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Sommaire

Sommaire.......................................................................................1
INTRODUCTION................................................................................................3
I. CONCEPTION DU CAHIER D EXPERIENCE..........................................6
1. Le cahier dexprience dfini par La Main la Pte ............................6
2. Une 1
re
exprimentation du cahier dexprience lcole lmentaire.....7
a. Etat des lieux ........................................................................................................7
b. Construction de loutil .........................................................................................8
II . ECRIRE POUR PRECISER SA PENSEE.....................................................11
1. Le dessin et ses limites.....................................................................................11
2. Des flches pour prciser sa pense ................................................................14
3. Une mise en page pour prciser sa pense...................................................16
4. Une mise en mots qui peut faire obstacle .......................................................18
III . ECRIRE POUR CONSCIENTISER LA DEMARCHE..............................21
1. Des logos pour personnaliser la dmarche .....................................................21
2. Des logos pour reprer des habitudes de pratique...........................................22
IV . UNE STRUCTURE A L IMAGE DE SA PENSEE...................................25
1. Un tat de confusion gnrale..........................................................................25
a. Des projets dcritures difficiles apprhender ......................................................25
b. Le besoin de rorganiser les critures scientifiques .................................................26
2. De la mmorisation la conceptualisation......................................................27
a. Des crits qui changent de statut..............................................................................27
b. Une structuration qui se met en place..................................................28
V. LE CAHIER D EXPERIENCE POUR COMMUNIQUER.......................30
1. Avec les familles .........................................................................................................30
a. La prsentation des travaux par lenfant ..........................................................30
b. Limage de l enseignant et de linstitution .......................................................30


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2. Avec dautres classes..................................................................................31
a. Plusieurs expriences ................................................................................................31
b. Des prolongements ....................................................................................................31
VI . LE CAHIER D EXPERIENCE POUR ENTRER DANS L ECRIT......33
1. Lire ...........................................................................................................33
2. Produire des crits.....................................................................................33
3. Matriser le geste dcriture ......................................................................34
CONCLUSION..................................................................................................35
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................37
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OBSERVER LE MONDE
AVEC UN CAHIER DEXPERIENCE
en grande section




Cest un contexte de renouveau politique et de rvolution industrielle qui
introduit lenseignement des sciences lcole ( loi Guizot de 1833). Il
seffectue dabord sous la forme de rcits dlivrs par le matre et les manuels
scolaires. A cette poque, il sagit dinculquer des savoirs utiles une population
qui vit sous lemprise de savoirs et de croyances archaques.
Vers les annes 1870, avec lapparition des leons de choses lenfant devient un
observateur attentif car il appartient au matre seul de manipuler, de dire ce quil
faut avoir vu et ce quil faut retenir sur les choses .
Il faut attendre ensuite un sicle et la mise en place des activits dveil pour
voir se dessiner une nouvelle orientation pdagogique. Linnovation didactique
porte alors sur le dveloppement des capacits intellectuelles de lenfant . Le
temps de lapprentissage par simple transmission , ou par conditionnement est
rvolu ; pour les constructivistes (J. PIAGET, H . WALLON) , faire agir lenfant
devient la rgle. Ces annes de rvolution technique et de croissance conomique
acclre nous font passer dune culture des choses une culture des
dmarches ; mais les connaissances vises napparaissent pas clairement et il
y a grand risque voir sinstaller la drive du tout mthodologique dans les
classes .
Aprs plusieurs annes doubli, lopration La Main la Pte initie en 1996
par le professeur Georges Charpak (prix Nobel de physique), et l'Acadmie des
sciences relance l'enseignement des sciences exprimentales dans les coles
maternelles et primaires, afin que les enfants apprennent, ds le plus jeune ge,
observer, exprimenter, en construisant un savoir lmentaire partir d'objets
de la vie courante ou de situations familires . Cest une dmarche pdagogique
qui place l'lve au centre de ses apprentissages et qui au-del de l'enseignement
des sciences, favorise une matrise plus complte de la langue crite et parle

INTRODUCTION

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ainsi que l'apprentissage de la citoyennet, notamment en apprenant aux enfants
dbattre entre eux.
Depuis 2001, cette opration soutient le plan de rnovation de l'enseignement
des sciences et de la technologie l'cole (PRESTE) dont sont issus les
programmes 2002.
Les nouvelles rformes ( M . E. N) sinscrivent donc dans la continuit de ces
recherches , avec sensiblement les mmes objectifs : les lves sinterrogent,
agissent de manire raisonne et communiquent ; ils construisent leurs
apprentissages en tant acteurs des activits scientifiques. Le renforcement de
la matrise du langage se traduit loral par une valorisation des travaux de
groupe et lcrit, par la cration dun carnet dexpriences ( cycle3) et
dobservations , dans lequel saffiche la volont de mettre laccent sur les
productions personnelles.
Au cycle des apprentissages premiers , une allusion est faite aux productions
crites : Il dcouvre aussi que le dessin peut reprsenter avec prcision ce
quil a observ et rendre partageables les informations dont il dispose . Cette
fois, cest moins la production de connaissances qui est en jeu, que le fait
dengager lenfant oprer une certaine dcentration de point de vue pour se
forger un dbut de pense rationnelle .

