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Lexploitation des textes litteraires dans lenseignement
des langues etrangeres : lexemple de la langue arabe

Hilda Mokh
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Hilda Mokh. Lexploitation des textes litteraires dans lenseignement des langues etrangeres
: lexemple de la langue arabe. Education. Universite Rennes 2, 2014. Francais. NNT :
2014REN20061 .
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SOUS LE SCEAU DE L'UNIVERSITE EUROPEENNE DE BRETAGNE
UNIVERSITE RENNES 2
Ecole Doctorale - Arts, Lettres, Langues
Unit de Recherche :
quipe de recherche interlangues : mmoires, identits, territoires (ERIMIT)
Lexploitation des textes littraires dans

lenseignement des langues trangres
l'exemple de la langue arabe
Thse de Doctorat
Discipline : Etudes Arabes (spcialit Didactique)
Prsente par Hilda MOKH

le 13 dcembre 2014
Directeur de thse : Elisabeth VAUTHIER
Jury:
Mme Laurence DENOOZ, Professeur, Universit de Lorraine (Rapporteur)

Mr Henri Hassan SAHLOUL, Professeur, Universit Lyon III (Rapporteur)
Mr Najeh JEGHAM, Matre de Confrences, Universit de Nantes (Examinateur)
Mme Franoise DUBOSQUET, Professeur, Universit de Rennes 2 (Examinateur)
Mme Elisabeth Vauthier , Professeur, Universit de Rennes 2 (Directeur de thse)
Mokh, Hilda. Lexploitation des textes littraires dans lenseignement des langues trangres : l'exemple de la langue arabe - 2014
1
Remerciements :
Je tiens ici exprimer toute ma gratitude au Pr. Laurence DENOOZ et

au Pr. Henri Hassan SALOUL d'avoir accept d'tre les rapporteurs de ce
travail. Merci galement aux Dr. Najeh JEGHAM et au Pr. Franoise
DUBOSQUET pour leur participation au jury de cette thse.
Malgr les conditions un peu stressantes de la soutenance de la thse,
ce fut un rel plaisir de dfendre mon travail devant ce jury
Je veux galement particulirement remercier le Pr. Elisabeth

VAUTHIER pour son encadrement lors de cette thse. Elle m'a constamment
soutenue et montr l'exemple lors des diffrentes phases du travail de
recherche. J'ai galement t trs sensible ses qualits humaines et j'ai ainsi
eu la possibilit de partager de trs bons moments lors de cette priode.
Je suis reconnaissante galement envers toutes les personnes qui m'ont

aid un moment ou un autre lors de ce travail de recherche, notamment
les membres de l'quipe ERIMIT. Je tiens remercier toutes celles et tous
ceux qui ont bien voulu prendre le temps de rpondre mes questionnaires.
Enfin, "last but not least", une pense particulire pour mon compagnon
dont le soutien a t sans faille pendant toute cette priode de travail de
thse.
Table des matires
Avant-propos ........................................................................................... 3
Introduction .............................................................................................. 4
I.1. Prsentation gnrale du travail ........................................................................... 5
I.2. Premire approche de l'enseignement / apprentissage des langues trangres.. 7
I.1.1. Premires dfinitions .................................................................................. 8
I.1.2. Ecoles de pense importantes ................................................................... 9
I.1.3. Les raisons de l'apprentissage des langues trangres ........................... 11
I.3. Peut-on isoler une dfinition de la littrature ? .................................................... 13
I.3.1. Littrature, historique de la notion et du mot............................................. 14
I.3.2. La littrature aujourd'hui, tentative de dfinition ....................................... 16
I.3.3. Conclusion ................................................................................................ 21
I.4. Prsentation du plan de la thse ........................................................................ 23
Partie 1 Historique des mthodologies de l'enseignement des
langues trangres ................................................................................ 24
1.1. Introduction ........................................................................................................ 25
1.2. La mthodologie traditionnelle - grammaire-traduction ...................................... 26
1.2.1. Prsentation gnrale ............................................................................. 26
1.2.2. Les textes littraires dans la mthode grammaire-traduction .................. 28
1.3. La mthode des sries ...................................................................................... 30
1.4. La mthodologie directe .................................................................................... 31
1.4.2. Les textes littraires dans la mthodologie directe .................................. 34
1.5. La mthodologie active ...................................................................................... 36
1.5.2. Les textes littraires dans la mthodologie active ................................... 37
1.6. La mthodologie Audio-Orale ............................................................................ 38
1.6.2. Les textes littraires dans la mthodologie audio-orale ........................... 43
1.7. La mthodologie Audio-Visuelle ou Structuro-Globale ...................................... 44
1.7.2. Les textes littraires dans la mthode audio-visuelle .............................. 49
1.8. Lapproche communicative ................................................................................ 51
1.8.2. Les textes littraires dans l'approche communicative .............................. 56
1.9. Le CECRL, et lapproche actionnelle ................................................................. 58
1.9.1. Introduction .............................................................................................. 58
1.9.2. L'approche utilise par le CECRL ............................................................ 63
1.9.3. Les comptences gnrales individuelles ............................................... 65
1.9.4. La comptence communiquer langagirement ..................................... 66
1.9.5. Les activits langagires ......................................................................... 68
1.9.6. Les tches ............................................................................................... 69
1.9.7. Critique .................................................................................................... 71
1.9.8. Les textes littraires dans le CECRL ....................................................... 72
1.10. Conclusion ....................................................................................................... 73
Partie 2 Le dbat concernant l'utilisation de la littrature dans
l'enseignement des langues trangres ............................................. 77
2.1. Introduction ........................................................................................................ 78
2.2. Arguments contre lutilisation des textes littraires en classe de langue. .......... 80
2.2.1. Un vocabulaire dconnect de la ralit actuelle .................................... 81
2.2.2. Des textes trop complexes ...................................................................... 82
2.2.3. Des textes peu adapts pour l'apprentissage de la grammaire ............... 83
2.2.4. Le texte littraire ne serait pas adapt pour lapproche communicative .. 84
2.2.5. Aspect trop subjectif des textes littraires ............................................... 86
2.3. Arguments en faveur de lusage des textes littraires en tant que support
pdagogique en classe de langue trangre ............................................................ 87
2.3.1. Le texte littraire est une source de motivation ....................................... 88
2.3.2. Enrichissement culturel ........................................................................... 93
2.3.3. Objectifs linguistiques / Enrichissement linguistique................................ 99
2.3.4. Connaissances .......................................................................................102
2.3.5. Contexte authentique .............................................................................103
2.3.6. Dveloppement personnel et implication du lecteur ...............................104
2.3.7. Des documents accessibles et prts lusage .......................................105
2.4. Donnes issues du terrain ................................................................................106
2.4.1. Rsultats du questionnaire pour les apprenants.....................................106
2.4.2. Rsultats du questionnaire pour les enseignants ...................................114
2.5. Discussion ........................................................................................................121
2.5.1. L'exprience littraire requise .................................................................122
2.5.2. Importance du choix des textes ..............................................................123
Partie 3 L'approche interculturelle, une voie pour l'utilisation des
textes littraires dans l'enseignement / apprentissage des langues
trangres ............................................................................................ 127
3.1. Introduction l'approche interculturelle ............................................................128
3.2. Apprentissage des langues et approche interculturelle ....................................129
3.1.1. L'interculturalit pour une relle communication .....................................129
3.1.2. L'apprentissage des langues ncessite l'approche interculturelle ..........130
3.3. Culture et approche interculturelle ....................................................................133
3.3.1. Historique du terme "culture" ..................................................................134
3.3.2. Culture et civilisation ...............................................................................135
3.3.3. L'importance de la culture dans la didactique des langues .....................137
3.3.4. L'enseignement de la culture pour enseigner les langues aperu
historique ..........................................................................................................139
3.3.5. La culture par l'approche interculturelle ..................................................142
3.4. L'approche interculturelle : approfondissement ................................................144
3.4.1. Origine de l'approche interculturelle .......................................................145
3.4.2. La problmatique de l'identit .................................................................147
3.4.3. Moi et autrui dans le discours interculturel .............................................151
3.4.4. Pdagogie interculturelle ........................................................................153
3.4.5. L'interculturel : effet miroir ......................................................................156
3.4.6. Interculturalit, les difficults...................................................................159
3.4.7. L'interculturel et le Cadre Europen Commun de Rfrence (CECRL) ..160
3.4.8. L'approche interculturelle en pratique dans la classe de langue ............162
3.5. Les textes littraires, un espace privilgi pour une perspective interculturelle 163
3.5.1. Introduction .............................................................................................163
3.5.2. Le texte littraire est un texte interculturel ..............................................165
3.5.3. Quels objectifs pour lusage des textes littraires dans lapproche
interculturelle ? .................................................................................................168
3.5.4. En guise de conclusion ...........................................................................172
Partie 4 L'exploitation des textes littraires dans l'enseignement
de l'arabe langue trangre ................................................................ 174
4.1. Prsentation de la littrature arabe ...................................................................175
4.1.1. Introduction .............................................................................................175
4.1.2. La priode classique, l'orient musulman .................................................177
4.1.3. La priode classique, l'occident musulman ............................................182
4.1.4. La priode du XVIe au XVIIIe sicle .......................................................184
4.1.5. La littrature arabe moderne : du XIXe sicle nos jours .......................185
4.2. Exemple 1 : L'intgration des textes littraires dans l'apprentissage de l'arabe
LVE : une motivation pour la lecture ? .....................................................................189
4.2.1. Introduction .............................................................................................189
4.2.2. Le collier de la colombe ..........................................................................191
4.2.3. Sensibilisation la culture ......................................................................192
4.2.4. Autonomie ..............................................................................................192
4.2.5. Authenticit .............................................................................................193
4.2.6. Dimension esthtique .............................................................................194
4.2.7. Conclusion ..............................................................................................195
4.3. Exemple 2 : "A ma mre", Mahmoud Darwish. .................................................196
4.4. Exemple 3 : Radwaa 'Aashoor ..........................................................................207
4.5. L'intgration des textes littraires dans le projet pdagogique de la revue midad
................................................................................................................................214
4.5.1. Introduction .............................................................................................214
4.5.2. Communiquer en arabe : quel(s) registre(s) utiliser ? .............................216
4.5.3. Quels objectifs pour les textes littraires ? .............................................216
4.5.4. La littrature comme support de cours ...................................................218
4.5.5. Diversification des savoirs ......................................................................220
4.5.6. Conclusion ..............................................................................................222
Conclusion ........................................................................................... 224
C.1. L'exploitation des textes littraires et les prcautions prendre ......................226
C.2. L'approche adopte pour accompagner ces textes littraires ..........................228
C.3. Le cas de l'arabe langue trangre ..................................................................230
Bibliographie ........................................................................................ 234
Annexes ................................................................................................ 241
Avant-propos
Cest au cours de notre pratique denseignante de larabe langue maternelle
dans le contexte syrien et de larabe langue trangre (littral et dialectal) dans
diffrents contextes que des questions concernant lutilisation des textes littraires
pour lenseignement des langues trangres ont commenc faire leur chemin en
nous. Malgr ses liens troits avec lenseignement des langues trangres, et
notamment avec l'enseignement de la langue arabe, la littrature reste un des
supports linguistiques et pdagogiques les plus controverss pour l'enseignement
des langues trangres.
Nous avons choisi pour projet de recherche dans le cadre de notre doctorat
d'tudier cette question de l'exploitation des textes littraires comme supports
pdagogiques dans l'enseignement des langues trangres. Nous faisons galement
dans le cadre de ce travail une large part l'arabe langue trangre comme exemple
d'utilisation de textes littraires.
Introduction
I.1. Prsentation gnrale du travail
L'apparition du domaine de l'apprentissage des langues trangres dans son
acception moderne n'a pas une trs longue histoire. On peut grossirement la situer
au dbut du sicle dernier. Toutefois, au cours de cette histoire ce domaine a connu
de trs nombreux dveloppements, volutions et dbats. Des ouvrages de rfrence
comme celui de Puren, "Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues"
(1988) ou celui de Brown "Principles of language learning and teaching" (2006) le
montrent bien. Nous allons avoir l'occasion au cours de notre travail de revenir en
dtails sur ces aspects historiques.
Le prsent travail de thse a pour but d'valuer la faisabilit et la pertinence
de l'utilisation des textes littraires comme supports pdagogiques lors de
l'enseignement des langues trangres.
Nous prcisons bien tout de suite que les questions que nous posons ne se
rapportent pas l'enseignement de la littrature comme matire part entire. L'ide
est ici d'envisager l'utilisation de la littrature dans les cours de langues comme
support pour l'enseignement du vocabulaire, de la grammaire ou des expressions (ou
bien d'autres choses encore) appartenant une langue trangre.
Comme nous venons de le mentionner, l'apparition de l'apprentissage des
langues trangres sous sa forme moderne est relativement rcente. Auparavant,
l'apprentissage des langues renvoyait l'apprentissage du latin et du grec. Dans ce
cas, un des buts de l'apprentissage tait de pouvoir avoir accs la littrature dans
cette langue. Les objectifs de l'apprentissage moderne des langues trangres sont
bien diffrents. Nous aurons l'occasion de les numrer, mais dans ce cadre
moderne, l'utilisation de la littrature peut-elle participer l'atteinte de ces objectifs ?
Nous devons tout de suite prciser une chose. Trs peu de chercheurs
soutiendraient l'ide que les textes littraires ne mritent pas d'attention ou qu'ils
peuvent tre nfastes la formation des apprenants ; que cette formation soit
esthtique, critique ou linguistique. Un texte littraire prsentera sans aucun doute
de nombreux apports possibles pour un apprenant. Toutefois, les avis pourraient
devenir plus varis si la question portait sur la pertinence de l'exploitation d'un texte
littraire pour l'enseignement / apprentissage d'une langue trangre.
Nous verrons ainsi qu'effectivement cette question n'est pas forcment facile
trancher. Nous verrons surtout galement quel point les situations d'enseignement
peuvent tre diverses et quel point cette diversit doit tre prise en compte lorsque
l'on raisonne sur un sujet tel que le notre. De plus, nous souhaitons envisager ce
thme de l'exploitation des textes littraires spcifiquement pour la langue arabe. En
effet, notre avis, ce type de questionnement a dj t trs explor dans des
domaines tels que celui du Franais Langue Etrangre, mais n'a t qu'assez peu
travaill dans le cas de l'arabe.
Nous souhaitons tenter d'aborder toutes ces questions sans prjugs et sans
dogmatisme, et en essayant de garder comme objectif un apprentissage pour nos
apprenants qui soit plus efficace, peut-tre parfois moins ardu et plus agrable.
L'analyse se propose de rpondre aux questions suivantes :
- Comment le texte littraire a t-il t apprhend tout au long de l'histoire de
l'enseignement des langues trangres ?
- En quoi consiste le dbat relatif l'exploitation des textes littraires dans
l'enseignement / apprentissage des langues trangres ?
- L'approche interculturelle serait-elle une voie permettant l'utilisation des textes
littraires de faon pertinente ?
- Quelle forme cette utilisation pourrait prendre dans le cas spcifique de
l'enseignement de l'arabe langue trangre ?
Une faon un peu plus provocatrice d'voquer notre sujet pourrait revenir la
question suivante : l'utilisation des textes littraires dans l'apprentissage des langues
trangres est-elle un retour des mthodes anciennes? Est-ce un retour la
mthodologie "grammaire traduction" ayant pour unique et seul support les textes
littraires?
Ou pouvons nous dgager une nouvelle approche de cette utilisation des
textes de littrature pour l'enseignement des langues trangres ? Cette nouvelle
approche peut elle rencontrer une mouvance importante actuellement dans
l'enseignement de faon large qu'est la mouvance interculturelle ?
Avant de prsenter et de justifier prcisment le plan de notre travail, il nous a
paru important de dfinir de faon dtaille les termes de notre sujet. Cette
introduction va donc prendre le temps de fournir une premire approche du domaine
de l'enseignement des langues trangres et d'essayer de cerner des lments de
dfinition de la notion de littrature.
I.2. Premire approche de l'enseignement /
apprentissage des langues trangres
I.1.1. Premires dfinitions
Dans le chapitre 1 de son ouvrage "Principles of language learning and
teaching", Brown (2006) crit :
"It may appear contradictory [] that this book is about both learning and teaching.
But some of the contradictions is removed if you look at the teaching process as a
facilitation of learning, in which you can teach a foreign language successfully if,
among other things, you know something about that intricate web of variables that
are spun together to affect how and why one learns or fails to learn a second
language"
Nous parlons ici de l'apprentissage d'une langue trangre. Nous ne parlons
pas de l'apprentissage de la langue (ou des langues) maternelle(s).
Nous suivons Brown (2006) pour poser des points fondamentaux concernant
le langage et le phnomne d'apprentissage.
Brown donne une dfinition du langage en 8 points. Il prcise que cette simple
liste ne doit pas masquer le volume norme de recherche qui est associ chacun
des lments.
1. Le langage est systmatique.
2. Le langage est un ensemble de symboles arbitraires.
3. Ces symboles sont principalement vocaux, mais peuvent aussi tre visuels.
4. Les symboles ont des significations conventionnelles auxquelles ils se rapportent.
5. Le langage est utilis pour communiquer.
6. Le langage opre au niveau d'une communaut parlante, que l'on peut galement
dnommer une culture.
7. Le langage est essentiellement humain, bien que peut-tre partag en partie aussi
avec certains autres animaux.
8. Le langage est acquis par tous les humains d'une faon relativement similaire ; le
langage et l'apprentissage du langage ont des caractristiques universelles.
Concernant l'apprentissage les points suivants sont mis en avant :
1. L'apprentissage est une acquisition.
2. L'apprentissage est une rtention d'information ou d'habilet.
3. Une rtention implique un systme de stockage, une mmoire et une organisation
cognitive.
4. L'apprentissage implique une attention consciente et active sur, ainsi que des
actions propos, d'vnements se produisant l'intrieur ou l'extrieur de
l'organisme.
5. Le rsultat d'un apprentissage est relativement permanent bien que sujet l'oubli.
6. L'apprentissage implique des formes de pratique, et peut-tre de pratique
permettant le renforcement.
7. L'apprentissage est une modification du comportement.
I.1.2. Ecoles de pense importantes
Une partie importante de notre travail va consister tudier l'historique des
mthodologies de l'enseignement / apprentissage des langues trangres, ainsi que
la place que ces mthodologies ont faite au texte littraire (voir Partie 1). Nous
voulons simplement voquer ici trois grandes phases de la rflexion thorique en
linguistique qui ont forcment trs fortement influenc l'volution de ces
mthodologies. Ainsi, nous pourrons nous appuyez sur cette brve prsentation lors
de notre prsentation historique des mthodologies.
La premire priode que nous voulons citer est celle du dveloppement de la
linguistique structurale et de la psychologie comportementale ("approche
behavioriste"). Ferdinand de Saussure (1857-1913) a t l'origine du
dveloppement de cette linguistique structurale. Pour lui, toute langue est un
systme dans lequel chacun des lments n'est dfinissable que par les relations
d'quivalence ou d'opposition qu'il entretient avec les autres, cet ensemble de
relation formant la "structure". Par la suite, l'cole amricaine (avec par exemple L
Bloomfield) va continuer dvelopper cette approche en la couplant plus troitement
la psychologie comportementale, encore appele approche Behavioriste. L'ide de
la psychologie comportementale est une application trs rigoureuse de la mthode
scientifique pour tudier le comportement humain. Par extension, Bloomfield va
proposer d'utiliser galement cette mthode pour tudier et comprendre le langage.
Concernant la psychologie comportementale, on peut dire qu'elle se
dveloppe en raction aux courants "mentalistes" de la fin du XIXe sicle qui
mettaient particulirement en avant l'tude du psychisme humain en se basant sur
l'introspection. Cette psychologie comportementale est dveloppe aux Etats-Unis
par Watson et Skinner qui ne veulent raisonner que sur des lments objectivement
mesurables, tel que le comportement. Il y ainsi un rejet des raisonnements bass sur
ce que l'on appelle des reprsentations internes qui ne sont pas quantifiables. On
voit ici le refus de l'introspection.
10
La seconde priode correspond l'apparition de la linguistique gnrative et
de la psychologie cognitive. On peut dire que ces deux aspects se dveloppent en
raction la psychologie comportementale (approche behavioriste) qui montre ses
limites tant donn les diffrents dveloppements scientifiques. La linguistique
gnrative est principalement dveloppe par Chomsky partir des annes 1950.
Enfin la troisime priode correspond l'approche constructiviste qui se veut
une approche multi-disciplinaire. Jean Piaget et Lev Vygotsky sont souvent associs
ce mouvement. On peut voir le constructivisme comme une tentative d'intgrer la
linguistique, la psychologie et les modles de la sociologie. On peut isoler le
constructivisme cognitif et le constructivisme social.
Le constructivisme cognitif met en avant l'ide que les apprenants construisent
leur propre reprsentation de la ralit. Il s'agit ici d'une approche trs travaille par
Piaget. "Learners must individually discover and transform complex information if
they are to make it their own, [suggesting] a more active role for students in their own
learning than it typical in many classrooms" (Slavin 2003, cit par Brown).
Le constructivisme social met en avant l'ide que la pense des enfants ainsi
que leur mise en place du sens des choses est une construction sociale et merge
de leurs interactions avec leur environnement. Vygotsky est un des principaux
crateurs de cette approche.
I.1.3. Les raisons de l'apprentissage des langues trangres
11
Nous voulons ici galement brivement envisager le pourquoi de
l'apprentissage des langues trangres.
Une premire raison pour laquelle la connaissance des langues trangres
est un atout indispensable de nos jours relve dune ralit conomique : les
entreprises, le commerce et l'ensemble des changes se sont mondialiss. Ce
phnomne a engendr des besoins de rencontrer, communiquer, interagir et
travailler avec des interlocuteurs dans des contextes extrmement varis, au niveau
de la langue et de la culture (Giguet et coll., 2008). Pour rpondre ces besoins,
lapprentissage dune langue trangre reprsente une tape indispensable pour
bien communiquer avec ses voisins, collgues et amis.
Une deuxime raison pour laquelle les langues trangres sont plus
importantes aujourdhui est la question de limmigration qui ne cesse daugmenter et
qui est un phnomne qui touche plusieurs pays dans le monde (Rolland, 2008). En
effet, avoir des voisins venant dune autre partie du monde nest plus lexception
mais plutt la norme dans la socit ; quon soit tranger dans un pays ou quon
rencontre des trangers dans son pays dorigine, il faut tre capable de dpasser les
prjugs pour vivre en harmonie. De plus il est ncessaire daccueillir la diversit des
langues et des cultures dans les coles, les lieux de travail et la vie de tous les jours.
tre capable de dire quelques mots dans la langue de son voisin est dj un grand
pas pour sintgrer, ou intgrer quelquun dautre dans la communaut.
Mme si l'on peut encore trouver d'autres raisons pour l'apprentissage des
langues trangres telles que les raisons affectives (l'amour pour une personne ou
l'intrt pour une culture), nous voulons surtout insister partir des deux
paragraphes prcdents sur le fait que parler la langue nest pas suffisant pour bien
communiquer, cohabiter, tudier, ou travailler avec lautre. Comprendre la culture
12
sous toutes ses formes (civilisation, culture, coutumes) est indispensable pour une
relle communication.
Ainsi, on ne peut plus enseigner une langue trangre sans considrer la
culture qui y est associe dune part et sans avoir une approche interculturelle
d'autre part. Ces notions de culture et d'approche interculturelle seront amplement
dfinies dans la suite de notre travail.
I.3. Peut-on isoler une dfinition de la littrature ?
"La posie est une violence organise, exerce sur la langue naturelle"
Roman Jakobson
"La littrature, c'est ce qui s'enseigne, un point c'est tout"
Roland Barthes
Le dbut de notre travail nous semble appeler, videmment, une dfinition de
ce que l'on entend par la littrature. Mais nous allons voir quel point une telle
dfinition est difficile obtenir. De nombreux auteurs ont but sur cette question et la
solution a parfois t de contourner la difficult en numrant ce que, tout le moins,
la littrature n'est pas.
Peut-tre pouvons-nous commencer par essayer d'tablir un historique de la
notion mme de littrature.
13
I.3.1. Littrature, historique de la notion et du mot
Alain Viala dans son article de l'Encyclopaedia Universalis intitul "Littrature
du texte l'uvre" nous rappelle qu'aux origines l'art verbal est trs li la notion
d'oralit et de rassemblement, de groupe. Ainsi, dans l'antiquit grecque les textes
sont en liaison trs forte avec des situations donnes particulires. Les textes cette
poque correspondront en fait la glorification d'une situation particulire telle qu'une
fte, un banquet ou une runion donne. On pourrait presque en quelque sorte dire
qu'ils n'existent pas rellement pour eux-mmes, ils ne sont qu'associs des
vnements particuliers.
Selon Florence Dupont (1998, cite par Viala), c'est dans l'antiquit latine
qu'apparat, bien que minoritairement, une littrature proche de celle que nous
connaissons aujourd'hui, cest--dire une production destine la lecture. Bien sr,
le terme "littrature" n'est pas encore employ. De plus, encore une fois, cette
poque, les pratiques fondes sur l'oralit restent essentielles.
A la fin du XVe sicle, l'invention de l'imprimerie apporte la possibilit d'avoir
de nombreuses copies des ouvrages. Cette priode est associe la relle
apparition de la lecture solitaire et silencieuse. Le texte deviendra alors de moins en
moins associ des pratiques collectives.
Concernant le mot "littrature" lui-mme nous pouvons situer son apparition
vers le milieu / fin du XVIIIe. Cette apparition est donc relativement rcente.
Jusqu'au XVIIIe sicle, c'est le terme "Belles-Lettres" qui regroupait tout le
champ du savoir, contenant aussi bien ce que nous appelons aujourd'hui les lettres
que les sciences. Puis, vers la fin du XVIIIe sicle, le mot Littrature prend petit
14
petit le sens que nous lui connaissons aujourd'hui. On peut par exemple observer
cette volution smantique au niveau de l'volution du titre d'un des premiers grands
ouvrages d'enseignement concernant notre sujet, l'ouvrage de L'abb Charles
Batteux. En 1747, celui-ci intitule tout d'abord son ouvrage "le cours de Belles-
Lettres". Puis en 1753, l'ouvrage est rebaptis "Cours de Belles-Lettres ou principes
de la Littrature", avant de paratre en 1764 sous le seul titre de "Principes de la
Littrature".
On doit penser galement l'ouvrage clbre de Madame de Stal "De la
littrature considre dans ses rapports avec les institutions sociales" qui parut en
1799. Cet ouvrage est souvent cit comme une des premires occurrences du terme
"littrature" dans le sens moderne.
Il est notre avis pertinent de mettre en relation avec cette volution du sens
du mot littrature certains autres faits historiques. Le sicle suivant, le XIXe, voit un
certain dclin de l'glise et des succs de plus en plus manifestes de la science (voir
par exemple le succs de la thorie de Darwin). Devant ce chamboulement et cet
croulement des anciennes valeurs, la littrature devient pour certain ce qui sauvera
l'humanit du chaos. A titre d'illustration, c'est Bertens, dans son ouvrage de 2007,
"Thorie littraire, les bases", qui cite le pote et professeur l'Universit d'Oxford
Matthew Arnold qui crivait en 1880 "More and more mankind will discover that we
have to turn to poetry to interpret life for us, to console us, to sustain us. Without
poetry, our science will appear incomplete; and most of what now passes with us for
religion and philosophy will be replaced by poetry." Ou encore au dbut du XXe
sicle (1924), Richards voit en la posie un antidote au malaise spirituel, du au
dveloppement de la science et au retrait de l'glise, qui semble pouvoir mener droit
15
au chaos. Il dit : "Because the arts are our storehouse of recorded values, they
supply the best data for deciding what experiences are more valuable than others.
Literary art, then, helps us to evaluate our own experience, to assess our personal
life. It is all the better equipped for this because its language is not scientific but
emotive." (Richards 1924, cit par Berten 2007). Bertens (2007) commente :
"Scientific language is for Richards language that refers to the real world and makes
statements that are either true or false. The emotive language of literature, however,
conveys a certain type of knowledge which is not scientific and factual but allows us
to connect with superior feelings and attitudes."
On doit aussi remarquer que le XIXe sicle est galement l'poque du
dveloppement d'une classe bourgeoise pour laquelle le pragmatisme et l'argent sont
les valeurs les plus importantes et qui a tendance dlaisser les arts. Ainsi, cette
poque en France, des auteurs tels que Baudelaire ou Flaubert ragissent cette
monte de valeurs peu orientes vers les arts en dveloppant, telle une sorte de
rsistance, une forme d'art pour l'art.
Cette recherche de refuge face l'croulement des valeurs traditionnelles et
cette tentative de rsistance au dveloppement de valeurs peu nobles contribuent
produire une sorte d'autonomisation de la littrature et ainsi participent au
dveloppement de la littrature telle que nous la connaissons l'heure actuelle.
I.3.2. La littrature aujourd'hui, tentative de dfinition
Nous allons constater que dfinir la littrature n'est pas chose aise. Nous
allons tenter d'approcher une dfinition en mettant jour des aspects qui nous
16
semblent propres la littrature. Toutefois, nous verrons que chacun des aspects
que nous allons isoler va galement pouvoir faire rfrence des lments que nous
ne considrons pas comme de la littrature, ce qui, par consquent, diminue la force
de dfinition de l'aspect cit.
La littrature est fictionnelle
On pourrait isoler comme premier aspect le fait que la littrature regroupe des
fictions. Les textes proviennent de l'imaginaire des auteurs. Ceux-ci vont inventer des
vnements, des personnages et des situations. Cet aspect fictionnel semble
galement pouvoir s'tendre des lments plus abstraits des textes. Culler dans
son ouvrage de 1997 "Literary theory, a very short introduction" tend en effet cet
aspect fictionnel des lments tels qu'un "maintenant" dans un pome ou un "je"
dans un roman. Ce "maintenant" ne va pas renvoyer l'instant o le pote a crit ces
mots, mais un temps intrieur au pome, dans le monde fictionnel que celui-ci
contient. Et le "je" dans un roman pourra aussi tre fictionnel et renvoyer un
individu imaginaire qui n'est pas l'auteur du texte. D'une faon gnrale sur cet
aspect fictionnel, Culler dit "the fictionality of literature separates language from other
contexts in which it might be used and leaves the works relation to the world open to
interpretation." (p 34). Toutefois, c'est Eagleton dans le chapitre introductif de son
ouvrage "Literary theory, an introduction (1996)" qui nous alerte sur les limites de ce
pan de dfinition. Pour lui, la littrature ne peut pas tre dfinie de faon satisfaisante
par son aspect fictionnel puisque des productions telles que les bandes dessines
sont des fictions mais ne seront pas forcment ranges dans la case littrature. On
note de plus qu'Eagleton range galement dans la littrature les crits
17
philosophiques ou historiques, limitant galement, mais de faon inverse, la validit
de l'aspect fictionnel pour dfinir la littrature.
La littrature correspond une qualit particulire de la langue
Au dbut du XXe sicle (de 1914 1930), les Formalistes Russes ont propos
que la littrature soit une faon d'utiliser le langage. On peut reprendre encore ici la
phrase de Jakobson disant que "La posie est une violence organise, exerce sur
la langue naturelle". La littrarit d'un texte reposerait dans l'organisation que l'on
peut trouver au niveau du langage, un peu comme si l'utilisation particulire du
langage devait aboutir son tranget. En d'autres termes, la littrature
correspondrait une utilisation du langage visant attirer l'attention sur celui-ci.
Terry Eagleton (1996) est arrt par cette ide d'utilisation diffrente du
langage. Selon lui, ceci implique qu'il y ait une norme d'utilisation du langage. Le
langage non littraire serait le langage normal alors que le travail particulier au
niveau du langage dans la littrature chercherait le rendre particulier. Eagleton
explique que cette norme est trs relative, relative au milieu dans lequel le langage
est utilis, relative l'poque. De plus, toutes les dviations par rapport un langage
normal ne sont pas de la littrature. Par exemple, l'argot peut tre vu comme une
dviation par rapport au langage normal, mais ne sera pas pour autant forcment de
la littrature. Ainsi pour lui, cette approche des Formalistes ne dbouche pas non
plus sur une dfinition objective de la Littrature. Culler (1997) note galement qu'un
texte de prose ne va pas forcment attirer l'attention sur son organisation au niveau
du langage. Dans ce dernier cas, c'est plutt le contexte qui va faire que l'on portera
notre attention sur l'organisation du langage.
18
Les textes littraires ont une vise esthtique
Un aspect important pour dfinir la littrature pourrait regrouper ses
caractristiques esthtiques. La littrature est art par lequel la cration du "beau" est
recherche. Culler (1997) crit "The features of literature discussed so far the
supplementary levels of linguistic organization, the separation from practical contexts
of utterance, the fictional relation to the world may be brought together under the
general heading of the aesthetic function of language. Aesthetics is historically the
name for the theory of art and has involved debates about whether beauty is an
objective property of works of art or a subjective response of viewers, and about the
relation of the beautiful to the true and the good." Bien sr l encore, l'aspect
esthtique ne se retrouve pas uniquement dans la littrature et cet aspect de la
dfinition doit donc tre partag avec d'autres entits.
L'effet de la littrature sur le lecteur
Cet aspect est sans doute trs li l'aspect esthtique. Un texte ayant une
grande dimension esthtique provoquera une motion forte chez son lecteur. Cet
aspect effet du texte sur le lecteur est galement souvent utilis pour dfinir la
littrature. On voit ainsi ici que le lecteur entre galement dans la dfinition.
Evidemment ses motions, ses ractions vont dpendre de ce qu'il est, de son
exprience et de sa personnalit.
Concernant cette place pour le lecteur, Roland Barthes voquait mme la
"mort de l'auteur" en voulant insister sur le fait la place majeure qui revient au lecteur
qui rcrit le texte pour lui-mme. De son ct Eagleton en arrive galement dire
que la valeur littraire d'un texte dpend peut-tre surtout de l'effet qu' ce texte sur
19
le lecteur, plus que de ce qu'a voulu faire l'auteur de ce texte. Ainsi il dit, "all literary
works, in other words, are 'rewritten', if only uncousciouly, by the societies which read
them." Et par consquent, nous dbouchons de nouveau sur la relativit et la
variabilit qui peut entrer en jeu sur la faon dont la littrature est vue ou dfinie.
Tout cela est trs variable et sujet des variations importantes en fonction de
l'poque ou du lieu que l'on va considrer.
La littrature et la libert
Selon Todorov, une caractristique remarquable de la littrature est l'espace
de libert qu'elle reprsente. Il crit en 2007 (2007a) "the books that the young
person takes hold of could help her set aside the obvious truths and free hermind.
Literature has a special role to play here: unlike religious, moral, or political
discourses, it does not formulate a system of precepts and thus escapes the
censorship that strikes down positions that are explicitly formulated. Disagreeable
truthsfor humanity as a whole or for ourselveshave a better chance of being
expressed in a literary work than in a philosophical or scientific work."
Nous pensons effectivement que la littrature permet d'tre expos des
choses loignes de la doctrine officielle ou des dogmes actuelles. Elle va permettre
aussi une libert d'invention n'ayant pour limites que celles de l'imaginaire des
auteurs. Un roman de Gombrowicz (Bakakai ou Ferdydurke par exemple) va
proposer une ralit et des situations compltements diffrentes de la norme. En ce
sens, la littrature va permettre une libration, une prise de conscience du fait que
d'autres propositions sont toujours possibles.
20
I.3.3. Conclusion
On voit ainsi qu'il est trs difficile de dfinir la littrature. Culler (1997) crit que
"all attempts at defining literature therefore have proved to be only partial and thus of
little practical use: the best that has been thought and said; language taken out of
context; language organised in a special way which distinguishes it from its other
uses; language used to create a fictional world. None of these definitions is close to
being adequate or useful, because none of them refers exclusively to literary
language".
On pourrait dire que par dfinition, une "dfinition" se doit d'tre "dfinitive",
hors la littrature est un phnomne perptuellement en mouvement. Comment peut-
on alors produire une dfinition? La littrature est constamment en train de se r-
inventer. Par exemple, la dfinition du roman a volu l'poque des auteurs du
"nouveau roman" par rapport la dfinition que l'on avait du roman au XIXe sicle.
On peut voquer aussi la rnovation de la posie opre par Mallarm qui a
galement pu faire sensiblement voluer la dfinition de celle-ci. Ainsi dans ce
contexte, il est trs difficile de produire une dfinition qui pourrait s'avrer encore
compltement adquate dans 100 ou 200 ans.
Peut-tre pour rendre compte de cette relativit de la dfinition de la littrature
par rapport l'poque et au milieu (ou contexte social), devons suivre Jean Peytard
qui dans son ouvrage de 1982 tente d'aprs le livre de Dubois, qui lui mme
commente Sartre ("Qu'est-ce que la littrature ?"), Barthes ("Le degr zro de
l'criture") et Bourdieu ("La distinction") de dfinir la littrature comme une
"institution". Peytard dit "L'objet-produit littraire se dfinit pour une part principale
dans l'institution qui fonde la littrature, et par les places que l'auteur-donateur et le
21
public-rcepteur s'y dlimitent. La littrature prend ainsi valeur sociale et historique.
Elle n'est pas un absolu. Ce qui est donn-reu comme littraire peut ne plus l'tre
bientt. Quant aux caractres intrinsques du texte littraire, la littrarit, s'ils
existent, ils ne tiennent leur ralit que dans l'actualisation socio-culturelle toute
relative, d'un moment, et d'un lieu." (p 107).
On voit ici que pour Peytard la possibilit pour un texte donn d'entrer ou de
sortir du champ de la littrature. On voit galement que la question de l'existence des
caractres intrinsques ou caractristiques propres de la littrature est pose.
Malgr ces difficults dfinir la littrature, il nous semble pertinent, en tous
les cas, d'interroger le rle qu'elle peut tenir comme support dans l'enseignement des
langues trangres et d'valuer jusqu' quel point l'utilisation de la littrature peut
avoir du sens dans ce domaine.
La place donne au lecteur, l'effet qu'il peut y avoir sur le lecteur, la libert qui
est laisse au lecteur Voici des lments qui nous semblent intressants pour une
utilisation de la littrature comme support dans les cours de langue trangre.
Pour appuyer encore l'intrt de la littrature, nous pouvons ici citer Alain
Viala. "Elle [la littrature] est donc un espace de confrontation des modes de penser
et de sentir : en cela, elle constitue l'espace par excellence o apprendre
s'interroger et dbattre sur les objets et formes d'intrt, pour pouvoir ensuite oprer
des choix aussi clairs que possible." Ou encore, "Le temps de la doctrine est
pass, s'ouvre celui o s'impose la puissance de la littrature comme espace
d'interrogation. D'ailleurs, au fil de l'histoire, les uvres les plus marquantes n'ont-
elles pas t celles qui, comme Le Roi Lear ou L'cole des femmes, mettent en
vidence la folie de ceux qui croient avoir trouv des solutions parfaites ?"*
22
I.4. Prsentation du plan de la thse
Une premire partie de notre travail va consister prsenter l'historique des
mthodologies de l'enseignement / apprentissage des langues trangres. La place
des textes littraires au long de cet historique sera discute. Nous prsenterons
ensuite, dans une deuxime partie, le dbat concernant l'utilisation des textes
littraires dans l'enseignement des langues trangres. C'est aprs cette
prsentation que nous dtaillerons les rsultats des questionnaires que nous avons
fait remplir aux apprenants et aux enseignants. Notre troisime partie visera
prsenter l'approche interculturelle et expliquer que cette approche nous semble
tout fait adapte pour travailler sur les textes littraires. Notre quatrime partie,
nous permettra de dvelopper plusieurs exemples d'exploitation de textes littraires
dans le cas de l'enseignement de l'arabe langue trangre. Une conclusion nous
permettra enfin de prsenter les rsultats de notre rflexion.
23
Partie 1 Historique des
mthodologies de l'enseignement
des langues trangres
24
1.1. Introduction
Depuis lapparition des mthodes directes la fin du XIXe sicle, la
mthodologie denseignement des langues trangres vivantes ne cesse dlaborer
et de proposer de nouvelles hypothses thoriques et de nouvelles pratiques
pdagogiques. Cette didactique des langues trangres, ayant trouv son autonomie
en tant que domaine scientifique indpendant par rapport la linguistique, est en
train de considrablement se dvelopper.
Au cours de cette longue volution des mthodologies en langue vivantes, les
textes littraires qui taient la base le premier et seul matriau de lapprentissage
des langues trangres vivantes ou mortes, ont survcu en suivant bon gr mal gr
cette volution. Toutefois, ils sont en train de trs clairement rapparatre dans la
nouvelle mouvance de la didactique des langues depuis la fin des annes 1980.
Nous allons parcourir lhistoire des mthodologies des langues trangres en
portant notre intrt sur les textes littraires. Pour tenter dtablir le rapport entre la
mthode et les textes littraires, nous allons tudier les diffrentes mthodes dans un
ordre chronologique et analyser la place que font ces diffrentes mthodologies aux
textes littraires. La mthode d'enseignement des langues trangres la plus
ancienne est connue sous l'appellation mthodologie traditionnelle ou encore
mthode "grammaire traduction".
25
1.2. La mthodologie traditionnelle - grammaire-
traduction
1.2.1. Prsentation gnrale
Ds la fin du XVIe sicle, le mode denseignement des langues classiques ou
mortes comme le latin ou le grec, base de l'ducation de cette poque, est
galement appliqu l'enseignement des langues trangres. C'est la mthode
traditionnelle , dsigne galement par l'appellation mthode grammaire
traduction ou mthode classique .
Cette mthodologie, fonde sur la grammaire et la traduction, a pour objectif
de rendre lapprenant capable de lire les ouvrages littraires crits dans la langue
cible et de dvelopper les facults intellectuelles de lapprenant (Germain,
1993, p 102). Pour atteindre ces objectifs on procdera par des exercices de
mmorisation du lexique, de grammaire, et de traduction de morceaux choisis de
textes littraires dauteurs retenus pour leur clbrit. Les activits sont centres sur
la lecture, lcriture et la traduction de textes littraires en langue trangre. La
comptence en langue orale est considre comme moins importante et mise en
second plan.
Pour cette mthodologie, lobjectif culturel tait prioritaire. En effet, on tudiait
une langue trangre par et pour sa littrature, ses proverbes et sa culture en
gnral. Ces connaissances devaient permettre daccder une catgorie sociale et
intellectuelle suprieure et distinguaient tout particulirement lapprenant de langue
trangre. Il sagit dune mthodologie qui a perdur pendant plusieurs sicles et qui
a contribu au dveloppement de la pense mthodologique. Daprs Christian
26
Puren, la mthodologie traditionnelle a donn lieu entre le XVIIIme et le XIXme
sicle des variations mthodologiques assez importantes, et a subi toute une
volution interne qui a prpar lavnement de la mthodologie directe.
Les objectifs formatifs linguistiques sont donc caractriss par la formation
esthtique, intellectuelle et morale. Pour atteindre ces objectifs et pour justifier cette
trs grande place prise par lenseignement formel de la grammaire et son exercice
privilgi dans la traduction, lenseignement scolaire du latin va dune manire
progressive annexer un troisime objectif formatif, celui de formation intellectuelle
dfinit par Bral en 1891 : Transporter une pense, un raisonnement, une
description dune langue dans lautre, cest obliger lintelligence bien se rendre
compte de la valeur des mots ; de lenchanement des ides, cest lui imposer un
travail de transposition qui ne peut manquer de lui donner vigueur et souplesse
(cit par Puren, 1988, p 29). Noublions pas qu lpoque, la valeur intellectuelle
dun individu se mesurait sa capacit dutilisation dune certaine rhtorique et sa
connaissance des textes littraires.
Par ailleurs, pour atteindre ces objectifs, les exercices principaux sont la
mmorisation du lexique et de la grammaire relevs dans des textes littraires et la
traduction de morceaux littraires dauteurs clbres dans leur langue maternelle.
Christian Puren schmatise lorganisation des tudes latines au XVIIIe et au XIXe
sicle de la manire suivante (Puren, 1988, p 30) :
OBJECTIF ACTIVITE EXERCICES

CLASSES
PRIORITAIRE PRINCIPALE PRIVILGIS
Application des Composition
Grammaire Apprentissage
rgles grammaticale
(6e, 5e, 4e) linguistique
grammaticales (thme)
27
Apprentissage Lecture des
(3e, 2e) Version
culturel auteurs
Apprentissage de Rdaction de vers

