Recherches sur l’apprentissage des langues étrangères : friches

et chantiers en didactique des langues étrangères

Daniel VERONIQUE, ELCA-SYLED, Paris III

Bien que les descriptions des tâches et des méthodes de la

didactique des langues étrangères (D.L.E) soient souvent
divergentes, on s’accorde à leur reconnaître, en règle générale,
une orientation actionnelle ou interventionniste, d’où le recours
aux termes de ‘praxéologie’ ou de ‘technologie’ pour définir le
caractère propre de ce domaine de recherche. L’enseignement-
apprentissage dirigé des langues étrangères, en milieu
institutionnel donc, est ce qui fonde la D.L.E. Il constitue le lieu, la
finalité et le moteur de ses travaux. Héritiers d’un enseignement
du latin solidement installés dans la tradition grammaticale et la
pratique des colloques, (Auroux 1994, Reboullet 1996), les
didacticiens du dix-septième ont amélioré l’organisation et la
présentation du contenu à enseigner, et les modes de
transmission des savoirs et savoir-faire au nom de principes
éducatifs, d’une philosophie éducative, qui tenait lieu, entre
autres, de psychologie de l’apprentissage, et qui s’est appliquée
également à l’enseignement des langues modernes. L’avènement
d’une psychologie scientifique et des sciences du langage à la fin
du siècle dernier a modifié l’horizon de référence des pratiques
pédagogiques prescrites. Ainsi le recours aux théories
comportementalistes de l’apprentissage au début du vingtième
siècle a fortement pesé sur les méthodologies d’enseignement
des langues étrangères en usage à cette période et après.
Les recherches sur l’enseignement et l’apprentissage des
langues étrangères constituent l’objet de la D.L.E. Depuis une
trentaine d’années, en sciences du langage et en
psycholinguistique, sont apparues des recherches sur les
mécanismes et les processus de l’appropriation des langues
étrangères (dorénavant R.A.L), à l’instar des recherches
entreprises dans les mêmes disciplines sur l’acquisition de la
première langue, du langage, par les enfants. L’hypothèse qui
guide ces réflexions est que l’existence de la R.A.L doit permettre
à la D.L.E de reprendre l’exploration du secteur de l’apprentissage
qu’elle a laissé quelque peu en friche. On ne saurait affirmer que
la didactique des langues n’a pas été informée par différentes
visions de l’apprentissage et de l’enseignement depuis
l’apparition du terme et de la discipline au dix-septième siècle.
Henri Besse esquisse cette histoire des idées dans deux articles
de 1996 et de 1998. Après 1880 et l’émergence du mouvement
de réforme de l’enseignement des langues étrangères, la
didactique des langues a été fortement marquée et par
l’associationnisme et le behaviourisme, et par des approches plus
rationalistes, dont le cognitivisme est la version contemporaine
(Diller 1978).
A nos yeux, la R.A.L représente une nouvelle donne
susceptible de réactiver la question de l’apprentissage en D.L.E.
La confrontation des disciplines ne saurait se faire cependant
sans une discussion des propositions contraires ou contradictoires
formulées par les deux secteurs quant à l’apprentissage dirigé
des langues étrangères. Afin de pouvoir dégager les articulations
potentielles ou réelles des recherches en didactique des langues
étrangères – travaux qui indiquent un intérêt renouvelé pour
l’apprenant et ses itinéraires dans la maîtrise de la langue cible,
pour l’abord communicationnel et notionnel du contenu à
transmettre, et pour la reconnaissance d’une diversité d’entrée
dans la langue cible  – avec celles conduites en R.A.L, il faut
mener un examen de leurs convergences et de divergences.
Cette confrontation d’ensembles de recherches, dont les statuts
épistémologiques sont dissemblables, devrait permettre
d’identifier de nouveaux chantiers de recherche en D.L.E.
Dans ce dialogue potentiel avec la D.L.E, la R.A.L a tenté
d’ores et déjà :
- de répondre à des préoccupations concrètes en matière de
conduites de classe,
- de proposer une « modélisation » de l’activité d’enseignement-
apprentissage guidé;
- d’aborder la question de la "grammaire pédagogique" en L.E.
- de proposer une amélioration des pratiques d'évaluation,
- et, une compréhension accrue des 'discours naturels de la
classe' (Coste 1984). Ces « apports » appellent examen, ce que
nous envisagerons plus bas mais, avant cela, il est nécessaire de
confronter les points de vue de la R.A.L et de la D.L.E à propos de
l’appropriation linguistique.