En rfrence tout ceci et mon exprience en cole lmentaire , je me suis
interroge sur la place, le rle et la forme dun cahier dexprience en maternelle
compte tenu qu cet ge certes tout est confondu : lenfant peroit le monde son
image (gocentrisme), de manire globale et confuse (syncrtisme). Toute
explication le satisfait rapidement et arrte souvent rapidement le questionnement .
Paradoxalement , il exprime un lan naturel pour essayer dorganiser le monde,
prendre des initiatives et agir dessus avec ses pairs . Il se familiarise galement avec
toutes les formes dcrit et acquiert les premiers repres de la production.

Alors ,
- Quelle forme de cahier dexprience doit on viser en grande section ?
- Dans une dmarche dinvestigation, quelles interactions lenseignant
doit-il susciter entre le rfrent empirique ( le manipulable, lobservable,
le transformable,....) et lcrit pour que le cahier dexprience soit la
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fois un outil au service des langages et un outil au service des
apprentissages scientifiques ?

Dans ce mmoire, je me propose de rappeler dabord la conception du cahier
dexprience donne par La Main La Pte. Jvoquerai ensuite lvolution de ma
pratique professionnelle concernant la place de lcrit dans lenseignement des
sciences lcole lmentaire (annes 1999 >> 2000) . Enfin, je relaterai et
analyserai le vcu de cette anne avec les lves de grande section de lcole
Maternelle BERNIOLLE pour tenter dapporter quelques rponses ce
questionnement . Mon tude sintressera alors aux outils dcriture quil est possible
de mettre en place pour permettre au jeune enfant de prciser sa pense et de
conscientiser la dmarche scientifique. Elle sintressera galement la dynamique
interactive entre lvolution de la forme du cahier dexprience et la construction de
la pense et des langages en maternelle .


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Enseigner les sciences cest ouvrir les enfants aux ralits du monde, les habituer observer et
raisonner sur des objets, des phnomnes,...
En maternelle, lapproche empirique est privilgie . Ainsi, lenseignant a pour mission de
crer un environnement qui soit capable denrichir lexprience de llve, cest dire qui lui
permette, en toute scurit, de manipuler, dobserver, de verbaliser .... Cette approche prcde
lapproche exprimentale avec laquelle, plus tard (cycle 3), il mettra lpreuve ses
hypothses , ses ides.
Nanmoins, en rendant partageable cette pratique par des moments dchanges, le jeune enfant
est amen prciser sa pense et effectuer ses premires oprations intellectuelles qui le
sortiront du sensoriel. Pour communiquer, il doit imaginer un autre possible, se crer une
reprsentation en choisissant, consciemment ou non, des signifiants (dessins, mots,
symboles....) capables de rendre nouveau prsent un signifi ( vnement pass, objet ,...)
La pratique de lcrit scientifique, par la tenue dun cahier dexprience personnel, pose
rgulirement le problme lenfant du rapport entre le signifiant et le signifi.
Il y a rupture dans ses manipulations, il doit sarrter pour reprsenter des prvisions, des
rsultats,... Ce support est un appui prcieux pour dclencher la prise de conscience dune
certaine rigueur dans lexpression de la pense.
En maternelle, amener la classe lexpression dun choix , cest
demander chacun de sinvestir la fois dans lactivit
sensorielle propose et dans la recherche doutils adapts pour
communiquer sa prfrence.

1
re
sance : Le temps de la dcouverte des fruits :
Grce la collaboration des Croqueurs de Pommes, les enfants plongent dans lunivers de
leurs motions . Ils vivent le plaisir des papilles mais aussi celui des yeux car ils sont surpris
par un talage, qui na rien voir avec ceux quils connaissent, o luniformit est de rigueur.

II . ECRIRE POUR PRECISER
SA PENSEE
1. Le dessin
et
ses limites
Exemple : un projet de plantation darbres fruitiers (annexe 1)
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Ils apprennent cette occasion, des mots trs prcis pour mieux changer ce quils
dcouvrent :
Les noms des varits leur deviennent trs vite familiers car ils sont mystrieux :
noms de village (Bucey), de personne ( Jolibois),.....
Paralllement, tout un vocabulaire descriptif se met en place, grce un jeu de
reconnaissance quils se sont invents (yeux ferms) . Ils apprennent
dsigner les pommes par :
- leur aspect physique : couleur, texture de la peau,...
- leurs gots :plus ou moins sucre, acide, amre, ...
- la texture de la chaire : farineuse, juteuse, croquante...