Composition
Rhtorique la posie et de et de discours
littraire
lloquence latins
Les objectifs sont inter relis, lobjectif formatif reprsente lobjectif principal dans cet
ensemble.
Il est difficile de dresser un bilan succinct de cette mthodologie traditionnelle
denseignement des langues vivantes. En effet, comme le rappelle Cuq (2003, p
234), elle stale sur plus de trois sicles et elle prend par consquent des formes
varies au cours de son volution.
1.2.2. Les textes littraires dans la mthode grammaire-traduction
Les textes littraires dans cette mthodologie traditionnelle constituaient la
fois lobjectif et le contenu de lenseignement / apprentissage de la langue cible.
Lapprentissage est fortement li lacquisition de connaissances et cest grce
ces dernires que lapprenant va pouvoir agir en socit. Dans cette mthodologie
o lecture et criture sont les exercices privilgis, lacquisition de la langue orale est
mise au second plan. Ayant comme objectif ultime de rendre accessible aux
apprenants les textes littraires qui sont des chefs duvre - souvent canoniques et
sacraliss -, laccent est mis sur la maitrise des comptences linguistiques :
grammaire, lexique ; et ce en sappuyant sur des dictionnaires bilingues.
Cette prpondrance des textes littraires dans lenseignement des langues
trangres est aussi le fruit de la conception traditionnelle ou classique de la culture
28
trangre dans laquelle la littrature demeure la meilleure reprsentante. Pour cette
approche, la langue littraire crite est suprieure la langue orale.
Dans le cadre de la mthodologie traditionnelle, on trouve les textes littraires
sous la forme de morceaux choisis . Ils sont le point de dpart dune srie de
considrations qui portent plutt sur lhistoire littraire en gnral et sur la vie de
lcrivain en particulier. Ce type d'approche centre son attention sur lintention
signifiante de lauteur et cherche atteindre le sens du texte grce
ltablissement des sources et la rfrence aux courants littraires qui ont pu
influencer luvre de lcrivain. En ralit, cette mthode na pas t conue pour
des tudiants des langues trangres, mais est calque sur la dmarche
dapprentissage dune langue maternelle, et ne considre donc pas les diffrences
fondamentales de culture et de perception de la littrature quon peut rencontrer chez
des apprenants trangers.
La langue tait conue comme un ensemble de rgles et dexceptions que lon
retrouvait et lon tudiait dans des textes et qui pouvaient tre rapproches de la
langue maternelle. Cependant on accordait plus dimportance la forme littraire
quau sens des textes, mme si celui-ci nest pas totalement nglig. Par consquent
il existe une langue norme et de qualit, celle utilise par les auteurs littraires qui
devait tre prfre la langue orale et imite par les apprenants afin dacqurir une
comptence linguistique adquate. La culture tait perue comme lensemble des
uvres littraires et artistiques ralises dans le pays o lon parle la langue
trangre.
La mthodologie traditionnelle reste dominante tout au long du XIXe sicle
aussi bien dans les manuels que dans les diffrents types dtudes, et ses objectifs
fondamentaux restent relativement inchangs.
29
1.3. La mthode des sries
Quelques annes avant lapparition de la mthodologie directe (cf. paragraphe
suivant), la fin du XIXe sicle, Franois Gouin (1880) propose une nouvelle
mthodologie aprs avoir ralis deux expriences particulires : la premire
consiste en son chec dans lapprentissage de lallemand et la deuxime en
lobservation des processus dacquisition du langage par son neveu.
Ce qui constitue lvolution principale ici est que lobjectif de cette
mthodologie est dordre pragmatique. Pour Franois Gouin, lapprentissage dune
langue trangre rpond aux besoins des tre humains de communiquer et ainsi de
leur permettre de franchir la barrire entre les peuples (Germain, 1993, p 114).
Gouin dfinit trois types de langages : le langage objectif qui traduit des faits,
le langage subjectif qui permet de porter un jugement sur le monde et le langage
figur ou symbolique. Selon lui, la langue est une reprsentation logique et ordonne
des faits. De plus, l'apprentissage d'une langue trangre serait similaire
lapprentissage de la langue maternelle. Lacquisition dune langue doit sorienter
vers le concret. Cette acquisition doit tre construite sous une forme de sries : un
enchainement chronologique et logique dactions commenant par le dire pour arriver
laction.
Le contenu de lapprentissage sorganise en sries gnrales puis en sries
spciales, chacune dpendante des prcdentes et centre autour dun thme. La
prsentation suit une progression chronologique dun vnement comme aller
chercher de leau la pompe et rpond un objectif prcis. Loral est considr
prioritaire car loreille est privilgie.
30
Les premires sries traites sont les sries dites vulgaires car elles
reprsentent la vie quotidienne. Par ailleurs, Gouin propose dappliquer, plus tard, ce
mme systme aux textes des auteurs classiques comme Virgile ou La Fontaine. Il
explique comment mettre en srie une uvre littraire partir de la fable Le lion et
le moucheron de Jean de La Fontaine.
On voit donc que les textes littraires se maintiennent dans cette
mthodologie propose par Gouin. Ils sont nanmoins rservs pour un niveau
avanc.
1.4. La mthodologie directe
La mthodologie directe apparait au tout dbut du XXe sicle. Cette
mthodologie sinscrit dans un contexte socio-conomique et culturel europen
marqu par une forte croissance des changes conomiques, culturels et
touristiques. Selon Puren elle doit son mergence un accroissement plus rapide
encore quauparavant de la demande sociale denseignement des langues vivantes
trangres (Puren, 1988, p 95). En fait, elle est ne des nouveaux besoins de son
poque o lenseignement des langues cesse dtre un instrument de culture
littraire mais dabord un outil de communication au service du dveloppement des
changes conomiques, politiques, culturels et touristiques qui sacclrent en ce
dbut de XXe sicle. (Puren, 1988, p 95)
Ainsi deux facteurs majeurs ont donn naissance cette mthodologie : le
premier est une raction contre la mthodologie traditionnelle qui dominait depuis
31
deux sicles et le deuxime est lvolution externe socio-politique qui produit de
nouveaux besoins et de nouvelles attentes sociales auxquels doit rpondre
lenseignement des langues vivantes trangres.
A la fin du XIXe sicle, la psychologie largit son champ dtude lenfant et
fournit la mthodologie directe une psychologie de lapprentissage qui conoit
lapprenant comme actif. Le principe de cette mthodologie directe rejoint celui de
lapproche dite naturelle base sur lobservation de lapprentissage de la langue
maternelle par lenfant. Comme lanalyse Puren (1988, p 100), la mthodologie
directe rend lapprenant compltement actif dans son apprentissage : Toutes ces
techniques et mthodes visent favoriser dans lenseignement scolaire cette activit
personnelle de llve que toutes les disciplines scolaire depuis le rforme de 1890
appelait dj constamment solliciter et dvelopper. Les raisons de cette nouvelle
orientation fondamentale de lducation sont la fois :
- Idologique : llve form par la mthode active, pensant et agissant par lui-
mme, prpare le citoyen idal de la rpublique dmocratique.
- Economique : cet lve pourra tre plus tard lagent conomique exig par un
tat moderne et puissant.
- Militaire : lide de revanche contre lAllemagne est devenue lpoque une
vritable obsession collective. Puren (1988 : 100)
La mthodologie directe simpose dans le systme scolaire franais partir de
1901. On note en effet que lexpression de mthode directe apparat pour la
premire fois dans la directive de linstitution publique du 15 novembre 1901 (Puren,
1988, p 94). Cest lAllemagne qui a influenc thoriquement et politiquement
limplantation de cette nouvelle mthodologie en France. Elle est dsigne comme
mthode "directe" malgr larrive dautres appellations telles que "la mthode de la
32
rforme", la mthode "phontique" ou la mthode "intuitive", car cest le principe
"directe" qui est le noyau de cette nouvelle approche.
Cette mthodologie directe envisage lenseignement des langues sans passer
par les langues maternelles. Cela marque une rupture complte avec les lments
fondamentaux qui constituent la mthodologie traditionnelle, savoir : lusage de la
langue maternelle, lusage des documents pdagogiques sous forme crite, lusage
et lexploitation de la grammaire. Puren explique cela de la faon suivante : ce
principe directe ne se rfre pas seulement dans lesprit de ses promoteurs un
enseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs
quivalents franais, mais aussi celui de la langue orale sans passer par
lintermdiaire de la langue crite, et celui de la grammaire trangre sans passer
par lintermdiaire de la rgle explicite. (Puren, 1988, p 95.)
Cette mthodologie exige lapplication des trois approches essentielles :
directe, mthode active et orale. Elle ncessite galement lintgration dautres
approches telles que lapproche interrogative, intuitive, imitative et rptitive. Ainsi en
terme dobjectif de cette mthodologie on retrouve les trois objectifs fondamentaux
da la mthodologie traditionnelle : objectif formatif, culturel et linguistique. Nanmoins
ces objectifs sont interprts dune manire diffrente au sein de cette mthodologie.
Lobjectif traditionnel conoit une matrise de la langue cible mais pas
seulement, il envisage galement la matrise de la langue maternelle. Lobjectif
culturel cherche lenrichissement de la culture du pays de la langue cible mais aussi
de celle de la langue maternelle fin de donner lapprenant une culture humaniste.
Lobjectif formatif a pour but de crer des tendances. Des habitudes et des facults
despce suprieure. (Puren, 1988, p 189.)
33
Dans la mthodologie directe, centre sur loral, lobjectif pratique est mis en
avant et considr comme prioritaire. Cependant les autres objectifs en sont
indissociables. Linstruction de 1908 prcise de manire claire la complmentarit de
ces objectifs et de leurs relations internes rciproque :
- Lobjectif culturel : lenseignement de la littrature aura donc ses racines dans
ltude de la langue ; il sen nourrira et viendra son tour la fconder ; les
deux disciplines ne seront jamais spares, mais se fortifieront lune lautre,
car une uvre littraire ne peut tre pleinement apprcie que dans et par la
langue o elle est crite.
- Lobjectif formatif : Cest lacquisition de la langue que tout doit tre
subordonn, cest pour lapprendre llve quon dveloppera son esprit et
non pour dvelopper son esprit quon la lui apprendra ; ou plutt les deux
oprations se confondent, ne sont que les deux faces dune mme ralit ;
(Puren, 1988, p 188-189)
1.4.2. Les textes littraires dans la mthodologie directe
Nous pouvons ainsi constater que lutilisation des textes littraires dans
lenseignement des langues trangres et vivantes perdure avec cette mthodologie,
la diffrence intervient dans la manire dexploiter ces textes et dans la conception
de la littrature comme tant lie la culture trangre. Lapprentissage ne consiste
plus apprendre la langue trangre en tant que moyen daccs la littrature de la
langue cible, comme ctait le cas dans la mthodologie traditionnelle. Avec la
mthodologie directe, on apprend la littrature de la langue cible pour mieux
matriser cette langue et simprgner de sa culture. Toutefois, on note aussi que la
littrature nest plus l'unique reprsentation de la culture dune langue trangre. En
effet Germain (1993, p 128) nous indique que l'approche de la culture peut inclure
34
galement ltude d'autres valeurs culturelles telles que le mode de vie au quotidien
des natifs de L2 aussi bien que la gographie et lhistoire.
Nous dcouvrons ds le dbut de la mthodologie directe une volution vers
une large ouverture mthodologique et thmatique considrant la littrature comme
la manifestation essentielle de la vie des peuples. (Puren, 1988, p 180). La
mthodologie directe permet donc toujours une approche culturelle de la vie et de
lenvironnement de la langue cible travers les textes littraires. Mais elle propose
galement des activits plus varies comme des explications de texte, des lectures
collectives, des exposs, des rsums de lecture individuels ou des discussions.
Ainsi les textes littraires au sein de cette mthodologie directe sont considrs
comme ncessaires dans la pratique en tant que supports la fois linguistiques,
littraires et culturels.
Cette mthodologie directe, qui a domin durant les deux premires
dcennies du XXe sicle, a finalement connu son chec aprs la premire guerre
mondiale du fait de ses difficults dapplication pratique. Toutefois, ses principes
essentiels restent dominants des annes 1920 jusquaux annes 1960 sous le nom
de mthode active ou mixte, ou toujours de mthode directe.
Selon Christian Puren, malgr ses limites du point de vue historique lapport
de la mthodologie directe (.) est proprement parl colossal. Car elle est
parvenue en une dizaine dannes se construire en un ensemble la fois trs
complet et trs cohrent sur lequel les mthodologies suivantes, jusqu nos jours,
ne pourront quoprer des choix, des modifications et des variations limites.
(Puren, 1988, p 201)
35
1.5. La mthodologie active
Des annes 1920 jusquau dbut des annes 1960, moment auquel va
simposer la mthodologie audiovisuelle (voir plus loin), lenseignement des langues
trangres vivantes en France va se situer dans le prolongement de la mthodologie
directe. Ce sera la mthodologie dite active, ou mixte, caractrise par un clectisme
des choix pdagogiques dans le but de rpondre aux nouveaux besoins des
apprenants. Tout en gardant le noyau dur de la mthodologie directe, cette nouvelle
mthodologie va tenter de la complter et de la perfectionner. Christian Puren dfinit
la mthodologie active comme cette mthodologie prconise par les instructions
officielles des 2 septembre 1925, 30 septembre 1938 et 1er dcembre 1950, et
dusage gnrale dans lenseignement scolaire franais des LVE depuis les annes
1920 jusquaux annes 1960 (Puren, 1988, p 212).
Cette mthode active positionne, comme la mthodologie directe, lapprenant
en tant que actif . Cet apprenant est sollicit par maintes techniques et ce de
faon trs continue, le dialogue la mthode interrogative. Le dialogue professeur /
lve devient donc la forme quasi permanente de lactivit langagire en classe
(Puren 1988 : 137). Ensuite, la mthode active emprunte la mthode intuitive, elle-
mme base sur la thorie de lassociationnisme. Cette mthode intuitive fonctionne
selon trois approches de la ralit, soit montrer aux yeux, soit suggrer lesprit,
soit voquer en langue trangre () A chacun de ses modes daccs la ralit
trangre correspondent trois types diffrents dintuition : lintuition directe, lintuition
indirecte et lintuition morale (Puren, 1988 :140). Enfin, le principe de distribution
va lui aussi tre emprunt la nouvelle pdagogie du primaire et ses principe de
36
progression : ce sont les centres dintrts qui partent de la personne de llve,
le hic et le nunc, en classe, et qui sen loignent progressivement dabord lintrieur
du monde physique, puis en passant au monde de la socit ( le commerce , la
vie sociale ,) et finalement des ides ( qualit et dfauts ) (Puren, 2004, p
3).
1.5.2. Les textes littraires dans la mthodologie active
A propos de la mthodologie active nous allons nous limiter observer quelle
tente dintgrer les textes littraires prcocement en tant que support denseignement
dans le souci de valoriser lobjectif culturel et formatif.
Il est trs important ce stade de notre tude de noter un point primordial sur
le plan de lexploitation de la littrature. Il sagit de lapparition de la notion de
document authentique qui va rapparatre un demi-sicle plus tard et faire lobjet
de trs srieux dbats didactiques. La notion de document authentique est
apparu dans la prface du manuel intitul Lallemand et lAllemagne par les textes (F,
Berteaux et E. Lepointe, Paris, Hachette, pour Classe de 6, 1 er dition en 1924, et
1927). Les auteurs en disent : les artistes comme les crivains traduisent les
tendances profondes dun peuple. En mettant leurs uvres sous les yeux des
lves, on peut non seulement donner ceux-ci lillustration fidle et expressive des
textes quils tudient , mais encore soumettre leur rflexion des documents
authentiques sue ltranger, les amener une reprsentation exacte de sa vie
concrte dans le pass et le prsent, et aider lintelligence se sa vie intrieure, de
son dveloppement psychique. (F, Berteaux et E. Lepointe, Paris, Hachette, pour
Classe de 6, 1 er dition en 1924, et 1927 p. 254-255).
37
Par cette notion de document authentique , les auteurs soulignent les
composantes culturelles inhrentes aux textes littraires en opposition aux textes
rdigs pour des fins pdagogiques.
1.6. La mthodologie Audio-Orale
Nous avons vu que la mthodologie directe franaise est apparue en raction
la mthodologie traditionnelle en sappuyant sur la thorie de la didactique
allemande et sous la pression sociopolitique de l'poque. De son ct, c'est aux
Etats-Unis que la mthode audio-orale sest labore, un demi-sicle plus tard,
galement en raction la mthodologie traditionnelle du type grammaire-traduction,
dominante de l'autre ct de l'atlantique jusquaux annes 1940.
Lapparition de cette mthode audio-orale amricaine est encore plus lie au
contexte historique et politique que celle de la mthodologie directe franaise.
La premire raison de ce besoin dune nouvelle stratgie didactique des
langues trangres chez les Amricains, est leur entre dans la guerre en 1941,
contre le Japon et les puissances de lAxe. Ds 1942 a t lanc un programme
intitul ASTP (Army Specialised Training Program) dans larme amricaine. Ce
programme avait pour objectif de former dans un dlai court un nombre suffisant de
militaires possdant une connaissance pratique des langues parles par les
belligrants. Ce programme gigantesque de formation linguistique lanc par larm
38
sera appel la mthode de larme Army Mthode 1. Pour la conception des
manuels utiliss dans cette mthode, larm fait appelle aux linguistes, et ce sont les
linguistes que seront chargs de lenseignement accompagns par des assistants.
L'objectif ici tant de rpondre aux exigences particulires de larme amricaine
lpoque, les contenus linguistiques sont principalement la langue parle, les
supports sont pour la plus part oraux et les schmas mthodiques sarticulent entre
les mthodes orale rptitives et imitatives. Et puisque lon vise acqurir des
comptences de comprhension et dexpression orale, les activits sont
principalement dordre auditif et dexpression orale.
Ainsi, cest sur ce modle de la mthode de lArm, et en appliquant les
principes de la psychologie bhavioriste de lapprentissage et de la linguistique
distributionnelle (labore par Lonard Bloomfield en 1926) que slabore la
mthodologie audio-orale. Dans les annes 1950, des spcialistes en linguistique
applique comme Lado, Fries, Brooks et dautres conoivent les manuels qui vont
tre utiliss pour lenseignement des langues aux Etats-Unis.
Lobjectif de la mthodologie audio-orale est unique et ne vise que le ct
pratique. Ses supports pdagogiques sont principalement oraux, les matriaux
techniques sont le laboratoire de langue, le magntophone, etc. Quant la thorie,
comme nous lavons dj signal, elle est base fondamentalement sur le
bhaviorisme, le structuralisme amricain et, la linguistique.
Le behaviorisme en psychologie de l'apprentissage estime que le langage est
un des comportements observables au mme titre que les autres comportements.
1
Les rsultats rels de cette approche, intensive, base sur la rptition et renforce par la recration
lintention des apprenants du contexte culturel quotidiens de la langue cible, reposaient largement
sur linvestissement et la motivation exceptionnelle des participants.
39
Skinner2 dduit de cette conception du langage sa thorie de lapprentissage que
Muller rsume de la faon suivante en 1971 : une langue est un comportement qui
peut tre acquis au moyen dun 'conditionnement oprant' semblable au
conditionnement employ dans le dressage des animaux (cit par Puren 1998, p.
301). Selon cette thorie les comportements verbaux sont sous la dpendance
dassociations stimulus-rponse renforces sous leffet de lenvironnement3.
Ainsi, les principes dvelopps sous la mthodologie audio-orale dans les
annes 1960 dsignent la langue comme tant un comportement parl. Apprendre
une langue nest pas un exercice intellectuel mais, un processus mcanique
dacquisition dautomatismes qui ne consiste pas apprendre quelque chose mais
faire quelque chose. Cette psychologie du comportement de lacquisition en
association avec le structuralisme linguistique utilise des exercices structuraux
qui sont des exercices bass sur la thorie du behaviorisme et dvelopps par
lcole linguistique de Bloomfield. Ces exercices structuraux sont le centre des
activits dapprentissage dans la mthodologie audio-orale (on peut noter ici que l'on
retrouvera ce type d'exercice dans la mthodologie audio-visuelle franaise, voir
paragraphe suivant). Ils consistent en des :
a) rptitions orales intensives aux fins de mmorisation des phrases-modles
dintroduction des formes linguistiques (pattern sentences) : on retrouve l, la
mme, place le procd mim-mem [mimicry-memorization] que la mthode de
larm appliquait ses dialogues de base.
2
B.F. Skinner (1904-1990), psychologue amricain. Auteur de travaux sur lapprentissage et les
conditionnements oprant, il a dvelopp un courant radical et autonome au sein du behaviorisme. Il a
publi The Behavior of or ganismes en 1938pour prsent le formule et le mthode behavioriste bas
sur des analyses des expriences des laboratoires.
3
De la fameuse exprience du rat de Skinner rsulte la base des thories de Skinner et de leurs
applications aux comportements observables, y compris les plus complexes chez les humains.
40
b) manipulations orales intensives aux fins d 'automatisation' des structures dans
les exercices structuraux . (PUREN, 1988, p 302)
Le but des activits proposes aux apprenants par cette mthodologie est de
renforcer et de fixer systmatiquement les mcanismes de la langue dune manire
intensive. En somme, lapprentissage dune langue trangre dans cette
mthodologie est considr comme lacquisition, non rflchie, dun ensemble
dautomatismes et dhabitudes par les processus dimitation, rptition sous forme de
dialogues de structures ou dnonc-modles en utilisant des exercices structuraux
et le laboratoire de langue.
Cette mthodologie audio-orale sous sa forme canonique na pas vcu plus
longtemps que la mthodologie directe franaise. Aprs la motivation et
lenthousiasme du dbut, la dception fut trs importante au bout de quelques
annes. Tout dabord parce que lapproche fonde sur la mmorisation et la
rptition de texte, travers des exercices structuraux, sans en comprendre le sens
dmotivent les apprenants. Ensuite, ces stratgies denseignement-apprentissage
dpourvues de toute progression logique et ordonne, qui se rsument une
slection lexicale trs limite, rendent la progression de lapprentissage difficile voir
impossible. Les rsultats des apprenants, mme au niveau de la comprhension et
de lexpression orale, ntaient pas satisfaisants. Puis sont venus s'ajouter ces
constats, les travaux de Chomsky qui remettent en cause les thories de rfrences
de la mthodologie audio-orale. En effet, Porquier explique en 1977 le point de vue
de Chomsky en crivant qu'apprendre une langue ne signifie pas lacquisition d "un
simple systme dhabitudes qui seraient contrles par des stimulus de
41
lenvironnement", mais d' "un systme de rgle qui permet de produire des noncs
nouveaux et de comprendre des noncs nouveaux". (cit par Puren, 1988, p 308).
Cette remise en cause du bhaviorisme est confirme par de nombreuses
recherches en psycholinguistique. Ces constats et nouvelles thories ont donn lieu
des critiques fondes : ces critiques concernent dune part le noyau dur de la
mthodologie audio-orale et contestent que la simple imitation et rptition augmente
la capacit produire des noncs nouveaux. Dautre part, elles concernent le
principe mme de la lente progression par tape et du montage des automatismes
dans les exercices structuraux. Sur ce point, Roulet indique en 1972 que rien ne
permet daffirmer que le systme de rgles labor par le linguiste constitue non
seulement une description de la langue, mais aussi une reprsentation des
processus cognitifs qui interviennent dans lacquisition et dans lusage de la langue
(cit par Puren, 1988, 308).
Malgr les rsultats assez dcevants de cette mthodologie audio-orale, elle a
tout de mme largement influenc lenseignement des langues trangres et
vivantes en France. Nous constatons cela par une simple observation des exercices
structuraux diffuss massivement entre 1960 et 1970, dans lenseignement scolaire
et lenseignement du FLE (franais langue trangre). Puren estime qu'il y avait des
similitudes entre la mthodologie audio orale et la mthode directe en franaise, telle
que par exemple la coexistence de lapproche orale, imitative et rptitive. Cest
grce ces similitudes avec la mthodologie directe franaise, que la mthodologie
audio-orale a t adapt en France. De plus, outre linfluence de la linguistique
applique amricaine, H. Besse estime en 1985 que linfluence qua eue la
mthodologie audio-orale en France [] parat essentiellement lie des facteurs
non mthodologiques. [] Quel enseignant pouvait rcuser une mthodologie
42
conue par des universitaires amricains, appliquant les lois de la science,
lexprience dune arm victorieuse et faisant appel la technique la plus avance ?
(cit par Puren, 1988, 314).
Nanmoins, La mthodologie audio-orale na pas t rellement importe telle
quelle en France mais plutt transplante sous la forme de la mthodologie audio-
visuelle dans les annes 1960 (voir paragraphe suivant).
1.6.2. Les textes littraires dans la mthodologie audio-orale
Dans la mthodologie audio-orale les textes littraires disparaissent
compltement. En effet, cette mthodologie ne conoit pas dapproche particulire
concernant lacquisition de comptences telles que la comprhension et lexpression
crite. Les documents authentiques y compris les textes littraires sont totalement
absents. Jacques Tallot dcrit ainsi en 1959 lapproche des textes littraires dans la
deuxime anne de la mthodologie audio-orale : simultanment, selon une
tactique qui tient plus du parachutage que de la progression gradue, les lves
lisent des textes de Maupassant et La Fontaine en mme temps que le manuel .
(cit par Puren, 1988, p 306).
Cependant, on doit noter tout de mme que des composantes culturelles sont
trangement prises en compte puisque les fondateurs de cette mthodologie
considrent qu travers de simples observations et comparaisons des
comportements de diffrentes personnes, les apprenants arriveraient cerner la
culture. Rivers indique ainsi en 1964 que la comparaison de la faon dont les gens
jouent ou nagent serait trs rvlatrice de la culture des divers groupes (cit par
Germain, 1993, p 143).
43
1.7. La mthodologie Audio-Visuelle ou Structuro-
Globale
Aprs la deuxime guerre mondiale la France ressent plus que jamais la
ncessit de rnover lenseignement des langues vivantes et trangres, plus
spcialement, lenseignement du Franais Langue Etrangre. Ce contexte politique
dans lequel la France cherche diffuser sa langue de la manire la plus efficace
possible hors de lhexagone, invite tablir un domaine autonome de recherche en
didactique de Franais Langue Etrangre en coopration avec lducation nationale.
La linguistique sera en France comme ltait aux Etats-Unis le principal facteur de
changement. Suite une recommandation de la Commission de la Rpublique
franaise pour lEducation, la Science et la Culture, une quipe de linguistes sous la
direction de George Gougenheim, Paul Rivenc ralise le Franais Fondamental
dans le centre dtudes de franais lmentaire fond en 1951 dans ce but.
Ce centre deviendra lactuel CREDIF (Centre De Recherche et dEtude pour la
Diffusion du franais). Depuis, plusieurs centres de recherche et bureau dtude
officiels voient le jour. En 1959, le BEL (Bureau dEtude et de liaison pour
lenseignement du franais dans le monde) qui deviendra le BELC (Bureau pour
lenseignement de la Langue et de la civilisation franaise ltranger), puis en 1961
lorganisme universitaire le CLAB (centre de linguistique applique de Besanon) est
44
fond par Bernard Quemada suivi en 1964 par LAILA (Association Internationale de
Linguistique Applique).
Lenseignement des langues trangres, mais surtout du Franais Langue
Etrangre, sest donc dvelopp dune manire particulirement dynamique et
innovatrice surtout dans les textes officiels. Cela a conduit une abondance dans les
matriels pdagogiques. Ainsi, on considre souvent que la naissance de la
didactique des langues trangres en tant que telle date de la premire gnration
de la mthodologie audio-visuelle.
Cette mthodologie audio-visuelle sappuie essentiellement sur trois thories
de rfrences savoir, le structuralisme, le distributionnalisme et le bhaviorisme.
Cependant, elle est moins radicale vis--vis de son adhsion ces thories. Les
tenants amricains de la mthode audio-orale pensaient que lapprentissage dune
langue trangre ne ncessite pas la comprhension. En revanche, pour la
mthodologie audio-visuelle / structuro globale, la comprhension tait
indispensable, bien quelle reste subordonne laudition. En outre, contrairement
certaines conceptions amricaines, il ne fallait pas se contenter de prsenter en
dsordre des structures phontiques, mais il importait pralablement de les
organiser. En effet, cela se pressent dans la propre terminologie structuro globale
: la mthodologie SGAV se veut structuraliste au sens o les sons de la langue sont
organiss en un systme et leur enseignement ne peut se faire que par rfrence
ce systme. Elle se veut galement globale au sens o lacte de communication oral
est complexe autant sur le plan de la production que sur celui de la rception. Toute
mthodologie doit, autant que faire se peut, reconnatre cette globalit sous peine de
dnaturer lacte de la parole et de supprimer toute spontanit.
45
Dsormais lapprentissage dune langue trangre se fait dans lunique
objectif de communiquer dans cette langue. Ce phnomne est trs explicite ds la
conception des premiers manuels issus de la premire gnration de la
mthodologie audio-visuelle (comme par exemple Voix et Image de France ,
publi en 1960, par CREDIF). Voil comment la premire approche communicative
voit le jour au sein de la didactique des langues trangres en France. Cela a
conduit galement llaboration du Franais Fondamental, et comme contenu dun
cours de Franais langue trangre. Le but tant que les apprenants trangers du
Franais arrivent communiquer dans la langue ds le tout dbut de leur
apprentissage, mme si cela reste de lordre dune conversation lmentaire. Le
Franais Fondamental consiste en un lexique usuel, parl par la majorit des
Franais et considr comme une premire tape ncessaire pour tablir une
conversation de base. Il devient ensuite une base fondamentale de la mthodologie
structuro-globale audio-visuelle.
Selon Christian Puren, la cohrence de cette mthodologie, qui est dominante
en France dans les annes 1960 et 1970, est construite autour de lutilisation
conjointe de limage et du son. (1988, p 284). Llaboration de cette mthodologie
concide avec une volution technologique qui marque cette poque. Linfluence de
la mthodologie audio-orale amricaine dans ce sens est dcisive puisquelle a
contribu placer lusage des moyens technologiques la fois sonore et visuelle au
centre des nouvelles orientations mthodologiques. Mais en France, cela n'est pas
all jusqu limitation et limportation. Malgr cette influence amricaine, la
mthodologie audio-visuelle franaise est de toute vidence originale plus
originale mme que la mthodologie directe franaise . (Puren, 1988, p 287).
46
Dans cette mthodologie les units pdagogiques sont construites sur la base
dun dialogue accompagn de documents non linguistiques, tels que des images et
du son, susceptibles daider les apprenants deviner intuitivement le sens du
vocabulaire, voir mme les rgles grammaticales en vitant lutilisation de la langue
maternelle dans lexplication de la grammaire. Il faut, nanmoins noter que dans son
approche interrogative et intuitive, elle exclut tout recours aux explications
grammaticales. Sur ce point elle se rapproche beaucoup plus de la mthodologie
audio-orale que de la mthodologie directe. Son approche consiste ainsi procder
par la mthode interrogative en suivant le schma question-rponse dune manire
systmatique. Ses supports sont audio-visuels et ses activits sont dordre imitatif et
rptitif principalement. Ces activits, fortement influences par la mthodologie
audio-orale, sont indispensables dans la mthodologie structuro-globale audio-
visuelle. Cest travers la pratique de ces activits quune grande partie da la langue
est acquise. Comme par exemple procder par limitation pour corriger les problmes
dordre phontiques. Malgr cette influence de la mthodologie audio-orale sur la
mthodologie audio-visuelle, une diffrence fondamentale les spare ces deux
approches. La mthodologie audio visuelle structuro globale franaise, contrairement
au structuralisme-bhaviorisme amricain, adhre une thorie de la signification et
de la comprhension en contexte de communication orale. Elle se focalise, en effet,
sur lacquisition des capacits communicationnelles sociales interindividuelles.
Il faut souligner que cette mthodologie audio-visuelle, contrairement la
mthodologie directe, a connu une volution interne permanente. Depuis son dbut
qui remonte la fin des annes 1950, cette mthodologie a domin le domaine de la
didactique des langues sans cesser dvoluer. Selon Puren cette valuation critique
permanente tient deux facteurs didactiques : le premier facteur correspond la
47
prcocit et la permanence de cette volution critique de la mthodologie audio-
visuelle . (Puren, 1988, p 351). Le sentiment dinsatisfaction tait trs rapidement
exprim par ses praticiens eux mme. Le deuxime facteur cest quil nest pas
apparue de mthodologie alternative ; ce qui oblige en quelque sorte la mthodologie
audio visuelle sadapter en intgrant les volutions didactiques (Puren, 1988, p
353), qui sont dailleurs nombreuses.
La premire gnration de cette mthodologie reoit des critiques de la part
de la deuxime et troisime gnration. Les dialogues trop conventionnels et les
images souvent trop schismatiques sont accuss dtre la base de la dgradation
de la motivation chez les apprenants. En effet, aprs une premire phase de
lapprentissage o les apprenants prouvent un grand enthousiaste, leur motivation
commence baisser progressivement. Lautre critique concerne les besoins
langagiers des apprenants. La mthode audio-visuelle base initialement sur le
franais fondamental , ne prend pas suffisamment en compte les besoins des
apprenants et leurs objectifs. Cela limite son efficacit au niveau de la motivation des
apprenants et ceci implique, bien videment, des rsultats insatisfaisants. Do
limportance du pragmatisme et de la sociolinguistique en didactique dans les
annes 1970 et 1980, et de la mise jour de lapproche notionnelle-fonctionnelle
de la troisime gnration. A partir de lanalyse des besoins langagiers des
apprenants, la mthodologie audio-visuelle introduit le contenu linguistique en termes
de notions et dactes de parole. Cest dans cette perspective que sopre le Niveau-
Seuil, dans le cadre du projet du Conseil de lEurope.
48
1.7.2. Les textes littraires dans la mthode audio-visuelle
Les textes littraires dans la mthodologie audio-visuelle, sont compltement
chasss et mis lcart. Ils sont considrs comme un mauvais choix pdagogique,
surtout au dbut.
Les textes crits, et plus particulirement littraires, sont estims comme
contreproductif et peut tre mme dangereux. Mettre, au dbut, le texte sous les
yeux de ltudiant, ce nest pas laider, mais le placer au contraire devant une masse
norme de difficults insurmontables ce moment-l (Germain, 1993, p 154). Ainsi
ce genre de texte disparat de la mthodologie audio-visuelle pendant deux
gnrations, tant considr comme une mauvaise tradition viter. Aprs une
longue priode de boycottage des textes littraires en tant que supports
pdagogiques en didactique des langues, ils reviennent partir de la fin des annes
1970 et font lobjet de recherches en didactiques des langues en tant que
documents authentiques .
Lexploitation des documents authentiques dun type spcifique ntait pas
un concept compltement nouveau, ils taient dj reconnus dans la mthodologie
directe. Cela vient de limportance daccomplir les trois objectifs fondamentaux de
cette mthodologie. Surtout pour les apprenants de niveau 2 qui ont dj plus ou
moins acquis le Franais Fondamental, la pratique de structures plus complexes et
plus dlicates que les mcanismes de base, la comprhension de la production
dnoncs plus longs ou de registres plus varis que ceux qui sont proposs aux
dbutants, lapproche de textes littraires, la dcouverte rflexive dun contenu de
civilisation sont autant de domaine que les mthodes nouvelles nont abord quavec
prudence et lenteur . (Coste, cit par Puren, 1988, p 365)
49
La progression linguistique exige des comptences plus complexes, do la
ncessit de lusage des textes qui relvent dun certain niveau linguistique. Il faut
galement intgrer des lments extra-linguistiques afin de motiver les apprenants
dune manire constante, en leur donnant de nouveaux intrts dans lapprentissage
dune langue trangre. La langue ne reste plus un objet en soit mais devient la clef
pour accder dautres connaissances plus profondes et plus spirituelles concernant
la culture des peuples dont ils tudient la langue. De cette manire les objectifs
culturels et formatifs laisss de ct pendant un temps, sont rvls indispensable,
et pour ce genre dobjectif il est devenu ncessaire dutiliser des documents
authentiques et varis comme des Pomes, morceaux choisis littraires, des
articles de journaux, publicits, photos, affiches, enregistrements radiophoniques,
etc. (Puren, 1988, p 367)
En acceptant les changements et modifications autant sur le plan thorique
que pratique tout au long de son existence, la mthodologie audio-visuelle se
retrouve la fin de sa troisime gnration trs loin et diffrente de son identit
dorigine. Depuis les annes 1970 la didactique des langues vivantes et trangres
tente de sorienter vers une pdagogie plus souple et gnrale : on assiste depuis
les annes 1970 un trs net recentrage de la didactiques des langues vivantes et
trangres sur la pdagogie gnrale (Puren, 1988, p 383). Ainsi une tendance
sorienter vers une pdagogie clectique voit le jour en didactique des langues
trangres et vivantes, revendiquant dsormais des approches plutt que des
mthodologies .
50
1.8. Lapproche communicative
Dabord dsigne comme mthode cognitive (surtout aux Etats Unis), de
mthode fonctionnelle ou notionnelle-fonctionnelle , de mthode
communicative, voire de mthode interactionnelle, elle est finalement dfinit comme
approche communicative .
Le choix du terme approche plutt que mthodologie montre la volont de
ses partisans de se dmarquer des mthodologies prcdentes et surtout de la
mthodologie audio-visuelle. Le recours un terme comme approche et lusage
occasionnel du pluriel tendent marquer une distance par rapport aux courants
antrieurs et notamment une mthodologie audiovisuelle rpute plus dogmatique
. (Cuq, 2003, p 24).
La mthodologie audio-visuelle a suscit beaucoup de dbats et connu une
constante volution grce lvaluation critique interne et permanente de ses
partisans. La dception tait la hauteur des attentes. Les rsultats tant attendus en
ce qui concerne lacquisition des comptences communicatives taient bien moins
bons que prvu. Cela mena la prise de conscience de la ncessit dentreprendre
des travaux pour combler les lacunes dun enseignement qui ne prend pas en
compte les aspects sociaux du langage pour assurer une communication relle.
Comme toutes les mthodologies constitues, la mthode audio-visuelle est victime
prcisment partir du dbut des annes 70 de la prise de conscience de lcart
existant entre les rsultats attendus et les rsultats constats.
Ainsi les travaux engags par le conseil de lEurope, dans la premire moiti
des annes 1970, mne llaboration dune nouvelle approche pdagogique
51
fonde sur de multiples domaines thoriques comme la linguistique de lnonciation,
lanalyse du discours, la pragmatique ou lethnographie de la communication. Tout
cela est fait dans lobjectif fondamental de rorienter lapprentissage vers la
communication et de proposer une pdagogie qui correspond le mieux possible aux
nouveaux besoins dune discipline en constante volution.
A partir de la troisime gnration de la mthodologie audio-visuelle structuro-
globale, on commence sintresser aux conditions sociales du langage. On
considre le langage comme un instrument de communication et on commence
sintresser aux conditions sociales de la production des langages comme pour
Hymes et aux aspects smantiques comme pour Halliday et Fillmore.
Lapproche communicative sinscrit dune manire plus large dans les
mthodologies audio-orale ou audio-visuelle, car les principes et les objectifs
didactiques sont les mmes. Cependant, une diffrence fondamentale spare les
deux courants : dans lapproche communicative la langue est un moyen de
communication et dinteraction socioculturelle. Tandis que dans la mthodologie
audio-visuelle la langue est un moyen de communication purement linguistique.
Lapproche communicative adopte ainsi une nouvelle vision de la langue : cest un
instrument dinteraction sociale qui dbauche sur de nouvelles comptences
acqurir dans lenseignement / apprentissage des langues trangres et vivantes.
Lapprentissage du lexique et des structures grammaticales sont toujours
fondamentaux, nanmoins ils ne sont plus suffisants pour garantir un apprentissage
qui assure une communication efficace et relle dans la langue cible. Pour quun
apprenant soit capable de mettre en pratique ces rgles linguistiques apprises, il
faudrait prendre en compte trois facteurs essentiels : la situation de la
communication, linterlocuteur et lintention de la communication. Autrement dit, La
52
communication dans une langue trangre ne consiste plus une matrise de
laspect linguistique uniquement, mais galement aux aspects cognitifs, affectifs et
sociaux de la langue cible. Une telle approche de Lacquisition dune langue
trangre, implique des capacits intellectuelles plus complexes et plus globales.
Sophie Moirand, dans sa description de la comptence de communication,
dnombre quatre composantes qui couvrent les diffrents aspects de lapprentissage
dune langue trangre :
- Une composante linguistique, cest--dire la connaissance et lappropriation (la
capacit les utiliser) des modles phontiques, lexicaux, grammaticaux et textuels
du systme de la langue.
- Une composante discursive, cest--dire la connaissance et lappropriation des
diffrents types de discours et de leur organisation en fonction des paramtres de la
situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprts.
- Une composante rfrentielle, cest dire la connaissance des domaines
dexprience et des sujets du monde et de leurs relations
- Une composante socio-culturelle, cest--dire la connaissance des rgles et normes
sociales et lappropriation des modes dinteraction entre les personnes porteuses de
cette langue . (Moirand, 1990, p 15).
Cette approche communicative, qui marque une nouvelle re en didactique
des langues trangres et vivantes, connat une volution importante en termes
d'objectifs, de contenus et de mthodes. Beaucoup de recherches et de travaux
pdagogiques voient le jour. Ainsi, le dveloppement de cette nouvelle orientation
pdagogique a su sadapter un public aux attentes diffrentes et plus proches de
lactualit. Elle se prsentait comme une approche diversifie et multiple, comme
53
tant le rsultat dun croisement positif entre les recherches en didactique et en
linguistique. Le but de cette association est de rpondre aux nouveaux besoins des
enseignants dune part et des apprenants dautre part.
Le NiveauSeuil qui sest labor partir des objectifs et des contenus dfinis
selon cette nouvelle vision avait pour objectif de mener les apprenants de tout public
acqurir une comptence minimale de communication. Mais trs vite les limites et
les failles de cette orientation qui vise la fonction trs basique de la communication
(comme par exemple demander ou donner des informations ; proposer, accepter ou
refuser ; etc.) apparaissent. Le Niveau-Seuil conu dans une perspective dite
minimaliste dont le contenu consiste des actes de parole trop conventionnels et
dpourvus dun contexte dinteraction sociale relle, montre clairement lincapacit
dune telle approche fournir une comptence de communication lie un vrai
contexte dinteraction et dchange socioculturel.
Cela provoque une mise en cause et un refus de lusage de ces contenus
fabriqus. Et cest partir de l que lon insiste sur lintrt de lexploitation de
nouveaux documents pdagogiques, les documents authentiques , et galement
de nouveaux composants socioculturels. Cette critique interne de lapproche
communicative mne distinguer entre deux approches au sein mme de lapproche
communicative savoir : lapproche minimaliste et lapproche maximaliste.
La premire se contente de considrer la comptence de la communication en
langue trangre, comme tant la capacit dintercomprhension en situation
dchange orale. La deuxime met laccent sur la culture et le discours de la langue
trangre et vise le dveloppement de la comptence de communication dans un
quilibre entre tous ses composantes. La dimension du sous-entendu de la langue
trangre est dsormais prise en compte. On reconnat que les cts implicites de la
54
langue sont difficiles comprendre par un apprenant tranger. Une vraie
communication avec les natifs ncessite la matrise des composants socioculturels
da la langue cible.
Il y a en effet une reformulation de la perception de lenseignement des
langues trangres. Llve devient apprenant et est dsormais acteur dans le
processus denseignement-apprentissage de la langue : de sujet passif,
lapprenant est transform en vecteur du processus dapprentissage (Cuq, 2003, p
21). Ce changement ne relve pas dun simple changement terminologique, il touche
llve, les contenus et les modalits de ce processus. En outre, les programmes
sont labors selon une analyse raisonne des besoins de lapprenant et de son
progrs. La progression vise nest plus linaire mais en spirale, conue pour
atteindre des objectifs linguistiques et communicatifs. Une progression formule en
termes de savoirs et savoir-faire et non pas en termes de structures et de lexique.
Lenseignant y revient plus dune fois, dans diffrents contextes et moments de
lenseignement, do le terme de spirale. Les contenus et matriels pdagogiques
sont choisis pour correspondre un groupe donn, en fonction des apprenants et
leurs particularits. Le but est de rendre lapprenant plus autonome et lenseignant
moins acteur et moins dominant. Il nest plus celui qui dtient tout le savoir, mais
plutt un guide qui va aider les apprenants mieux mener leur apprentissage. La
relation pdagogique entre lapprenant et lenseignant est dsormais une relation de
collaboration. Lenseignant va jouer un rle de deuxime plan pour mener ses
apprenants vers lacquisition des savoirs et savoir-faire prdfinis par les objectifs.
Par ailleurs, cette approche, innovante sur beaucoup de points, permet une
ouverture sur dautres mthodologies. On peut observer cela par la conservation de
quelques stratgies et modes des mthodologies prcdentes jugs efficace par les
55
enseignants, par la critique et la rflexion continue, ces deux dernires portant sur ce
qui peut tre difficile appliquer ou sur ce qui se rvle impraticable sur le terrain.
Certaines pratiques de la mthodologie traditionnelle vont rapparaitre, telles que la
traduction, qui est nouveau pratique, car la langue est une langue commune
tous les apprenants, ou la grammaire, par les explications grammaticales qui sont
rintroduites dans les classes parce quon considre que tout apprentissage met
en jeu des processus cognitifs et que lapprenant doit exercer un contrle rflexif sur
ce quil apprend (Besse, 1985, p 46).
Pour rsoudre les problmes que peuvent causer cette mixit et cette
htrognit, plusieurs types dactivits sont prconiss en alternance : celles qui
exigent une connaissance implicite de la langue et dautres qui portent sur une
connaissance explicite. Ainsi les activits de systmatisation ctoient les activits
dexpression. Ce que lon considrait comme tant civilisation la littrature, les
Beaux-arts, la gastronomie- et beaucoup dautres, est appel culture et nest plus
lobjectif principal de lapprentissage de la langue trangre. Cette culture vise plutt
permettre lacquisition de certaines composantes ncessaires pour tablir une
communication efficace.
1.8.2. Les textes littraires dans l'approche communicative
La place du texte littraire dpendait de ce lien la culture. Son existence
tant fortement lie la tradition, voire la culture elle-mme. Par consquent son
statut dans cette approche est repens. En effet, comme dans les mthodologies
prcdentes, il est dabord cart des manuels, puis il revient avec lintroduction des
documents authentiques. On le considre au dbut comme un document parmi
dautres, mais le texte littraire se distingue ensuite et ses caractristiques propres
56
lui permettent de correspondre lapproche communicative. Dans son exploitation
plusieurs modes se ctoient selon lorientation du manuel, les objectifs et les besoins
des apprenants.
Ce choix mthodologique fortement htrogne, quil soit sur le plan thorique
ou pratique, est dcrit par Puren en 1994 comme un clectisme double :
lclectisme pragmatique des praticiens et concepteurs de cours confronts la
complexit des situations denseignement / apprentissage et la diversit des
dmarches didactiques, rpond lclectisme de principe des didactologues,
confronts la complexit du contexte intellectuel et la diversit des modles
idologiques. (Puren, 1994, p 54). Puren considre que cette complexit est
difficile grer tant du point de vue de la formation des enseignants que de celui de
la conception de matriel pdagogique. Lapproche communicative nest pas fonde
sur une dominante mthodologique forte, ce qui reprsente un des facteurs ngatifs
qui empchent toute cohrence et cohsion. Pour lui lapproche communicative ne
reprsente pas, comme les mthodologies prcdentes, une mthodologie avec un
noyau dur, une ligne dfinie et des bases thoriques et empirique claires. Il sagit
dun clectisme.
Pour rsumer, on peut dire que concernant lutilisation des textes littraires, on
peut distinguer deux priodes dans lhistoire de cette approche. Chacune de ces
priodes laborde de manire diffrente. Durant la premire priode, loral occupait
encore une place trs importante et les documents pdagogiques taient en majorit
fabriqus. Toutefois, les documents authentiques, et notamment les textes littraires,
marquaient progressivement leur retour dans les niveaux intermdiaires et avancs.
Durant la deuxime priode (les annes 1990), le nombre des documents
57
authentiques taient parfois suprieurs aux documents fabriqus. L'crit reprend
alors une place importante.
Mme sil est trop tt pour dresser un bilan complet, nous pouvons dire que
cette approche, malgr ses problmes, a permis une ouverture. Les manuels ne sont
plus les seuls supports pdagogiques, on intgre des documents authentiques de
tout genre. Des supports dits complmentaires font galement partie des
programmes. Les apprenants sont au centre du processus de lenseignement-
apprentissage. On cherche les rendre autonomes. Ils sont partenaires et avec la
diversification des supports et matriels pdagogiques ils sont exposs diffrentes
situation de communication avec et dans la langue cible. Les enseignants se
positionnent diffremment dsormais : ils nont plus tout le savoir, ils doivent guider
les apprenants dans ce processus denseignement / apprentissage, les
responsabiliser et les rendre autonomes. Ceci demande bien sr beaucoup
dadaptation et de souplesse. Cette approche a galement forc lavnement du
changement mthodologique avec la publication du Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les langues par le Conseil de lEurope en 2001 (voir point suivant).
1.9. Le CECRL, et lapproche actionnelle
1.9.1. Introduction
Durant les annes 1990, les manuels et les approches mthodologiques
semblent se renouveler en suivant les recherches effectues en didactique des
58
langues. Mais malgr cette volont de changement, il n y a pas eu de modles
diffrents, mais plutt des variantes du mme modle.
La publication du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues
(CECRL) par le Conseil de lEurope en 2001, est venu basculer/bousculer cette
ralit. Lapproche communicative commence disparatre des avant-propos des
manuels pour laisser la place une nouvelle approche ou perspective, malgr les
dclarations modres de ses auteurs qui prtendent refuser de dicter aux
praticiens ce quils ont faire et comment le faire. Nous soulevons des questions,
nous napportons pas de rponses. (CECRL, 2001, P 4).
Cest lapproche par comptences et la perspective actionnelle que lon voit
dsormais dans les avant-propos de manuels. De nouvelles recherches et
publications en didactique des langues se prcipitent afin de dfinir les principes de
ces nouvelles orientations pdagogiques.
Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, revendique ds
son titre trois grands axes : Apprendre, Enseigner, Evaluer. Ainsi ses raisons dtre
sont : permettre aux apprenants dapprendre, aider les enseignants enseigner et
fixer ds critres dvaluation. Il est le fruit de plusieurs annes de recherches
linguistiques mens par des experts des Etats membres du Conseil de lEurope.
Publi en 2001 il constitue une approche compltement nouvelle qui a pour but de
repenser les objectifs et les mthodes denseignement des langues (site internet
educscol). Cest le rsultat des travaux activement mens entre 1993 et 2000 pour
rpondre lobjectif gnral dfini dans les Recommandations R (82) 18 et R (98) 6
59
du Comit des Ministres qui visait une unit plus grande parmi ses membres par
ladoption dune dmarche commune dans le domaine culturel (CECRL, 2001, p 9).
Trois principes fondamentaux constituent la base de la cohrence et de la continuit
de ce projet :
1) Le Conseil de lEurope considre la diversit linguistique et culturelle de lEurope
comme une ressource commune prcieuse quil convient de sauvegarder et de
dvelopper et que des efforts considrables simposent dans le domaine de
lducation afin que cette diversit, au lieu dtre obstacle la communication,
devienne une source denrichissement de de comprhension rciproque. (CECRL,
2001, p 10).
2) Cest seulement travers une meilleure connaissance des langues vivantes
europennes que lon parviendra faciliter la communication et les changes [] et
liminer les prjugs et la discrimination . (CECRL , 2001, p 10).
3) Pour rpondre cet objectif et dvelopper cette coopration entre les diffrents
membres de lunion, il faut adopter et dvelopper une politique nationale dans le
domaine de lenseignement et de lapprentissage des langues vivantes, mais surtout
grce une coopration suivie entre eux et une coordination constante de leurs
politiques . (CECRL, 2001, p 10).
Pour mettre en uvre ces principes, il faut que les Etats membres soccupent
dlaborer les mthodes et les matriels pour promouvoir lapprentissage des
langues vivantes et faciliter lchange dinformations dans le domaine de
lenseignement-apprentissage des langues vivantes. Ensuite, pour faciliter la
ralisation de ce projet et en tant que publication europenne, le CECRL adopte un
60
style neutre qui lui permet dtre traduit dans et pour toutes les langues. Les
descriptions et dtails particuliers dordre grammatical ou socioculturels propres
chaque langue et chaque pays ne figurent pas dans ce cadre gnral et seront
dcrits dans les outils complmentaires dits localement et accrdits par le
Conseil de lEurope.
Louvrage, dabord publi en anglais et en franais, a t traduit dans plus de
trente langues pour que chacun puisse en prendre connaissance dans sa langue
maternelle ou dans la langue de son choix. Afin de rendre le domaine de
lenseignement / apprentissage des langues vivantes plus homogne, les auteurs ont
redfini plusieurs notions en didactiques des langues. Ils ont galement propos un
ensemble doutils dvaluation afin de faciliter les transpositions et les comparaisons
dun pays lautre et dune langue lautre. Le CECRL est ainsi devenu lquivalent
dune instruction officielle europenne qui constitue une base commune de rflexion
et de discussion.
Trois utilisations principales sont annonces par ses auteurs :
- llaboration des programmes dapprentissage des langues vivantes en
prenant en compte les savoirs antrieurs des apprenants, les objectifs et les
contenus
- lorganisation dune certification en langue
- la mise en place dun apprentissage autodirig.
Les deux premires fonctions du CECRL concernent directement lunification
europenne pour donner tous la possibilit dadopter un modle commun.
61
Concernant lvaluation des comptences des apprenants et des locuteurs de
langues vivantes, les auteurs proposent un ensemble de descripteurs de niveaux
applicables dans un grand nombre de contexte. En effet on y distingue six niveaux
gnraux : un cadre de rfrence sur six niveaux gnraux couvrirait
compltement lespace dapprentissage pertinent pour les apprenants europens en
langues. (CECRL, p 24). Ces niveaux sont :
- Le Niveau introductif ou dcouverte.
- Le Niveau intermdiaire ou de survie.
- Le Niveau seuil.
- Le Niveau avanc ou utilisateur indpendant.
- Le Niveau autonome ou de comptence oprationnelle effective.
- La Matrise.
Ces niveaux ne sont pas rigides, une certaine libert est laisse aux institutions, il est
donc possible doprer des subdivisions supplmentaires localement ou un niveau
europen, car elles permettront daffiner ce systme et de ladapter des situations
diverses dutilisation. Llaboration dun ensemble de points de rfrence communs
ne limite en aucune faon les choix que peuvent faire des secteurs diffrents,
relevant de cultures pdagogiques diffrentes, pour organiser et dcrire leur systme
de niveaux. (CECRL, 2001, p 25)
En France, par exemple, le niveau A1.1 dcrit les premiers acquis en Franais dun
public dadultes migrants peu francophones scolariss ou non. Il est valid par le
DILF, Diplme initial de langue franaise.
Chaque niveau est prsent sous forme de descripteurs de comptences globales,
qui sont ensuite dtailles en fonction de lactivit langagire entrepris. Les critres
doivent permettre de rpondre au premier et au troisime objectif dutilisation
62
annonc par les auteurs. partir de ces descriptions, les enseignants pourront
laborer un programme dapprentissage adapt aux besoins et niveaux rels des
apprenants, qui seront partenaires dans ce processus, par une prise de conscience
de leurs comptences, leurs objectifs et besoin et surtout, en pratiquant
lautovaluation.
Linfluence du CECRL est en croissance dune manire continue. Il a permis
en effet de disposer dun systme commun de gradation de comptence, qui lui-
mme permet de valider un niveau europen les certifications nationales et
dtablir des biographies langagires qui recensent lensemble des langues que
connat un locuteur ainsi que ses comptences pour chacune dentre elles. Cette
certification constitue un lment unificateur qui facilite la mobilit des Europens
1.9.2. L'approche utilise par le CECRL
Comme approche retenue, le cadre revendique une perspective actionnelle. Il
justifie ce choix ainsi : Un Cadre de rfrence pour lapprentissage, lenseignement
et lvaluation des langues vivantes, transparent, cohrent et aussi exhaustif que
possible, doit se situer par rapport une reprsentation densemble trs gnrale de
lusage et de lapprentissage des langues. La perspective privilgie ici est, trs
gnralement aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et
lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches
(qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un
environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier (CECRL,
2001, p 15).
63
Lapprenant donc est un acteur qui agit dans la socit. Dans une telle
perspective mme les actes de parole qui se ralisent dans des activits langagires
font partie dactions en contexte social qui leur donnent leur pleine signification. Il y
a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits
que possde et met en uvre lacteur social. (CECRL, 2001, p 15). Cela concerne
donc toute forme dusage et dapprentissage dune langue (CECRL, 2001, p 15).
Le CECRL revendique une perspective et non pas une mthodologie, donc il
opte pour une ligne directrice dfinie, mais pas pour une fondation fige et
prdfinie.
Il redfinit, nanmoins, les notions clefs en cherchant avoir une cohrence et
une thorie solide et bien fonde. Parmi ces notions, certaines appartiennent aux
ides fondatrices de lapproche communicative comme les auteurs du CECRL
lavaient initialement annonc. Les auteurs ne voulaient pas proposer une nouvelle
mthodologie, en revanche, ils voulaient reformuler ce qui est frquemment
mentionn dans les discours et recherches didactiques et pdagogiques. Ainsi, une
nouvelle dfinition va tre attribue la comptence de communication.
Une des premires notions revisites par le (CECRL) est celle de
comptence , tant utilise par les didacticiens et enseignants, pour dsigner des
lments diffrents. Elle est ici redfinie comme lensemble des connaissances,
des habilets et des dispositions qui permettent dagir (CECRL, 2001, p 15). Cette
dfinition prcise que les comptences sont les moyens acqurir pour agir.
64
Lacquisition des comptences langagires nest importante que quand elle permet
daccomplir des tches et des actions. La comptence est fortement lie laction.
1.9.3. Les comptences gnrales individuelles
Le (CECRL) distingue les comptences gnrales individuelles de
lapprenant. Elles reposent sur les savoirs, les savoir-faire et les savoir-tre quil
possde.
Les savoirs sont entendus comme des connaissances dclaratives qui
rsultent de lexprience sociale (savoirs empiriques) ou dun apprentissage plus
formel (savoirs acadmiques) (CECRL, 2001, p 16). Les savoirs sont la fois
individuels et universels, ils sont multiples et touchent tous les domaines, les
savoirs acadmiques sont utiles, mais, les savoirs empiriques sont essentiels la
communication en langue trangre.
Les savoir-faire ou habilets relvent de la maitrise procdurale plus que de
la connaissance dclarative (CECRL, 2001, p 16). Ils reposent dabord sur des
savoirs qui seront oublis ensuite. La mise en place dautomatismes ncessite une
explicitation premire, une dcomposition, savoir qui permettra dintgrer lhabilet
vise et auquel on ne fera plus appel par la suite.
Les savoir-tre, quant eux, sont considrer comme des dispositions
individuelles, des traits de personnalit, des dispositifs dattitudes (CECRL, 2001, p
17). Ils touchent par exemple limage de soi et de lautre. Culturellement inscrites,
ces manires dtre sont en constante volution, notamment en situation
dapprentissage.
65
Sajoutant ces trois comptences gnrales individuelles, une quatrime
comptence : les savoir-apprendre mobilisent tout la fois des savoir-tre, des
savoirs et des savoir-faire et sappuient sur des comptences de diffrents types
(CECRL, 2001, p 17). Lapprenant doit dvelopper son sens de lobservation pour
pouvoir apprendre des situations quil observe et auxquelles il pourra participer