1. Divergences d’objets et de regards en R.A.L et en D.L.E

D. Coste a montré, à diverses reprises (cf. par exemple Coste

1992), les chassés-croisés, dans l’histoire récente, entre les
intentions de la didactique du français langue étrangère de se
centrer sur l'apprenant, d'aborder ses besoins langagiers en
termes pragmatiques, de remettre en question les progressions
pédago-linguistiques trop rigides, et les préoccupations des
travaux sur l'acquisition du FLE qui se proposent au contraire de
dégager des parcours d'apprentissage en termes d'évolution de
systèmes intermédiaires. Ces finalités et cette temporalité
différentes des travaux en R.A.L et en D.L.E n’ont certainement
pas favorisé une confrontation positive. Bouchard 1992 a & b, et
ici même, suggère de redéfinir les rapports entre la D.L.E et les
travaux acquisitionnistes de la façon suivante : relèverait de la
didactique explicative et descriptive, l'ensemble des travaux
portant sur l'appropriation des langues en classe. Il y aurait
identité de méthodes entre la R.A.L et la D.L.E mais différenciation
d'objets : l'apprentissage par contacts, en milieu social pour les
acquisitionnistes et l'apprentissage en classe pour les
didacticiens.
Dès 1991, D. Bailly (Bailly 1991) posait que le montage de
grammaires dans l'enseignement des langues et la constitution
d'un savoir grammatical en immersion par l'apprenant sont des
activités de nature radicalement différente. Ce constat est dû, au
moins, à la différence de perspective à propos de l'objet
grammaire entre l'acquisitionniste et le didacticien Pourtant
Lightbown (1984), qui a comparé l'apport linguistique (input) en
anglais L2 fourni par six enseignants - les prélèvements
s'échelonnent sur plusieurs mois - et les performances de leurs
élèves francophones, arrive aux conclusions suivantes:
- les apprenants ne restituent les données ni dans l'ordre ni avec
les régularités enseignées; en d'autres termes, une véritable
appropriation intervient même dans les classes les moins
"communicationnelles";
- l'exposition à des données "correctes" n'empêche pas la
production de formes erronées;
- l'enseignant ne peut contraindre son discours de telle sorte qu'il
ne produise que les éléments linguistiques prévus dans la
sélection et la progression didactiques.
L'apprentissage linguistique n'est décidément pas vu de la
même façon par le praticien dans sa classe, par le didacticien, et
par l'acquisitionniste.. L'enseignant, tout comme le didacticien,
est soucieux de transmission de connaissances, de création
d'environnements linguistiques propices, de montage de
fonctionnements grammaticaux, et d'évaluation. Il agit dans le
cadre d'une institution qui détermine pour partie ses conduites
pédagogiques alors que le linguiste souhaite d'abord caractériser
des usages L'activité d'évaluation et celle d'explication des écarts
et des anomalies en langue cible sont constitutives de
l'intervention pédagogique; le linguiste ne se trouve que rarement
confronté à de telles exigences. L’enseignant représente l'un des
acteurs privilégiés de l'apprentissage. La perspective de
l'acquisitionniste est à la fois plus globale et plus minutieuse. Il
n'a quant à lui aucune obligation de résultat! A tout cela,
s'ajoutent des positions divergentes à l'endroit du vécu de
l’enseignement-apprentissage des L.E par les apprenants.
Si l'on conçoit bien que le sujet épistémique du linguiste
n'est pas l’individualité empirique è laquelle est confronté
l'enseignant de L.E et que les activités de ces acteurs, le
linguiste-chercheur et l’enseignant de langues, voire le chercheur
en D.L.E, sont différemment orientées, cette altérité de fait ne
constitue pas obligatoirement un obstacle à l'échange. La RAL
envisage l'apprenant comme un locuteur pourvu de "stratégies"
qui lui permettent d'alimenter ses connaissances et de résoudre
ses difficultés de communication en langue étrangère. Que l'on
emploie la distinction de Frauenfelder et Porquier (1979) entre les
stratégies d'apprentissage (l'inférence, la mémorisation, la
répétition mentale, l'association, l'analogie, etc.) et les stratégies
de communication (la paraphrase, la circonlocution, la
simplification, les mimes, etc.), ou celle de Bialystok et Sharwood
Smith (1985) entre stratégies de mise en œuvre des
connaissances ("Knowledge-based strategies") (les
circonlocutions et les créations lexicales etc.) et stratégies de
contrôle ("control-based strategies") - les stratégies de contrôle
visent à faire face à un déficit dans le répertoire de l'apprenant ou
à un échec de communication - l'apprenant est perçu comme
engagé dans des activités linguistiques et cognitives complexes
en L2.
Cette vision de l'apprentissage et de l'apprenant rejoint la
thèse didactique de la centration sur l'apprenant, thèse qui
implique que l'on s'intéresse davantage au procès d'appropriation
et que l'enseignant se considère comme un animateur qui
favorise par tous les moyens l'acquisition. Bange (1992) vise cet
objectif quand il pose que la classe de langue a pour but la
maximisation de l'acquisition grâce à un apprentissage bien
organisé ; l'apprentissage est alors défini comme: "les
mécanismes et événements interactionnels, et singulièrement
communicatifs, qui constituent la condition nécessaire au
déclenchement des processus intra-psychiques de l'acquisition"
(Bange 1992 : 54). La proposition acquisitionniste de Bange n’est
pas très éloignée des vues didactiques développées par le
CRAPEL, tout particulièrement la notion d’auto-didaxie (Holec
1979)

