STRATEGIES DE RECEPTION ET DE PRODUCTION

Entraîner ou évaluer ?
Pour développer les activités langagières, un entraînement régulier et progressif est indispensable. Il se distingue de la simple vérification ou de
l’évaluation.
S’inscrire dans une démarche d’entraînement implique de ne pas seulement viser l’acquisition par l’élève de savoirs ponctuels, ni une
compréhension du support étudié en tant que fin unique. Ce serait rendre difficile toute opération de transfert. Or, c’est bien de cela qu’il
s’agit. Tout entraînement a pour but de rendre les élèves conscients de stratégies d’apprentissage qui leur permettront de parvenir à la
réalisation d’une tâche et à la construction d’un savoir, les deux étant pratiquement indissociables. Dans la mesure où le professeur
fait prendre conscience à ses élèves de certaines démarches intellectuelles et les entraîne à mettre celles-ci en œuvre, leur transfert à d’autres
situations est facilité et l’autonomie des élèves s’accroît.

Les différentes activités à proposer aux élèves constituent autant d’étapes dans la mise en œuvre d’un projet. Le choix et la nature de ces
activités sont déterminés par l’analyse du problème qui va être soumis au groupe : l’enseignant doit définir des points d’appui (cadre de
référence personnel des élèves : connaissances, âge, habitudes, etc.) et les difficultés prévisibles. Les activités retenues doivent permettre aux
élèves de progresser dans leur reconstruction du sens, mais elles doivent aussi les rendre conscients de l’utilité de certaines stratégies. Il s’agit
d’inciter l’élève à y recourir par le biais de certaines demandes et consignes. Un seul exemple ne suffit que très rarement ; c’est donc par le
biais de l’expérience que l’acquisition de stratégies efficaces s’opérera. Les élèves pourront alors généraliser et passer du particulier à
l’universel.

Le climat de classe dans lequel les activités sont mises en œuvre est également important et peut jouer un rôle, positif ou négatif. Il faut
encourager, dans un premier temps, une recherche libre, en recevant les interventions des élèves comme elles viennent, sans réactions
péremptoires, sous peine de susciter des réactions de méfiance ; les élèves risquent alors de ne plus émettre d’hypothèses, craignant avant
tout d’être pénalisés et cherchant alors, sans réflexion, la « bonne réponse » car se sentant en situation d’évaluation.

Entraîner les élèves implique de leur donner le droit à des idées divergentes tout comme à l’erreur. Le professeur trouvera dans un cas comme
dans l’autre une précieuse source d’informations quant au cheminement suivi par tel ou tel élève et les élèves y trouveront le moyen de situer
précisément l’origine d’un problème.
L’enseignant est donc un médiateur qui aide les élèves à prendre conscience d’un processus. Le fait de noter au tableau des propositions, via
des mots-clés dans un premier temps, afin qu’elles soient visibles par tous facilite également l’effort de mémorisation et permet aux élèves des
possibilités de retour en arrière afin de vérifier plus facilement certaines idées, voire d’en concevoir d’autres, tout en s’appropriant peu à peu
des moyens d’expression.

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Ce point de départ va permettre le recours à l’inférence et à l’émission d’hypothèses qui seront confirmées, infirmées ou bien simplement
nuancées et précisées lors de différentes écoutes.

Un cours de langue doit avant tout entraîner les élèves en les habituant à utiliser des stratégies d’accès au sens propres à développer leur
autonomie. Or certains appareillages pédagogiques (cases à cocher, exercices avec phrases vraies ou fausses, QCM, appariements,
questionnement, etc.) reviennent à les mettre en situation d’évaluation et non pas à les entraîner.