Dans une vise dapprentissage, les stratgies que lindividu slectionne pour
accomplir une tche donne peuvent jouer de la diversit des savoir-apprendre quil
a sa disposition. Mais cest aussi au travers de la diversit des expriences
dapprentissage, ds lors que celles-ci ne sont ni cloisonnes entre elles ni
strictement rptitives, quil enrichit ses capacits apprendre. (CECRL, 2001, p
17). Ces nouvelles expriences sont susceptibles de modifier les acquis prcdant
en mobilisant toutes les connaissances en relation avec la langue et la
communication.
La caractristique de ces savoir-apprendre est donc doffrir lapprenant la
capacit de relever de faon plus efficace et plus indpendante de nouveaux dfis
dans lapprentissage dune langue, de reprer les choix diffrents oprer et de faire
le meilleur usage des possibilits offertes (CECRL, 2001, p 85).
1.9.4. La comptence communiquer langagirement
Dans le champ particulier de la communication langagire, la comptence
communiquer langagirement hritire de la comptence communicative, prsente
trois composantes : linguistiques, sociolinguistique et pragmatiques.
La comptence linguistique correspond aux savoirs et savoir-faire qui relvent
du lexique, phontique, syntaxe et autre traits en relation avec le systme de la
langue.
66
La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de
lutilisation de la langue.
La comptence pragmatique concerne la faon dont lutilisateur / apprenant
traite les messages.
Le CECRL prsente ces comptences dune manire dtaille, ce qui en
facilite lusage. Les enseignants, ayant accs des listes prcises, savent ce quils
doivent enseigner exactement. Toutefois, ces descriptions, de par leur prcision, sont
malheureusement forcment incompltes. Auparavant dcrire la comptence
communicative de manire gnrale permettait denglober potentiellement un grand
nombre dlments sans les expliciter, mais cette imprcision a probablement t
une des origines de la multiplicit des conceptions et du flou qui rgnait autour de la
comptence de communication. Une liste comme celle qui nous est propose ici est
donc sans doute prfrable, dautant quelle est explicitement prsente comme un
instrument ouvert dans un sens comme dans lautre. Les enseignants et les
responsables pdagogiques peuvent ajouter des lments comme ils peuvent en
retrancher puisque le plan de la prsentation faite dans le CECRL na pour
ambition que de prsenter comme outils de classification des paramtres et des
catgories qui peuvent savrer utiles la description dun contenu linguistique et
comme base de rflexion (CECRL, 2001, p 87). Il appartient ensuite chacun de
sapproprier les propositions faites par les auteurs et de les adapter au contexte
denseignement-apprentissage qui est le leur.
Chacune des comptences prsentes ici est dailleurs accompagne de
lchelle de comptences qui lui correspond. Un enseignant peut ainsi, dans un
premier temps, valuer le niveau et les besoins potentiels des apprenants en
67
fonction des situations dusage de la langue cible quils pourront rencontrer, puis il
tablit son programme.
1.9.5. Les activits langagires
Il est important de ne pas confondre ces comptences et ce que lon appelle
souvent les quatre comptences en parlant du four skills en anglais, savoir :
comprhensions crite et orale et productions crite et orale. Dans cet objectif le
CECRL les redfinit et les nomme activits langagires . Ces activits langagires
relvent de la rception (orale et/ou crite) et de la production (orale et/ou crite)
auxquelles sajoutent linteraction et la mdiation.
Linteraction correspond une interaction entre deux locuteurs dans un
change oral et/ou crit. Dans le CECRL, apprendre interagir suppose plus que
dapprendre recevoir et produire des noncs (CECRL, 2001, p 18). Les deux
locuteurs doivent anticiper pour comprendre car ils nchangent pas uniquement en
parlant mais ils doivent galement scouter, pour prparer une rponse. Cela
demande des comptences particulires. De la mme faon, la mdiation qui signifie
traduction, interprtation, rsum ou compte rendu, fait intervenir la production et la
rception dans des activits crites et/ou orales tout en y ajoutant une dimension
supplmentaire. Le locuteur produit lintention dun tiers une (re)formulation
accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord accs direct (CECRL,
2001, p 18). Ce genre dactivit est assez frquent dans le contexte social.
Ces activits langagires sont actuellement au nombre de sept :
- Comprhension de loral
- Comprhension de lcrit
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- Expression orale en interaction (dialogue)
- Expression orale en continu (expos, rcit)
- Expression crite en interaction (changes de courriel, chat)
- Expression crite en continu (courrier, article)
- Mdiation crite ou orale.
Dans cette reformulation de ces comptences on distingue des stratgies
particulires la communication, qui ntaient pas vraiment prises en compte
auparavant, au niveau de linteraction et la mdiation. Elles font ainsi parties
explicitement du programme et ne sont plus sous-entendues. Ces activits
langagires ne reprsentent plus des capacits auxquelles lapprenant doit faire
appel pour raliser telle activit mais des activits spcifiques qui mettent en uvre
sa comptence communiquer langagirement. Cette inversion peut paratre sans
grande importance, pourtant elle permet de reformuler les objectifs du travail effectu
en classe. Elle resitue les activits et les tches communicatives.
1.9.6. Les tches
Les tches sont redfinies galement par Le Cadre. Est dfinie comme
tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant parvenir un
rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation remplir, dun
but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien, suivant cette dfinition, de dplacer
une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun contrat,
de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de
traduire un texte en langue trangre ou de prparer un journal de classe.
(CECRL, 2001, p 16)
69
On peut noter la volont des auteurs de donner une dfinition trs large des
tches qui ne serait pas limite un versant communicatif. Laccent est mis trs
clairement sur la pluralit et la multiplicit des tches possibles dans le cadre de
lapprentissage dune langue vivante. Cette dfinition dune tche dapprentissage,
est compose de plusieurs lments, dabord motive par un besoin et/ou un objectif
personnel ou suscit par une situation de communication.
La plupart de ces tches, ncessitent la comptence communiquer de
lapprenant, ce qui ne veut pas dire quelles soient toutes dordre langagier
uniquement. Ces tches sont plutt gnrales ou tches spcifiques et tches
dapprentissage associes aux activits. Ces deux types daction prsents par les
tches dapprentissage sont en effet trs lis, ils constituent le fondement de cette
perspective adopte par le (CECRL). Dans cette perspective qui vise dvelopper
un apprentissage par et pour laction, communication et apprentissage passent par
la ralisation de tches qui ne sont pas uniquement langagires mme si elles
impliquent des activits langagires et sollicitent la comptence communiquer du
sujet. Ces tches demandent le recours des stratgies spcifiques de la part de
lapprenant, car elles ne sont pas bases sur une simple acquisition des
automatismes. Pour les accomplir il faut passer par des activits langagires, qui
comportent la rception, la production, linteraction, la mdiation de textes oraux ou
crits.
Dans une telle perspective o laction et la communication prime, la tche
occupe le centre du dispositif dapprentissage, servie par des activits langagires.
En effet La relation entre stratgies, tche et texte est fonction de la nature de la
tche. (CECRL, 2001, p 19). La tche peut tre essentiellement langagire, ainsi,
elle requiert des activits principalement langagires et que les stratgies portent
70
surtout sur ces activits langagires. Cela est le cas souvent en classe, comme pour
par exemple lire un texte et en faire un commentaire, complter un exercice trous,
prendre des notes pendant un expos. La ralisation de ces tches permettra
darriver un rsultat identifiable que lon peut valuer. La tche dapprentissage
sinscrit dans une situation particulire de communication qui influence son mode de
ralisation et son rsultat. Pour accomplir ces tches, lapprenant doit donc faire
appel ses comptences gnrales individuelles et galement ses comptences
communicatives. Dans la ralisation de la tche apparat une cohrence entre ces
diffrents lments qui montre que la tche va au del de linteraction verbale.
Cette perspective propose un mode daction diversifi dans lequel les activits
langagires sont au service de laccomplissement de la tche pour arriver au but
final, quil soit ou pas langagier. Ces caractristiques ont videmment une influence
sur la motivation des apprenants, car comme le dit Coste la tche prsente
lavantage de dfinir des entits autonomes de travail, des blocs concrets objectif
en principe clair pour les acteurs qui y sont engags, apprenants et enseignants
(Coste, 2009, p 21). Il est ensuite plus ais de percevoir la signification de la tche
propose, ses enjeux court et long termes et de susciter ladhsion des
apprenants.
1.9.7. Critique
Puren dans son article "Le cadre europen commun de rfrence et la
rflexion mthodologique en didactique des langues cultures : un chantier
reprendre" estime que cette nouvelle donne disciplinaire aurait imprativement
exig de passer :
71
1. dune logique produit (un cadre donn) une logique processus (les matriaux,
outils et rgles de conception de toute opration de cadrage) ;
2. dune logique de cohrence globale stable (celle qui est donne par la notion
mme de cadre ) une logique de cohrences partielles r-articulables et
recombinables volont selon les besoins ;
3. dune logique statique de choix qui seraient effectuer dans un catalogue de
rfrences, une logique dynamique de mise en relation (combinaisons et
articulations) : le plus important, ce sont les effets de rseau, cest dire moins les
choix des lments que les dynamismes apparaissant en situation dans les relations
qui stablissent entre eux (les pistmologues de la complexit parlent de
logiques mergentes ) ;
4. dune logique dexperts ( savoir les auteurs de ce cadre, prsents s qualits
dans la Note prliminaire de la page 3) une logique dacteurs de terrain
responsables. (Puren, 2006, p 18).
Il est difficile aujourdhui de dterminer lorientation que va prendre lvolution
mthodologique en cours. Les publications rcentes de manuels et matriels
pdagogique montrent nanmoins un enthousiasme pour la perspective actionnelle
qui sannonce dans les avant-propos et qui prime mme sur lapproche
communicative longtemps revendique.
1.9.8. Les textes littraires dans le CECRL
En ce qui concerne le texte littraire le (CECRL) na pas une position trs
tranche. On remarque nanmoins les tendances culturelles et surtout
interculturelles affiches clairement par le (CECRL), qui renvoient forcement une
72
valorisation de ce genre de document. Les littratures nationale et trangre
apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen que le Conseil
de lEurope voit comme "une ressource commune inapprciable quil faut protger et
dvelopper". Les tudes littraires ont de nombreuses finalits ducatives,
intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et culturelles et pas seulement
esthtiques. (CECRL, 2001, p 47)
Ainsi, dans cette approche par comptences et dans cette perspective
actionnelle que revendique le CECRL la place du texte littraire en classe de langue
semble pour le moment stabilise. Il est prsent dune manire vidente dans les
niveaux avancs, car il est associ la lecture, la comprhension et lcriture. Il
concerne les trois niveaux les plus levs : indpendant (B2) et expriment (C1 et
C2), laissant les dbutants de ct en considrant que les dbutants et les
apprenants de niveau lmentaire ne sont pas encore aptes lire ces textes.
1.10. Conclusion
Pour mieux saisir la place du texte littraires en tant que support dans
lapprentissage / enseignement des langues trangres, nous avons parcouru les
volutions que la didactique des langues a connu depuis ses dbuts jusquau nos
jours.
Le dveloppement des sciences humaines au dbut du XXe sicle et larrive
des nouvelles technologies ont influenc les recherches en didactique des langues.
Mais pour la didactique de la littrature, les choses taient diffrentes car la
73
littrature tait mise en cause non pas uniquement dans lenseignement des langues
trangres mais galement dans lenseignement des langues maternelles. La
littrature rentre entre les annes 1950 et 1960 dans une priode dite de purgatoire
; cette crise de la littrature peut sexpliquer par plusieurs phnomnes
socioculturels qui ont chang les socits modernes :
- lindustrialisation qui favorise la formation technique et scientifique dans
lenseignement suprieur
- le dveloppement des moyens de communication qui ont arrach la littrature son
privilge traditionnel
- la rvolution idologique qui refusait la littrature son rle de transmetteur des
ides et valeurs traditionnelles surtout dans le cadre scolaire.
Malgr tout cela, la littrature travers des recherches appropries, surmonte
cette crise multiple.
Dans le domaine des langues trangres, la littrature subit la mme
exclusion. Aprs une priode de gloire o elle reprsentait le support idal pour
lapprentissage des langues et cultures dans la mthodologie traditionnelle, elle fut
compltement carte par les mthodes audio-orales et audio-visuelles (malgr les
quelques exceptions selon les niveaux et les classes, puisque les troisime et
quatrime niveaux de la mthodologie audio-visuelle introduisait les textes littraires
en tant quoutil afin de vrifier lacquisition linguistique antrieure). En revanche ds
le dbut des annes 70, les qualits pdagogiques de la littrature ou, plus
prcisment, des textes littraires ont t nouveaux identifies dune manire
scientifique dans lapprentissage des langues trangres vivantes.
Certains didacticiens prconisent le retour au texte littraire, non pas par
nostalgie de ses vertus, par sacralisation ou encore moins pour revenir la mthode
74
traditionnelle. Ils proposent une exploitation rflchie de ces textes littraires avec
des objectifs bien dfinis et surtout des approches diffrentes.
Cette position sexplique par une prise en compte de limportance de la culture
dans lenseignement des langues. Cette prise en compte est surtout forte aprs
lchec des mthodologies audio-orales et audio-visuelles dans leur manire de
concevoir lapprentissage de la langue en tant quacquisition purement linguistique
sans tenir compte de la situation socio-culturelle de lacte de parole.
La civilisation daujourdhui est caractrise par La multiplicit des cultures. En
effet le rapport avec laltrit est [] devenu un sujet incontournable pour la
comprhension dun monde, o les changes et la circulation non seulement de
biens et de capitaux, mais aussi des dindividus, de groupes, dides, dinformations,
de projets de vie sintensifient de jour en jour (Galisson et Coste, 1976, p 106.)
Dans ces circonstances, la didactique des langues trangres fait ressortir les
textes littraires, mais ces textes restent nanmoins rservs uniquement aux
niveaux avancs. Pourtant, certains didacticiens, tels que Jeanine Caillaud et Colette
Stourdz, dj lpoque, appellent lutilisation prcoce des textes littraires en
rappelant son intrt pdagogique dans lenseignement des langues. Dans son
article paru dans le "Franais dans le Monde" en 1969, J.Caillaud prconise
lutilisation des textes littraires ds le dbut de lapprentissage : je voudrais
insister sur le fait que les textes littraires peuvent rendre les plus grands services
sur le plan pdagogique. On a intrt les utiliser ds le dbut en parallle avec le
manuel, car ils sont irremplaables pour initier les lves la civilisation et la
culture franaise (1969, p 84). Ainsi la littrature a marqu un retour pour ses
qualits culturelles, et surtout en tant que document authentique .
75
Le texte littraire est constitu dlments gographiques, historiques,
conomiques et sociaux. Il est reprsentant de la vision de son auteur, mais aussi de
la vision du monde partir dun contexte historique, conomique, social et politique
en particulier. Il est issu et rvlateur la fois dune poque, dune socit, dune
langue, dune culture, dune conscience. (Coppolani, 1980, p 23)
76
Partie 2 Le dbat concernant
l'utilisation de la littrature dans
l'enseignement des langues
trangres
77
2.1. Introduction
Nous avons dtaill dans notre partie prcdente sur l'historique des
mthodologies de l'enseignement / apprentissage des langues trangres et vivantes
la place qui a t ou qui est occupe par les textes littraires au sein de ces
mthodologies.
Comme nous lavons dj mentionn maintes fois, lusage des textes
littraires en tant que support pdagogique en classe de langue trangre est un
sujet qui reste trs controvers.
Il semble en tous cas qu'il y ait une certaine dissociation entre thorie et
pratique : sur le plan thorique, la tendance (ou la volont de) l'usage des textes
littraires est confirme, puisque les programmes officiels et le CECRL (2001)
semblent promouvoir cette utilisation et que de nombreux chercheurs et enseignants
lheure actuelle plaident en faveur de lemploi des textes littraires comme si ctait
une vidence.
Par contre sur le plan pratique cette tendance nest pas encore largement
applique ou adopte. Au sujet de ce qu'il se passe dans le contexte de
l'enseignement de l'Anglais comme langue trangre, Sonmez (2007) explique que
"using authentic literary texts in the ESL/EFL classrooms has long been claimed to
benefit language development of the learners. However, many of the scholars within
the field of Second Language Acquisition (SLA) report that authentic texts used in the
beginner and intermediate level language classrooms are usually journalistic
readings and/or short realia items such as advertisements and TV guides but not
authentic literary texts."
78
On peut citer galement Lima qui observe que in many English language
learning and teaching contexts the absence of literary texts, such as graded readers,
short stories and poems, still seems to be the norm. (Lima, 2010). Cet auteur ajoute
que souvent on peut observer dans les manuels une apparition timide de textes
littraires (petits extraits de nouvelles ou posies) parmi une majorit de textes non
littraires comme des articles de journaux, des exemples de brochures de voyage ou
des textes trouvs sur internet.
En somme, malgr cette volont affiche thoriquement, de nombreux
chercheurs questionnent cette volont d'utilisation des textes littraires en tant que
support pdagogiques en classe de langue trangre : ils voquent les aspects
ngatifs ou au moins selon eux potentiellement ngatif d'un usage des textes
littraires en classe de langues sils ne sont pas considrs et traits correctement.
Certains intervenants dans le domaine pensent galement qu'il faut rserver lusage
des textes littraires seulement pour les niveaux avancs, voir trs avancs.
Dans ce chapitre, nous allons tout d'abord exposer les raisons misent en
avant par les didacticiens et enseignants en dfaveur de lutilisation des textes
littraires. On verra que selon eux un support de bonne qualit linguistique et
culturelle pourrait savrer inutile, voire mme dangereux, dans une classe de langue
trangre. Ensuite, nous expliciterons les arguments en faveur de lusage des textes
littraires en classe de langue et comment ces arguments rpondent aux arguments
utiliss par ceux mettant en garde contre lusage ou tant carrment opposs
l'usage des textes littraires. Enfin, nous prsenterons l'analyse des rponses un
questionnaire concernant l'exploitation des textes littraires auquel on t soumis
79
des apprenants d'arabe langue trangre ainsi que des enseignants d'arabe langue
trangre. Il s'agira d'essayer d'avoir une impression de ce qu'il se passe finalement
sur le "terrain" aprs les deux premires parties thoriques du prsent chapitre.
2.2. Arguments contre lutilisation des textes littraires
en classe de langue.
De nombreux enseignants soulvent des arguments en dfaveur de
lintgration des textes littraires en classe de langue trangre et voquent les
problmes qui peuvent survenir dans ce contexte.
On peut tenter de classer ces opposants l'utilisation des textes littraires en
plusieurs catgories :
- Une premire catgorie correspondrait ceux qui pensent que lapprentissage des
langues trangres n'a, lheure actuelle, qu'un seul objectif, celui de la
communication. Pour eux, le texte littraire nest pas adapt.
- Une deuxime catgorie comprendrait ceux qui avancent que les textes littraires
sont forcment trs complexes et difficiles. Selon ces auteurs, les textes littraires ne
sont adapts que pour les niveaux avancs ou trs avancs.
- Il y aurait enfin une troisime catgorie comprenant ceux qui appellent la
prudence : pour eux il est envisageable dexploiter un texte littraire en classe de
langue trangre mais les prcautions prendre sont nombreuses concernant le
choix des textes ou la faon dont ces textes peuvent tre approchs.
80
Nous dtaillons maintenant les arguments couramment avancs contre un
usage de la littrature en classe de langue trangre.
2.2.1. Un vocabulaire dconnect de la ralit actuelle
Un des arguments majeurs avanc par les opposants est que la langue ou
lusage de la langue dans les textes littraires peut tre trs particulier et parfois trs
diffrent de lusage gnral de la langue ou de lusage de la langue dans dautres
types de textes.
Notamment, le vocabulaire apport par la plupart des textes littraires pourrait
tre dconnect de la langue des apprenants. Voices speaking against the inclusion
of literature in language courses usually resort to the well-known argument that most
literary texts bring vocabulary that is not relevant to language learners and some go
to lengths to say that we do not really want twenty-first century English speakers to
go around the streets uttering outdated poetic language." (Brumfit and Carter,
1986).
Pour ces raisons qui relvent surtout de la particularit des textes littraires,
beaucoup de didacticiens et denseignants concluent la prudence dont il faut faire
preuve quand il sagit de lintgration de ce genre de support en classe de langue.
"Lexical appropriacy objections can easily be overcome with the teachers careful
selection of texts and judicious task designing (Collie and Slater, 1987). Ils mettent
surtout laccent sur le travail important de slection de textes, mais galement au
niveau de la slection des activits proposes autour du texte et ainsi au niveau des
dmarches que les apprenants vont avoir mettre en uvre. Les critres de ces
81
choix dpendent des objectifs pdagogiques, du public et de ses besoins. Le niveau
linguistique, le background culturel et les centres dintrt des apprenants influencent
galement ces critres de choix.
2.2.2. Des textes trop complexes
Une classe de langue, comme son nom lindique, a pour but principal
lacquisition de la langue. Toutes les activits et tous les travaux planifis et effectus
en classe devraient donc tendre vers cet objectif principal.
Le texte littraire, mme si il n'est pas forcment compliqu, est
linguistiquement complexe. Lusage de la langue dans ce genre de textes est
particulier et fait appel des comptences de comprhension et danalyse dun
niveau suprieur, et ce, pas seulement au niveau de la langue. Les textes littraires
sont gorgs de figures de styles, d'images et de rfrences culturelles spcifiques.
Ainsi, la complexit ne se retrouve pas seulement au niveau du vocabulaire, mais
galement dans lusage particulier de ce vocabulaire, la construction des phrases et
surtout le dveloppement du sens. Face un texte littraire, il peut y avoir plusieurs
niveaux de comprhension : le premier niveau correspond au sens littral des
phrases, mais bien sr d'autres niveaux sont prsents et comprennent des
significations plus symboliques ou qui devront faire appel des capacits
interprtatives. La comprhension en profondeur, l'apprhension de ces diffrents
niveaux exige un niveau de maitrise de la langue avanc ainsi qu'une prise en
compte des contextes socioculturel et historique dans lesquels le texte a t produit
et, galement parfois, de la personnalit de l'auteur. Ces lments peuvent rendre le
texte littraires difficile aborder et ainsi difficile utiliser en classe de langue, et ce,
82
mme pour les niveaux avancs. Sandra Mckay dans son article "Literature in the
ESL classroom" en 1982 expose cet argument. Elle considre que lobjectif principal
de lenseignement de l'Anglais Langue Seconde (ESL = English Second Language)
est la transmission des rgles de grammaire et de la structure de la langue. Selon
elle, cause de la complexit de sa structure et de sa faon unique dutiliser la
langue, la littrature naide pas forcment atteindre cet objectif.
2.2.3. Des textes peu adapts pour l'apprentissage de la grammaire
Par ailleurs, on peut voquer l'objectif de l'enseignement de la grammaire de
la langue trangre. L'utilisation des textes littraires dans cet objectif ne respecte
pas la nature des textes littraires. Leur intrt peut mme en tre diminu. De plus,
encore une fois, la complexit de ce type de support ne semble pas forcment
adapte ce genre dexercice.
Une tude expose dans larticle limpact de la littrature dans
lapprentissage grammaticale en FLS ? Par Ambosio et Bourdages en 2009 value la
relation qu'il pourrait y avoir entre lexposition des apprenants en classe de langue
la littrature et leur apprentissage de la langue, surtout au niveau des comptences
de communication. Larticle prsente des rsultats de groupes de discussion, des
commentaires d'apprenants face lintgration de textes littraires, ainsi que la
perception de ces apprenants concernant la relation entre ces textes et leur
comptence grammaticale. Les auteurs dcouvrent au terme de leur tude quil est
difficile dtablir un lien entre lintgration de la littrature et la progression
grammaticale. Leur interprtation est la suivante. Pour eux, lapprentissage de la
83
langue repose en grande partie sur lenseignement de la grammaire et des
comptences linguistiques. A ce niveau le texte littraire prsente deux problmes :
a) dune part il nest pas adapt pour lenseignement de la grammaire car complexe
et compliqu
b) dautre part, il nest pas adapt car il est difficile de l'utiliser pour des objectifs
linguistiques sans faire tort sa littrarit.
2.2.4. Le texte littraire ne serait pas adapt pour lapproche
communicative
L'approche communicative est adopte par les didacticiens, les concepteurs
de manuels et les enseignants partir des annes 1980 (voir partie sur l'historique
des mthodologies). Cette approche continue dominer aujourdhui en grande partie
le paysage de lapprentissage / enseignement des langues trangres malgr les
directives pdagogiques essayant dinnover, de faire adopter la perspective
actionnelle et de prendre en compte les relations entre langue et culture. Cette
approche communicative ne favorise pas l'utilisation des textes littraires.
L'arrive de la perspective actionnelle et son adoption par le conseil de
lEurope pour les langues nont pas encore russi concrtement imposer cette
approche dans le paysage de la didactique des langues. Cette perspective
actionnelle demande du temps, des moyens et des enseignants entrains. Elle na
ainsi pas encore russi remplacer lapproche communicative. Cette dernire reste
en pratique lapproche dominante en classe de langue et dans les manuels mme si
le discours officiel est parfois un peu diffrent.
84
Lapproche communicative reste dominante parcequ'elle correspond bien au
monde actuel et l're de mondialisation dans laquelle nous sommes. Les
apprenants ont besoin de communiquer et vite. Les cours de langue quils soient
pour les enfants ou pour les adultes ont pour objectif darmer les apprenants d'une
maitrise dune ou plusieurs langues et, ainsi, de leur donner le moyen dtre mobile
pour pouvoir atteindre leurs objectifs professionnels. En Europe par exemple, le
conseil de lEurope pour les langues uvre pour rendre la mobilit des citoyens
europens plus facile. Dans le monde arabe, les centres de langue pour enfants et
adultes fleurissent. Au niveau scolaire, les coles privs qui privilgient un
enseignement des langues ds les bas ges se dveloppent et affichent complet
malgr leurs frais levs. Les coles publiques et universits changent leurs
politiques en matire denseignement des langues et font de lapprentissage de deux
langues trangres une partie intgrante du programme ds le premier cycle.
Pour les transactions conomiques, les affaires politiques, les communications
mdiatiques et toutes sortes de communications par l'intermdiaire de nouvelles
technologies tels que les rseaux sociaux, les apprenants ont besoin dun langage
utilitaire, clair et direct. Ils nont plus besoin de "belles lettres", ni de prouver quils
font partie de l'lite ou des intellectuels parce qu'ils maitriseraient une langue
trangre et seraient ainsi capables de lire des uvres d'crivains incontournables.
Ces faons d'tre qui rgnaient durant les annes de la mthodologie traditionnelle
(voire partie historique des mthodologies) pendant lesquelles les textes littraires
taient presque les seuls supports en classe de langue ne sont plus dactualit.
L'volution des valeurs a une grande influence sur les besoins et les objectifs
dapprentissage des langues trangres. Cela ne signifie pas quil 'y a plus personne
souhaitant apprendre une langue pour lire sa littrature, pour faire de la recherche,
85
ou mme pour des raisons affectives. Mais, nous parlons ici dune tendance gnrale
dcoulant des changements historiques, culturels et surtout de raisons conomiques,
gopolitiques et sociales.
Le texte littraire ne sadapte pas vraiment pour ces besoins imposs par la
situation conomique et politique actuelle. La posie nest plus considre comme
une marque de connaissance et elle nest pas non plus trs adapte des contextes
de communication commerciale, de relations internationales ou politiques. Les
"belles lettres" ont moins leur place dans la socit que ne l'avait le latin, le grec ou
encore larabe une poque passe. Toutefois, cette poque correspondait aussi
une moindre dmocratisation de l'apprentissage des langues trangres.
2.2.5. Aspect trop subjectif des textes littraires
Selon certains opposants l'utilisation des textes littraires pour
l'apprentissage des langues trangres, le langage serait dans ceux-ci trop distordu
par le procd littraire. Par ailleurs le contenu mme des textes littraires serait trop
subjectif. Les romans, nouvelles et pices de thtre sont les fruits de limaginaire de
leurs auteurs. Ainsi que ce soit pour le langage ou pour le contenu, Brumfit et Carter
peuvent dire : "we may wish to benefit from the added interest of literary texts. But we
cannot justify such material [literary texts] on the grounds that literature offers
pictures of foreign life, or samples of typical excellent language. Both of those claims
are based on false theoretical positions." (Brumfit et Carter, 1986, p28). La posie
serait encore plus loin de donner une image fidle et objective de la vie, de la culture
et de la socit de celui qui la forge. Enfin s'ajoute encore cette subjectivit
venant de l'auteur, autorise par le domaine littraire, celle du lecteur lui-mme. Le
86
lecteur va reconstruire le message partir de sa comprhension base sur ses
connaissances, sa sensibilit et son ducation. Ainsi, le texte littraire peut paratre
certains trop subjectif pour tre utilis efficacement dans l'enseignement /
apprentissage d'une langue trangre.
Nous souhaitons citer maintenant les arguments en faveur de lexploitation
des textes littraires pour l'enseignement des langues trangres.
2.3. Arguments en faveur de lusage des textes
littraires en tant que support pdagogique en classe
de langue trangre
Beaucoup denseignants et didacticiens plaident en faveur de lusage des
textes littraires, mme si les mises en garde sont nombreuses contre lusage mal
planifi de ces textes. Ces mises en garde concernent le choix du texte littraire, le
choix des activits mises en uvre autour de ce texte, ou de lorganisation de la
classe et de la progression dune manire plus gnrale.
Comme nous lavons dj mentionn, aprs une absence partielle et parfois
mme complte des manuels de langue et du paysage de lenseignement /
apprentissage des langues trangres pendant une longue priode, le texte littraire
marque un retour assez notable et ce au moins sur le plan thorique.
87
Nous prsentons ici une synthse des arguments avancs par diffrents
didacticiens et enseignants en faveur de l'usage des textes littraires en classe de
langue.
2.3.1. Le texte littraire est une source de motivation
De nombreux ouvrages soulignent l'aspect fondamental de la motivation dans
les apprentissages. On peut citer Lanchec (1976) qui crit que la "la motivation joue
un rle important dans lenseignement et, particulirement, dans lenseignement des
langues" (p 55). Dans son livre "Motivational Strategies in the Language Classroom",
Zoltan Dornyei (2001) affirme galement que la motivation est une des questions
principales dans lapprentissage des langues et que les comptences pour motiver
les apprenants sont cruciales et indispensables pour les enseignants de langues.
Toutefois, cet auteur souligne aussi qu'il est difficile de dfinir la motivation car cest
un concept trs complexe qui regroupe et dsigne beaucoup de choses. Il finit tout
de mme par dire que 99% des apprenants dune langue qui veulent rellement
apprendre une langue trangre sont capables de maitriser un minimum raisonnable
de connaissance d'usage de la langue, ceci quelques soient leurs aptitudes
linguistiques (voir page 2). Ainsi, il est admis que mme si elle est difficile dfinir la
motivation soit essentielle tout apprentissage d'une faon gnrale et
l'apprentissage d'une langue en particulier.
Les chercheurs voquent souvent deux types de motivation : la motivation
intrinsque et la motivation extrinsque. La motivation intrinsque est le type de
motivation qui correspond un intrt ou un plaisir personnel, et non pas des
facteurs externes. Cette motivation anime lapprenant et le pousse se livrer une
88
activit pour la seule raison quelle est agrable et satisfaisante personnellement. Le
deuxime type de motivation est la motivation extrinsque. Celle-ci est le rsultat de
facteurs externes, tels que : raliser un objectif professionnel, avoir un certain
rsultat un examen, gagner une rcompense ou viter une punition.
Selon certaines tudes, la motivation intrinsque est plus souhaitable
puisqu'elle donnerait de meilleurs rsultats et dboucherait sur un apprentissage plus
solide par rapport la motivation extrinsque (voir par exemple Deci et coll., 1999).
Notons ici toutefois que cette dichotomie intrinsque / extrinsque est discute par
Francoise Raby (2009), avec l'ide de ne pas ngliger les facteurs externes. Pour
elle, "cest dans linteraction avec notre environnement que se dveloppe lindividu.
[] . Ce sont bien les facteurs externes, in fine, qui provoquent lvolution, mais ces
facteurs externes sont, en quelque sorte, traits par le cerveau de llve, et cest
l que les mcanismes internes interviennent " (p 35).
En somme, les enseignants cherchent et doivent trouver des nouveaux
moyens pour motiver les apprenants afin damliorer leur apprentissage en classe de
langue trangre.
La motivation est un des aspects les plus importants du processus
denseignement / apprentissage en gnral. Il semble que lintgration des textes
littraires en classe en tant que matriel pdagogique pourrait reprsenter un moyen
efficace pour accroitre la motivation des apprenants. En effet, de nombreuses tudes
ont abord ce sujet en mettant laccent sur la motivation des apprenants de langues
trangres travers lintgration de textes littraires (Brumfit & Carter, 1986; Collie &
Slater, 1990; Benton & Fox, 1985).
89
Pourquoi les textes littraires pourraient-ils tre une source de motivation?
Nous prsentons dans les paragraphes qui suivent les avis de diffrents auteurs.
Valorisation des apprenants et source de fiert.
La littrature fait incontestablement partie des symboles d'une culture et de sa
reconnaissance dans le monde mme dans les rangs populaires (Lazar, 1993, page
15). Ainsi dans de trs nombreux pays, pour ne pas dire dans tous les pays, la
littrature jouit d'une considration trs forte. Elle occupe une place importante dans
les diffrentes cultures travers le monde. De plus, cette valorisation se retrouvera
mme dans les milieux populaires bien que la littrature soit parfois rserve des
classes sociales et intellectuelles parmi les lites. Par exemple, mme si une
personne de nationalit russe n'a pas lu Tolstoi, celle-ci exprimera une fiert quand
elle entendra parler de cet auteur.
Ce genre de considrations sera encore plus vrai lorsque l'on considre la
langue arabe. La place que la littrature occupe dans la conscience des
arabophones est une place de choix. Il y a en effet une sacralisation de la langue
arabe littrale, due d'une part sa valeur religieuse puisqu'tant la langue des textes
sacrs et, d'autre part, la langue de la littrature. En fait dans les pays de langue
arabe, ces deux sources que sont le Coran et la littrature ont form pendant trs
longtemps la rfrence pour la langue correcte. Ainsi on peut avancer que les
arabophones seront d'une certaine manire encore plus fires que les autres
peuples de leur littrature. Par ailleurs, la situation particulire de pluriglossie en
langue arabe, sur laquelle nous nous arrterons plus amplement dans partie 4.1. sur
la littrature arabe, renforce encore cette ide, puisque les dialectes sont souvent
mal considrs et non reconnus comme langue noble et importante. Par contre, les
90
documents crits, et plus particulirement la littrature rdige en langue arabe
littral, prennent plus dimportance et animent ce sentiment de fiert et
dappartenance une grande tradition littraire (comme cest le cas quand on
voque l'uvre de Nagib Mahfouz ou Mahmoud Darwich par exemple).
En conclusion, lorsqu'un apprenant est confront un texte littraire dans une
langue trangre, il pourrait ressentir un sentiment de fiert. La fiert de pouvoir
approcher ce symbole culturel et humain de la langue cible dune part et celle qui
renvoi sa propre littrature, un symbole qui touche sa conscience et son
sentiment dappartenance. Aborder les textes littraires en classe va ainsi
probablement procurer aux apprenants une relle satisfaction, consquence de la
valorisation qu'ils ressentiront. Le travail sur des textes littraires en classe amnera
les apprenants prouver un rel sentiment d'accomplissement.
Lexposition de nouveaux thmes et la faon innovante dutiliser la
langue
La littrature expose les apprenants des nouveaux thmes, de nouvelles
faons d'utiliser des mots, de nouvelles structures linguistiques et des usages
inattendus de la langue. Une bonne histoire ou une histoire courte ou un conte
peuvent tre trs engageants car source de suspense et d'intrigue, de qui va pousser
les apprenants vouloir dcouvrir la suite. Cela pourrait tre plus engageant et
attirant pour les apprenants que lorsqu'on utilise des textes fabriqus pour des
objectifs pdagogiques. Par exemple, une pice de thtre pourrait intriguer les
apprenants et les faire entrer dans le monde compliqu de la psychologie et du
comportement des hommes ou encore rencontrer les dilemmes typiquement humain.
Un pome pourrait provoquer une raction motionnelle forte et prsenter aux
91
apprenants des trsors d'usage particulirement riche et trange de la langue. Un
conte pourrait devenir une parfaite source de comparaison culturelle et mme sociale
surtout lorsqu'il s'agit de valeurs universelles o les histoires humaines se
ressemblent au fond beaucoup malgr les diffrences apparentes.
Bien sr on peroit ici l'importance de l'attention qui doit tre porte au choix
d'un texte/support. Cette question du choix des textes sera aborde plus bas. En
effet, les effets positifs possibles que nous venons d'numrer pourront tre
observs si, et seulement si, le choix des matriels pdagogiques est fait avec
beaucoup de prcautions et avec une prise en compte adquate du niveau, des
besoins, des ralits et enfin des centres d'intrt des apprenants. Si ces
prcautions sont prises, alors les apprenants pourront adhrer l'exercice et y
donner de l'importance. Cet investissement et le sens qu'ils trouveront l'exercice
pourront contribuer leur motivation.
Relation et change Texte-Apprenant
La lecture dun texte littraire est une interaction entre le texte et le lecteur
l'apprenant dans notre contexte et cest dans cette interaction que rside les
facteurs de motivation. "Since the reading process rely in the interaction of a reader
and a text, we stand in equal need of more research on the effective attitudinal and
experimental variables which would differentiate individuals or groups of learners in
term of their willingness and ability to decode written input in second language .
(Gaies, cit par Mackay 1982).
Plus cette interaction et ce dialogue entre le lecteurapprenant et le texte sont
effectifs et rels, plus lintrt sera suscit chez lapprenant et plus il sera motiv.
92
Si le lecteur investi le texte, se lapproprie, celui-ci cesse dtre une chose en soi :
il signifie pour le lecteur, stimule sa pense. Dans cette situation, les textes sont lus
pour penser le monde et pour se construire (ce qui requiert lengagement du lecteur
et en retour laide a penser) . (Rouxel, 2006).
Pour que cette interaction soit effective et possible, plusieurs conditions
doivent tout de mme tre runies. Ces conditions sont en lien direct avec le choix
du texte et le choix des activits. Un texte qui ne parle pas lapprenant ne va pas
susciter son intrt. Si le texte est trs difficile et incomprhensible, l'objectif ne sera
pas non plus atteint. Nous parlerons plus en dtail du choix des textes plus loin
2.3.2. Enrichissement culturel
La langue et la culture sont trs difficilement sparables puisque la langue est
la matire premire d'une large part de la culture. Il est galement difficile
dapprendre une langue sans apprendre sa culture. "Learning a foreign language
always entails learning a second culture to some degree, even if you never actually
set foot in the foreign country where the language is spoken. Language and culture
are bound up with each other and interrelated". (Brown, 1989, p 65, cit par Dornyei
2001, p 14). Brumfit et Carter (1986) relve galement que "of course literature is
one major aspect of culture" (p 28).
Il est vrai que la littrature reste un des accs les plus importants la culture,
d'autant plus qu'il est souvent plus ais que par l'intermdiaire d'autres formes
culturelles ou artistiques. La littrature reste de plus, malgr tout, plus
comprhensible que d'autres formes artistiques locales. C'est un des arguments qui
motivent souvent ceux qui intgrent la littrature dans leur programme.
93
Un argument qui revient trs souvent dans le discours des enseignants et des
didacticiens est que le texte littraire permet aux apprenants de comprendre des
lments culturels et joue un rle important en tant que complment dautres
documents pouvant offrir une vision de la culture de la langue apprise. Souvent il est
considr que le texte littraire vhicule les valeurs et la culture dun peuple et
reprsente une source trs riche concernant diffrents lments culturels
correspondant une civilisation. Pour certains chercheurs tels que Zarate ou Coste,
cela le rend un document de premier choix pour apprendre la culture et comprendre
les subtilits de la langue lies la faon de penser, aux modes de vies, aux
coutumes ou aux conditions sociales conomiques et politiques.
Pour beaucoup dapprenants de la langue la littrature est un moyen idal
pour approfondir la comprhension de la vie dans le pays ou la langue est pratique.
Collie and Slater (2004, p4) voquent cet aspect culturel et expliquent que les textes
littraires sont un des moyens d'apprhender et de dcouvrir la culture d'un pays ou
des pays o l'on pratique la langue, surtout pour les apprenants qui nont pas
loccasion de visiter ces endroits pour un sjour quil soit court ou long. Pour ces
apprenants qui savent en travaillant une langue quils ne vont peut-tre jamais mettre
les pieds dans un endroit o cette langue est pratique, il faudrait, selon les auteurs,
adopter des moyens qui peuvent leur permettre de comprendre les modes de vie du
peuple qui parle cette langue : les programmes de radio, les films ou vidos, les
journaux et enfin les uvres littraires. La lecture dune uvre littraire pourrait aider
les lecteurs / apprenants explorer la vie de ces gens, leurs penses, sentiments,
coutumes, ce quils achtent, ce quils vendent, leurs croyances, leurs peurs, leurs
sources de bonheurs, et comment ils parlent et ragissent dans leurs vies prives.
Ce monde imaginaire vivant pourrait trs rapidement donner lapprenant / lecteur
94
tranger une ide des codes et proccupations qui structurent la vrai vie dans cette
socit.
Nous pouvons galement prtendre que la lecture de la littrature encourage
les tudiants a largir leurs connaissances des vnements historiques, sociales et
politiques qui forment la base des romans ou des pices de thtre. En mme temps
la littrature donne un moyen pour approcher comment un individu dans une socit
peut ragir dans tel contexte ou telle situation. Une description d'un quartier
populaire dans une nouvelle ou un roman est capable de familiariser les tudiants
avec des scnes typiques de la vie quotidienne et avec la structure sociale
lesquelle ils pourraient s'attendre dans ce genre d'environnement. Cela pourrait aussi
leur donner une ide des relations possibles entre les habitants du quartier, leurs
motions et attitudes. En un mot, cela pourrait tre une source trs riche qui donnera
nos apprenants des perceptions utiles et surprenantes sur les individus d'une
socit donne et la faon qu' ils peuvent de dcrire ou d'valuer leurs expriences
et leurs vies.
Nous pouvons galement faire l'analogie suivante : la littrature reprsente un
des moyens indirects pour une meilleure comprhension de la culture, de la mme
faon que les textes anciens permettent d'apprhender la faon de penser ou les
coutumes des temps anciens, et ceci mme dans notre propre pays. La lecture de la
littrature dune priode historique est un des moyens fficaces pour nous aider
imaginer la vie une telle poque sur cette terre trangre ou mme dans notre
propre pays.
95
Toutefois des prcautions sont prendre.
Les textes littraires peuvent reprsenter une source importante de rfrence
culturelle et un moyen de comprendre la culture des peuples dont on enseigne la
langue.
Toutefois, un nombre limit de pice de thtre, de romans ou d'histoires
peuvent tre compltement vrais (factuels) et tirs de la ralit. La plupart des textes
littraires, tous genres confondus, restent tout de mme des fictions. Quelques
histoires ou pice de thtre peuvent donner l'illusion d'un travail prsentant la ralit
mais ils restent malgr tout, mme s'ils contiennent certains lments de la ralit,
une fiction avant tout. La posie est, elle, encore plus loigne de la ralit et
possde des liens relativement indirects avec le monde rel puisque elle cre son
propre sens en se focalisant plutt sur la langue elle-mme (Widwson 1984, p 149).
L'ide que la littrature puisse reflter la culture doit galement s'accompagner
de diffrentes interrogations : quels aspects de la culture la littrature peut-elle
contenir, et ce jusqu'a quel point et avec quelle fiabilit ? Il faut en effet tre prudent.
Un risque potentiel est que les apprenants supposent que tel roman par exemple
prsente un aperu global d'une socit alors qu'une uvre de ce type voque en
fait en gnral un certain milieu et une priode historique donne.
A notre avis, si l'on veut rellement valuer ce qui est reprsent de la culture
ou jusqu' quel point telle littrature peut reprsenter sa culture d'origine, il nous faut
tout d'abord chercher dfinir la culture. La dfinition que nous allons adopter est-
elle celle, anthropologique, qui associera la culture aux valeurs, aux traditions et aux
pratiques sociales d'un groupe donn. Dans ce cas-l, quels sont parmi ces
lments ceux qui sont rellement reflts par un texte littraire? Ou si l'on dfinit la
96
culture comme regroupant principalement l'ensemble des connaissances dtenues
par les lites et les membres duqus d'une socit, revendiquant une littrature
d'un certain niveau, quelle serait en ce cas la place d'une culture populaire qui
pourrait se rvler plus importante ou intressante pour certains de nos apprenants ?
La littrature n'est pas gale la culture. De la mme faon, Brumfit and
Carter (1986) explique qu'un des objectifs de l'utilisation des textes littraires est
d'enseigner la culture : intgrer la littrature nous aide plus compltement
comprendre la culture trangre. Nanmoins, ils signalent bien les prcautions
prendre, car mme si on accepte partiellement cette ide Il faudra faire attention ne
pas identifier la culture la littrature. Mackay (1982) adopte galement partiellement
cette position dans son article. Par ailleurs, il est possible de concevoir un
programme portant sur la culture pour une catgorie d'apprenants sans utiliser les
textes purement littraires.
En somme, considrant tout cela, notre approche des apports culturels de la
littrature doit toujours tre trs critique. Les soubassements culturels et les
prsupposs idologiques doivent toujours tre questionns, valus et si
ncessaire "subvertis".
Enfin, il ne faut pas que les apprenants prennent forcment le contenu des
textes littraires pour des ralits ou des vrits. Ce genre de considration peut
paraitre vidente, mais cela reste tout de mme une question laquelle il faut
rflchir. Les romans, histoires, histoires courtes, pices de thtre etc. prtendent
parfois prsenter une vision objective des influences prsentes dans une socit ou
97
dans un contexte culturel, mais n'oublions pas que ce n'est pas toujours pas le cas.
La littrature reste le plus souvent du domaine de la fiction.
Lazar aborde galement ce type de prcautions dans son article figurant dans
l'ouvrage de Brumfit et Carter (1986). L'apport de la littrature sur les aspects
culturels peut tre rel et, ainsi, celle-ci peut permettre aux tudiants d'accder la
culture des peuples dont la langue est travaille. Mais Lazar souligne que cela est
complexe et voque les points suivants :
1- La relation entre la culture d'un endroit (d'un peuple) et sa littrature n'est pas
simple : peu de romans ou de posies peuvent prtendre tre une documentation
vraiment fidle de la socit de la langue d'origine. Ils restent, comme soulign plus
haut, des documents de fiction. On peut galement dire que la posie peut vraiment
avoir un lien trs indirect avec le monde rel tant donn qu'elle cre son sens
partir d'une orientation vers le langage lui-mme.
2- Si l'on considre que la littrature, d'un certain point de vue "reflte" une culture,
alors quel aspect de cette culture est reflt et avec quelle fidlit? Le danger peut
tre que les apprenants considrent qu'un roman par exemple prsente une socit
de faon rellement extensive alors qu'en fait il s'agit de la prsentation d'un milieu
particulier une priode historique spcifique.
3- Enfin, Lazar voque aussi la question du lien entre langue et culture. Elle donne
l'exemple de l'anglais : cette langue est trs largement utilise comme second langue
et peut, par consquent, parfois perdre un contact rel avec la culture anglophone.
On peut alors se poser la question de savoir jusqu' quel point un langage peut tre
spar d'une culture.
Ainsi, encore une fois, le travail de slection, dont nous parlerons au point 2.5.2 sera
crucial.
98
En conclusion, nous pourrions reprendre la phrase que citent Brumfit et Carter
- "few things occasion discussion better than literature, when you know it" (Long cit
par Brumfit et Carter, 1986).
Evidemment, un bon programme avec l'objectif d'offrir un contenu culturel de
valeur contiendra probablement des textes littraires. Toutefois, il faudra qu'il
contiennent galement un grand nombre de textes qui offrent d'autres informations et
concernant des contenus historiques, journalistiques, scientifique, techniques et des
exemples d'autres formes d'art.
2.3.3. Objectifs linguistiques / Enrichissement linguistique
De nombreux praticiens et chercheurs soutiennent lide que lusage des
textes littraires en classe de langue est une source denrichissement linguistique
pour les apprenants. Mme si ce postulat est sans doute vrai, cette ide reste tout de
mme controverse tant donn les questions pineuses qu'elle soulve :
- Est-ce que lusage des textes littraires dans un tel objectif denrichissement
linguistique ne rduit pas le texte littraire ? Ce dernier n'est-il pas limit par des
objectifs moins nobles, et qui ne seraient pas du niveau d'une si noble matire ?
- Le ct artistique n'est-il pas occult par cet usage basique du texte littraire ?
- Cet usage ne diminue-t-il pas le plaisir de la lecture ?
99
- Est-ce que ce type de texte, si riche et complexe linguistiquement, se prte un tel
usage ?
Ces questions sont videmment importantes. Mais nous allons voir que les
aspects positifs peuvent l'emporter.
Il y a souvent cette ide que le texte littraire contient plusieurs niveaux. Pour
dcoder un texte et arriver apprcier tous les niveaux il faut cheminer partir du
premier niveau pour arriver au dernier. Le premier niveau est linguistique. Sans
comprendre la langue utilise par le texte, il est difficile, voire impossible daccder
aux autres niveaux. Nous avons tous entendu un moment ou un autre de notre
parcours en apprenant une langue trangre qu'il n'est pas important de tout
comprendre, qu'il faut une comprhension gnrale. Toutefois, nous conviendrons
galement des limites de ce genre de propos. A notre avis, nous ne pouvons pas
prsenter un texte qui contiendrait plus d'environ 40% de vocabulaire inconnu des
apprenants puis leur demander davoir une interaction avec ce support. Lide que la
comprhension gnrale peut tre valable est considrer selon le niveau des
apprenants et la nature du support. Nanmoins, nous pensons quun support qui
contient plus de 4 ou 5 nouveaux mots de vocabulaire et dont le contexte ne
faciliterait pas la comprhension peut poser un problme et tre inadapt en tant que
support pdagogique. Par ailleurs, des mots tel que "perspective" par exemple sont
trs abstraits et difficiles dfinir et comprendre. Cela est vrai pour nimporte quel
support et encore plus vrai quand il sagit dun texte littraire ou le mot peut avoir un
sens vident mais galement un sens parfois plus cach.
100
Gillian Lazar dans sa contribution l'ouvrage de Brumfit et Carter (1986)
avance diffrents arguments en faveur de l'utilisation des textes littraires dans
l'enseignement des langues trangres. Tout d'abord, elle dcrit le fait d'tre absorb
par une histoire : une intrigue va faire qu'il y aura un accs au langage ( la langue
trangre) en quelque sorte sans vraiment que l'apprenant n'y fasse attention. Cet
aspect dtachement de la langue sera, selon elle, bnfique l'habituation la
langue trangre et ses structures. En fait, la lecture d'uvres littraires permet de
complter l'aspect invitablement limit de ce qu'il se passe dans la classe. Gillian
Lazar voque galement la conscience linguistique ("language awereness").
Exposer les apprenants des usages tranges de la langue, comme cela peut se
trouver relativement souvent dans des textes potiques, va pouvoir apporter une
sensibilit gnrale la langue cible et les encourager rflchir ainsi qu' prendre
conscience des normes dans l'utilisation du langage. En rsum, selon Lazar, utiliser
ce genre de texte littraire peut aider les tudiants devenir plus sensible aux
caractristiques d'une langue.
Toujours selon Lazar, l'utilisation de textes littraires peut permettre le
dveloppement des comptences interprtatives chez les apprenants. Comme dj
voqu plus haut, la littrature est souvent riche de multiples significations et niveaux
de lecture. Cela peut amener l'apprenant / lecteur activement mettre jour les
implications caches ou sous-entendus d'un texte. Par exemple, la valeur que peux
prendre un mot dans un texte potique par exemple pourra tre trs loigne de ce
que donne le dictionnaire. En essayant d'approcher cela les apprenants vont pouvoir
travailler et confronter leurs propres interprtations : ceci permettra un
dveloppement de ce type de capacits interprtatives. Cette richesse de sens et de
niveau d'apprhension permettra aussi souvent de favoriser les changes entre les
101
tudiants. Ce genre d'change ne pourra qu'acclrer l'acquisition de la langue par
les tudiants.
Collie et Slater (2004) mettent galement en avant cet enrichissement du
langage. Selon eux, le langage utilis dans les textes littraires n'est effectivement
pas toujours celui de la vie de tous les jours, mais il peut parfois contenir une densit
de signification qui reprsentera une richesse et qui pourra permettre une
sensibilisation du lecteur. On peut supposer dans ce cas qu'un effort particulier sera
ncessaire de la part du lecteur, mais ce qu'il en retirera alors sera trs prcieux et
valorisant.
2.3.4. Connaissances
Un texte littraire n'est pas lu pour trouver des informations particulires. Il
s'agit plutt d'une lecture qu'on appellera "spontane" et qui permettra de la fluidit et
une certaine libert. L'interaction avec le texte ne comportera pas de limite et
permettra diffrentes ouvertures. Le lecteur pourra laisser libre court son
interprtation. C'est, du moins, l'attitude que l'on esprera pour un apprenant face
un texte littraire.
Dans ce cas, le lecteur pourra vivre une relle exprience face au texte. Le
lecteur pourra en fait exprimenter une relation particulire avec le texte. Ainsi, ce
type de lecture permettra l'apprenant de mieux connatre sa relation la lecture et
diffrents types de textes. Par la mme, sans forcment qu'il ne s'en rende compte
le lecteur largira ses connaissances de la langue, parfois vers des aspects
relativement abstraits ou relativement des comptences linguistiques relativement
avances.
102
Brumfit crit que "seeing literature along a continuum of dicourse styles can
help students to develop sensitivity to all language use as well as foster acquisition of
those kinds of sens-making procedures particularly but not exclusively relevant for
the interpretation of literary discourse." (Brumfit et Carter, 1986, p 20)
Ainsi cette lecture de textes littraires permettra in fine de renforcer chez
l'apprenant des capacits linguistiques fondamentales dans diffrents domaines.
2.3.5. Contexte authentique
A major problem of language teaching in the classroom is the creation of an
authentic situation for language. () In the case of literature, language creates its
own context. (Littlewood, p 179, in Brumfit and Carter, 1986).
Le texte littraire est un texte authentique et non fabriqu pour la classe. Collie
et Slater (2004, p 3) rappellent ce fait en soulignant qu' la base le texte littraire
n'est pas prvu pour l'enseignement. On peut dire que ce type de texte contiendra un
langage rel dans un contexte rel. La raction du lecteur n'en sera que plus relle,
mais galement plus entire. Le texte littraire sera galement par ailleurs un support
permettant une discussion pour laquelle l encore l'aspect rel / authentique sera
prpondrant : le lecteur / apprenant ne sera pas en train de s'inventer un avis pour
avoir quelque chose dire. Ce type de discussion, ainsi que l'exploration du contenu
du texte, pourront reprsenter une vraie source de motivation pour l'apprenant si le
texte est bien choisi. En fait, le lecteur aura un rle actif jouer : l'implication forte
qu'est celle de l'auteur dans une uvre littraire facilitera et amnera en retour le
lecteur galement s'impliquer et chercher du sens ce qu'il lit.
La classe de langue, surtout dans un contexte loign du pays o la langue
apprise est parle, est compltement isole et loin de la production authentique de la
103
langue des natifs. C'est le cas galement pour la langue arabe littrale moderne ou
classique, la langue de lenseignement et de tout change formel ou scientifique, qui
seront des ralits loignes de la classe. Dans un tel contexte les textes littraires
reprsentent une source inpuisable de matriels pdagogiques que lon peut utiliser
en classe. Nous ne parlons pas ici des matriels authentiques, non artificiels et non
prpars dans lobjectif denseigner la langue. Nous parlons de crer un contexte
authentique en classe travers ltude dun texte littraire. Cest mme une source
unique d'un tel contexte.
2.3.6. Dveloppement personnel et implication du lecteur
Gillian Lazar (1993) voque galement la notion d'ducation de la personne (p
19). La littrature va avoir comme bnfice de dvelopper l'imagination des
tudiants, leurs habilits critiques et leurs motions. Une rencontre frquente avec
les textes littraires va permettre aux tudiants de se sentir plus l'aise pour
apprhender ceux-ci et le langage qu'ils mettent en jeu. De mme, les apprenants
pourront, grce cette familiarisation, plus facilement relier leurs lectures aux valeurs
et aux traditions de leur propre socit.
De leur ct, Collie et Slater (2004, p 3) veulent prendre en compte
l'immersion d'un lecteur dans le sens du texte, cest--dire dans l'histoire qui lui est
conte. C'est cette immersion dans l'histoire qui permettra un certain "oubli" ou un
certain "dtachement" par rapport la langue du texte qui au final, selon les auteurs,
pourra tre bnfique son apprentissage ; un peu comme si l'apprentissage se
faisait l'insu du lecteur ou comme si l'apprentissage se faisait mieux par ce que le
lecteur porte son attention sur autre chose (l'histoire qui lui est conte). Evidemment,
ici encore, on doit signaler l'importance de la slection des textes utiliss. Il s'agira de
104
slectionner des textes qui faciliteront cette relation d'implication de la part du
lecteur.
2.3.7. Des documents accessibles et prts lusage
Un dernier argument peut s'avrer finalement galement important. Les textes
littraires sont des documents facilement accessibles et dj prts lusage. On peut
galement ajouter cela que le cot de ces supports n'est pas trs lev : Brumfit dit
que la littrature est : more cheaply and easily accessible than many other cultural
phenomena (Brumfit et Carter, 1986, p 28). Enfin, l'accessibilit des textes
littraires peut parfois galement tre note au niveau du contenu de ceux-ci.
"Because it is often more responsive to international movements it may be easier to
comprehend than other more locally-based art forms". (Brumfit et Carter, 1986, p 28).
105
2.4. Donnes issues du terrain
Nous souhaitions complter cette prsentation du dbat sur l'utilisation des
textes littraires dans l'enseignement / apprentissage des langues trangres par
des donnes plus directement issues du terrain. Nous avons ainsi prparer des
questionnaires, un destin aux apprenants et un destin aux enseignants, pour
recueillir ce type de donnes. Etant donn que nous allons prendre par la suite
prendre l'exemple de l'arabe langue trangre, nous avons orient nos
questionnaires vers les apprenants et les enseignants de cette langue. Les
questionnaires taient mis en ligne sur un site internet qui permettait aux interrogs
de rpondre directement sur le site. A la fin de la priode d'enqute, nous avons
ralis une analyse des rponse apportes. Nous prsentons tout d'abord l'analyse
des rponses des apprenants, puis celles des enseignants.
2.4.1. Rsultats du questionnaire pour les apprenants
Caractristiques de la population interroge :