2. Penser l’appropriation linguistique dirigée des langues

étrangères

Assurément, la D.L.E dispose de nombreux outils pour

penser les activités de la classe de langues et ses discours, à
commencer par les grilles d’observation issus des travaux des
sciences de l’éducation, et les recherches initiées par les
observations de Sinclair et Coulthard sur les échanges ternaires
élèves-maître en situation scolaire. La rencontre entre les
recherches interactionnistes et celles consacrées à l’étude de
l’appropriation des L.E a également produit un ensemble de
notions qui aident à penser les activités d’enseignement et
d’apprentissage en classe de langues. Ainsi, la nature du lien
unissant l'enseignant et ses élèves peut être saisie à l’aide de la
notion de contrat didactique. Le rôle d'informateur privilégié
qu'occupe l'enseignant et la transmission linguistique dont il a la
charge découlent de la mise en œuvre dudit contrat. En effet, le
praticien a, par contrat didactique, la responsabilité d'assurer des
séquences potentiellement acquisitionnelles, des séquences
ternaires à focalisation métalinguistique (De Pietro, Matthey, Py
1989). L'engagement est également de collaboration et de
préservation de la face de l'élève, instaurant par là même les
conditions d'un bon apprentissage.
Sous le terme générique de communication exolingue, R.
Porquier 1984 évoque un ensemble de situations de
communication qu'il caractérise à l'aide de combinaisons des cinq
paramètres suivants : les langues que maîtrisent et que partagent
éventuellement les interlocuteurs engagés dans l'échange, le
milieu linguistique de l'interaction, son cadre situationnel, le type
d'interaction en cours et son contenu. R. Porquier souhaite à
travers cette typologie mieux saisir la dimension linguistique de la
communication interethnique ou interculturelle. L'interprétation
qui en a été donnée ultérieurement réduit la notion aux situations
d'interaction où la langue de communication est la langue
première d'une des parties. Malgré les mises en garde formulées
(cf. Arditty et Coste 1987, Arditty et Levaillant 1989), on a
également eu tendance à opposer de façon dichotomique, les
situations exolingues (natif- non-natif) et les situations
endolingues (natif- natif).
Les situations de communication exolingue se caractérisent
par le fait que ce sont des situations asymétriques (Hérédia
1990). P. Bange 1987 observe que la communication exolingue
est une communication à risques sur les deux plans de
l'intercompréhension et de la relation. En ce qui concerne
l'intercompréhension, l'interaction exolingue requiert davantage
que l'on porte attention aux opérations linguistiques et
conversationnelles. De là découle une bi-focalisation potentielle
de ce type de communication entre l'orientation ordinaire vers un
but de toute interaction et l'attention accordée à son propre
déroulement.
Pour Py 1986, les divergences entre les répertoires
linguistiques respectifs des participants entraînent des stratégies
de facilitation, de collaboration et de négociation. Ce que Müller
1991 glose en indiquant que la conversation exolingue est
dominée, au niveau de son organisation locale, par une
orientation rétrospective des séquences interactives, à cause des
réparations et autres ajustements interactionnels. Vasseur 1991,
tout comme Dausendschön-Gay et Krafft 1991, insiste sur la
possibilité où se trouve le non-natif de collaborer ou non à la
conversation et sur les activités de figuration liées au statut
d'alloglotte dans une interaction asymétrique.
Autre dimension, celle de l’exposition à la langue cible : la
classe de langues est un lieu où l'on souhaite que la relation entre
apport (input) et saisie (intake) soit la plus directe et la plus
immédiate. Deux facteurs valorisent la classe de langue par
rapport à une exposition à la langue cible non dirigée : les aléas
de la communication exolingue naturelle, et le fait qu'au
contraire, la classe garantit la possibilité d'un apprentissage et
d'une acquisition suivant un coût horaire déterminé. La
communication en classe de langue ne présente pourtant pas
toujours la bifocalisation caractéristique de la communication
exolingue - focalisation sur le contenu et explicitation de la forme
au gré des échanges - mais plutôt une confusion du niveau
communicationnel/ thématique et du niveau métalinguistique.
Selon Bange (1992), cela constituerait un obstacle à
l'épanouissement du procès intra-psychique d'acquisition,
obstacle que l'on peut surmonter en favorisant certaines
"stratégies" d'apprentissage.
 La forte prégnance métalinguistique des discours en classe
de langue (Coste 1984, Cicurel 1985) ne saurait d'ailleurs être
niée. Si l'on s'arrête un instant à la suite de Trévise (1992) sur la
gestion cognitive du métalinguistique, on ne peut que souligner le
type de rapport instauré par la classe entre savoirs déclaratifs et
savoirs procéduraux. Lors de l'acquisition en milieu naturel, on a
tout lieu de penser que les connaissances développées seront
essentiellement procédurales, alors que l'apprentissage en classe
de langues développe des compétences déclaratives et des
verbalisations métalinguistiques.