Ce temps de manipulation , dobservation et de verbalisation , en petit groupe, est
naturellement suivi dune criture qui a pour but de fixer les choix de chacun ( annexe 2 )
>>> La consigne donne est la suivante : Vous allez dessiner les 6 varits de pommes
que vous avez dgustes ( pour cela vous avez une page avec 6 cases) Vous crirez votre
prnom ct de la pomme que vous prfrez.
Demain, nous afficherons vos dessins pour connatre le nom du pommier qui a t le plus
choisi . .
>>> Les conditions matrielles de ralisation sont les suivantes :
- ils disposent de crayons de couleur,
- les pommes sont alignes sur 2 rangs ( comme les cases de leur page)
- chaque fruit repose sur une assiette cartonne, sur laquelle est inscrit (en grands
caractres) le nom de la varit.

2
me
sance : La communication des choix

Un affichage des crits est organis pour donner tous la possibilit de lire les
informations. Des dsaccords apparaissent trs vite dans lchange, car lidentification des
fruits nest possible que pour lauteur du dessin dobservation ( pour certains cest mme
impossible). Lenjeu est important car chacun souhaite voir son pommier gagner et la
lisibilit des travaux ne permet pas de retrouver les caractristiques lies la spcificit
des varits .


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Une discussion sinstalle pour reprer les problmes :
- Les dessins ne reprsentent pas les objets avec fidlit, surtout en ce qui concerne le
choix des couleurs . Cest laspect esthtique qui a domin lactivit plus que la
fonction descriptive :il y a des ajouts tels que des feuilles, des tches dcoratives,...
- Aucun dentre eux na ressenti lutilit de copier les noms des varits.
- Lorganisation spatiale na pas t utilise.




























Conclusion :
Dans cette squence, je constate une attitude diffrente selon le mode de langage
employ :
A loral, les contraintes sont trs vite acceptes car la situation est vivante et
mme ludique.
A lcrit , les enfants ne se sont pas poss le problme de la rigueur car il
nont vraisemblablement pas compris la valeur du document quils se
constituaient (un tmoin ) .
- Le fait que cette activit de reprsentation se soit immdiatement enchane aprs
la dgustation ne leur a certainement pas permis de prendre du recul ; ils sont rests
sur le registre du plaisir.
- Dans linteraction, destine lire la varit de pomme quils souhaitent planter ,
ils dcouvrent que leurs dessins ont une valeur significative trs relative ,
puisquils ont besoin dtre soutenus par des explications. Le signifiant choisi
(dessin tel quils lont ralis )nest pas appropri lobjet de la communication
>>> Pour remdier ce problme, un retour sur les productions a t opr :
retouches des couleurs
criture des noms des varits ( tiquettes coller).

A partir de ce vcu , les enfants ont eu une 1
re
sensibilisation limportance de la
lgende , souvent ncessaire dans les crits descriptifs.
La rigueur technique du dessin a pris sens , elle sest installe naturellement dans les
productions.
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Pour dcrire des phnomnes tels que la
fermentation du jus de pommes, la course du soleil
dans une journe ou encore la fonte de la glace ;
les enfants organisent leurs schmas sur des frises
ou des pages blanches.(annexe 3 ) En cours
danne, des flches font spontanment leur apparition dans ces types de productions .
Cest une vritable contamination qui sinstalle !
- Il y a dabord un phnomne dimitation autour de la copie de Tanguy
- Puis, progressivement, chacun acquiert une autonomie dans lusage de ce signe, pour
lequel ils nattribuent pas tous la mme valeur.
a. La collecte des significations :
Lensemble des crits flchs ( ils portent sur plusieurs squences) est organis sur un
montage que je souhaite exploiter au rtroprojecteur.
b. La confrontation seffectue partir dune lecture collective en groupe homogne (par
rapport au critre dutilisation ou non du code).
Question: Sur tous ces dessins il y a des flches . A quoi servent elles ?
2. Des flches
pour prciser sa pense

Rponses des enfants qui ont
utilis
Rponses des enfants qui nont pas
utilis
F
L

C
H
E
S

Tanguy : L, a fait un gros plouf,
les flches cest pour dire ce qui se
passe
Baptiste 2 : Cest parce que jai
rflchi , cest pour dire o on va
Elfie : Cest pour dire celui- l,
aprs celui-l...
Ariane : Elles servent montrer
dans quel sens se droule lhistoire,
sinon on pourrait lire autrement , de
haut en bas par exemple .
Amandine : Cest pour dire quand le jus de
pomme monte et monte encore et quand a
explose avec le gaz.
Liam : Cest pour dire que les dessins vont
ensemble
France : Je sais pas...cest pour aller par l
Baptiste 1: Quand cest le dbut, on sait aprs
que cest aprs le dbut, il faut aller droite.
Pauline : Cest pour savoir de quel ct il a
fait son dessin



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Conclusion
Les 2 groupes , bien quils naient pas la mme exprience, ont interprt les flches de
la mme faon :
1. Soit, elles sont une aide pour prciser sa pense par le dessin . Elles apportent au
phnomne dcrit, une information lie au temps et lespace.
2. Soit, elles donnent le sens de lecture, bien que pour la majorit, lorsque les schmas
sont organiss sur plusieurs lignes, leur succession correspond au sens conventionnel .
Dans cette squence, on voit quel point les sciences sont unies au langage. Elles
participent la construction de la langue crite et rciproquement . Je rejoins dans ce constat
les travaux du linguiste J. GOODY qui relvent 2 grands intrts dans la rigueur de lcrit
scientifique :
un levier dabstraction / le dveloppement dune raison graphique
Les flches participent la construction du langage , comme elles participent la
conceptualisation en sciences. Les enfants qui ont utilis ce signe se sont investis dans la
description dun fonctionnement ( mouvement ) , ils ne se sont pas arrts la description
physique de lobjet.