L’entraînement à la compréhension de l’oral demeure l’un des objectifs prioritaires à tous les stades de l’apprentissage pour les raisons
suivantes :
– les traits de la chaîne parlée anglaise (accentuation, réduction vocalique, intonation, rythme …) constituent une difficulté majeure pour un
francophone ;
– dans une situation de dialogue avec un anglophone, il importe de bien comprendre ce que dit ce dernier afin de pouvoir réagir de façon
appropriée. Dans cette situation, la compréhension est plus difficile que l’expression. Celui qui est en position de récepteur est en effet soumis
aux aléas et à l’imprévisibilité du discours de l’autre tandis que, lorsqu’il est en position de locuteur, il peut choisir ses mots et, éventuellement,
avoir recours à des stratégies de compensation ou de contournement ;
– un entraînement à la compréhension de l’oral régulier et adapté aux possibilités d’un groupe permet des progrès rapides dont les élèves
prennent aisément conscience ;
– l’écoute fréquente de messages oraux de diverse nature ne peut avoir que des incidences bénéfiques.

En ce qui concerne les processus de décodage, l’élève-auditeur commence par formuler des hypothèses en prenant appui sur ce qu’il perçoit
de la situation, éventuellement, sur ses propres connaissances culturelles ; à partir de ces hypothèses, il se crée des attentes dont il vérifie le
bien-fondé. Dans cette forme de compréhension, on peut distinguer quatre phases : anticipation, vérification, interaction entre document et
récepteur, et interprétation. L’élève en situation d’apprentissage scolaire confronté à un message en langue étrangère utilise des stratégies
d’accès au sens. Son premier réflexe est sans doute de prendre appui sur des mots qu’il reconnaît ou croit reconnaître. Il formule des
hypothèses à partir de ce qu’il sait de la situation de communication et des références culturelles dont il peut disposer.

Il convient d’entraîner les élèves à développer leur capacité d’inférence, de les inciter à prendre des risques pour répéter un vocable ou une
expression, proposer un synonyme, reformuler, à mettre directement en réseau les bribes d’information qu’ils recueillent au fur et à mesure des
écoutes successives via des énoncés, et d’aboutir ainsi à une construction du sens qui justifie le travail individuel préalable à l’indispensable
mise en commun via des pauses structurantes récapitulatives (ou synthèses orales puis écrites).

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COMPREHENSION DE L’ORAL
A2. Être capable de comprendre une intervention brève si elle est claire et simple.
B1. Être capable de comprendre les points essentiels d’une intervention énoncée dans un langage clair et standard.
Préambule commun : L'élève aura pris l'habitude de : Stratégies possibles :
Utiliser les indices extralinguistiques:
Palier 1 et Palier 2: - prendre appui sur l’éventuel contexte visuel (vidéo, illustration), émettre des
hypothèses ;
- utiliser les indices extralinguistiques (visuels et sonores) ; - écouter et identifier le type de document sonore (conversation, reportage,
- s'appuyer sur la situation d’énonciation (qui parle, où, quand ?) ; bulletin météo, informations, extrait de film, chanson…) ;
- déduire un sentiment à partir d’une intonation ; - écouter de manière globale, être attentif au fond sonore, repérer les bruits
- reconstruire du sens à partir d’éléments significatifs (selon les langues, (animaux, moteurs, sonnerie, …), les voix des personnages (nombre, âge,
accents de phrase, accents de mots, ordre des mots, mots-clés…) ; sexe), leurs sentiments (colère, surprise…), faire des déductions, formuler
- s'appuyer sur des indices culturels ; des hypothèses sur la situation d’énonciation, ce dont il est question…

- repérer des champs lexicaux ; Utiliser les indices linguistiques:

- se concentrer pour mémoriser à court terme ; - écouter de manière fractionnée pour repérer les mots-clés (mots accentués,
- repérer les articulations logiques du discours ; répétés, noms des personnages, les lieux, les dates, les heures, les chiffres, les
- déduire le sens des mots inconnus à partir du contexte. actions…) ;
- segmenter les unités de sens dans le flux sonore de la chaîne parlée, repérer
des champs lexicaux, dégager les thèmes, repérer qui dit quoi ;
- repérer si un énoncé est interrogatif, affirmatif ou négatif ;
- anticiper une réponse en repérant la question ;
- s’appuyer sur le connu pour inférer le sens des mots inconnus…
- utiliser des images mentales pour retenir l’information, mémoriser ;
- vérifier si les hypothèses émises précédemment sont justes, réajuster ;
- mettre les informations en réseau, reconstruire le sens en verbalisant (mots,
phrases simples, phrases complexes, pauses structurantes récapitulatives
orales, puis écrites …) ;
-…

