Bacpro TC Da MG3

Document
d’accompagnement
du référentiel
de formation
Inspection de l'Enseignement Agricole
Diplôme :
Baccalauréat professionnel (tronc commun)
Module : MG3
Développer son identité culturelle
Préambule
Les documents d’accompagnement ont pour vocation d’aider les enseignants à mettre en œuvre
l’enseignement décrit dans le référentiel de diplôme en leur proposant des exemples de situations
d’apprentissage permettant de développer les capacités visées. Ils ne sont pas prescriptifs et ne constituent
pas un plan de cours. Ils sont structurés en items recensant les savoirs mobilisés assortis de
recommandations pédagogiques.
L’enseignant a toute liberté de construire son enseignement et sa stratégie pédagogique à partir de
situations d’apprentissage différentes de celles présentées dans les documents d’accompagnement. Il a
aussi la liberté de combiner au sein d’une même situation d’apprentissage la préparation à l’acquisition
d’une ou de plusieurs capacités.
Quels que soient les scénarios pédagogiques élaborés, l’objectif est l’acquisition des capacités présentées
dans le référentiel de diplôme, qui nécessite de ne jamais perdre de vue l’esprit et les principes de
l’évaluation capacitaire.
Rappel des capacités visées
Capacité 3 correspondant au bloc de compétences B 3 : « Développer son identité culturelle »
C3.1- Exprimer ses aspirations dans une culture commune

C3.2- Positionner son projet professionnel
C3.3- Communiquer avec le monde
Finalités de l’enseignement
L’enseignement doit permettre à l’apprenant d’exprimer ses émotions et aspirations personnelles et

professionnelles, d’affiner sa connaissance de soi et d’autrui en s’engageant dans des processus de création
et d’expression, d’échange, d’ouverture sur le monde et de mobilités.
Il vise à la fois à renforcer son identité et le sentiment d’appartenance à une culture commune et à faire
l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle.
L’enseignement permet par ailleurs d’accompagner l’apprenant dans la construction de son projet
professionnel sur l’ensemble du cycle terminal. Il l’amène à consolider son identité professionnelle et à se
projeter vers une poursuite d’études.
Précisions sur les activités supports potentielles
Les enseignements thématiques traités en pluridisciplinarité sont des occasions de renforcer le travail sur
la construction et l’expression des identités culturelles et professionnelles.
Les EIE sont mobilisés et concourent, en associant des disciplines du domaine professionnel aux disciplines
impliquées dans le module, à l’acquisition de la capacité C3.2 « Positionner son projet professionnel ». S’ils
restent totalement à l’initiative de l’établissement, les EIE sont bien le support principal de
l’accompagnement de l’apprenant dans l’élaboration de son projet professionnel. Les enseignements
s’appuyant sur des visites, le fonctionnement de l’atelier technologique et de l’exploitation de
l’établissement ainsi que les périodes de formation en milieu professionnel participent également à
l’acquisition de cette capacité.
Références documentaires ou bibliographiques

pour ce module
C3.1- Exprimer ses aspirations dans une culture commune

BERGEZ. D. (2008). Peindre, écrire, le dialogue des arts, Éditions de la Martinière
CHAPPUIS R. (1999) La Solidarité - L'éthique Des Relations Humaines, Que sais-je?
CRAWFORD M., (2009), Éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail, La découverte poche
CLAUDE M-S, DI ROSA G. (2006). Quand se rencontrent littérature et arts plastiques, SCÉRÉN-CRDP de
l’Académie de Créteil
DESCOLA P, (2010). Diversité des natures, diversité des cultures, Les petites conférences, Bayard
FLEURY Cynthia, (2015). Les Irremplaçables, Folio Essais
GEFEN A., (2017) Réparer le monde. La littérature française face au XXIe siècle, Corti
LARRERE C. et LARRERE R., (2015) Penser et agir avec la nature, La Découverte ; (2020) Le pire n'est pas
certain, Premier Parallèle
Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 2

Diplôme : Baccalauréat professionnel – toutes options
Module : MG3
Date : septembre 2022
LOCHMANN A., (2021). La vie solide. La charpente comme éthique du faire, Petite bibliothèque Payot
PAPERMAN P., LAUGIER S., (2011) Le souci des autres. Éthique et politique du care, EHESS, coll. Raisons
pratiques
La collection Corpus des éditions Flammarion présente des anthologies commentées sur des notions comme
l'identité, autrui, la nature, le travail, le citoyen, l'œuvre d'art...
C3.2- Positionner son projet professionnel

https://www.letudiant.fr/test/metiers/orientation/pour-quels-metiers-etes-vous-fait.html
https://www.onisep.fr/Media/Regions/Hauts-de-France/Nord-Pas-de-Calais/Multimedia/Quiz-de-
positionnement/Quiz-Quels-metiers-pour-moi
https://www.choisirmonmetier-paysdelaloire.fr/metier/accueil
https://test-orientation.studyrama.com/profil/lyceen
https://www.gouvernement.fr/programme-avenirs-un-projet-majeur-pour-faire-evoluer-l-
accompagnement-a-l-orientation-des-jeunes-et
C3.3- Communiquer avec le monde
BOURGUIGNON Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL, Paris, Delagrave éditions, 2014.
Conseil de l’Europe, CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer, Conseil de l'Europe, éditions Didier, 2000. http://www.coe.int/t/da4/linauistic/cadre
fr.asp
Conseil de l’Europe, CECRL : Cadre européen commun de référence pour les langues : volume
complémentaire, 2018. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/
CRISTOL Denis, Oser les pédagogies numériques à l’école, enjeux et exemples pratiques, Paris, éditions ESF,
2018.
Education Nationale, Fiche Voie professionnelle, Pédagogie de la mise en situation active en LV,
eduscol.education.fr/ - Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Septembre 2019.
GOULLIER Francis, Les clés du Cadre, Enjeux et actualités pour l’enseignement des langues aujourd’hui,
éditions Didier, 2019.
MANES-BONNISSEAU Chantal, TAYLOR Alex, Propositions pour une meilleure maîtrise des langues vivantes
étrangères, rapport remis au Ministre de l’Education nationale le 12 septembre 2018.
Le document d’accompagnement thématique consacré à l’apprentissage des compétences psychosociales

peut utilement être consulté.

Module : MG3
Capacité évaluée Critères d’évaluation Savoirs mobilisés Disciplines
- Engagement dans une production
personnelle
- Composantes de
- Prise en compte du destinataire l’identité culturelle
dans ses intentions Lettres
C3.1 Exprimer ses - Réalisation artistique
aspirations dans une - Mobilisation de références ESC
- Valorisation et
culture commune littéraires, artistiques et culturelles
médiatisation de la
- Qualité de l’expression artistique création
- Défense d’un point de vue - Éloquence
- Maîtrise de la langue orale
Conditions d’atteinte de la capacité
L'apprenant doit être capable de mobiliser des références littéraires, artistiques et culturelles pour
s’engager dans une production personnelle.
Il doit s’interroger sur ses intentions, leurs effets sur le destinataire et défendre avec conviction son point
de vue dans un discours devant un public.
La qualité de l’expression artistique et la maîtrise de la langue orale concourent à l’atteinte de cette capacité.
Attendus de la formation
Préambule pédagogique :
Concernant l’éducation artistique et culturelle on veille particulièrement à favoriser des méthodes actives
plaçant les apprenants directement en activité, sans chercher à dissocier d’un côté des temps d’apports
théoriques et de l’autre côté des temps de pratique. C’est dans l’action que doivent s’inscrire les apports en
privilégiant leur suggestion par une incitation à explorer des pistes dans une dynamique d’accompagnement
adaptée à chacun. Le parcours de création de chaque élève étant unique, la forme curriculaire ou spiralaire
des apprentissages est préférée impliquant des « retours-sur » (progressivité), et des approfondissements
des notions à différents temps du projet de création.
Sur cette approche spiralaire en éducation artistique :

https://disciplines.ac-toulouse.fr/arts-plastiques/notions-et-programmes/notions/curriculaire-spiralaire
Sur la question enseignement curriculaire VS enseignement académique voir l’article de Didier DELIGNIERES
Approche curriculaire, disciplines scolaires et éducations à … mars 2020 sur son blog :
https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2020/03/10/approche-curriculaire-disciplines-scolaires-et-
educations-a/
Concernant l’évaluation on privilégie des grilles d’évaluation à échelle de compétence co-construite, au

moins partiellement, avec les élèves ainsi que le concept de boucle évaluative particulièrement adaptée à
ce type d’apprentissage (cf DA M4, C4.3 « Conduire une analyse réflexive de son action au sein d’un
collectif »).
Composantes de l’identité culturelle
On cherche à développer chez chaque apprenant la capacité à identifier ce par quoi se reconnaît une
communauté humaine (dimension sociale, politique, régionale, nationale, ethnique, religieuse...) en termes
de valeurs, de pensées et d'engagement, de langue et de lieu de vie, de pratiques, de traditions et de
croyances, de vécu en commun et de mémoire historique.

