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Informations concernant ce document 

Ce  manuel  a  été  spécialement  conçu pour la période de 
crise  générée  par  l’épidémie  du  COVID-19.  Certains 
passages  sont  extraits  du  livre  ​Enseigner  dans  le 
supérieur  Méthodologie  et  Pédagogies  Actives 
(Parmentier & Vicens, DUNOD, 2019) et mis à disposition 
sous licence CC BY-SA 4.0 avec l’accord de l’éditeur. 

À propos des auteurs 

Jean-François  Parmentier  est  ingénieur  pédagogique  à  l’INP-ENSEEIHT 
et  membre  de  l’Institut  de  Recherche  pour  l’Enseignement  des 
Sciences. 

Quentin  Vicens  est  enseignant-chercheur  à  l’Université  du  Colorado  à 

Denver.  Il  a  plus  de  10  ans  d’expérience  en  accompagnement  et  en 
formation des enseignants-chercheurs. 

Remerciements 

Un grand merci à nos relecteurs : 

▸ Evelyne  Viret  Couchoux​,  EdTech  Coordinator  au  Collège du Léman 

et chargée d'enseignement à la Haute École Pédagogique (Vaud), 
▸ Glenn  Le  Borgne​, ingénieur pédagogique à l’École des Ingénieurs de 
la Ville de Paris. 

Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la 

Licence Attribution-ShareAlike 4.0 International (CC BY-SA 4.0) 

   

2 
 

Enseigner/former... à 
distance ? 

Du  jour  au  lendemain  —  ou  presque  —  nous  nous  sommes  tous 
retrouvés  confinés.  On  nous  a  demandé  de  basculer  nos 
enseignements  ou  formations  à  distance  pour  assurer  la  fameuse 
« continuité  pédagogique ».  Nous  nous  sommes  lancés.  Plus  facile  à 
dire qu’à faire ! 

Heureusement,  le  rôle fondamental de l’enseignant/du formateur reste 

le  même  à  distance  qu’en  présentiel  :  il  ​conçoit,  déclenche  et  anime 
des  activités  qui  assurent  un  engagement  cognitif  des  apprenants 
conduisant  à  l’apprentissage  souhaité.  L’environnement  virtuel  étant 
particulier,  souvent  intimidant,  il  est  nécessaire  de  l’organiser  afin  d’y 
établir  ​un  climat  ​propice  à  l’apprentissage.  Le  choix  des  technologies 
utilisées  ​reste  essentiellement  motivé  par  l’objectif  pédagogique 
que ces outils permettent d’atteindre. 

Faire  apprendre  en  ligne  offre  une  opportunité  de  repenser  son 
enseignement  comme un ​continuum temporel : on apprend tantôt en 
séance,  tantôt  en  dehors.  La  question  à  se  poser  n’est  alors pas « Que 
faire  pendant  ma  prochaine  visioconférence  ?  »,  mais  plutôt  «  Quand 
et  comment  faire  apprendre  quoi  à  mes  étudiants ?  ». L’enseignement 
est  rythmé  par  une  série  d’activités  synchrones  et  asynchrones  reliées 
entre elles et reliées aux objectifs d’apprentissage. 

Les  quatre  scénarios  présentés  dans  cet  ouvrage  reposent  sur  des 
principes  et  méthodes  issus  des  recherches  expérimentales  en 
enseignement  et  en  psychologie  cognitive.  Leurs  formats  ont  été 
déterminés  grâce  à  notre  expérience  accumulée  d’enseignements  à 
distance.  Nous souhaitons vous proposer ainsi des suggestions à la fois 
fiables,  car  basées  sur  la  recherche,  mais aussi adaptées à votre future 
situation d’enseignant/de formateur.  

3 
 

Table des matières 

Scénario : mode d’emploi 5 

Scénario 1 – L’exposé interactif 6 

▸ Fiche 1 |​ Comment écrire une QCM ? 9 

▸ Fiche 2 |​ Comment bien utiliser les dispositifs de vote 10 
▸ Fiche 3 |​ Les microdébats 11 

Scénario 2 – Le travail en petit groupe 13 

▸ Fiche 4 |​ Consignes pour l’apprentissage en groupe 17 

▸ Fiche 5 |​ Outils pour organiser le travail en groupe 18 

Scénario 3 – La classe inversée 20 

▸ Fiche 6 | ​Bien concevoir ses vidéos 24 

▸ Fiche 7 |​ Structurez les activités sur votre plateforme 25 

Scénario 4 – Une présence à distance 27 

▸ Fiche 8 |​ Créez environnement propice à l’apprentissage 31 

▸ Fiche 9 |​ Animer les discussions en ligne 32 

Pour aller plus loin 34 

Bibliographie générale 35 

   

4 
 

Scénario : mode d’emploi 

Ce  livret  présente  ​quatre  scénarios  d’enseignement​,  chacun 

correspondant à une couleur (​vert​, ​bleu​, ​jaune​ ou ​violet​). 

Ils  débutent  tous  par  une  ​situation  fictive​,  mais  basée  sur  des 
expériences réelles. 

Les  aspects  clés  d’un  scénario  sont  ensuite  détaillés  de  la  manière 
suivante : 

▸ Quel est le principe général ? 

▸ Pourquoi et à quelles conditions cela fonctionne-t-il ? 

▸ À vous de jouer ! 

Des ​fiches pratiques​ facilitent la mise en application. 

Chaque  scénario  se  termine  par  une  liste  succincte  de  ​références 
bibliographiques​.  Une  liste  complémentaire  est  présentée  en  fin  de 
livret pour ceux désirant en savoir plus. 

Bons préparatifs ! 

   

5 
 

L’exposé interactif 

Il  est  14h05  et  ses  200  étudiants  sont  maintenant  connectés  à  la 
visioconférence  :  Dominique  partage  son  écran  et  commence  son  cours. 
Avant  d’attaquer  le  sujet  du  jour,  il  a  prévu  deux  questions  portant  sur  le 
cours  précédent.  Il  affiche  sa  première  QCM.  Les  étudiants,  maintenant 
habitués, se connectent à iQuiz pour voter. 

Moins  d’une  minute  après,  plus  de  180  étudiants  ont  voté.  Dominique 
informe  alors  qu’il  va  clôturer  le  vote  et  affiche  les  résultats.  C’est  plutôt 
bon !  80  %  ont  fait  le bon choix. Il explique brièvement la bonne réponse et 
enchaîne  par  sa  deuxième  QCM  qui  se  passe aussi bien. Il commence alors 
sa présentation sur le thème du jour. 

Dominique  termine  de  présenter  un  concept  après  avoir  parlé  pendant  15 
minutes.  C’est  le  bon  moment  pour  faire  un  peu  réfléchir  ses  étudiants. 
Dominique  a  justement  prévu  une  question  pour  cela.  Une  minute  trente 
après,  les  résultats  du  vote  s’affichent  :  40  %  de  réponses  correctes.  Il  s’y 
attendait  et  c’est  l’occasion  idéale  pour lancer un microdébat. Il en informe 
ses  étudiants  avant  de  les  répartir  en  groupes  de  4  grâce  à  l’option 
« ​Breakout  rooms ​»​.  Chaque  groupe  dispose  alors  de  sa  visio  privée  pour 
débattre.  Dominique  passe  voir  quelques  groupes et écoute les échanges. Il 
note des idées pour la correction qu’il fournira. 

Encore  deux  minutes  et  Dominique  reprend  la  main  en  classe  entière.  Il 
demande  à  chacun  de  voter  individuellement.  Maintenant  c’est  beaucoup 
mieux  :  70  %  de  bonnes  réponses,  les  débats  ont  été  constructifs  ! 
Dominique explique la solution et pointe les erreurs de raisonnement qu’il a 
entendues. Il enchaîne avec une autre question, qui révèle 80 % de réponses 
correctes.  Pas  besoin  de  débat,  il  conclut  et  reprend  son  exposé.  Il 
recommencera  ce  système  d’ici  20  min,  après  avoir  présenté  le  concept 
suivant. 

6 
 

Quel est le principe général ? 

Alterner  entre  phase  de  présentation  d’informations  et  phase  de 

réflexion/apprentissage. 

Pourquoi et à quelles conditions cela fonctionne-t-il ? 