>>>>>> Cet change est important car il a permis aux enfants de conscientiser leur savoir
faire et de le communiquer aux autres.
Les prolongements de ce travail ont port essentiellement sur les rgles dcriture : de la
lecture dimages (BD, albums,...) et de textes est ressorti un sens commun . A partir de l, le
groupe a t amen constater quune certaine organisation des schmas pouvait se
dispenser dune certaine catgorie de flches. Dans les productions qui ont suivi
(description des fonctionnements de la grue lectrique, de la force des aimants et surtout de
la course du soleil), les flches de description sont trs frquentes ; par contre les flches
lies au sens de lecture ont souvent t remplaces par une numrotation. Linsistance de ce
marquage correspond certainement un besoin manifeste chez lenfant ,qui est en plein
apprentissage de lcrit.

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En tant quenseignante, je ne me suis pas contente
dexploiter seulement les donnes des lves . Je leur ai
galement propos un modle dorganisation pour
obtenir une meilleure
lisibilit des crits de prvision .

a. Etat des lieux et mise en place dun nouveau type dcrit :
La lecture des premiers travaux faisait apparatre une pauvret inhabituelle des dessins,
tmoignant peut tre de la problmatique lie la reprsentation dun tat de l objet ,
non observable dans le temps de lcrit (anticipation).
Dautre part, pour prendre position, lenfant devait se situer par rapport aux autres
possibilits mises. Or prendre en compte la parole dun camarade est extrmement difficile
cet ge.

Il y a ncessit de trouver un crit capable dinscrire le choix de lenfant dans un dispositif qui
lui permette davoir une vue densemble.
Le modle de mise en forme propos est le suivant : diviser la page en autant de parties que
de propositions (rarement au del de 4)



Entre dans la problmatique :
Les enfants recherchent un lieu de conservation plus adapt pour les fruits, qui en classe,
souffrent de pourriture...
Un change permet :
dinventorier les paramtres susceptibles de jouer un mauvais rle pour la conservation :
les animaux, la temprature, les intempries,.....
de reprer un dsaccord sur les lieux envisags :2 lieux de lcole sont retenus comme
ayant de meilleures conditions de conservation que la classe : dehors et dans la cave.




3. Une mise en page pour
prciser sa pense

Exemple : la conservation des pommes
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La mise en place de l exprience a t organise pour mettre lpreuve les arguments de
chacun ( 3 cageots identiques dans 3 lieux diffrents).

Lcriture des prvisions (annexe 4 ):
Son but : - obtenir un engagement rflchi de chaque personne
- servir de tmoin au moment de la confrontation avec les rsultats de
lexprience.
Les conditions : elles seffectuent sur une page pralablement partage ( en
correspondance avec les 3 lieux), ce qui permet aux enfants de disposer dune vue
densemble et de se lancer plus aisment dans limagination de leurs prvisions, car ils
disposent dun espace prdlimit .

b. Prolongements :
Luniformit des documents donne une grande lisibilit dans les affichages. Ceci permet
denvisager des exploitations en lecture collective et de travailler sur la prise de conscience
dune appartenance un groupe dopinion . A partir de l, peuvent sinstaller les prmices
dun dialogue argumentatif.(annexe 6)



Conclusion
A la maternelle, les enfants engrangent un capital exprientiel : ils sont invits vivre
quelque chose (levage, plantation, conservation,...), et le partager . Au coeur de cette
interaction, les connaissances propres voluent .
Les outils de langage proposs par lenseignant, tels que la mise en tableau,
accompagnent lenfant dans la construction de sa pense en lui permettant de poser et de
prciser ses premiers raisonnements.
Au cycle 3, il pourra mobiliser ses savoirs faire lorsquil sagira de sparer des variables
par exemple,...
Autres exemples de prvision 2 paramtres:
Ce qui fait fondre la glace : lieu ou temprature
Les prfrences du ver de terre : lumire ou obscurit

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Dvelopper des outils de langage nest pas tout !
Il y a des limites infranchissables , lies au
dveloppement cognitif de lenfant . Certaines
observations, en astronomie par exemple, sont importantes car elle permettent dinstaller de
nouveaux repres dans sa vision du monde (course du soleil, ...), mais la complexit du
phnomne tudi lui reste inaccessible . Dans ce cas, on peut se demander :
- ce que peut apporter le passage lcrit ?
- sil ne prsente pas le risque de placer lenfant en situation dchec ?

