eux/elles, des médecins « courants
d’air ») et de personnalisation (« n’être perçu qu’à travers sa maladie »,
« être des objets de soin », « n’être qu’un numéro de chambre », « être
réduit à un corps sans intimité »), le sentiment d’être incompris, et
parfois même l’inquiétude nourrie par les contradictions entre les
différent(e)s intervenant(e)s.
– La question de la gestion de la pudeur est importante, mais est à
articuler à celles de la dépendance, de la souffrance et des actes profes-
sionnels à poser. Plusieurs personnes soulignent par exemple que la
douleur fait passer les préoccupations relatives à la dépendance et à
la pudeur au second plan.
– Plusieurs patient(e)s se disent co-responsables et donc partenaires de
la gestion de la pudeur.
– Lorsqu’il s’agit de rendre compte de leur propre pudeur, les patient(e)
s le font la plupart du temps en se référant à leur histoire familiale
(famille « très catholique », « réservée »), alors que l’absence de pudeur
est renvoyée à la profession des intervenant(e)s (« c’est leur métier »).
– Nombre de patient(e)s se disent conscient(e)s que le cadre d’exercice
du soin prédétermine la marge de liberté des intervenant(e)s, que, par
exemple, ce qui est possible lors de soins à domicile ne l’est pas dans
un service d’urgence.
– Si le sexe des médecins semble assez souvent indifférent, en raison
notamment de leur faible proximité, plusieurs patient(e)s évoquent
leur préférence pour des infirmières plutôt que des infirmiers, allant
parfois jusqu’à naturaliser les « compétences féminines » (attention,
douceur, délicatesse, gentillesse).
Tant les lectures que les entretiens ont ouvert de multiples pistes d’ana-
lyse. En cela, la phase exploratoire a parfaitement rempli son rôle. Toutes
ces pistes ne pourront bien évidemment pas être développées ici.
332
2.3 La problématique
a. Faire le point
On a vu que les lectures avaient permis d’identifier plusieurs registres de

déterminants potentiels du rapport au corps dans la relation de soin : les
modèles culturels, les conditions d’exercice d’un métier, la socialisation
professionnelle, la socialisation familiale, et la construction du genre. Les
entretiens exploratoires ne disqualifient aucun de ces registres explicatifs ;
au contraire, ils apportent plutôt des arguments témoignant de leur perti-
nence. En soi, toutes ces perspectives sont intéressantes, mais il n’est guère
réaliste de vouloir mener une recherche qui leur donne à toutes le même
degré d’importance, au risque de se disperser et de ne pouvoir produire
d’apport significatif sur aucune d’entre elles. Cela ne signifie pas qu’il faille
absolument n’en retenir qu’une seule et abandonner totalement les autres.
Ainsi, on peut au minimum prévoir quelques questions portant sur la natio-
nalité et la religion des répondant(e)s et de leurs parents qui permettront
plus tard de reconsidérer, même modestement, des hypothèses alternatives.
Il n’empêche qu’il fallait définir l’approche privilégiée. Revenons sur les
options qui furent prises pour l’enquête de 2007-2008.
b. Se donner une problématique
La recherche trouvant son origine dans la demande des enseignant(e)s et

professionnel(le)s de la formation et de la santé confronté(e)s aux difficultés
de leurs étudiant(e)s de première année en soins infirmiers et sage-femme,
l’équipe de recherche a d’abord opéré des choix stratégiques en cherchant
à adopter une problématique directement profitable aux formateurs et
formatrices. Ainsi, il fut décidé de se concentrer sur les seuls soins infir-
miers, et sur les étudiant(e)s plutôt que sur le cadre de leurs interventions.
Sans nier l’intérêt de telles recherches, on écartait de ce fait des compa-
raisons interprofessionnelles ou des analyses en termes d’organisation ou
de dispositifs de soins.
Finalement, c’est l’entrée par la socialisation, en phase avec le rôle

des formateurs et des formatrices, qui a été retenue. Elle permettait de
333
s’interroger tout à la fois sur le bagage des étudiant(e)s à leur arrivée au

moment d’entamer leur cursus d’études supérieures et sur les transforma-
tions opérées par le cycle de formation. Enfin, la question de la construction
sociale des genres s’y articulait aisément.
La plupart des auteurs distinguent la socialisation primaire et la socia-

lisation secondaire. La famille est l’instance de socialisation primaire par
excellence. Pour la plupart des individus, elle est le premier lieu d’apprentis-
sage des savoir-être et des savoir-faire qui vont leur permettre de comprendre
les règles propres à leur société et d’y trouver leur place. La spécificité prin-
cipale de la socialisation primaire, outre le fait qu’elle vient avant les autres
et s’inscrit en quelque sorte sur une page blanche, réside dans le fait que
l’enfant n’y adopte pas de posture critique : le monde qui lui est présenté
prend d’emblée un statut d’évidence, c’est « LE » monde. La remise en cause
des normes, des règles, des valeurs transmises est d’autant moins probable
qu’une relation affective forte lie l’enfant à ses parents. Dans nos sociétés, où
d’autres instances de socialisation interviennent assez tôt auprès de l’enfant,
notamment les organismes de garde et l’école, une attitude réflexive nourrie
par la comparaison des différentes manières de gérer une même question
tend cependant à se développer dès le jeune âge.
La socialisation par la formation et par le travail relève quant à elle

de la socialisation secondaire. Il ne s’agit plus de transmettre des repères
pour trouver sa place dans le monde, mais de s’insérer dans une sphère
spécifique, la sphère professionnelle. En conséquence, les savoir-être et les
savoir-faire sont plus ciblés. S’il arrive qu’ils soient en phase avec ce qui a
été transmis antérieurement, il arrive aussi qu’ils soient en décalage. C’est
là toute la problématique de la greffe d’une socialisation secondaire sur
des acquis antérieurs.
En ce qui concerne la recherche sur le rapport au corps dans la relation de soin,

les entretiens exploratoires ont permis de faire l’hypothèse que la première
toilette effectuée sur un patient venait comme révéler l’écart entre deux
systèmes normatifs : dans la société occidentale, on tend à associer la nudité
et la sexualité, et à les renvoyer dans la sphère privée ; lors de soins d’hygiène,
le corps des patients doit être désexualisé, la nudité est exposée sans intimité,
334
la pudeur du ou de la patient(e) étant mise entre parenthèses. Le choc de la

première toilette illustre les transformations du rapport au corps qu’implique
le fait de devenir un(e) professionnel(le) de la relation de soin et est comme
un condensé du travail que devra réussir la socialisation par la formation.
Première instance de socialisation, la famille est aussi tenue pour être un

lieu privilégié de la production du genre, d’imprégnation de l’ordre symbo-
lique des sexes : « le milieu familial constitue la matrice à l’intérieur de laquelle
la socialisation des rôles de sexe la plus précoce prend place » (V. Rouyer et
C. Zaouche-Gaudron, « La socialisation des filles et des garçons au sein de
la famille : enjeux pour le développement », in A. Dafflon Novelle, (dir.),
Filles-garçons. Socialisation différenciée ?, Grenoble, Presses universitaires
de Grenoble, 2006, p. 27-45). On peut dès lors penser que, d’une manière
générale, s’y transmet un rapport au corps différencié selon les sexes.
C’est à partir de la théorie de la socialisation que la problématique fut

construite. Bien que nous ayons essentiellement présenté la socialisation
comme un processus de transmission, il ne faut pas négliger le rôle de
l’ensemble des acteurs, y compris celui du ou de la personne socialisé(e).
Aujourd’hui, aucun chercheur sérieux ne pourrait plus présenter l’individu
socialisé comme un simple réceptacle passif de l’influence des socialisateurs
et socialisatrices, comme les parents, les enseignants ou les médias. C’est en
ce sens que l’on a évoqué plus haut le développement d’une attitude réflexive
chez l’enfant. Il n’en reste pas moins que cette attitude peut être difficile à
saisir rétrospectivement par enquête. Celle de 2007-2008 s’est principale-
ment attelée à trouver les traces d’une socialisation familiale différenciée
selon le genre, à vérifier si, relativement aux soins, des manières d’être ou
de faire se retrouvaient dans l’espace familial et dans l’espace professionnel,
et si l’hypothèse d’un effet de socialisation familiale était défendable.
Une fois la problématique de la socialisation retenue, la question de départ

se transforme en question de recherche : « En quoi le rapport au corps mobi-
lisé lors des relations de soin par les étudiant(e)s de première année en soins
infirmiers et sage-femme porte-t-il les traces d’une socialisation familiale
différenciée selon le genre ? » Les déterminants du rapport au corps dans la
relation de soin renvoient donc ici à la socialisation, et plus spécifiquement à
335
la socialisation familiale, en d’autres mots à un processus long et multiforme

que l’on ne pourra appréhender dans toute sa complexité, mais qu’il faudra
néanmoins opérationnaliser faute de quoi la recherche restera pure spécu-
lation. Autrement dit, la problématique va devoir être soumise à l’épreuve
des faits. Pour y arriver, nous allons d’abord procéder à la construction du
modèle d’analyse.
2.4 La construction du modèle d’analyse
L’objectif de cette étape consiste à rendre observable et falsifiable l’idée selon

laquelle le rapport au corps dans la relation de soin est genré (c’est-à-dire
marqué par le masculin ou le féminin) et renvoie, au moins pour partie, à
la socialisation familiale.
a. Modèle et hypothèses :
les effets de la socialisation familiale
Construire le modèle d’analyse revient d’abord à établir une relation (hypo-

thèse) entre le rapport au corps dans la relation de soin des étudiant(e)s
et la socialisation familiale qu’ils et elles ont reçue. Cette hypothèse peut
être formulée de la manière suivante : « Le rapport au corps genré mobi-
lisé/mobilisable dans les premières relations de soin des étudiant(e)s de
première année en soins infirmiers et sage-femme reproduit le rapport au
corps présent dans la sphère familiale. »
Synthétiser la recherche autour d’une hypothèse unique présente l’avan-

tage de la concision et permet de mieux communiquer ses objectifs. En
réalité, elle en compte trois qui s’imbriquent les unes dans les autres :
– H1 : Le rapport au corps mobilisé/mobilisable dans les premières rela-
tions de soin est différent chez les étudiantes et les étudiants.
– H2 : Le rapport au corps genré mobilisé/mobilisable dans les premières
relations de soin reproduit le rapport au corps présent dans la sphère
familiale.
– H3 : Le rapport au corps genré mobilisé/mobilisable dans les premières
relations de soin a été forgé dans la sphère familiale.
336
Au moment de la recherche de 2007-2008, et sur base du travail effectué

en séminaire de recherche en 2004-2005, l’hypothèse de l’existence d’un
rapport au corps différent pour l’un et l’autre genre (H1) a été considérée
comme largement validée. Il n’empêche qu’elle appelait quelques précisions.
Trop de travaux développent des analyses en termes de genre sur base de
la seule variable « sexe ». C’est évidemment trop court. Si l’on adopte une
perspective de genre, il s’agit de porter notre attention sur les catégorisations
(classes de genre, statuts masculins et féminins…) qui font sens d’un point
de vue sociologique. Autrement dit, le sexe des répondant(e)s intéressera le
chercheur ou la chercheuse en ce qu’il informe sur les catégories « mère »,
« sœur », « fille », « père », « frère », « fils » comme positions ou statuts au
sein d’un système familial, sur les catégories « soignant » et « soignante »
en tant que positions ou statuts dans un système de soin, et sur les catégo-
ries « femme » et « homme » en tant que positions ou classes au sein d’un
système social. Et cette attention sur les catégorisations doit être présente
dès la construction du questionnaire ou du guide d’entretien.
La deuxième hypothèse avance que le rapport au corps dans l’espace fami-

lial est aussi genré (H2.1) et table sur une homologie du rapport au corps dans
la sphère familiale et dans la sphère professionnelle (H2.2). La troisième va
un pas plus loin dans le sens où elle met en avant un lien de cause à effet, le
rapport au corps dans la relation de soin en stage étant appréhendé comme
la résultante, au moins en partie, de la socialisation familiale.
b. Les indicateurs
Bien souvent, les concepts impliqués par l’hypothèse et le modèle ne sont

pas directement observables. Il est alors nécessaire d’en préciser les indi-
cateurs qui permettront d’enregistrer les données indispensables pour

confronter le modèle à la réalité.
Qu’il s’agisse de l’appréhender dans la sphère familiale ou dans la