37 apprenants ont rpondu notre questionnaire (18 femmes / 19 hommes)
9
8
7
6
Frquence
5
4
3
2
1
0
Classe d'ge
106
6
4
Frquence
0
de 0 1
de 1 2
de 2 3
de 3 4
de 4 5
de 5 6
de 6 7
de 7 8
de 8 9
de 9 10
Langue Mat
de 10 11
de 11 12
de 12 13
de 13 14
de 14 15
de 15 16
de 16 17
de 17 18
de 18 19
de 19 20
Nombre d'annes d'tude de l 'Arabe
Question 1 : Aimez-vous les cours de littrature d'une faon gnrale ?
Oui : 30, 81%

Non : 7, 19%
Dans une langue trangre (et, en particulier, dans les cours d'arabe) ?
Oui : 24, 65%

Non : 13, 35%
107
La diffrence entre "les cours de littrature en gnral" et "les cours de littrature en
classe d'arabe" (cest--dire ceux qui ont rpondu "Oui" puis "Non") provient dans
tous les cas de difficults de comprhension dues un niveau de langue trop faible,
qui dbouchent sur un plaisir gch ou une absence d'intrt.
Ceci peut se comprendre par le fait que parmi les 6 personnes s'ajoutant la
catgorie de "Non" pour le cas de la littrature en classe d'arabe, 2 ont un niveau
faible et 4 ont un niveau intermdiaire.
Question 5 : Avez-vous dj tudi des textes littraires en classe d'arabe ?
30
25
20
15
10
0
Oui Non
Question 9 : Ltude des textes littraires en classe darabe langue trangre vous
aide (plusieurs rponses sont possibles) :
- Matriser la langue
- Comprendre la culture
- Aimer la lecture
- Ne vous aide pas
- Autre
108
Pourquoi ?
60,0
% de Participants ayant
choisi cette rponse
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
En rponse la demande de prcision (Pourquoi ?)
Concernant la matrise de la langue, l'lment revenant le plus souvent est la forte
confrontation du vocabulaire nouveau. Sont ensuite galement cits, la rencontre
de certains points de grammaire et la familiarisation avec certaines expressions et
leur contexte d'utilisation.
Concernant la comprhension de la culture, c'est l'ide de la rencontre de faits
culturels (points historiques et gographiques, tradition, etc.) qui arrive en premier.
Arrive ensuite la possibilit de la rencontre avec une littrature diffrente.
Question 11 : Selon vous, parmi les exercices suivants :