Le cahier est l'endroit o l'enfant passe de son exprience vcue la transcription de celle-ci,
pour quelle soit destine perdurer, tre lue en un autre temps, dans d'autres circonstances, ...
En instaurant une censure sur certaines de ses observations , on induit une dimension de vrit
et un statut de lerreur qui ne lui donnent plus le droit une expression libre et sincre.
Ces crits ( dessins , dicte ladulte, ...) lui appartiennent , il en est lauteur.
Notre rle denseignant est primordial pour installer un climat de confiance. Il doit aussi aider
lenfant situer ses productions par rapport un savoir en construction, qui reflte uniquement
sa comprhension un moment dtermin. La trace quil laisse dans son cahier sert jalonner
son chemin de pense.





La problmatique :
A lapproche de lhiver les enfants ont plusieurs questions en parallle :
> Dans la cour de lcole on ne voit plus de vers de terre , plus de fourmis, plus de
papillons,... par contre il y a quelques cloportes morts au pied de larbre.
> En sortant de lcole, 5 heures il fait presque nuit.
Dans la discussion :
Des hypothses sont avances sur les causes lies la mort des animaux. Parmi
les ides voques : les prdateurs, les accidents (crass par des enfants qui ne
les ont pas vus, ils sont tombs,...), le froid,...
4.
Une mise en mots qui peut
faire obstacle
Exemple : la course du soleil

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La prise de conscience, par le groupe, de certaines valeurs thiques restreint les
possibilits dexprimentation :
Pour savoir , on peut pas faire mourir des btes.
La question retenue se focalise alors sur la recherche des causes du changement
de temprature : Peut tre que le froid cest cause du soleil, parce quil
reste moins longtemps chez nous ?
Lobservation :
Elle a comme but de vrifier que le soleil part de plus en plus tt. Aprs une semaine cette
activit, rigoureusement mene (marquage sur les fentres 3 moments prcis de la
journe), conduit rapidement une rponse prcise Oui, le soleil part de plus en plus
tt ,ainsi qu un nouveau questionnement :
O est le soleil quand il fait nuit ?

Des tentatives de rponses
A loral , je favorise un change de connaissances et dexpriences:
Daniel : Mon frre, quand je lui tlphone il fait nuit chez lui parce quil est en
Amrique.
Ariane : Ma marraine , elle habite lAustralie, cest tout en bas de la terre et cest
pareil .
Tanguy : Moi je sais, jai un livre chez moi qui explique tout sur la terre,, cest
parce que le soleil quand il fait nuit, il va de lautre ct de la terre,, la
terre est rond alors il passe en bas et il remonte, et cest le matin chez
nous.
Ariane : mon grand frre , il a beaucoup de livres et il ma dit que cest la terre qui
tourne et pas le soleil.

A lcrit , chacun stabilise son opinion sur le sujet .
Pour avoir accs la comprhension de leur dessin et envisager une possibilit dexploitation,
jcris leurs commentaires sous leur dicte. A ma grande surprise,ces donnes ne sont pas
utilisables pour le groupe car lcart entre lcrit et loral est trop important . Pour me donner
une ide plus prcise des systmes de pense utiliss par le groupe, jai bas ma lecture sur la
typologie des caractres de la pense prcausale de J . PIAGET .


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1. Le phnomnisme :
Baptiste : Le vent a souffl alors le soleil est all en dessous de la terre.
Mlissa : Quand un grand nuage cache le soleil , il va lautre bout du monde.

2. Lanimisme :
Pauline : Aujourdhui le soleil sest cach derrire des nuages . Il ne voulait pas venir parce
quil y avait des nuages.
Thas : la nuit na pas voulu venir et le soleil tait fatigu, alors il nest pas venu, il est
rest dans sa maison, en bas de la terre. On voyait clair parce que le soleil voulait se
montrer.
3. Lanthropomorphisme :
Amandine : Je ne le vois plus la nuit parce quil est couch.
France : le soleil se couche dans le ciel.
Mlissa : des fois, on ne voit pas toujours le soleil parce quil est parti ailleurs.
Daniel : Quand cest la nuit le soleil se met en bas dans un grand trou.

Conclusion
Bien que Tanguy et Ariane aient eu la curiosit dinterroger les livres documentaires, rien
ne transparat de cette volution de pense, ni dans leurs dessins, ni dans les commentaires
qui les accompagnent .Pour diffrentes raisons, ils ne se sont pas servi des modles quils
ont voqus la veille dans la discussion (mappemonde,). Ainsi, les mots pris sous la
dicte de lenfant, dans le cadre dune production dcrit, vhiculent quelques fois une
construction cache de la pense, caractristique de cet ge (animisme,...). Ils ne sont pas
toujours utilisables pour faire voluer le groupe.

Nos propres mots sont parfois eux mme porteurs dun sens appartenant ce registre de
pense ( en dehors des sciences , qui ne parle pas du coucher du soleil !). Est ce pour
autant le reflet de la construction de la pense de ladulte !
Lastronomie est un sujet difficile accompagner en maternelle, bien que ncessaire
puisque les enfants se questionnent , il faut trouver les justes limites de la progression , qui
correspondent un niveau de formulation acceptable .