On  constate  expérimentalement  que  si  l’on  demande  simplement  aux 

apprenants  d’écouter  et/ou  de  regarder,  de  lire  ou  de  recopier  à 
l’identique,  alors  l’apprentissage  s’effectue  superficiellement.  Au 
contraire,  lorsqu’on  leur  demande  explicitement  d’établir  des  liens 
entre  les  informations  et  de  les  relier  à  ce  qu’ils  savent  déjà,  alors 
l’apprentissage  a  lieu  en  profondeur  et  sera  mobilisable  dans  des 
situations nouvelles. 

Faire  voter  les  apprenants  sur  les  concepts  d’un  cours  ou  d’une 
formation,  pour  éventuellement  les  faire  débattre  entre  eux,  améliore 
leur  apprentissage.  Cela  permet  aussi  à  l’enseignant/au  formateur  de 
réajuster son discours pour faire un retour ciblé aux apprenants. 

L’efficacité  de  cette  méthode  repose  essentiellement  sur  la qualité des 

questions  posées,  leur  alignement  avec  les  objectifs  pédagogiques  et 
une  bonne  animation  par  l’enseignant.  Les  débats  fonctionnent  mieux 
lorsque  les  apprenants  ont  pu  réfléchir  individuellement  à  la  question 
au  préalable  et  lorsque  ceux-ci  sont  réalisés  en  petits  groupes  (et  non 
publiquement devant tout le monde).   

7 
 

À vous de jouer ! 

L’essentiel : 

▸ Préparez  votre  présentation  en  vous  concentrant  sur  les  points 

essentiels. 
▸ Pour  chacun  des  concepts,  préparez  une  ou  plusieurs  questions  à 
choix  multiples  (cf.  ​Fiche  1​)  que  vous  insérez  dans  votre 
présentation suite à la présentation d’un point clé. 
▸ Lors  de  votre  exposé,  au  moment  prévu,  faites  voter  vos 
apprenants (cf. ​Fiche 2​). 
▸ En  fonction  du  score  obtenu,  organisez  ou  non  un  microdébat 
(cf. ​Fiche 3​). 
 
 
Et si vous avez encore le temps : 

▸ Ajoutez  en  début  de  votre  présentation  quelques  QCM  portant sur 

les thèmes abordés lors de l’exposé précédent. 
▸ Importez  toutes  les  questions posées pendant la présentation dans 
votre  environnement  numérique  de  travail  (ENT)  pour  permettre 
aux apprenants de réviser entre les cours. 
▸ Intégrez  dans votre ENT des questions ouvertes qui demandent aux 
apprenants  de  réfléchir  aux  points  qui  leur  semblent  les  plus 
importants  et  les  moins  clairs  (cf.  par  exemple  le  ​Minute  Paper​). 
Posez  ces  questions  en  fin  d’exposé.  La  lecture  de  30  %  des 
réponses  suffit  pour  vous  permettre  d’ajuster  la  préparation  de 
votre prochain exposé interactif. 

   

8 
 

Fiche 1 | Comment écrire une QCM ? 

Une  bonne  question  à  choix  multiple  vous  informe  sur  le  degré  de 
compréhension  de  vos  apprenants  et  vous permet ensuite de mieux cibler leurs 
difficultés  dans  vos  explications. En faisant réfléchir les apprenants aux concepts 
de votre enseignement, leur apprentissage sera de meilleure qualité. 

Une QCM gagne à : 

 
▸ Cibler  un  ​aspect  important  ​du  cours  (et  un  seul  à  la  fois),  pour  lequel  les 
apprenants  risquent  de  rencontrer  des  difficultés.  Si  vous  ne  savez  pas 
quelle  question  poser,  présentez  un  raisonnement,  même  simple,  et 
demandez  aux  apprenants  de  choisir  la  bonne  conclusion  parmi  un 
ensemble de conclusions potentiellement justes. 
▸ Coïncider avec un o
​ bjectif d'apprentissage​. 
▸ Requérir une application ou analyse, plutôt qu’une simple mémorisation. 
▸ Rester proche d’une situation réelle. 
▸ Être  rédigée  avec  un  vocabulaire  simple​,  si  possible  sans  termes 
techniques. 
▸ Proposer  des  réponses  possibles  ​cohérentes dans leur formulation ​: aucune 
réponse  ne  se  démarque  des  autres  et  chacune  donne  l’impression  d’avoir 
été écrite par des apprenants. 
▸ Intégrer  les  ​erreurs  courantes  ​des  apprenants  comme  fausses  réponses 
tentantes. 
▸ Inclure  un  ​degré  de  confiance  afin  d’éviter  les  scores  à  50/50 
ininterprétables  dans  le  cas  de  QCM  binaires,  Par  exemple  :  a)  Vrai,  et  j’en 
suis  sûr,  b)  Vrai,  mais  je  n’en  suis  pas  très  sûr,  c)  Faux, mais je n’en suis pas 
très sûr, etc. 
▸ Comprendre  parfois  plusieurs  réponses  correctes  possibles,  ou  aucune 
bonne  réponse.  Proposez  par  exemple  des  choix  de  réponses  tous 
défendables.  Ce  type  de  QCM  s’applique  bien  aux  enseignements  dont 
l’objectif  principal  est  que  les  apprenants  soient capables d’argumenter leur 
position (quelle qu’elle soit) en utilisant les concepts présentés. 
▸ Être testée auprès d’anciens apprenants ou de collègues. 

   

9 
 

Fiche 2 | Comment bien utiliser les dispositifs de vote 

De  nombreux  outils  de  visioconférence  (dont  ​BigBlueButton  ​et  ​Zoom  en  mode 
Pro)  offrent  la  possibilité  de  faire voter les participants durant une présentation. 
Il  existe  par  ailleurs  des  outils gratuits développés par des universités, tels ​iQuiz​, 
ou  ​2Reply​.  En  faisant  voter  les  apprenants  sur  une question relative au contenu 
présenté,  il  permet  de leur faire ​traiter activement – donc comprendre – ce qui 
est  présenté.  On  constate  généralement  qu’environ  80  %  des  apprenants 
participent  à  ces  phases  de  vote,  bien  plus  que  lorsqu’on  les  interroge  «  à  la 
volée ». Alors, comment bien utiliser ces outils ? 

Faites voter au moment opportun : 

▸ En début de séance : pour éveiller la c

​ uriosité​ ou vérifier les p
​ rérequis​. 
▸ Pendant  la  séance  :  pour  ​focaliser  l’attention  sur  un  point  particulier  ou 
appliquer un concept​. 
▸ En fin de séance : pour faire un b
​ ilan​ des acquis.  
 
Pilotez le vote : 

▸ Affichez  la  question  sans  la  lire, en vous effaçant pour laisser les apprenants 

réfléchir à la question par eux-mêmes.  
▸ Laissez  une  durée  adéquate  pour  répondre,  en  général  1  à  2  min  (sinon, 
scindez votre question en deux). 
▸ Lorsque  plus  de  75  % des apprenants ont voté,  annoncez : « Il vous reste 15 
secondes pour voter ». 
▸ Après 15 s, fermez le vote et affichez l’histogramme des réponses.  
▸ Indiquez  la  bonne  réponse  et  expliquez  pourquoi  celle-ci  est  correcte  et 
pourquoi  les  autres  ne  le  sont  pas​.  Insistez  sur  le  fait  qu’avoir  choisi  la 
bonne réponse ne suffit pas : un raisonnement est nécessaire ! 
▸ Demandez  si  certains  apprenants  souhaitent  des  explications 
supplémentaires. 

10 
 

Fiche 3 | Les microdébats 

La  technique  du  microdébat  consiste  à  faire  débattre  les  apprenants  en  petits 
groupes  suite  au  résultat  d’un  premier  vote  individuel  sur  une  question  QCM, 
puis  de  les faire revoter individuellement. La durée totale est de l’ordre de 5 min, 
votes et débat compris. 

L’activité  commence  de  manière  similaire  à  un  vote  individuel  (cf.  ​Fiche  2​). 
Cependant,  en  fonction  du  pourcentage  de  réponses  correctes,  si  celui-ci  est 
compris​ entre 30 et 70 %​, engagez alors des microdébats (cf. image ci-dessous). 