- Position du texte dans l'histoire de la Littrature arabe
- Prsentation de lauteur
- Explication du vocabulaire
- Explication de notions grammaticales
- Commentaire
- Dissertation
- Rsum
109
- Rcriture
- Traduction
- Expression orale
Lesquels sont les plus efficaces comme accompagnement des textes littraires?
(graphique du haut)
16
14
12
Effectif
10
8
6
4
2
0
Rsum
Commentaire
Dissertation
Expression orale
Rcriture
Traduction
Prsentation de
grammaticales
Vocabulaire
Position du texte
Notions
lauteur
16
14
12
10
Effectif
8
6
4
2
0
Lesquels vous plaisent le plus? (graphique du bas)
110
Analyse :
Les exercices de traduction sont cits comme tant les plus efficaces et les plus
plaisants. Les rponses des interrogs permettent de comprendre que faire
apparaitre le sens du texte, de le dcouvrir en quelques sortes grce la traduction,
semble l'exercice le plus efficace, mais est aussi le plus apprci.
Concernant l'efficacit, le vocabulaire et les notions grammaticales sont souvent
cits. Par contre, ces types d'exercices sont beaucoup moins prsents lorsque les
interrogs peuvent voquer ce qui leur plait le plus. Par contre, c'est l'expression
orale autour d'un texte littraire qui semble tre plutt apprcie. L'exercice
consistant faire un commentaire d'un texte est galement bien apprci.
Question 12 : A votre avis, faut-il intgrer les textes littraires :
- Ds le dbut de l'apprentissage
- Au niveau intermdiaire
- Au niveau avanc
18
16
14
Effectif
12
10
8
6
4
2
0
Pourquoi ?
111
Ceux qui ont rpondu "ds le dbut de l'apprentissage" pensent en majorit que les
textes littraires sont ds le dpart un support possible pour l'apprentissage du
vocabulaire et pour l'accs des lments culturels. Certains pensent que cela
permet aussi de directement rencontrer la "vraie" langue arabe. Peuvent galement
tre cits l'ide que cela permet de varier les supports ou encore de donner envie de
lire.
Ceux qui ont rpondu "au niveau intermdiaire" pensent en grande majorit qu'il
doit y avoir une progression, que les bases de la langue doivent d'abord tre
intgres ("que les choses doivent se faire dans l'ordre"). Cela permettra
d'ventuellement viter la frustration due la difficult de comprhension. Un
participant note galement qu'une introduction ce niveau pourrait tre un bon
moyen pour accrotre l'intrt pour la langue.
Ceux qui ont rpondu "au niveau avanc" mettent tous en avant la difficult de
l'exercice.
Question 17 : Souhaiteriez-vous tudier d'avantage de textes littraires?
30
25
20
Effectif
15
10
5
0
Oui Non
112
Pourquoi ?
Lorsque les participants ont rpondu "oui", le point arrivant en premire position est
celui de la culture gnrale et de l'apprentissage en gnral. Viennent ensuite les
apports concernant la langue.
Lorsque les participants ont rpondu "non", la principale raison apporte est le peu
ou l'absence d'intrt pour les textes littraires. Viennent ensuite, galit, la
difficult de l'exercice, le manque de temps et enfin la volont de varier les supports
(i.e. de ne pas voir que des textes littraires)
Finalement, une remarque peut tre faite lorsqu'on compare les rponses la
question 9 et la question 17.
Les lments culturels arrivent en tte lorsqu'on demande qu'est ce que l'tude de
textes littraires vous apporte en cours d'arabe. Par contre, si on demande pourquoi
aimeriez-vous plus de textes littraires en cours d'arabe, les rponses portent plutt
sur culture gnrale et apprentissage de la langue.
Peut-on imaginer que les apports culturels ne sont pas vraiment prsents dans les
raisons invoques par les interrogs lorsqu'ils demandent plus de textes littraires.
Par contre, lorsqu'ils tudient ces textes, au final il semble que cela leur apporte
beaucoup d'lments culturels?
113
2.4.2. Rsultats du questionnaire pour les enseignants
Description de la population des enseignants ayant rpondu notre questionnaire :
7 enseignants on rpondu.
Tous enseignent dans le suprieur (Universit ou Classes Prparatoires)
6 d'entre eux enseignent galement dans le secondaire (Collge, Lyce)
Exprience de ces Enseignants :
2
Effectif
0
<5 ans 5-10 ans 10-15 ans 15-20 ans >20 ans
Nombre d'annes d'enseignement de l 'Arabe
Question 1 : Utilisez-vous des textes littraires dans lenseignement de larabe
langue trangre comme support pdagogique?
114
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Oui Non
L'analyse des rponses apportes par les enseignants concernant les niveaux pour
lesquels ces textes sont utiliss et pourquoi permettent de mettre en avant les
lments suivants :
- 3 enseignants utilisent les textes littraires tous les niveaux. L'ide pour eux est
d'initier les apprenants ds le dpart la littrature et de se servir des textes
littraires comme support aux aspects culturels.
- 2 enseignants disent rserver ces textes pour les non-dbutants. Sans que cela soit
forcment clairement nonc dans les rponses, la raison qui ressort est la difficult
que les apprenants dbutants auront comprendre / aborder le texte.
Question 4 : Quels types de comptences ltude des textes littraires vise-t-elle ?
115
6
4
Effectif
3
Concernant la sensibilisation culturelle, il est not que "l'criture littraire est souvent
emplie de rfrences, ce qui permet l'apprenant d'avoir d'innombrables entres
culturelles."
L'utilisation de textes littraires en complment de dossiers thmatiques est
galement voque.
Question 5 : Comment valuez-vous la raction des apprenants par rapport
l'utilisation des textes littraires en classe d'arabe?
Enthousiastes / Satisfaits / Intresss / Indiffrents / Mcontents
Intresss revient 6 fois
Satisfaits est cit 1 fois
Et Indiffrents est cit 1 fois
116
Question 8 :
En tant quenseignant, quels profits pensez-vous tirer de lutilisation de textes
littraires en classe darabe ?
Au niveau quantitatif, dans les rponses des enseignants :
Revient 3 fois : apports linguistiques / niveau lev de langue
Revient 3 fois : apports culturels
1 fois : got pour la littrature et la lecture en gnrale.
De plus, mme si cela n'a t cit qu'une fois, nous notons tout de mme des points
notre avis fondamentaux et des ides trs intressantes :
- apport de subjectivit / de libert
- la littrature n'est pas un espace normatif
- lutte contre les ides reues / se rendre compte de la complexit humaine
- sortie du cadre purement "scolaire"
- animation du cours
Question 9 :
Pensez-vous quil faut intgrer davantage de textes littraires dans les manuels et
matriels pdagogiques ?
117
5
0
Oui Non
Si oui, pour quel(s) niveau(x) ? Pourquoi ?
Parmi les "oui", 2 rpondent "tous les niveaux"
2 rpondent pour les niveaux avancs.
Question 11 : Avez-vous des recommandations particulires concernant lapproche
ou les approches quil faut adopter pour lexploitation des textes littraires en cours
darabe ?
Parmi les 7 enseignants, seulement 3 ont suggr des recommandations :
1) Il est souhaitable d'adopter plusieurs approches en parallle :
- Approche culturelle : insrer le texte dans son contexte historique et socio-culturel.
- Approche linguistique : en situer le genre.
2) Pas vraiment de recommandation. Il faut bien connatre le niveau des lves et
(s') adapter.
3) Il est prfrable de combiner plusieurs approches dans l'exploitation d'un texte
littraire : approche thmatique, linguistique, sociologique, etc.
L'idal, c'est de travailler de concert avec l'enseignant de Lettres modernes pour une
approche comparative.
118
Question 12 : Y a-t il des difficults particulires lies ltude dun texte littraire en
classe ?
6
5
4
3
2
1
0
Oui Non
Quelles sont ces difficults ?
- Parfois une profusion de lexique et des structures grammaticales complexes pour
des A1/A2.
- Lexique et syntaxe parfois
- Vocabulaire, comprhension.
- Le niveau de langue des lves est de plus en plus bas, ce qui rend l'approche de
l'crit, en gnral, trs difficile en classe.
Par ailleurs, l'exploitation de l'crit s'avre souvent chronophage !
Aujourd'hui, la majorit des lves prfrent travailler sur un support audiovisuel
plutt que sur un support crit.
- Certains tudiants prouvent de la difficult lire des textes longs ou ne voient pas
l'intrt de la posie par exemple.
Dlimiter un extrait qui ne serve pas des objectifs purement linguistiques n'est pas
une chose aise et on ne russit pas toujours atteindre les buts que l'on s'est fixs
dans le cours.
119
Les comptences des tudiants constituent aussi parfois un handicap. En cours de
littrature, les apprenants ex-dbutants peinent lire des ouvrages entiers.
Question 13 : Pensez-vous que lutilisation des textes littraires favorise la
communication entre les apprenants ?
Tous les enseignants rpondent "oui" cette question.
Toutefois seulement 6 enseignants sur 7 expriment l'ide que l'utilisation des textes
littraires favorise les dbats dans la classe.
1) (l'enseignant n'exprimant pas cette ide) A mon sens, il faudrait que les
apprenants aient une base commune (culturelle, linguistique) solide pour pouvoir
communiquer aisment.
2) Susciter un dbat entre eux
3) Le fait que les lves prennent la parole montre la fois que les textes littraires
suscitent des ractions diverses et que les lves y sont rceptifs.
4) Permet l'activit d'expression en interaction : dbats, et la prise de parole en
continu (expression d'un avis, exposs...)
5) Suscite des dbats.
6) A l'oral, oui. Par exemple lorsque un dbat d'ides et organis dans le cadre de
l'exploitation d'un extrait littraire.
7) Pour les raisons cites plus haut, par dfinition, un texte littraire est la mise en
scne d'univers diffrents et suscite plus facilement une rflexion et des ractions
dans la confrontation entre l'univers du texte et celui de l'apprenant.
120
2.5. Discussion
Quelques vidences mritent tout d'abord d'tre rappeles.
Tout d'abord, bien videmment, il est important de ne pas confondre
lenseignement de la littrature (telle qu'il se ferait dans un cours de littrature) et
lusage des textes littraires dans une classe denseignement / apprentissage de la
langue. Bien que que cela soit vident, il est tout de mme important de bien le
noter. En effet, les objectifs, les dmarches pdagogiques envisages et les critres
de slection des textes ne sont pas du tout identiques.
De plus, il ne faut pas oublier en prparant la classe ou pendant la conception
dun manuel que dans une classe de langue lobjectif principal est dapprendre la
langue. Les textes littraires doivent tre utiliss dans cette perspective de
progression linguistique.
Enfin, l'approche adopte lorsqu'on utilise des textes littraires doit en quelque
sorte prendre en compte les aspects culturels lis la langue cible. Actuellement,
toutes les directives officielles (voir par exemple celles du conseil de lEurope)
invitent enseigner une langue en la mettant le plus possible dans son contexte.
Nous ne pouvons plus apprendre une langue sans galement comprendre /
apprendre la culture qui y est attache, ou au moins tre conscient de cette culture.
Ainsi, la prise en compte des aspects culturels, et donc galement de
linterculturalit, font galement partie des objectifs d'une classe de langue. Nous
renvoyons le lecteur la partie suivante pour ce qui est de cette problmatique de
l'interculturalit.
121
2.5.1. L'exprience littraire requise
Un point nous semble ici trs important et intressant. Selon Arthur (1968),
pour que la littrature reprsente un support valable et ayant du sens pour
l'apprentissage d'une langue trangre, celle-ci doit conserver ses spcificits lors de
la lecture par l'apprenant ; en d'autre termes, l'apprenant doit faire l'exprience de la
littrarit du texte. Si la base, il y a cette exprience littraire, alors le texte pourra
tre un support permettant l'approfondissement de la connaissance du vocabulaire,
de la construction des phrases et de certaines donnes culturelles.
Arthur considre au dpart qu'il y a des interactions spciales entre le lecteur
et le texte et indique qu' son avis, la qualit littraire d'un crit se trouve pour une
part dans la qualit de rponse du lecteur au texte. Arthur tente de dfinir cette
exprience littraire, qui est selon lui la base de l'efficacit, ou mme de la
possibilit, de la littrature comme support pour l'apprentissage d'une langue
trangre. "The immediate pleasure or satisfaction to be derived from reading or
hearing literature is the pleasure derived from a special kind of emotional and
intellectual involvement with the story, what is here called a literary experience." (p
202). Pour Arthur, toutes les expriences littraires partagent certaines
caractristiques. Premirement, le lecteur ne peut volontairement provoquer cette
exprience littraire. Elle doit en quelque sorte lui arriver. Deuximement, une
exprience littraire ncessite une histoire adapte au lecteur et un lecteur partant et
prpar ragir cette histoire. Finalement, une exprience littraire require du
lecteur une implication, intellectuelle et motionnelle, totale. Pendant une exprience
littraire, le lecteur ne peut pas en mme temps tre conscient de ou attentif ce
qu'il se passe en dehors de l'histoire.
122
De faon trs intressante notre avis, Arthur met ici jour un paradoxe :
pour qu'un lecteur lise un texte avec plaisir, qu'il connaisse une exprience littraire,
ce lecteur doit comprendre le texte : il doit comprendre le sens des mots, la structure
des phrases ou encore les prsupposs culturels accompagnant certains mots ou
certaines actions ou situations que ces derniers dcrivent. Mais si le lecteur
comprend tout cela, alors le texte ne lui sera d'aucune assistance sur le plan de
l'apprentissage de la langue !
Arthur ragit face ce paradoxe en mettant en avant le rle de l'enseignant.
Avec raison notre avis, cet auteur explique que le choix du texte est ici
fondamental. Le texte devra se situer le plus prcisment possible au bon palier :
juste au dessus du niveau actuel des apprenants de faon ce que l'apprentissage
ou la comprhension des quelques lments manquants permettent l'exprience
littraire. Nous comprenons galement que nous sommes dans une situation
doublement motivante : l'accs l'exprience littraire sera un facteur de motivation,
mais le plaisir de la comprhension et de la progression le seront galement.
Evidemment cela confre l'enseignant un rle fondamental. Arthur crit que "
The art of teaching is the art of creating, from available materials, a situation in which
learning will occur".
Ce raisonnement concernant l'exprience littraire nous amne logiquement
voquer maintenant la question du choix des textes utiliss.
2.5.2. Importance du choix des textes
123
The criteria for the selection of texts to be used and the ordering most
appropriate to the need of students will vary, depending on which type of syllabus is
being adopted (Brumfit 1986 p. 28).
Nous prsentons ici les critres qui nous semblent dterminants dans la
slection des textes littraires que l'on pourrait utiliser.
La longueur du texte
De faon simple et pratique, la longueur du texte choisi ne doit pas tre trop
importante. Les chercheurs du domaine ont souvent recommand les histoires
courtes en tant que support idal pour introduire les textes littraires auprs des
apprenants. En effet, les objectifs doivent toujours rester de motiver les apprenants
et d'amliorer leurs comptences lcrit et loral en classe de langue.
Le niveau linguistique
Il assez vident qu'il doit galement y avoir une adquation entre le niveau de
langage du texte et celui des lecteurs-apprenants. Un texte dont le niveau serait
compltement hors de port des apprenants n'aboutirait qu' leur dmotivation. Pour
Brumfit et Carter (1986, p 29), "there is a level of linguistic and cultural competence
below wich it is pointless trying to responds to work of literature". Toutefois, bien
videmment, un des buts de l'exercice, en plus de viser au plaisir du lecteur et de
tenter de dvelopper son gout pour la lecture, est d'amener le lecteur tre
confront du vocabulaire ou des tournures de phrases encore inconnus. Ainsi le
choix du texte devra se faire en fonction de ces deux impratifs : ne pas submerger
le lecteur d'lment trop inconnus mais tout en lui fournissant un certain challenge.
124
A ce propos nous notons que Paul Nation calcule que l'acquisition de nouveaux mots
en lisant ne peut s'effectuer que si de 95% 98% des mots du texte sont dj
connus et reconnus automatiquement par le lecteur (Nation 2001, p 114).
Le contenu linguistique
Le contenu linguistique du texte doit tre adapt au groupe d'apprenants. Si
un groupe est plus intress par les comptences fonctionnelles de communication,
ou si la sance a ce type d'objectifs, le choix d'un texte contenant trop de figures de
style trs formelles ou archaques pourra tre contre-productif. Au contraire, ce genre
de choix pourra s'avrer pertinent si d'autres apprenants dsirent en savoir plus sur
les diffrents styles formels ou mme sur le style correspondant une priode
historique donne. Ainsi le choix devra se faire en fonction des objectifs de chacun.
Le sujet du texte
Les centres d'intrts et les proccupations des apprenants seront pris en
compte pour le choix des textes littraires qu'on leur proposera. D'autre part, les
points de repre historiques et/ou culturels communs entre les apprenants et le texte
peuvent reprsenter une base favorisant une rponse positive. Si toutefois aucun de
ces liens n'est prsent, il sera important de crer cette base de connaissance de
critres culturels spcifiques avant lintroduction du texte en classe. Ainsi, les
apprenants devront avoir une connaissance pralable du contexte culturel et
historique mis en jeu par, ou l'origine des textes littraires. Cette prsentation
pralable permettra de crer les meilleures conditions possibles pour que l'intrt et
l'adhsion soient rencontrs.
125
"The commitment for the literature teacher is to find texts which can be
discussed in such a way that the events, or characters, or anything else in the fictive
world of the book are closely related to the personal needs of readers and learners
as they attempt to define themselves and understand the human situation." (Brumfild
et Carter, 1986, p33).
De leur ct, Collie and Salter (2004) slectionnent les critres suivants pour
choisir les textes littraires exploiter en classe :
- les besoins
- les intrts
- le background culturel
- le niveau de la langue
Ils notent galement que le choix dpend de chaque groupe dapprenants.
126
Partie 3 L'approche interculturelle,
une voie pour l'utilisation des textes
littraires dans l'enseignement /
apprentissage des langues
trangres
127
Nous donnons tout d'abord une prsentation dtaille de l'approche
interculturelle dans le contexte de l'enseignement des langues trangres. Puis,
nous rflchirons l'apport qu'une telle approche peut permettre dans le cadre de
l'utilisation des textes littraires pour l'enseignement / apprentissage d'une langue
trangre.
3.1. Introduction l'approche interculturelle
Linterculturalit est un phnomne trs en vogue actuellement dans les
recherches concernant les domaines des sciences humaines et sociales en gnral
et de lducation en particulier. De nombreux ouvrages et articles cherchent
approfondir ce thme. Cette ralit nous semble peu surprenante tant donn la
situation mondiale actuelle dans laquelle les frontires tendent disparatre et o le
terme de globalisation occupe une place prpondrante tous les niveaux.
Par ailleurs, le thme de linterculturalit occupe une place centrale dans le
domaine de la didactique des langues vivantes. Cette question de linterculturel
prend toute son importance dans ce domaine car, selon Abdallah-Pretceille (1996, p
105), Les langues sont des disciplines scolaires qui incarnent, par leur nature
mme, la prsence de ltranger. Elles sont orientes vers lui, lintgrent dans la
classe et obligent celle-ci faire laltrit sa place ncessaire. Dautres matires
(lhistoire par exemple ou la gographie) conduisent se dcentrer, regarder lautre
et le laisser entrer dans lenceinte, mais selon dautres modalits. Seules les
langues, dites justement trangres, contiennent intrinsquement en leur sein cette
dimension de ltranget de ltranger qui constitue lun des aspects de
128
linterculturel. (Abdallah-Pretceille fait partie des auteurs qui ont beaucoup travaill
sur la question de linterculturalit et notre dveloppement dans la prsente partie
sappuiera largement sur son ouvrage de 1996, Vers une pdagogie interculturelle
). La classe de langue vivante offre donc, de par sa nature, le lieu idal pour
favoriser lacquisition de comptences interculturelles et la possibilit de pratiquer
cette notion de linterculturel dune faon concrte. Elle offre, en effet, un contexte
favorable aux changes et apprentissages inspirs et guids par cette orientation,
dans lobjectif de prparer des citoyens aptes vivre dans ce monde multiculturel et
plurilingue dans lequel nous vivons.
3.2. Apprentissage des langues et approche
interculturelle
3.1.1. L'interculturalit pour une relle communication
Comme nous lavons dj voqu, il faut tre conscient du fait quune matrise
des formes linguistiques de la langue apprise, ne garantit pas forcment la bonne
communication (Giguet et coll., 2008). Les mots et les phrases exprims ne sont que
des vecteurs pour le message que la personne souhaite communiquer, et il existe de
nombreux obstacles susceptibes d'empcher la bonne comprhension du message.
Le contexte de la communication et les diffrentes croyances des interlocuteurs sont
deux exemples des lments culturels qui peuvent influencer la transmission dun
message. Ainsi, la communication nest jamais neutre. Il est admis que
lapprentissage des langues trangres est indispensable dans le contexte
international actuel. Toutefois, cet apprentissage ne ralisera pas ses objectifs sans
129
quil soit envisag dans une perspective interculturelle visant une communication
linguistique au mme titre qu'une communication relle intgrant toutes les
dimensions humaines permettant une ouverture effective lautre, ltranger ou le
diffrent. Nous devons donc ajouter aux objectifs de lenseignement / apprentissage
des langues trangres et vivantes la dimension interculturelle voire la comptence
interculturelle : La base de ce concept est de permettre aux lves de langues
vivantes dentretenir des relations dgal gal, avec des locuteurs des langues en
question, ainsi que de leur faire prendre conscience la fois de leur propre identit et
de celle de leur interlocuteurs . (Byram et coll., 2002, p 7). Nous allons approfondir
les abords de cette question de l'interculturalit dans le contexte actuel afin de tenter
de comprendre sa dynamique pour par la suite envisager un enseignement /
apprentissage qui permettra aux apprenants, surtout dans le domaine des langues
trangres et vivantes, d'acqurir la comptence interculturelle.
3.1.2. L'apprentissage des langues ncessite l'approche interculturelle
Il est admis actuellement que lapprentissage des langues vivantes na pas
uniquement pour but de matriser la dimension linguistique de la langue, car un
apprentissage de la langue vivante englobe la dimension socioculturelle
indispensable pour une communication relle dans une langue donne. Dans le
milieu de lenseignement des langues, on reconnat gnralement que les
apprenants nont pas seulement besoin de connaissances et de comptences
grammaticales (en ce qui concerne la langue cible), mais doivent aussi avoir la
capacit dutiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles
donnes. (Byram et coll. 2002, p 7). Cest justement cela qui a t lide fondatrice
du nouveau concept dans lenseignement / apprentissage des langues vivantes,
130
fond sur la communication et nomm lapproche communicative, dont nous avons
dj parl prcdemment. Cette approche a modifi les mthodologies
denseignement / apprentissage des langues vivantes en entranant une nouvelle
rflexion sur les trois aspects fondamentaux du processus denseignement /
apprentissage des langues vivantes savoir, les matriels pdagogiques utiliss, la
dfinition du contenu des connaissances et enfin lvaluation. Mais que dsigne
concrtement la dimension interculturelle dans lenseignement / apprentissage des
langues vivantes?
Selon Clanet (1993, p 21), linterculturalit est lensemble des processus
psychiques, relationnels, groupaux, institutionnels [] gnrs par les interactions de
cultures, dans un rapport dchange rciproque et dans une perspective de
sauvegarde dune relative identit culturelle des partenaires en relation . Cette
dfinition met en exergue la complexit des relations entre cultures qui contiennent
des lments de proximit mais galement des diffrences importantes.
Linterculturel implique en effet une relation et un change entre les diffrentes
cultures, une relation de mdiation qui installe un dialogue entre ces dernires par
lintermdiaire de leurs porteurs. Par ailleurs, cette relation ne peut sinstaller que
dans un milieu interculturel o les individus et mme les institutions se voient
amens changer et interagir ensemble positivement. En effet, lors dun change
linguistique entre des personnes, lchange dinformation ne constitue pas le seul
objectif. Chaque personne peroit lautre en tant quindividu qui fait partie dun
groupe social et culturel particulier. Il est vident que la position sociale de chacun
influe sur ce quil dit et la faon dont il le dit. Elle joue galement un rle sur la
raction ou la rponse quil attend de lautre et sur son interprtation de cette
rponse ou de cette raction. En un mot, lorsque des personnes conversent, leurs
131
identits sociales respectives font invitablement partie intgrante de l'change qui a
lieu.
En matire denseignement des langues, cette dimension est contenue dans
le concept de capacit de communication . En effet, un apprenant de langues
vivantes doit tre capable de connatre et choisir le langage adquat en fonction de
la situation communicationnelle. En somme prendre en compte la dimension
interculturelle dans lenseignement / apprentissage des langues vise rendre les
apprenants des locuteurs ou des mdiateurs interculturels, capables de sadapter
aux situations communicationnelles. Cela leur permettra de sengager dans un cadre
complexe et un contexte didentits multiples tout en vitant de tomber dans les
strotypes qui accompagnent gnralement ce genre de situation. La
confrontation des individus appartenant des sphres culturelles diffrentes
relativise les connaissances, oblige construire un savoir multipolaris (Abdallah-
Pretceille, 1996, p 153).
Par ailleurs, ces multiples sphres culturelles et cette diversit culturelle qui
caractrisent les socits modernes nest pas un phnomne nouveau, nanmoins
elle implique ladoption de nouvelles approches, surtout au niveau pdagogique. Ce
quil nous faut en effet, cest une perspective qui prend en compte cette diversit
dans lobjectif de la rendre source de richesse et lieu de rencontre plutt que terrain
de conflit. La reconnaissance de la diversit culturelle nest pas un fait nouveau en
soi, llment sans doute nouveau est la faon dintgrer cette diversit culturelle la
pdagogie. (Abdallah-Pretceille, 1996, p 152). Le renouveau se manifeste donc
dans les modalits dintgration de la diversit culturelle la pdagogie, en
repensant les dispositions conues pour introduire les faits dune culture dans la
pdagogie et lducation. Cela consiste revoir toutes les composantes du
132
processus denseignement / apprentissage : les contenus, les objectifs, les matriels
pdagogiques, les mthodes, lvaluation, ainsi que l'attitude et la formation des
enseignants. La pdagogie interculturelle est en fait un moyen de rconcilier
enseignement et ducation, en apprenant aux enfants et aux adolescents prendre
conscience de ce quils sont, se situer par rapport aux autres et accomplir le rle
quils sont amens jouer (Abdallah-Pretceille, 1996, p 161). Nous sommes
entirement daccord avec ce que prconise Abdallah-Pretceille. Le but final de ces
dmarches consiste former des apprenants aptes bien vivre et s'entendre avec
les autres car quand ils apprennent se rendre compte de leurs propres cultures, ils
peuvent enfin envisager et comprendre que dautres cultures existent et quune
relation ne consiste pas en une comparaison entre ces diffrentes cultures pour
valuer qui est mieux ou moins bien, mais quil sagit de lgitimer leur existence et de
les accepter. De fait, il faut commencer par se respecter pour parvenir respecter les
autres et leur donner le droit dexister sans porter de jugement ou dapprciation.
Cest dans ce point que rside un des plus importants obstacles du discours
interculturel : le discours interculturel, en portant linterrogation sur les interactions
entre moi et Autrui induit, implique un questionnement autant sur lobjet de
lobservation que sur lobservateur lui-mme [] toute catgorisation en termes
donns ne peut tre admise que si elle sapplique aussi soi . (Abdallah-Pretceille,
1996, p 109).
3.3. Culture et approche interculturelle
133
Le concept de culture comporte aux moins deux significations principales, la
premire est la plus troite, elle touche tout ce qui concerne les arts et les mdias. La
deuxime est plus large, elle renvoie aux modes de vie dune socit, cest dire
tout ce qui distingue et caractrise les membres qui appartiennent cette socit,
leurs habitudes, rituelles, coutumes et leurs savoirs tous les niveaux de leur vie.
Concernant cette seconde signification, nous ajouterons les lments qu'apporte L.
Porcher : Toute socit est lie une culture densemble, qui la caractrise et qui
est elle-mme le rsultat de trs nombreuses cultures plus petites, plus sectorises.
Une culture est un ensemble de pratiques communes, de manires de voir, de
penser, et de faire, qui contribuent dfinir les appartenances des individus, cest--
dire les hritages partags dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie
de leur identit. (Porcher, 1995, p 55).
3.3.1. Historique du terme "culture"
Le concept de culture qui vient lorigine du mot latin cultura a beaucoup
volu depuis son premier usage. Son volution correspond aux changements que
subissent les socits en termes de murs. Il a dabord t utilis pour dsigner
lhomme honnte, celui qui a eu une formation intellectuelle en frquentant les
grands uvres de la littrature et celui qui sait se comporter en socit grce son
ducation base sur les notions de Vrai, du Beau et du Bien (Puren, 1990, p 35).
Puis la fin du XIXe sicle il connat un tournant important, car la culture va devenir
un objet dtude scientifique. "Le mot "culture" s'enrichit donc d'un concept
scientifique et se dcharge progressivement de tout jugement social, en se
rapportant une situation sociale et une collectivit" (Bnton, 1975, p 113). Cest
lanthropologue Tylor qui lui confrre une dfinition scientifique. Il dfinit la culture
134
comme un ensemble complexe qui inclut les croyances, les savoirs, lart, les lois, la
morale, les habitudes et tous les autres lments qui caractrisent lappartenance
dun homme une socit . (Tylor, 1871, p 1). Il conoit le concept "culture" comme
un objet dtudes scientifiques en le vidant de plus en plus de tout jugement social.
Une culture est un ensemble de schmes interprtatifs, cest--dire un
ensemble de donnes, de principes et de conventions qui guident les
comportements des acteurs sociaux et qui constituent la grille danalyse sur la base
de laquelle ils interprtent les comportements dautrui (Blanchet, 2004, p 7).
Cependant lapport de la langue la culture napparat clairement quaprs les
recherches effectues par dautres anthropologues qui mettent laccent sur le rle
que joue le langage dans la culture. Rappelons que cette volution qua connue le
concept de "culture" ne peut tre voque sans parler de celle du concept de
"civilisation".
3.3.2. Culture et civilisation
Le terme "civilisation" a souvent t l'objet de confusion avec le concept de
"culture" dans l'enseignement / apprentissage des langues vivantes. Le terme
culture est le plus utilis actuellement dans les discours didactiques. Par contre
dans la pratique pdagogique, les manuels utilisent couramment le terme
civilisation pour dsigner les savoirs en relation avec une orientation culturelle.
Le concept "civilisation" vient lorigine du mot civitas qui signifie cit, tat .
Il renvoi lesprit du colonialisme et rappelle lopposition entre deux mondes, lun
civilis et lautre pas. Cette bipolarisation permettait pendant la colonisation de
justifier limposition dun systme culturel par le colonisateur qui possdait
thoriquement le meilleur systme. Ainsi la civilisation tait pense pour civiliser les
135
pays moins civiliss et les amener progresser (Bnton, 1975, p 48). Son sens
relve dune certaine vision de lhumanit, il est synonyme de sociabilit et doit tre
rapproch de la civilit dont se devait de faire preuve un gentilhomme, cest dire que
la conception de la civilisation tait forme partir dun jugement de valeur qui
distinguait les pays civiliss des moins civiliss. Ce nest quaprs la deuxime
guerre mondiale et la dcolonisation, ainsi que les dnonciations qui lont
accompagn, que le sens du mot "civilisation" va voluer. Ainsi la conception de la
civilisation se devait de changer surtout par rapport sa relation la didactique des
langues trangres. Le dictionnaire de J.-P. Cuq (2003) dfinit ce concept de la
faon suivante : Une civilisation est un mode dtre, tabli historiquement, et qui
constitue une totalit, faite de cohrences et de contradictions. Elle se dfinit surtout
par diffrences avec dautres civilisations (plus vagues et plus floues que des
cultures). (2003, p 42).
Actuellement ce terme est toujours utilis mais en raison de son ancienne
connotation il est souvent remplac par le terme de culture qui est moins imprcis. Il
reste nanmoins prfrable de parvenir un quilibre entre ces deux domaines, afin
de rendre compte du fondement historique dune civilisation et de lactualit de sa
culture. Si certain manuels de langue choisissent comme titre le terme civilisation
, cest pour pratiquer ce dpassement en proposant des contenus culturels et
civilisationnels. Il est tout de mme visible que le terme culture sest
progressivement subsist celui de civilisation dans les manuels et le discours
didactique. Ce changement a conduit galement une modification de la conception
de lenseignement de la culture. Dsormais, Il ne sagit plus dimposer mais plutt de
comprendre et de reconnatre les diffrences de chacun pour les respecter sans
porter de jugement de valeur. Lusage du terme culture dsigne un renouveau dans
136
le regard pos sur lobjet tudi. Ainsi, les jugements de valeurs imposs
disparaissent la faveur dune reconnaissance qui lgitime les autres cultures.
Enfin, daprs J. Demorgon (2003), il faut cependant tre prudent et ne pas
oublier lun des termes au profit du second. Ainsi, il met en garde contre la disparition
de la notion de civilisation . Car, utiliser le terme culture pour viter les jugements
de valeurs que porte le terme civilisation comporte des risques. Le remplacement
systmatique de lun par lautre entraine un questionnement et le sociologue
sinterroge propos de labsence de jugement prte la culture. Selon Demorgon,
Le remplacement d'un mot par l'autre limine une partie dun dbat pourtant
intressant : La civilisation ne constitue-t-elle pas une synthse, souvent plus
tendue et plus profonde, entranant une validit et une dure plus grande des
orientations de pense et daction ? Mme si elles sont mortelles, les civilisations se
dploient davantage dans le temps et lespace. Si la notion de "civilisation" supposait
une volont de situer une ou des cultures au-dessus des autres, la notion de
"culture", en se voulant galisatrice, risque de contribuer la banalisation de toutes
les cultures. (Demorgon, 2003, p 30).
3.3.3. L'importance de la culture dans la didactique des langues
Laccs la culture permet de comprendre une socit et davoir accs la
part implicite et non verbale des changes entre les personnes. Car la culture offre la
base de ces connaissances et aide les comprendre dans un cadre plus large et
plus global. La culture est troitement lie la langue : lenseignement de la culture
est indispensable lenseignement des langues. La culture ainsi que laspect
linguistique dune langue constituent les deux aspects centraux de lenseignement
dune langue, do le terme propos par Galisson (1990) langue-culture .
137
Cette relation qui unit une langue et une culture a t dcrite par des
anthropologues et auparavant par des philosophes. Une telle rflexion sur ce lien
existe depuis lantiquit. Le langage et la culture entretiennent une relation trs
troite car les lments dune langue constituent des moyens dchange entre les
individus, comme par exemple lors dune occasion ou dun vnement social o la
langue est un moyen daction puisquelle est utilise pour raliser une action. En fait,
la langue est le moyen de communication par excellence entre les individus mais elle
ne transmet pas uniquement des informations, elle est en effet galement porteuse
dlments culturels. Elle vhicule et permet la transmission dun patrimoine culturel.
Par consquent, il nous semble qu'un intrt particulier devrait tre port sur les
aspects culturels dans lenseignement / apprentissage des langues trangres et
vivantes.
Lvi-Strauss dfinit la relation entre le langage et la culture ainsi : Le
problme des rapports entre langage et culture est lun des plus compliqus qui
soient. On peut dabord traiter le langage comme un produit de la culture; une langue
en usage reflte la culture gnrale de la population. Mais dans un autre sens, le
langage est une partie de la culture ; il constitue un de ses lments parmi dautres.
Mais ce nest pas tout : on peut aussi traiter le langage comme une condition de la
culture, et un double titre ; diachronique puisque cest surtout au moyen du langage
que lindividu acquiert la culture de son groupe ; on instruit, on duque lenfant par la
parole ; on le gronde, on le flatte avec des mots. En se plaant un niveau plus
thorique le langage apparat aussi comme une condition de la culture, dans la
mesure o cette dernire possde une architecture similaire celle du langage.
(Lvi-Strauss, 1958, p 78-79)
138
La relation entre langue et culture est donc trs troite, les lments dune
langue servent raliser des changes entre les individus. Mais la langue est
galement linstrument utilis par exemple pour mettre en place des lois et des
rgles. Elle fait donc partie de la culture exactement comme dautres aspects tels
que les coutumes vestimentaires, la nourriture, etc.
historique
Cette mise en vidence du rle du langage dans la culture, surtout de la part
des anthropologues, a conduit les enseignants de langues trangres rflchir la
question de lenseignement de la culture.
Avant le dbut du XIXe sicle, lenseignement des langues se faisait partir
des ouvrages des grands auteurs mais aussi grce de multiples changes entre les
pays, comme les changes commerciaux. Cet apprentissage des langues trangres
ncessitait lexistence de manuels dapprentissage de la langue qui contenaient des
informations culturelles lies la langue cible sans pour autant clairement annoncer
des objectifs culturels. Quelques manuels prsentaient une "modernit tonnante"
(Sanden-Piva, 2001, p 22), ils comportaient des dialogues et des expressions
idiomatiques gnralement utilises dans les situations de la vie courante. Le
Vocabulaire de Berlaimont est un bon exemple : cest la premire dition dun livre
de conversation, paru probablement en 1530. Il a eu beaucoup de succs en Europe
et sera rdit plusieurs fois en plusieurs langues entre les XVIe et XVIIIe sicles
(Van Els et Knops 1988, p 296; Sanden-Piva, 2001, p 22). Ce livre peut tre
considr comme un vrai manuel, les contenus grammaticaux sont gnralement
repris dans des dialogues (Kok Escalle, 1997, p 173). "Ces ouvrages sont conus
139
pour une lite commerante qui sait lire, crire et qui voyage. Les aspects culturels
quils contiennent sont lis la vie de cette lite" (Sanden-Piva, 2001, p 22).
Par ailleurs, traditionnellement ltude de la culture dsignait ltude des
grands uvres littraires et artistiques. Dans lenseignement du latin et du grec, puis
dans les langues modernes au XIXe sicle, lenseignement de la littrature tait le
meilleur moyen de transmettre aux lves une culture humaniste (Puren, 1990, p 2-
3). Mais la littrature ntait pas toujours considre comme la seule et unique voie
daccs une culture trangre, les traits de la vie quotidienne en font galement
partie. Par exemple Berthelot en 1900 a t un partisan dun usage pratique et
moderne de lenseignement des langues et non pas que les lves admirent
seulement "les beauts littraires" (Puren, 1990, p 36). Nanmoins le texte littraire
restera pendant longtemps et jusqu'aux annes 1960 majoritaire dans le dispositif
densemble de lenseignement de la culture (Puren, 1990, p 42). Les enseignants
cherchaient transmettre aux lves la culture travers le patrimoine culturel
universel commun toute lhumanit. Toutefois, cette mthodologie ne tarda pas
arriver une phase critique quand on saperut que cet enseignement conduisait les
enseignants placer les cultures par rapport ce gnie national par ordre de mrite.
En outre cette mthodologie ne formait pas aux ralits quotidiennes et aux
pratiques qui forment la base de toute culture. En effet lenseignement de la culture
sorientait vers un enseignement dune culture universelle sans prendre en compte la
diversit des cultures et la richesse implique par cette diversit. Par consquent, la
dfinition de la culture enseigne pendant cette priode relevait de la dfinition de la
culture Cultiv avec un grand C, la haute culture qui dsigne le trait commun
la littrature et aux arts et non pas de la dfinition qui dsigne la culture avec petit c
140
qui renvoie aux ralits de la vie quotidienne (Galisson, 1988, p 87; Sanden-Piva,
2001, p 24).
A partir des annes 1950, une nouvelle orientation dbute dans la conception
de lenseignement de la culture. En sappuyant sur des nouvelles dcouvertes et
recherches des anthropologues et linguistes, qui portent sur le caractre
indissociable qui lie une langue et une culture, les enseignants cherchent changer
les contenus denseignement / apprentissage des langues. Ainsi au milieu des
annes 1960 on commence diminuer progressivement lusage des textes
littraires, en faveur dun usage pratique de lenseignement de la culture (Puren,
1990, p 42). Lenseignement de la culture avec petit c remplace progressivement
lenseignement de la culture avec grand C comme cela t voqu plus haut dans la
partie concernant lvolution des mthodologies.
Au cours des annes 1970, les enseignants vont se servir des nouvelles
dcouvertes en sciences humaines et sociales comme lanthropologie, la smiotique
et la linguistique du discours, pour rflchir lenseignement de la culture. Les
travaux de Barthes ont inspir les chercheurs dans le domaine du Franais Langue
Etrangre. Pour Barthes (1985, p 250), il faut considrer une culture, quelle soit
maternelle ou trangre, comme un langage compos dobjets qui constituent des
systmes structurs de signes. Ces objets peuvent tre classs en fonction dune
attribution sociale fournie par la langue en question, ou bien, ils peuvent tre classs
en fonction dun acte individuel de slection reprsent par la parole. Certain signes
pouvant mme avoir une fonction de mythe dans la culture, ils possdent une valeur
particulire comme le vin ou le tour de France en France (Barthes, 1957).
Ces recherches dans les diffrents domaines des sciences humaines et
sociales (anthropologie, smiologie) ont servi donc de base de rflexion pour les
141
chercheurs en didactique des langues. "Les didacticiens au dbut des annes 1970
vont assigner un objectif communicatif en dfinissant une comptence de
communication . Cette dimension de communication prend en compte le contexte
situationnel". (Sanden-Piva, 2001, p 26). Elle prend en compte les rgles
socioculturelles de la langue. Ces travaux ont conduit la conception du Niveau-
Seuil qui contient la description de certains actes de parole qui sont susceptibles
dtre utiliss lors dune situation de communication partir dune diffrenciation
entre les niveaux et les besoins des apprenants. Les quipes de chercheurs ont
dtermin des Niveaux-Seuils pour les principales langues en Europe et ont jou un
rle dcisif dans lenseignement de ces diffrentes langues. Dans les annes 1980,
ces travaux constituent la base de lapproche communicative utilise dans
lenseignement / apprentissage des langues vivantes dont nous avons dj parl
plus haut.
3.3.5. La culture par l'approche interculturelle
Lapproche interculturelle sera prise en compte dans lenseignement de la
culture au cours de la mme priode (Besse, 1993 ; Byram, 1989 ; Zarate, 1986;
Sanden-Piva 2001). La notion de linterculturel dsigne la culture dun groupe donn
par son rapport au monde, avec ses valeurs, ses normes, ses modes de vie, ses
croyances, sa langue, etc. Le groupe vhicule cette culture avec toutes ces
composantes. Linterculturel sintresse la culture en tant que vision du monde, un
ensemble de significations propre un groupe donn, qui comprennent sa manire
de voir les choses, son imaginaire, ses croyances. En somme ce qui compte dans
linterculturel ce sont les aspects invisibles et internes dans la culture comme les
valeurs et la faon de penser, qui positionnent un group donn et positionnent les
142
autres par apport lui en tant quentit culturelle particulire. Cette conception met
en avant un rapprochement entre les diffrentes cultures. Elle insiste en effet sur
limportance de dvelopper de lempathie envers des modes de vie trangers. Il sagit
ici de comprendre les composantes qui constituent une culture trangre pour avoir
la capacit et la sensibilit ncessaire pour se comporter dune manire adquate
dans des situations lies ces modes de vie trangers et avoir du recul par rapport
sa propre culture. "L'apprentissage de la langue trangre permet de prendre
conscience de son ethnocentrisme - le fait de juger les valeurs et les croyances dans
une autre culture que la sienne partir des valeurs et des croyances dans sa propre
culture. Dsormais, l'enseignement de la culture trangre ne va plus tre conu
seulement en fonction d'un objet, la culture y est vue comme un objet de
connaissance dont il convient de donner une dfinition et une description, mais aussi
en fonction d'un sujet." (Sanden-Piva, 2001, p 26). Limportance dsormais est
accorde aux apprenants, sujets de lapprentissage dans le choix des thmes
partir desquels les traits culturels sont tudis en classe.
En effet, ces nouvelles dimensions de lenseignement de la culture n'ont pas
vraiment entrainer une progression marquante dans le domaine de lenseignement
de la culture. Debyser (1980, p 61) par exemple estime que la comptence de
communication n'a pas suffisammment port sur les aspects socioculturels et qu'elle
a un caractre trop instrumental. En outre, la comptence culturelle et la comptence
de communication ne peuvent pas tre rduites l'une l'autre (Sanden-Piva, 2001,
p 26). La comptence culturelle et la comptence de communication ne peuvent
donc pas se substituer lune lautre. Par ailleurs, d'aprs Abdallah-Pretceille (1996)
il est prfrable de prendre en compte la diversit des apprenants et de parler des
aptitudes culturelles. Selon la situation dans laquelle lapprenant se trouve il doit
143
pouvoir utiliser un certain type particulier daptitude culturelle. Abdallah-Pretceille
souligne galement la difficult de la conception interculturelle puisque chaque
apprenant a sa propre subjectivit. Ainsi, les connaissances factuelles ne peuvent
pas favoriser sa rencontre avec lautre. Il faut que lapprenant procde par une
dmarche active dappropriation. La dimension culturelle, malgr son importance
incontestable, pose des difficults dintgration aux enseignants, surtout si lon prend
en compte la diversit des apprenants et de leurs besoins. En effet lors de
lintgration de la dimension culturelle, un praticien ou un concepteur de matriel
pdagogique se trouve amen se poser des questions sur les contenus, la
mthodologie, puis lvaluation. De plus, en raison du nombre et de la diversit des
aspects culturels, un problme de choix peut se poser, de mme quun problme de
choix de vocabulaire. Car il faut sinterroger en prsentant du vocabulaire sur sa
dimension culturelle et sur la ncessit dintroduire cette dimension aux apprenants
dans lenseignement des langues vivantes. Un mot ne peut tre compris
proprement dit sans son rfrent culturel, sinon lapprenant va se rfrer son
propre systme linguistique et culturel dans linterprtation du mot ou terme appris.
Il ne faut pas ngliger que dans les nouvelles orientations et surtout avec la
diffusion du Cade Europen Commun de Rfrence (CECRL, voir plus loin), il ne
sagit plus dune dimension culturelle, mais plutt de la dimension interculturelle, qui
implique de procder diffremment, denvisager lenseignement de la culture sous un
autre angle, avec des objectifs plus complexes.
3.4. L'approche interculturelle : approfondissement
144
3.4.1. Origine de l'approche interculturelle
Abdallah-Pretceille dans lavant-propos de son livre, "Vers une Pdagogie
interculturelle" (1996), considre la culture et linterculturel comme une des mutations
(politique, sociale, technologique, industrielle) qui structurent lvolution des
socits. Par ailleurs, toujours daprs cet auteur, le recours linterculturel est
gnr "par des dysfonctionnements dans les relations humaines, par des fractures
et des ruptures qui traversent le corps social (conflits raciaux, revendications
rgionalistes, difficults lies limmigration)." (p 9). Lappel linterculturel voque
ainsi des malaises sociaux profonds qui sparent les humains et crent une source
de dysfonctionnement diffrents niveaux. Dans le contexte multiculturel et
multiethnique dans lequel se trouvent les socits modernes il fallait trouver des
moyens de minimaliser les conflits rsultants de cette situation. Cela a amen le
CECRL lancer un appel pour dployer tous les moyens possibles et ncessaires
dans cette optique.
Par ailleurs, toujours selon Abdallah-Pretceille, Lobjectif dune approche
interculturelle nest pas de rechercher des lois mais tout au plus, des rgularits, non
plus que daccumuler des connaissances, mais de mettre laccent sur des
convergences. Il sagit, en fait, de sattacher des problmes de situations qui
ncessitent dtre abords dans toute leur complexit et leur globalit (1996, p
148).
Au cur de la problmatique interculturelle se trouvent des concepts comme
ceux de "culture", "identit culturelle", "ethnie", " ethnicit", "race" ou "socit". Les
deux premiers de ces concepts renvoient dans la pratique sociale des mythes plus
qu la ralit, ils sont essentiellement des concepts outils. Sils sont entachs
didologie, toute prtention de les cerner objectivement relve dune dmarche
145
artificielle. Par ailleurs dfinir des concepts comme ceux que nous venons de citer
est extrmement difficile voir dangereux, car toute dfinition objective comporte un
risque de prsenter les cultures et/ou lidentit culturelle comme de nouveaux
dterminismes (Abdallah-Pretceille 1996, p 20). Dans une telle approche lindividu
va se trouver obliger de se conformer son appartenance culturelle, ce qui occulte
toute participation de lindividu dans llaboration de sa culture.
Ce qui importe par rapport la problmatique interculturelle, ce nest pas de
dfinir mais de clarifier les mcanismes thoriques sous-jacents la constitution
dune problmatique (Abdallah-Pretceille, 1996, p 23-25). Dans cette perspective la
culture est essentiellement un phnomne socio-psychologique. Elle est vhicule
par les entendements individuels et ne peut sexprimer que par lintermdiaire des
individus . (Kluchon, cit par Abdallah-Pretceille, 1996, p 24-25). Une telle dfinition
de la notion de culture, lui redonne sa dimension plurielle et limite son usage en tant
que phnomne qui exerce une emprise extrieure sur lindividu. De mme, les
expressions telles que dialogue des cultures , contacts des cultures , qui
tendent rifier la notion de culture, sont, en ralit vide de sens. Car ce ne sont pas
les cultures qui entrent en contact mais [] les hommes (Abdallah-Pretceille, 1996,
p 25).
La culture et lidentit culturelle nexistent donc que par les significations que
construit lindividu. Nanmoins, il est important de prciser quil ne sagit pas de
prner la rsurgence de thories individualistes, mais dinsister sur la dimension
sociale qui unit lindividuel et le collectif.
146
3.4.2. La problmatique de l'identit
La reprsentation de lidentit ne se comprend pas seulement dans ses
relations structurelles la collectivit dont elle se veut limage. Elle slabore aussi
dans une confrontation permanente dautres identits (Lipiansky cit par
Abdallah-Pretceille, 1996, p 36). Lidentit est dabord une identit sociale, et ces
identits sociales sont lies aux cultures. Un Chinois a acquis son identit de
chinois travers une ducation transmise par ses compatriotes ; de cette manire, il
a inconsciemment assimil les croyances, les valeurs et les comportements chinois
(Byram et coll., 2002, p 10). En dautres termes, l'identit dun individu se dfinit
par rapport a sa propre culture et par rapport dautres cultures. Ainsi, lidentit nait
toujours du contact avec un individu ou un groupe. Elle ne se dfinie pas uniquement
par soi mais aussi par la relation lautre. Lautre quil appartienne la mme culture
ou une autre est crucial dans la composition de lidentit. Cette importance de
lautre a travers le contact avec soi implique une dfinition de soi par lautre et de
lautre par soi. Cette interdpendance du Moi et de lAutre est constitutive du
phnomne identitaire proprement dit, que l'identit soit ethnique (G. Devereux),
psychologique (M. Zavalloni), collective (J. Breque), culturelle (S. Abou) ou identit
de soi-mme (E. Erikson) (Abdallah-Pretceille, 1996, p 38). J. P. Sartre considre
que pour obtenir une vrit quelconque sur moi, il faut que je passe par lautre.
Lautre est indispensable mon existence, aussi bien dailleurs qu la connaissance
que jai de moi (Sartre cit par Abdallah-Pretceille , 1996, p 39).
Il nous semble qu'il est galement important de raliser que dans une
dmarche interculturelle les contacts entre personnes ou entre groupes donnent tt
147
ou tard lieu des dsaccords plus au moins dclars, selon, les enjeux, les affinits
et les capacits des personnes communiquer . (Marandon, 2003, p 259)
Etant donn que lexistence de lidentit de soi requiert lexistence de lautre,
sil y a dysfonction entre lidentit pour soi et lidentit pour lautre le sujet se sent en
crise, il ragit par langoisse ou le dsespoir, car le sentiment de lidentit demeure
tant que le sujet parvient donner cette altrit le sens de la continuit, sil la
peroit comme rupture de celle-ci, il y a crise didentit . (Camilleri, cit par
Abdallah-Pretceille, 1996, p 40). Or lidentit a une dimension dynamique et plurielle.
Elle est dynamique parce quelle nest jamais finit, jamais installe. Lie lindividu
dune part et au contexte social et temporel dautre part, elle est la fois stable et en
perptuelle volution do la difficult de saisir le concept didentit culturelle. Ainsi,
quand une crise surgit et quun individu se sent menac, il se range derrire une
identit fixe et rigide qui se traduit par une volont passiste ou un retour au
traditionnel rig, pour les besoins de la cause, en valeur suprme (Abdallah-
Pretceille, 1996, p 41). Lidentit est dautre part plurielle car chaque individu
possde plusieurs identits : identit de classe sociale, dge, de nationalit, de
profession, etc. La focalisation de lindividu sur une de ses multiples identits peut
galement provoquer un dysfonctionnement de lidentit et de la relation autrui.
Cependant, la reconnaissance de laltrit ne rsout pas le problme que peut
rencontrer un interlocuteur en essayant dintroduire un point de vue sur autrui : les
observations que je fais ou que je crois faire sur lautre je les ordonne
systmatiquement autour de moi (Held et Maucorps, cit par Abdallah-Pretceille,
1996, p 43). Ainsi la manire dont on considre les autres dpend de notre manire
de nous regarder nous-mme. En effet la relation lautre est dune nature
multidimensionnelle que Todorov ramne trois axes, trois axes sur lesquels on
148
peut situer le problme de laltrit : cest premirement un jugement de valeur (un
plan axiologique, lautre est bon ou mauvais, je laime ou je ne laime pas []
deuximement, laction de rapprochement ou dloignement par rapport lautre (un
plan paraxologique) : jembrasse les valeurs de lautre, je midentifie lui, ou bien
jassimile lautre moi, je lui impose ma propre image ; entre la soumission lautre
ou la soumission de lautre il y a un troisime terme qui est la neutralit ou
lindiffrence. Troisimement, je connais ou jignore lidentit de lautre (se serait le
plan pistmologique) ; il ny a videmment ici aucun absolu mais une gradation
entre les tats de connaissances moindres ou levs (Todorov, cit par Abdallah-
Pretceille, 1996, p 44). En somme, ce que les gens pensent de nous nous faonne
en quelque sorte, laffirmation de lidentit ncessite lexistence de lautre. Toute
relation est sous-tendue par une dynamique, une histoire insre dans un temps et
un lieu. Se trouve ainsi raffirme la valeur plurielle des notions de culture et
didentit (Abdallah-Pretceille, 1996, p 55). Il est possible pour un individu ou un
groupe de jouer sur les diffrents traits qui caractrisent leur identit, il leur est mme
possible de mettre en avant certain traits de leur identit culturelle selon un besoin
prouv dans une situation ou un contexte donn dans certains stratgies. Devereux
note une tendance exagrer, par rapport des trangers, un trait caractrisant
lidentit ethnique qui est moins manifeste dans les rapports intra-ethniques. Une
variante de cette conduite est lexagration des signes de lidentit ethnique de lexil
durant son exil (Devereux, cit par Abdallah-Pretceille, 1996, p 55). La capacit
dadaptation dun individu dans un systme social dpendra donc de sa capacit
jouer sur lensemble des potentialits qui lui sont offertes, quil possde par la
multiplicit de ses identits et par les traits propres de chacune de ces identits.
149
La comptence de communication est dfinie comme le degr de capacit
pour un individu d adapter la forme linguistique de son discours aux diffrentes
situations communicatives (Wilkins, cit par Abdallah-Pretceille, 1996, p 55-56) en
adoptant un des registres linguistiques quil possde et en le mettant en parallle
avec ses diffrentes identits. Les registres linguistiques sont propres chaque
identit que lindividu a au mme titre que les autres caractristiques qui distinguent
cet individu. Ces facults offertes un individu ou un groupe peuvent favoriser les
relations mais elles risquent galement de devenir des tiquettes prdfinies quand
elles sont octroyes arbitrairement lautre, qui dans ce cas se voit ranger dans une
identit sociale et culturelle et subir des prjuges et des ides fixes et caricaturales.
Ces problmes dordre identitaire sont le rsultat de lexistence des relations
avec autrui, lautre, le diffrent. La diffrence, donc, est lorigine de ce problme.
Les conflits rsultent de cette problmatique de lidentit. Un travail pour rsoudre les
conflits devrait dbuter par lacquisition des comptences ncessaires, telle que
lempathie qui selon Grard Marandon condense ainsi en une seule comptence
un faisceau d'aptitudes allocentriques constitu de l'ensemble des traits
psychologiques qui permettent le passage de soi l'autre, condition pralable toute
rencontre interpersonnelle (Marandon, 2003, p 263). L'empathie contribue
lacquisition de la capacit ne pas faire lamalgame entre les individus et les
strotypes et ne pas avoir d'ides prconues. Cette empathie enfin peut tre
dissocie en trois composantes psychologiques distinctes : l'allocentration
proprement dite, la flexibilit et la rceptivit active (Marandon, 2003, p 263). En
somme cest la condition pralable toute rencontre interpersonnelle entre le soi et
l'autre.
150
3.4.3. Moi et autrui dans le discours interculturel
Evoquer les diffrences nous semble un terrain qui peut comporter des
risques. L en effet sont susceptibles d'apparaitrent des comparaisons ou des
diffrenciations dordre ethniques, sociales ou culturelles pouvant conduire , ou
encourager des rapports interpersonnels ingaux et injustes. Il serait donc plus
judicieux de mettre laccent sur les ressemblances et les points communs : malgr la
prsence de diffrences entre les peuples, les similitudes entre les cultures sont au
fond trs nombreuses.
Par ailleurs, comprendre l'autre va ncessiter de le dcouvrir. Et cest
travers cette dcouverte dautrui que lon chemine galement vers la dcouverte de
soi. La dcouverte de la culture des autres offre ainsi loccasion dinterroger sa
propre culture. Culture des autres et culture de soi, dans un monde fini, ne sont que
les deux faces dune mme ralit : la coexistence, lchelle du monde dune
diversit importante de manires dtre et de faire . (Billerey et Hatzfeld, 2010, p 21)
Les tres humains sont associs leurs cultures, leurs ethnies ou leurs
origines, mais restent avant tout des personnes humaines. Le discours interculturel
vise mettre en avant cette notion de lhumain et cherche favoriser le discours
avec lautre plutt que le discours sur lautre ou le discours propos des diffrences
qui sparent. Dans une perspective interculturelle, nous cherchons en effet un
discours rassembleur. La complexit des dynamiques culturelles appelle toutefois
rester prudent. Les cultures se ressemblent, certes, mais chacune d'entre elles
cherche se dmarquer. Ainsi promouvoir un discours avec lautre sous les auspices
de la dmarche interculturelle exige une analyse des relations en prsence et des
ventuels problmes pour reprer les singularits et la diversit.
151
Ensuite il faut distinguer lambition dune culture singulire, qui tend
imposer ses normes et ses valeurs propres au monde entier, du projet rel dune
culture mondiale []. En dautres termes, il faut sparer luniversalit qui rsulte de
la diffusion dun mme modle et dune mme forme culturelle une part de plus en
plus large de lhumanit, donc un processus duniformisation croissante, et
luniversalit qui consiste essentiellement dans la recherche et lapprofondissement
des traits communs lhumanit toute entire . (Billerey et Hatzfeld 2010, p 37).
L'laboration du discours interculturel ou plutt ici la recherche de la
comptence interculturelle nest jamais termine, nest jamais acheve []. Les
identits et valeurs sociales de chacun se dveloppent constamment ; chaque
individu acquiert de nouvelles identits et de nouvelles valeurs tout au long de sa vie
(Byram et coll., 2002, p 12). En perptuelle construction, le discours interculturel se
dessine par sa propre dynamique, volue et change avec lindividu dans ses
diffrents contextes. Par exemple la rflexion concernant le problme de
limmigration nest pas reprsentative du discours interculturel qui peut recouvrir ce
problme mais le dpasse largement. Le discours interculturel se dfinit comme un
mode dapproche, [] il ne constitue pas une rponse des problmes, il
correspond davantage un mode dapproche de ces problmes (Abdallah-
Pretceille, 1996, p 77). Il est donc important de souligner que le discours interculturel
nest pas dterministe au mme titre que la culture. Ainsi, lapplication du discours
interculturel au champ pdagogique ne se concrtise pas par la construction dune
nouvelle discipline. La pdagogie interculturelle se ramne un mode de perception
et dappropriation de questions pdagogiques et ducatives (Abdallah-Pretceille,
1996, p 149). De plus, cette pdagogie qui doit accompagner toutes les disciplines et
toutes les approches denseignement / apprentissage ne doit pas par contre
152
sadresser un public particulier comme par exemple les enfants dimmigrs. Si c'est
le cas, les individus risquent de se trouver enferms dans des catgorisations
culturelles qui supposent lexistence de cultures pures, or , les socits actuelles sont
plutt des socits pluriculturelles marques par le mtissage.
3.4.4. Pdagogie interculturelle
Nayant ni champ ni public particulier la pdagogie interculturelle se dfinit
comme un mode dapproche applicable dans lducation en gnrale. Cest un
discours, un regard port sur lenseignement, les disciplines, lducation. Il ny a pas
de caractre interculturel inhrent un objet, un phnomne ou des individus []. Il