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En maternelle, le dessin est le principal moyen dexpression crite dont lenfant dispose
de manire autonome ; sachant que les plus grands peuvent progressivement complter
leurs productions par quelques mots mmoriss (ou mis leur disposition dans la classe.)
Lexprimentation du cahier dexprience, a pris forme partir de ces seuls lments de
production autonome . Elle sest intgre la dmarche, la enrichie et rciproquement,
dans la perspective dAnne VERIN pour qui lcriture intervient de faon
fonctionnelle , en interaction avec des phases de dbat , dobservation,
dexprimentation, dutilisation de documents.

La caractristique psychologique dun enfant de 5 ans est sa
manire trs gocentrique de penser le monde . Cet obstacle
est un des tous premiers dont il faut tenir compte et auquel il
faut faire face , car on ne peut pas prtendre engager une
dmarche dapprentissage scientifique en laissant de ct
lapport des interactions des lves entre eux . Lintroduction de logos dans le cahier
dexprience a permis dapporter un dbut de rponse cette proccupation. A cette
poque (en novembre), les crits sont trs nombreux et concernent dj 3 recherches
diffrentes. Dans lutilisation de ce support, des confusions sinstallent, elles portent
notamment sur lidentification des sources dinformations . La cration de ces signes
permet de donner lenfant une nouvelle lecture de sa collection dcrits en la resituant
par rapport des personnes.
Le code choisi :








ECRIRE POUR CONSCIENTISER LA DEMARCHE

1. Des logos pour
personnaliser la
dmarche .
(annexes 2, 3 et 4)

JE
-------------
toute personne autre que
lenfant : un camarade, un
adulte extrieur lcole,...

(son nom est inscrit sur ltiquette)

NOUS


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Ce marquage a t particulirement bien reu des enfants, ils ont pu prendre
conscience que leur personne tait au centre de la dmarche .Il sen dgage une
fiert gnrale, car ce support reconnat dsormais officiellement la part de leur
participation : le logo JE est reprsent en mars environ 90% .
Le cahier dexprience, grce ce reprage, a pris sa place par rapport un autre
projet dcriture (de pratique rgulire), le cahier de souvenirs, o les productions
sont des comptes rendus dvnements de classe, rdigs en groupe ou
collectivement.

Lorsque les crits sont devenus suffisamment nombreux et
divers, du point de vue de la forme et du contenu
( observations, manipulations, verbalisations,...), je me suis
pose la question de lautonomie des enfants . Pour en faciliter
lutilisation, il ma sembl primordial de crer des moyens qui
permettent des entres de lecture varies . Ainsi, pour chaque
catgorie de logos des attributs font rfrence des actions- cl
de la dmarche . Ce jeu de famille a t dfinitivement fix avec le groupe classe, de
faon ce que les signifiants soient partags et adopts par tous de la mme manire.

je me suis
pos une
question
jai rflchi
lexprience

jai observ

jai lu

jai cout
-----------

nous avons
fait
lexprience


Le temps dcriture est un moment de rflexion important. Il est volontairement
dissoci du temps dactivit ( en gnral le lendemain ) pour permettre aux enfants
doprer un tri dinformations dans leur transcription ; cest la raison pour
laquelle les formules sont toutes au pass.




1. Des logos pour
reprer des
habitudes de
pratique
- 23 -

Dans le cas du dsaccord , la
conjugaison des verbes au prsent
signifie que ces crits peuvent faire
immdiatement suite une discussion, ou
bien (si lcrit est diffr) lenfant a la
possibilit de faire mrir sa rflexion et
de changer de camp.
Laccord correspond un crit collectif , il a valeur de synthse. Il se prsente
souvent sous forme de texte trous , crit lordinateur . Les enfants participent la
formulation et le lendemain, cest dans le cadre des activits langagires quils sen
approprient lcrit.
_______________________________________________________________________
Conclusion

La motivation pour accepter ce systme sest ancre sur un projet de
communication interclasses ( voir page 31), ainsi que sur des perspectives plus
lointaines, comme prsenter son cahier la famille pendant les vacances de Nol. A
plusieurs reprises des petits changes ont dj eu lieu entre les classes , mais ils
ne concernaient que des petits groupes denfants . Cette fois lenjeu est diffrent car
ces logos ont pour mission de donner tous lautonomie.

La mise en place a ncessit plusieurs sances dcroches. En atelier dirig (groupe
de 5) , les enfants ont confront leur point de vue pour identifier lopration
reprsente sur chaque document ; ils ont galement fait appel la mmoire du
groupe. Une fois la mise jour effectue, le passage au reprage systmatique pour
les nouveaux crits sest droul en 2 temps :
- choisir et coller ltiquette
- choisir et dessiner daprs modle
Ils ont mme pris linitiative de relooker la page de
couverture avec ces emblmes ! Cest le signe dun lan
dappropriation que je ne peux quencourager ; jy vois
galement lopportunit de crer un climat, un contexte, pour
les situations dcriture venir !
nous ne sommes
pas daccord
nous sommes tous
daccord


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Grce ces logos je me suis dcharge, en tant quenseignante, dune prise de
responsabilit dsagrable, celle de remettre plus tard. Dsormais louverture
dune nouvelle investigation senvisage partir dun code, car les questions sont
nombreuses et une organisation simpose : pour entreprendre une nouvelle
recherche, il faut que tous les sujets ouverts soient arrivs un moment daccord.