sphère professionnelle, le rapport au corps dans la relation de soin n’est
que partiellement observable. Encore faudrait-il pour cela opter pour une
méthodologie qui permette de saisir en direct les interactions entre les
différents acteurs. Dans notre cas, cela supposerait, par exemple, que les
337
membres de l’équipe de recherche puissent assister aux soins d’hygiène, ce

qui requerrait l’accord préalable des directions d’hôpitaux et de services
de soins, des soignant(e)s, et des soigné(e)s. Et même, dans le scénario très
optimiste où l’ensemble de ces autorisations serait donné, les chercheurs
et chercheuses resteraient dans l’impossibilité d’accéder de visu aux signi-
fications attribuées aux pratiques corporelles observées. Le sens donné aux
comportements par les individus n’est accessible que via leurs opinions et
représentations, que seules leurs paroles peuvent traduire.
De même, saisir rétrospectivement la socialisation en acte n’est plus

possible ; tout au plus peut-on tenter d’en capter certains effets encore mesu-
rables. Devant la difficulté d’observer directement les comportements, on
se rabattra là aussi sur l’étude des attitudes, à partir des opinions et repré-
sentations des étudiant(e)s.
c. Les liens entre construction et constatation
Le modèle d’analyse de la construction du rapport au corps dans la relation

de soin par la socialisation familiale doit identifier clairement ce sur quoi
portera l’observation et articuler les différentes hypothèses entre elles. Un
schéma, même s’il est toujours réducteur, peut nous y aider grandement.
La figure 8.1 vise cet objectif.
L’analyse portera de façon privilégiée sur les concepts et les hypothèses

présentés en couleur, chaque hypothèse portant son numéro. Les concepts
et flèches en traits pleins noirs traduisent le fait que la socialisation ne se
résume pas à la socialisation familiale, que d’autres instances de socialisation
devraient idéalement être prises en compte, mais qu’elles ne recevront pas
la même attention que la famille dans cette recherche. Quant au concept et
aux flèches en traits pointillés noirs, ils renvoient à la partie de la recherche
non présentée ici et qui porte sur la socialisation par la formation, et donc
le travail des formateurs, formatrices, et enseignant(e)s qui sont à l’origine
de la recherche.
Construire le modèle d’analyse consiste ensuite, pour chaque concept,

à préciser ses différentes dimensions et sous-dimensions sur lesquelles
338
portera l’observation. Le genre sera d’abord appréhendé à partir de la

variable sexe, mais, comme on le verra au point 2.5, d’autres variables
relevant d’autres concepts et dimensions apporteront des compléments
d’information permettant de saisir des positions et statuts dans les systèmes
familiaux et professionnels.
Socialisation Socialisation Socialisation

familiale scolaire par les pairs
H3
Genre H2.1 Rapport au corps
H1 H2.2
Socialisation
par la formation Rapport au corps
professionnelle dans la relation au soin
Figure 8.1 – Le modèle d’analyse de la construction du rapport au corps

dans la relation de soin par la socialisation familiale
Pour les concepts de socialisation familiale, rapport au corps dans la

sphère familiale et rapport au corps dans la relation professionnelle de
soin, on procédera comme indiqué à l’étape 4 (Le modèle d’analyse) en

présentant les concepts, dimensions et indicateurs sous forme de tableau.
Les concepts, dimensions et indicateurs mobilisés pour la suite de l’exposé
figurent en couleur ; les autres ont également fait l’objet d’une récolte de
données permettant d’autres analyses non présentées ici.
À partir de ce tableau, on peut alors projeter les résultats auxquels on

s’attend par hypothèse, c’est-à-dire les résultats que l’on devrait obtenir,
339
dans la phase de constatation, pour que le modèle et ses hypothèses soient

confirmés. Pour que H1 se confirme, le degré d’aisance à se projeter en
position de recevoir ou de donner des soins d’hygiène doit s’avérer, sur
certains points au moins, significativement différent chez les étudiants et
chez les étudiantes. L’hypothèse H2.1 se confirmera si, sur certains points
essentiels de la représentation du corps, saisie à partir de la cartographie
du corps, sur le degré d’aisance à se projeter en position de recevoir ou
de donner des soins avec des membres de la famille, les étudiantes et les
étudiants affichent des résultats contrastés. L’hypothèse H2.2 se confirmera
si des différences observées pour H1 et pour H2.1 présentent des traits, des
structures comparables. L’hypothèse 3 se confirmera si les expériences de
douche ou de bain avec les membres de la famille modifient significative-
ment le degré d’aisance à se projeter en situation de recevoir ou de donner
des soins d’hygiène avec ceux-ci.
En ce qui concerne les résultats attendus, le modèle d’analyse peut aller

jusqu’à préciser les méthodes et techniques précises qui seront utilisées
pour étudier les liens entre variables. Pour la suite de l’exemple, plutôt que
de mobiliser une méthode d’analyse multivariée permettant d’appréhender
en une fois toutes les variables renvoyant aux différents concepts, chaque
hypothèse sera testée séparément et en mobilisant des techniques simples
(indices de synthèse et tableaux croisés).
On perçoit ici la connexion qui existe entre la construction (concepts et

hypothèses) et la constatation (traitement et analyse des données). Les hypo-
thèses guident l’analyse statistique des données en désignant les variables à
mettre en relation et en précisant la signification que l’on peut valablement
attribuer à cette relation. C’est parce que l’hypothèse leur donne une signi-
fication que les relations statistiques prennent du sens. Guider le traitement
des données et lui donner un sens est une des fonctions de la construction
des hypothèses et du modèle.
Le second lien qui unit la construction et la constatation se manifeste

par les indicateurs. Ceux-ci assurent la continuité entre la construction
des concepts et l’observation. Les indicateurs indiquent les informations à
obtenir et, par conséquent, les questions à poser.
340
Tableau 8.1 – Les concepts, dimensions et indicateurs étudiés

Concepts Dimensions Indicateurs
La Les expériences – Enfant, expériences de douche ou bain
socialisation de nudité partagées avec père, mère, frères, sœurs
familiale – À l’adolescence, expériences de nudité
avec parents, frères/sœurs, grands-
parents, autres membres de la famille
– Voir des corps nus
– Toucher des corps nus
– Parler de puberté, de sexualité, de nudité
Le rapport La représentation – La cartographie du corps du point de vue
au corps du corps du caractère délicat (ou non) d’intervenir
sur les différentes zones corporelles
Attitude projetée – Degré d’aisance projeté en cas
en situation de soigné(e) d’obligation de demander à un(e) membre
par un(e) membre de la famille d’effectuer la toilette
de la famille complète d’ego
Attitude projetée en – Degré d’aisance projeté en situation
situation de soignant(e) d’effectuer la toilette intégrale d’un(e)
d’un(e) membre membre de la famille
de la famille
Le rapport Attitude projetée en – Degré d’aisance projeté en cas
au corps dans situation de soigné(e) d’obligation de demander à quelqu’un,
la relation défini en fonction de son sexe et de son
professionnelle degré de proximité, d’effectuer la toilette
de soin complète (d’ego)
Attitude projetée en – Degré d’aisance projeté en situation
situation de soignant(e) d’effectuer la toilette intégrale de
quelqu’un défini en fonction de son sexe
et de son degré de proximité
– Degré d’aisance projeté en situation
d’effectuer la toilette intégrale
de quelqu’un défini en fonction
de sa génération
d’effectuer la toilette intégrale de
quelqu’un défini en fonction de son
affection (blessure, brûlure…)
d’effectuer la toilette intégrale de
quelqu’un défini en fonction de son degré
de souffrance
341
2.5 L’observation
a. La sélection des unités d’observation
Elle consiste à choisir les unités sur lesquelles l’observation va porter.

Assez généralement se pose le problème de la construction d’un échan-
tillon. La population visée était celle des étudiant(e)s en soins infirmiers
et sage-femme des établissements francophones de Belgique. S’il n’était
matériellement pas possible de réaliser l’enquête dans l’ensemble des écoles
concernées, l’équipe de recherche a veillé à s’assurer la collaboration d’un
nombre significatif d’écoles en étant attentive à la diversité géographique.
En effet, d’une part, les écoles proches de la frontière française accueillent
de nombreux jeunes ayant suivi un mode d’enseignement français différent
de celui dans lequel a été formée la majorité des étudiant(e)s, et d’autre
part, la population de la région bruxelloise se caractérise par une diversité
culturelle plus grande, avec une proportion significative de jeunes issus de
cultures non occidentales. Sur les quinze établissements potentiellement
éligibles, neuf ont pris part à l’enquête. En 2007-2008, pour les étudiant(e)s
de première année en soins infirmiers et sage-femme de ces écoles ont été
invités à participer à l’enquête ; deux ans plus tard, ce sont les étudiant(e)s
de troisième année qui ont été conviés à faire de même. Pour les dévelop-
pements qui suivent, seule l’enquête de 2007-2008 nous intéresse.
b. L’instrument d’observation
Le questionnaire soumis aux étudiant(e)s de première année en 2007-2008

comportait pas moins de 49 questions et de nombreuses sous-questions.
Il serait trop long de le reproduire ici en entier. Nous avons donc opéré
une sélection en suivant le mode de présentation adopté dans le chapitre
consacré à la cinquième étape du processus de recherche. Pour chacun des
concepts et chacune des dimensions abordés, le questionnaire comptait
nombre d’indicateurs supplémentaires. N’ont été repris que ceux mobilisés
à l’étape ultérieure d’analyse des informations.
342
Tableau 8.2 – La représentation du corps – les questions
Concept : le rapport au corps dans la relation de soin

Dimension : la représentation du corps
Le degré plus En tant que soignant(e), vous
ou moins êtes amené(e) à pratiquer
délicat certains gestes (regarder,
Pas du
d’intervention toucher, etc.) sur le corps des Un peu Assez Très
tout
sur les patients. Du point de vue de la délicat délicat délicat
délicat
différentes relation avec les patients, opérer
parties du ces actes sur les parties du corps
corps suivantes vous paraît :
La tête (visage, bouche…) ¨ ¨ ¨ ¨
Les membres supérieurs
¨ ¨ ¨ ¨
(bras, mains)
La poitrine d’une femme
¨ ¨ ¨ ¨
ou d’une jeune fille
La poitrine d’un homme
¨ ¨ ¨ ¨
ou d’un jeune homme
Le ventre ¨ ¨ ¨ ¨
La zone du sexe d’une femme
¨ ¨ ¨ ¨
ou d’une jeune femme
La zone du sexe d’un homme
¨ ¨ ¨ ¨
ou d’un jeune homme
La zone anale ¨ ¨ ¨ ¨
Les membres inférieurs ¨ ¨ ¨ ¨
343
Tableau 8.3 – Attitude projetée en situation de soigné(e) : les questions

Dimension : attitude projetée en situation de soigné(e)
Indicateurs Questions et réponses Codage
Imaginez que vous devez demander l’aide (1) (2) (3) (4) (5)
d’une autre personne pour qu’elle vous lave
entièrement le corps. Seriez-vous :
(1) Très mal à l’aise ; (2) Plutôt mal à l’aise ;
(3) Plutôt à l’aise ; (4) Très à l’aise ; (5) Je ne
suis pas concerné par cette situation (ex : je
n’ai pas connu mon grand-père, je n’ai pas
de frère…) selon que la personne
qui vous lave est :
Le degré Mon grand-père ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
d’aisance Ma grand-mère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
projeté à être
lavé par des Mon père ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
membres de Ma mère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
la famille Mon frère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Ma sœur ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Mon/ma conjoint(e), mon/ma partenaire ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Le degré Une autre personne proche (femme) ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
d’aisance Une autre personne proche (homme) ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
projeté à être
lavé par des Une personne inconnue (femme) ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
personnes Une personne inconnue (homme) ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
proches ou
inconnues
344
Tableau 8.4 – Attitude projetée en situation de soignant(e) : les questions

Dimension : attitude projetée en situation de soignant(e)
Si vous deviez pratiquer des soins d’hygiène (1) (2) (3) (4) (5)
aux personnes suivantes, seriez-vous
d’accord ? (1) Oui, sans problème ; (2) Oui,
mais je ne serais pas très à l’aise ; (3) Non ;
(4) Je ne sais pas ; (5) Je ne suis pas concerné
par cette situation (ex : je n’ai pas connu
mon grand-père, je n’ai pas de frère…).
Le degré Grand-père ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
d’aisance Grand-mère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
projeté à
laver des Père ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
membres de Mère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
la famille Frère ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Sœur ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Conjoint(e) ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Fils ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Fille ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
Le degré Autre personne proche de sexe féminin ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
d’aisance Autre personne proche de sexe masculin ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
projeté à
laver des Personne inconnue de sexe féminin ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
personnes Personne inconnue de sexe masculin ¨ ¨ ¨ ¨ ¨
proches ou
inconnues
345
Tableau 8.5 – Les expériences de nudité partagées : les questions
Concept : la socialisation familiale