Pour cela : 

▸ répartissez  les  apprenants  ​en  groupe  de  3  à  4  dans  des  salles  virtuelles 
privées (cf. F
​ iche 5​). 
▸ Demandez-leur  de  discuter  de  leur  choix  afin  d’obtenir  un  consensus  avec 
les membres de leur salle. 
▸ Naviguez dans quelques salles pour vérifier que la consigne est claire et pour 
relancer les discussions si besoin. 
▸ Après  2  min  de  discussion,  revenez  en  classe  entière  et  demandez-leur  de 
voter à nouveau, qu’ils aient atteint ou non un consensus. 
▸ Concluez en comparant les histogrammes et en expliquant les réponses. 
La  première  fois  que  vous  mettez  en  place cette activité, ​soyez très clair sur ce 
qui  va  se  passer  et sur ce que vous ​attendez des participants lorsqu’ils seront 
en petits groupes. Passer d’un coup de la classe entière en petit groupe de 3 ou 4 
est très surprenant la première fois. 

11 
 

Bibliographie 
 
Écrire des QCM et faire voter les apprenants 

Beatty,  I.  D.,  Gerace,  W.  J.,  Leonard,  W.  J.,  &  Dufresne,  R.  J.  (2006). 
Designing  effective  questions  for  classroom  response system teaching​. 
American Journal of Physics​, ​74​(1), 31‑39. 

Caldwell,  J.  E. (2007). ​Clickers in the Large Classroom : Current Research 

and Best-Practice Tips​. ​CBE-Life Sciences Education​, ​6​(1), 9-20. 

Hunsu,  N.  J.,  Adesope,  O.,  &  Bayly,  D.  J.  (2016).  ​A  meta-analysis  of  the 
effects  of  audience  response  systems  (clicker-based  technologies)  on 
cognition and affect​. ​Computers & Education​, ​94​, 102-119. 

Kay,  R. H., & LeSage, A. (2009). ​Examining the benefits and challenges of 
using  audience response systems : A review of the literature​. ​Computers 
& Education​, ​53​(3), 819-827. 

Mayer,  R.  E.,  Stull,  A.,  DeLeeuw,  K.,  Almeroth,  K.,  Bruce  Bimber,  Chun, 
D.,  Bulger,  M.,  Campbell,  J.,  Knight,  A.,  &  Zhang,  H.  (2009).  ​Clickers  in 
college  classrooms :  Fostering  learning  with  questioning  methods  in 
large lecture classes​. ​Contemporary Educational Psychology​, ​34​(1), 51-57. 

Les microdébats 

Smith,  M.  K.,  Wood,  W.  B.,  Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, 

N.,  &  Su,  T.  T.  (2009).  ​Why  Peer  Discussion  Improves  Student 
Performance on In-Class Concept Questions​. ​Science​, ​323​(5910). 

Smith,  M.  K.,  Wood,  W.  B.,  Krauter,  K.,  &  Knight,  J. K. (2011). ​Combining 
Peer  Discussion  with Instructor Explanation Increases Student Learning 
from  In-Class  Concept  Questions​.  ​CBE-Life  Sciences  Education​,  ​10​(1), 
55-63. 

Vickrey,  T.,  Rosploch,  K.,  Rahmanian,  R.,  Pilarz,  M.,  &  Stains,  M.  (2015). 
Research-Based  Implementation  of  Peer  Instruction :  A  Literature 
Review​. ​CBE Life Sciences Education​, ​14​(1).   

12 
 

Le travail en petit groupe 

Les  30  apprenants  sont  tous  en  visio,  la  séance  de  travail  sur  des  cas 
pratiques  peut  commencer.  Emmanuelle  ouvre  tout  d’abord  le  ​« ​test  de 
préparation ​»  sur  Moodle  :  quatre  QCM  simples pour vérifier que chacun a 
préparé la séance. Cinq minutes plus tard, elle effectue un débrief rapide. 

Elle  présente  maintenant  le  premier  cas  pratique,  qui  est  complexe  et 
nécessite  de  prendre  en  compte  plusieurs  facteurs  afin  de  proposer  des 
recommandations  d’action suite à une situation problématique. Elle dépose 
la  description  détaillée  sur  le  canal  Slack  du  jour.  Chaque  apprenant  en 
prend  connaissance  et  dispose  alors  de  10  min  pour  donner une première 
réponse  individuelle  via  Moodle.  Certains  demandent  par  tchat  quelques 
détails  supplémentaires  et  Emmanuelle  leur  répond  individuellement  ou  à 
l’oral à tous lorsque c’est pertinent. 

Au  bout  des  10  min,  Emmanuelle  répartit  les  apprenants  en  groupes  de  4 
dans  une  salle  de  visioconférence  dédiée.  Ils  ont  20  min  pour  se  mettre 
d’accord  et  proposer  une  réponse  groupée  via  Moodle.  Elle  nomme  un 
animateur  par  groupe  qui  pourra  se  déplacer  à  loisir  dans  les  autres 
groupes  pour  demander  des  conseils.  Chaque  groupe  dispose  d’un  canal 
Slack pour faciliter les échanges d’informations et en garder une trace. 

Durant  ces  20  min,  Emmanuelle  commence  à  regarder  quelques  réponses 

individuelles  pour  se  faire  une  idée  de  la  manière  dont  les  apprenants 
abordent  le  problème.  Elle  passe  ensuite  voir  les  groupes.  Elle  peut 
facilement  annoter leurs écrans partagés grâce à sa tablette graphique. Elle 
en  profite  aussi  pour  contacter  directement  certaines  personnes  qui 
semblent être à l’écart du groupe. 

Après  20  min,  tout  le monde revient en grand groupe. Emmanuelle effectue 

alors  un  débrief  global  d’une  dizaine  de  minutes  en  rebondissant  sur  ce 
qu’elle  a  entendu  lors  de  ses  discussions  avec  les  groupes.  Elle  enchaîne 
alors  sur  le  deuxième  cas  d’application  et  la  séance  se  poursuit  de  cette 
façon. 

13 
 

Quel est le principe général ? 

Répartir  les  apprenants en petits groupes et structurer leur travail pour 
maximiser  l’apprentissage.  S’assurer  de  l’implication  de  chacun  et 
effectuer régulièrement des synthèses en classe entière. 

Pourquoi et à quelles conditions cela fonctionne-t-il ? 

Travailler  à  plusieurs  a  un  effet  bénéfique  lorsque  les  apprenants 
débattent  activement  du  contenu  de  l’enseignement  ou  de  la 
formation.  Cependant  la  «  charge  cognitive  »  qui  suit  l’obligation  de 
communiquer  et  de  se  coordonner  peut  entrer  en  concurrence  avec 
l’apprentissage.  Faire  travailler  les  apprenants  en groupe est donc plus 
bénéfique pour l’apprentissage si l’on : 

▸ diminue  les  coûts  :  facilitation  et  structuration  des  interactions  et 

apprentissage de méthodes de travail en groupe, 
▸ s’assure  d’un  engagement  cognitif  individuel  adapté au contenu 
travaillé  :  choix  adéquat  du  niveau  de  complexité  du  sujet  et 
implication de chacun dans les discussions. 

   

14 
 

À vous de jouer ! 
 

Préparation : 

▸ Créez  un  ensemble  d’exercices  ​adaptés  au  travail  en  groupe  (cf. 
Fiche 4​). 
▸ Créez  un  «  ​quiz  d’entrée  »  court  sur  votre  plateforme  numérique 
de  travail  (cf.  ​Fiche  1​).  L’objectif  est de s’assurer que les apprenants 
aient  acquis  ​un  niveau  minimal de connaissance leur permettant 
de ​tirer profit ​du travail en groupe. 
▸ Déposez  les  documents  nécessaires  sur  votre  plateforme (énoncés 
d’exercices, fiches réponses préparées…). 
▸ Préparez  un  espace  sur  votre  plateforme  numérique  pour 
permettre  à  chaque  apprenant  de  répondre  une  première  fois 
individuellement​ aux exercices proposés. 
▸ Préparez les ​outils de communication​ en groupe (cf. ​Fiche 5​). 
 

En début de séance : 

▸ Faites  réaliser  votre  quiz  à  vos apprenants puis donnez ensuite des 

retours​, en particulier sur les points les moins bien réussis. 
▸ Expliquer  le  ​déroulement  de  la  suite  de  la  séance  :  nombre 
d’exercices  prévus,  ​organisation  du  travail  en  groupe,  ​outils 
utilisés, etc. 
 