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COMPREHENSION DE L'ECRIT
A2 : être capable de comprendre des textes courts et simples.
B1 : être capable de lire des textes essentiellement rédigés dans une langue courante, sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs à des domaines qui sont
familiers.
Préambule commun : L'élève aura pris l'habitude de : Stratégies possibles :
Palier 1 et Palier 2: - repérer la forme du document (dialogue, article de presse, extrait de roman,
- s'appuyer sur les indices para-textuels pour identifier la nature du document publicité…) ;
et formuler des hypothèses sur son contenu ; - repérer les indices typographiques (guillemets, polices différentes…) ;
- repérer des éléments significatifs (graphiques, syntaxiques, - réfléchir aux indications données par le titre, l'auteur, la date, les
morphologiques, lexicaux et culturels) lui permettant de reconstruire le sens dessins…) ;
du texte ; - lire une 1ère fois en s’appuyant sur ce qu’on comprend ;
- inférer le sens de ce qui est inconnu à partir de ce qu'il comprend ; - trouver le thème principal et ensuite les idées secondaires ;
- surligner tout ce qu'on comprend (mots transparents, noms géographiques,
- Texte narratif : mettre en relation les éléments d’information ; mobiliser noms propre, mots connus…) ;
des références culturelles pour interpréter des éléments du message ; - essayer de comprendre des mots inconnus en les décomposant, en s'aidant
s’appuyer sur les caractéristiques connues d’un type de texte ; de leur ressemblance avec le français ;
- Correspondance suivie : mémoriser à court terme ; - lister les personnages ;
- Texte informatif : segmenter en unités de sens ; - trouver à qui se rapportent les pronoms personnels, les adjectifs possessifs,
- Texte argumentatif : segmenter le texte pour repérer les idées clés, les - relever les chiffres ;
articulations logiques du texte. - relever les dates, la succession chronologique ;
- repérer les verbes, leurs compléments ;
- repérer les articulations (mots de liaison, adverbes de temps…) ;
-…

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EXPRESSION ORALE EN CONTINU

A2 : Être capable de produire en termes simples des énoncés sur les gens et les choses.
B1 : Être capable de s’exprimer de manière simple sur des sujets variés.
Préambule commun : L'élève aura pris l'habitude de : Stratégies possibles :
Palier 1 et Palier 2: - s’appuyer sur quelques mots-clés, se détacher de ses notes…
- être audible ; - prendre le temps de relire la consigne, de bien observer l'image ;
- recourir à un schéma intonatif pour exprimer un sentiment ; - se rappeler expressions et mots appris par cœur ;
- passer par les hésitations et les faux démarrages propres à l'oral ; - ordonner la description ;
- mobiliser ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales et - penser à faire des phrases simples / complexes ;
culturelles ; - utiliser les mots de liaison ;
- reproduire et mémoriser des énoncés ; - s'entraîner avec un camarade ;
- moduler la voix, le débit ; - s’enregistrer sur son baladeur, s’écouter, recommencer ;
- parler d'une voix claire, forte ;
- compenser par un terme proche ou des périphrases un déficit d’expression ; - articuler, faire attention à son accent, regarder son auditoire ;
- s’autocorriger et/ou intégrer une correction proposée ; - prendre son temps, parler lentement ;
- faire preuve de spontanéité dans son discours, accepter la prise de risques. - s'aider de gestes ou de mimiques, utiliser des synonymes ;
- s'exprimer de manière vivante et expressive ;
- s’autocorriger ;
- utiliser des expressions comme « Er… », « Well! », « What can I
say ? »…
- faire preuve d’humour ;
-…