nexiste pas plus de pdagogie interculturelle en tant quobjet distinct que de
relations ou de communications interculturelles (Abdallah-Pretceille, 1996, p 152).
Cest donc dans la manire denvisager la diversit culturelle et la communication
entre les diffrentes cultures que lon peut investir une pdagogie dite interculturelle.
Faire voluer le systme pdagogique devient invitable, surtout, avec lvolution et
les changements que connaissent les systmes politiques, conomiques et sociaux.
De plus la confrontation entre individus appartenant des cultures diverses conduit
une dmarche obligatoire de relativisation des connaissances, si bien que celles-ci
ne peuvent plus tre prsentes comme des vrits absolues et universelles. Car
elles sont le produit dune construction progressive de pense marque par le temps
et lespace. La stratgie interculturelle exige cette confrontation permanente des
points de vue. Elle implique une capacit aige de dcentration, capacit qui ne fait,
par ailleurs, lobjet daucune ducation systmatique et structure (Abdallah-
Pretceille, 1996, p 153). Il sagit donc dun travail de dcentration sur le plan
pdagogique, pour arriver dpasser, et non sans peine, les perceptions premires
153
et les jugements de valeurs. Abdallah-Pretceille rappelle que la connaissance de
laspect multiple des tres, des situations nest oprationnelle, que si elle
saccompagne dune srie de mises en perspective diversifies. (Abdallah-
Pretceille, 1996, p 153). Il est donc inutile denvisager dans une perspective de
pdagogie interculturelle dapprhender les autres cultures ou modes de vie avec le
mme point de rfrence qui est celui du Soi. Cest dire que la connaissance et la
reconnaissance de lautre passe par la connaissance et la reconnaissance de soi.
Abdallah-Pretceille dfinit la pdagogie interculturelle comme tant une
dmarche structure danalyse et dapprentissage, rpondant lvolution
pluriculturelle du systme social et donc du public scolaire (Abdallah-Pretceille,
1996, p 157). Dans une telle pdagogie lobjectif ce nest pas denseigner les
cultures (ni du Soi ni de lAutre) mais plutt de mettre laccent sur la dimension
culturelle de toute apprentissage. En effet la pdagogie interculturelle est, en fait,
un moyen de rconcilier enseignement et ducation, en apprenant aux enfants et
aux adultes prendre conscience de quils sont, se situer par rapport aux autres et
accomplir le rle quils seront amens jouer . (Abdallah-Pretceille, 1996, p 161).
Il ne sagit donc en aucun cas denseigner une pdagogie interculturelle, mais de
lutiliser comme un des leviers possible de laction ducative . (Abdallah-Pretceille,
1996, p 161).
Nous devons, tout de mme, rappeler que la pdagogie interculturelle tait
lorigine introduite lcole pour les enfants de migrants dans le cadre de
lenseignement de la langue et de la culture dorigine (BOEN, n 15 du 17.4.1975 et
n 36 du 7.9.1978). Et cela dans deux objectifs : le premier, une meilleure insertion
des enfants dans le systme scolaire franais ; le deuxime, la possibilit de
radaptation leur pays dorigine, le cas chant. Dans ce cadre les activits dites
154
interculturelles taient prsentes dune manire ponctuelle, la culture se rduisait
des lments isols. Or, ce qui est important dans lintroduction de la culture ce nest
pas la connaissance lie certains phnomnes isols comme les ftes, les recettes
de cuisine, etc ; mais cest de chercher comprendre comment ces lments
sintgrent la vie culturelle (Abdallah-Pretceille, 1996, p 165). Par ailleurs
ladoption de ces diffrentes approches des faits culturels amenait vers une
pdagogie de la comparaison, de plus, les activits introduites sinscrivaient souvent
dans une perspective duelle et non pas dans une analyse pluriculturelle, ce qui
comporte en soi le danger de crer une pdagogie de la diffrence, tandis que la
pdagogie interculturelle en principe ne consiste pas mettre laccent sur la
diffrence de lautre. Do la ncessit dlargir le champ de la pdagogie
interculturelle, car si elle ne sadresse quaux enfants de migrants elle risque de
renforcer leur marginalisation et leur isolement. Ce qui nest en aucun cas la vise
dune telle pdagogie. Abdallah-Pretceille mets en garde galement contre la
confusion entre enseignement de la culture dorigine et pdagogie interculturelle
(Abdallah-Pretceille, 1996, p 169) car une telle confusion peut rendre lcole un
terrain de rapports de force et de conflit quelle-mme ne pourra pas maitriser par sa
position institutionnelle. En somme, la pdagogie interculturelle doit viser tout public
et tout domaine, en effet, la pluralit culturelle est dsormais un caractre principal
du public scolaris, ce qui oblige considrer cette pluralit comme composante
fondamentale du systme ducatif et des socits actuelles dune manire gnrale.
De plus le contexte politique et conomique est marqu fortement par les
phnomnes dinterrelation et dinterdpendance des individus. Dans un tel contexte,
une perspective interactionniste de lapproche interculturelle est parfaitement
adapte puisque plus quune connaissance au niveau des savoirs, nous cherchons
155
dvelopper une comprhension des cultures (Abdallah-Pretceille, 1996, p 173).
Lobjectif est donc darriver une meilleure appropriation des cultures qui mne
mieux les comprendre. Cependant, si comprendre nest pas accompagn dune
reconnaissance de lautre, comme sujet, cette comprhension risque dtre utilise
aux fins de lexploitation, du prendre, le savoir sera subordonn au pouvoir
(Todorov, p 138, cit par Abdallah-Pretceille, 1996, p 173).
3.4.5. L'interculturel : effet miroir
Ainsi, lautre se trouve introduit en tant que sujet. Cette introduction a de
limportance dans la perception du Soi, et pas uniquement dans celle dAutrui. La
prsentation des cultures ne peut plus sinscrire dans le mme schme, car toute
culture est fondamentalement dynamique et plurielle et doit tre apprhende
comme telle. Ni les groupes, ni lindividu ne peuvent continuer prsenter leur
culture indpendamment des interactions qui les marquent. Le regard jet sur nous
compte beaucoup dans la manire dont nous nous regardons nous mmes, certes
jusqu un certain point, mais en quelque sorte il nous faonne psychologiquement,
socialement ou culturellement. Ce processus de relation en miroir fonde en
quelque sorte la mthodologie interculturelle (Abdallah-Pretceille, 1996, p 174). Or
lenseignement de la culture ou encore de la civilisation ignore parfois encore ce
principe fondamental et les dmarches entreprises dans ce domaine sont plus de
lordre du descriptif que de lordre de la comprhension. Cela tait possible du fait
que les rapports de domination et dingalit entre les cultures ntaient pas
fondamentalement remis en cause. Lvolution des comportements sociaux
nautorise plus penser dans un tel schma (Abdallah-Pretceille, 1996, p 174).
156
Cette prise de conscience mne redfinir des objectifs qui correspondent
plus aux ralits sociales et lvolution des disciplines. Pour tenter de redfinir les
objectifs de la pdagogie interculturelle, nous devons prciser ce que nous voulons
introduire exactement : le but est-il de dcrire un pays ou serait-il de dcrire une
culture ? Lobjectif de cela sera-t-il un objectif de valorisation ou de domination ?
Essayer de rpondre ces questionnements nous entrane mettre laccent sur des
notions comme laltrit o la pdagogie interculturelle sinscrit dans un schme plus
large dintercomprhension des individus et des groupes appartenant diverses
cultures. Mais comment peut-on rendre cet objectif ralisable sur le plan
pdagogique ? En terme dindividus et de groupes, Abdallah-Pretceille pense quil
faut slever jusqu la comprhension plutt que de sarrter au stade descriptif qui
rifie les cultures et les fige. Ainsi on sintresse aux individus plutt quaux objets.
Les uvres dart, la littrature et larchitecture seront introduits sans quils cachent
les valeurs culturelles que portent et vhiculent lindividu et le groupe dune manire
plutt subjective (Abdallah-Pretceille, 1996, p 175). En termes de reprsentations,
elle affirme quil est plus oprant de parler sur un plan pdagogique puisquil est
admis actuellement que les groupes sapprhendent travers une construction
imaginative (Camilleri, cit par Abdallah-Pretceille, 1996, p 176) et les
reprsentations quun individu ou un groupe a dun autre individu ou groupe
informent sur lindividu ou le groupe lui-mme, plus que sur lobjet de la formulation.
Le discours que peut entretenir un franais est significatif surtout par rapport lui en
tant que franais.
Il faut galement souligner que linterculturel permet une meilleure
comprhension de sa propre culture, cest une ouverture sur soi comme sur lautre.
De Smet et Rasson (1993, p 141) considrent que linterculturel mne des
157
rflexions sur sa propre culture, ou mieux encore, sur sa propre identit culturelle et
quil contient des questions comme : Qui suis-je ? Que fais-je ? Et que faire dautre ?
Linterculturalit conduit aussi sinterroger sur les points de ressemblances
et divergences entre soi et les autres, ce processus est particulirement important
pour Camilleri qui place lindividu au centre de lexprience interculturelle. Selon lui
cela amne lindividu saisir ce quest une culture au sens anthropologique,
comprendre le point de vue de lautre, quil soit ou non partag, ce qui implique
lappropriation de la notion du relativisme. Etre capable de concevoir comme lgitime
lidentit culturelle de lautre malgr les diffrences, sans pour autant lui donner la
valeur de sacr. Accepter lautre en acceptant son identit culturelle. Ainsi le projet
dune ducation interculturelle est un projet didactique qui consiste assurer le
respect des diffrences.
Abdallah-Pretceille considre que la comprhension des cultures ne signifie
pas une accumulation des savoirs. Elle donne sa vision de lducation interculturelle :
Comprendre les cultures ce nest pas accumuler des connaissances et des savoirs,
mais cest oprer une dmarche, un mouvement, une reconnaissance rciproque de
lhomme, cest apprendre penser lautre sans lanantir, sans entrer dans un
discours de matrise afin de sortir du primat de lidentification et du marquage. Voil
pourquoi la dmarche interculturelle doit tre globale et pluridimensionnelle afin de
rendre compte des dynamiques et de la complexit et dviter les processus de
catgorisation. (Abdallah-Pretceille, 1996, p 59-60). Il est indniable que selon le
postulat sur lequel est fond linterculturel, le dialogue entre les cultures est
possible, louverture aux diffrentes cultures est par principe la perspective la
meilleure, politiquement, moralement et pdagogiquement . (CERI, 1989, p 34). La
158
base de lducation interculturelle cest la considration des valeurs, des codes, et
des normes propres chaque culture, pas seulement aux niveaux des individus mais
galement aux niveaux des institutions ducatives et officielles.
Nanmoins, actuellement malgr la conviction de la ncessit de tel postulat
au sein des socits, lapplication de ces idologies empiriques nest pas si simple
entreprendre. Reste savoir que lenseignement des langues vivantes et trangres
se prte parfaitement une telle entreprise. Cest dans ce domaine o on se heurte
invitablement une approche interculturelle, car la classe de langue consiste en le
meilleur lieu pour dcouvrir une autre culture par lapprentissage de la langue tant
donn le croisement indniable entre langue et culture. Abdallah-Pretceille et
Porcher dfinissent lducation interculturelle comme une des modalits possible
de traitement de la diversit culturelle au sein de lcole, de toutes les formes de
diversit (pluralit europenne, rgionale, migratoire, linguistique) en liaison
notamment avec les langues trangres . Ainsi linterculturalit en gnrale, et dans
lducation plus particulirement, amne lenseignement / apprentissage des
langues vivantes et trangres.
3.4.6. Interculturalit, les difficults
Quelle que soit lapproche engage pour aborder les cultures, il est
indispensable de reconnatre quil est difficile de formuler dune manire prcise les
normes culturelles auxquelles on adhre en tant quindividus ou groupes. Ainsi toute
prtention vouloir apprhender autrui est centre invitablement sur les
strotypes et les prjugs. Les tudes ont dmontr en effet que lon ne peut pas
vaincre les prjugs par le simple discours, car leurs fondements se situent hors du
champ cognitif. La volont de les combattre par la diffusion de plus de
159
connaissances est une preuve dune troitesse desprit (Abdallah-Pretceille,
1996, p 180) car le prjug nest pas le rsultat dune mconnaissance, il nest pas
du domaine de lintellect, il rpond des objectifs psychologiques. En effet le
combat contre les prjugs ne relve ni dune contre information ni dune meilleure
information sur autrui, mais dun approfondissement de sa propre personnalit, de
ses propres modalits de fonctionnement, de raction, de faon dtre et de voir
(Abdallah-Pretceille, 1996, p 181). Il sagit en effet de travailler plus sur le sujet
porteur du prjug que sur lobjet mme. Un travail sur les prjugs ne doit pas
masquer un travail identitaire, car un travail dauto-analyse renvoie lexplication du
prjug sur soi et non pas sur autrui. Ainsi lattitude dun individu envers lautrui
relve de sa perception de lui-mme ou de son groupe dappartenance. Prenons en
guise dexemple la lutte contre le racisme qui est une action rcurrente au sein de
lcole : toutes les oprations effectues ne dpassent pas le stade verbal qui se
place au niveau de la morale. Le cadre purement thorique de ces actions les
conduit lchec, car lenseignant cherche refuser une thorie en faisant rfrence
la raison, or, le racisme est une idologie. De fait la lutte contre le racisme doit
passer par ma lutte contre les prjugs et les strotypes (Abdallah-Pretceille,
1996, p 183).
3.4.7. L'interculturel et le Cadre Europen Commun de Rfrence
(CECRL)
Lducation la comprhension interculturelle constitue lune des activits
centrales du Conseil de lEurope pour la promotion dune meilleure comprhension
mutuelle et lacceptation de la diffrence dans nos socits multiculturelles et
multilingues. (Byram et coll., 2002, p 5). En effet, cest le Cadre europen
160
commun de rfrence (CECRL), dfini par le Conseil de lEurope qui a mis en
place le cadre officiel de cette nouvelle orientation en prsentant lensemble de ces
innovations et en mettant laccent sur limportance dune prise de conscience de la
dimension interculturelle, des aptitudes interculturelles et du savoir tre (ou
comptence existentielle). Cest donc le CECRL qui a t lorigine de la formulation
et de lofficialisation de ces nouvelles orientations. A partir de cette prise de
conscience par le CECRL, la notion de dimension interculturelle est devenue une
partie intgrante des objectifs dans lenseignement / apprentissage des langues
vivantes annoncs dans les programmes officiels. Cette prise de conscience dune
dimension interculturelle a pour but de permettre aux lves de langues vivantes
dentretenir des relations dgal gal avec des locuteurs des langues en question,
ainsi que de leur faire prendre conscience la fois de leur propre identit et de celle
de leurs interlocuteurs. On espre ainsi que ces lves de langues, transforms en
locuteurs interculturels , sauront non seulement communiquer des informations,
mais aussi entretenir des relations humaines avec des personnes parlant dautres
langues et appartenant dautres cultures . (Byram et coll., 2002, p 7). En effet,
limportance du culturel dans lenseignement / apprentissage des langues est
souligne dans le CECRL par un accent mis sur la comptence sociolinguistique o
les variations culturelles jouent un rle crucial dans la communication. Nous pouvons
citer en guise dexemple les rgles de politesse : Elles (les rgles de politesse)
varient dune culture une autre et sont la source frquente de malentendus
interethniques, en particulier quand lexpression de la politesse est prise au pied de
la lettre. (CECRL, 2001, p 93). Il sagit donc de porter une attention particulire sur
les savoirs socioculturels (conditions de vie / relations interpersonnelles / langage du
corps / comportements et rituels) souvent dforms par des strotypes
161
(CECRL, 2001, p 82) et sur les savoir-faire interculturels : la capacit de jouer le
rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre et de grer
efficacement des situations de malentendus et de conflits culturels (CECRL, 2001,
p 84).
Le CECRL vise donc plutt la Prise de conscience interculturelle (CECRL,
2001, p 83) que la transmission de savoirs et de savoir-faire culturels. Lapproche
interculturelle dans lenseignement / apprentissage des langues apporte un
dveloppement personnel particulier qui va permettre lapprenant dacqurir des
visions nouvelles. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de
lenseignement des langues est de favoriser le dveloppement harmonieux de la
personnalit de lapprenant et de son identit en rponse lexprience
enrichissante de laltrit en matire de langue et de culture. (CECRL, 2001, p 9).
Nous pouvons remarquer quil ne sagit pas pour le CECRL dintroduire une
mthodologie nouvelle, mais plutt une approche nouvelle (qui peut tre modifie et
ajuste selon les situations dapprentissage).
3.4.8. L'approche interculturelle en pratique dans la classe de langue
La classe de langue est le lieu o lapprenant est confront un dialogue
entre les cultures : il est muni de sa propre culture face une culture trangre. Ce
contact devient source de richesse et sa culture premire va voluer et changer par
la dcouverte de la culture de lautre. Ce processus mne linterculturel, ce qui
ultimement va donner naissance une troisime culture qui sera le rsultat de ce
contact.
Cependant pour que ces ides thoriques deviennent applicables dans une
classe de langue vivante / langue trangre, il faut crer une ambiance cordiale et de
162
confiance. Lenseignant doit jouer un rle primordial pour obtenir un tel contexte,
notamment pendant la prparation de son cours. Dabord concernant le contenu, il
doit oprer ses choix de faon considrer de nombreux points fondamentaux. Il
s'agira de prendre en compte la premire culture des apprenants afin d'viter de les
choquer et de bien prparer le terrain et procder dune manire progressive. Nous
savons que les apprenants viennent de milieux trs varis, aspect quil faut prendre
en compte pour les aider souvrir lautre sans porter des jugements radicaux,
sans considrer la culture de lautre ni comme meilleure ni comme pire et tout
simplement l'apprhender comme diffrente et respectable. Eviter les strotypes est
galement un point essentiel, pour ne pas minimiser une culture et la rduire des
images et ides souvent prconues et tenaces.
En somme, il faut admettre que linterculturel simpose. Nous n'avons plus le
choix. Cest une comptence dont nous ne pouvons plus nous passer dans nos
socits modernes et surtout modernistes. Par ailleurs, lenseignement des langues
trangres et vivantes est une des meilleures scnes o cette comptence puisse
tre acquise.
3.5. Les textes littraires, un espace privilgi pour
une perspective interculturelle
3.5.1. Introduction
Notre intrt porte sur la place des textes littraires en tant que supports
pdagogiques dans les mthodologies denseignement / apprentissage des langues
163
vivantes et trangres. Nous nous intressons plus particulirement dans cette partie
la relation quil peut y avoir entre ces textes littraires et lapproche interculturelle.
Nous tenterons de dmontrer que les textes littraires sont lheure actuelle un
espace privilgi pour un dploiement de linterculturalit. Enfin, dans ce cadre, nous
prsenterons les objectifs qui pourraient tre viss par lutilisation des textes
littraires.
Lexploitation des textes littraires, comme nous lavons dj montr dans
notre travail, a connu des fortunes diverses au long de lvolution mthodologique de
lenseignement / apprentissage des langues vivantes et trangres. Lobjectif de leur
exploitation a vari selon lpoque et les changements politiques, sociaux et
conomiques. Toutefois, nous notons que le texte littraire retrouve
progressivement ses titres de noblesse. Rduit, dans un premier temps ntre
quun support dapprentissage linguistique ou quune reprsentation factuelle de faits
de civilisation, il est actuellement redcouvert comme un mdiateur dans la rencontre
et dans la dcouverte de lautre (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996, p 138).
Pendant longtemps, cest--dire depuis l'origine de l'enseignement des
langues trangres jusqu' rcemment, la littrature rgnait dans les mthodologies
dapprentissage des langues ; elle tait conue comme l'aboutissement de
l'apprentissage d'une langue, son but ultime. Des volumes entiers lui taient
consacrs dans les manuels de langue. Puis, partir des annes 1980, les textes
littraires se font de plus en plus rares. A cette poque, ils napparaissent qu au
niveau 3 des mthodes de franais langue trangre, mais leur prsence illustre un
thme d'tude, un phnomne de socit, etc. (Naturel, 1995). Vers la fin des
annes 1980, le texte littraire est de nouveau un peu plus prsent dans les
manuels. Cependant, son intgration se limite gnralement au niveau avanc.
164
Malgr cette rapparition du texte littraire et les recherches effectues dans ce
domaine, il nous semble que lexploitation, au niveau pratique, de ce type de
document en salle de classe pourraient tre revisite la lumire de lapproche
interculturelle.
3.5.2. Le texte littraire est un texte interculturel
La dimension humaniste de la littrature permet dtudier lhomme dans son
humanit et sa variabilit (Abdallah-Pretceille et Procher, 1996). Cest cette
dimension qui est le point crucial en didactique des cultures et par consquence
galement en didactique des langues.
Selon Abdallah-Pretceille et Procher, dans un monde o le dveloppement
technologique a envahi, depuis prs dun sicle, tous les domaines de
lenseignement, surgit le danger de crer un systme dans lequel il faut renoncer
tout ce qui nest pas de lordre technologique. Ces auteurs pensent au contraire quil
est du devoir de lcole et du systme dducation d laborer un espace o les
lves, les hommes rencontrent leur imaginaire libre, le creusent, lexplorent, et celui-
ci nest pas ncessairement dordre technologique pour lutter donc contre cette
machinalisation de lhumain. Toujours selon Abdallah-Pretceille et Procher le
champ de lenseignement de la littrature doit slargir au sein de linstitution
ducative car la littrature cest lhumanit de lhomme et son espace personnel
. La littrature est, entre autres, une production humaine dordre artistique. Cest
une reprsentation concrte de lhomme la fois dans son imaginaire et sa ralit
mais aussi avec ses rves et ses passions. Cest un genre inpuisable pour
lexercice artificiel de la rencontre avec lautre (1996, p 138). Le texte littraire est
avant tout un lieu de rencontre interhumain et interculturel : la littrature stabilise,
165
produit, actualise et anticipe certaines visions du monde, elle est en ce sens un
boulevard un tremplin pour les tudes culturelles . (1996, p 139). Ainsi, la
littrature est une passerelle qui conduit la rencontre avec lautre, et si
lexprience de laltrit est une finalit de lducation, on trouvera dans la littrature
de nombreux textes prtextes (1996, p 138)
Ce qui distingue galement la littrature cest son universalit et sa singularit
la fois, la littrature est un universel-singulier. Elle incarne emblmatiquement
cette articulation entre luniversalit et la singularit. Les crivains sadressent tout
le monde et sont reus diffremment par chacun (1996, p 142). La littrature est un
voyageur que les frontires narrtent pas, cest un messager dune culture, dune
vision du monde, dune ralit, dun vcu et dun imaginaire. Elle cre un espace
libre o des idologies mais aussi des sentiments circulent librement entre
authenticit commune et singulire la fois. La littrature sadresse chacun en tant
quindividu particulier mais galement sa dimension dtre humain. Les uvres
littraires expriment des ralits qui existent partout mais que chaque socit
interprte sa manire (Abdallah-Pretceille, 1996).
Cest dire que la littrature est universelle puisquelle est lisible partout, mais
en mme temps singulire et individuelle puisquelle est enracine dans sa propre
culture dont elle exprime les spcificits. Cette double identit de la littrature lui
permet de jouer un rle indispensable dans lacquisition de la comptence
interculturelle : pour lenclenchement dune pdagogie interculturelle, elle tient un
rle absolument singulier, irremplaable, de communication, de partage, dchange,
au plus profond des appartenances culturelles et des intimits personnelles .
(Abdallah-Pretceille 1996, p 162).
166
Ainsi, linterculturel sincarne dans la littrature prcisment parce que celle-
ci est prsente partout et se multiplie toujours (Abdallah-Pretceille et Porcher,
1996, p 143). Elle permet un change, un partage libre et enrichissant tous les
niveaux : culturel, social et humain dune faon gnrale. Elle exprime tous les
aspects de la vie des hommes avec ses vrits historiques, politiques et mme
quotidiennes. Cest une source inpuisable dinformations et de vrits malgr son
caractre principalement imaginaire. La littrature est donc un patrimoine universel
de lhumanit, un hritage commun, et lenseignement de cette discipline ouvre les
portes un partage humain de luniversel dans ses particularits et ses diversits. La
littrature trangre fait partie de ce patrimoine, dont lenseignement doit donner aux
apprenants un accs direct. Pour franchir les frontires, et se positionner dans une
perspective internationale, il faut dpasser la barrire de la langue (des uvres
trangres) qui est dcisive dans un tel processus. La nature universelle et singulire
de la littrature lui permet doffrir la possibilit de crer des liens unissant les
diffrentes littratures. "Mettre en relief les liens qui unissent les littratures, c'est
dresser des passerelles entre les cultures et, dans une classe de langue, crer un
horizon d'attente propice la lecture et la dcouverte de l'autre." (Gruca, 2010).
Les textes littraires sont donc des espaces ouverts dans lesquels nous pouvons
circuler et passer dune culture une autre. Les frontires disparaissent et laissent
les esprits voyager et se rencontrer librement. Nous dirons mme que le texte
littraire contient en lui-mme une dimension interculturelle qui se traduit par cette
double nature : "La littrature par del les poques et les frontires, vhicule une part
d'universalit qui s'inscrit dans la singularit des cultures." (Gruca, 2010).
La Littrature contient des lments de fictions mettant en scne diffrents
faits gographiques et temporels : des lieux, des personnages de diffrentes cultures
167
et coutumes. Cest en cela que le texte littraire reprsente une passerelle idale
entre les cultures. Les textes parlent toujours d'autres textes et chaque histoire
raconte toujours une histoire dj raconte. Elle contient mme des ralits du
monde, mais ces ralits sont dformes par le prisme de chaque auteur. Le texte
littraire en effet vhicule et rassemblent les valeurs d'une socit, d'un groupe de
personnes. En cela il est porteur de signes qu'il s'agit de dchiffrer. Voil pourquoi, il
faut notre avis le travailler avec une approche interculturelle et pourquoi il est
ncessaire de ne pas s'arrter l'analyse superficielle de ces textes mais plutt les
travailler en profondeur pour mieux lire et comprendre ces signes.
Enfin, le texte littraire est sans cesse nouveau, rinterprt, rinvent,
chaque fois qu'il est lu. Le lecteur fait toujours preuve d'imagination et fait ainsi
voluer sa version du texte. La littrature fait appel l'imagination et la cration.
Lire un texte est un processus de recration. "Lidentit culturelle dune uvre
littraire nest donc pas une proprit qui, tel un gisement, rsiderait a priori dans son
nonc." (Derive, 2008).
En somme, les textes littraires sont uniques en termes denseignement /
apprentissage des langues vivantes et trangres car la littrature cest la langue,
un tissu de phrases et de mots, une chaire linguistique vivante et qui fonde
lhumanit de lhomme . (Pertceille, 1996, p 143)
interculturelle ?
Il est vident que dans l'enseignement des langues vivantes et trangres les
objectifs viss par l'utilisation des textes littraires ont varis selon les mthodes
utilises et les priodes considres. l'poque o la littrature tait dans sa priode
168
de grandeur, jusque dans les annes 1950, les mthodes de langues affichaient
deux objectifs principaux : l'apprentissage linguistique, essentiellement acquis par la
traduction, et la matrise de la grammaire. Il s'agissait d'une formation culturelle o la
littrature reprsentait la Culture du pays avec un grand C. Par ltude des grands
uvres littraires en classe de langue, on cherchait former des apprenants pour
devenir une lite distingue. Linterculturalit cette poque n'tait pas encore
l'ordre du jour.
Comme nous lavons dj vu, la littrature revient sur la scne de
l'enseignement des langues dans les annes 80 avec l'approche communicative. Le
texte littraire apparat parmi les autres supports comme simple document
authentique souvent sans aucune rflexion didactique ou mthodologique. Ce nest
quaprs avoir acquis les comptences linguistiques et atteint les niveaux avancs
que l'apprenant se trouve confront aux morceaux choisis des anthologies
traditionnelles. Paradoxalement, tout se passe comme si la frquentation des
textes des grands auteurs ne pouvait se mriter qu'aprs une longue frquentation
des textes fabriqus des fins linguistiques et pdagogiques. (Cuq, 2005). Les
appels une dmocratisation des textes littraires en les proposant depuis le niveau
dbutant et en choisissant des textes dauteurs contemporains, et non pas des chef
duvres sacraliss de la grande littrature, fait cho partir des annes 1990 aux
recherches menes pas Peytard, Goldstein et dautres.
Avec les appels une approche interculturelle dans lenseignement /
apprentissage des langues trangres et vivantes lancs par le CECRL et les
programmes officiels qui amnent les concepteurs de manuels vers dautres voies,
nous assistons une sorte de rvolution concernant lexploitation du texte littraire
en classe de langue. Les didacticiens prtent une attention croissante la
169
problmatique du texte littraire afin de favoriser lapproche interculturelle
revendique. Ils proposent des activits et des matriels pdagogiques de plus en
plus labors pour l'utilisation du texte littraire dans ses diffrents genres quil soit
romanesque, potique ou thtral. Cependant, malgr la volont de certains
didacticiens dexploiter les textes littraires avec une telle approche on remarque
depuis les annes 1990 : une distorsion importante entre les recherches et le
matriel pdagogique (Cuq, 2005). En effet en regardant de prs les manuels de
Franais Langue Etrangre en guise dexemple, nous remarquons malgr la
prsence des textes littraires dans ces manuels et lobjectif interculturel annonc,
une absence dactivits qui mettraient en relief cette approche interculturelle dans
l'tude des textes. Cest l'enseignant donc qui finalement se voit oblig de concevoir
lui mme des outils et des matriels pdagogiques adapts. On remarque galement
que dans le choix des textes, les concepteurs des manuels sloignent de plus en
plus des textes qui font partie des grandes uvres classiques et oprent leurs choix
dans les textes des uvres des auteurs contemporains qui permettent souvent de
dcouvrir certains phnomnes et ralits de la socit.
Les textes littraires qui apparaissent dans les manuels de langues sont des
extraits de romans, de textes potiques ou des extraits de pices de thtre. Les
activits proposes visent veiller chez lapprenant un intrt pour la littrature, en
l'amenant vers une dcouverte de la beaut esthtique et la richesse d'une uvre.
Cela nous amne penser que malgr les objectifs annoncs dans les programmes
officiels, le changement par rapport aux objectifs des annes 1950 nest pas si
important. Cependant, l'ventail des objectifs s'est quelque peu enrichi. Ltude des
textes littraires dans lesquels des aspects de la culture entrent en jeu, permet de
dvelopper la comptence culturelle et interculturelle de l'apprenant. En effet l'tude
170
des textes littraires fait souvent place plusieurs interprtations. Chaque apprenant
interprte le texte en langue trangre en fonction de sa propre culture dorigine et
de ses rfrences. Le texte littraire mobilise des images qui renvoient des mythes,
des rfrences, des aspects culturels propres au groupe dont l'auteur fait partie et o
son uvre est d'abord reue. En cela, la culture de l'apprenant va tre confronte
la culture de l'Autre. Cest l quune approche interculturelle devrait tre investie par
lenseignant et, mme mieux, par les concepteurs des manuels. Les objectifs
seraient ainsi damener les apprenants reconnatre que dautres cultures existent,
damener les apprenants recevoir la culture de lAutre sans porter de jugement de
valeur et, enfin, damener les apprenants rflchir leur propre culture pour mieux
la comprendre et lapprhender. Ce fait permettra lapprenant de relativiser et de
vivre une exprience interculturelle travers le travail autour des textes littraires. En
fait, le but ultime de cette approche interculturelle dans ce contexte, notre avis, ne
se rsume pas uniquement faire passer un message linguistique mais surtout la
communication avec Autrui. La communication pour quelle soit relle doit favoriser
une entente et une tolrance qui devraient tre la marque de nos nouvelles socits
multiculturelles et multiethniques. Ainsi, lapproche interculturelle devrait couronner
nos cours de langue pour crer la paix chez lapprenant avec lui-mme par leffet
miroir (le Soi) et la paix entre lui et Autrui par lapprentissage de cette tolrance.
En choisissant un extrait littraire de nature culturelle, l'enseignant pourrait
aborder, suivant le contenu du texte, certains faits de socit (racisme, pauvret,
habitudes,) qui peuvent aider les apprenants mieux les comprendre dans les
deux cultures, celle de l'apprenant et celle du pays tranger. Il faut cependant se
mfier car il existe un risque d'interprtations errones dans la lecture et la rception
d'un texte. Cuq nous met en garde concernant ce point : la lecture d'un texte
171
littraire peut fournir des contenus fort divers selon les lecteurs compte tenu de leurs
expriences, de leur idologie, de leur culture, voire mme du contexte particulier de
la lecture. (Cuq, 2005). L'apprenant peut ainsi vivre un choc culturel si nous
nadoptons pas une approche interculturelle.
En rsum, dvelopper la dimension interculturelle de lenseignement des
langues, cest reconnatre les objectifs suivants : faire acqurir lapprenant une
comptence aussi bien interculturelle que linguistique ; le prparer des relations
avec des personnes appartenant dautres cultures ; permettre lapprenant de
comprendre et daccepter ces personnes autres en tant quindividus ayant des
points de vue, des valeurs et des comportements diffrents ; enfin, aider lapprenant
saisir le caractre enrichissant de ce type dexpriences et de relations . (Byram
et coll., 2002, p 11).
3.5.4. En guise de conclusion
Ainsi, puisque les textes littraires prsentent une vision plurielle du monde et
peuvent tre vus comme des points de rencontres, il nous semble tre une des voies
de communication interculturelle les plus riches entre des sujets porteurs de
diffrentes cultures.
Soud en 1997, dans son ouvrage "Pour une didactique de la littrature",
consacre un chapitre complet la dmarche interculturelle. Daprs lui, linverse de
la confrontation directe, les textes littraires sont plus ouverts lexpression de soi
des apprenants, la didactique de la littrature permet incontestablement davoir des
ressources plus grandes (Soud, 1997, p 157). Le texte littraire est un des
supports qui instaurent un espace pluriel et tablissent une relation distancie. Ainsi
172
cette diversit d'espaces possibles fait de la littrature un moyen de choix pour
rencontrer l'autre, ainsi que la diversit des autres en classe de langue trangre.
Pour Abdallah-Pretceille et Porcher (1996), le texte littraire ne rduit pas
l'humain des caricatures et permet une relation particulire entre lapprenant et la
culture cible. Chaque texte littraire est porteur d'lments qui permettent de dvoiler
une partie encore inconnue de l'autre. Cependant, ces textes sont loin d'tre
dterministes ou porteurs de jugement de valeur gnralisant. L'apprenant / lecteur
le dcouvre dans une dmarche o plaisir de la lecture, regard esthtique se mlent
la dcouverte, et o la diversit est, par nature, polycentrique alors que la
diffrence est duelle et se situe toujours sur le registre de lingalit (Abdallah-
Pretceille et Porcher, 1996, p 158).
Ainsi, les textes littraires devraient avoir toute leur place en didactique des
langues, surtout actuellement o les socits sont de plus en plus multiples et les
orientations officielles appellent l'interculturalit. Puisque, la littrature permet de
mieux se connatre soi-mme et se dcouvrir en offrant la possibilit d'aller la
rencontre d'autres et de multiples identits, l'apprenant se construit un savoir-tre
la fois dans la culture trangre et dans sa propre culture. "Toute la littrature n'est-
elle pas, en dfinitive, une tentative originale, de regarder l'autre, de le rencontrer et
de l'apprhender dans son unicit ? Il faut repenser l'autre." (Chalier-Visuvalingam,
1996). Enfin, comme le remarque Todorov, la connaissance de l'Autre peut conduire
une transcendance nouvelle, fonde non sur le divin mais sur la sociabilit de
l'homme et la pluralit des hommes.
173
Partie 4 L'exploitation des textes
littraires dans l'enseignement de
l'arabe langue trangre
174
Notre objectif dans cette partie est de prendre l'exemple de l'enseignement de
l'arabe langue trangre pour illustrer les possibilits d'exploitation des textes
littraires dans l'enseignement des langues trangres. Aprs, une prsentation de
la littrature arabe, nous donnons plusieurs exemples d'approches et d'exercices
pouvant tre proposs pour utiliser des textes de cette littrature. Enfin, nous
prsentons, galement comme exemple d'utilisation des textes littraires dans un
contexte pdagogique pour l'arabe langue trangre, une analyse de l'intgration de
ces textes dans une revue pdagogique, la revue Midad.
4.1. Prsentation de la littrature arabe
4.1.1. Introduction
La littrature est en quelque sorte un miroir refltant la situation sociale,
politique, culturelle et mme spirituelle de l'poque laquelle elle est produite. C'est
le cas de la littrature arabe depuis ses dbuts connus remontants environ 150 ans
avant la prdication de lislam.
Nous dsirons ici retracer l'histoire de cette littrature en essayant de mettre
jour en quoi elle est reprsentative de la culture arabe travers les ges et, ainsi, en
quoi elle peut tre prcieuse comme support en classe d'arabe langue trangre et
vivante.
Nous avons dj montr plus haut que langue et littrature sont insparables.
Nous avons conclu que tel tait le cas galement pour langue et culture. Nous
pouvons ainsi aisment admettre quil est difficile de prtendre maitriser une langue
175
indpendamment de sa culture. Selon les programmes du CECRL, enseigner /
apprendre une langue sans sa culture nest plus concevable.
Durant lpoque pr-islamique (avant la prdication de lislam) la littrature, et
plus prcisment la posie, ont jou un rle important dans la socit. Literature
has been an immensely influential force in society (Allen, 2000, p 51). De plus cest
grce cette posie, transmise dabord oralement puis par crit, qu'on a pu se faire
une ide, bien que parfois incertaine, de la vie des gens qui ont parl cette langue
cette poque. La posie tait le conservatoire de la langue, la mmoire vivante des
exploits et surtout des qualits dune race . (Bencheikh)
Toutefois, cette poque, la littrature ne consistait pas en sa forme actuelle.
Le mot "Adab" est utilis actuellement pour dsigner la littrature au sens de :
production crite de textes de prose ou de posie considrs pour leurs valeurs
esthtique et culturelle. (Toelle et Zakharia, 2003 , p 101) . Mais, ce concept na
pas toujours t utilis dans ce sens pendant la priode classique qui couvre toute la
littrature arabe jusqu la priode moderne ou poque de la Nahda (XIXe sicle).
Classiquement "adab" dsigne un concept dfinissant l adb comme lun
des modles majeurs de lhomo islamicus dans la cit (Toelle et Zakharia, 2003, p
10), l'homme de cour, cultiv, occupant de hautes fonctions administratives, ainsi
que les savoirs qu'il est cens matriser et la littrature qui lui donnera ces savoirs.
Dcoupage en priodes historiques
La dlimitation des priodes, dans l'histoire de la littrature arabe, s'est faite
et continue souvent se faire, non pas uniquement en fonction des vnements
d'ordre culturel et sociologique, mais par rfrence des vnements dynastiques
ou historiques. (Blachre, 1966, p 5). Ce dcoupage est contest par diffrents
176
chercheurs tels que Rgis Blachre ou Jamel Eddine Bencheikh. Par exemple, les
chercheurs considrent que la prdication de lislam, entre environ 612 et 632 aprs
J.-C, a provoqu un changement radical et une cassure dans le dveloppement de
la littrature en langue arabe (Blachre, 1980, p 83). Ce nest en effet que 20 ans
environ aprs la mort du prophte que la prdication du Coran et les changements
subis par le monde arabe vont influencer la littrature arabe (Blachre, 1980, p 38).
Nous conservons toutefois, pour la littrature classique, ce dcoupage en
priodes en nous basant largement pour notre prsentation de la littrature arabe sur
l'ouvrage de Toelle et Zakharia "A la dcouverte de la littrature arabe" publi en
2003. Les auteurs identifient deux grandes priodes : la littrature classique et la
littrature moderne. Concernant la priode classique, deux zones gographiques
sont isoles : celle de l'orient musulman et celle de l'occident musulman.
Nous dbutons notre prsentation par l'orient musulman pour lequel Toelle et
Zakharia donnent cinq subdivisions. Nous prsenterons ensuite l'occident musulman,
puis la priode allant du XVIe sicle au XIXe sicle et enfin la priode moderne
dbutant au dbut du XIXe sicle. Concernant cette priode moderne, nous nous
inspirerons de l'article qu'Elisabeth Vauthier a rdig pour l'Encyclopaedia
Universalis.
4.1.2. La priode classique, l'orient musulman
Subdivision 1 : De la jhiliyya la priode abbssdes
Il s'agit de la priode pr-islamique qui se termine en 622. Elle concerne ainsi
la littrature en Arabie entre 500 et 622. Notons que le terme jhilyya, qui dsigne
cette priode dans la tradition arabe, est assez controvers.
177
Cette priode couvre tout ce qui prcde lislam. Il est important de signaler
que pour les thologiens comme pour les hommes de lettres cette priode est le
berceau de la langue arabe la plus pure et un rservoir exemplaire de posie, de
grammaire et de lexicologie (Toelle et Zakaria, 2003, p 26). Le patrimoine littraire
de cette priode est essentiellement potique. La quasda monorime est luvre
la plus reprsentative avec les grands odes (ou al-mu allaqt ).
Subdivision 2 : La priode de lislam naissant.
Il s'agit de la priode allant de 622 661, date de larriv au pouvoir des
Umayyades. Cest la priode de la fondation de lislam par le prophte Mohammad
qui se distingue par de multiples conqutes militaires. Puis il y aura le rgne des
quatre califes qui se sont succds au pouvoir aprs la disparition du prophte. Cette
priode est idalise et considre comme lge dor dans la mmoire collective. Au
point de vue de la littrature, cette priode de lislam naissant apparait comme un
priode de latence, malgr certaines productions, principalement littraires (Toelle
et Zakharia, 2003, p 27).
Subdivision 3 : La priode des Umayyades.
Cette priode commence en 661 et se termine en 750, date de larrive au
pouvoir des Abbassides. Cest cette poque que la recension de la posie pr-
islamique dbute. Cette priode voit natre de nouveaux genres littraires,
notamment le pome de ghazal et germer la prose littraire. Les grandes villes
comme Damas et Hijz deviennent les centres de la production littraire et des
activits culturelles (Toelle et Zakharia 2003).
178
Subdivision 4 : La priode abbasside.
Cette priode concerne les annes 750 1258, date de la prise de Bagdad
par les Mongols. L'anne 756 correspond la fondation de la dynastie Umayyade
Cordoue. On peut subdiviser cette priode en quatre sous-priodes :
- La premire sous-priode abbasside : de 750 847.
847 correspond la date de larrive au pouvoir du calife al-Mutawakkil (mort
en 861). Le centre de la vie littraire pendant cette priode se trouve en Irak, surtout
dans des villes telles que BaSraa, koofa et la capitale Bagdad. Cette priode est
marque par un dveloppement de la vie culturelle citadine qui se fait en lien avec le
monde bdouin. C'est galement l'poque o les philologues et grammairiens
cherchent collecter auprs des bdouins leurs connaissances en posie.
- La deuxime sous-priode abbasside : 847 945.
Bagdad garde sa place de centre de la vie culturelle mais est concurrence
par la ville de Samurra que le calife a pris pour capitale. Avec la contestation du
modle potique traditionnel, de nouveaux genres ont vu le jour avec les florales
(zahiriyyt, nawriyyt). D'autres genres ont connus un renouvellement comme la
satire ou le thrne avec ibn al-rm (mort vers 896). Ce qui marque la prose cette
priode cest Le concept d'Adab qui fut refond par al-jHiZ et ibn qutayba. Il dsigne
ainsi aussi lhistoriographie. Les auteurs relatent lhistoire des conqutes
musulmanes, mais galement lhistoire universelle comme le fait al-Tabar (mort en
923), considr comme le fondateur de lexgse coranique.
- La troisime sous-priode abbasside : de 945 1055
1055 est la date de lentre Bagdad des forces de saljqdes, une dynastie
turque sunnite. Cette priode est marque par linfluence des Buydes (dynastie
179
chte originaire du plateau iranien). Le pouvoir est clat crant plusieurs centres
culturels : Bagdad n'est plus le seul, il y a Rayy sous le pouvoir des Buydes, Alep
sous le pouvoir des Hamdnde et le Caire sous le pouvoir dun calife fatimide
dorigine ismaillsm (une branche du shsm). Ainsi, avec limportance des Buyides
et des Fatimides, la culture a cet poque est marque par une influence du shism.
Les potes composent sur de nouveaux thmes, tel que lamiti. Des pomes
didactiques trs longs parfois voient le jour. Mais dune manire gnrale la posie
en orient ne connait pas une grande volution, malgr des potes de grande
renomme tel que ab firs al-Hamadn (mort en 968).
Dans le champ de la prose, des genres nouveaux, qui vont connaitre un grand
succs, mergent, tel que al-maqmt (de la prose rime et rythme) pour ne citer
quun exemple. Cest lpoque qui marque un tournant partir duquel la prose
rime et rythme simpose comme le modle de lcriture et du style . (Toelle et
Zakaria, 2003).
- La quatrime sous-priode abbasside : de 1055 1258
1258 est la date de la prise de Bagdad par les Mongols. Les troubles
politiques sont nombreux mais l'activit culturelle est importante. A Bagdad la
madrasa al-niZmyya fut fonde par niZm al-mulk (mort en 1092), un visr saljqde.
Lenseignement des sciences de la religion est dsormais plac sous lautorit du
pouvoir.
La littrature arabe souffre cause de lapparition dautres littratures telles
que la littrature turque et la littrature persane. Son dclin, commenc lpoque
prcdente, confirme le reflux la littrature adab et dans un sens plus large, de la
culture. Des auteurs vise encyclopdiste [] cherchent ralentir son
180
effritement, proposant des synthses de ce qui, dans les livres de leurs
prdcesseurs leur semble devoir tre conserv (Toelle et Zakaria, 2003, p 32).
Linnovation en prose cest laffirmation dune orientation introspective (Toelle et
Zakaria, 2003 p. 32). usmaa ibn munqiZ (mort en 1188) dans kitb al-i tibr
(linstruction par lexemple) nous livre dans sa vieillesse des leons de vie, les faits
marquant de son temps dans le seul ouvrage entirement autobiographique que lon
connait de cette poque.
La posie sessouffle malgr les efforts de certains potes pour la maintenir
en vie. On retiendra l'exemple d'ibn al-friD, pote mystique (mort en 1235) qui
compose des pomes damour clbrant Dieux.
Subdivision 5 : de 1258 et 1516
A cette poque, les diffrents pouvoirs non arabes se dsintressent de la
littrature en langue arabe. Celle-ci survit en Egypte et en Syrie. Le Caire devient le
centre de production. Quand les Mongoles envahissent Bagdad, la ville est dvaste,
toutefois ce qui nous reste du patrimoine et des manuscrits de cet poque est plus
important que ce qui nous reste des poques prcdentes. En effe loralit tait en
train de dcliner : bien que la transmission orale reste valorise. Lcriture devient
dornavant le principal vecteur de transmission de la culture des savants . (Toelle et
Zakharia, 2003, p 35).
Pour la prose la tendance de lpoque prcdente continue avec ses deux
caractristiques majeures, cest--dire lencyclopdisme et les ouvrages
monumentaux (Toelle et Zakharia, 2003, p 35).
La posie, elle, qui a perdu ses fonctions, continue se populariser. De plus
le mcnat a chang : il ne permet plus aux potes tel que al-mutanabb appartenant
181
la classe populaire de mma de devenir pote de mtier et de faire partie
de la classe de l'lite khSSa grce leur talent. Cette popularisation de la
posie entraine de nouvelles formes potiques inspires en partie de la posie
andalouse . (Toelle et Zakharia, 2003, p 35).
Cela ne veut pas dire la disparition de la posie savante qui continue dexister.
Les potes infligent des contraintes, abusent des figures des discours, recherchent
lallgorie , (Toelle et Zakharia, 2003, p 35). Toutefois certains potes font preuve
d'une certaine crativit et chappent cet appauvrissement de linspiration .
(Toelle et Zakharia, 2003, p 35).
4.1.3. La priode classique, l'occident musulman
abd al-raHmn 1er (mort en 788), aprs la prise du pouvoir par les
abbaasiid, fonde la dynastie Umayyade de Cordoue en 765. Nous savons que
celle-ci tombera en 1031 laissant place la priode des mulk al-Tawif (les petites
principauts). Ensuite en 1092, lEspagne musulmane est reprise par les
Almoravides, puis par les Almohdes, avant que la domination islamique prenne fin en
1492, avec la chute du royaume de Grenade.
La littrature de cet occident-musulman se divise en deux grandes priodes.
La premire priode dure jusqu'en 1092 et est surtout andalouse. Durant cette
premire priode, quoique les germes dune littrature locale soient prsents dans
certaines uvres, la culture andalouse garde [] des liens troites avec lOrient
(Toelle et Zakharia, 2003, p 37). Ce nest qu partir du XIe sicle que la posie
andalouse acquiert une identit spcifique (Toelle et Zakharia, 2003, p 38). On
peut noter que concernant les sciences religieuses cest au XIIIe sicle que la
182
madrasa Murcie fut fonde. Luvre de ramd (mort en 1013) confirme la naissance
du muwashshaHt, art potique andalous.
La deuxime priode est celle pendant laquelle les destins de lAndalous, du
Maghreb (partie occidentale de lAfrique du nord) et de l'ifrqyaa (partie orientale de
lAfrique du nord) se croisent (Toelle et Zakharia, 2003). C'est aussi l'poque o la
littrature est distance par les sciences de la religion et les sciences en gnral.
Durant cette deuxime priode, partir du XIe sicle, les Andalous cherchent se
distinguer des autres musulmans. Sur le plan culturel, les petites principauts
mulk al-Tawif encouragent le dveloppement de la littrature andalouse. Ainsi
les potes, les lettrs et les chanteurs ne cherchent plus leurs modles en Orient : de
nouveaux thmes potiques voient le jour. Les potes dcrivent la nature et leurs
environnements luxueux.
Avec lavanc des Almoravides, viendra s'ajouter le thme de la dploration
des royaumes ananties : les villes auparavant dcrites comme des paradis
voquent dsormais des ruines . (Toelle et Zakharia, 2003, p 39).
Jusqu'en 1492, beaucoup de personnalits politiques sont galement connues
comme pote. On peut citer ibn zaydn (mort en 1071) qui laisse un recueil de
pomes ainsi que des pitres. A ct de la posie de muwashshaHt, on trouve
galement le zajal , un genre potique populaire mais qui ne connaitra pas le
mme succs que le premier.
En ce qui concerne la prose, comme pour l'orient musulman, loccident
musulman a connu des auteurs "encyclopdiques". Ils sont une mmoire vivante
de sa culture , tel qu' ibn Hayyn (mort en 1076). Les exemples de prose
occidentale dans laquelle on peut retrouver des similitudes avec celle de lOrient sont
nombreux. Cela prouve que ces deux espaces ont partag leur relation au monde.
183
La place que laisse Ibn Hazm (mort en 1064) lauteur de Tawq al-Hamma (le collier
de la colombe), la subjectivit souligne le trait plus marqu dans la prose
doccident que celle de lorient (Toelle et Zakharia 2003, p. 41). On retrouve cela
aussi chez les voyageurs dans la riHla (journal de route), les plus connus sont
landalous Ibn Jubayr (mort en 1217) et le Maghribin Ibn baTTa (mort en 1368 ?),
Cet intrt pour la subjectivit dborde la littrature, et lintrospection se
reflte aussi dans les textes philosophiques (Toelle et Zakharia 2003, p. 41). De la
rencontre entre ces deux disciplines nait le livre curieux d' Ibn Tufayl (mort en 1186),
Hayy Ibn YaqZn (Vivant Fils de Vigilant), Hayy le jeune nait sur une le dserte et
lev par un gazelle. Mais cest Ibn khaldn (mort en 1406) la plus importante figure
de cette priode, il est historien, sociologue et philosophe mais il est surtout connu
pour son muaqddima (prolgomnes). (Toelle et Zakharia 2003).
4.1.4. La priode du XVIe au XVIIIe sicle
Une littrature oublie (Toelle et Zakharia, 2003, p 183)
Lensemble des troubles et des bouleversements politiques au cours de cette
priode, surtout la mise en place dun pouvoir turcophone, a eu des rpercussions
considrables et contradictoires sur la vie culturelle. Sous lempire Ottoman, nous
retrouvons les mmes genres qu'auparavant mais aussi une stagnation au niveau de
la posie dans tout lempire. Mme si les genres classiques continuent dtre
pratiqus, on ne tmoigne pas de lmergence des potes de talent. Face cette
posie savante peu innovante se dveloppe une posie populaire qui perptue la
tradition du zajal .
On retrouve galement cette stagnation des genres dans la prose, part un petit
nombre dauteurs qui se distingue par leurs uvres. Les ouvrages sont plutt
184
tendance encyclopdique : on trouve des dictionnaires bibliographiques et
gographiques, des anthologies et des ouvrages historiques ou de culture gnrale.
Le saj continue de dominer lcriture. Par ailleurs, la maqmaa ne avec al-
hamadhni la fin du Xe sicle est trs pris dans cette priode. A ct de
maqmaa, le genre riHla se maintient galement. Les lettrs de la renaissance
vont dvelopper et transformer ces deux genres que sont la maqmaa et la riHlaa.
4.1.5. La littrature arabe moderne : du XIXe sicle nos jours
Une partie de l'article de l'Encyclopaedia Universalis intitul "Arabe (Monde)
Littrature" a t rdige par Elisabeth Vauthier. Nous nous sommes inspirs de cet
article pour ce paragraphe.
On situe la naissance de la littrature arabe moderne au XIXe sicle. Il s'agit
de l'poque o le monde arabe doit voluer pour passer dans la modernit, sans
toutefois renier ses traditions. Cette volution va consister en un mouvement appel
"Nahda" ("renaissance"). Ce mouvement se dveloppe tout d'abord au Liban puis en
Egypte. C'est cette poque qu'apparaissent dans le monde arabe, le roman et la
nouvelle. C'est le moment aussi de l'volution du terme "adab", que nous avons
voque plus haut. Il y a galement une modernisation de la langue arabe. La
littrature et l'criture en gnral sont moins rserves pour une lite et on enregistre
une distribution et une volont de toucher plus large.
Evidemment la question de la langue utilise se pose. La modernisation
entraine une utilisation plus importante du dialectal. Il est difficile dans un Roman de
rendre les dialogues en littral. Concernant cette question de la langue, Vauthier crit
: "La question peut difficilement tre tranche une fois pour toutes, mais avec l'chec
185
du nationalisme arabe, les crivains semblent dsormais user sans complexe des
ressources que leur offrent les dialectes et de ce que l'on dsigne sous le nom
d'arabe moyen (registre de communication intermdiaire entre littral et dialectal, trs
prsent dans les mdias)." (Vauthier, Encycplopaedia Universalis).
Durant cette priode la prose connait une certaine libert pour se dvelopper.
Le poids de la tradition, comme c'est le cas pour la posie par exemple, n'est en effet
pas l pour entraver ce dveloppement. On doit noter toutefois concernant cette
prose, qu'il y a au dpart des difficults s'loigner des genres traditionnels et des
influences trangres.
On peut citer les romans de Najb Mahfz pour tmoigner de cette volution
du monde arabe. "Les personnages de Mahfuz sont exemplaires, sans tre
strotyps, et ils transmettent un message d'optimisme : le monde change et volue
vers d'avantage de respect pour la personne humaine (notamment pour la femme),
vers une prise de conscience politique, vers une plus grande moralisation des
relations sociales." (Vauthier, Encycplopaedia Universalis).
Le genre de la nouvelle trs brve ("nouvelle-pome") fait galement son
apparition. Le rel y est reprsent comme plus fragment, difficile apprhender
d'un seul regard. On retrouve ici des tendances propres au monde moderne. On peut
dire que plusieurs voies sont ncessaires pour explorer la ralit. Le roman va
galement parfois mlanger la fiction et la ralit. Le lecteur y trouve ainsi un
nouveau rle : sa lecture doit tre plus active afin de dmler les deux aspects.
Enfin, la posie va galement voluer mais avec plus de difficults. Cette
difficile volution peut s'expliquer par la grande valorisation dont elle tait l'objet dans
le pass. Ainsi, la relle remise en cause de ses modes ne se fera que dans le
courant du XXe sicle. C'est en effet dans les annes 1950 que des potes irakiens
186
vont adopter le vers libre et rompre avec les contraintes formelles de la rime et du
mtre classiques.
Cette littrature moderne nous intresse plus particulirement dans le cadre
de notre travail de recherche. Elle prsente en effet plusieurs caractristiques qui la
rendent une source prcieuse, si ce nest incontournable, en classe d'arabe langue
trangre.
Cette littrature est moderne mais ne nie pas son pass. Elle ne tombe pas
non plus dans le pige de la sacralisation de ce pass ou de sa langue. Depuis le
sicle dernier, le visage de la littrature arabe a t profondment modifi par
lintroduction de genres nouveaux, comme le thtre et le roman, vritables greffes
importes dEurope. A travers eux sont exprims des projets qui se sont voulus
formateurs, novateurs, modernistes et progressistes. Ils ont exprim tant une qute
identitaire quun dessin de changement, par la reforme ou la rvolution. Toutefois,
pour que le discours dont ils taient porteurs trouvt un cho qui les fit chapper la
marginalit [..] il importait que ces genres nouveaux tissent des liens leur permettant
de gagner une image reconnue dans leurs propres socits. (Deheuvels, cit par
Vauthier, 2007, p. 399). Ainsi, ces genres nouveaux dans la tradition littraire arabe
(le roman, le thtre, la nouvelle et la nouvelle trs courte) et fruits du contact entre
intellectuels arabes et occidentaux, ont su simposer dans les socits arabes. Les
crivains taient face au dfi de dpasser les images du pass vhicules
travers la langue par le patrimoine dont sest fait la mmoire, sans pour autant la nier
ni perdre son identit . (Vauthier 2007, p. 26).
De plus, cette littrature est trs vite devenue un vecteur incontournable de
la vie culturelle (Vauthier, 2007, p. 399).
187
La langue de cette littrature moderne est a considrer : Un des grands
enjeux des renouveaux littraires rside dans la langue, modernise, adapte aux
nouveaux besoins par les gnrations de littratures qui se sont succdes depuis le
dix-neuvime sicle . (Vauthier, 2007, p. 26). La littrature a suivi cette volution
mais tout en gardant une certaine dfinition de ltre arabe, soucieuse de ne pas
en rduire les possibilits expressives . (Vauthier, 2007, p. 26).
Enfin, le trait gnral le plus important de cette littrature nous semble tre le
ralisme sans prcdent dont elle fait preuve. Elle consiste au bout du compte en un
vrai miroir de la vie dans les socits arabes sous tous ses aspects. Le ralisme
dpasse la conception limite qui lanimait jusqu prsent . (Vauthier, 2007, p. 41).
Nous voyons en cela un grand intrt pour utiliser cette littrature en tant que
support en classe d'arabe langue trangre et vivante.
188
4.2. Exemple 1 : L'intgration des textes littraires
dans l'apprentissage de l'arabe LVE : une motivation
pour la lecture ?
4.2.1. Introduction
La littrature est un vritable laboratoire de langue (Cuq, 2003, p 159) ,
cest un rservoir des possibles de la langue, un espace o la langue est travaille
et se travaille, son contact lapprenant peut-tre sensibilis toutes les nuances et
au pouvoir de la langue qui recre le monde linfini. (Cuq, 2003, p 159)
Elle est galement le lieu de croisement des culture et lespace privilgi de
linterculturalit. (Cuq, 2003, p 159)
La question essentielle que lon doit poser quand il sagit dune lecture dun
texte littraire rside dans le rapport entre la littrature et la lecture. Comment faut-il
lire un texte littraire ou existe-il une lecture que lon peut spcifiquement qualifier de
littraire ? Dufays voit deux types de lecture littraire, ferme et ouverte , dont
lopposition correspond en grande partie une volution historique. Deux approches
sgrgationniste et intgrationniste. La premire consiste tudier la littrature pour
elle-mme tantt en faisant lexgse minutieuse des uvres particulires (tudes
formelle, esthtique, stylistique) tantt en situant ces mmes uvres par rapport
aux contextes littraires qui les font signifier : lvolution des courants des genres (cf.
lhistoire littraire traditionnelle) la vie des auteurs (tudes biographiques), les
sources [] il sagit ici de saisir le gnie propre de la littrature [] chaque uvre
impose, dune certaine manire, sa propre lecture. La deuxime, lapproche
intgrationniste , affirme lexistence dune lecture littraire indpendante des
189
textes [], lecture plurielle : ds lors que la littrature se dissout dans la diversit des
genres et des textes, il nexiste pas dapproches privilgie pour la saisie des effets ;
il faut au contraire tacher de situer les fonctionnements des uvres dites littraires
selon des voies qui conviennent tous les textes : la voie smiotique, la voie
sociologique, la voie psychanalytique, la voie intertextuelle; [] ces diverses lectures
peuvent sappliquer aussi bien une bande dessine ou un rcit de science-fiction
qu une pice de Racine (Dufays et coll., 1996, p 69).
Nous voulons prsenter maintenant le texte que nous avons choisi pour cet
exemple de lecture d'un texte littraire. Il sagit dun texte authentique et sans
adaptation : Tawk Al-Hamama de Mouhammad Al-Maghout
Nous avons choisi ce texte pour plusieurs raisons : tout dabord pour la qualit
et le niveau de la langue qui correspond au niveau B2 (selon le classement du
CECRL, 2001) qui nest pas un niveau avanc, puis pour les lments culturels quil
contient. Ensuite pour sa dimension esthtique. Enfin parce que son auteur Al-
Maghout est un pote et crivain, qui a crit des pomes, des pices de thtre des
scnarios et des essais exprimant de la colre face la situation dans son pays, la
Syrie, et dans le monde arabe en gnrale. Cest un crivain engag qui a toujours
port en lui les soucis et les espoirs de sa patrie. Et de qui le pote Abdellatif Labi,
qui a traduit son recueil de pome la joie nest pas mon mtier , a dit Les cibles
privilgies [d'Al-Maghout] sont les tabous, qu'ils soient d'ordre politique, religieux ou
sexuel. En cela, il reprend son compte une tradition sculaire d'impertinence, qui
n'a cess de travailler en marge le corps de la culture arabe.
Nous tenions dmontrer que mme un texte littraire dun auteur comme Al-
Maghout peut tre accessible linguistiquement et smantiquement pour des
apprenants de ce niveau B2.
190
4.2.2. Le collier de la colombe
Le collier de la colombe
Al Maghout