3. Questions, propositions, et projets en D.L.E

3.1 La RAL peut-elle répondre à des interrogations et à des

besoins qui émanent de la pratique d’enseignement des L.E?

Si l’on recense les interrogations issues de l’enseignement

des L.E, on rencontre inévitablement des questions telles celles-ci
:
- L'accent doit-il être mis sur des points de grammaire ou sur la
satisfaction des besoins communicatifs? L'enseignant doit-il
orienter sa pratique vers l'inculcation de comportements
linguistiques spontanés en L.E, ou doit-il plutôt fournir beaucoup
d'informations métalinguistiques? (Gadalla 1981).
- Les erreurs sont-elles prévisibles? Comment les prévenir? Quand
et comment corriger?
- Pourquoi l'appropriation d'une L2/LE est-elle plus difficile pour
certains apprenants que pour d'autres?
- Quelle est la progression idéale?
- Les processus naturels d'acquisition peuvent ils être modifiés
par un enseignement formel? (Pienemann 1984, 1985)
Krashen et Terrell (1983) se sont risqués à formuler dix principes
pédagogiques, fondés par les travaux en R.A.L, pour répondre à
de telles interrogations. En voici quelques-uns :
- multiplier l'exposition de l'élève aux échanges "naturels",
- prévoir une phase silencieuse au début de la période
d'enseignement, phase où l'apprenant peut écouter sans être
sommé de parler,
- faire en sorte que les erreurs commises par les élèves ne soient
pas sources de gêne,
- inclure dans le matériau d'enseignement des tours
immédiatement utilisables dans les échanges quotidiens.
 Dès 1977, R. Porquier distingue entre une analyse d'erreurs
psycholinguistique, précurseurs des travaux sur les interlangues,
et une pratique didactique de l'analyse d'erreurs, ouvrant la voie
à une circulation des résultats du pôle linguistique au pôle
didactique au moins. L’enseignement des langues étrangères a
repris assez tôt à son compte les propositions fondatrices de
Corder (1967, 1971) sur la nature de l’erreur en L.E et sur son
caractère systématique. Ainsi, les propositions suivantes
semblent également partagées par les didacticiens et
pédagogues de la D.L.E :
- Les lapsus, les fautes et les erreurs des apprenants de langues
étrangères témoignent d’un procès d’appropriation en cours. Les
erreurs sont les traces de stratégies d'apprentissage mises en
œuvre par l'apprenant. Leur régularité et leur systématicité
témoignent de l'existence d'une grammaire et d'une compétence
transitoires partiellement indépendantes de L1 et de L2.
- Les erreurs manifestent une systématicité qui n'est pas due
exclusivement à l'interférence des langues antérieurement
connues ou au mécanisme de l’analogie induit par la langue cible.
Les tâches communicatives et cognitives à accomplir, la
motivation, voire la nature de l'exposition à la langue cible sont
aussi déterminantes.
Le terme d’interlangue est de même passé dans le vocabulaire de
la didactique, même si les thèses psycholinguistiques qui fondent
la théorie de Selinker (1971) n’ont pas nécessairement été
reprises en tant que telles.