Dimension : les expériences de nudité partagées
Bain/douche Vous êtes-vous déjà retrouvé(e) dans une des (1) (2) (3) (4)
avec des situations suivantes ? (1) Jamais ; (2) Parfois ;
membres de (3) Souvent ; (4) Je ne suis pas concerné(e) par
la famille cette situation (ex : je n’ai pas connu
ma mère, je n’ai pas de frère…).
Prendre une douche/un bain avec votre père ¨ ¨ ¨ ¨
quand vous étiez enfant
Prendre une douche/un bain avec votre mère ¨ ¨ ¨ ¨
Prendre une douche/un bain avec vos frères ¨ ¨ ¨ ¨
Prendre une douche/un bain avec vos sœurs ¨ ¨ ¨ ¨
c. La collecte des données
Des membres de l’équipe de recherche ont pris des contacts personna-

lisés dans chacun des établissements. Dans la plupart d’entre eux, ils se
sont rendus personnellement sur place pour administrer le questionnaire à
l’ensemble des étudiant(e)s de première année en soins infirmiers ou sage-
femme ; dans deux établissements, les personnes de contact ont souhaité se
charger elles-mêmes de cette tâche. Les précisions nécessaires pour obtenir
des réponses adéquates figuraient en début de questionnaire. Il n’empêche
que certaines questions d’interprétation se sont posées en cours de route.
Là où des membres de l’équipe de recherche étaient présents, une homo-
généité des interprétations a pu être assurée ; pour les deux autres écoles,
nous n’avons pas cette garantie. Les rares questions problématiques ont
été écartées de l’analyse. Au total, 1 468 étudiant(e)s, soit plus de 99 % des
participant(e)s, ont complété le questionnaire de façon valide. On compte
83 % d’étudiantes et 17 % d’étudiants.
346
2.6 L’analyse des informations
a. La cartographie du corps
Une carte du corps relative au degré plus ou moins délicat d’interven-

tion selon les zones corporelles considérées a pu être dessinée à partir des
réponses aux questions figurant dans le tableau 8.2 présenté ci-dessus. Des
résultats non repris ici dessinent comme un corps coupé en deux : une
majorité des étudiant(e)s (entre 62 et 79 %) considèrent que poser des gestes
qui touchent la tête, les membres supérieurs, la poitrine d’un homme ou
d’un jeune homme, le ventre ou les membres inférieurs n’est « pas du tout
délicat » ; à l’opposé, une majorité (entre 72 % et 78 %) estiment que poser
des gestes qui touchent la zone du sexe d’une femme ou d’une jeune femme,
la zone du sexe d’un homme ou d’un jeune homme ou la zone anale est soit
« assez délicat » soit « très délicat ». La poitrine féminine occupe un statut
intermédiaire entre ces deux groupes de zones corporelles, avec cependant
un pourcentage de « pas du tout délicat » de seulement 16 % qui rapproche
cet indicateur du second groupe.
Au-delà de cette vision globale, la première question porte sur l’existence

d’une potentielle représentation genrée des corps. Plutôt que de produire
neuf tableaux croisés, conformément au propos développé dans l’étape 5
(L’analyse des données), nous avons construit deux indices de synthèse : un
premier pour les questions qui renvoient aux parties du corps visibles dans
l’espace public occidental (indice PVC), soit le premier groupe de zones
corporelles ; un second pour celles qui évoquent les zones du corps invisibles
dans l’espace occidental, soit les quatre autres questions (indice PIC). Ces
deux indices ont été construits de telle façon à avoir une valeur « 0 » lorsque
les gestes posés sur toutes les parties du corps considérées étaient jugés
« pas du tout délicats » et « 10 » lorsqu’ils étaient tous jugés « très délicats ».
Tableau 8.6 – Valeurs moyennes des indices PVC et PIC en fonction du genre

Indice PVC (t-test n.s. à 0.05) Indice PIC (t-test n.s. à 0.05)
Population totale 1,56 6,52
Étudiants 1,49 6,25
Étudiantes 1,57 6,57
347
Si l’on compare les valeurs des indices de synthèse calculées pour les
étudiantes et les étudiants, on n’observe pas de différence statistiquement
significative. Ce résultat peut paraître contre-intuitif dans la mesure où,
lors des entretiens exploratoires, plusieurs étudiantes avaient exprimé leur
malaise à l’idée de devoir faire la toilette de patients masculins, alors que
l’on n’avait pas enregistré de témoignages correspondants chez les étudiants.
Cette apparente incohérence entre les données d’entretien et les données
d’enquête s’explique en fait par le caractère globalisant d’un indice. L’indice
PIC ici concerné agrège des réponses qui évoquent des situations différentes,
et il nous indique que globalement les écarts entre étudiantes et étudiants
ne sont pas statistiquement significatifs. Il masque ainsi, comme le montre
bien le tableau 8.7, de potentiels écarts plus spécifiques.
Tableau 8.7 – Évaluation du caractère délicat de pratiquer des gestes

sur la zone du sexe d’une femme d’une part, sur la zone du sexe d’un homme
d’autre part en fonction du sexe des étudiants
Pratiquer des gestes Pratiquer des gestes
sur la zone du sexe sur la zone du sexe
d’une femme (Xi2 n.s. à 0.05) d’un homme (Xi2 sig. 0.001)
Étudiantes Étudiants Étudiantes Étudiants
Pas du tout délicat 5,30 % 7,00 % 4,40 % 10,30 %
Un peu délicat 22,10 % 21,90 % 16,00 % 24,70 %
Assez délicat 30,30 % 30,60 % 30,40 % 29,60 %
Très délicat 42,20 % 40,50 % 49,20 % 35,40 %
Ce tableau montre que les réticences féminines et masculines face aux soins
d’hygiène ne sont pas tout à fait semblables ; s’interroger sur la dimension
genrée des approches semble donc pertinent.
b. Se projeter comme soigné(e) et comme soignant(e)
Le premier indice d’un rapport au corps genré se confirme-t-il dès lors

que l’on étudie la façon dont les étudiantes et les étudiants se projettent en
tant de receveurs ou dispensateurs de soins ? Les deux tableaux qui suivent
répondent partiellement à cette question.
348
Tableau 8.8 – Pourcentage d’étudiantes et d’étudiants qui se disent

« très mal à l’aise » à l’idée de devoir demander l’aide d’une autre personne
pour qu’elle leur lave entièrement le corps, selon le degré de proximité
et le genre de cette personne
Les proches et les inconnus : ordonnancement des situations
en partant des plus difficiles
Étudiantes Étudiants
% de « très mal % de « très mal
à l’aise » à l’aise »
Homme proche*** 56,4 Homme proche*** 28,0
Inconnu*** 49,8 Femme proche° 26,4
Inconnue* 30,2 Inconnue* 24,8
Femme proche° 27,9 Inconnu*** 24,7
Légende : *** = Xi2 sig. 0.001 ; ** = Xi2 sig. 0.01 ; * = Xi2 sig. 0.05 ; ° = Xi2 n.s. 0.05.
Lecture : 56,4 % des étudiantes se disent « très mal à l’aise » à l’idée de devoir demander
l’aide d’un homme proche pour qu’il leur lave entièrement le corps.
Tableau 8.9 – Pourcentage d’étudiantes et d’étudiants qui disent

qu’elles/ils pratiqueraient « sans problème » des soins d’hygiène, selon le degré
de proximité et le genre de la personne à qui les soins seraient prodigués
Les proches et les inconnus : ordonnancement des situations
en partant chaque fois des plus difficiles
% de « sans % de « sans
problème » problème »
Homme proche*** 24,0 Femme proche*** 33,7
Femme proche*** 50,6 Homme proche*** 37,4
Inconnu*** 60,3 Inconnue* 70,5
Inconnue* 78,3 Inconnu*** 74,2
Lorsqu’elles se projettent elles-mêmes comme soignées, l’approche des

étudiantes apparaît clairement genrée. Ce sont en effet les deux figures
masculines qui suscitent le degré de malaise maximum. On n’observe pas le
même phénomène chez les étudiants. Chez eux, c’est le degré de proximité
avec la personne intervenant qui prime. On ajoutera que les écarts entre
349
les pourcentages sont nettement plus réduits du côté des étudiants que
des étudiantes, où ils sont très importants, signe que celles-ci différencient
nettement les situations évoquées.
Lorsque les étudiant(e)s se projettent comme soignant(e)s, et que l’on ne

considère que l’ordre des situations à évaluer, les résultats des deux sexes sont
similaires : prodiguer des soins à une personne proche est plus difficile qu’in-
tervenir auprès d’une personne inconnue et donner des soins à une personne
du sexe opposé est plus difficile qu’à une personne de son propre sexe. Cela
étant, à degré de proximité identique, les étudiantes opèrent une très nette
distinction entre les sexes, alors que ce n’est pas le cas chez les étudiants.
Que l’on considère la projection de soi comme soigné(e) ou comme

soignant(e), les étudiantes différencient systématiquement les situations
en fonction du sexe de la personne avec laquelle elles sont en interac-
tion ; les étudiants ont tendance à ne pas faire de cette variable un critère
déterminant.
c. Les indices d’un effet de socialisation familiale
À partir de ces résultats, il semble bien que, pour les dimensions étudiées,
les étudiantes et les étudiants aient un rapport au corps différent. Peut-on
y voir la trace de la socialisation familiale ?
Chez les étudiants des deux sexes qui sont déjà en couple, le ou la parte-
naire a incontestablement un statut privilégié. L’intimité partagée au
quotidien n’y est pas pour rien ; elle tend à rendre la demande d’aide plus
aisée. Arrive ensuite, tant pour les étudiantes que pour les étudiants, la
figure de la mère, qui a habituellement assumé un tel rôle de dispensa-
trice de soin au cours de l’enfance. Là s’arrêtent les points de convergence.
Pour les autres figures familiales, les étudiantes développent clairement
une approche genrée : le pourcentage de malaise est à son maximum pour
les quatre figures masculines ; les écarts entre les figures masculines et
féminines d’une même génération sont importants. Chez les étudiants,
l’approche est davantage générationnelle et les écarts entre les différentes
figures familiales bien plus réduits.
350

pour qu’elle leur lave entièrement le corps, en fonction du statut familial
de cette personne
Les membres de la famille : ordonnancement des situations
% de « très mal % de « très mal
à l’aise » à l’aise »
Grand-père*** 71,7 Grand-père*** 42,6
Père*** 63,1 Fille* 40,6
Frère*** 61,9 Grand-mère° 39,6
Fils° 45,4 Fils° 37,3
Grand-mère° 44,7 Sœur*** 37,1
Fille* 32,1 Frère*** 33,5
Sœur*** 27,3 Père*** 32,0
Mère* 21,3 Mère* 28,5
Conjoint / Conjoint /
9,2 6,9
partenaire° partenaire°
Tableau 8.11 – Pourcentage d’étudiantes et d’étudiants qui disent

qu’elles/ils pratiqueraient « sans problème » des soins d’hygiène,
selon le statut familial de la personne à qui les soins seraient prodigués
Les membres de la famille : ordonnancement des situations
% de « sans % de « sans
problème » problème »
Père*** 23,3 Grand-mère*** 32,4
Grand-père** 28,0 Mère*** 34,3
Frère* 38,3 Père*** 35,7