Pour chacun des exercices : 

▸ Expliquez  brièvement  la  ​question  et  le  ​type  de  résultat  attendu 
et rendez accessibles les documents. 
▸ Faites  ​réaliser  et ​déposer une première contribution ​individuelle : 
celle-ci  à  pour  but  de  favoriser  les  échanges  entre  les  participants 
en s’assurant que chacun d’entre eux ​a eu le temps de réfléchir au 
problème posé. 
▸ Répartissez  les  apprenants  en  groupe  de  ​3  ou  4  (cf.  ​Fiche  5​)  en 
rappelant le ​temps imparti​ et le ​résultat à produire​. 

15 
 

▸ Pendant  le  temps  de  travail,  ​naviguez  de  salles  virtuelles  en  salles 
virtuelles  pour  rencontrer  tous  les  groupes  et  les  ​guider​.  En 
particulier,  soyez  attentifs  ​à  l’implication  de  tous  :  ​abordez  les 
participants  qui  semblent  ​inactifs  pour  leur  demander  où  ils  en 
sont  et  impliquez  les  autres  membres  du  groupe  pour  les  aider  à 
retrouver leur chemin. 
▸ À  la  fin  du  temps  imparti,  faites  déposer  la  contribution de chaque 
membre du groupe et ​réunissez​ tout le monde ​en classe entière​. 
▸ Donnez  des  ​éléments  de  correction  en  fonction  de  ce  que  vous 
avez  pu  observer  dans  les  groupes  ou  invitez  à  ​une  discussion en 
demandant  explicitement  à  certains  groupes  de  partager  leur 
réponse  (et  leur  écran  si  besoin)  et  à  d’autres  de  ​rebondir  pour 
compléter​ les réponses données. 
   

16 
 

Fiche 4 | Consignes pour l’apprentissage en groupe 

Un  exercice  favorisant  l’apprentissage  en  groupe  propose  de  répondre 
collectivement  à  une  tâche  ​complexe  qui  génère  des  ​interactions  entre  les 
participants  à  propos  du  contenu.  Un  bon  exemple  est  la  prise  de  décision  qui 
implique  un  ensemble  complexe  de  paramètres  à rapporter dans un formulaire 
dédié. 

Si  la  tâche  se  résume  à  appliquer  une  procédure  simple  ou  à  produire  une 
œuvre  longue  (conduisant  à  une  séparation  des  tâches),  alors  elle  n’est  pas 
adaptée.  

Il  existe  plusieurs  catégories  de  questions  pour  orienter  la  réflexion  des 
apprenants lors d’un travail en petit groupe. 

Pour entraîner la capacité à appliquer/analyser​, choisissez par exemple : 

▸ Que se passerait-il si ... ? 
▸ Comment … pourrait-il être utilisé pour … ? 
▸ Quelles pourraient être les causes de ... ? 
▸ En quoi … et … sont-ils similaires/différents ? 
▸ Qu'est-ce qui est le plus efficace et pourquoi ? 
▸ Quelles sont vos conclusions par rapport à … ? 
▸ Comment les choses auraient-elles pu se passer, si ... ? 
 
Pour entraîner vos apprenants à​ é
​ valuer/créer​, piochez parmi : 
▸ Quelle serait une meilleure solution pour … ? 
▸ Êtes-vous  d’accord  avec cette proposition/cette situation/ce dénouement ? Si 
oui/non, pourquoi ? 
▸ Quelle est votre évaluation de l’importance de … ? 
▸ Dans le cas où … , que choisiriez-vous et pourquoi ? 
▸ Quelle est votre opinion sur … ? 
▸ Quelle serait votre recommandation par rapport à … ? 
▸ Pourriez-vous concevoir comment passer de … à … ? 
▸ Si vous deviez créer un nouveau …, comment vous y prendriez-vous ? 
▸ Comment minimiser/maximiser … ? 
▸ Quelles idées justifient que … ? 
▸ Quelle est la fonction de … ? 
▸ Quelle serait une solution possible à … ? 
▸ Quelle est votre prédiction pour … ? 

17 
 

Fiche 5 | Outils pour organiser le travail en groupe 

Vous  aviez  sûrement  l’habitude  de  faire travailler vos apprenants en groupe lors 
de vos cours. C’était simple, ils se réunissaient autour d’une table. Comment faire 
la même chose en ligne ? 

De  nombreux  outils  de  visioconférence  proposent  une  fonctionnalité  appelée 

« ​Breakout  Rooms  »  qui  permet,  en  quelques  clics,  de  répartir  les  participants 
dans  des  salles  virtuelles  (cf.  tutoriel  ​Zoom  et  ​BigBlueButton​). Ceux-ci disposent 
alors  d’une  visioconférence  privée  dans  laquelle  ils  peuvent  discuter,  partager 
leurs  écrans,  des  documents,  etc.  L’enseignant  peut  alors  naviguer  de  salle  en 
salle et repasser en mode « classe entière » lorsqu’il le souhaite. 

Comment  faire  si  votre  solution  de  visioconférence  ne  propose  pas  cette 
fonctionnalité  ?  Dans  ce  cas  chaque  groupe  peut  se créer sa propre visio par un 
outil quelconque (​jitsi​, ​skype​, …) et compléter un document partagé en ligne pour 
donner  à  l’enseignant  le  lien.  D’autres  solutions  comme  ​Discord  ou  ​Rocket.chat 
permettent aussi d’organiser des salons privés et d’y naviguer. 

Les  apprenants  apprécient  de  pouvoir  ​eux  aussi  se  déplacer  de  groupe  en 
groupe  pour  aller  interroger  les  autres  groupes  lorsqu’ils  sont  bloqués.  Ainsi, 
permettez  à  vos  apprenants  (ou  à  un  représentant  par  groupe)  de  naviguer 
librement,  par  exemple  en  les  déclarant  coanimateurs  de  la  réunion dans votre 
logiciel de visioconférence. 

L’utilisation  en  parallèle  d’outils  de  tchat  (​Slack​,  ​Rocket.chat​,  ​Discord​) permet de 

garder une trace des discussions​ et de retrouver les informations échangées. 

18 
 

Bibliographie 

Le travail en groupe 

Gillies,  R.  M.  (2014).  ​Cooperative  Learning :  Developments  in Research​. 

International Journal of Educational Psychology​, ​3​(2), 125-140. 

Kirschner,  F.,  Paas,  F.,  &  Kirschner,  P.  A.  (2011).  ​Task  complexity  as  a 
driver  for  collaborative  learning  efficiency :  The  collective 
working-memory effect​. ​Applied Cognitive Psychology​, ​25​(4), 615-624. 

Nokes-Malach,  T.  J.,  Zepeda,  C.  D.,  Richey,  J.  E.,  &  Gadgil,  S.  (2019). 
Collaborative  Learning :  The  Benefits  and  Costs​.  In  J.  Dunlosky  &  K.  A. 
Rawson  (Éds.),  ​The  Cambridge  Handbook  of  Cognition  and  Education  ​(1​re 
éd., p. 500-527). Cambridge University Press. 

La méthode du “Team-based learning” 

Michaelsen,  L.  K.,  &  Sweet,  M.  (2008).  ​The  essential  elements  of 
team-based  learning​.  ​New  Directions  for  Teaching  and  Learning​, 
2008​(116), 7‑27. 

Swanson,  E.,  McCulley,  L. V., Osman, D. J., Scammacca Lewis, N., & Solis, 

M.  (2019).  ​The  effect  of  team-based  learning  on  content  knowledge : A 
meta-analysis​. ​Active Learning in Higher Education​, ​20​(1), 39‑50.   

19 
 

La classe inversée 

Nathalie  prépare  son  cours  par  visioconférence  pour  demain.  Depuis celui 

de  la  semaine  dernière,  ses 180 étudiants ont bien travaillé : les cinq vidéos 
de  la  semaine  ont  toutes  été  visionnées  et  les  étudiants  ont  répondu  à 
toutes les questions qui allaient avec. Certains étudiants ont même répondu 
à sa place aux questions posées sur les forums. 