3.2. Les grammaires pédagogiques en L.E

L'apport de la description des grammaires d'interlangue à

l’élaboration d’une grammaire pédagogique est de deux ordres :
un apport métathéorique et une information en vue de
l'élaboration des grammaires pédagogiques. Sur le premier plan,
les descriptions de variétés d’apprenants sont susceptibles
d’alimenter les séances de conceptualisation en classe de
langues. Un relevé de la structuration progressive des micro-
systèmes grammaticaux du français en acquisition devrait aider
les auteurs de grammaires pédagogiques à évaluer, sinon à
prévoir, les passages obligés et les points obscurs d’un
enseignement grammatical en vue de l'appropriation d'une
langue étrangère. Les tentatives de Pendanx 1989, de Wilczinska
1987 et 1989, et de de Salins 1996 sont éclairantes bien que
fondées sur des analyses d'erreurs.
Décrire la grammaire de l'apprenant apparaît comme
l'élément qui permet de faire le lien dans le travail didactique
entre les grammaires descriptives des langues mises en présence
lors de l'apprentissage, et la grammaire pédagogique.
Véronique et Touchard 1998 esquissent une analyse de
l’appropriation de la temporalité en français L1 et L2 et mettent
leurs observations en rapport avec le projet pédagogique des
manuels de français langue maternelle et de français langue
étrangère. Cette confrontation des perspectives et des objets
grammaticaux peut s’avérer utile à une mise en œuvre de
séquences didactiques dans la classe.

3.3 Progression et évaluation en L.E

A la suite de la description d’une séquence d’acquisition de

la syntaxe de la phrase en allemand L.E, Pienemann, à l’instar
d’autres chercheurs, s’est interrogé sur les rapport entre
l’"enseignabilité" (teachability) et l’"apprenabilité" (learnability)
des langues. Pour les chercheurs du groupe Z.I.S.A, l'acquisition
de la syntaxe de la phrase allemande obéit immanquablement à
la séquence suivante :

- ordre neutre des constituants (SVO),

- déplacement des adverbiaux en position initiale de phrase (ADV-
PREP),
- déplacement des particules (préfixes détachables etc.) en
position finale (PART),
- inversion du sujet quand les compléments précèdent le groupe
sujet-verbe ou dans les interrogatives (INV),
- les adverbiaux sont placés facultativement entre le verbe fléchi
et l'objet (ADV-VP),
- dans les propositions subordonnées, le verbe fléchi est placé en
position finale de phrase (V END).