Grand-mère*** 42,8 Sœur*** 39,9
Mère*** 52,0 Grand-père** 40,2
Sœur*** 61,0 Frère* 48,4
Conjoint /
91,9 Fille*** 79,7
partenaire°
Fille*** 93,3 Fils* 85,5
Conjoint /
Fils* 93,7 91,6
partenaire°
351
Lorsque les étudiant(e)s se projettent comme soignant(e)s d’un membre

de leur famille, trois situations posent peu de problèmes : celles où ils et
elles se retrouvent dans un statut de parent et donc dans le rôle de donner
des soins à leur fils ou à leur fille ; celle ensuite où il s’agit de donner des
soins d’hygiène à leur partenaire, soit la personne avec laquelle une intimité
préexiste aux soins ; celle enfin où les soins s’appliquent à des membres de
la fratrie de même sexe. Ce dernier scénario est déjà envisagé comme rela-
tivement plus difficile, mais moins que tous les autres cas de figure. Pour
les cinq scénarios restants, une approche genrée est pointée à plusieurs
reprises chez les étudiantes : les toilettes aux pères, grands-pères et frères
sont anticipées comme problématiques, nettement plus que celles faites aux
grands-mères, mères et sœurs. Chez les étudiants, les figures des deux sexes
sont davantage mélangées et les écarts entre scénarios nettement moindres.
Le fait que la socialisation familiale soit antérieure à la socialisation par la

formation d’une part, le fait que la grande majorité des étudiant(e)s (73 %)
n’aient pas encore effectué le moindre stage au moment de la passation du
questionnaire d’autre part, rendent plausible l’hypothèse d’un transfert du
rapport au corps forgé entre autres dans la sphère familiale dans l’univers
professionnel.
Le questionnaire d’enquête comptait de nombreuses questions portant

sur des activités relatives aux soins et à la nudité dans l’espace familial. À titre
illustratif, nous en avons mobilisé quelques-unes dans le tableau 8.12, dont
les résultats semblent bien soutenir l’hypothèse d’un effet lié à la socialisation
familiale. Pour les quatre scénarios proposés, les écarts entre pourcentages
vont dans le même sens : avoir fait l’expérience d’une douche ou d’un bain
avec un membre de sa famille pendant l’enfance diminue le malaise à l’idée
que cette personne doive aujourd’hui laver le ou la répondant(e).
352

pour qu’elle leur lave entièrement le corps, selon le statut familial
de cette personne, et selon qu’il leur est arrivé ou non de prendre une douche
ou un bain avec cette personne lorsqu’elles/ils étaient enfants
Exp Exp
Sig. du Xi2 Exp « oui » Sig. du Xi2 Exp « oui »
« non » « non »
Père *** 55,9 67,3 * 22,1 36,5
Mère *** 17,3 28,5 * 20,4 33,8
Frère *** 57,8 72,1 ** 28,6 51,4
Sœur ** 24,4 36,1 * 31,2 43,6
Lecture : les étudiantes qui ont une expérience de douche ou de bain avec leur père
lorsqu’elles étaient enfants sont 55,9 % à se dire « très mal à l’aise » à l’idée de devoir lui
demander qu’il leur lave entièrement le corps ; ce pourcentage monte à 67,3 % chez celles
qui n’ont pas vécu une telle expérience. L’écart entre ces pourcentages est significatif au
seuil de 0.001.
2.7 Les conclusions
Si l’on évalue chaque hypothèse séparément, on peut estimer qu’aucune

d’entre elles n’est mise à mal par les résultats présentés. Que l’on considère le
degré d’aisance à se projeter en position de recevoir ou de donner des soins
d’hygiène, les étudiantes différencient systématiquement les situations en
fonction du sexe de la personne avec laquelle elles sont en interaction ; les
étudiants ne font pas de cette variable un critère déterminant (H1). Lorsque
l’on envisage les soins dans la sphère familiale, les étudiantes témoignent
systématiquement d’une aisance nettement plus grande dans les interac-

tions avec les membres féminins de la famille ; les étudiants minimisant les
différences entre les sexes (H2.1). Autrement dit, la distinction typique-
ment féminine des situations en fonction du genre se retrouve tant dans la
sphère professionnelle que dans la sphère familiale (H2.2). Les expériences
de douche ou de bain avec les membres de la famille modifient significative-
ment le degré d’aisance à se projeter en situation de recevoir ou de donner
des soins d’hygiène avec ceux-ci (H3).
353
Pour soutenir la thèse d’une construction genrée du rapport au corps

dans la relation de soin lors de la socialisation familiale, on peut cependant
tenter d’aller plus loin en réarticulant ces résultats entre eux et avec certains
résultats mineurs par rapports aux hypothèses spécifiques, mais instructifs
par rapport à la thèse générale. Ainsi :
– La quasi-totalité des étudiant(e)s en couple pensent pouvoir laver ou
être lavé(e)s (par) leur partenaire. Or, comparativement aux autres
situations évoquées, la relation conjugale est la seule où la sexualité a
une place légitime, devenue essentielle dans la société contemporaine.
– En tant que soignante potentielle, la mère bénéficie d’un statut parti-
culier chez les étudiants des deux sexes. Parallèlement, les étudiantes,
plus encore que les étudiants, se voient donner sans grands problèmes
des soins d’hygiène à leurs enfants des deux sexes. Malgré la transfor-
mation progressive des rôles domestiques masculins et féminins, ces
résultats semblent plutôt montrer la persistance de la représentation
selon laquelle la prise en charge et les soins aux enfants incombent
d’abord à la mère.
– Pour les autres scénarios familiaux, qu’il s’agisse de se projeter comme
soignée ou comme soignante, les filles manifestent une plus grande
difficulté par rapport aux toilettes où elles se retrouvent face à des
hommes. Cette observation dépasse le cadre familial et s’étend à tous
les scénarios de soin. Tout se passe comme si les étudiantes ne cessaient
d’affirmer la différence des sexes, là où les étudiants la gomment. Il n’est
pas impossible que les écarts entre étudiants et étudiantes traduisent
pour partie les rôles respectifs de l’un et de l’autre sexe dans la gestion
de la sexualité : dans notre société, alors que les femmes restent les
principales garantes du respect de la pudeur, les hommes continuent à
être plus souvent perçus comme des êtres sexuellement désirants indé-
pendamment d’une relation spécifique. Si cette hypothèse est correcte,
on peut supposer qu’en tant que femmes, les étudiantes se sentiraient
dès lors investies de ce rôle de garantes de la pudeur et attentives à
ne pas éveiller le désir sexuel masculin. En miroir, la relative neutra-
lisation de la différence entre les sexes constatée chez les étudiants
pourrait être interprétée comme une minimisation des difficultés par
des jeunes gens qui veulent faire bonne figure, en phase avec la norme
selon laquelle, en toutes circonstances, un homme doit « assurer ».
354
Si ces hypothèses interprétatives sont exactes, les étudiantes commen-

ceraient leur formation avec trois rôles de référence : le rôle maternel, plus
précisément celui de responsable des soins aux enfants ; le rôle conjugal,
y compris dans sa composante de sollicitude à l’égard du ou de la parte-
naire ; le rôle de gardienne de la pudeur appelée à manifester une attitude de
réserve par rapport au désir masculin. Confrontées à la toilette d’un adulte
de sexe masculin, en conformité avec ce dernier rôle qui n’a pas d’équiva-
lent pour les étudiants, les étudiantes se devraient d’adopter une attitude
de retenue, qui se traduirait notamment dans les chiffres enregistrés dans
l’étude qui vient d’être exposée. Un des nœuds du dispositif pédagogique
consiste alors à rendre légitime, dans le cadre de la relation professionnelle,
des actes et des attitudes illégitimes en dehors de celle-ci.
La recherche a bien évidemment été présentée de façon simplifiée. Il n’em-

pêche que l’on perçoit d’emblée la différence entre la construction d’un tel
dispositif d’enquête et un simple sondage. Les informations apportées par
chaque question sont destinées à être réarticulées, éclairées les unes par
les autres, confrontées entre elles de telle sorte qu’elles puissent nourrir un
raisonnement complexe. La question de départ, puis la question et les hypo-
thèses de recherche ont joué le rôle de guides. La consistance de la phase
exploratoire s’est avérée très précieuse, avant de boucler un questionnaire
qui ne pourrait plus être modifié en cours de route, sans rendre les analyses
impossibles. On débouche sur des données très intéressantes, même si, en fin
de recherche, on le voit ici aussi, l’interprétation nous mène à de nouvelles
hypothèses interprétatives et à de nouvelles questions. L’aventure continue…
3. Application n° 2 : Les modes d’adaptation

au risque de contamination par le VIH
dans les relations hétérosexuelles
Ce second exemple a été retenu pour son caractère pédagogique ainsi que
pour sa complémentarité et ses différences d’avec l’application précédente.
La recherche vise à construire une forme de typologie, ce qui constitue
l’aboutissement fréquent de recherches en sciences sociales. Cette recherche
355
est exposée de manière détaillée dans l’ouvrage de D. Peto, J. Remy,
L. Van Campenhoudt et M. Hubert, sida : l’amour face à la peur. Modes
d’adaptation au risque du sida dans les relations hétérosexuelles (Paris,
L’Harmattan, 1992).
3.1 La question de départ
Fin des années quatre-vingt, début des années quatre-vingt-dix, le sida appa-
raît à tous comme un risque majeur, mais la médecine reste impuissante à
l’endiguer. Il n’existe pas de vaccin et la trithérapie n’a pas encore été mise au
point. La prévention reste considérée comme la meilleure manière de faire
face au risque. Les sciences sociales sont alors appelées à la rescousse pour
conseiller les campagnes de prévention. On leur demande de rendre compte
de la connaissance que la population a des risques de contamination, de la
manière dont le risque est pris ou non en compte dans les relations sexuelles
notamment, en particulier dans les groupes dits « à risque » et de proposer
des pistes pour une prévention efficace.
C’est dans ce contexte qu’il est demandé aux chercheurs d’étudier la

manière dont des personnes adultes susceptibles d’être exposées au risque
dans leurs relations hétérosexuelles prennent ou non en compte ce risque et
de quelle manière. La recherche se limite à la partie francophone de Belgique.
La question de départ a dès lors été formulée comme suit : « Comment les
adultes, en particulier ceux qui ont plusieurs partenaires sexuels ou changent
de partenaires, réagissent-ils au risque du sida et pourquoi beaucoup d’entre
eux persistent-ils à courir des risques ? »
L’objectif de cette recherche était double : d’une part, elle constituait une
étude exploratoire visant à préparer une prochaine enquête à grande échelle
portant sur l’ensemble de la population belge ; d’autre part, vu l’urgence,
elle devait aider déjà à dégager des perspectives pour des campagnes de
prévention.
356
3.2 L’exploration
a. Les lectures
Les chercheurs sont partis assez désarmés. D’abord parce que la demande
était très large, ensuite parce qu’on disposait de très peu d’études préa-
lables sur ce problème relativement nouveau. Néanmoins, les toutes
premières enquêtes réalisées dans les pays voisins, des articles qui en
discutaient les approches théoriques et des résultats commençaient à être
disponibles. Comme on l’a vu dans l’étape 3 (La problématique), la plupart
des premières enquêtes (notamment KABP) s’inscrivaient dans le para-
digme de l’individu rationnel. On en a également vu les limites. Mais à
cette époque, les alternatives au paradigme de l’individu rationnel étaient
encore balbutiantes.
b. Les entretiens exploratoires
Dès le début de la recherche, nombreux ont été les contacts, les discus-
sions et les entretiens avec des personnes concernées, notamment des
responsables associatifs ou institutionnels et des professionnels du secteur
socio-sanitaire en contact quotidien avec une grande diversité de publics
en demande de conseils, de soins ou d’aide. De plus, les entretiens avec
des personnes correspondant au profil défini par la question de départ ont
commencé immédiatement, en vue de construire progressivement la problé-
matique de la recherche. Même si la succession des étapes de la démarche a
été suivie dans les grandes lignes, le scénario n’a pas été strictement linéaire,
dans la mesure où il y a eu un va-et-vient constant entre les entretiens, la
problématique et le modèle d’analyse.
Il est vite apparu combien l’activité sexuelle mettait en jeu des dimen-
sions complexes de la personne, des relations humaines et de la culture. Elle
implique les partenaires dans ce qu’ils ont de plus essentiel : le sens qu’ils
donnent à l’existence, leur rapport aux autres, en particulier aux personnes
de l’autre sexe, leur équilibre personnel, leur rapport à leur propre corps et
à celui de l’autre, leurs émotions, leur mode d’intégration sociale… Dans ce
jeu complexe, prendre ou ne pas prendre un risque peut obéir à des raisons
357
ou à des logiques qui ne se réduisent pas à une question de connaissance,

de calcul rationnel ou d’intérêt individuel.
On a observé par exemple que des partenaires débutants ou peu sûrs

d’eux qui craignent de ne pas faire bonne figure pouvaient avoir tendance
à ne pas vouloir s’encombrer d’un problème supplémentaire, celui de la
protection. On a constaté que dans une relation très romantique, courir
ensemble et délibérément un risque pour ou avec l’autre pouvait être vécu
comme une manifestation forte d’amour contribuant à renforcer la passion
et l’attachement mutuel. On a vu que l’intimité caractéristique de la rela-
tion sexuelle pouvait donner vite un grand sentiment de connaissance
et de confiance réciproques surtout si les partenaires appartenaient au
même milieu social. Il est apparu que pour faire face à l’incertitude dans
une relation où chacun se dévoilait intimement, la relation sexuelle se
déroulait le plus souvent selon des scénarios plus ou moins fixés à l’avance
et que les partenaires « jouaient » de manière assez stable. Ces modèles de
comportement interactif par rapport auxquels les partenaires se sentent à
l’aise pouvaient être perturbés par la nécessité de se protéger. Les exemples
de « bonnes raisons » de ne pas se protéger abondaient.
Mais comment tenir compte de cette complexité et de cette diversité

sans s’y perdre ?
Les échanges et entretiens suivis avec des collègues et chercheurs attelés