Nathalie  analyse  les  résultats.  Sur  les  quinze QCM, trois n’ont vraiment pas 

été  réussies  :  moins  de  30  %  de  réponses  correctes  !  Comme  les  étudiants 
connaissent  maintenant  la  réponse  et  ont  lu  l’explication,  elle  en  crée  des 
variantes  en  changeant  le  cas  d’application  et  commencera  son  cours  par 
celles-ci. 

Nathalie  regarde  aussi quelques-unes des réponses aux questions ouvertes. 

Une  erreur  de  raisonnement  revient  de  manière  récurrente  dans  l’une  des 
questions,  et  les  étudiants  ne  savent  visiblement  pas  critiquer  un  résultat ! 
Elle  crée  donc  quelques  diapos  pour  réexpliquer  le bon raisonnement : elle 
recopie  l’une  des  réponses  inexactes,  puis une autre partiellement correcte, 
puis enfin une réponse exacte. Elle commentera simplement les réponses en 
visio.  Mais  pour  entraîner  quand  même  les  étudiants  à  effectuer  le  bon 
raisonnement,  elle  prévoit  deux  QCM,  en  prenant  bien  soin  d’inclure  le 
raisonnement incorrect parmi les mauvaises réponses possibles. 

Concernant  l’analyse  de  résultat,  elle  fournit  une  grille  d’interprétation 

explicitant  les  heuristiques  habituelles  à  utiliser.  Puis  elle  prévoit  deux 
exercices  d’application  qu’elle  mettra  en  place  avec  la  technique  du 
think-pair-share.  Cela  lui  prendra  en  tout  au  moins  1h. La deuxième heure 
de  son  cours  est  “libérée”  pour  compenser le temps passé par les étudiants 
à  travailler  avant  la  séance  synchrone.  Certains  commenceront  à  réaliser 
les  activités  de  la  semaine  d’après,  d’autres  vont  en  profiter pour travailler 
sur une autre matière. 

20 
 

Quel est le principe général ? 

L’idée  est  de  combiner  judicieusement  activités  à  réaliser  entre  les 

séances  où  chaque  apprenant  travaille  à  son  propre  rythme,  et  les 
activités  synchrones  où l’enseignant/le formateur rebondit sur le travail 
effectué.  Il  fournit  alors  des  retours  sur  les  erreurs  commises  et 
propose  des  activités  nouvelles  pour  retravailler  ou  pour  approfondir 
l’une des notions. 

Cette  dynamique  s’effectue  grâce  à  l’analyse  du  travail  des étudiants 

que  l’enseignant  effectue  durant  l’entre-deux  temps,  c’est  à  dire  entre 
la fin des activités asynchrones et le début des activités synchrones. 

Pourquoi et à quelles conditions cela fonctionne-t-il ? 

Les  activités  asynchrones  en  ligne  permettent  aux  apprenants  de 

travailler  à  leur  propre  rythme.  Les  QCM,  questions  ouvertes et autres 
activités  accompagnant  les  vidéos  et  documents permettent d’engager 
les  apprenants  dans  une  écoute/lecture  active  allant  au-delà  de  la 
simple exposition d’information. 

Grâce  à  l’analyse  des  résultats  des  activités  asynchrones,  la  séance 

synchrone  s’adapte  au  niveau  et  aux  conceptions  des  apprenants.  Les 
commentaires  sur  le  travail  effectué  sont  courts  et  ciblés  et  des 
exercices de remédiation ou d'approfondissement sont proposés. 

Les  vidéos doivent être conçues pour faciliter la compréhension de leur 
contenu  et  être  associées  à  des  activités  portant  sur  leur  contenu. 
L’apprentissage  sera  meilleur  si  ces  dernières  vont  au-delà  de  simples 
tests  de mémorisation en demandant une réelle compréhension. Enfin, 
l’ajout  de  retours  immédiat,  à  la  fois  correctif  et  explicatif,  améliore 
encore l’efficacité du dispositif. 

Les  visioconférences  apportent  une  plus-value  si  elles  ne  se  limitent 
pas  à  une  simple  exposition  d’information  qui  ferait  redite  avec  le 
matériel  partagé  en  amont  ou  à  une  simple  séance  de 
questions/réponses  libres.  Proposer  des  activités  ciblées  sur  les 
problèmes observés est une bonne solution. 

21 
 

À vous de jouer ! 

Préparation du travail asynchrone : 

▸ Préparez  ou  pointez  vers  ​des  vidéos  ou  documents  qui  serviront 
de ​ressources​ (cf. ​Fiche 6​). 
▸ Préparez  ​des  activités  à  réaliser  suite  à  chacune  des 
ressources​ :  répondre  à  des  QCM  (cf.  ​Fiche  1​)  ou  des  questions 
ouvertes  (cf.  exemples ​Fiche 4​), manipuler des logiciels, etc. Comme 
l’objectif  principal  est  de  développer la compréhension, ajoutez des 
explications  qui  apparaîtront  une  fois  que chaque apprenant aura 
répondu et permettez si possible ​plusieurs essais​. 
▸ Organisez  vos  vidéos  et  vos  activités  dans  votre  plateforme 
numérique (cf. ​Fiche 7​). 
▸ Communiquez  à  vos  apprenants  ​quel  travail  est  à  effectuer​. 
Fixez  la  ​date  limite  en  fonction  de  vos  disponibilités  et  du  ​temps 
nécessaire à l’analyse des réponses​. 

Suivi des activités en ligne : 

▸ Répondez​ aux demandes de clarification sur les forums. 

▸ Rappelez les échéances​. 
▸ Visualisez  ​l’avancée  de  chacun  des  apprenants  (option 
« achèvement  d’activité »  sous  Moodle).  ​Réajustez  vos  attentes 
quant à l’avancement du groupe.  

Juste avant la séance : 

▸ Analysez  les  résultats  des  activités  :  notez  les  QCM  ayant  un 
faible  taux  de  réponses  correctes  et  lisez  tout  ou  partie  des 
réponses  aux  questions  ouvertes.  Pour  celles-ci,  ​sélectionnez 
quelques  réponses typiques en incluant des réponses incorrectes, 
des réponses partiellement correctes et des réponses exactes. 

22 
 

▸ Créez  pour chaque erreur typique des diapositives de compléments 
d’explications  et  des  ​activités  de  remédiations  :  nouveaux  QCM 
et  questions  ouvertes.  Par  exemple  :  « Laquelle de ces explications 
est  correcte/la  plus  générale  ?  »  (QCM)  ou  «  Comment  compléter 
cette  réponse/la  reformuler  plus  précisément  pour  la  rendre 
correcte ? » (question ouverte). 
▸ Si  peu  d’erreurs  ont  été  effectuées,  prévoyez  quelques  ​activités 
d’approfondissement​ pour aller plus loin dans l’apprentissage. 

Séance synchrone : 

▸ Animez  votre  séance  en  ​reprenant  les  différentes  activités 

réalisées  pendant  le  travail  asynchrone  :  présentez  les  erreurs 
typiques,  vos  compléments  d’explications  puis  faites  répondre  aux 
QCM  (cf. ​Fiche  2  et  ​Fiche  3​)  et  aux  questions  ouvertes  (cf. 
Scénario 2​). 
▸ Concluez  sur  le  travail  effectué  durant  la  séance  et  ​présentez  le 
travail à réaliser pour la prochaine semaine. 
 

Faut-il noter les réponses des participants ? 

En  fonction du profil de vos apprenants il peut-être nécessaire de noter 
la  participation  aux  activités asynchrones pour motiver leur réalisation. 
Dans  ce  cas,  évaluez  chacune  des  réponses  lues  (ou  alternez  si  vous 
avez  un  grand  nombre  d’apprenants)  en  fonction  de  ​l’effort  fourni 
uniquement  (et  non  de  l’exactitude  des  réponses).  Inclure  ces 
évaluations  pour  ​5  à  10  %  de  la  note  globale  du  module  assure 
généralement que 80 % à 90 % des apprenants s’investissent.  

Variante : 

La  partie  activités  asynchrone  peut être réalisée de manière synchrone 

en séance. C’est alors un cas particulier du ​scénario 2​. 