Si je me rfre ma 1
re
exprience en cycle 2 , le choix du code dessin me semble
beaucoup plus explicite pour les jeunes enfants que le code des couleurs (voir page
8). Les petites phrases associes ont t trs vite mmorises, elles servent souvent
de point dappui dans les discussions.





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UNE STRUCTURE
A
L IMAGE DE SA PENSEE

a. Des projets dcritures difficiles
apprhender :
La question du sens donn par chacun la construction
dun cahier dexprience est essentielle pour que cet outil soit capable de rvler
lenfant un tat desprit curieux et critique face au monde quil habite .
Pour installer cette prise de conscience, jai men en parallle un autre projet dcriture,
bas lui aussi sur une lecture du rel mais dans un autre but.
Le cahier des souvenirs : les enfants choisissent dy rapporter des
vnements de la vie de classe. Parmi ceux-ci, on retrouve, entre autre, les
temps forts se rapportant aux activits scientifiques ( les expriences, les
observations,...). Ce sont essentiellement des crits collectifs.
Le pari de proposer un dispositif de production dcrits aussi complexe repose en
partie sur la rencontre des travaux de la sociolinguiste Elisabeth BAUTIER : Cest
travers les usages langagiers que le sujet construit son identit,....Le rapport au langage
est dterminant dans la manire de sapproprier ses formes de pense et dexistence...
Cest donc par la pratique rgulire de ces 2 registres dcriture que jespre donner aux
enfants une meilleure lisibilit : crire pour qui ? >>> pour soi, pour les autres
crire pourquoi ? >>> pour communiquer, pour se
souvenir, pour apprendre,.

En novembre, lutilisation de ces 2 recueils me semble en apparence bien fonctionner.
- Les traces engranges sont nombreuses, elles trouvent chacune leur place dans leur
support respectif de manire trs linaire, en respectant la logique de la succession
chronologique des activits de classe.
- Les enfants font preuve dune plus grande autonomie : lors des critures
personnelles, jobserve de moins en moins de comportements dimitation et des
inhibitions particulirement marques ont t leves.
- Les lves aiment commenter leur progression, dans le domaine instrumental, en
tournant les pages de leurs cahiers.

1. Un tat de confusion
gnrale
- 26 -
Je me constitue alors un questionnaire ( annexe 5 ) en pensant me faire confirmer une
avance dans la construction du sens de ces activits chez les enfants.
La lecture et lanalyse des rponses mamnent constater une grande disparit : ils
adhrent tous, semble t il, ces 2 formes dcriture, mais pour des raisons trs
diverses. Les motivations de certains sont davantage centres sur les outils de la langue
que sur les messages quelle vhicule.
Il me faut envisager ds lors des amnagements pour aller vers une mobilisation plus
soutenue des contenus. La mesure du temps est un exemple de rsolution de problmes
qui a t possible grce la spcificit et la complmentarit des recueils.
>>>>> Les activits dobservation ont t dates , ce qui a permis dvaluer la dure
des saisons (automne, hiver.), ainsi que celle de la conservation des pommes selon les
lieux et les varits .

b. Le besoin de rorganiser les critures scientifiques :
Dans le cahier dexprience lenchanement des crits se justifie par le besoin de crer des
liens entre les diffrentes sances :
Il permet aux enfants de se remmorer ce qui a t fait la sance
prcdente et de mieux resituer le contexte du problme aborder par
exemple.
Le retour sur la trace crite conduit souvent llaboration dune nouvelle
comprhension : dgags de la tche de production, ils vont plus
facilement lessentiel .
Par contre, cette organisation a ses limites ds quil sagit de passer une phase de
structuration . Dans cette tape de travail, les crits changent de statut et passent de ltat
de stabilisation dobservations brutes celui de bases de donnes pour un tri
dinformations destin une opration de catgorisation.
La mise en relation des lments nobit plus ce moment aux mmes rgles de lecture
et la linarit est loin dtre le procd le plus adapt cette preuve.
Lopration devient dailleurs trs prilleuse au fur et mesure que les traces crites
saccumulent !
Le problme se pose galement ds que lon veut tablir des liens avec de nouvelles
connaissances ponctuelles rencontres occasionnellement, pour crer des ouvertures
vers de nouveaux champs dinvestigation .