Module : MG3
Il s’agit, individuellement et collectivement, de réfléchir sur les représentations de soi et des autres et de
questionner les représentations collectives (préjugés et stéréotypes) qui essentialisent les individus ou les
groupes d’individus sans finalement les connaître véritablement.
On prend donc soin de questionner au préalable les représentations des élèves sur ces notions d’identité et
sur leur sentiment d’appartenance avant que d’établir, avec Edgar Morin et l’Unesco, qu’il y a en même
temps une unité humaine et une diversité humaine : « l’idée d’unité de l’espèce humaine n’efface pas celle
de sa diversité » et inversement. De même on parle de diversité culturelle et de pluralité d’individus et on
insiste sur le fait que la culture n’existe qu’à travers les cultures
Des ressources sont disponibles sur esc@les entre autres.
Éléments constitutifs de l’appartenance à un groupe
Les apprenants doivent interroger ces notions d’Identité individuelle et d’identité collective (ce qui fait
communauté) et identifier leurs divers cercles d’appartenance ainsi que les éléments constitutifs de ce
partage de références : valeurs partagées, valeurs rejetées ; rôles et statut dans le groupe ; signes
d’appartenance.
Facteurs endogènes et exogènes à la construction de l’identité
On fait émerger les représentations des apprenants autour de cette question sans a priori de réponse afin
d’interroger entre autres la question du genre par exemple et des cercles d’appartenance, notamment
familial pour mettre en perspective la notion polysémique des origines ainsi que la place du choix, comme
de la contrainte, dans la construction identitaire. La notion de contrôle social peut permettre d’aborder le
rapport de chacun à la conformité.
Dimension évolutive de l’identité culturelle
Afin de réfléchir à la question de la construction de l'identité on s'intéresse, par exemple, à l'évolution de la

figure du héros dans le mythe ou le roman d'apprentissage, au travail d'exploration de soi dans
l'appropriation et l’autoreprésentation dans l'autoportrait photographique : Cf. la picture generation
représentée par Cindy Sherman, Richard Prince, Sherrie Levine...
La création contemporaine propose une approche multiple de cette notion de construction permanente de
l’identité tout au long de la vie même si la période adolescente et de jeune adulte est plus particulièrement
propice aux cheminements complexes et aux revirements rapides. Enfin, on ne saurait trop insister sur le
fait que chaque être humain est à la fois un et multiple et que, par conséquent, il ne peut y avoir d’identité
culturelle figée et enfermante. Le principe d’un mouvement d’interrogation perpétuelle dans son rapport
au monde et aux autres est un puissant repoussoir au dogmatisme le plus étroit établi sur des certitudes
définitives.
Sur la quête identitaire, relationnelle et émotionnelle d’une enfant soldat devenue écrivaine publique voir
la série animée Violet Evergarden , 2018, 13 épisodes de 20 minutes disponible sur Netflix classé 13 + : des
scènes de violence sporadiques apparaissent à partir de l’épisode 7. Un long métrage complète la série pour
la résoudre. L’ensemble se déroule dans un univers d’inspiration steam punk.
Réalisation artistique
Il s’agit d’accompagner des créations individuelles en lien avec les thématiques des solidarités et/ou de la
nature. La réflexion des candidats sur le thème est ainsi enrichie par une approche sensible de leur sujet.
Dans cette perspective, l’ESC contribue, par une approche différente et complémentaire, à la préparation
de l'EPT2. La pratique et le medium est choisi par les apprenants. L’enseignant propose son expertise ou
chemine avec eux dans des champs nouveaux sans préjuger du choix technique de l’élève.

Module : MG3
Confrontation au processus créatif contemporain
Le sens à donner au champ artistique se construit grâce à une confrontation directe aux œuvres et une
immersion dans les processus de création (étapes techniques, intentions, contextes, diffusion) grâce à une
fréquentation des lieux de diffusion et des créateurs eux-mêmes.
Les freins à cette confrontation sont des sujets particulièrement intéressants pouvant s’articuler avec la
partie concernant les composantes de l’identité culturelle (voir supra).
Il importe donc de donner des repères précis en matière de codes d'expression artistiques en faisant
découvrir les œuvres dans des parcours articulés autour d'un mouvement, d'un genre, d'un mythe, d'une
problématique artistique (conformité ou rupture avec les règles en usage, adhésion ou distanciation avec
les valeurs d'une société...). Les questionnements propres à la création artistique peuvent se nourrir
d'extraits choisis d'auteurs comme Diderot, Baudelaire, Juliet..., d'artistes comme Cézanne, Giacometti,
Duchamp..., de théoriciens comme Benjamin, Arasse, Lyotard ...
Dans la perspective d'une culture commune, on étudie des œuvres contemporaines qui interrogent
l'identité, les solidarités, la nature : par exemple, des collections comme celles de Messager, Cornell, Trouvé,
des peintures comme celles de Raysse, Tabouret, Yadom-Boakye, des sculptures comme celles de Mueck,
Lalanne, Abdessemed, des photographies comme celles de Sherman, Depardon, Salgado... On étend cette
étude à d'autres médium comme la lumière, le numérique et toutes les techniques mixtes émergentes.
Articulation de champs de création différents en lien avec la thématique choisie
On prend soin de diversifier les champs pouvant éclairer les thèmes des solidarités et de la nature afin de
mettre en correspondance différents médium partageant une intention commune ou proche. Il s’agit de
faire dialoguer différentes formes de création artistique. Par exemple : musique et arts graphiques, arts
plastiques et théâtre, littérature et musique, danse et arts plastiques, lumière et son, vidéo et musique…
Si la référence à des œuvres passées est toujours possible, la dimension la plus contemporaine doit être
privilégiée et on s’abstient de recourir à une histoire des arts superficielle citant des chefs d’œuvre anciens
dont l’appropriation reste toujours sujette à caution, nécessitant des précautions importantes et une
maîtrise du sujet qui relève d’une expertise propre.
In fine c’est l’apprenant qui doit pouvoir articuler sa production avec un champ de la création différent et
mettre en jeu de miroir ou de différences sa création avec d’autres.
Contexte culturel et artistique du médium retenu
On cherche ici à faire le lien avec le territoire et ses acteurs dans le champ d’expression retenu par
l’apprenant, mais aussi à s’interroger sur un lien possible avec la spécialité professionnelle de la formation,
ou une autre si l’élève est en transition vers une orientation différente.
Expression d’un potentiel créatif comme révélateur d’une identité culturelle
Il s’agit de favoriser le développement de l’originalité de chacun, en soulignant les singularités des individus
à travers leur production résultant de choix techniques et de l’expression d’une sensibilité unique au sein
d’un groupe d’appartenance (ici la classe). On travaille particulièrement l’expression d’un imaginaire propre
ainsi que la spontanéité de chaque élève permettant d’accéder à une forme d’universalité de l’unicité (Edgar
Morin).
« Je sais, j'suis différent donc au final, j'suis comme les autres »

Bigflo & Oli

Module : MG3
Maitrise technique du médium mobilisé par l’apprenant
On attend là une maîtrise relative du médium s’inscrivant principalement dans un processus d’appropriation
servant une intention personnelle.
Maitrise du vocabulaire technique associé
Par maîtrise il est ici question d’une acculturation au champ langagier de création pratiqué sans chercher à
faire des apprenants des spécialistes du domaine. On peut enrichir utilement le champ lexical de chaque
domaine à travers une approche technique et/ou sensible sans en faire une fin décontextualisée de la
production de chaque apprenant. Ce vocabulaire doit d’abord servir le projet de chaque élève pour sa
valorisation, sa diffusion et sa défense, tant dans l’exercice oratoire que sous d’autres formes de
confrontation, notamment numériques (cf infra).
Autonomie créatrice
L’enseignant adopte ici une posture d’accompagnant, jamais celle d’un maître même s’il maîtrise un
domaine artistique. C’est le chemin parcouru vers l’autonomie créatrice qui importe plus que le respect de
standards techniques ou esthétiques. L’intention et l’expérimentation sont plus importantes que le produit
lui-même. Plus que de travailler à la manière de tel ou tel artiste ou courant, il convient de privilégier une
démarche qui permette de faire émerger une pratique à la manière de soi et assumée.
L’enseignant soutient l’émergence d’une prise de conscience exprimée de manière sensible en
encourageant la prise de risque symbolique marque d’une individualité propre.
Valorisation et médiatisation de la création
L’enseignant anticipe avec le groupe classe les différentes opportunités de diffusion des productions et
favorise la voie numérique, notamment les réseaux sociaux, dans le but de questionner chacun dans sa
relation à la diffusion. Par exemple quelle est la responsabilité d’un créateur dans la diffusion de sa
création ? Un créateur est-il un contributeur comme un autre dans la sphère médiatique ? Où parle-ton de
création ? A qui appartient l’œuvre une fois diffusée ? Quel statut faut-il donner à une création ? Quels choix
de réseaux faut-il favoriser et pourquoi ? Quelle prise en compte du consommateur de contenu faut-il
retenir ?... Les traces d’évolutions du projet de chacun s’inscrivent dans une démarche de portfolio
individuel pouvant servir de support à la diffusion, comme à l’épreuve certificative sans être évalué en tant
que tel (support à la prestation du candidat) ou pour réaliser d’autres forme d’évaluation permettant un
positionnement régulier.
Place et rôle de l’art et de la culture dans le champ médiatique
L'enseignement part des représentations des apprenants sur la place de la création dans leur consommation
médiatique et vise à les sensibiliser à la question de la visée de l’œuvre d’art et de sa réception. Sa
compréhension nécessite de tenir compte du contexte de création et de réception tant ses significations
sont liées à la sensibilité personnelle de chacun mais aussi aux usages, aux conventions, aux références
partagées. La diffusion très large de l'œuvre d'art aujourd'hui complexifie sa réception : Cf. l'exposition Egon
Schiele à vienne en 2018, l'accrochage à l'Assemblée nationale de l'œuvre d'Hervé di Rosa, la mise en scène
des Suppliantes d'Eschyle par Philippe Brunet en 2019...
En interrogeant la place de l’art et de la culture dans la sphère médiatique on conduit donc parallèlement
avec la classe une réflexion sur le rôle des contributeurs, leurs motivations, leurs dépendances éventuelles
ou la nécessité même d’engager un processus de diffusion pour permettre à une création d’exister.