   

23 
 

Fiche 6 | Bien concevoir ses vidéos 

Vos  supports  sont  les  premières  sources  d’information des apprenants. Comme 
tout  cerveau  ne  peut  manipuler  simultanément  qu’un  nombre  très  faible 
d’informations  (entre  4  et  7),  vous  devrez  aider  les  apprenants  à  ​prêter 
attention  aux  bons  éléments  et  limiter  leur  nombre.  Ils  seront  ainsi  mieux  à 
même  de  les ​organiser mentalement de manière cohérente afin de pouvoir les 
relier à leurs propres connaissances.  

Les  deux  grands  principes  de  la  préparation  des  supports  sont  :  ​guider 
l’attention​ et ​limiter la complexité​. 
 

Afin de guider l’attention de vos apprenants : 

▸ Mettez  en  valeur  les éléments importants ​au moment où vous en parlez : 

mots  en  gras  ou  éléments graphiques pour focaliser l’attention (entourez ou 
signalez par une flèche par exemple). 
▸ Éliminez  tous  les  éléments  superflus  qui  peuvent  perturber  le  message 
principal  :  textes  inutiles,  images  ou  musique  sans  rapport,  et  même  votre 
propre image si d’autres éléments graphiques sont présentés. 
 

Afin de limiter la complexité de vos vidéos : 

▸ Faites  apparaître  les  éléments  ​étape  par  étape  (textes,  graphiques, 

illustrations ou équations). Le contenu d’une diapositive doit se construire au 
fur et à mesure, en lien avec votre discours. 
▸ Votre  ​texte  doit  être  court  et,  dans  une  illustration,  placé  ​à  côté  de 
l’élément désigné. 
▸ Faites  des  vidéos  ​courtes​.  La  durée  optimale  est  très  dépendante  du 
contenu  et  des  apprenants.  Cependant  l’analyse  des  comportements 
d’apprenants  dans  des  MOOC  montre  que  la  durée moyenne de visionnage 
d’une  vidéo  ne  dépasse  pas  ​6  min​. Il est aussi plus facile de se repérer et de 
naviguer  afin  de  chercher  une  information  particulière  dans  une  vidéo 
courte. 

De  simples  ​diapositives  commentées  fonctionnent  très  bien.  ​PowerPoint  ou 

n’importe  quels  logiciels  de  visioconférence  (​Zoom​,  ​BigBlueButton​,  etc.) 
permettent de réaliser cela très facilement. 

24 
 

Fiche 7 | Structurez les activités sur votre plateforme 

Une  solution  efficace  pour  faciliter  le  travail  de  vos  apprenants  sur  votre 
plateforme  numérique  (Moodle,  Canvas,  etc.)  et  s’assurer  de  leur  engagement 
consiste  à  structurer  son  contenu  en  ​e-tivités​,  c’est  à  dire en ​activités en ligne ​à 
réaliser (​ cf. exemple ci-dessous). 

Pour concevoir une bonne e-tivité : 

▸ Numérotez-là  pour  permettre  une  identification  unique  et  pouvoir  y  faire 

référence.  
▸ Rédigez  ​l’objectif  en  répondant  à  la  question  :  «  À  quoi  cela  sert-il  à  vos 
apprenants d’effectuer cette e​ -tivité​ ? ». 
▸ Rédigez  ​la  tâche  à  accomplir  (l’action)  en  répondant  à  la  question  : 
« Qu’attendez-vous  précisément  des  apprenants  ?  ».  Pensez  vos  vidéos  et 
documents  comme  des  ressources  nécessaires  pour  réaliser  des  activités 
comme des QCM, des discussions par forum, etc. 
▸ Utilisez  des  instructions  claires (« Répondez au QCM ci-dessous. », « Postez 
au moins 1 message dans le forum et commentez-en 2 autres. »). 
▸ Donnez  une  ​estimation  de  la  durée ​de réalisation.  Par exemple, pour cinq 
QCM à répondre associées à une vidéo de 6 min, prévoyez 15 min. 
▸ Précisez l​ ’échéance​ s’il y en a une. 
▸ Prévoyez  ​un  forum  pour  chaque  ​e-tivité  (ou  chaque  groupe  d’​e-tivité​),  de 
sorte  à  faire  interagir  les  apprenants  sur  le  sujet,  mais  aussi  pour  la 
demande  d’aide  technique,  les  besoins  de clarification des consignes ou des 
explications, et pour permettre l’entraide entre apprenants.  

25 
 

Bibliographie 
​Conception des formations en ligne 

Salmon, G. (2002). ​E-tivities the key to active online learning​. Routledge. 

Parmentier,  J.-F.  (2019).  ​Application  des  principes de l’« evidence-based 

teaching »  à  la  conception  de  formations  en  ligne​.  ​M3  Mini  symp. 
Formation et pédagogie​. ​Congrès Français de Mécanique​, Brest.  

Concevoir ses vidéos 

Fyfield,  M.,  Henderson,  M.,  &  Phillips,  M.  (2019).  ​25  principles  for 
effective instructional video design​. ​ASCILITE​, 6. 

Guo,  P.  J.,  Kim,  J.,  &  Rubin,  R.  (2014).  ​How  video  production  affects 
student  engagement :  An  empirical  study  of  MOOC  videos​. ​Proceedings 
of  the  First  ACM  Conference  on  Learning  @  Scale  Conference  -  L@S  ’14​, 
41-50. 

Mayer,  R.  E.  (2014a).  ​Cognitive  Theory  of  Multimedia  Learning​.  In  R. 
Mayer  (Éd.),  ​The  Cambridge  Handbook  of  Multimedia  Learning  (2​e  éd.,  p. 
43-71). Cambridge University Press. 

Effet de l’ajout de questions suite à chacune des vidéos 

Lantz,  M.  E.,  &  Stawiski,  A.  (2014).  ​Effectiveness  of  clickers :  Effect  of 
feedback  and  the  timing  of  questions  on learning​. ​Computers in Human 
Behavior​, ​31​, 280-286. 

Lawson,  T.  J.,  Bodle,  J.  H.,  Houlette,  M.  A.,  &  Haubner,  R.  R.  (2006). 
Guiding  Questions  Enhance Student Learning From Educational Videos​. 
Teaching of Psychology​, ​33​(1), 31‑33. 

Szpunar,  K.  K.,  Khan,  N.  Y.,  &  Schacter,  D.  L.  (2013).  ​Interpolated 
memory  tests  reduce  mind  wandering  and  improve  learning  of  online 
lectures​.  ​Proceedings  of  the  National  Academy  of  Sciences​,  ​110​(16), 
6313-6317. 

26 
 

Une présence à distance 

Dès  le  démarrage  officiel  de  sa  formation  à  distance  —  mais bien avant la 

première  séance  synchrone  —,  Thomas  a  invité  ses  36  participants  à  se 
connecter  à  leur  ENT  pour  apprendre  à  manier  via  plusieurs  ​e-tivités  les 
outils  numériques  utilisés  dans  son  cours  :  création  d’une  visioconférence, 
tchat  synchrone  et  asynchrone,  et  éditeur  collaboratif  de  document  en 
ligne.  Thomas  fournit  les  règles  de  bonne utilisation de ces outils, il indique 
comment  les  étudiants  peuvent  le  joindre,  et  comment  il  s’y  prendra  pour 
leur répondre. 

En  ce  qui  concerne  le  tchat,  Thomas  a  généré  trois  canaux  :  un  pour 
rappeler  les  ​e-tivités  en  cours  et  la  séance synchrone à venir, un deuxième 
pour  les  retours  et  questions  sur  les points qui posent problème (questions 
techniques  et  FAQ),  et  enfin,  un  canal  pour  permettre  aux  participants 
d’échanger  entre eux sur des sujets de leur choix, comme ils le feraient dans 
les  entre-cours.  Il  crée  une  ​e-tivité  pour  faire  connaissance  qui  invite  les 
participants  à  se  présenter  professionnellement  dans le troisième canal​, en 
mentionnant aussi un de leurs hobbys. 

Au  bout  de  deux  jours,  Thomas  remarque  que  les  trois  canaux  sont plutôt 
actifs,  avec  une  participation  de  presque  90  %  des  inscrits.  Il  le mentionne 
aux  participants  en  les  félicitant  pour  leur  implication  ainsi  que  pour  la 
qualité  de  leurs  questions  et  discussions.  Lui-même  s’est  également 
présenté  sur  le  troisième  canal.  Il  répond  aussi  parfois  directement  à  un·e 
apprenant·e  ou  il  écrit  une  réponse  groupée  aux  soucis  récurrents.  Il 
contacte  personnellement  par email ceux qui n’ont pas participé pour avoir 
des nouvelles. 