à une tâche comparable ont été ici fort précieux. En l’absence de théories
éprouvées sur la question, beaucoup d’entre eux tentaient de transposer à
l’étude de la relation sexuelle des problématiques et des cadres théoriques
déjà expérimentés dans d’autres domaines. Dans ces approches, un poids
particulier était donné à ce qui se joue dans la relation entre les partenaires
pour expliquer les comportements. Ainsi, certaines composantes de théo-
ries psychosociologiques, de la théorie de l’échange social et de l’analyse
des réseaux notamment étaient mobilisées par ces collègues. L’équipe de
recherche a procédé de la même manière : loin de se contenter des maigres
publications sur le sujet, elle a eu recours à des références théoriques à
caractère plus général mais susceptibles d’être ici utiles.
358
Ainsi, lectures, échanges entre chercheurs et premiers entretiens ont

alterné durant cette phase exploratoire.
Enfin, il est apparu que, dans la plupart des cas, les partenaires n’op-
taient pas pour une solution extrême, comme si l’alternative était soit
de se protéger toujours et systématiquement soit de ne pas se protéger
du tout. Ils s’adaptaient au risque selon des modalités variées. Ceux qui
avaient modifié leurs comportements en raison du risque du VIH n’avaient
que très rarement supprimé purement et simplement tout risque de
contamination, par exemple en se limitant à un seul partenaire sexuel
absolument sûr ou en utilisant systématiquement le préservatif. Le plus
souvent, la modification des comportements se faisait de manière hési-
tante et nuancée, différenciée selon les partenaires et les circonstances.
Bref, chacun et chacune s’adaptait au risque avec lequel il ou elle faisait
une sorte de compromis. Dès lors, la question de départ a été reformulée
de la manière suivante : « Quels sont les modes d’adaptation au risque
de contamination par le VIH dans les relations hétérosexuelles, dans
le chef d’adultes qui ont plusieurs partenaires sexuels ou changent de
partenaires ? »
3.3 La problématique
Élaborée de manière progressive, la problématique a connu de nombreux

réajustements en cours de recherche. Elle partait d’une double idée et de
quelques hypothèses générales. La double idée relevait quasiment de l’évi-
dence : les réactions au risque du sida sont très diversifiées et dépendent de
nombreux facteurs. Elle réclamait néanmoins une problématique capable de
rendre compte de cette diversité sans être pour autant éclatée. Les facteurs
ont été appelés dans la recherche « facteurs d’intelligibilité » en raison du
fait que, d’une manière ou d’une autre, ils étaient supposés contribuer à
rendre les comportements intelligibles, sans préjuger de la nature précise
de la relation qui les reliait aux comportements. Les hypothèses générales
consistaient en un petit nombre d’idées à avoir à l’esprit pour élaborer l’ap-
proche théorique, par exemple le fait que l’interaction sexuelle constitue
une réalité spécifique irréductible aux partenaires ou encore l’autonomie
359
relative de la sphère sexuelle comme univers à part, qui se définit comme

rupture avec l’univers de la vie ordinaire.
a. Les facteurs d’intelligibilité
À la suite du travail exploratoire et de l’analyse des premiers entretiens, les

facteurs d’intelligibilité ont été regroupés en trois grandes catégories corres-
pondant à trois approches complémentaires des comportements. Ils ont déjà
été partiellement présentés dans l’étape 3 (La problématique) :
1. La trajectoire individuelle et les caractéristiques individuelles : même si

l’interaction représente une réalité en elle-même, des recherches anté-
rieures montraient clairement l’importance de la trajectoire personnelle
des partenaires pour comprendre leur manière d’entrer et de se situer
dans la relation. À chaque étape de la vie correspondent en effet des
niveaux de connaissance et d’expérience, des difficultés et des attentes
différents. La trajectoire a été appréhendée à partir de la position dans
le cycle de vie qui fait référence à la situation de l’individu dans son
histoire affective, sexuelle et/ou conjugale personnelle ainsi qu’à son
statut comme membre d’un ménage associé à cette position (jeune
adulte vivant encore chez ses parents, mari ou femme, compagnon ou
compagne, célibataire, séparé, parent…). La position et le statut dans le
cycle de vie sont liés à l’âge mais ne s’y juxtaposent pas, les trajectoires
individuelles au parcours spécifique comportant souvent plusieurs fois
la même étape (comme le fait de s’installer avec une autre personne ou
de se séparer). Enfin, à ce niveau individuel, il est clair que le sexe doit
être pris en compte.
2. L’interaction entre les partenaires : dès le moment où deux parte-

naires s’engagent dans une relation sexuelle, passagère ou répétée, ils
se retrouvent dans un jeu à deux où chacun n’est plus seul maître de ce
qui se passe. Certes, les caractéristiques individuelles interviennent, mais
la relation entre eux obéit aussi et surtout aux caractéristiques propres
de la relation (notamment le stade où elle en est), à son contexte ainsi
qu’à des processus spécifiquement relationnels.
360
3. Le réseau social des partenaires : le réseau est ici compris dans son sens
large, comme système de relations personnelles (familiales, profession-
nelles, amicales…) dans lequel chaque partenaire est impliqué. Il offre
des ressources mobilisables (le « capital social ») et détermine un espace
de contraintes et d’opportunités (notamment en matière sexuelle).
b. Une typologie des modes d’adaptation au risque
Pour rendre compte de manière ordonnée de la diversité des situations et

des modes d’adaptation au risque, il a été décidé d’assigner à la recherche
l’objectif de construire une typologie des modes d’adaptation au risque.
Pour rappel, une typologie ne consiste pas en un ensemble de catégories

concrètes tel que chaque cas étudié entrerait entièrement dans une et une
seule de ces catégories. Une typologie constitue un système de repères par
rapport auxquels les différents cas peuvent être situés (par une certaine
proximité ou une certaine distance) et comparés. Composés à partir des
mêmes critères (les facteurs d’intelligibilité et les modes d’adaptation au
risque), les différents types distingués composent ensemble un tableau de
pensée cohérent à partir duquel il doit être possible de saisir en quoi chaque
type est ou non problématique du point de vue de l’adaptation au risque.
Formellement, un type se présente comme une combinaison spécifique
d’une situation caractérisée par un ensemble de facteurs d’intelligibilité et
par un mode particulier d’adaptation au risque.
Deux opérations doivent alors être menées. Sur le plan théorique, il s’agit de
déterminer les critères de construction des types (soit les facteurs d’intelligi-
bilité et leurs principales dimensions, ainsi des différents modes d’adaptation
au risque). Cette première opération faite (ce sera l’objet de l’étape suivante),
sur le plan empirique, il s’agira ensuite de construire les différents types qui
émergent des entretiens en tant que « typiques » d’une facette du problème
de l’adaptation au risque du VIH. On peut alors faire des hypothèses spéci-
fiques pour chaque type et, par là, concevoir des scénarios et des messages
de prévention adaptés. À partir de là, chaque cas concret doit pouvoir être
situé soit, s’il s’en rapproche fort, par sa proximité avec un type particulier,
soit par sa position intermédiaire entre deux ou plusieurs types distingués.
361
3.4 La construction du modèle d’analyse
Le modèle d’analyse opérationnalise la problématique en définissant les

principales catégories de l’observation. La première tâche va consister à
déterminer les dimensions observables des différents facteurs d’intelligibi-
lité. La deuxième, à distinguer différents modes d’adaptation au risque. À
partir de là, la structure de la typologie pourra être construite.
a. Dimensions des différents facteurs d’intelligibilité
Différentes phases sont distinguées concernant la position dans le cycle

de vie : phase de découverte de la sexualité, sans expérience de la cohabi-
tation et sans responsabilités conjugales et parentales ; phase de transition
où l’individu cherche à bâtir un mode de vie plus stable dans le cadre d’un
couple ou d’un ménage qui restent à construire ; phase de stabilisation
correspondant aux premières années de vie en ménage, avec ou sans charge
d’enfants ; phase de déconstruction correspondant soit à un maintien d’une
vie commune qui se dégrade, soit à une séparation mais où l’un des deux au
moins reste la personne de référence dans l’imaginaire de l’autre ; phase de
célibat. Chaque phase est associée à des conditions de natures diverses (aussi
bien matérielles que psychologiques notamment) susceptibles de favoriser
certains comportements en matière affective et sexuelle et d’en défavoriser
d’autres (par exemple les opportunités et le désir de nouvelles rencontres).
L’interaction entre les partenaires a été saisie à partir de plusieurs dimen-

sions : le stade de la relation (stade de conquête et de séduction, stade de
familiarité ou stade de dénouement) ; les attentes des partenaires à l’égard
de la relation (attentes de procréation, attentes affectives, attentes de plaisir,
souhait de se mettre en ménage, quête d’un statut social, espoir de promo-
tion ou crainte de sanctions en cas de refus de relations) ; la primarité ou la
secondarité de l’espace de la relation (selon qu’elle a une visibilité sociale ou
qu’elle est secrète) et des partenaires (stables ou occasionnels) ; les normes
(d’équité ou de réciprocité) et le rapport de pouvoir dans la relation, en
particulier entre genres (les ressources des partenaires dans la relation
et leurs structures de capitaux respectives, les coûts liés à la relation). À
chaque situation définie par les dimensions de l’interaction correspondent
362
des comportements face au risque plus ou moins plausible voire probable,

par exemple le désir de transgresser les normes (y compris de prudence)
dans des relations secondaires lorsque le couple se trouve dans une phase
de dénouement difficilement acceptée par un des partenaires.
Plusieurs dimensions classiques du réseau social des partenaires, perti-

nentes par rapport à l’objet de recherche, ont été distinguées : l’étendue et
l’homogénéité/hétérogénéité du réseau ; la densité du réseau (soit le fait que
les connaissances d’une personne se connaissent entre elles ou non) ; l’uni-
dimensionnalité versus multidimensionnalité du réseau (selon le nombre
de niveaux auxquels les personnes qui en font partie sont liées) ; l’intensité
des relations dans le réseau (selon la charge émotionnelle des relations). La
configuration du réseau, modélisée à l’aide de ces dimensions, permet de
saisir notamment le système de contraintes et d’opportunités de rencontre
des partenaires.
b. Les modes d’adaptation au risque
L’adaptation au risque peut se faire en amont du rapport sexuel (en sélec-

tionnant certains types de partenaires et en en évitant d’autres). Le travail
empirique montrera que, du point de vue du risque, cette sélection se fait
souvent selon des critères fort subjectifs : la « bonne mine » et l’aspect clean
notamment.
À l’intérieur même de l’interaction sexuelle, plusieurs modes d’adaptation

au risque seront distingués : la responsabilité (les partenaires en discutent,
demandent un test de dépistage, ne perçoivent pas le préservatif comme
une marque de méfiance…) ; la confiance dans le partenaire (même si celui-
ci ou celle-là a eu d’autres relations auparavant) ; l’acceptation d’un risque

limité ; la domination – soumission (lorsque un des partenaires impose sa
loi à l’autre de sorte que la protection éventuelle ne dépend que de celui-
là ; la relation exceptionnelle non maîtrisée (soit non programmée et qui
se déroule dans un contexte particulier ou sous l’influence d’alcool ou
de drogues) ; le défi (où le risque est recherché délibérément, éventuel-
lement comme composante du plaisir ou pour s’affranchir de normes ou
d’une éducation jugée trop longtemps contraignante) ; la crise anomique
363
(correspondant à une période de désorientation à la suite par exemple d’une

séparation ou de difficultés graves à l’intérieur du couple).
En aval du rapport sexuel, c’est essentiellement le test de dépistage qui est

en cause comme possibilité de se rassurer après un rapport estimé à risque.
La répétition de résultats négatifs peut procurer à certains le sentiment que
leur mode de vie est somme toute relativement sûr et qu’ils peuvent donc
poursuivre dans la même voie.
Si les dimensions des facteurs d’intelligibilité ont été déterminées en

grande partie à partir de la littérature sociologique jugée pertinente au
regard des enseignements des premiers entretiens, pour ce qui concerne
les modes d’adaptation au risque, c’est exclusivement au fil des entretiens
qu’ils ont été discernés.
Chaque type devait donc se présenter comme une combinaison spécifique

d’un ensemble de dimensions des facteurs d’intelligibilité et d’un mode
d’adaptation au risque, selon le schéma repris sur la fiche page suivante.
364
Fiche récapitulative par type