Module : MG3
Explicitation de la démarche artistique entreprise
L’enseignant veille à favoriser l’identification du processus mis en œuvre depuis l’idée initiale jusqu’à sa
forme finale par des temps d’étapes réguliers permettant d’établir des traces, témoins de l’évolution du
projet (cahier personnel de création, portfolio).
Sur cette base incontournable, chaque élève doit être en mesure d’interroger son intention de départ,
examiner ses choix et identifier les apprentissages induits par cette expérience personnelle ainsi que les
points de satisfaction ou de réserves éventuelles sur le plan technique et esthétique.
Affirmation de son engagement créatif
Cette production personnelle doit pouvoir conduire chaque élève d’une part, à revendiquer sa création
comme marqueur de sa propre identité, et, d’autre part, à repérer les points forts de son engagement dans
ce processus créatif.
Approche esthétique
L’enseignant cherche ici à soutenir chaque apprenant dans sa réflexion personnelle esthétique et distanciée
sur des œuvres en lien avec sa propre production. On favorise ainsi la mise en dialogue par comparaison ou
articulation d’éléments spécifiques sans chercher l’adhésion générale à un mouvement, un artiste ou une
œuvre qui aurait été simplement pastichée (sauf à ce que ce soit la finalité assumée de l’élève pour
interroger le thème Solidarités & nature).
La critique esthétique est à la fois une forme d’affirmation de soi et un acte créatif qui doit rester partageable
et répondre aux usages de la relation ordinaire à l’autre. L’expression d’une appréciation personnelle, et/ou
d’un jugement nuancé participe à la construction de l’identité culturelle. Comme l’œuvre elle-même
l’expression d’une pensée intime sur la création doit être diffusable pour prendre son sens social en
s’inscrivant dans l’espace public et partagé. Elle conduit à un positionnement, transitoire, mais effectif
participant à la construction de l’identité et de son rapport au monde.
Éloquence
Cet enseignement, conduit en lien avec celui ciblant la capacité C. 2. 3, vise à approfondir la capacité à
argumenter, essentielle à la poursuite d'études et plus largement à la vie citoyenne et professionnelle. Il
s’appuie sur une culture littéraire et artistique et permet d’apprendre à mobiliser des références diverses,
complémentaires ou divergentes pour élaborer et défendre un point de vue argumenté dans une langue
claire, précise et nuancée, adaptée au contexte de l’oral. Cette capacité est évaluée par l’ECCF C. 3.1.
Art oratoire
En lien étroit avec la capacité C. 2. 3 qui vise à familiariser les élèves avec les grands genres de la littérature
d’idées, cet enseignement fait découvrir la place décisive de la prise de parole dans la vie publique. Il
s’appuie sur la découverte des grands discours politiques ou judiciaires dont la tradition renvoie à la
rhétorique de l’Antiquité. La lecture et, lorsque c’est possible, l’écoute de morceaux d’éloquence
historiques, appels, discours d’hommage et de remerciement, plaidoyers et réquisitoires, est
recommandée. Dans les activités de réception, on utilise en particulier les discours mis en scène au théâtre
et au cinéma. Les événements internes à l'établissement, les visites, les voyages d'études, les concours
d'éloquence sont autant d'occasions de proposer des activités de production en contexte. Dans les activités
de réception et de production, on accorde une attention particulière à la phase de l’action et à l’incarnation
du discours et on développe une réflexion critique à partir, par exemple, de grilles d'autoévaluation et/ou
de co-évaluation, élaborées en classe (sur l'évaluation et ses modalités, Cf. DA du bloc 4).

Module : MG3
Notions-clefs (en lien avec la capacité C.2. 3)
Le système rhétorique et la division du discours dans le discours judiciaire (exorde, narration,
confirmation/réfutation, péroraison) ; les procédés oratoires au service de l'argumentation et liés aux
registres mobilisés (apostrophe, interrogation rhétorique, exclamation ou points de suspension) ; les figures
d'insistance (anaphore, hyperbole, gradation) ; les figures d’atténuation (euphémisme, litote, périphrase) ;
les figures de rythme (parallélismes, rythmes binaire ou ternaire, période) ; les figures d'opposition
(antithèse, oxymore, chiasme, antithèse) ; les images (comparaison et métaphore, allégorie et
personnification).
Cette liste de notions-clefs n'est ni exhaustive ni prescriptive. Elle donne des orientations quant aux
capacités à acquérir en vue de l’ECCF C.3.1 et de l'EPT 2.
Expression orale
Le travail de l'expression orale intègre les différences entre le français écrit et le français oral. Il est adossé
à une situation de communication concrète. En lien avec l'enseignement de l'argumentation développé dans
le module MG2 l’enseignant, en s'appuyant sur toute la gamme des oraux d'appropriation, s’attache à faire
acquérir à l'élève les techniques de communication nécessaires à une communication orale efficace. L'élève
doit être capable de s'adapter au public en prévenant ses représentations, ses attentes, ses réactions, de
choisir des arguments et des procédés efficaces pour emporter l'adhésion, de prendre en compte les
contraintes de temps (appréciation de la durée du discours, répartition du propos, gestion de l’imprévu).

Module : MG3
Capacité évaluée Critères d’évaluation Savoirs mobilisés Disciplines
Connaissance de soi
Aptitudes socio-professionnelles ESC (0,5h)
- Identification des
Identification des compétences EIE
potentiels
professionnelles en fonction des
C3.2 Positionner - Identification des métiers visés (voies de formation,
son projet opportunités contexte professionnel avec son cadre
professionnel juridique et réglementaire)
- Projection vers une (thématique
identité Dimension sociale de l’engagement de pluri qui
professionnelle professionnel vient
compléter)
Mise en valeur de l’ensemble de ses
potentiels
La capacité est atteinte si l’apprenant est en mesure de définir et valoriser son positionnement vis-à-vis du
métier ou du champ professionnel visé grâce une connaissance de ses aptitudes et du contexte
professionnel. Cette capacité permet à l’apprenant de se situer en tant qu’individu et futur professionnel
dans une dialectique articulant d’une part ses convictions personnelles et d’autre part les compétences
attendues et les représentations du métier.
Préambule pédagogique :
On privilégie ici l’accompagnement des apprenants en respectant le temps de maturation de chaque projet
qui dépend étroitement du parcours des individus et des motivations ayant généré l’orientation dans le
champ professionnel de la filière. Si certains apports peuvent se penser de manière simultanée, leur
appropriation réelle en revanche ne devra être considérée qu’en fin de parcours avec des possibilités de
retours réguliers sur ces apprentissages transversaux et souvent a-disciplinaires. La création d’un portfolio
(dossier personnel évolutif) est fortement préconisée et, si possible, sous format numérique.
Il peut intégrer des éléments réflexifs et de parcours antérieur à l’inscription dans un diplôme de niveau 4
pour éclairer l’ensemble du cheminement ainsi que des projections vers une formation tout au long de la
vie.
Sur la démarche d’acompagnement on peut se référer au Guide « L’accompagnement du projet personnel,
scolaire et professionnel du jeune » coordonné par le BVIE (DGER) et le réseau national insertion-égalité des
chances de l’enseignement agricole (2018).
Disponible sur :
https://chlorofil.fr/actions/orientation-reussite/orientation/guide-projet
Cet enseignement peut être mené en nouant des partenariats avec des associations telles que :
https://www.cheminsdavenirs.fr/
https://www.francebenevolat.org/accueil/france-b-n-volat/actions-et-programmes/b-n-volat-
jeunes/projet-mentorat
Les partenariats peuvent également porter vers les organismes d'accompagnement ou faciltant la
construction des projets professionnels (prescripteurs type SPRO, CIO, Missions locales), organismes
mandatés pour le Conseil en évolution professionnel, et professionnels sur les attendus en fin de formation
(APECITA par ex).

Module : MG3
Connaissance de soi
En lien avec l’enseignement ciblant la capacité C2.3, écriture de soi, autobiographies, autoportraits.
Cartographie de l’intime
Il s’agit de faire relever, par chaque apprenant, de manière multidimensionnelle et valorisante ses aptitudes,
capacités physiques et mentales, goûts, « points forts », voire des éléments clefs de son identité
socioculturelle (pouvant évoquer la notion d’origine ou d’ancrage culturel en lien avec la C3.1). On y greffera
progressivement les interrogations ou contraintes propres qui émergeront dans la réflexion sur le projet
professionnel.
La représentation de cette cartographie peut être multiple et adaptée pour chacun, il n’y a pas de modèle
spécifique (carte mentale, arbre de vie, écrit structuré…), c’est à l’apprenant de choisir la forme lui
convenant le mieux. L’enseignant l’accompagne dans la construction de sa propre représentation.
Réflexion sur soi et à travers les autres
On aborde ici la question du regard des autres dans la construction du projet professionnel afin de renforcer
l’estime de soi, la confiance en soi et, enfin, l’affirmation de soi à travers cette projection professionnelle.
Avec beaucoup de précaution et de délicatesse on pourra interroger le poids des déterminismes qui ont pu
conduire chaque élève vers cette orientation, sans jugement aucun mais dans un soucis d’éclairage positif
et d’émancipation. Comprendre ce (ceux) qui nous influence(nt) c’est déjà gagner en autonomie et
construire son émancipation.
Conscientisation de son identité culturelle