Lors  de  la  première  séance  synchrone,  Thomas  explique  que  les  ​e-tivités 
sont  construites  de  sorte  à  offrir  à  chacun  des opportunités d’échanger, de 
partager,  et  de  construire.  Afin  de  davantage  susciter  un  esprit  de  promo, 
Thomas a créé une ​e-tivité de type ​« ​escape room ​» ​virtuelle, qui a lieu juste 
après cette première séance. 

27 
 

Quel est le principe général ? 

Accompagner  les  apprenants  dans  une  utilisation  des  outils 

numériques  afin  d'instaurer  une  communauté  d'apprentissage.  Les 
apprenants sont d’autant plus impliqués qu’ils savent à tout moment ce 
qu’ils ont à faire, avec qui, comment le faire, et où ils doivent le faire. 

Pourquoi et à quelles conditions cela fonctionne-t-il ? 

Mettre  en  place  des stratégies pour développer le sens d’appartenance 

à  une  communauté  d’apprentissage  et  les  compétences  numériques 
permet  d’augmenter  l’autonomie  des  apprenants  et  de  limiter  le 
décrochage.  De  bons  rapports  sociaux  ne  garantissent  pas 
l’apprentissage,  mais  c’est  uniquement  dans  un  environnement  de 
confiance  que  les  apprenants  se  sentiront  à  l’aise  pour  échanger  de 
manière constructive. 

Les  activités  proposées,  structurées  en  ​e-tivités  (cf.  ​Fiche  7​),  font  réagir 
les  apprenants  entre  eux,  tout  en  leur  faisant  découvrir  les  outils 
technologiques  qu’ils  auront  à  utiliser.  Au  fur  et  à  mesure  de 
l’avancement  de  la  formation,  les  ​e-tivités  proposeront  davantage  de 
travaux  collaboratifs  autour  des  concepts  qui  forment  le  cœur  de 
l’enseignement/de la formation. 

28 
 

À vous de jouer ! 
 

L’essentiel : 

▸ Attendez-vous  à  ce  que  vos  apprenants  aient  une  agilité  inégale 

avec  les  technologies.  Ainsi,  ​détaillez  les  informations  pratiques 
concernant  la  connexion  à  la plateforme, l’installation et l’utilisation 
des  différents  logiciels.  Rendez  ces  informations  bien  visibles  sur 
l’ENT et/ou les autres interfaces que vous utilisez. Prévoyez un canal 
de  communication  pour  les  S.O.S.  techniques  (tchat,  forum,  email, 
téléphone… ). 
▸ Sélectionnez  les  outils  les  plus  appropriés  (parmi  ceux  que  vous 
maîtrisez)  pour  atteindre  les  objectifs  d’apprentissage.  Insistez  sur 
l’importance  de  bien  connaître  ces  outils  pour  travailler  en  ligne 
efficacement. 
▸ Structurez  vos  ​e-tivités  ​(cf.  ​Fiche  7​)  pour  favoriser  la  maîtrise  des 
outils  technologiques  et/ou  pour  développer  de  ​bons  rapports 
sociaux​ (cf. ​Fiche 8​). 
▸ Établissez  des  stratégies  pour  ne  pas  être  surmené  par  les  retours 
fréquents  des  apprenants.  Plutôt  que  de  répondre  à  chaque 
message, apprenez ​à résumer et à tisser des liens​ (cf. ​Fiche 9​). 
 
 
Et si vous avez encore le temps : 

▸ Profitez  du  ​temps  entre  les  séances  ​pour  continuer  d’établir  de 
bons  rapports  sociaux.  Vous  pouvez  commencer  dès  le démarrage 
officiel  du  cours/de  la  formation  par  des  ​e-tivités  ​pour  faire 
connaissance.  Vous  rebondissez  ensuite  sur  les échanges effectués 
en différé lors de la séance synchrone qui suit. 

▸ Pour  aider  les  apprenants  à  percevoir  les  bénéfices  d’un 

apprentissage  à  distance,  faites  intervenir  d’​anciens  apprenants 
qui  partagent  leur  satisfaction  à  développer  leurs  capacités  à 

29 
 

travailler  en  ligne  à  plusieurs  et  proposent  des  conseils  basés  sur 
leurs expériences vécues. 

▸ Proposez  des  ​e-tivités  collaboratives  ​qui mettent Internet à profit, 

avec  par  exemple  des  études,  travaux  ou  projets  de  recherche  à 
grande  échelle  qui  ne  peuvent  se  réaliser  qu’à  plusieurs. Envisagez 
des  activités  qui  demandent  de  consulter  une  série  de documents, 
avant  de  les  analyser,  les  discuter  afin  de  les  relier  entre  eux  pour 
formuler une nouvelle hypothèse ou stimuler un débat. 

   

30 
 

Fiche 8 | Créer un cadre favorisant l’apprentissage 

Pour  que  chacun  se sente d’apporter sa contribution en ligne, il est important de 
bien  utiliser  les  outils  technologiques  pour  construire  un  environnement 
accueillant.  Voyez  vos  apprenants  comme  des  personnes  à  part  entière, 
c’est-à-dire avec leurs propres personnalités ! 

Afin de favoriser un travail collaboratif en ligne​, suivez ces étapes : 

▸ Proposez  des  ​e-tivités  d’échange  pour  ​briser  la  glace​.  Pensez  ​team  building 
afin  de  créer  des liens sociaux. De bons « ice breakers » en petit groupe sont 
par  exemple  : « Présentez-vous en indiquant une chose inhabituelle qui vous 
caractérise »,  ou  « Présentez-vous  l’un  l’autre  en  binôme,  puis  présentez 
votre  partenaire  au  reste  du  groupe  ».  Cette  deuxième  possibilité  permet 
également  de  tester  la  fonctionnalité  « breakout  room  »  (cf.  ​Fiche  5​)  dans 
une  atmosphère  détendue.  En  grand groupe, répartissez les apprenants par 
quatre  et  demandez-leur  de  se  présenter  rapidement  et  de  partager  leurs 
attentes pour cette formation. Puis effectuez un débriefing en classe entière. 
▸ Offrez  des  occasions  d’​explorer  les  fonctionnalités  de  la  plateforme  sous 
forme  d’​e-tivités  simples  (« Ouvrez  tel  dossier  pour  télécharger  tel 
document/pour  visionner  telle  vidéo  et  répondre  à  telle  question  »). Prenez 
bien en compte que t​ out le monde n’ira pas à la même vitesse​. 
▸ Modérez  les  échanges  entre  apprenants  avec  régularité,  et  de  manière 
constructive,  pour  donner  le  bon  ton.  Intervenez  pour  résumer,  synthétiser 
ou relancer des discussions (cf. F​ iche 9​). 
▸ Suivez  activement  les  échanges  :  ​personne  ne  monopolise  ni  n’évite  les 
discussions.  Proposez  ​un  soutien  individuel  aux  apprenants  les  moins 
actifs.  Demandez  fréquemment  des  retours  sur  votre  cours  (contenu  et 
présentation) et montrez comment vous les prenez en compte. 
▸ Créez  selon  vos  effectifs  des  groupes  de  15–25  apprenants  maximum  pour 
les  échanges sur les tchats et forums afin de mieux ​susciter l’appartenance 
à une communauté​. 
▸ Dans  vos  échanges  et  retours, appelez les apprenants par leur nom/prénom 
en  fonction  de  vos  préférences  et  de la culture de votre institution. Indiquez 
ce choix aux apprenants, ainsi que le vouvoiement/tutoiement. 
▸ Faites  preuve  d’empathie  et  démontrez  votre  motivation  à  voir  vos 
apprenants  réussir  !  Faites  des  compliments  (publics  et  privés)  aux 
apprenants  ou  groupes  d’apprenants  les  plus  actifs  en  ligne  et/ou  donnez 
des points (pourcentage de la note finale) pour les contributions de qualité. 