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INTERACTION ORALE
A2 : Être capable d’interagir de façon simple avec un débit adapté et des reformulations
B1 : Être capable de faire face à des situations variées avec une relative aisance
Préambule commun : L'élève aura pris l'habitude de : Stratégies possibles :
Palier 1 et Palier 2: - saluer, prendre congé poliment ;
- utiliser des procédés simples pour commencer, poursuivre et terminer une - utiliser les formules de politesse ;
conversation brève ; - utiliser des expressions comme « Er… », « Well! », « What can I
- utiliser quelques onomatopées (maintien du contact / réactions / marques say ? »… ;
d’hésitations / surprise /dégoût) et des expressions figées pour réagir ou - dire qu’on ne comprend pas, faire répéter ;
relancer la conversation ; - demander d'épeler un mot ;
- indiquer que l’on a compris ou que l’on n’a pas compris ; - être attentif et concentré, bien écouter l'interlocuteur pour lui répondre ;
- demander répétition ou reformulation ; - formuler ses idées avec clarté, précision et conviction ;
- recourir à différents types de questions ; - prendre l’initiative, poser des questions, répondre ;
- adapter l’intonation aux types d’énoncés ; - répéter ce que vient de me dire l’interlocuteur pour prendre le temps de
- solliciter l’avis de l’interlocuteur ; s'approprier l'information ;
- exprimer une opinion, l’accord et le désaccord ; - reformuler pour vérifier si on a bien compris ;
- utiliser une gestuelle adaptée (codes culturels) ; - faire des gestes pour clarifier ce qu'on veut dire ;
- écouter l'autre ; - désigner, montrer quelque chose si on ne sait pas le dire ;
- anticiper sur le message oral par l'observation et la prise en compte - utiliser un synonyme, une périphrase ;
d'éléments non linguistiques ; - faire reformuler son interlocuteur (What do you mean ?) ;
- identifier l'intention de communication en s'appuyant sur l'intonation, la - demander de l’aide (dans la langue cible) ;
mélodie, le rythme selon les langues ; - dire qu’on n’est pas d’accord ;
- segmenter le message oral en unités de sens ; -…
- prendre et reprendre la parole à bon escient ;
- l'élève aura pris l'habitude de réagir spontanément à des sollicitations
verbales et émotionnelles ;
- demander précisions et reformulations ;
- recourir à différents types de questions ;
- adapter l'intonation aux différents types d'énoncés ;
- solliciter l'avis de l'interlocuteur ;
- expliquer, argumenter, justifier ;
- faire preuve de conviction.

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EXPRESSION ECRITE
A2 : être capable d’écrire des énoncés simples et brefs.
B1 : être capable de rédiger un texte articulé et cohérent sur des sujets concrets ou abstraits, relatifs aux domaines qui sont familiers
Préambule commun : L'élève aura pris l'habitude de : Stratégies possibles :
Palier 1 et Palier 2: - relire la consigne et souligner les mots-clés ;
- recopier pour mémoriser - recenser et réutiliser des expressions apprises (via un spidergram) ;
- en s'appuyant sur une trame connue, mobiliser ses acquis langagiers et - écrire des phrases courtes séparées par des points ;
culturels pour produire un texte personnel (production semi-guidée) - structurer son énoncé avec les adverbes de temps et les mots de liaison ;
- mettre ses acquis au service d'une écriture créative - préciser une description avec des adjectifs ;
- utiliser un dictionnaire bilingue ;
- Reformulation, transposition : identifier et mémoriser l’information -…
essentielle (explicite et implicite) ;
- Mobiliser les acquis linguistiques pour énoncer autrement le message
sans en modifier le sens.
- Lettres : savoir adapter le registre de langue au destinataire et à la situation
- Tenir compte du message reçu et répondre ;
- Se conformer aux conventions épistolaires.
- Messages : être capable de condenser, hiérarchiser les éléments
d’information.
-Prise de notes : identifier les éléments essentiels et les retranscrire sous
forme d’une liste de points clés.
-Compte- rendu : savoir sélectionner les éléments pertinents et les restituer de
façon organisée.
-Écriture créative, Prose ( description, récit), Saynètes, Poésie : prendre en
compte le contexte initial ou la consigne pour mobiliser ses connaissances
discursives et culturelles, solliciter son imagination, mobiliser et compléter
les acquis linguistiques, et savoir organiser les éléments constitutifs du texte
produit.