En lien étroit avec l’enseignement ciblant la capacité C3.1.
L’identification des ancrages culturels doit permettre de les interroger pour mieux cerner les origines du
projet professionnel et nourrir le parcours biographique.
Identification de ses aptitudes socio-professionnelles
Autonomie et sens des responsabilités
L’expérience personnelle des apprenants et celle tirée des PFMP doivent être systématiquement mobilisées
afin de mettre en évidence :
Les expériences de prise de responsabilité et d’activités menées en autonomie
Les marges d’évolution en termes d’autonomie au travail
Les contextes favorables et défavorables à l’exercice de cette autonomie
Le principe de loyauté et de transparence au travail
Le sens des responsabilités
La nécessité du secret professionnel dans certains secteurs d’activité, ou du principe de discrétion
dans d’autres
Le respect des décisions collectives ou hiérarchiques (hors consignes contraire à la loi et aux
principes déontologiques du secteur professionnel)
Mobilité géographique et fonctionnelle
On cherche, à différents stades de maturation du projet, à interroger ou réinterroger les possibilités de

mobilités régionales et internationales mais aussi envisager d’autres voies professionnelles ou des
évolutions au sein d’une même branche. L’intérêt d’une telle démarche réitérée sur le cycle est de réduire
le poids de certains déterminismes ou de tabous socioculturels. Elle promeut aussi une forme d’agilité

Module : MG3
mentale à se projeter en dehors de son cadre habituel et facilite la saisie d’opportunités comme une certaine
forme d’adaptation aux contextes. Evoquer ces changements potentiels c’est déjà se préparer à s’ en
emparer éventuellement quand l’occasion se présentera. Les effets bénéfiques d’une expérience de
mobilité géographique ou fonctionnelle à travers des témoignages directs ou indirects tirés de l'entourage
proche, d’anciens élèves ou de professionnels aux parcours complexes, constituent une source précieuse et
participent à une meilleure intégration de cette possibilité.
Capacités relationnelles
Cette compétence, en construction tout au long de la vie, est, chez les adolescents ou les jeunes adultes,
souvent contrastée en fonction des cercles d’évolution et de leur contexte. On privilégie ici la sphère
professionnelle en repérant :
Les seuils de sensibilité (acceptable/ non acceptable),
Le caractère transitoire de ces seuils à travers le témoignage de professionnels expérimentés.
Ce qui distingue la relation entre soi et l’autre, et soi et les autres : des modes relationnels de nature
différentes (communication interpersonnelle et communication en groupe).
Les codes de communication incontournables (verbal, non verbal et para verbal, incarnation du
discours...) en s’appuyant sur l’expérience vécue par les apprenants qu’on pourra étayer de références ou
de précisions au fil des échanges. Le partage entre pairs sur ce sujet est de loin plus efficace que toute autre
forme pédagogique. Il gagne cependant à être structuré, tout particulièrement dans la phase indispensable
d’institutionnalisation des apprentissages.
Mise en valeur de l’ensemble de ses potentiels
Afin d’assurer une traçabilité de la maturation du projet professionnel on privilégie la réalisation d’un port-
folio, de préférence numérique. Cette démarche n’a pas une visée simplement démonstrative mais aussi
réflexive et participe activement à l’implication des apprenants tout en favorisant une approche curriculaire.
Gauthier, P.D. et Pollet, M. (2013). Accompagner la démarche portfolio, du portefeuille de compétences au

ePortfolio, de l’insertion professionnelle à l’employabilité durable. Paris : Qui Plus Est.
Voir sites associés :
https://eduportfolio.org/
blog.accompagner-demarche-portfolio.fr/six-exemples-de-eportfolios-et-comment-les-evaluer-troisieme-
partie/
Formulation claire du projet professionnel

Cette phase toujours provisoire doit être présentée tout au long du cycle en prenant soin de garder la
trace de chaque étape de réflexion grâce au portfolio qui servira de support à l’ECCF. Ce cheminement
constitue le fil conducteur du projet. La formulation du projet professionnel doit permettre l’expression
des aspirations personnelles en correspondance avec la filière, ou pas, et peut trouver son illustration dans
des récits de métier CRAWFORD M., (2009), Éloge du carburateur, essai sur le sens et la valeur du travail,
La découverte poche, LOCHMANN A., (2021). La vie solide. La charpente comme éthique du faire, Petite
bibliothèque Payot) ou d’autres témoignages quelle qu’en soit la nature (l’univers musical, les réseaux et
leurs formats divers comme les plateformes d’échange, portent de nombreux exemples d’aspirations
professionnelles auxquels se référent les élèves).
Le site https://www.direletravail.coop/ peut utilement être consulté.
Atouts, perfectionnements et conditions nécessaires à sa réussite
L’identification ou le repérage de ces éléments s’inscrivent encore dans une forme de progressivité dont le
portfolio doit garder la trace pour in fine permettre en fin de cycle :
L’identification des leviers et contraintes propres à chacun,
La formalisation explicite des conditions de réussite.

Module : MG3
Identification des compétences professionnelles en fonction des métiers visés
Il s’agit ici de répondre aux besoins de chaque apprenant même si quelques principes généraux peuvent
être partagés simultanément. Il est préférable d’amener les apprenants à découvrir par eux-mêmes ces
éléments clefs du contexte d’activité professionnelle. Les PFMP et l’expérience personnelle des apprenants
sont donc impérativement mobilisées pour nourrir leur réflexion individuelle et mettre en commun leurs
regards sur le monde du travail afin de caractériser collectivement les codes métiers (signes distinctifs,
usages, vocabulaire professionnel…). Cette démarche a pour finalité d’aider chacun à se projeter dans
l’univers professionnel visé.
Cadre juridique et réglementaire
Règlements intérieurs, chartes et codes éthiques et professionnels

Cadre général d’exercice du métier
Conditions particulières à chaque filière
Principes généraux du contrat de travail (mise en évidence du lien de subordination)
Réglementation du travail propre au secteur d’activité.
Voies de formation et formation tout au long de la vie
Il est important d’expliciter les attendus et le fonctionnement réel de chaque voie de formation afin
d’éclairer les choix de chacun. Beaucoup de représentations inexactes, ou partielles nuisent au parcours de
nombreux apprenants (et ce déjà en amont de leur arrivée dans l’enseignement technique agricole). Le
premier enjeu est donc quasi immédiat, l’autre se dessine à plus long terme et concerne le retour en
formation tout au long de la vie. Un retour en formation régulier, inscrit sur le long terme d’une carrière
professionnelle facilite un développement personnel qui peut influencer favorablement le parcours de la
génération suivante. Cette relation à la formation tout au long de la vie est un véritable levier
d’émancipation en même temps qu’il répond aux besoins du monde du travail. Il est donc nécessaire
d’identifier :
La pluralité et la mixité possible des voies de formation
La diversité des titres et diplômes professionnels
La projection dans la formation tout au long de la vie (VAE, formation pour adulte, formation interne
aux entreprises…)
Dimension sociale de l’engagement professionnel
Relation du champ professionnel avec la société
En s’appuyant sur les acquis de la seconde professionnelle (EG1), on viendra questionner les relations
métiers et société en faisant décrire :
Les réalités des métiers et leur perception sociale (images et réalités, des constructions souvent
paradoxales),
Les représentations, attentes et responsabilités sociétales (effet de double contrainte dans
beaucoup de secteurs : faire bon ou bien mais pas cher, produire beaucoup mais de manière
« naturelle », prendre soin de tous mais vite …).
Valeurs personnelles, responsabilité citoyenne et engagement professionnel
Enfin, la démarche de projet professionnel doit mettre en évidence un certain nombre de facteurs
individuels et souvent très personnels, voire intimes, nécessitant de multiples précautions pour aider à les
mettre en perspective :
La mise en adéquation des valeurs personnelles avec les attendus de la filière,

Module : MG3
La responsabilité assumée du monde rural avec ses questions socialement vives éclairées par divers
témoignages ou œuvres :
Ex : l'élevage (cf. Sylvain TESSON, Une vie à coucher dehors, Gallimard, 2009), la condition paysanne
(Petit Paysan, Film de Hubert Charuel, 2017), la question de la relation au vivant les réalités de
l’accompagnement des personnes (nombreux témoignages en ligne) et toute autre thématique en
lien avec les filières des apprenants.

Module : MG3
Exemple de grille d’évaluation de la capacité intermédiaire C3.2 Positionner son projet professionnel
Descripteurs
Indicateurs
Critères
(observables) Débutant Avancé Confirmé Expert Barème
Mobilisation d’au moins un Mobilisation d’outils Mobilisation d’outils

- mise en œuvre d’une outil adapté (portrait Mobilisation de adaptés et variés et de adaptés et variés et de
démarche favorisant une chinois, carte mentale, quelques outils adaptés l’expérience vécue l’expérience vécue
connaissance de soi en récit de soi...) et de et de l’expérience vécue permettant d’éclairer permettant d’éclairer des
prenant appui sur un l’expérience vécue sans en prenant appui sur un quelques potentiels en potentiels variés en
portfolio prendre appui sur un portfolio prenant appui sur un prenant appui sur un
portfolio portfolio portfolio
Identification
des potentiels
Identification des Identification et analyse
Description de quelques
compétences acquises des compétences acquises
- valorisation de son expériences personnelles et Identification de
durant le cursus, étayée durant le cursus, étayée
expérience personnelle / ou professionnelles sans compétences acquises
par l’expérience par l’expérience
et professionnelle mise en évidence de durant le cursus
personnelle et personnelle et
compétences acquises
professionnelle professionnelle
Connaissance des métiers