365
3.5 L’observation
a. La sélection des unités d’observation
Un échantillon de 76 personnes a été constitué en tenant compte des critères

suivants : diversité des profils, des situations et des expériences de vie, chan-
gements récents dans la vie sexuelle et affective, proximité subjective avec le
risque du sida. Le recrutement des personnes a été possible grâce à diverses
associations du secteur sociosanitaire et préventif. L’âge des personnes
interviewées était compris entre 19 et 60 ans, la plupart se situant dans la
tranche d’âge des 20-40 ans. L’échantillon comportait pratiquement autant
de femmes que d’hommes.
b. L’instrument d’observation et la collecte des données
La méthode utilisée a été l’entretien semi-directif. Le guide d’interview

était composé d’un ensemble de points portant sur l’histoire personnelle,
en particulier dans sa composante intime, sur l’environnement social et
culturel de la personne, sur ses relations sexuelles récentes et en cours et
sur la manière dont le risque avait ou non été pris en compte notamment.
Il se développait au fur et à mesure de l’élaboration de la problématique et
du modèle d’analyse. La grande majorité des entretiens ont duré plus d’une
heure, parfois deux heures et plus. Parmi l’ensemble des entretiens réalisés,
49 ont été systématiquement retranscrits pour faire l’objet de l’analyse. Les
27 entretiens écartés l’ont été pour des raisons variables telles que l’absence
d’informations pertinentes sur le sujet, le refus des interviewés de se laisser
enregistrer ou le fait que l’entretien ait tourné court. Plusieurs d’entre eux
n’en ont pas moins été utilisés dans le cadre de la phase exploratoire ou
pour tester le guide d’interview.
366
3.6 L’analyse des informations
a. L’analyse des entretiens
Tous les entretiens ayant été réalisés directement par un des membres de
l’équipe de chercheurs ; l’interviewer avait une connaissance approfondie
des questions de recherche et de la problématique. Cette proximité avec
l’approche de l’objet est essentielle dans la mesure où l’interviewer peut, à
chaque moment, avoir les meilleures questions à l’esprit et relancer l’inter-
viewé sur les pistes les plus intéressantes. Avec un sujet aussi délicat, même
dans ces conditions, il y a, comme on l’a vu, une proportion relativement
importante d’entretiens peu utilisables.
L’analyse des entretiens s’est effectuée en deux temps. Dans un premier

temps, une ou deux personnes, dont celle qui avait réalisé l’entretien, prépa-
rait l’analyse sur base d’un examen thématique. Cette analyse consistait à
reprendre tous les éléments de l’entretien, de quelque nature qu’ils soient
(propos explicites ou attitude de l’interviewé[e] durant l’entretien), suscep-
tibles d’apporter une information en rapport avec la question de départ et,
plus précisément, en rapport avec les composantes du modèle d’analyse
(phase de la trajectoire personnelle, caractéristiques de la relation et du
réseau, etc.). Présenté à une équipe composée chaque fois de trois cher-
cheurs au minimum, ce travail préparatoire était discuté collectivement
sur la base du texte de l’entretien, approfondi et poursuivi par ce petit
groupe où étaient confrontées des analyses menées sans se concerter par
des chercheurs différents. À quelques reprises, des collègues chercheurs
non impliqués dans cette recherche précise ont été associés à ces séances
d’analyse collective afin d’ouvrir l’analyse à des perspectives non envisagées
au départ par l’équipe de recherche. Au fur et à mesure, les principales

hypothèses et les principaux enseignements tirés de l’analyse des premiers
entretiens ont été confrontés avec le contenu des derniers entretiens
analysés, selon le principe de l’« induction analytique » expliquée plus haut
(étape 2 : L’exploration).
367
b. La construction de la typologie
Dans ce dispositif de recherche, le travail empirique a servi non pas princi-

palement à tester des hypothèses empiriques préalablement formulées mais
bien à construire une typologie à partir d’un cadre conceptuel composé de
facteurs d’intelligibilité. Plusieurs types ont pu effectivement être distingués
au fil des analyses par un jeu d’essais et erreurs jusqu’à pouvoir faire état d’un
ensemble de types permettant de rendre compte des principales situations
problématiques rencontrées et de ce que chacune a de caractéristique.
Neuf types ont été ainsi construits :

– type 1 : l’anxiété du « jeune mec » dans sa difficile exploration ;
– type 2 : le fragile apprentissage du dialogue dans les premières rela-
tions privilégiées ;
– type 3 : le risque réfléchi et accepté des jeunes adultes en quête d’un
mode de vie ;
– type 4 : la sécurisation par séparation des mondes ;
– type 5 : la gestion rationnelle et contractuelle du risque ;
– type 6 : la confiance aveugle du partenaire fusionnel ;
– type 7 : les écarts secrets du « conjoint infidèle » ;
– type 8 : les réponses à la crise et à l’anomie ;
– type 9 : le risque subi de la femme dominée.
Chaque type était expliqué de manière détaillée, résumé sur une fiche
et illustré par les cas des personnes interviewées qui s’en rapprochaient
le plus. Pour chaque type, des questions spécifiques pour la prévention
étaient posées. À titre d’exemple, on ne reprendra ici que la fiche corres-
pondant au type 4, qui est courant bien que se présentant sous des modalités
diverses. Les personnes concernées partagent la caractéristique de scinder
leur monde intime en deux : celui des partenaires sexuels considérés comme
sûrs où le risque est pris en considération de manière variée et souvent
aléatoire, et celui des partenaires jugés dangereux où une protection stricte
est appliquée.
En outre, un ensemble d’enseignements transversaux ont été mis en

évidence. Le mode d’adaptation au risque du sida est apparu comme un
368
aspect d’un processus plus large : le mode d’adaptation de l’individu à la

problématique de sa propre existence, voire, pour certains, de la survie de
leur Moi en situation critique. Se protéger du risque n’était alors qu’une
préoccupation parmi d’autres, souvent bien plus importantes à leurs yeux,
comme de trouver enfin l’âme sœur avec qui vivre bien (pour plusieurs
femmes du type 9) ou survivre à une épreuve durable ou passagère (pour le
type 8). Bien plus, il est apparu que la prise de risque pouvait, dans certains
cas, faire partie de ce processus de restructuration personnelle et/ou de
construction d’une relation satisfaisante. La quête de relations affectives et
de reconnaissance par autrui s’est révélée au centre des exigences existen-
tielles des uns et des autres. Loin de devoir être analysés seulement comme
des effets de causes antérieures et extérieures à la relation, les comporte-
ments sont des éléments constitutifs de la relation et des manières implicites
de communiquer qui participent à la construction, au maintien ou à la
déconstruction de cette relation, aussi bien quand les partenaires visent
un plaisir partagé durant quelque temps seulement que le grand amour
pour la vie.
Un des principaux problèmes communs à quasiment tous les types est

celui de parvenir à gérer rationnellement le risque sur fond d’une confiance
minimale nécessaire à la relation. Entre ceux qui choisissent de faire une
confiance aveugle à l’autre (type 6) et ceux qui parviennent ensemble à
gérer le risque de manière contractuelle et explicite (type 5), il y a tous ceux
qui alternent confiance et méfiance (type 4), acceptent une certaine dose
de risque (type 3), tâtonnent par incapacité d’en parler ouvertement avec
leur partenaire (type 2), errent quelque peu face à un problème inhabituel
(type 7), auquel ils sont mal préparés (type 1) ou qu’ils ne maîtrisent pas
(type 9), ceux enfin qui sont tout simplement à la dérive (type 8).
369
Type 4 – La sécurisation par séparation des mondes
Position et statut dans le cycle de la vie Phases de quête d’un mode de vie
ou phase de célibat.
Âge Jeunes adultes, la trentaine

en moyenne.
Sexe Indifférencié.
Stades de la (des) relation(s) Le plus souvent : stades de séduction

ou de familiarité.
Attentes à l’égard Affectives et de plaisir dans son propre

de la (des) relation(s) monde social. De plaisir uniquement
dans le monde extérieur, jugé
dangereux.
Primarité/secondarité Partenaires primaires et secondaires

de la (des) relation(s) dans son propre milieu social.
Parallèlement, partenaires secondaires
dans un espace secondaire.
Normes et pouvoir Modèle de la relation égalitaire basée

dans la (les) relation(s) sur l’écoute de l’autre, dans son milieu
social. Méfiance et prise de pouvoir
en vue d’une protection stricte dans
le monde « dangereux ».
Réseau social Très développé. Grande importance

et influence normative de son propre
milieu social, considéré comme sûr
et que l’on doit protéger du risque.
Mode d’adaptation au risque Séparation entre deux mondes :

le monde « dangereux » où une stricte
protection est appliquée, et le monde
« sûr » avec gestion différenciée
du risque.
Bien d’autres enseignements qu’il serait trop long d’exposer ici ont pu être
dégagés sur les rapports entre genres, la manière dont la communication
était régulée par des normes sociales, l’influence normative du réseau des
proches, les tensions normatives en matière de sexualité et la manière dont
le sida était venu perturber un jeu social intime déjà complexe sur lequel
370
régnait encore souvent le silence sous l’apparence d’un certain exhibition-

nisme médiatique de surface.
Quelques observations surprenantes ont été faites, notamment que des

partenaires qui utilisaient le préservatif au cours des tout premiers rapports
l’abandonnaient le plus souvent après trois ou quatre rapports seulement,
bien qu’ils n’aient reçu aucune information supplémentaire concernant le
statut sérologique de leur partenaire. Cette observation, vérifiée ensuite à
l’aide d’une enquête quantitative portant sur la population générale, illustre
toute l’importance de prendre en compte le processus de construction de la
relation dans un contexte de confiance et où le sentiment de familiarité et de
sécurité est d’autant plus vite ressenti qu’on est dans le domaine de l’intime.
3.7 Les conclusions
Cette étude peut mettre en avant deux catégories de résultats : primo, les neuf
types reprennent bien une grande part des situations problématiques liées à
la protection contre le VIH dans le champ des relations hétérosexuelles. Mis
à part certaines situations très particulières (mais pas forcément rares) qui
nécessitent des recherches spécialisées (violence intraconjugale, prostitution
et traite des femmes, viols…), la plupart des situations concrètes peuvent
sinon se retrouver dans un des types, du moins être situées à l’intersection
de deux ou plusieurs types. Pour autant, le tableau n’est pas absolument
exhaustif ; les types ne représentent que quelques cas induits par le travail
empirique parmi tous les cas théoriquement possibles (selon une combina-
toire des facteurs d’intelligibilité), ce qui, logiquement et stricto sensu, est
censé caractériser une typologie. Le choix de multiplier (de manière raison-
nable) ces facteurs a rendu l’opération impossible. Priorité a été donnée à

la réalité empirique et à une explication ancrée dans un principe de réalité
sur le formalisme théorique.
Secondo, le modèle d’analyse et la méthode ne permettaient pas de

mesurer le poids respectif de chaque facteur dans l’ensemble du modèle de
causalité. Cette ambition n’était pas seulement hors de portée, elle semblait
vaine au regard de la complexité des comportements, mais surtout du fait
371
qu’ils n’étaient pas considérés comme de purs effets de facteurs antérieurs

et extérieurs ; à travers eux les partenaires construisent leur relation. Les
facteurs d’intelligibilité visaient à saisir les données d’une situation et à
comprendre ce qu’elle avait de problématique au regard de la protection,
non à expliquer les comportements de manière causale.
Les enseignements de ce travail ont permis de formuler un certain

nombre d’hypothèses reprises par la suite dans d’autres recherches, dans
un processus cumulatif.
Le fait que la typologie ait finalement porté sur des individus et non
sur des relations peut sembler paradoxal pour une approche qui se veut,
pour une large part, « relationnelle ». La prise en compte de la trajectoire
personnelle et de la position dans le cycle de vie rendait difficile une typo-
logie strictement relationnelle. L’individu est, pour l’essentiel néanmoins,
caractérisé par le système relationnel (tant au niveau de l’interaction sexuelle
que du réseau social) où il est impliqué.
En identifiant de manière compréhensible un nombre significatif de

situations à risque, cette étude a pu servir de support à l’information et à
la formation de nombreux intervenants dans le champ de la prévention.
Une campagne de prévention a été entièrement conçue à partir d’elle. Ses
différents messages ont visé chaque fois, très spécifiquement, ce qu’il y avait
de problématique dans un certain nombre de situations courantes.
372
Récapitulation
des opérations
Étape 1
La question de départ
Formuler la question de départ

en veillant à respecter :
– les qualités de clarté
– les qualités de faisabilité
– les qualités de pertinence
Étape 2
L’exploration
Les lectures Les entretiens exploratoires