L'utilisation d'une règle de cette séquence présuppose la maîtrise

de la règle précédente. M. Pienemann (1984, 1985) a montré la
fixité de cet ordre développemental qui ne peut être altéré par
l'intervention didactique. Il a entrepris d'enseigner la règle de
l'inversion du sujet et de l'élément verbal fléchi (règle X + 2) à
des jeunes apprenants qui ne maîtrisaient que la règle de
préposition de l'adverbe, règle facultative en allemand, ou qui
possédaient également la règle de la séparation des verbes dans
les complexes verbaux, règle dite particule (règle X + 1).
L'ensemble des sujets parvinrent à apprendre la règle X + 2;
seuls cependant, les sujets connaissant la règle X + 1 surent
utiliser X + 2 dans leurs productions spontanées. Selon
Pienemann, tout se passe comme si à chaque étape de
l'appropriation, les prérequis pour le traitement de l'étape
suivante sont mis en place. Ce résultat n'est pas sans rappeler la
zone proximale de développement de Vygotsky (1934/1985),
encore qu'ici aucune collaboration extérieure ne semble requis
pour les progrès dans la connaissance.
Les travaux de la R.A.L permettent d'envisager la création
d’outils pour définir des séquences d’enseignement, à l’instar des
séquences de développement, ou pour évaluer les progrès des
apprenants ou leurs activités en classe de langues. Ainsi, à partir
des travaux acquisitionnels sur le français, on pourrait
certainement formuler quelques propositions pour la construction
d’un outil d’évaluation grammaticale, tant en ce qui concerne les
zones à observer qu’en matière d’appréciation des performances.
La phase 1 du développement en français semble présenter les
traits suivants (cf. Perdue 1993) :
- une prédominance de bases nominales de la forme le/ la + N, et
des pronoms toniques à fonction déictique,
- des bases verbales non fléchies en fonction du temps ou de la
personne,
- le recours massif à jãna et c’est,
- l’absence de prépositions ou l’emploi de prépositions tels que
pour, avec, dans,
- l’emploi de verbes modaux, et vraisemblablement d’indices
paralinguistiques et prosodiques, à l’exclusion de toute autre
moyen de modalisation,
- des formes de subordination simples (temporelles, relatives
déterminatives etc.)
- l’expression de la référence temporelle par des moyens
indirects, des adverbes, des moyens lexicaux et des relations
d’ordre entre séquences.
La deuxième phase du développement de l’acquisition du
français se laisse caractériser ainsi:
- un développement morphologique en matière d’expression
temporelle sur le verbe,
- l’élaboration d’un système de clitiques pronominaux
anaphoriques dans sa diversité morphologique (pronom sujet-
pronom objet + position),
- le marquage de valeurs référentielles variées dans le syntagme
nominale,
- l’emploi de prépositions à valeur projective comme sur, sous etc.
Une troisième phase enfin, est marquée par :
- la constitution d’un véritable système d’expression de la
temporalité, notamment de l’expression du futur et de l’irréel,
- la diversification des types de subordonnées,
- l’expresion de la modalité à l’aide d’adverbes en -ment,
- la diversification des types de négation (négation descriptive vs
négation polémique de Ducrot) et de l’emploi des unités
porteuses de champ (focus particles) comme même, encore etc.
A partir de telles indications, des outils d’évaluation peuvent être
envisagées.

4. Chantiers en didactique des langues étrangères

Les préoccupations de la D.L.E la conduisent nécessairement

à envisager l'appropriation comme un processus inscrit dans un
contexte historique et social  : histoire des méthodologies
d'enseignement, histoire et sociologie des institutions de
formation, analyse politologique de la diffusion linguistique au
sein des formations sociales etc. (Porcher 1977). C'est à l'aide
d'un tel cadre qu'il faut analyser les recherches initiées dans les
années 80 autour des besoins langagiers des apprenants. En
dépit de la fragilité de cette notion (Besse et Galisson 1980, Faita
et Véronique 1979), elle a cependant conduit à la construction de
dispositifs pour mieux entendre les demandes et aspirations des
sujets apprenants et pour les traduire en objectifs
d'apprentissage. On comprend dès lors que la didactique des
langues ne puisse envisager l'apprenant uniquement en tant
qu'entité épistémique. Pour la D.L.E, l'apprenant est aussi un
enseigné.
A partir de ces considérants, l’on conçoit que l’étude des
profils d’apprenants (cf. Pochard 1995) soit une recherche qui
intéresse de prime abord la D.L.E. La perspective didactique
requiert que soient "intégrées" à l'analyse de l'apprenant et de
ses activités d'appropriation des éléments socio-affectifs (la
personnalité de l’apprenant, ses attitudes et motivations) et
d’autres facteurs dont la détermination ultime est tout autant
socioculturelle que biologique, tels l’âge, le sexe, voire la
présence corporelle. Ces éléments pèsent tout autant que la
participation à la classe des apprenants ou que les variables plus
étroitement communicatives et ethnolinguistiques qui relèvent de
la communication exolingue (Porquier 1984).
A la suite de Coste 1992, Coste et Moore 1994, Porquier et
Vivès 1993 et Trévise 1993 formulent des questions qui relèvent
de fait d'une thématique spécifique de recherche en didactique,
dans le contexte de l'enseignement des L2 en France, sur
l'appropriation linguistique et l'apprenant de L2 La tension entre
une modélisation du sujet apprenant comme locus d’activités de
production, de compréhension linguistique et de mémorisation de
la langue 2, telle qu'elle est envisagée en R.A.L, et l'obligation de
la prise en compte des vécus d’apprentissage et de
l'hétérogénéité des enseignés et des situations didactiques,
constitue certainement un point de divergence et l'un des
facteurs déterminants du dialogue entre acquisitionnistes et
didacticiens.

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