- démarches Connaissance des métiers
du secteur professionnel
d’investigation Quelques connaissances du secteur professionnel
Identification Collecte de quelques grâce à la mise en œuvre
concernant le secteur sur le secteurs et de la réalité du bassin
informations éparses sur le d’une démarche
des professionnel de la filière professionnel grâce à la d’emploi grâce à la mise
milieu professionnel visé d’investigation mobilisant
opportunités de formation et mobilisation en œuvre d’une démarche
mais non sourcées des ressources diversifiées
éventuellement d’un d’informations sourcées d’investigation mobilisant
(documentaires,
autre secteur des ressources diversifiées
interviews, visites...)
Identification de voies Identification des voies de
Identification de voies de
- connaissance de la de formation sans les formation pertinentes au
Connaissance limitée à la formation en lien avec
diversité des voies de mettre en lien avec son regard de son projet
formation suivie son projet (professionnel
formation1 projet (professionnel ou (professionnel ou de
ou de réorientation)
de réorientation) réorientation)
Présentation de ses
potentiels sans mise en
Analyse structurée de ses
perspective avec le
Pas de présentation des potentiels en fonction du
- projection au regard de secteur professionnel
potentiels ni mise en Présentation de ses secteur professionnel ou
l’identification de ses ou la réorientation
perspective au regard des potentiels en fonction du de la réorientation
potentiels et des envisagés ou
opportunités du secteur, ni secteur professionnel ou envisagés mettant en
opportunités du secteur présentation des
d’identification de celles-ci de la réorientation évidence le cheminement
opportunités sans
Projection vers envisagée suivi au cours du cursus
relation avec ses
une identité potentiels
professionnelle
- formulation d’une
orientation ou d’un Présentation non Présentation peu Présentation argumentée
Présentation argumentée
projet professionnel en argumentée d’un projet argumentée d’un projet et cohérente d’un projet
d’un projet professionnel
lien avec la filière de professionnel et/ou de professionnel et/ou de professionnel et/ou de
et/ou de formation
formation ou avec une formation formation formation
autre filière
Les critères d’évaluation font partie dorénavant du référentiel d’évaluation et à ce titre sont règlementaires. Ce sont les repères auxquels l’évaluateur se réfère pour apprécier
l’atteinte de la capacité et sur lesquels va porter l'appréciation. Ils sont en lien étroit avec la capacité évaluée, qualitatifs, généraux et en nombre limité, exprimés avec un
substantif.
Les indicateurs sont ce qui doit être regardé pour évaluer le degré de maîtrise du critère. Ils doivent être observables ou mesurables, concrets et liés au contexte de la situation
d'évaluation. Comme leur nom l'indique, ils sont indicatifs et éventuellement non exhaustifs. L’indicateur « connaissance de la diversité des voies de formation » par exemple peut
être neutralisé pour un candidat dont le projet est de s’insérer dans la vie active à l’issue du bac professionnel.
1
On entend ici par « voie de formation », le type de formation envisagé et la voie au sens strict (formation initiale scolaire ou initiale par apprentissage, formation continue)
Module : MG3
Capacité évaluée Critères d’évaluation Savoirs mobilisés Discipline
Savoirs linguistiques et culturels, à
- Communication à l’oral
en langue étrangère visée sociale et professionnelle, liés
C3.3 Communiquer à l’aire géographique des pays dont LV
avec le monde - Communication à l’écrit la langue est enseignée
en langue étrangère
Savoirs et savoir-faire langagiers
On attend de l'apprenant qu'il soit en capacité de mobiliser des savoirs langagiers et culturels pour
communiquer en langue étrangère dans un cadre personnel, social ou professionnel, dans les cinq activités
langagières (compréhension et expression écrites, compréhension orale, expression orale, en continu et en
interaction).
Le niveau d’exigence attendu, en référence au Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(CECRL), est le niveau B1+.
La maîtrise d’une langue étrangère suscite l’envie de communiquer avec le monde en s’ouvrant à d’autres
horizons. Dans ses dimensions tant linguistiques que culturelles, la langue est l’outil de cette rencontre avec
autrui. Ces échanges facilités par la connaissance des codes de la langue-culture étudiée aident à la
construction d’une culture commune dans ses aspects personnels, sociaux et professionnels. Ils participent
à la construction de la mobilité tout au long de la vie professionnelle ou personnelle. La découverte des
réalités d’autres individus, d'autres sociétés et d’autres pays contribue à développer la compréhension de
l’autre.
L’enseignement de langue vivante en baccalauréat professionnel se positionne à un moment charnière de

l’apprentissage linguistique. Il contribue à placer l’élève sur la voie d’une autonomie langagière (stabilisation
du niveau seuil, utilisateur élémentaire A2) et l’amène vers une plus grande indépendance (utilisateur
indépendant B1+), grâce à la mobilisation de savoirs langagiers et culturels. L’apprentissage se construit à
travers la pratique des cinq activités langagières dans des situations courantes de la vie personnelle,
sociale, culturelle, et de la vie professionnelle. Dans une optique d’échanges avec autrui, la primauté est
donnée aux activités de communication orale.
L’enseignement est contextualisé afin de faire sens. Il facilite ainsi une dynamique de mobilités à l’étranger
et une possible insertion professionnelle. L’exploration interculturelle (culture sociale, culture
professionnelle), la construction de savoirs langagiers et l’interaction avec autrui participent à créer les
conditions nécessaires à une poursuite d’études.
Le niveau d’exigence attendu, en référence au CECRL, est le niveau B1+ « utilisateur indépendant de niveau
seuil avancé » dans les cinq activités langagières. Les repères et jalons de progression sont ceux du CECRL.
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)
Niveau de compétence attendu, niveau B1+ du CECRL

« utilisateur indépendant de niveau seuil avancé»
Enseignement et évaluation : De façon générale, l’enseignant conçoit et met en œuvre ses séquences
pédagogiques et ses évaluations en s’appuyant sur les échelles de niveaux et les descripteurs du CECRL. Ils
permettent de mesurer l’acquisition progressive de compétences langagières et communicatives,
d’organiser les éventuelles remédiations ou consolidations de connaissances et capacités langagières
(savoirs, savoir-faire). Ils facilitent aussi une complexification progressive des activités au cours de la
formation.
Les grilles de notation par activité langagière et adossées aux niveaux du CECRL, proposées en annexe de ce
document, s’inscrivent dans une logique de positionnement de l’apprenant tout au long du cycle terminal.
S’agissant de l’évaluation, elles proposent un système de notation cohérent et transparent, donc facilement
lisible par l’apprenant. En rendant visibles ses progrès dans une démarche d’évaluation positive et par
paliers, elles sont au service des apprentissages. Il convient donc d’y recourir régulièrement tant dans une
approche formative que certificative. Elles permettent aussi, dans le cadre de l’évaluation certificative, de
compléter la grille de synthèse de l’ECCF validant la capacité C3.3 présentée dans la note de cadrage sur
l’évaluation de la capacité C.3.
Progressivité des apprentissages et jalons du CECRL

Utilisateur B1+ Peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie
indépendant quotidienne ou relatifs au travail en distinguant les messages généraux et les
points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Peut comprendre des textes factuels clairs sur des sujets liés à ses domaines
d’intérêt ou à ses études.
Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une
région où la langue cible est parlée.
Peut expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème avec une
précision suffisante.
Peut expliquer comment faire quelque chose en donnant des instructions
détaillées.
Progressivité : Le niveau d’exigence attendu, en référence au CECRL, est le niveau B1+ « utilisateur
indépendant de niveau seuil avancé » dans les cinq activités langagières. Il est notamment défini ainsi :
Les repères et jalons de progression sont ceux du CECRL. Le franchissement qualitatif du seuil d’un utilisateur
élémentaire (A2) vers celui d’un utilisateur indépendant de niveau seuil avancé (B1+) est progressif et
différencié selon les activités langagières. Il doit être raisonné en termes d’apports de connaissances et de
complexification des activités sur l’ensemble du cycle terminal. Le travail de consolidation des acquis du
Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture engagé en classe de Seconde
Professionnelle (niveau A2) se poursuit et doit peu à peu conduire l’apprenant vers le niveau attendu en fin
de cycle terminal. Il ne peut donc s’agir d’emblée de construire son enseignement et de positionner son
évaluation au niveau attendu en fin de cycle.
Profil linguistique et différenciation : L’utilisation des grilles de notation par paliers adossées au CECRL rend
possible la définition du profil linguistique des apprenants au cours de la formation. On entend par profil
linguistique, le positionnement de l’apprenant dans les différentes activités langagières selon les échelles
de niveau du CECRL. Elles permettent de mettre en évidence les différences de compétences de chacun
selon la nature des activités langagières mais aussi les progrès réalisés. L’enseignant prend appui sur ces
indicateurs pour adapter son enseignement et proposer, au besoin, une pédagogie différenciée.
Cinq activités langagières
Les cinq activités langagières font nécessairement l’objet d’un entraînement régulier devant permettre de
développer des stratégies transférables aux diverses situations complexes rencontrées, par exemple : se
projeter, prédire, identifier les réseaux de sens d’un document, contourner les mots inconnus, formuler des
hypothèses, vérifier la pertinence des hypothèses, poser des questions, faire reformuler, rectifier,
s’autocorriger…

Module : MG3
La primauté est donnée aux activités langagières de l’oral et une large part de l’enseignement est consacrée
à cet entraînement. Dans le cadre d’une mobilité, d’un stage en milieu professionnel, de la conduite d’une
action incluant un public allophone ou dans des situations courantes de sa vie personnelle, un apprenant de
la voie professionnelle agricole est essentiellement confronté à des besoins de communication orale.
La langue recherchée n’est pas la langue parfaite, celle authentique d’un locuteur natif, mais la langue juste
rendant possible une communication orale efficace et permettant la valorisation de soi par le plaisir
d’échanger avec autrui.
Il convient par l’apprentissage progressif de stratégies communicatives et d’automatismes langagiers de
lever les freins face à cette forme de communication. Ces stratégies contribuent à créer les conditions d’une
prise de parole en confiance au-delà des craintes à s’exprimer devant un auditoire.
Communication orale en langue étrangère (comprendre un message oral, s’exprimer à l’oral en

continu, s’exprimer à l’oral en interaction)
 Comprendre un message oral :

Comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la vie quotidienne ou relatifs au travail en
distinguant les messages généraux et les points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent
courant. *
Pistes d’exploitation (liste non exhaustive) :
- Comprendre au téléphone les disponibilités, les prestations fournies par un hôtel, un restaurant,
un fournisseur.
- Comprendre un programme de visites professionnelles, touristiques.
- Comprendre une annonce dans un lieu public : aéroport, gare.
- Comprendre un message dans le cadre d’un travail en équipe : consignes de sécurité, tâches
professionnelles à réaliser.
 S’exprimer à l’oral en continu :

Expliquer les points principaux d’une idée ou d’un problème avec une précision suffisante. *

- Se présenter : identité personnelle, expériences professionnelles, compétences, envies.
- Exprimer des opinions, des idées, des sentiments personnels.
- Présenter son environnement professionnel : l’entreprise, ses horaires, le public visé, les
prestations offertes, les partenaires, les défis.
- Décrire les avantages ou inconvénients d’un produit, d’une prestation, d’une méthode de
production, d’une solution.
 S’exprimer à l’oral en interaction :

Communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en relation avec ses
intérêts et son domaine professionnel. *

- Participer à des échanges sociaux.
- Interagir au sein d’une équipe professionnelle ou avec des partenaires, des clients, des
fournisseurs.
- Répondre à des demandes de renseignements ou d’informations.
- Demander des rendez-vous, des renseignements, des explications, des informations.

Module : MG3
Communication écrite en langue étrangère (comprendre un message écrit, s’exprimer à l’écrit)
 Comprendre un message écrit :

Réunir des informations provenant de différentes parties du texte, ou de textes différents, afin
d’accomplir une tâche précise. *

- Comprendre des documents écrits à visée professionnelle : consignes, formulaires, brochures,
questionnaires, modes d’emploi, convention de stage, organigramme...
- Comprendre des documents écrits à visée personnelle.
- Comprendre un courriel, des informations sur un site internet.
- Comprendre un texte à dominante journalistique, littéraire et culturelle.
 S’exprimer à l’écrit :
Écrire des textes suivis non complexes sur une gamme de sujets variés dans son domaine. *

- Interagir à l’écrit sur internet et les réseaux sociaux.
- Ecrire un courrier ou un courriel à visée personnelle ou professionnelle.
- Réaliser une commande, une réservation, remplir un formulaire.
- Rédiger une affiche / un panneau / une annonce / une consigne.
*Références : niveau B1+, CECRL2
Une approche de la médiation, complémentaire aux cinq activités langagières.

La médiation combine les activités de réception, de production et d’interaction. Bien que n’intervenant pas
en tant que telle dans les évaluations certificatives, elle facilite les échanges dans différentes situations du
cours de langue vivante, en donnant à l’apprenant le rôle de médiateur linguistique et de médiateur de la
communication au sein du groupe classe. Elle est liée à la dimension interculturelle de l’apprentissage
linguistique et permet la compréhension d’autrui au-delà de la simple langue. Si la dimension linguistique
de la médiation est abordée en classe sous la forme d’activités visant à rendre compte, expliquer, résumer,
traduire, reformuler, la médiation de la communication, comme par exemple faciliter la collaboration ou
organiser la prise de parole reste peu développée. C’est pourtant un rôle qu’un apprenant en classe de
baccalauréat professionnel peut être amené à jouer dans des situations courantes de sa future vie
personnelle ou professionnelle, voire lors de périodes de formation en milieu professionnel à l’étranger.
Une approche collaborative au sein de la classe se prête particulièrement à la découverte de l’activité
langagière de médiation. Il convient donc de privilégier au sein de la classe les formes d’organisation
propices à un travail d’équipe : binômes, groupes, ateliers, îlots…
Il importe de mettre en place des activités et des formes d’organisation qui permettent aux apprenants
d’interagir au sein d’un groupe pour d’une part maximiser leur temps de parole en langue étrangère et
d’autre part explorer la médiation.
A travers cette expérience de la médiation et grâce à l’outil linguistique, les apprenants développent par un
jeu d’aide et d’entraide, des compétences transversales : résolution de problèmes, habileté dans les
relations interpersonnelles ou capacité à gérer ses émotions. Ces compétences psychosociales adossées à
un apprentissage de la langue-culture contribuent pleinement à la construction d’une identité citoyenne.
2
Conseil de l’Europe, CECRL Volume complémentaire, 2018. https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-
de-nouveaux-descripteurs/

Module : MG3
L’étude de la langue (lexique, grammaire, phonologie) en contexte et au service des activités langagières.
« Lever les obstacles linguistiques, cela signifie de la part de l’enseignant, repérer les éléments que les
apprenants vont devoir maîtriser pour pouvoir extraire les informations utiles pour accomplir la tâche. »3
Etendue linguistique générale

Possède une gamme assez étendue de langue pour décrire des situations imprévisibles,
B1+ expliquer les points principaux d’un problème ou d’une idée avec assez de précision et exprimer
sa pensée sur des sujets abstraits ou culturels tels que la musique ou le cinéma.
Au cours du cycle terminal du baccalauréat professionnel agricole, l’apprenant développe et consolide ses
compétences linguistiques dans le contexte et au service des activités langagières. Progressivement, il
découvre et stabilise de nouveaux réseaux sémantiques en lien avec les domaines étudiés, de nouvelles
structures grammaticales porteuses de sens et entrevoit certaines routines phonologiques de la langue
orale. Ces connaissances linguistiques acquises au fur et à mesure de la progression pédagogique facilitent
la compréhension des supports d’apprentissage et nourrissent l’expression.
Une démarche inductive, du particulier vers le général, soit de l’observation d’exemples en contexte vers la
formulation d’une règle d’emploi, est à installer. Une telle démarche amène peu à peu l’apprenant à
réfléchir au fonctionnement de la langue : champs lexicaux, réseaux de sens et morphologie dans le
domaine lexical, forme, sens et syntaxe dans le domaine grammatical, prononciation et formes éventuelles
d’accentuation dans le domaine phonologique. La langue est abordée comme un système cohérent et
l’apprenant, par une pratique raisonnée adaptée à son niveau et au contexte d’enseignement, en perçoit
progressivement les logiques.
Il convient pour l’enseignant lors de la construction de sa séquence pédagogique, d’identifier différents
moments dédiés à la compréhension d’un fait de langue répondant aux besoins langagiers immédiats des
apprenants, ce en lien avec l’activité, plutôt que de penser une leçon obéissant à un principe « descendant »
d’enseignement. Ces moments s’accompagnent d’un travail régulier de mémorisation puis d’activités
permettant un réemploi en contexte.
Connaissances linguistiques et savoir-faire langagiers permettent en classe, par le biais d’un apprentissage
progressif et intégré, de développer une compétence à communiquer en langue étrangère.
Approche actionnelle
Scénarisation de l’apprentissage linguistique à travers la réalisation de tâches
L’enseignement de langue vivante est conduit dans les cinq activités langagières. Elles sont contextualisées
et s’articulent librement dans des séquences pédagogiques raisonnées selon une approche actionnelle
(apprentissage de la langue à travers la réalisation de tâches). Le scénario pédagogique donne lieu à un
résultat observable sous la forme d’une production (écrite ou orale). Ce travail scénarisé des activités
langagières contribue à proposer un enseignement faisant sens pour l’apprenant. Il mobilise outils
linguistiques et savoirs culturels pour agir.
« Il s’agit, avec les tâches communicatives d’impliquer chaque apprenant dans une communication réelle qui
ait un sens pour lui, qui soit pertinente dans le contexte particulier de la situation d’apprentissage et qui soit
réaliste par rapport aux compétences et aux connaissances dont il dispose.
L’efficacité de cette démarche suppose qu’il lui soit demandé de parvenir à un résultat identifiable, individuel
ou collectif. »4
3
BOURGUIGNON Claire, Pour enseigner les langues avec le CECRL, Paris, Delagrave éditions, 2014, p. 46.
4
GOULLIER Francis, Les clés du Cadre, Enjeux et actualités pour l’enseignement des langues aujourd’hui, éditions
Didier, 2019, p. 49.