.

.
" "

.

.

Traduction :
Oh ! ma bien aime me tueraient-ils ces arabes si un jour ils apprennent que je
naime que la posie et la musique et que je ne contemple que la lune et les
nuages qui fuient dans tous les sens
ou que chaque fois que jcoute la neuvime symphonie de Beethoven je sors
pieds nus dans la rue et jembrasse les passants en pleurant des larmes de joie
ou que chaque fois que je lis Le bateau ivre de Rimbaud je me prcipite pour
jeter par la fentre tous ce quil y a comme nourriture sur ma table, comme
vtements dans mon armoire, comme argent dans mes poches et tous mes
papiers didentits.
Oui, car tout est possible, probable et attendu du golf locan, jai mme
compris
depuis que je les ai vus gnreusement tirer des balles entre les yeux dune
gazelle moyenne,
que rien ne les arrterait.
191
4.2.3. Sensibilisation la culture
Avec ce texte, la sensibilisation la culture pourra, par exemple, consister en
une prsentation de la littrature contemporaine en Syrie, de ses auteurs les plus
connus, de leurs uvres et des soucis et objectifs qui animent cette littrature.
Ensuite, il pourrait y avoir une prsentation de l'auteur qui est un des premiers
avoir abandonn la voix traditionnelle de la posie, ses formes et ses thmes. Puis
lenseignant pourrait guider ensuite les apprenants dans leur dcouverte des
lments culturels prsents dans le texte. Par exemple le titre du texte ; qui renvoie
luvre dIbn Hazm, crivain andalou du XIe sicle, qui porte le mme titre. Ce choix
de lauteur Maghout demprunter le titre de cette uvre majeure de la tradition arabe
renvoi de nombreuses significations pour lesquelles lenseignant pourra proposer
des pistes de recherche. Dautre part les aspects politiques et ceux concernant les
droits de lhomme que lauteur voque tels que labsence de libert dexpression
pourront tre souligns. Enfin, lauteur cre galement un pont entre la culture arabe
et la culture occidentale en citant Beethoven et Rimbaud. Ce pont culturel pourra
favoriser chez les apprenants la comprhension du texte sur le plan linguistique et
culturel, de plus, il pourra constituer une source dinspiration sur le plan interculturel.
Cette sensibilisation la culture permettra notre avis une plus grande
curiosit de la part des apprenants et crera plus de motivation la lecture de ce
genre de texte de la littrature arabe.
4.2.4. Autonomie
Le dveloppement de lautonomie des apprenants consistera ici leur donner
les moyens linguistiques, les codes et les strotypes ncessaires la
192
comprhension de ce texte. En fait, le choix de ce texte qui correspond leur niveau
sur le plan linguistique et lexical, leur permettra daccroitre leur confiance en eux pour
la lecture de ce type de texte.
En outre, dans lapproche choisie pour aborder ce texte en tant quenseignant,
il faudrait veiller ne pas imposer son interprtation du texte aux apprenants, mais
leur donner la possibilit de sexprimer et de ragir et de reconstruire du sens
travers des lectures multiples. Cette dmarche a pour but de leur offrir loccasion de
formuler leur pense loral et lcrit. Cela tendra renforcer leur autonomie, leur
matrise de la langue et pourra les inciter la lecture.
Enfin, il ne faut pas oublier que ce texte littraire va galement fonctionner
comme un modle et une source dinspiration pour les apprenants qui vont pouvoir
aller vers dautre lectures et pourquoi pas ainsi produire leurs propres textes.
4.2.5. Authenticit
Ce texte, malgr les quelques mots de vocabulaire ou lments linguistiques
que lon devra peut-tre expliquer pour certains, reste un texte accessible pour des
apprenants de niveau B2 sans aucune adaptation. Il contient un lexique et une
grammaire assez simple (comme par exemple: Rue / , Jour /, Armoire / ,
Ma bien aime/). Il n y a pratiquement pas de tournure de phrase complique.
La force de ce texte rside dans lusage particulier de la langue, dans les images qui
sont utilises ainsi que dans lmotion quil peut procurer de par sa sincrit et son
ralisme. Cest un texte de prose trs potique. Lauteur exprime ses propres
motions et traduit ses penss et ses croyances dune manire artistique et noble.
Cest l o lauthenticit de ce texte peut toucher les apprenants et provoquer chez
eux des motions, mais surtout des questionnements et des interprtations.
193
En fait, ce texte est le rsultat d'une situation authentique : lauteur mentionne
dune faon indirecte et avec beaucoup de subtilit la situation politique en Syrie et
dans le monde arabe, tels que labsence de libert dexpression et artistique. Cest
un tmoignage historique de ce qui a pu se passer en Syrie et dans le monde arabe
pendant cette priode.
Un texte fabriqu, qui contiendra peut-tre les mmes lments linguistiques
et les mmes informations que lon voudrait transmettre, ne contiendra pas tous ces
aspects du rel et dauthenticit. Il restera un texte artificiel, souvent banal et non
convainquant. De plus, il ne pourra pas provoquer chez lapprenant le mme plaisir ni
la mme envie de lire. Si bien quun texte authentique non littraire, manquera
dintemporalit et sera moins potique. En effet, l'authenticit dans ce texte se
manifeste galement un autre niveau : il voque une situation humaine relle qui
peut tre vrai dans toute socit qui vit la mme situation de rpression un moment
de son histoire.
4.2.6. Dimension esthtique
On pourrait ici citer beaucoup dexemple qui tmoignent de cette dimension
esthtique que ce soit dans lusage des mots, dans les mtaphores cres ou le
style plus proche de la posie que de la prose. Par exemple : dans lusage du verbe
agdaka dans lnonc " " qui signifie la gnrosit et que lauteur
utilise en opposition avec le mot balles rasas qui renvoie la violence.
Par ailleurs, ce texte a un fort pouvoir vocateur. Il nous transporte. Rien
quen lisant nous arrivons imaginer les scnes : on voit par exemple lauteur "sortir
pieds nu dans les rues et embrasser les passants". Un autre exemple de la
dimension esthtique se trouve dans lemploi du mot "gazelle" plutt que "citoyen".
194
Enfin, un trait marquant de cette dimension esthtique se manifeste par
labsence du ton moralisateur de lauteur, il prsente ses ides de faon non fige et
il nadopte jamais le rle dun donneur de leon. Il est uniquement et pleinement
prsent par son me traduite en mots et images.
En somme il nous semble quun des aspects cruciaux pour la motivation des
apprenants lecteurs rside dans le fait que le texte voque, sous une forme ou une
autre, une raction motionnelle. Un dialogue sinstalle entre le texte, le rcepteur
(lapprenant) et lauteur, renforant, pour revenir notre objectif, le courage, lenvie et
la capacit de lapprenant se confronter dautres textes et profiter pleinement
de ses lectures.
4.2.7. Conclusion
Ces caractristiques que nous avons pu relever sont, notre avis,
susceptibles de distinguer le texte littraire dautres types de textes non littraires
(bien quauthentiques) sensibilisation la culture, vecteur d'autonomie,
authenticit, dimension esthtique. Elles pourraient susciter chez l'apprenant une
motivation pour la lecture. Mais, si ce postulat est admis et les textes littraires
peuvent et doivent faire partie des supports pdagogiques adopts en classe de
langue trangre, les approches doivent tout de mme tre revisites selon les
objectifs, le public mais aussi le type et le genre du texte choisi. Ainsi linnovation
devrait soprer au niveau de ce que lon fait du texte et comment on le fait. Ce qui
nous semble primordial galement cest quil y ait un changement dans le rle de
lenseignant au sein de ce processus de communication entre les apprenants et les
textes. Il ne devrait plus tre : lintermdiaire oblig [] Son rle est plutt de
montrer comment et avec quels outils il est possible de reconstruire du sens partir
195
dun texte en langue trangre. Lenseignant nintervient pas en tant quintercesseur
infaillible interprtant le texte pour lapprenant ; il est charg dindiquer les chemins
suivre pour parvenir cette rponse propos du sens, que ltudiant lui-mme doit
apporter. (Albert et Souchon 2000, p 52).
Enfin, il nous semble que si ce pari du changement dans le rle de
lenseignant et de ladoption dautres types dapproches plus adaptes est gagn,
lintgration des textes littraires en classe de langue pourrait tre une source
privilgie de motivation la pratique de la lecture mme en langue trangre.
4.3. Exemple 2 : "A ma mre", Mahmoud Darwish.
Nous avons choisi de proposer pour ce deuxime exemple le texte trs connu
du pote palestinien Mahmoud Darwish intitul "A ma mre". Il nous semble en effet
tre un trs bon exemple pour tenter d'illustrer ce que pourrait tre l'exploitation d'un
texte littraire en classe de langue arabe langue trangre.
Ce texte est de la posie. Ce genre est parfois rput trop complexe pour tre
abord en classe de langue trangre car contenant trop de mtaphores et tant
parfois galement trop abstrait. Cela peut savrer effectivement parfaitement vrai
dans de nombreux cas de textes potiques. C'est pour cette raison qu'il nous semble
si important d'insister sur la question du choix des textes. De la justesse de cette
slection d'extrait ou de texte dpendent la faisabilit de l'exercice et sa russite. En
d'autres termes, le texte choisi doit tre adapt au niveau des apprenants. Ici, notre
avis, ce texte de Mahmoud Darwish pourrait parfaitement convenir pour le niveau A2
(CECRL, 2001).
196
Nous donnons le texte en arabe puis sa traduction en franais. Nous
proposerons ensuite des exemples d'activits qui pourraient constituer une
exploitation de ce texte en justifiant notre dmarche.

..
..

!

..
..

..

.. !
197
A ma mre
Je me languis du pain de ma mre

du caf de ma mre
des caresses de ma mre
jour aprs jour
l'enfance grandit en moi
j'aime mon ge
car si je meurs
j'aurai honte des larmes de ma mre
Si un jour je reviens
fais de moi un pendentif tes cils
recouvre mes os avec de l'herbe
qui se sera purifie l'eau bnite de tes chevilles
attache-moi avec une natte de tes cheveux
avec un fil de la trane de ta robe
peut-tre deviendrai-je un dieu
oui un dieu
si je parviens toucher le fond de ton cur
Si je reviens
mets-moi ainsi qu'une brasse de bois dans ton four
fais de moi une corde linge sur la terrasse de ta maison
car je ne peux plus me lever
quand tu ne fais pas ta prire du jour
j'ai vieilli
rends-moi la constellation de l'enfance
que je puisse emprunter avec les petits oiseaux
la voie du retour
au nid de ton attente
198
Ce texte de Mahmoud Darwish peut tre approch en travaillant sur ses
qualits culturelles, interculturelles, linguistiques et esthtiques.
Les qualits dordre culturel :
D'une faon gnrale, ce texte va exposer les apprenants au domaine de la
posie arabe moderne. Plus prcisment, il permet de constater un renouvellement
dans la posie arabe aussi bien au niveau de la forme que du fond.
Lauteur est une figure incontournable de la culture arabe. Il fait parti des intellectuels
et des potes engags dans le monde arabe.
Ce texte aborde la cause palestinienne, une cause majeure dans le monde
arabe, laquelle il nous semble qu'un apprenant d'arabe langue trangre doit tre
expos.
Enfin, il est charg dimages de la vie quotidienne dans la socit arabe
populaire, images par exemple de la place quoccupe la mre et la relation de celle-ci
avec ses enfants.
Les qualits dordre interculturel :
Les thmes abords dans ce texte sont rsolument universels : lenfance,
lexil, la relation mre-enfant, la nostalgie, la guerre et ses consquences. Ainsi, ce
pome va parler tout apprenant quel que soit sa culture d'origine.
Les qualits linguistiques (pour le niveau choisi) :
On trouve dans ce texte un vocabulaire simple, mais riche, correspondant la
vie de tous les jours. Le lexique sera enrichi et par consquent la communication
sera favorise.
199
Par ailleurs, la syntaxe n'est pas trs complexe et la grammaire reste
abordable.
Les qualits esthtiques :
Evidemment, le choix des mots est fondamental. De plus, les images utilises
sont trs vocatrices et motionnellement trs fortes malgr leur simplicit. Il s'agit
d'un texte charg d'motion et touchant. Les rimes et la musicalit entrainent un
grand plaisir le lire ou l'couter, voire mme en retenir une partie par cur.
Dans le cadre de l'utilisation de ce texte dans un cours de langue arabe, les
objectifs viss pourraient correspondre lacquisition des comptences suivantes :
- La comprhension orale
- La comprhension crite
- Lexpression orale
- Lexpression crite
- La comptence culturelle
- La comptence interculturelle
- Lautonomie
- Lesprit critique
- La capacit distinguer le rel de la fiction
Les activits auxquelles nous pensons pourraient se rpartir en trois phases :
- Une phase prliminaire, prcdent le travail en classe.

- Une phase collective en classe.
- Une phase finale, aprs le travail en classe.
Le matriel ncessaire
- Lextrait du pome.
- Liste du vocabulaire nouveau et des expressions nouvelles
- Un diaporama prsentant des informations sur l'auteur ainsi qu'un bref historique de
la cause palestinienne.
- Accs internet. ( dfaut possibilit de vido-projection)
Phase prliminaire :
200
La phase prliminaire pourrait correspondre ici en une recherche d'informations sur
la posie arabe moderne, sur le pote Mahmoud Darwish et en la ralisation d'un
petit historique de la cause palestinienne. Il s'agira galement de lire lextrait choisi et
de le prparer en saidant de la liste du vocabulaire et des expressions que
l'enseignant aura dtermine en fonction des connaissances des apprenants. On
peut, pour favoriser l'assimilation de ces nouveaux lments, prvoir galement des
exercices les utilisant de faon ce qu'un autre exemple de contexte puisse tre
montr.
Notre objectif principal avec ces activit (que les apprenants peuvent, dailleurs,
choisir de faire individuellement ou en petit groupe de deux ou trois), est de former
progressivement les apprenants lautonomie. Nous pouvons en effet favoriser cette
acquisition avec ce type d'exercice, mais galement en les encouragent et leur
fournissant laide ncessaire. L'autonomie a toujours t une comptence souhaite
et vise, mais elle l'est encore plus aujourd'hui dans un monde plus ouvert et o les
cadres ont tendance se faire moins prsents. Ainsi, il nous semble difficilement
envisageable, en tant quenseignant, de former de jeunes assists, incapables
daccomplir des tches qui demande un engagement personnel, de lorganisation et
galement un certain intrt pour tre correctement ralises. Ce genre de travaux
va galement requrir un engagement de la part des apprenants et ainsi les
responsabiliser. Les apprenants deviennent des participants actifs la conception du
cours et plus gnralement dans le processus dapprentissage / enseignement.
Cette comptence d'autonomie doit, notre avis, systmatiquement faire partie du
savoir-faire des apprenants.
201
Phase d'action collective en classe :
Dans la phase active, en classe, nous cherchons motiver les apprenants, susciter
leur intrt et les engager dans des activits collectives et interactives.
Nous pourrions par exemple commencer par diffuser la chanson du chanteur Marcel
Khalifa avec une brve prsentation du chanteur : Khalifa est un chanteur et
compositeur libanais renomm et engag qui dfend la cause palestinienne. Il a
notamment chant beaucoup de pomes de Mahmoud Darwish. A notre avis, un
usage bon escient des moyens technologiques (les classes de langues sy prtent
parfaitement) est une bonne faon de susciter lattention des apprenants et de les
motiver. Evidemment, ce type d'activit va bien sr permettre galement une
sensibilisation la langue.
Ce support musical a pour but d'veiller la curiosit des apprenants mais permettra
galement d'intgrer plus dlments culturels et de rendre lambiance de la classe
un peu plus accueillante, mme si la chanson en question est plutt triste. Cette
question de l'ambiance en classe est importante et peut s'avrer un facteur favorisant
lenseignement / apprentissage.
Ensuite, une deuxime phase pourrait constituer en diffrents types dactivits visant
s'assurer que les apprenants ont bien intgr les lments culturels au programme
de cette sance : ceux concernant lauteur, ceux concernant la cause palestinienne
et ceux, galement, correspondant aux caractristiques importantes de la posie
moderne (surtout engage). Il pourrait s'agir ici d'activits individuelles ou en petit
groupe.
Ces informations doivent tre fournies par les apprenants, partir de leurs travaux
de prparation, mais lenseignant a bien sr tout de mme son rle jouer. Il devra
202
sassurer que les informations en question semblent bien tre en train de s'acqurir
par l'intermdiaire d'un travail interactif de la part des apprenants. L'enseignant
pourra ainsi peut-tre parfois intervenir, pour favoriser le processus, l'aide d'un
diaporama permettant de mettre en avant certaines questions et contenant aussi
quelques ides importantes. Ainsi, de faon trs importante, l'enseignant nest plus le
centre de ce qu'il se passe dans la classe : il nest plus la seule source de savoir. Il
va tre l'organisateur des activits. Cest lui qui planifie le travail, fixe les objectifs et
s'assure de lacquisition des points essentiels.
Une fois cette tape est termine, nous pouvons passer aux activits autour de
lextrait:
Plusieurs types dactivits sont adoptables, nanmoins nous conseillons cette
tape un travail collectif en petits groupes. Lenseignant passe dun groupe un
autre pour aider, rpondre aux questions et veiller au bon droulement de lactivit.
On pourrait demander par exemple :
En groupe,
- Trouvez les sujets abords par cet extrait et sortez du texte des lments justifiant
vos rponses
- Observez le choix du vocabulaire, des expressions, dun usage particulier dun mot
ou dune expression, les personnages, leurs caractristiques, lespace, le temps
En groupe les apprenants vont travailler sur ces sujets. Lenseignant prpare sa liste
de sujets et sa liste de questions, par lesquelles il va guider les apprenants dans leur
tche si besoin.
Voici quelques exemples concrets de sujets :
203
-La relation mre enfant dans le monde arabe et surtout dans l'environnement dcrit
ici par le pote, avec des mots simples de la vie de tous les jours
- La vie quotidienne la campagne palestinienne avant 48
-Lexil, lenfance et la nostalgie
-La relation entre le pote et sa mre
- Un message desprance
Ce type d'activit va favoriser aussi bien les comptences dexpression crite
et orale que les comptences culturelle et interculturelle. Les discussions en groupes
ensuite entre les groupes et avec lenseignant dans un environnement interactif qui
va permettre aux apprenants de sexprimer librement. Surtout quun texte littraire
supporte plusieurs lectures, les apprenants parfois nous tonnent par leurs lectures
du texte et leur faon danalyser les personnages les images et les symboles.
204
Les apprenants vont ainsi acqurir entre autres des mots de la vie de tous les
jours mais dans un contexte plus intressant et surtout plus authentique, avec une
esthtique et un style.
En guise dexemples les mots pain, caf, jour etc
Au niveau de la grammaire nous pouvons voir comment donner un ordre partir d'un
travail sur les impratifs partir des verbes du texte, par exemple :
Nous pouvons galement aborder laspect esthtique :
Les images, le choix des mots, la musicalit :
Au total, avec lexploitation de ce genre dextrait en classe de langue on peut :
- Mettre lapprenant dans un contexte plutt authentique

- Ouvrir une fentre sur les dtails de la vie quotidienne des gens qui parlent la
langue cible
- Utiliser un document plus motivant pour les apprenants
- Aborder des sujets universels et humains, qui peuvent se rencontrer partout et
concerner toute personne.
- Obtenir leffet miroir qui renvoi lapprenant sa propre image et sa propre
histoire, mais aussi sa propre faon de voir ce genre de sujets (lenfance
perdue, lexil, la relation avec la mre).
- Obtenir une invitation rexaminer les prjugs et les strotypes concernant
des thmes tels que lexil, la guerre ou limmigration.
205
- Obtenir une sensibilisation notre propre histoire et notre propre contexte,
et se rendre compte de cela
- Apprendre un point de grammaire dans un contexte intressant (plutt que
des phrases isoles et des exemples sur lusage de limpratif).
- Maitriser des mots courants du lexique et savoir les utiliser correctement
Nous atteignons ces objectifs tout en renforant chez lapprenant lesprit
critique, lautonomie et la diffrenciation entre rel et fiction. Il est donc question de
savoirs et de savoir-faire.
Lacquisition de la comptence interculturelle prend toute sa place en
exposant les apprenants un contexte authentique et en les guidant dans leurs
rflexions sur les autres, leur relation avec eux mais galement leur regard sur leur
propre culture et leur faon de concevoir le monde.
Car dans cet extrait le pote chante des sujets qui relvent du domaine de
luniversel et de lhumain avec une attention particulire pour le ct esthtique. Il
nous transmet ses sentiments. Il exprime sa douleur, sa nostalgie et une sorte
desprance. Il raconte avec des mots extrmement simples et symboliques sa vie,
sa relation avec sa mre et son exil. On pourrait dire ici qu'il s'agit d'un apprentissage
socioculturel sans que trop de "leons" soient donnes.
De plus en adaptant des activits comme celles proposes ici, lenseignant
nest plus le seul dtendeur de savoir et par la mme lapprenant nest plus passif et
rcepteur. Il devient galement acteur.
Voil un exemple de ce que peut tre l'exploitation dun extrait de posie en
tant que support de langue arabe langue trangre et vivante. Cest un espace
ouvert ou langue culture, plaisir se dploient. Un espace qui permet de marier tous
206
ces objectifs tout en attisant la curiosit des apprenants pour la dcouverte de la
culture de la langue cible.
Cest galement loccasion de s'observer soi-mme, examiner ses ides, sa
faon de voir le monde. Il s'agit ici de leffet miroir qui nous renvoi nous-mme et
nous renseigne sur nos interactions avec lautre, le diffrent, sans pour autant vivre
des conflits externes ou mme internes.
4.4. Exemple 3 : Radwaa 'Aashoor
Nous prsentons ici un exemple d'utilisation dun extrait de roman. Le texte en
question fait partie d'une uvre de la romancire gyptienne radwaa aashoor de
son roman Faraj 2008, dr al-shurq . (l'extrait et sa traduction sont donns la
fin de ce chapitre).
Nous dsirions ici faire une dmonstration concrte de l'exploitation en classe
d'arabe langue trangre et vivante d'un extrait dun romain contemporain.
raDwa shr (ne en 1946) est professeur de littrature lUniversit de An-
Chams (Egypte) mais est surtout connue comme crivain. Elle a publi plusieurs
romans, dont une trilogie historique, Grenade (premire partie, dr al-hill, 1995).
Elle est connue pour son engagement politique aux cts des Palestiniens entre
autres, mais galement en tant que membre du mouvement du 9 Mars qui
revendiquait lindpendance des universits gyptiennes de la mainmise par le
rgime.
207
Nous dtaillons ici les points qui nous semble faire de cet extrait un bon texte
littraire pour un exercice en classe d'arabe langue trangre et justifie notre choix.
Ces points sont d'ordre linguistique, culturel, interculturel et esthtique.
Linguistiquement :
Cet extrait ne prsente pas de difficults linguistiques majeures, ni sur le plan
du lexique, ni grammaticalement, ni finalement sur le plan syntaxique. Les tournures
de phrases ne sont pas complexes. Ainsi, pour des apprenants de niveau
intermdiaire, cet extrait ne prsente pas de difficult qui pourrait empcher la
comprhension des apprenants, gner leurs interactions avec ce texte ou mme
contrarier des activits danalyse et dinterprtation.
La longueur de l'extrait permet un travail consquent qui permettra de mettre
en vidence diffrentes lectures et interprtations possibles. Enfin, cet extrait forme
une unit comprhensible sans forcment devoir lire le texte intgral.
Culturellement :
L'extrait choisi prsente plusieurs points intressants d'ordre culturel. Ainsi
pourront tre abords ce niveau : lhistorique de la guerre de 56 ; abd al-nSer, le
prsident gyptien qui a jou un rle important non seulement dans lhistoire de
lEgypte mais galement dans lhistoire du monde arabe en gnral ; l'histoire des
colonisations entreprises par la France ; la dcouverte dune des figures de la
littrature fminine du monde arabe actuellement, raDwa shr, qui est galement
un crivain engag.
Interculturellement :
208
Nous rencontrons ici les strotypes, les prjugs et inversement limportance
de louverture vers lautre ou ltranger. Cet extrait peut amener les apprenants
raliser ventuellement leurs propres prjugs, leur manire de concevoir lautre et
de le juger parfois sans prendre le temps de rflchir aux diffrences possibles
malgr l'appartenance un mme pays. A notre avis, un grand intrt de cet extrait
est que ce type d'ide va pouvoir passer sans forcment requrir une intervention
directe de lenseignant ou dune autre autorit.
Les apprenants font face aux questionnements de la petite fille qui subit une
discrimination lcole de la part dune camarade, pourtant tout fait comme elle. Ce
type de sujet concernant l'cole a de bonne chance de toucher les apprenants, que
cela soit le rsultat d'une identification avec la petite fille ou avec sa camarade. On
voit ici que le texte peut renvoyer les apprenants eux-mmes : l'effet miroir peut ici
fonctionner. Il nous semble que tout cela peut tre obtenu avec un dialogue simple et
des mots touchants sans qu'il y ait pour autant beaucoup dimages ou de figures de
style.
Esthtique :
Nous avons ici un document authentique qui va mettre les apprenants tout
d'abord face un dialogue naf entre deux petites filles lcole primaire puis face
une conversation entre la petite fille et sa mre. L'enseignant devrait ici donner
lexemple, guider les apprenants dans leur recherches de la vrit sans trop
simposer le laisser rflchir par eux mme. Il nous semble difficile quun texte
fabriqu puisse avoir le mme impact sur lapprenant. Lextrait, qui n'est pourtant pas
long, contient tous les lments du roman, les personnages, le temps, lespace, les
209
dialogues et la partie narrative. De plus malgr son extrme ralisme, cest un travail
de fiction ce qui va permettre une diffrenciation entre rel et fiction.
Il nous semble vraiment possible de travailler les 6 comptences partir dun
tel extrait, o se marient simplicit et profondeur.
Nous prconiserions pour le travail sur un tel extrait davoir, comme pour le
texte potique prsent au point 4.3, trois phases de travail (avant, pendant et
aprs).
Sans entrer dans trop de dtails dordre pratique et pdagogiques, nous
souhaiterions seulement souligner limportance du travail de prparation en amont
par l'enseignant dune part et les apprenants dautre part pour ce genre de
document. Un tel travail va permettre une participation plus active, plus crative et
plus raisonne en classe. Il va favoriser le travail en groupe et linteraction apprenant
/ apprenant et apprenant / enseignant.
Les tches retenues face ce document, avant, pendant et aprs le travail en
classe devront favoriser lacquisition de diffrentes comptences : comprhension et
expression orales, comprhension et expression crites, comptences culturelle et
interculturelle.
Un exemple d'activit propose raliser aprs la classe pourrait tre :
imaginez le dialogue si la mre a une personnalit diffrente. Ou imaginez une autre
fin cet extrait. Ou encore, rdigez un texte sur une histoire denfance qui vous a
marqu et qui ressemble celle prsente dans cet extrait. Pendant la phase
collective en classe on pourra travailler sur leurs interprtations et lectures. On
prendra soin de laisser aux apprenants la libert dexprimer leurs ides,
interprtations et lectures sans interfrer dune manire directe. Lobjectif est ici
210
damliorer leur capacit de communication et de comprhension, mais pas
seulement au niveau linguistique. Il s'agit galement d'attiser leur curiosit, leur
crativit, de les motiver et de les accompagner dans une dmarche personnelle de
dcouverte de lautre pour mieux discerner le soi. D'une faon gnrale, le but de ce
genre d'exercice sera que les apprenants acquirent une comptence interculturelle
indispensable lheure actuelle o le mtissage culturel est un des plus importants
traits marquants des socits modernes.
... .
56
...
.)
211
.
Javais neuf ans quand soudainement surgit chez ma camarade l'envie dexprimer
son enthousiasme national. Elle me dit : toi, ta mre est franaise. La France a
attaqu lEgypte lors de la crise du canal de Suez Je ne veux plus tre ta copine
partir de maintenant.
A table, au djeuner, jai demand :
- Maman, pourquoi la France a-t-elle attaqu lEgypte en 56 ?
- Parce que la France est un pays colonial. Elle a commenc perdre les pays
quelle avait coloniss et est devenu plus hostile. Elle a t vaincue en Indochine et
- Cest quoi lIndochine?
- Cest un pays nomm maintenant le Vietnam en Asie, je vais te montrer la carte