• Sélectionner les textes • Se préparer à l’entretien
• Lire avec méthode • Renconter les experts, témoins
• Résumer et autres personnes concernées
• Comparer : • Adopter une attitude d’écoute
– les textes entre eux et d’ouverture
– les textes et les entretiens • Décoder les discours
Étape 3
La problématique
• Faire le point et élucider

les problématiques possibles
• Se donner une problématique
374
Récapitulation des opérations
Étape 4
La construction
du modèle d’analyse
• Contruire les hypothèses et le modèle en précisant :

– les relations entre les concepts
– les relations entre les hypothèses
• Contruire les concepts en précisant :
– les dimensions
– les indicateurs
Étape 5
L’observation
• Délimiter le champ d’observation

• Concevoir l’instrument d’observation
• Tester l’instrument d’observation
• Procéder à la collecte des informations
Étape 6
L’analyse des informations
• Décrire et préparer les données pour l’analyse

• Mesurer les relations entre les variables
• Comparer les résultats attendus et les résultats observés
• Rechercher la signification des écarts
Étape 7
Les conclusions
• Rappeler la démarche
• Présenter les résultats en mettant en évidence :
– les nouvelles connaissances
– les perspectives pratiques
375
Bibliographie
En plus des bibliographiques thématiques présentées dans les chapitres

« L’observation » (p. 264) et « L’analyse des informations » (p. 310), nous proposons
ci-dessous une sélection d’ouvrages fondamentaux de méthodologie générale.
BACHELARD G. (1976), La Formation de l’esprit Les Règles de la méthode sociologique

scientifique, Paris, Librairie philoso- ou l’instauration du raisonnement expé-
phique, J. Vrin. rimental en sociologie, Paris, Flammarion,
BECKER H.S. (2002), Les Ficelles du métier. 1988.
Comment conduire sa recherche en FERREOL G. et DEUBEL Ph. (1993), Méthodologie
sciences sociales, Paris, La Découverte. des sciences sociales, Paris, Armand
BERTHELOT J.-M. (1990), L’Intelligence du Colin.
social, Paris, PUF. FRANCK R., (dir.) (1994), Faut-il chercher
aux causes une raison ? L’explication
BERTHIER N. (2002), Les Techniques d’en-
causale dans les sciences humaines,
quête. Méthode et exercices corrigés,
Paris, Librairie philosophique J. Vrin,
Lyon, Institut interdisciplinaire d’études
BOUDON R., LAZARSFELD P. (1965), Le Vocabulaire épistémologiques.
des sciences sociales. Concepts et
G IACCOBI M., R OUX J.-P. (1990), Initiation
indices, Paris, Mouton.
à la sociologie. Les grands thèmes, la
B OUDON R., L AZARSFELD P., (dir.) (1969), méthode, les grands sociologues, Paris,
L’Analyse empirique de la causalité, Hatier.
Paris, Mouton.
GLASER B.G., STRAUSS A.A. (2010), La Découverte
BOURDIEU P., CHAMBOREDON J.-C. et PASSERON J.-C. de la théorie ancrée. Stratégies pour la
(1968), Le Métier de sociologue, Paris, recherche qualitative, Paris, Armand
Mouton, Bordas. Colin.
B RUYNE DE P., H ERMAN J. et al. (1974), GRAWITZ M. (1996), Méthodes des sciences
Dynamique de la recherche en sciences sociales, Paris, Dalloz.

sociales, Paris, PUF. HERMAN J. (1988), Les Langages de la socio-
CHAMPAGNE P., LENOIR R. et al. (1989), Initiation logie, Paris, PUF.
à la pratique sociologique, Paris, Dunod. LESSARD-HÉBERT M., GOYETTE G., BOUTIN G. (1997),
CHAZEL F., BOUDON R. et LAZARSFELD P., (dir.) La Recherche qualitative. Fondements et
(1970), L’Analyse des processus sociaux, pratiques, Bruxelles, De Boeck Université.
Paris, Mouton. LORENZI-CIOLDI F. (1997), Questions de métho-
DURKHEIM E. (1901), Les Règles de la méthode dologie en sciences sociales, Lausanne,
sociologique, précédé de J.-M. Berthelot, Delachaux et Niestlé.
377
OLIVIER DE SARDAN J.-P. (2008), La Rigueur du SELZ M., MAILLOCHON F. (2009), Le raisonne-
qualitatif. Les contraintes empiriques de ment statistique en sociologie, Paris,
l’interprétation socioanthropologique, PUF.
Louvain-la-Neuve, Academia Bruylant. STRAUSS A., CORBIN J. (2004), Les Fondements
de la recherche qualitative. Techniques
PIAGET J. (1970), Épistémologie des sciences
et procédures de développement de la
de l’homme, Paris, Gallimard.
théorie enracinée, Fribourg, Academic
P OUPART J., D ESLAURIERS J.P., G ROULY L.H., Press.
LAPERRIÈRE A., MAYER R., PIRES A.P. (1997), La VAN CAMPENHOUDT L., MARQUIS N. (2014), Cours
Recherche qualitative. Enjeux épistémo- de sociologie, Paris, Dunod.
logiques et méthodologiques, Montréal, WEBER M. (1922), Essai sur la théorie de la
Paris, Casablanca, Gaétan Morin. science, Paris, Plon, 1965.
378
Glossaire
Ce glossaire reprend les principales notions à caractère méthodologique exposées

dans le Manuel. Les mots en italiques sont des notions figurant également dans
le glossaire. Lorsqu’il y a lieu, le nom des auteurs de référence est repris entre
parenthèses.
Analyse de contenu : consiste à chiffrées (données recueillies à partir

soumettre le contenu d’un discours (par d’une enquête par questionnaire ou par
exemple les propos au cours d’un entre- un recueil de données secondaires) à un
tien semi-directif, un article de presse, traitement statistique (par exemple l’ana-
des procès-verbaux de réunion) à une lyse de corrélations entre variables) en
analyse méthodique en vue d’en dégager vue d’en dégager des enseignements
des enseignements pertinents au regard pertinents au regard des objectifs de la
des objectifs de la recherche. On distingue recherche.
les analyses thématiques, les analyses
Cause : au sens large, tout ce qui parti-
formelles et les analyses structurales.
cipe à la constitution d’un phénomène,
Analyse des informations : étape de ce avec quoi un phénomène est mis en
la recherche consistant à analyser les relation pour être expliqué.
données et informations récoltés au
Composante (d’un concept) : voir
cours de l’étape d’observation, en vue de
Dimension.
tester les hypothèses.
Compréhension/comprendre : au sens
Analyse des réseaux sociaux (en anglais
large, reconstruire dans la pensée les
social network analysis) : ensemble d’ou-
processus par lesquels les phénomènes
tils méthodologiques visant à décrire la
adviennent. En ce sens, la compréhension
structure des échanges entre différents
est la finalité de toute connaissance. (J.
acteurs sociaux interconnectés et à en
Ladrière). Au sens restreint, saisir le sens
saisir la logique. Fait appel à des outils
de l’action humaine et sociale, principale-
mathématiques comme la théorie des
ment celui que leur donnent les acteurs

graphes et le calcul matriciel.
eux-mêmes. (M. Weber).
Analyse secondaire : consiste à utiliser
Concept : catégorie de pensée et d’ana-
pour sa propre recherche des informa-
lyse scientifique, qui implique une
tions ou données préexistantes récoltées
manière de concevoir la réalité. Pour
par d’autres chercheurs ou institutions
être rendu opérationnel, un concept
en fonction d’autres objectifs.
peut être décomposé en dimensions (ou
Analyse statistique des données : composantes), elles-mêmes traduites en
consiste à soumettre des données indicateurs. La conceptualisation est le
379
processus d’élaboration des concepts et Dimension ou composante (d’un

des liens entre eux. concept) : subdivision du concept en vue
de le rendre opérationnel pour l’observa-
Concept systémique : concept lié à un
tion et l’analyse des informations.
système théorique dont il est emprunté
(par exemple le concept de fonction est lié Données pertinentes : données néces-
à la théorie fonctionnaliste). Le concept saires à la vérification des hypothèses.
systémique procède essentiellement Échantillon : sous-ensemble de la popu-
d’un raisonnement abstrait : déduction, lation (d’individus, de groupes ou d’objets
analogie, implication. quelconques) étudiée sur laquelle portera
Concept opératoire isolé : concept effectivement l’observation ou le recueil
original élaboré par le chercheur pour d’informations (via par exemple l’enquête
les besoins spécifiques de sa recherche par questionnaire ou les entretiens).
et qui ne se réfère donc pas à une théorie L’échantillon peut être représentatif ou
préexistante. Le concept opératoire isolé caractéristique de cette population.
procède essentiellement d’une démarche Enquête par questionnaire : méthode
empirique : induction, catégories de la de recueil d’informations consistant à
pratique. poser une série de questions standardi-
Construction (en sciences sociales) : sées à un ensemble de personnes (une
consiste à considérer le phénomène population totale ou un échantillon). Le
étudié à partir de catégories de pensée questionnaire est dit d’administration
qui relèvent des sciences sociales, à se indirecte lorsque l’enquêteur le complète
référer à un cadre conceptuel organisé lui-même à partir des réponses fournies
susceptible d’exprimer la logique que par les répondants. Il est dit d’adminis-
tration directe lorsque le répondant le
le chercheur suppose être à la base du
remplit lui-même.
phénomène.
Entretien : méthode de recueil d’infor-
Corrélation (entre variables) : relation de
mations consistant en un échange entre
co-occurrence, vérifiable statistiquement,
l’enquêteur et une personne (le répon-
entre deux phénomènes, représentés par
dant) au cours duquel cette dernière est
deux variables, qui varient conjointement.
invitée à s’exprimer à propos de l’objet de
Démarche ou méthode déductive : la recherche et de son rapport à cet objet.
démarche méthodologique consistant à
Dans la recherche en sciences sociales,
aller du général au particulier, et où la
l’entretien est le plus souvent semi-
théorisation (problématique et modèle
directif dans la mesure où l’enquêteur
d’analyse) précède l’observation.
laisse au répondant une grande liberté
Démarche ou méthode inductive : de parole, en veillant toutefois à ce
démarche méthodologique consistant à que l’échange reste dans le cadre des
aller du particulier au général, et où l’ob- objectifs de la recherche. L’entretien
servation précède la théorisation. semi-directif s’inscrit souvent dans une
380
Glossaire
démarche inductive où le recueil et de prendre connaissance des principaux