Module : MG3
Acquisition de stratégies langagières transférables à des situations de la vie courante
S’agissant tant des pratiques d’enseignement que de celles d’évaluation, l’enseignant s’attache à construire
des situations de communication propices à une mise en situation active. Les apprentissages ne peuvent
être construits dans la seule perspective d’application et de systématisation de connaissances par le biais
de la résolution d’exercices répétitifs, indépendamment des activités langagières (réception, production,
interaction, médiation). Les enseignements en baccalauréat professionnel agricole sont ancrés dans une
réalité sociale et/ou professionnelle. Il en va de même pour l’enseignement de langue vivante.
Une pédagogie de la mise en situation active 5 donne du sens à l’enseignement dispensé et participe à la
motivation des apprenants grâce à leur mise en activité à travers la réalisation de tâches concrètes et
contextualisées. L’apprenant développe ainsi des stratégies langagières lui permettant de comprendre et
communiquer, stratégies qu’il pourra ensuite transférer à des réalités sociales et professionnelles.
La compréhension par les apprenants des finalités de l’enseignement et des processus d’apprentissag e est
ainsi facilitée.
Une contextualisation dans les situations de la vie courante
L’enseignement de langue vivante est contextualisé dans des situations de la vie courante, proches de la
réalité sociale ou professionnelle d’un apprenant de la voie professionnelle. L’apprenant mobilise savoirs
culturels et langagiers pour mener à bien des tâches qu’il pourra transposer dans des contextes qui lui sont
familiers. Un équilibre entre les deux domaines (social et professionnel) est visé. L’enseignant, dans
l’exercice de sa liberté pédagogique et de son rôle de concepteur, construit un projet pédagogique qu’il juge
adapté à la situation de chaque classe, en abordant successivement l’un des deux domaines ou en les
croisant, le cas échéant.
Domaine de la vie personnelle, sociale et culturelle
L’enseignement de langue vivante en baccalauréat professionnel doit permettre à l’apprenant d’agir dans
des situations de communication de la vie personnelle, sociale et culturelle. Il construit des savoirs liés aux
pays dont la langue est enseignée. Cela lui permet d’en comprendre les situations courant es de la vie
quotidienne et d’en explorer les aspects culturels.
Exemples thématiques : modes de vie et d’hébergement, cultures et traditions (populaires,
gastronomiques, structures sociales…), sports et loisirs, coutumes et fêtes, systèmes scolaires (initial et
apprentissage), identités régionales…
Domaine de la vie professionnelle
La formation en baccalauréat professionnel est pour l’apprenant le lieu de la définition d’un futur projet
professionnel. L’enseignement de langue vivante, en cohérence avec les autres enseignements du module
MG3, contribue à l’élaboration de ce projet professionnel. Il vise l’acquisition des bases d’une langue de
spécialité, la construction de repères culturels professionnels liés à la filière choisie et une première
exploration des codes et usages du monde professionnel des pays dont la langue est enseignée. Une
technicité excessive est exclue.
Exemples thématiques : exploration des métiers et filières professionnelles en lien avec la formation
(production, aménagement, transformation, service, commerce), entreprise ou institution et son
fonctionnement (lieu de stage individuel, lieu visité lors d’un stage collectif ou d’une mobilité), activité
professionnelle à l’occasion d’un stage ou d’une mobilité, modes de production en agriculture
(conventionnel, biologique, matériel agricole et nouvelles technologies), évolutions de la filière
professionnelle liées aux questions sociétales, règlementations en vigueur (sécurité au travail, notices de
produits de traitement)…
5
Fiche Voie professionnelle, Pédagogie de la mise en situation active en LV, eduscol.education.fr/ - Ministère de
l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Septembre 2019.

Module : MG3
AUTRES REPERES PEDAGOGIQUES
De la tâche au projet
Approche actionnelle et pédagogie de projet partagent une même finalité : la construction de savoirs,
savoir-faire et savoir-être dans un contexte d’apprentissage aboutissant par différentes tâches, menées de
façon collaborative ou non, à un résultat concret.
Une démarche de projet met en œuvre une dynamique collective à visée socialisante dans laquelle
l’apprentissage d’une langue étrangère trouve toute sa place. Les compétences langagières et
communicatives mises en œuvre par les apprenants concourent à la bonne réalisation du projet tout comme
les compétences sociales nécessaires à son organisation.
L’enseignement de langue vivante peut se construire autour d’une telle démarche pensée à l’échelle de la
classe ou s’appuyer sur différents projets conduits au sein de l’établissement ou activités supports qui
mettent en œuvre une situation de communication sociale ou professionnelle : période de Formation en
Milieu Professionnel (PFMP), stages collectifs, périodes de mobilité à l’étranger (individuelles ou collectives),
accueil d’un public étranger au sein de l’établissement, projets développés dans le cadre des autres
enseignements du module et projets conduits dans le cadre d’un enseignement pluridisciplinaire.
Outils et supports numériques pour communiquer avec le monde
« L’ouverture sur le monde est un moyen de faire évoluer les pratiques éducatives. Il y a plusieurs façons de
s’ouvrir grâce aux outils numériques : aller vers les autres et faire venir les autres à soi sont deux
mouvements d’ouverture facilités par internet. »6
L’usage des outils numériques en classe de langues vivantes participe à cette ouverture. Il permet d’ancrer
les apprentissages dans des situations de la vie réelle et de mettre en œuvre une multitude de modalités
d’organisation de l’enseignement linguistique :
- Faire venir les autres à soi vise pour l’enseignant à confronter les apprenants à une large palette de
ressources authentiques issues des pays dont la langue est étudiée. La richesse des supports
numériques, leur variété et leur authenticité peut contribuer à accroître le temps d’exposition des
apprenants à la langue. Les activités langagières de réception s’organisent autour de ces ressources.
Elles doivent être adaptées au niveau d’un apprenant de baccalauréat professionnel et à la situation
de chaque classe. L’accès au sens se fait par le travail didactique de l’enseignant.
- Aller vers les autres structure les activités langagières de production et d’interaction. Le recours
aux outils numériques en classe de langue vivante stimule la créativité et permet d’élargir le champ
de la communication. L’enseignement linguistique peut alors s’appuyer sur des pratiques
collaboratives (murs collaboratifs virtuels) ou sur des activités de partage (applications sociales), de
communication de l’expérience (livret numérique, blog, vlog, web radio) et d’échanges à distance
entre classes de type e-twinning.
Le recours aux outils et aux services numériques et l’utilisation raisonnée de l’information doivent être
encadrés pédagogiquement par l’enseignant.
L’élève sera sensibilisé à « adopter une attitude responsable », dans le respect du règlement général sur la
protection des données – (RGPD 23 mai 2018).
L’accès aux informations et à la grande variété des documents qui les supportent, leur traitement et la
nécessaire évaluation de la qualité des informations passent par l’acquisition d’une culture de l’information.
Un travail collaboratif entre l’enseignant de langue vivante et le professeur documentaliste (MG 2) et le
professeur TIM (MG 1) portant sur les compétences numériques et une utilisation raisonnée de
l’information est vivement recommandé.
6
CRISTOL Denis, Oser les pédagogies numériques à l’école, enjeux et exemples pratiques, Paris, éditions ESF, 2018,
p.9.

Module : MG3
L’acquisition d’une culture de l’information et l’utilisation d’outils et de services numériques, mobilisent des
compétences dont les niveaux de maîtrise seront appréciés au regard du cadre de référence des
compétences numériques (CRCN).
De façon générale, l’usage des technologies numériques en classe de langue permet d’explorer la diversité
des modes d’apprentissage en facilitant les interactions et en confrontant les apprenants de baccalauréat
professionnel à des supports, illustrant la réalité des pays dont ils étudient la langue. Il participe à construire
progressivement cette capacité à communiquer avec le monde.

Module : MG3
ANNEXES MG3
C 3.3
Exemple de fiche de situation d’évaluation et de notation pour la compréhension orale
Pour chaque compétence de compréhension : situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de
réussite en entourant le niveau correspondant (de <A1 à B1+) et attribuer à sa prestation le nombre de
points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 20.
Nom de l'élève : Classe :
COMPRÉHENSION DE L'ORAL
Comprendre un document audio (de type monologue ou discussion) Note :
20
Compréhension fine : le candidat identifie et relève un nombre suffisant de détails
19
(sujet ou thème, relations entre les interlocuteurs ou rôle de l'interlocuteur unique,
B1+ 18
tenants et aboutissants, ton, humour, ironie, points de vue et arguments évoqués,
17
etc.) et en restitue la logique.
16
15
Compréhension satisfaisante : le candidat peut relever les points principaux de 14
B1 l'enregistrement (contexte, objet, interlocuteur(s), données culturelles, 13
professionnelles, chiffres et nombres et les relier logiquement. 12
11
Compréhension partielle : le candidat identifie le thème de l'enregistrement,
10
A2 certaines informations sont comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à
9
une mosaïque d'éléments parfois isolés ou sans lien logique les uns avec les autres.
8
7
Compréhension lacunaire : le candidat parvient à relever des mots isolés, des 6
A1 expressions courantes, des idées simples et tente de les mettre en relation pour 5
construire une compréhension du document audio qui reste superficielle. 4
3
Compréhension insuffisante : le candidat ne comprend pas l'enregistrement, il n'en
2
<A1 identifie pas le sujet ou le thème et ne repère que des éléments isolés, sans
1
parvenir à établir de liens entre eux.
0

Module : MG3
Exemple de fiche de situation d’évaluation et de notation pour la compréhension écrite
Pour chaque compétence de compréhension : situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de
réussite en entourant le niveau correspondant (de <A1 à B1+) et attribuer à sa prestation le nombre de
points indiqué (sans le fractionner en décimales) de 0 à 20.
COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
Comprendre un document écrit Note :
20
Compréhension fine : le candidat identifie et relève un nombre suffisant de 19
B1+ détails (sujet ou thème, nature et objectif du document, enjeux, points de vue et 18
arguments invoqués, etc.) et en restitue la logique interne. 17
16
15
Compréhension satisfaisante : le candidat relève les points principaux du
14
B1 document (contexte, objet, interlocuteur(s), informations culturelles,
13
professionnelles, chiffres et nombres) et les relie logiquement.
12
11
Compréhension partielle : le candidat identifie le thème du document, certaines 10
A2 informations sont comprises mais le relevé est incomplet, conduisant à une 9
mosaïque d'éléments parfois isolés ou sans lien logique les uns avec les autres. 8
7
Compréhension lacunaire : le candidat parvient à relever des mots isolés souvent
6
transparents, des expressions courantes, des idées simples et tente de les mettre
A1 5
en relation pour construire une compréhension du document qui reste
4
superficielle.
3
Compréhension insuffisante : le candidat ne comprend pas le document, il n'en
2
<A1 identifie pas le sujet ou le thème et ne repère que des éléments isolés
1
transparents ou semblant l'être, sans parvenir à établir de liens entre eux.
0