212
Elle failli se lever pour aller chercher le livre mais je la convainquis de remettre le
sujet de lAtlas plus tard (lui aussi faisait partie des moyens ducatifs quelle utilisait
beaucoup)
- Continue
- La France a t confronte une rvolution en Algrie et Abd al-Nasser a soutenu
cette rvolution. Il avait nationalis le Canal de Suez et il menaa les intrts des
Franais s'ils voulaient se dbarrasser de lui
- Etais-tu avec la France quand elle a attaqu LEgypte ?
Elle rit
- Et Comment la soutenir ? (comment la soutenir)
- Mais tu es franaise !!
- Es-tu en faveur de larrestation de ton papa ?
- Bien sr que non
- Tu nes donc pas daccord avec tout ce que fait le gouvernement de ton pays
Je compris et jai ri
213
4.5. L'intgration des textes littraires dans le projet
pdagogique de la revue midad
4.5.1. Introduction
La revue Midad (1996-2008) est une publication pdagogique pilote par
lInspection darabe et destine aux enseignants de cette langue dans le secondaire.
Diffuse sous version papier, puis sous version lectronique, elle se dfinissait
lorigine comme un magazine dinformation et de documentation sur larabe et sa
didactique . Son but dclar consistait doter doutils pdagogiques les langues
les moins enseignes et ne disposant pas de manuels denseignement et
favoriser lchange dinformation et la mise jour des connaissances en didactique
de la discipline . Elle se voulait donc la rponse un manque quelle considre
combl en 2008 quand la publication est arrte.
La situation a en effet chang entretemps : en 1996, les enseignants
disposaient de quatre manuels principaux (Larabe langue vivante de H. Atoui,
Manuel darabe moderne de D. Reig, Manuel darabe moderne de L.-W. Deheuvels,
et Du Golfe lOcan de J. Dichy et al) dont un seul, le premier et le plus ancien,
tait spcifiquement destin au secondaire. Une grande partie dentre eux sappuyait
sur des textes non authentiques pour servir de support un apprentissage du
lexique et de la grammaire arabes avec, parfois, des exercices dexpression. Le
dernier, domin par lapproche communicative, insistait sur les comptences
dexpression loral comme lcrit, mais impliquait une mise en uvre assez
lourde et il nest plus disponible chez lditeur depuis la fin des annes 90. De leur
214
ct, les CRDP avaient publi un certain nombre de documents pdagogiques fort
utiles pour les enseignants dans les annes 80 et 90. Dans les annes qui ont suivi,
de nouvelles publications ont vu le jour, au point quen 2008 on dnombrait plusieurs
ouvrages rcents que lon pourrait qualifier de manuels , linstar de Kullo
Tamm (2005-2008) ou al-Manhaj (2005).
La revue Midad accompagne les enseignants darabe pendant cette priode et
elle connat un succs important, en abordant des questions sensibles : utilit dun
manuel ( un consensus sest dgag en faveur de ladoption dun manuel qui sert
de rfrence commune tous les enseignants (n 4, p. 2 ), ncessit dune
progression raisonne et cohrente des connaissances, limites des documents
existants (inadaptation des mthodes et des contenus, pas de prise en compte des
groupes htrognes, chert et faible longvit des documents dits par lINRP1 et
le CRDP2). Face cette situation, la revue se veut un lieu dchange, la croise
entre rflexion didactique rcente et pratique quotidienne, en intgrant des
squences de cours proposes par des enseignants. De cette manire, on peut
suivre les contours de ce que les rdacteurs de la revue considrent comme les
attendus dun cours darabe. Elle ne constitue pas pour autant un manuel, dont elle
na pas le caractre fini, fig pour un certain temps, et laisse chaque enseignant la
responsabilit de sa progression dans le cadre des directives officielles du Ministre
de lducation Nationale en lui apportant un support thmatique et documentaire.
Dans cette entreprise, les contributeurs de la revue sont amens rflchir sur les
contenus et sur la place accorder la littrature dans le processus dapprentissage
de larabe.
215
4.5.2. Communiquer en arabe : quel(s) registre(s) utiliser ?
Les nouveaux programmes darabe publis entre 2002 et 20043 sappuient
sur le CECRL (Cadre europen commun de rfrence pour les langues), privilgiant
une approche actionnelle de lapprentissage des langues o loral occupe une
place de premier plan (n 31, p. 4), ce qui oblige prendre en compte les diffrents
registres de larabe : littral, dialectal (variations rgionales) et moyen (intermdiaire
entre le littral et le dialectal). Cette richesse de registres doit se traduire en cours
darabe par un ensemble dactivits et de documents authentiques divers et varis
permettant de voir que les situations de communication dterminent les varits
linguistiques adquates (n 31, p. 3). Ces documents authentiques sont de
diffrentes natures : audio-visuels, iconographiques, textuels. Et, de faon plus
implicite quargumente, les textes littraires sont considrs dans la revue comme
un rservoir de documents authentiques, mettant en jeu diffrentes situations de
communication (et parfois diffrents registres de langue) et apportant des contenus
culturels, comme le prconisent les programmes. Ds le deuxime numro, la revue
consacre un dossier la littrature pour encourager lutilisation des textes
classiques, sans pour autant dfinir les particularits et les missions des supports
littraires dans lenseignement de larabe.
4.5.3. Quels objectifs pour les textes littraires ?
Traditionnellement, lenseignement des langues a largement puis dans la
littrature pour y trouver des supports de cours, et les manuels darabe nont pas
drog la rgle, la considrant comme un rservoir du bien dire transmettre
aux lves. Le tome 2 de La mthode darabe littral de Lecomte et Ghdira, parue
216
en 1961, est compos dextraits douvrages littraires, mais la prface rduit le
manuel un outil pour lapprentissage de la morphologie et de la grammaire. Plus
rcemment, le Manuel darabe moderne de L.Deheuvels, notamment dcrit comme
un manuel pour autodidactes , introduit dans son tome 2 des textes littraires
des fins dapprentissage essentiellement grammatical. Les contextes culturels ou
historiques ne sont pratiquement jamais voqus. Certes, lapproche
communicationnelle avait conduit rejeter les textes littraires, accuss dtre un
obstacle une communication authentique et spontane, mais comme le souligne J.-
P. Goldenstein dans Les Cahiers de lASDIFLE, le discours littraire retrouve une
place part entire dans lenseignement , en repensant la didactique du texte
littraire et en lui donnant de nouveaux objectifs. Selon J. Peytard (1982), il constitue
en outre un objet esthtique o la sensibilisation au beau littraire dploie ses
charmes et ses manires en offrant commentaires, essais, dissertations . Tel nest
pas le cas dans les manuels darabe4. Midad, pour sa part, lui accorde une place
importante, car la littrature travers les contes, les nouvelles, le roman, ou la
posie, voire les bandes dessines, offre une multitude de supports riches et varis
pouvant couvrir tous les besoins linguistiques dune part et donner une importante
base culturelle dautre part (n 27, p. 2), en gardant toutefois lesprit quelle nest
quun moyen parmi dautres dans lapprentissage de la langue et de la culture quelle
vhicule.
Pour ces raisons, il parat intressant de se pencher sur la place des supports
littraires comme reprsentatifs des choix prconiss par la revue. Midad pose une
question provocatrice : Avoir pour objectif denseigner la langue signifie-t-il
ncessairement que lon exclut la littrature ? (n 12) dans lun des deux grands
dossiers quelle consacre au sujet. La rponse est non, car elle permet daccder
217
la matrise dune langue et la connaissance approfondie dune culture , ainsi qu
satisfaire lintrt des lves pour la littrature et susciter leur got pour la lecture
(Ibid., p. 7). Elle constitue galement un rservoir de documents authentiques, le
critre dauthenticit restant important dans lenseignement actuel de larabe.
Ds lors se pose le problme de la slection des textes et des comptences
dvelopper partir des mmes textes. lexception de ceux qui enseignent dans les
classes internationales, les professeurs darabe jouissent dune libert de choix, dans
le cadre des programmes et des objectifs fixs cette initiation la littrature
(Ibid., p. 7). Midad rappelle ce propos que les textes littraires ne doivent pas tre
les seuls supports utiliss en classe et quil nest pas question denseigner lhistoire
littraire, le but tant de les exploiter des fins linguistiques.
La spcificit littraire semble ainsi totalement occulte et les textes mis au
service de lapprentissage linguistique et de la sensibilisation des ralits sociales.
Toutefois, cette position stricte nest pas toujours aussi rigide, comme on peut le
constater dans dautres articles de la revue. Midad, malgr sa volont de se
dmarquer du tout littraire , dresse par exemple la liste des crivains
incontournables tels Naguib Mahfouz, Nizr Qabbni, Taha Hussein, etc., sans
faire limpasse sur des types dcriture ou des poques (roman, posie, BD,
littrature classique ou moderne).
4.5.4. La littrature comme support de cours
Avant la slection dun document pdagogique, Midad incite les professeurs
se poser un certain nombre de questions : quel public le texte est-il destin ?
quel(s) niveau(x) ? Pour rpondre quels objectifs ? Selon quelle approche ? Dans
ce but, Midad prconise dentreprendre une prparation raisonne et une
218
programmation rigoureuse, permettant damener les lves une progression en
spirale. Ainsi, un choix judicieux de textes vite que les lves soient rebuts par
une accumulation de difficults lexicales et syntaxiques (n 12, p. 6), et
lintroduction dun support littraire peut faciliter lenseignement dans des classes
htrognes. La diversit des activits que propose la littrature permet de pratiquer
une pdagogie diffrencie o les lves, les plus avancs comme les plus faibles,
trouvent leur intrt. Elle a galement lavantage de familiariser les apprenants la
diversit linguistique du monde arabe en sensibilisant un tat de langue plus
ancien ou en faisant ressortir les diffrents registres qui caractrisent la vie moderne
: Ltude de textes littraires en vers ou en prose est un moyen de sensibiliser les
lves la langue classique en reprant quelques lments techniques de la
narration et de la mtrique par exemple, mais aussi aux diffrents parlers mis en
vidence dans les plupart des romans contemporains . (n 27, p. 3). Au dtour de la
citation, on voit apparatre ici des lments qui renvoient la littrarit des textes (
lments techniques de la narration et de la mtrique ).
La diversit des contributeurs, renforce par la pratique relle des enseignants
qui trouve un large cho dans les colonnes de la revue, introduit ici la nuance dans le
cadre gnral fix. De ce fait, la dmarche du manuel se trouve dune certaine
manire inverse : lenseignant ne suit plus le parcours pralablement organis dun
manuel mais, en proposant des supports de cours et les activits qui les
accompagnent, sintgre aux stratgies dautres enseignants et apporte sa
contribution la logique pdagogique dessine (construite), numro aprs numro,
par la revue.
219
4.5.5. Diversification des savoirs
La revue souligne constamment la ncessit dun apprentissage organis et
adapt aux lves et insiste sur les points importants permettant chaque
enseignant de dterminer sa stratgie de transmission des connaissances. La
parution des nouveaux programmes de lyce et collge en 2002 est loccasion de
revenir sur llaboration de progressions adaptes en tenant compte des
recommandations ministrielles. Le n 18 dat de juin 2002 rappelle que, dsormais,
les programmes grammaticaux sarticulent sur des programmes culturels en
prolongeant la dfinition dun cadre commun dans les thmatiques proposes
aux lves et il numre deux lments essentiels : dune part, la rfrence au
programme officiel et, dautre part, la constitution de dossiers varis et adapts aux
niveaux linguistique et culturel des apprenants, ajoutant que lier sensibilisation
culturelle et apprentissage linguistique constitue la voie royale pour
lenseignement des langues. Dans les propositions faites, une large place est offerte
au domaine littraire.
Tous les genres sont mis contribution, avec une frquence particulire des
contes, perus comme accessibles tous, quels que soient les ges ou
lenvironnement humain. Ils sont particulirement riches sur les plans linguistique,
social et historique, et vhiculent une culture largement partage, facile prsenter
ds les premiers niveaux, quel que soit lge des lves (n 14, p. 6). Dautres
avantages sont mis en avant : la diversit des personnages, des types dcriture
(discours narratif, dialogues, courts pomes, proverbes illustrant la sagesse
populaire...). Ils se prtent aisment aux objectifs de progression en spirale et de
renforcement linguistique, comme de sensibilisation et de revalorisation de la culture
populaire. Leurs structures narratives rcurrentes facilitent lassimilation, mme de
220
faits de langue complexes. La revue souligne dans le n 27 quils permettent un
premier contact avec la littrature. Pleins daventures et de rebondissements, ils
suscitent lintrt et la curiosit des lves et se prtent parfaitement une lecture
suivie et progressive (Ibid. p. 2). Dans le modle gnral qui se dessine au fil des
colonnes de la revue, la littrature reprsente un lment important dans les
stratgies pdagogiques mises en place. Car les textes littraires sont perus
comme des instruments privilgis pour veiller chez lapprenant le got de la lecture
et lentraner la pratique de la lecture suivie (sans que ce jugement soit pour autant
dbattu). Pour les mmes raisons, elle facilite lintgration dlves rcemment
arrivs du monde arabe, en mettant en place un programme de lecture duvres
arabes contemporaines sur une ou plusieurs annes (n 21, p. 2).
La posie occupe galement une place notable dans les dossiers thmatiques
proposs, place justifie par des lments formels : Le pome reprsente une
structure complte. Il renferme toutes les composantes de la langue : units
lexicales, formes syntaxiques, intonation, prononciation, rythme (musique), sans
oublier la dimension culturelle (n 16, p. 3). En outre, par son architecture interne,
le pome facilite la mmorisation et enrichit tout autant le vocabulaire de lapprenant
quil favorise lacquisition et le renforcement des structures syntaxiques. Dans cette
perspective cependant, lenseignant peut tre amen proposer des exercices de
substitution ou de pastiche qui sappuient sur le fonctionnement potique de la
langue (Ibid., pp. 4-5). Ainsi, on le voit, si la littrature demeure incontestablement
soumise aux objectifs dapprentissage linguistique et daccs la culture, des
espaces de sensibilisation la pratique littraire lui demeurent ouverts.
221
4.5.6. Conclusion
La revue pdagogique Midad a vu le jour dans un contexte o les manuels
darabe paraissaient inadapts aux enseignements dispenss dans le secondaire.
Elle ne sinscrivait pas pour autant dans le paysage pdagogique comme une
tentative pour pallier ce manque, mais visait un rle daccompagnement pour les
professeurs, leur offrant la possibilit dadapter leurs enseignements aux publics
rencontrs et aux objectifs linguistiques et culturels fixs dans le cadre des directives
nationales. Cet accompagnement se droulait aussi bien sur le plan thorique
(documentation, analyses) que sur le plan pratique (supports de cours, exercices). La
revue apportait galement une information sur les documents et matriels
pdagogiques disponibles, (revues, manuels, publications bilingues, uvres
traduites, sites Internet, etc.). la fois relais des instances officielles et lieu
dchange dexpriences individuelles, elle a fourni des lments utiles pour mettre
en place une progression cohrente dans lenseignement de larabe, sans pour
autant en fixer un droulement unique.
La diversification des supports de cours est une des proccupations de
lenseignement actuel. Le sujet est largement voqu dans la revue qui pose la
question de la place de la littrature dans lenseignement des langues. Les supports
littraires ont un rle jouer dans la mise en uvre des progressions de cours. Ils
constituent des documents authentiques qui, de surcrot, contribuent dvelopper la
crativit des lves et leur apportent une ouverture d'esprit. Ils offrent de multiples
voies pour susciter leur motivation et mobiliser leurs comptences, et ils leur
permettent de se constituer en acteurs dans la classe. Ces aspects sont importants,
mais, mme si lutilisation de textes littraires en cours doit rpondre des objectifs
222
linguistiques et au souci de sensibiliser aux ralits culturelles, il serait tout fait
dommage de les restreindre ces domaines et docculter leur spcificit esthtique.
223
Conclusion
224
Notre rflexion pour ce travail de thse a port sur l'exploitation des textes
littraires dans l'enseignement des langues trangres. Nous avons vu que
l'approche moderne de l'apprentissage des langues trangres n'est pas trs
ancienne ; on peut la situer aux environs du dbut du XXe sicle. Auparavant,
l'apprentissage des langues trangres correspondait surtout au travail sur le latin et
le grec. Dans ces derniers cas, l'ide tait d'apprendre la langue pour pouvoir lire la
littrature dans cette langue. L'enseignement / apprentissage moderne des langues
trangres a des objectifs bien diffrents. On pourrait presque dire aujourd'hui que
les frontires ont disparues plusieurs niveaux de la socit (monde professionnel,
loisirs). Il faut aujourd'hui pouvoir tre mobile et travailler dans diffrents contextes.
Mais il s'agit galement de pouvoir communiquer par la langue tout en ayant des
comptences culturelles et interculturelles pour vivre dans ces milieux multiculturels
que sont les ntres.
Concernant l'utilisation des textes littraires, notre analyse historique a montr
qu'ils taient le fondement mme des enseignements et des mthodes
traditionnelles. Puis nous avons constat que l'volution des mthodologies
d'enseignement / apprentissage a accompagn les volutions socio-culturelles du
sicle dernier et que ceci a petit petit rejet les textes littraires hors des
mthodologies d'enseignement / apprentissage des langues trangres. Toutefois,
depuis quelques temps ces supports commencent tre rediscuts et rtablis par les
programmes officiels et les directives europennes. Ils sont rintroduits dans les
nouveaux manuels et font donc de nouveau partie du paysage pdagogique de
l'enseignement / apprentissage des langues trangres langues vivantes, du moins
sur le plan thorique.
225
C.1. L'exploitation des textes littraires et les
prcautions prendre
Jusqu' quel point le texte littraire peut-il jouer un rle dans l'enseignement
des langues trangres l'heure actuelle ? Ce support pose quelques difficults
lorsqu'il est intgr dans les programmes. Goldstein crit dans son article "Quels
enseignements pour quelles littratures ?" que l'enseignant se trouve, quand il s'agit
d'exposer des apprenants non natifs un texte littraire, devant la difficult de choisir
la manire la plus adapte pour approcher le texte. Goldstein ajoute alors que
l'enseignant entretient "une secrte nostalgie sur ce qu'il pourrait faire si tant de
problmes de langue et de connivence culturelle ne se posaient pas lui de faon si
obstine" (1991, p 4).
A l'issu de notre parcours thorique et pratique concernant l'exploitation des
textes littraires pour l'enseignement des langues trangres, et plus spcifiquement
de l'arabe, nous tendons vers une conclusion qui nous semble relativement
raisonnable. A notre avis la question de l'utilisation ou non des textes littraires ne se
pose pas ou plus. Ces textes doivent forcment tre intgrs l'ensemble des
supports et documents pdagogiques sur lesquels l'enseignant va pouvoir prendre
appui pour atteindre diffrents objectifs pdagogiques.
Toutefois, bien entendu, cette position doit tre prcise et bien encadre par
diffrents points.
Tout d'abord, le texte littraire sera un support parmi dautres. Il serait bien sr
trs contre-productif de se limiter ce support. Toute la palette habituelle de support
doit tre exploite : les articles de journaux, les supports vido et audio, les supports
graphiques, mais galement les textes fabriqus par l'enseignant avec tel ou tel
objectif pdagogique prcis. Descendu de son pidestal, le texte littraire ne doit
226
pas tre ni survaloris ni rejet systmatiquement, mais pris comme un lment,
parmi dautres (Goldstein, 1991, p 6). Inversement, nous sommes galement
opposs une sacralisation des textes littraires qui dboucherait sur l'ide qu'aucun
texte littraire ne peut tre utilis en classe de langue sous prtexte que ces textes
perdent leur intrt dans ce processus.
Ensuite, il nous semble raisonnable de dbuter l'intgration de textes littraires
pour des niveaux intermdiaires. Il est videmment assez irraliste de vouloir
proposer ce type de support des dbutants. Nous pourrions considrer par
exemple que le niveau A2 du CECRL pourrait tre le niveau partir duquel les textes
littraires pourraient tre utiliss avec des objectifs et activits convenants aux
apprenants. Nous notons bien qu'il est possible dintroduire pour le niveau dbutant
un extrait de texte littraire pour une activit de type reconnaissances des lettres de
lalphabet, comme certains le proposent. Mais il nous semble que lintrt de cet
exercice ne rentre pas dans le cadre de nos questionnements sur le texte littraire
comme support en classe de langue trangre. Notons galement que cette
prcaution concernant le niveau d'introduction est encore plus ncessaire pour
l'arabe langue trangre pour lequel les dbutants doivent commencer par maitriser
l'alphabet. Exprimer diffremment, les rudiments de la langue ne peuvent pas
s'apprendre par l'intermdiaire des textes littraires.
Nous devrons galement rserver les textes compliqus ou trs particuliers
pour ceux qui dsireraient se spcialiser dans tude de la littrature de faon
gnrale ou dans l'tude de la littrature de la langue enseigne. Si l'on prend
l'exemple de l'arabe langue trangre, certains textes classiques vont utiliser une
langue trs labore, et qui de plus n'est plus rellement utilise. Ces textes trs
labors vont de toute faon demander des prcautions et une prparation
227
importantes, notamment sur le plan culturel comme pour les textes Coraniques par
exemple ou les textes de Adab. De plus, ces textes devront tre bien choisis et bien
traits en surveillant de trs prs leur adquation au niveau des apprenants (Sakkal,
1996)
Enfin, nous y revenons une fois de plus, un point crucial et qui va requrir une
attention particulire de la part de l'enseignant est celui du choix des textes. Comme
nous l'avons dtaill dans la section discussion de notre partie 3, de nombreux
paramtres doivent tre pris en compte pour choisir des textes littraires adapts :
l'adquation entre le niveau linguistique du texte et le celui des apprenants,
l'adquation entre les objectifs pdagogiques et le contenu du texte devront
notamment tre trs surveilles. Si le texte slectionn est un extrait, alors on peut
noter qu'il est toujours mieux de le slectionner en prenant garde ce qu'il puisse
tre comprhensible sans forcment ncessiter trop d'information sur le reste de
l'uvre.
C.2. L'approche adopte pour accompagner ces textes
littraires
Nous voudrions ici voquer tout d'abord les rles respectifs des apprenants et
de l'enseignant. L'volution didactique a fait voluer la situation pdagogique initiale
dans laquelle l'enseignant tait au centre et dtenait le savoir vers parfois des
situations o le rle de l'enseignant pouvait devenir quasiment marginal avec une
place centrale occupe par l'apprenant.
Nous sommes d'avis que la situation devrait s'loigner de ces deux extrmes
et tendre vers une position plus mdiane et plus quilibre. Ce qui est certain, c'est
228
qu'il est souhaitable que l'enseignant ne soit plus le seul dtenteur du savoir dans la
classe. Nous prsentons ici un schma tentant de rsumer notre point de vue.
Schma prsentant les interactions entre apprenants et enseignant. Ni

l'enseignant, ni les apprenants ne sont au centre de la situation pdagogique. Les
flches symbolisent la transmission. Ces flches sont double sens : l'enseignant
peut transmettre aux apprenants, mais il reoit galement de leur part ; un apprenant
peut apprendre galement par l'intermdiaire de ses interactions avec les autres
apprenants. Les apprenants, en accomplissant les tches assignes par l'enseignant
avant, pendant et aprs la classe d'une part, et travers leurs interactions avec
lenseignant, les autres apprenants et le texte d'autre part, font l'acquisition de
savoirs, savoir-faire et savoir-tre.
Nous pouvons ici renvoyer, comme illustration de nos prsents propos, notre
exemple du point 4.3.
Concernant toujours l'approche adopter, nous l'avons vu dans notre partie 3,
le texte littraire est un support privilgi pour une approche interculturelle. On veut
favoriser chez lapprenant une ouverture desprit. Or le texte littraires et ses
ressources culturelles sy prtent admirablement : ils ouvrent la connaissance du
monde et de soi, ils forcent se reconnaitre dans sa communaut et se forger une
identit. Ainsi lapprenant pourra dcouvrir les pratiques sociales, les types de
relations, les habitudes, les reprsentations de lespace et du temps, toutes les
229
valeurs propres un groupe ainsi que lensemble des discours quils sy rapportent.
(Colles et coll., 2007, p 6)
Comme nous l'avons vu le texte littraire de par son authenticit va pouvoir
s'avrer motivant. Nous avons mentionn galement que le texte littraire permet
trs souvent plusieurs lectures. On trouve ainsi un espace ouvert permettant
chacun une grande libert.
C.3. Le cas de l'arabe langue trangre
Ces apports rsultant de l'exploitation des textes littraires dans
l'enseignement / apprentissage des langues trangres nous semble galement tre
tout fait possibles dans le cas de l'arabe langue trangre. A notre avis, trois
raisons importantes contribuent cela et mme le favorisent.
La premire raison provient de la situation de pluriglossie rencontre au
niveau de la langue arabe (Dichy 1994). Les diffrents registres que l'on peut trouver
au niveau de la langue arabe (le littral, le littral moderne, le classique, le dialectal
(pour lequel l encore de nombreuses possibilits sont prsentes : le dialecte syrien,
le dialecte marocain, etc.)) reprsentent un dfi la fois pour les apprenants et les
enseignants. Les programmes officiels rcents prconisent l'enseignement du littral
tout en exposant les apprenants au dialectal. Voil une entreprise quelque peu
difficile.
Mais c'est l justement que l'utilisation des textes littraires peut prendre tout
son sens. Au niveau de la littrature arabe moderne, surtout dans des romans,
certains auteurs choisissent de rendre les dialogues en dialecte et d'crire la partie
230
narrative en arabe littral. Ce choix nous semble en quelque sorte proche de la
ralit de la langue arabe. En effet, cette dualit langagire va correspondre
l'utilisation du littral pour l'crit alors que le dialectal sera utilis pour le parl. Par
ailleurs, les romanciers donnent ainsi une "vraie" langue leurs personnages,
confrant ainsi plus d'authenticit la situation.
Ce qui nous parait galement trs important cest que la langue de ces textes
littraires modernes en gnral, est globalement une langue intermdiaire, une
langue entre fuSHa et aamyya de plus en plus proche du discours courant, de la
realit de la langue et de son usage au quotidien : La langue aussi se simplifie, se
rapproche du discours courant, quotidien, celui des citoyens ordinaires, adoptant
mme parfois un style prosaque, trivial. (Vauthier, 2007, p 41).
Au bout du compte, nous voyons que l'enseignant trouve donc avec de tels
textes littraires un support permettant d'exposer les apprenants des extraits
contenants ainsi les deux registres cte cte. L'apprenant va pouvoir rencontrer
ces deux registres tout en travaillant sur un support ayant une valeur esthtique et
culturelle.
La deuxime raison pour laquelle l'utilisation des textes littraires sera
pertinente dans l'enseignement de l'arabe langue trangre rside dans le fait que
les textes de la littrature arabe sont souvent plus prcisment reprsentatifs du
contexte culturel, politique, social que d'autres types de textes tels que des textes
mdiatiques ou historiques par exemple. En effet, tant donn la situation politique
frquemment un peu particulire du monde arabe, ce sont souvent les auteurs de
roman, de nouvelle ou de thtre qui vont contourner la censure. Ils vont ainsi
donner des informations qui seront souvent plus exactes que les autres types d'crit.
231
Les crivains ont toujours russi trouver des moyens pour passer leur message.
C'est la raison pour laquelle, par exemple, il y a un grand nombre de romans ou de
pices de thtre historiques. Les auteurs ont choisi des thmes historiques pour
reflter le prsent, et ainsi faire passer leur message, sans prendre trop de risques.
Les auteurs vont toujours trouver une maison d'dition. On peut ici donner l'exemple
du thtre de Saadallah Wannous (1941-1997) ou des nouvelles de Zakarya Tamer
(n en 1931). Ces auteurs ont toujours russi aborder des sujets tabous tels que
ceux des domaines politique ou religieux. Ainsi cet tat de fait rend le texte littraire
finalement plus authentique et plus intressant culturellement pour l'enseignement
que des textes mdiatiques par exemple qui seront souvent plus aligns sur le
discours officiel.
Le traitement traditionnel du roman syrien part ainsi de la ralit du monde
vivant pour construire la fiction. Il repose sur une relation de correspondance entre le
monde rel et lunivers mis en scne. [] Le genre reste fortement ancr dans
lhistoire de la socit quil dcrit. Il y joue mme souvent le rle dune tribune o la
littrature peut exprimer ses ides et faire passer un message idologique .
(Vauthier, 2007, p 17).
Enfin la troisime raison est simplement que la littrature arabe contient trs
souvent des enregistrements trs prcis des contextes historiques. Les romans de
Naguib Mahfouz (1911-2006) par exemple permettent de comprendre l'histoire d'une
priode donne en ayant en plus l'il critique de l'crivain.
232
La priode actuelle et les vnements que l'on sait concernant le monde
arabe seront sans doute retransmis dans le futur par des uvres littraires. Les
crivains donneront ils une vision plus objective que les journalistes ou les
historiens?
Nous terminerons en reprenant ce que dit Grard Celli : la littrature est
critique, drangeante, subversive [] la bonne littrature ntant jamais
politiquement correcte elle a mme t parfois t censure, interdite, voire brule
[] ses contradicteurs mme en font, [] la fois un dclencheur de parole et
nous avons le souci de stimuler la parole et lautonomie de nos lves et un
superbe monument et il est de notre responsabilit de leur permettre de connaitre
et de sapproprier le patrimoine culturel dont ils sont faits (Celli, 1996, p 3).
233
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240
Annexes
241
TRANSCRIPTION DES CARACTERES ARABES
Consonnes
B
t
th
j
H
kh
d
dh
r
z
s
sh
S
D
T
DH

gh
q
k
l
m
n
h
w
y

Voyelles

a
u
i
242
Questionnaire - Apprenant
Quelques renseignements...
Age
Sexe
Etablissement
Classe ou Cursus (prcisez votre anne d'tude)
Langue maternelle
Niveau de langue en Arabe
Le questionnaire...
1 - Aimez vous les cours de littrature ?
Dans votre langue maternelle
o Oui
o Non
Dans une langue trangre
o Oui
o Non
Pourquoi ?
2 - Quel genre littraire prfrez-vous ?

(cochez une ou plusieurs cases)
o Roman
o Thtre
o Posie
o Conte
o Nouvelle
o Autre
Pourquoi ?
243
3 - Quel genre littraire prfrez-vous dans la littrature arabe ?
(cochez une ou plusieurs cases)
o Roman
o Thtre
o Posie
o Conte
o Autre
Pourquoi ?
4 - Utilisez-vous un manuel en classe de langue arabe ?
o Oui
o Non
Si oui lequel ?
5 - Avez-vous dj tudi des textes littraires en cours darabe?
o Oui
o Non
Si oui, dans quel niveau ?
Si non, quels autres matriels, ou supports utilisez vous en classe ?
Si vous avez rpondu "non" la question prcdente,

vous devez passer la question 12. Merci.
6 - Quel genre de texte littraire tudiez vous le plus :
o Roman
o Pice de thtre
o Posie
o Conte
o Autre
o Aucun
244
7 - Quel est le nombre de textes tudis pour chaque genre littraire lanne dernire et
cette anne? (Remplissez les lignes selon les cas)
Roman
Thtre
Posie
Conte
Autre
8 - Y a-t-il un ou plusieurs textes qui vous a ou vous ont marqu plus particulirement
?
o Oui
o Non
Si oui, quels textes, quels auteurs, pourquoi ?
9 - Ltude des textes littraires en classe darabe langue trangre vous aide :
o Matriser la langue
o Comprendre la culture
o Aimer la lecture
o Ne vous aide pas
o Autre
Pourquoi ?
10 - Quels types dexercices et dactivits vous sont-ils le plus souvent proposs pour
un texte littraire en cours darabe?
(Cochez une ou plusieurs cases)
o Position du texte dans lhistoire de la littrature arabe

o Prsentation de lauteur
o Explication du vocabulaire
o Explication de notions grammaticales
o Commentaire
o Dissertation
o Rsum
o Rcriture
o Traduction
o Expression orale
o Autre
245
11 - Parmi les activits et types dexercices cits au point 10,
Lesquels, selon vous, sont les plus efficaces ? Pourquoi ?
Lesquels vous plaisent le plus ? Pourquoi ?
Reprise (si vous avez rpondu "non" la question 5)

12 - A votre avis, faut-il intgrer les textes littraires :
o Ds le dbut de lapprentissage
o En niveau intermdiaire
o En niveau avanc
Pourquoi ?
13 - A votre avis peut-on apprendre une langue sans apprendre la culture quelle
vhicule ?
o Oui
o Non
Pourquoi ?
14 - Pensez vous quil y a des barrires culturelles, outre les barrires linguistiques,
qui vous empchent de communiquer avec lautre?
o Oui
o Non
Si oui lesquelles ?
15 - Quels sont les types de textes qui se prtent :
o Dcouvrir la culture. Pourquoi ?

o A matriser la langue. Pourquoi ?
16 - Dans votre cursus dapprentissage darabe, souhaiteriez-vous ne pas tudier des

textes littraires :
o Oui
o Non
246
Souhaiteriez-vous aborder certains types de textes :
o Oui
o Non
Si oui lesquels ?
17 - Souhaiteriez vous tudier davantage de textes littraires ?
o Oui
o Non
Pourquoi ?
18 - Commentaire personnel ventuel :
Fin du questionnaire. Merci.
247
Questionnaire Enseignant
Quelques renseignements...
Etablissement
Niveaux enseigns (au cours de la carrire)
Matires (enseignant lUniversit)
Formation et exprience professionnelle (nombre dannes denseignement, diplmes,

concours, types dtablissement)
Le questionnaire...
1 - Utilisez-vous des textes littraires dans lenseignement de larabe langue trangre

comme support pdagogique?
o Oui
o Non
Si oui, quel niveau ? Pourquoi ?
Si vous avez rpondu "non" la premire question,

vous devez passer la question 14. Merci.
2 - Les programmes officiels influencent-ils vos choix de textes littraires ?
o Oui
o Non
Si oui, dans quelle mesure ?
248
3 - Y a-t-il un genre littraire que vous privilgiez pour les activits pdagogiques
suivantes ?
o Connaissances grammaticales
Pourquoi ?
o Connaissances lexicales
Pourquoi ?
o Expression orale
Pourquoi ?
o Expression crite
Pourquoi ?
o Connaissances culturelles
Pourquoi ?
o Communication
Pourquoi ?
4 - Quels types de comptences ltude des textes littraires vise-t-elle ?
o Apprentissage grammatical
o Acquisition lexicale
o Commentaire
o Rcriture
o Sensibilisation culturelle
o Sensibilisation esthtique
Pourquoi ?
249
5 - Comment valuez vous la raction des apprenants par rapport lutilisation des
textes littraires en classe darabe?
o Enthousiastes
o Satisfaits
o Intresss
o Indiffrents
o Mcontents
6 - Les apprenants sont-ils intresss par un (ou des) genre(s) littraire(s) en particulier
?
o Oui
o Non
Si oui, lesquels ?
7 - Pensez-vous quil y a des comptences pralables acqurir pour procder

ltude dun texte littraire ?
o Oui
o Non
Si oui, lesquelles ?
8 - En tant quenseignant, quels profits pensez-vous tirer de lutilisation de textes

littraires en classe darabe ?
9 - Pensez-vous quil faut intgrer davantage de textes littraires dans les manuels et
matriels pdagogiques ?
o Oui
o Non
Si oui, pour quel(s) niveau(x) ? Pourquoi ?
Quels genres de textes littraires ? Pourquoi ?
250
10 - Le matriel pdagogique votre disposition est-il suffisant pour oprer vos choix
de textes littraires ?
o Oui
o Non
Pourquoi ?
11 - Avez-vous des recommandations particulires concernant lapproche ou les

approches quil faut adopter pour lexploitation des textes littraires en cours darabe ?
12 - Y a-t il des difficults particulires lies ltude dun texte littraire en classe ?
o Oui
o Non
Pourquoi?
13 - Pensez-vous que lutilisation des textes littraires favorise la communication entre

les apprenants ?
o Oui
o Non
Si oui, comment ?
Reprise, si vous avez rpondu "non" la question 1

(la question 14 ne sera pas renseigne pour ceux qui ont rpondu "oui" la question 1)
14 - Si, actuellement, vous nintgrez pas les textes littraires votre enseignement,
quest-ce qui pourrait vous inciter aborder des textes littraires en classe ?
Commentaires personnels ventuels :
Fin du questionnaire. Merci.
251
252
253
Table des matires
Avant-propos ......................................................................................... 3
Introduction ........................................................................................... 4
I.1. Prsentation gnrale du travail ........................................................................... 5
I.2. Premire approche de l'enseignement / apprentissage des langues trangres.. 7
I.1.1. Premires dfinitions .................................................................................. 8
I.1.2. Ecoles de pense importantes ................................................................... 9
I.1.3. Les raisons de l'apprentissage des langues trangres ........................... 11
I.3. Peut-on isoler une dfinition de la littrature ? .................................................... 13
I.3.1. Littrature, historique de la notion et du mot ............................................ 14
I.3.2. La littrature aujourd'hui, tentative de dfinition ....................................... 16
I.3.3. Conclusion ................................................................................................ 21
I.4. Prsentation du plan de la thse ........................................................................ 23
Partie 1 Historique des mthodologies de l'enseignement des
langues trangres ............................................................................. 24
1.1. Introduction ........................................................................................................ 25
1.2. La mthodologie traditionnelle - grammaire-traduction ...................................... 26
1.2.2. Les textes littraires dans la mthode grammaire-traduction .................. 28
1.3. La mthode des sries ...................................................................................... 30
1.4. La mthodologie directe .................................................................................... 31
1.4.2. Les textes littraires dans la mthodologie directe .................................. 34
1.5. La mthodologie active ...................................................................................... 36
1.5.2. Les textes littraires dans la mthodologie active ................................... 37
1.6. La mthodologie Audio-Orale ............................................................................ 38
1.6.2. Les textes littraires dans la mthodologie audio-orale ........................... 43
1.7. La mthodologie Audio-Visuelle ou Structuro-Globale ...................................... 44
1.7.2. Les textes littraires dans la mthode audio-visuelle .............................. 49
254
1.8. Lapproche communicative ................................................................................ 51
1.8.2. Les textes littraires dans l'approche communicative .............................. 56
1.9. Le CECRL, et lapproche actionnelle ................................................................. 58
1.9.1. Introduction .............................................................................................. 58
1.9.2. L'approche utilise par le CECRL ............................................................ 63
1.9.3. Les comptences gnrales individuelles ............................................... 65
1.9.4. La comptence communiquer langagirement ..................................... 66
1.9.5. Les activits langagires ......................................................................... 68
1.9.6. Les tches ............................................................................................... 69
1.9.7. Critique .................................................................................................... 71
1.9.8. Les textes littraires dans le CECRL ....................................................... 72
1.10. Conclusion ....................................................................................................... 73
Partie 2 Le dbat concernant l'utilisation de la littrature dans
l'enseignement des langues trangres............................................ 77
2.1. Introduction ........................................................................................................ 78
2.2. Arguments contre lutilisation des textes littraires en classe de langue. .......... 80
2.2.1. Un vocabulaire dconnect de la ralit actuelle .................................... 81
2.2.2. Des textes trop complexes ...................................................................... 82
2.2.3. Des textes peu adapts pour l'apprentissage de la grammaire ............... 83
2.2.4. Le texte littraire ne serait pas adapt pour lapproche communicative .. 84
2.2.5. Aspect trop subjectif des textes littraires ............................................... 86
2.3. Arguments en faveur de lusage des textes littraires en tant que support
pdagogique en classe de langue trangre ............................................................ 87
2.3.1. Le texte littraire est une source de motivation ....................................... 88
2.3.2. Enrichissement culturel ........................................................................... 93
2.3.3. Objectifs linguistiques / Enrichissement linguistique ................................ 99
2.3.4. Connaissances ...................................................................................... 102
2.3.5. Contexte authentique ............................................................................ 103
2.3.6. Dveloppement personnel et implication du lecteur .............................. 104
2.3.7. Des documents accessibles et prts lusage ...................................... 105
2.4. Donnes issues du terrain ............................................................................... 106
2.4.1. Rsultats du questionnaire pour les apprenants.................................... 106
2.4.2. Rsultats du questionnaire pour les enseignants .................................. 114
2.5. Discussion ....................................................................................................... 121
2.5.1. L'exprience littraire requise ................................................................ 122
2.5.2. Importance du choix des textes ............................................................. 123
255
Partie 3 L'approche interculturelle, une voie pour l'utilisation des
textes littraires dans l'enseignement / apprentissage des langues
trangres.......................................................................................... 127
3.1. Introduction l'approche interculturelle ........................................................... 128
3.2. Apprentissage des langues et approche interculturelle ................................... 129
3.1.1. L'interculturalit pour une relle communication .................................... 129
3.1.2. L'apprentissage des langues ncessite l'approche interculturelle ......... 130
3.3. Culture et approche interculturelle ................................................................... 133
3.3.1. Historique du terme "culture" ................................................................. 134
3.3.2. Culture et civilisation .............................................................................. 135
3.3.3. L'importance de la culture dans la didactique des langues .................... 137
historique ......................................................................................................... 139
3.3.5. La culture par l'approche interculturelle ................................................. 142
3.4. L'approche interculturelle : approfondissement ............................................... 144
3.4.1. Origine de l'approche interculturelle ...................................................... 145
3.4.2. La problmatique de l'identit ................................................................ 147
3.4.3. Moi et autrui dans le discours interculturel ............................................ 151
3.4.4. Pdagogie interculturelle ....................................................................... 153
3.4.5. L'interculturel : effet miroir ..................................................................... 156
3.4.6. Interculturalit, les difficults.................................................................. 159
3.4.7. L'interculturel et le Cadre Europen Commun de Rfrence (CECRL) . 160
3.4.8. L'approche interculturelle en pratique dans la classe de langue ........... 162
3.5. Les textes littraires, un espace privilgi pour une perspective interculturelle 163
3.5.1. Introduction ............................................................................................ 163
3.5.2. Le texte littraire est un texte interculturel ............................................. 165
interculturelle ? ................................................................................................ 168
3.5.4. En guise de conclusion .......................................................................... 172
Partie 4 L'exploitation des textes littraires dans l'enseignement
de l'arabe langue trangre .............................................................. 174
4.1. Prsentation de la littrature arabe .................................................................. 175
4.1.1. Introduction ............................................................................................ 175
4.1.2. La priode classique, l'orient musulman ................................................ 177
4.1.3. La priode classique, l'occident musulman ........................................... 182
4.1.4. La priode du XVIe au XVIIIe sicle ...................................................... 184
4.1.5. La littrature arabe moderne : du XIXe sicle nos jours ...................... 185
256
4.2. Exemple 1 : L'intgration des textes littraires dans l'apprentissage de l'arabe
LVE : une motivation pour la lecture ? .................................................................... 189
4.2.1. Introduction ............................................................................................ 189
4.2.2. Le collier de la colombe ......................................................................... 191
4.2.3. Sensibilisation la culture ..................................................................... 192
4.2.4. Autonomie ............................................................................................. 192
4.2.5. Authenticit ............................................................................................ 193
4.2.6. Dimension esthtique ............................................................................ 194
4.2.7. Conclusion ............................................................................................. 195
4.3. Exemple 2 : "A ma mre", Mahmoud Darwish. ................................................ 196
4.4. Exemple 3 : Radwaa 'Aashoor......................................................................... 207
4.5. L'intgration des textes littraires dans le projet pdagogique de la revue midad
............................................................................................................................... 214
4.5.1. Introduction ............................................................................................ 214
4.5.2. Communiquer en arabe : quel(s) registre(s) utiliser ? ............................ 216
4.5.3. Quels objectifs pour les textes littraires ? ............................................ 216
4.5.4. La littrature comme support de cours .................................................. 218
4.5.5. Diversification des savoirs ..................................................................... 220
4.5.6. Conclusion ............................................................................................. 222
Conclusion ........................................................................................ 224
C.1. L'exploitation des textes littraires et les prcautions prendre ..................... 226
C.2. L'approche adopte pour accompagner ces textes littraires ......................... 228
C.3. Le cas de l'arabe langue trangre ................................................................. 230
Bibliographie ..................................................................................... 234
Annexes ............................................................................................. 241
257
258
Lexploitation des textes littraires dans lenseignement des langues
trangres l'exemple de la langue arabe
Discipline : Etudes Arabes (spcialit Didactique)
Hilda MOKH
Rsum :
Les mthodologies utilises pour enseigner les langues trangres, ainsi que les
supports que ces mthodologies prconisent, ont beaucoup vari au cours du temps.
Le prsent travail s'intresse particulirement la place des textes littraires comme
supports pdagogiques dans l'enseignement des langues trangres. A l'origine, ces
textes littraires taient quasiment les seuls supports que l'on trouvait pour cet
enseignement. Puis diffrentes volutions socitales et scientifiques les ont amens
disparaitre pratiquement compltement des mthodologies d'enseignement de
langues trangres. Depuis quelques temps les textes littraires rapparaissent
assez largement. Nous nous sommes demand si ce type de support littraire est
utilisable en classe de langue trangre et quelle est la pertinence de cette
exploitation. Aprs avoir pass en revue les diffrents arguments du dbat et pris en
compte par l'intermdiaire de questionnaires des donnes de terrain, nous
reconnaissons les nombreux avantages des textes littraires comme support
pdagogiques, tout en prconisant une utilisation raisonne. Nous pensons
notamment, que les textes littraires sont un trs bon support pour mettre en uvre
l'approche trs reconnue l'heure actuelle qu'est l'approche interculturelle. Nous
prenons l'exemple de l'enseignement de l'arabe langue trangre pour montrer
comment, notre avis, les textes littraires peuvent tre utiliss dans une
perspective interculturelle en classe de langue trangre et vivante.
Abstract:
The methodologies used to teach foreign languages and the materials they promote
have largely varied over time. The present work specifically adresses the question of
the place of literary texts as pedagogical materials in foreign languages teaching.
Originally literary texts were nearly the only materials available for this teaching. Then
various societal and scientific evolutions brought them to almost completely
disappear from methodologies for foreign languages teaching. For some time these
literary texts reappear quite widely. Our question is whether this type of pedagogical
material is usable in foreign language classroom and what is the relevance of this
usage. After reviewing the different arguments of the debate and take into account
some data from the field through questionnaires survey, we ackowledge the
numerous advantages of literary texts as pedagogical materials, provided an
appropriate use. We specifically think that they present a perfect document to
implement the intercultural approach that is well accepted today. We take teaching of
Arabic as a foreing language as an exemple to demonstrate how, in our opinion,
literary texts could be used in an intercultural approach.
259

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Lexploitation des textes litteraires dans lenseignement

des langues etrangeres : lexemple de la langue arabe

To cite this version:

HAL Id: tel-01423877

HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

Lexploitation des textes littraires dans

Discipline : Etudes Arabes (spcialit Didactique)

Prsente par Hilda MOKH

Directeur de thse : Elisabeth VAUTHIER

Mme Laurence DENOOZ, Professeur, Universit de Lorraine (Rapporteur)

Je tiens ici exprimer toute ma gratitude au Pr. Laurence DENOOZ et

Je veux galement particulirement remercier le Pr. Elisabeth

Je suis reconnaissante galement envers toutes les personnes qui m'ont

Cest au cours de notre pratique denseignante de larabe langue maternelle

dans le contexte syrien et de larabe langue trangre (littral et dialectal) dans

notamment avec l'enseignement de la langue arabe, la littrature reste un des

supports linguistiques et pdagogiques les plus controverss pour l'enseignement

des langues trangres.

d'tudier cette question de l'exploitation des textes littraires comme supports

pdagogiques dans l'enseignement des langues trangres. Nous faisons galement

d'utilisation de textes littraires.

L'apparition du domaine de l'apprentissage des langues trangres dans son

au dbut du sicle dernier. Toutefois, au cours de cette histoire ce domaine a connu

de trs nombreux dveloppements, volutions et dbats. Des ouvrages de rfrence

comme celui de Puren, "Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues"

(1988) ou celui de Brown "Principles of language learning and teaching" (2006) le

dtails sur ces aspects historiques.

Le prsent travail de thse a pour but d'valuer la faisabilit et la pertinence

de l'utilisation des textes littraires comme supports pdagogiques lors de

l'enseignement des langues trangres.

rapportent pas l'enseignement de la littrature comme matire part entire. L'ide

support pour l'enseignement du vocabulaire, de la grammaire ou des expressions (ou

bien d'autres choses encore) appartenant une langue trangre.

Comme nous venons de le mentionner, l'apparition de l'apprentissage des

langues trangres sous sa forme moderne est relativement rcente. Auparavant,

l'apprentissage des langues renvoyait l'apprentissage du latin et du grec. Dans ce

moderne, l'utilisation de la littrature peut-elle participer l'atteinte de ces objectifs ?

esthtique, critique ou linguistique. Un texte littraire prsentera sans aucun doute

de nombreux apports possibles pour un apprenant. Toutefois, les avis pourraient

littraire pour l'enseignement / apprentissage d'une langue trangre.

thme de l'exploitation des textes littraires spcifiquement pour la langue arabe. En

effet, notre avis, ce type de questionnement a dj t trs explor dans des

travaill dans le cas de l'arabe.

dogmatisme, et en essayant de garder comme objectif un apprentissage pour nos

L'analyse se propose de rpondre aux questions suivantes :

- Comment le texte littraire a t-il t apprhend tout au long de l'histoire de

l'enseignement des langues trangres ?

- En quoi consiste le dbat relatif l'exploitation des textes littraires dans

l'enseignement / apprentissage des langues trangres ?

littraires de faon pertinente ?

- Quelle forme cette utilisation pourrait prendre dans le cas spcifique de

l'enseignement de l'arabe langue trangre ?

trangres est-elle un retour des mthodes anciennes? Est-ce un retour la

Ou pouvons nous dgager une nouvelle approche de cette utilisation des

textes de littrature pour l'enseignement des langues trangres ? Cette nouvelle

approche peut elle rencontrer une mouvance importante actuellement dans

l'enseignement de faon large qu'est la mouvance interculturelle ?

Avant de prsenter et de justifier prcisment le plan de notre travail, il nous a

introduction va donc prendre le temps de fournir une premire approche du domaine