l’analyse des informations ne sont pas travaux sur le sujet et d’éviter de négliger
des étapes successives, mais s’opèrent des aspects essentiels du problème. Elle
conjointement, au fur et à mesure des comporte essentiellement des lectures et
entretiens, en même temps que l’éla- des entretiens exploratoires.
boration de la problématique et des
Falsifiabilité : qualité d’une hypothèse
hypothèses. L’entretien compréhensif
dont il est possible de montrer qu’elle ne
est une forme d’entretien semi-directif
se vérifie pas ou encore qu’elle est fausse,
dont l’objectif est de parvenir à une
ce qui suppose qu’elle ait un caractère de
compréhension intime de la pensée et
généralité et qu’elle accepte des énoncés
de l’action des personnes interviewées.
contraires qui sont théoriquement
(J.-C. Kaufman)
susceptibles d’être vérifiés. (K. Popper)
L’entretien centré (en anglais : focused
Heuristique : qualifie une ressource intel-
interview) : méthode d’entretien
lectuelle, en particulier un concept ou une
consistant à récolter les réactions des
hypothèse, qui permet la découverte.
répondants à un événement ou à une
expérience précise (par exemple un film, Hypothèse : proposition falsifiable
une publicité, un témoignage), réactions visant au minimum à rendre compte
considérées comme significatives du d’un phénomène, au mieux à l’expliquer,
phénomène étudié. L’entretien centré est présomption à vérifier. L’hypothèse
souvent collectif. (R.K. Merton) prend la forme d’une anticipation soit
d’une relation entre deux concepts, soit
L’entretien est exploratoire lorsqu’il
d’une relation entre un phénomène et
prend place dans l’étape d’exploration du
un concept capable d’en rendre compte.
dispositif de recherche. Il vise alors prin-
Une hypothèse peut être déduite d’une
cipalement à construire la problématique
théorie préexistante ou induite par le
et doit rester particulièrement ouvert.
travail exploratoire.
Épistémologie : discipline philoso-
Indicateur (d’un concept ou d’une dimen-
phique dont l’objet est la connaissance
sion d’un concept) : traduction observable
(essentiellement scientifique) et qui en
d’un concept ou d’une de ses dimensions,
discute et en examine les fondements,
qui permet d’en estimer ou d’en mesurer

les méthodes et les conditions de validité.
le degré de présence (ou l’absence) dans
Explication/Expliquer : recherche des la réalité. (Par exemple, le nombre de rites
causes et processus permettant de en commun est, pour Durkheim, un des
rendre compte des phénomènes étudiés. indicateurs de la cohésion religieuse).
Exploration ou étape exploratoire : Indice de synthèse : synthèse chiffrée
étape dont la fonction principale est des informations fournies par les indi-
de construire la problématique de la cateurs d’un concept (ou d’une de ses
recherche, en dégageant les pistes les dimensions) à partir des réponses aux
plus intéressantes. Elle doit permettre questions qui s’y rapportent.
381
Field research : méthode de recherche de quelque phénomène que ce soit,

de terrain consistant à étudier les situa- composé de propositions portant sur la
tions concrètes dans leur contexte réel. manière dont les modèles d’analyse qui
Met en œuvre et combine une pluralité en relèvent devraient être construits.
de méthodes, notamment l’observation Exemples : le fonctionnalisme, l’interac-
participante et les entretiens semi- tionnisme, le structuralisme. (R. Boudon
directifs. Le dispositif de recherche et F. Bourricaud)
se détermine et est adapté au fur et à Phénomène : ce qui se donne à voir, peut
mesure de l’avancement du travail. faire l’objet d’une appréhension sensible,
Modèle d’analyse : ensemble de concepts peut être observé (au sens large du
(avec leurs dimensions et indicateurs) et terme : vu, entendu, senti, lu, touché…) et
d’hypothèses qui sont articulés entre eux donc être saisi par l’enquête.
pour former ensemble un cadre cohérent Problématique : approche ou perspec-
en vue de l’explication ou de la compré- tive théorique adoptée pour traiter le
hension d’un phénomène social. problème posé par la question de départ,
Observation : Au sens large, étape de la l’angle sous lequel les phénomènes vont
démarche consistant à récolter les infor- être étudiés, la manière dont on va les
mations sur les phénomènes étudiés interroger. Par la problématique, la ques-
en fonction des hypothèses. Dans une tion de départ évolue pour devenir la
démarche déductive, recueil de toutes question de recherche.
les informations désignées par les Question de départ : question permet-
indicateurs des concepts ou de leurs tant au chercheur de démarrer son travail
dimensions. et premier fil conducteur de celui-ci. Par
Au sens restreint, méthode partielle le chercheur tente d’exprimer le
culière de recueil d’informations mieux possible ce qu’il cherche à savoir,
consistant à observer les comporte- à expliquer, à comprendre. La question de
ments, les pratiques ou les modes de départ est appelée à évoluer pour devenir
vie. On distingue l’observation partici- la question de recherche. La question
pante qui consiste à étudier un groupe de départ doit posséder des qualités de
ou une communauté durant une relati- clarté, de faisabilité et de pertinence.
vement longue période, en participant Question de recherche : formulation
à la vie collective, en vue de saisir les plus élaborée de la question de départ
comportements et modes de vie de qui évolue en cours de recherche, notam-
l’intérieur, et l’observation non partici- ment au terme de la phase d’exploration
pante où le chercheur ne participe pas à et de l’élaboration de la problématique.
la vie du groupe, qu’il observe donc « de
Récit de vie : méthode d’entretien consis-
l’extérieur ».
tant à reconstituer la trajectoire de vie
Paradigme : cadre théorique général des individus en vue de saisir comment
susceptible d’être appliqué à l’étude leur manière d’appréhender leurs
382
Glossaire
expériences se forme et se transforme systématique à une théorie existante.

au fil de l’existence et des événements Les concepts sont essentiellement
qui la jalonnent. des concepts opératoires isolés et les
hypothèses des hypothèses induites.
Rigueur : adéquation entre les résul-
Théorisation empruntée : adoption par
tats avancés par le chercheur et ce qui
le chercheur d’un modèle d’analyse direc-
l’autorise à les avancer (notamment la
pertinence de la problématique, la robus- tement inspiré d’une théorie existante,
tesse du modèle d’analyse, la mise en tout en l’adaptant à son propre projet.
œuvre adéquate des méthodes d’obser- Les concepts sont essentiellement des
vation et d’analyse…). La rigueur réside concepts systémiques et les hypothèses
essentiellement dans la cohérence d’en- des hypothèses déduites.
semble de la démarche. Type-idéal : outil méthodologique destiné
Rupture épistémologique : prise de à saisir la spécificité et le sens d’un
distance des propositions scientifiques phénomène au regard d’un objectif de
avec les préjugés, les idées préconçues recherche. La construction d’un type-
et les catégories de pensée du sens idéal s’opère en trois temps : sélection
commun. (G. Bachelard, P. Bourdieu). de traits pertinents, accentuation de
ces traits, articulation de ces traits pour
Rupture méthodologique : caractère former un tableau de pensée cohérent (M.
méthodologique construit des propo- Weber). Une typologie est un ensemble
sitions scientifiques qui instaure une de plusieurs type-idéaux construits selon
démarcation avec les connaissances non les mêmes critères, destiné à comparer
scientifiquement construites. les modalités spécifiques d’un même
Théorie : système de pensée composé de ensemble de phénomènes (par exemple
concepts et d’hypothèses destiné à expli- les diverses manières de s’adapter au
quer les phénomènes. Théorie ancrée risque de contamination par le VIH).
(ou enracinée) : (en anglais grounded Variable : caractéristique qui peut
theory) : démarche essentiellement prendre des valeurs différentes, terme
inductive et qualitative où la théorisation d’une hypothèse susceptible de prendre
est un processus qui dérive d’une analyse
des valeurs différentes. La variable
comparative des informations recueillies.

explicative est celle dont les variations
(B. Glaser et A. Strauss)
sont censées expliquer, par hypothèse,
Théorisation : élaboration d’une théorie. les variations de la variable dépen-
Dans ce manuel, deux temps complémen- dante. La variable dépendante est
taires de la théorisation sont distingués : celle dont les variations sont censées
la problématique et le modèle d’analyse. être expliquées, par hypothèse, par les
Théorisation bricolée : mise au point par variations de la variable indépendante.
le chercheur d’un modèle d’analyse en Une variable qualitative est nominale si
fonction de ce qu’il lui semble important ses modalités ne présentent pas d’ordre
de prendre en compte, sans emprunt naturel (par exemple la nationalité) ;
383
elle est ordinale si ses modalités sont Une variable-test a pour fonction de
ordonnées, mais sans que l’on ait une s’assurer que la relation supposée par
mesure de l’importance de l’écart entre l’hypothèse principale n’est pas falla-
deux modalités successives (par exemple cieuse. (R. Boudon, P. Lazarsfeld)
« pas du tout d’accord », « plutôt pas
Vérification empirique : mise à l’épreuve
d’accord », « plutôt d’accord », « d’ac-
des hypothèses à partir de l’observa-
cord »… avec une opinion). Une variable
tion et de l’analyse des informations
quantitative est une variable dont les
récoltées.
modalités ont une valeur numérique
(par exemple la taille ou le revenu).

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Manuel de recherche

Luc Van Campenhoudt

Objectifs et démarche .......................................................................................................................................... 15

PREMIÈRE ÉTAPE – LA QUESTION DE DÉPART.................................................................................. 37

3.2 La qualité de faisabilité .............................................................................................................. 46

DEUXIÈME ÉTAPE – L’EXPLORATION ..................................................................................................... 59

TROISIÈME ÉTAPE – LA PROBLÉMATIQUE .......................................................................................... 105

2.3 L’exposition de soi sur Internet ........................................................................................... 122

QUATRIÈME ÉTAPE – LA CONSTRUCTION DU MODÈLE D’ANALYSE ................................. 149

3.3 Théorisation empruntée ou théorisation bricolée ? .............................................. 182

CINQUIÈME ÉTAPE – L’OBSERVATION................................................................................................... 199

e. Limites et problèmes ............................................................................................................... 244

SIXIÈME ÉTAPE – L’ANALYSE DES INFORMATIONS ....................................................................... 263

a. Les tableaux croisés ................................................................................................................ 267

3.2 La mise en relation des données ou informations................................................... 288

SEPTIÈME ÉTAPE – LES CONCLUSIONS .................................................................................................. 315

DEUX APPLICATIONS DE LA DÉMARCHE............................................................................................... 325

3.3 La problématique .......................................................................................................................... 359

b. L’instrument d’observation et la collecte des données ...................................... 366

RÉCAPITULATION DES OPÉRATIONS ....................................................................................................... 373

Bibliographie ............................................................................................................................................................ 377

Glossaire ...................................................................................................................................................................... 379

Les nombreux changements apportés au fil des éditions successives

Regroupées autour de thématiques ayant trait à différents aspects de

Proximité et implication dans les thématiques n’empêchent pas de les

Le Manuel part du principe que, dans le déroulement de la plupart des

Trop d’enseignants en sciences sociales qui dirigent des travaux d’étu-

quantitatives et méthodes qualitatives sont également présentées. S’ils

Le développement de certaines illustrations de cette cinquième édition

Pour éviter que ces améliorations et ajouts n’alourdissent le texte, on

1. Ce complément numérique est accessible sur le site de Dunod, à partir de la fiche de

Comme on le voit, avec cette cinquième édition, les changements sont

Avec cette cinquième édition, plus complète et équilibrée, mais toujours

1.1 Objectifs généraux

La recherche en sciences sociales suit une démarche analogue à celle du

On ne peut attendre du responsable de projet qu’il maîtrise dans le détail

Le processus est comparable en matière de recherche sociale. Il importe

Lorsqu’au cours d’un travail de recherche en sciences sociales, son auteur

ce terme jusqu’ici. On entend alors invariablement : « Je ne sais plus où j’en

Paradoxalement, de nombreux ouvrages à prétention méthodologique

La manière de l’utiliser dépendra des besoins spécifiques de chacun, en

1.2 Conception didactique

ficielle ou partiale de ce livre.

Le présent ouvrage, au contenu directement applicable, ne se présente

voie méthodologique précise et irrévocable. Ce livre est tout entier rédigé

De nombreux lecteurs de cet ouvrage ont suivi ou suivent en parallèle une

Une recherche en sciences sociales n’est donc pas une succession de

Enfin – dernière précaution – ce livre se présente explicitement et sans

1.3 « Recherche » en « sciences » sociales ?

Dans le domaine de la formation méthodologique qui nous occupe ici,

Qu’apprend-on en fait, dans le meilleur des cas, au terme de ce que l’on

nettement comment telles personnes perçoivent un problème et à mettre

En sciences sociales, il faut se garder de deux travers opposés : un scien-

Nous voudrions mettre les qualités de curiosité, de rigueur et de luci-

2.1 Problèmes de méthode (le chaos originel…

Au départ d’une recherche ou d’un travail, le scénario est pratiquement

Ce chaos originel ne doit pas inquiéter ; bien au contraire. Il est la marque

pour avoir vu trop d’étudiants et de chercheurs débutants se fourvoyer d’en-

a. La gloutonnerie livresque ou statistique

Comme son nom l’indique, la gloutonnerie livresque ou statistique consiste