31 
 

Fiche 9 | Animer les discussions en ligne 

Lors  d’une  activité  écrite  de  type  forum  dont  un  des  objectifs  est  de  faire 
interagir  les  étudiants,  l’enseignant/le  formateur  joue  le  rôle  d’un 
« e-modérateur ».  Modérer en ligne consiste à ​tisser des liens lors des échanges 
et à​ r​ ésumer​ l​ es contributions des apprenants pour clore les discussions. 

Comment « tisser des liens » ? 

▸ Établissez des ​liens explicites ​entre différentes contributions et les concepts 
de  cours/de  la  formation  que  les  apprenants  n’avaient  pas  identifiés  ;  en 
guidant  ainsi  la  discussion  vous  contribuez  à  l’orienter,  vous  aidez  les 
personnes  perdues à s’y raccrocher, et vous incitez vos étudiants à vous faire 
confiance en tant qu’enseignant. 
▸ Mettez en valeur le ​thème important​ q
​ ui se dégage de plusieurs messages. 
▸ Citez  ​nominativement  les  contributions  de  certains  apprenants  de  sorte 
que ces derniers échangent entre eux, ce qui crée du lien social. 
▸ Concluez  par  une  question  afin  ​d'ouvrir  ​un  nouveau  dialogue​,  ​redonnant 
ainsi la main aux apprenants. 

Quelques exemples de tissage : 

▸ «  Il  me  semble  que  les  messages  de  @Sarah  («  Ton thermomètre ne dit pas 
toujours  la  même  chose  »)  et  @Léo  (« une fois j’ai trouvé 11.8, et juste après 
12.7 ! ») font implicitement référence à la notion d’incertitude de mesure. 
@tous  :  pourriez-vous  donner  d’autres  exemples  concrets  où  cette  notion 
apparaît ? Et quelles conséquences cela a au quotidien ? » 
▸ «  @Lucas  et  @Zoé  :  vous  travaillez  donc  sur  un  sujet  identique  ?  Est-ce que 
vous observez les mêmes problèmes dans vos applications ? » 

Savoir  bien  tisser  des  liens  prend  du  temps,  mais  le  résultat  de  ce  tissage  est 
extrêmement bénéfique pour les apprenants ! 

Pour bien résumer : 

▸ Encouragez  vos  apprenants  en  ​reconnaissant  leurs  efforts  et  en 

commentant sur la q
​ ualité de leurs contributions​. 
▸ Rassemblez les différentes contributions en u
​ n seul message​. 
▸ Soulignez les points d’accord et de désaccord. 
▸ Ajoutez vos remarques, commentaires, ou critiques. 
▸ Choisissez un titre qui se démarque. 
▸ Fermez la discussion et​ signalez la fin​ de l’activité. 

32 
 

Bibliographie 

Fiock,  H.  (2020).  ​Designing  a  Community  of  Inquiry  in  Online  Courses​. 
The  International  Review  of  Research  in  Open  and  Distributed  Learning​, 
21​(1), 134-152. 

Garrison,  D.  R.,  &  Cleveland-Innes,  M.  (2005).  ​Facilitating  Cognitive 

Presence  in  Online  Learning :  Interaction  Is  Not  Enough​.  ​American 
Journal of Distance Education​, ​19​(3), 133‑148.  

Joksimović,  S.,  Gašević,  D.,  Kovanović,  V.,  Riecke,  B.  E.,  &  Hatala,  M. 
(2015).  ​Social  presence  in  online  discussions  as  a  process  predictor  of 
academic  performance​.  Journal  of  Computer  Assisted  Learning​,  ​31​(6), 
638‑654. 

Martin,  F.,  &  Bolliger,  D.  U.  (2018).  ​Engagement  Matters :  Student 
Perceptions  on  the  Importance  of  Engagement Strategies in the Online 
Learning Environment​. ​Online Learning​, ​22​(1).  

Meyer,  K.  A.  (2014).  ​Student  Engagement  in  Online  Learning :  What 
Works  and  Why:  Student  Engagement  Online​.  ​ASHE  Higher  Education 
Report​, ​40​(6), 1‑114. 

Salmon,  G. (2011). ​E-moderating - The key  to teaching and learning online​. 

(3​e​ éd.).​ Routledge. 

Stein,  D.  S.  and  Wanstreet,  C.  E.  Appendix  1  -  Tool  Kit  for  Online 
Instructors,  in  ​Jump-Start  Your  Online  Classroom  –  Mastering  Five 
Challenges  in  Five  Days​.  Stylus  Publishing  (Sterling,  Virginia,  2017). Cette 
ressource est accessible gratuitement ​via ce lien​. 

   

33 
 

Pour aller plus loin 

Avec  ce  livret,  notre  souci  est  de  répondre  aux  besoins  les  plus 
immédiats des enseignants et formateurs, alors que les incertitudes sur 
la rentrée 2020 demeurent. 

Pour  davantage  de  principes  et  d’exemples  sur  la  conception  et 
l’animation  d’un  enseignement/d’une  formation,  nous  invitons  les 
lecteurs  intéressés  à  se  tourner  vers  notre  ouvrage  paru  chez  Dunod 
en  2019,  et  intitulé  ​Enseigner  dans  le  supérieur  :  Méthodologie  et 
pédagogies actives​. ​Nous y détaillons en particulier 38 outils pratiques. 

Dans  ce  livret  comme  dans notre ouvrage, nous avons repris les points 

majeurs  issus  de  la  recherche  dans  le  domaine  de  l’enseignement. 
Nous  ne  présentons  donc  pas  nos  idées  ou  nos  points  de  vue 
personnels  sur  « ce  qui  marche »,  mais  ce  qui  fait  actuellement 
consensus  dans  la  recherche  scientifique.  Nous  mettons  par  ailleurs 
régulièrement  en  pratique  ces  différents  scénarios  et  outils  dans  nos 
propres cours ou formations. 

Afin  de  continuer  d’enrichir  vos  connaissances  en  pédagogie,  vous 

trouverez  ci-dessous  classées  par  ordre  alphabétique  du  premier 
auteur  nos  références  favorites  sur  des  sujets  généraux  comme 
l’impact des pédagogies actives sur l’apprentissage ainsi que les  grands 
principes  de  la  recherche  en  psychologie  cognitive  appliquée  à 
l’enseignement. 

Bonne lecture ! 

Jean-François Parmentier 

Quentin Vicens 
Le 22 juin 2020 

34 
 

Bibliographie générale 

Chi,  M.  T.  H.,  Adams,  J.,  Bogusch,  E.  B.,  Bruchok,  C., Kang, S., Lancaster, 
M.,  Levy,  R.,  Li,  N.,  McEldoon,  K.  L.,  Stump,  G.  S.,  Wylie,  R.,  Xu,  D.,  & 
Yaghmourian,  D.  L.  (2018).  ​Translating  the  ICAP  Theory  of  Cognitive 
Engagement Into Practice​. ​Cognitive Science​, ​42​(6), 1777‑1832.  

Deslauriers,  L.,  Schelew,  E.,  &  Wieman,  C.  (2011).  ​Improved Learning in 

a Large-Enrollment Physics Class​. Science, 332(6031), 862‑864.  

Fiorella,  L.,  &  Mayer,  R.  E.  (2016).  ​Eight  Ways  to  Promote  Generative 
Learning​. ​Educational Psychology Review​, ​28​(4), 717‑741. 

Freeman,  S.,  Eddy,  S.  L.,  McDonough,  M.,  Smith,  M.  K.,  Okoroafor,  N., 
Jordt,  H.,  &  Wenderoth,  M.  P.  (2014).  ​Active  learning  increases  student 
performance  in  science,  engineering,  and mathematics​. Proceedings of 
the National Academy of Sciences, 111(23), 8410‑8415. 

Garrison,  D.  R.,  &  Arbaugh,  J.  B.  (2007).  ​Researching  the  community  of 
inquiry  framework :  Review,  issues,  and  future  directions​.  ​The  Internet 
and Higher Education​, ​10​(3), 157-172. 

Ramus,  F.  (2020),  ​L'apport des sciences cognitives et des neurosciences 

dans  la  pratique  pédagogique​,  Conférence  organisée  par  Sorbonne 
Université. 

Vicens,  Q.  (2013).  ​Building  students’  knowledge  one  click  at  a  time​. 
Tidsskriftet Laering & Medier (LOM)​, ​6​(10). 

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