Module : MG3
Exemple de fiche de situation d’évaluation et de notation pour l'expression écrite
Pour chaque compétence d'expression : situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite
en entourant le niveau correspondant (de <A1 à B1+) dans chacune des 3 sous-parties et attribuer à sa
prestation le total des points obtenus (sans le fractionner en décimales) de 0 à 20.
EXPRESSION ÉCRITE
1/3 : Rédiger de façon cohérente et adaptée en langue vivante étrangère Note :
Rédaction fluide : le candidat rédige de façon organisée, argumentée, habile et
B1+ 6 7 8
pertinente.
Rédaction satisfaisante : le candidat produit un écrit articulé et nuancé, globalement
B1 5
pertinent par rapport à la notion présentée.
Rédaction convenable : le candidat produit un écrit simple et bref à propos de la notion
A2 3 4
présentée, avec quelques maladresses ne nuisant pas à la compréhension.
Rédaction superficielle ou maladroite : le candidat parvient à produire un écrit constitué
A1 de mots isolés souvent transparents, des expressions courantes, des idées simples et 2
tente de les mettre en relation pour construire un écrit qui reste superficiel.
Rédaction insuffisante : le candidat ne parvient à produire qu'une amorce d'écrits courts,
<A1 stéréotypés, ponctués d'éléments isolés transparents ou semblant l'être, sans parvenir à 0 1
établir de liens entre eux.
2/3 : Rédiger en respectant les codes grammaticaux de la langue vivante étrangère +
Langue maîtrisée : le candidat rédige de façon claire, correcte et fluide. Si quelques
B1+ 6
erreurs sont commises, elles ne nuisent pas à la compréhension.
Langue satisfaisante : le candidat rédige de façon compréhensible. Les erreurs sont
B1 4 5
récurrentes mais elles ne nuisent globalement pas à la compréhension.
Langue convenable : le candidat parvient à rédiger de façon globalement compréhensible
A2 3
mais les erreurs multiples rendent la compréhension de son écrit peu aisée.
Langue lacunaire : le candidat ne parvient à rédiger que de façon difficilement
A1 compréhensible et les erreurs multiples rendent son écrit parfois impossible à 2
comprendre.
Maîtrise de la langue insuffisante : le candidat ne parvient pas à rédiger de façon
<A1 0 1
compréhensible.
3/3 : Rédiger en employant un vocabulaire riche et pertinent +
Lexique riche et pertinent : le candidat s’exprime dans une langue riche avec un
B1+ vocabulaire pertinent et varié, même si l'on relève parfois l'utilisation de périphrases, de 6
répétitions ou de mots incorrects.
Lexique satisfaisant : le candidat s’exprime dans une langue globalement variée et utilise
B1 4 5
un vocabulaire adapté à l'intention de communication, dans la plupart des cas.
Lexique partiellement convenable : le candidat s’exprime dans une langue peu variée
A2 et/ou n'utilise pas toujours un vocabulaire approprié ou adapté à l'intention de 3
communication.
Lexique pauvre : le candidat s’exprime avec un vocabulaire limité, essentiellement
A1 2
constitué d'éléments transparents et comportant de nombreuses erreurs.
Lexique insuffisant : le candidat s’exprime dans une langue très pauvre, essentiellement
<A1 constituée d'éléments transparents ou barbarismes et comportant de nombreuses 0 1
erreurs.
Note finale : 0 <=> 20 =

Module : MG3
Exemple de fiche de situation d’évaluation et de notation pour l'expression orale
Pour chaque compétence d'expression : situer la prestation du candidat à l’un des cinq degrés de réussite
en entourant le niveau correspondant (de <A1 à B1+) dans chacune des 3 sous-parties et attribuer à sa
prestation le total des points obtenus (sans le fractionner en décimales) de 0 à 20.
EXPRESSION ORALE
1/3 : S'exprimer en continu en langue vivante étrangère Note :

Expression fluide : le candidat produit un discours argumenté, informé et exprime un point de vue
B1+ 6
pertinent par rapport à la notion présentée.
B1 Expression satisfaisante : le candidat produit un discours articulé et nuancé, globalement pertinent 5

par rapport à la notion présentée.
A2 Expression partielle : le candidat produit un discours simple et bref à propos de la notion présentée. 4
Expression lacunaire : le candidat parvient à produire des mots isolés souvent transparents, des
A1 expressions courantes, des idées simples et tente de les mettre en relation pour construire un 2 3
discours qui reste superficiel.
Expression insuffisante : le candidat ne parvient à produire qu'une amorce de discours, d'énoncés

<A1 très courts, stéréotypés, ponctués de pauses et de faux démarrages, il ne produit que des éléments 0 1
isolés transparents ou semblant l'être, sans parvenir à établir de liens entre eux.
2/3 : S'exprimer en interaction en langue vivante étrangère +
Interaction efficace : le candidat prend activement part à l’échange en rebondissant aux propos de
B1+ 6
son interlocuteur et en justifiant ses choix, son point de vue.
Interaction satisfaisante : le candidat prend part à l’échange et sait au besoin se reprendre et

B1 5
reformuler ses propos afin d'être plus clair.
Interaction partielle : le candidat parvient à prendre part à l’échange et sait au besoin se reprendre et
A2 4
reformuler ses propos mais il subsiste des hésitations et des redites.
Interaction lacunaire : le candidat peut intervenir simplement, mais la communication repose sur la
A1 2 3
répétition et la reformulation, certaines questions restent sans réponse.
<A1 Interaction insuffisante : le candidat n'intervient pas ou simplement, la communication repose sur la 0 1
répétition et la reformulation, les questions restent majoritairement sans réponse.
3/3 : Recevabilité et intelligibilité de la langue vivante étrangère +

Maîtrise fluide : le candidat s’exprime dans une langue correcte, fluide, qui s'approche de
B1+ 6 7 8
l'authenticité (morphosyntaxe, prononciation et lexique).
Maîtrise satisfaisante : le candidat s’exprime dans une langue globalement correcte (morphosyntaxe
B1 4 5
et prononciation) et utilise un vocabulaire approprié et ne commet que de rares erreurs.
Maîtrise partielle : le candidat s’exprime dans une langue compréhensible mais n'utilise pas toujours
A2 2 3
un vocabulaire approprié et commet quelques erreurs.
Maîtrise superficielle : le candidat s’exprime dans une langue globalement compréhensible malgré un
A1 vocabulaire limité, essentiellement constitué d'éléments transparents et comportant de nombreuses 1
erreurs.
Maîtrise insuffisante : le candidat s’exprime dans une langue qui n'est que très partiellement
<A1 compréhensible, essentiellement constituée d'éléments transparents ou semblant l'être et comportant 0 1
des erreurs récurrentes.
Note finale : 0 <=> 20 =

Module : MG3

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Inspection de l'Enseignement Agricole

Développer son identité culturelle

Capacité 3 correspondant au bloc de compétences B 3 : « Développer son identité culturelle »

C3.1- Exprimer ses aspirations dans une culture commune

L’enseignement doit permettre à l’apprenant d’exprimer ses émotions et aspirations personnelles et

Précisions sur les activités supports potentielles

Références documentaires ou bibliographiques

C3.1- Exprimer ses aspirations dans une culture commune

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 2

C3.2- Positionner son projet professionnel

C3.3- Communiquer avec le monde

Le document d’accompagnement thématique consacré à l’apprentissage des compétences psychosociales

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 3

Conditions d’atteinte de la capacité

Sur cette approche spiralaire en éducation artistique :

Concernant l’évaluation on privilégie des grilles d’évaluation à échelle de compétence co-construite, au

Composantes de l’identité culturelle

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 4

Éléments constitutifs de l’appartenance à un groupe

Facteurs endogènes et exogènes à la construction de l’identité

Dimension évolutive de l’identité culturelle

Afin de réfléchir à la question de la construction de l'identité on s'intéresse, par exemple, à l'évolution de la

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 5

Articulation de champs de création différents en lien avec la thématique choisie

Contexte culturel et artistique du médium retenu

Expression d’un potentiel créatif comme révélateur d’une identité culturelle

« Je sais, j'suis différent donc au final, j'suis comme les autres »

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 6

Maitrise du vocabulaire technique associé

Valorisation et médiatisation de la création

Place et rôle de l’art et de la culture dans le champ médiatique

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 7

Affirmation de son engagement créatif

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 8

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 9

Conditions d’atteinte de la capacité

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 10

Réflexion sur soi et à travers les autres

Conscientisation de son identité culturelle

Identification de ses aptitudes socio-professionnelles

Autonomie et sens des responsabilités

Mobilité géographique et fonctionnelle

On cherche, à différents stades de maturation du projet, à interroger ou réinterroger les possibilités de

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 11

Mise en valeur de l’ensemble de ses potentiels

Gauthier, P.D. et Pollet, M. (2013). Accompagner la démarche portfolio, du portefeuille de compétences au

Formulation claire du projet professionnel

Atouts, perfectionnements et conditions nécessaires à sa réussite

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 12

Cadre juridique et réglementaire

Règlements intérieurs, chartes et codes éthiques et professionnels

Voies de formation et formation tout au long de la vie

Dimension sociale de l’engagement professionnel

Relation du champ professionnel avec la société

Valeurs personnelles, responsabilité citoyenne et engagement professionnel

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 13

Document d'accompagnement - Inspection de l'Enseignement Agricole 14