- 27 -


Alors que nous cherchons patiemment nous clairer sur le mode de vie du ver de terre,
la rcolte des pommes ne peut plus attendre .
Au cours de lpluchage ( fabrication dune compote ) des lves dcouvrent lexistence
de petits vers prsents dans la plupart des fruits. Leur stupfaction les conduit
sinterroger sur cet animal quils assimilent trs vite la famille du ver de terre jusqu
ce que, grce une observation instrumente ( avec loupe) , la comparaison les rendent
lvidence : il y a de trs grandes diffrences de morphologie, de dplacement , de
couleur,.....ce ne sont pas des vers de mme espce.
A cette tape de lenqute, les enfants ont trs envie den dcouvrir davantage ; par
contre ils sont conscients que les chemins de lenqute doivent se diffrencier : il faut
chercher du ct de la terre pour les vers de terre et du ct des pommiers pour les vers
de pommes . Ce nest plus 1 mais 2 investigations quil faut mener de front !
Concrtement, une organisation simpose : le cahier dexprience, limage de la
pense du groupe se scinde en 2 parties ( dans le jardin , dans le verger ).
>>>>> Mon regard denseignante mavertit quun pas de plus vient dtre franchi vers
le concept de milieu de vie !

a. Des crits qui changent de statut
Les missions des crits du cahier dexprience en
maternelle sont multiples :
- Encourager les enfants voluer dans leur capacit reprsenter le monde qui les
entoure en leur offrant une pratique rgulire de lcrit .
- Donner la possibilit chacun de stabiliser ses nouvelles connaissances par la
pratique de la formulation orale et crite. Ceci loblige prciser sa pense, se
construire une comprhension par rapport lui mme.
- Crer des liens entre les informations pour quelles dpassent ltat dexemples
particuliers et quelles prennent sens dans des classes dlments , dans des
catgories.





Exemple : La mise en place des 1res rubriques
2. De la mmorisation la
conceptualisation
- 28 -
b. Une structuration qui se met en place
>>>> avec lutilisation des logos, les crits deviennent un support propice la
conceptualisation :
Ce systme de reprage permet de survoler le sujet, davoir une lecture de
dmarche qui peut amener les enfants une rflexion synthtique sur leur
cheminement de pense :

Je pensais quil y avait peu de vers de terre dans le sol.
Jai vu le ver de terre aller souvent dans le noir.
Jai vu le ver de terre rester longtemps dans sa cachette .
Je sais maintenant que cest un animal qui prfre lobscurit et je pense
quil y a certainement beaucoup de vers de terre cachs dans le sol du
jardin
( Les mots en rouge correspondent des trous dans lesquels les enfants ont
inscrit le mot correspondant leur vcu )

En avanant dans lanne , il devient possible de se rfrer plus aisment
des expriences trs lointaines ; des ponts sinstallent plus facilement , les
informations se tissent entre elles .
Les vers de terre sont des animaux qui vivent la nuit, comme le hamster de
Thas,les phasmes de Baptiste .

La lecture peut seffectuer de manire trs slective ( recherche de tous les
dessins dobservations concernant les cageots de pommes en conservation)
Cette entreprise conduit des comparaisons , qui permettent de dgager
des points communs qui engendrent la cration dune ide gnrale quil
faut ensuite mettre lpreuve en ltendant dautres exemples.
Il y a des varits de pommes qui se conservent plus longtemps que
dautres
La cave conserve bien les pommes cause de lobscurit
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Conclusion
Ce cahier dexprience , en tant que registre dcrits, est dun grand intrt pour la
construction des savoirs . On rejoint par l la position de Grard De VECCHI , qui voit
des connaissances plus performantes quand elles sont organises : elles sont mieux
mobilises et on peut en mobiliser plus la fois puisquon ne fait pas rfrence qu un
savoir factuel mais une structure complexe.

En fin danne, les sujets abords sintercalent naturellement au milieu des
travaux de recherche dj ouverts et viennent quelques fois bousculer les
1res synthses, crant une rupture :
Les trous dans les couvercles cest pour que les animaux puissent respirer , mais les
vers de terre ne respirent pas parce quon ne peut pas respirer sous terre et ils nont
pas de nez .
Du point de vue matriel, une reliure mobile sest avre indispensable.
Grce ce dtail, lorganisation du cahier dexprience suit en direct
limage de la pense du groupe classe pour laquelle rien nest jamais
dfinitif : des informations sentrecroisent et ouvrent souvent le
questionnement sur un problme, pass jusqualors inaperu.

Lunivers proche de lenfant devient de plus en plus mystrieux au fur et mesure quil
avance dans la connaissance. Lacadmicien Yves QUERE nomme cela la dmarche de
tout esprit curieux , qui dune certaine manire , ignore, sait quil ignore et ne sen
satisfait pas. Tel est le savant . Tel est aussi lenfant lorsquil nous mitraille de ses
questions. Tel est enfin linstituteur lorsque, recevant ces questions , en elles il reconnat les
siennes et accepte de les accompagner (plutt que de les voquer) avec confiance et
pourquoi pas ? candeur.







- 33 -
LE CAHIER D EXPERIENCE
POUR ENTRER
DANS L ECRIT
Lapport du cahier dexprience va au del des sciences elles mmes , il est dpendant
de lapprentissage dune certaine matrise du langage crit :

La construction du sens attach lacte de lecture est, cette
anne, en grande partie lie ce support .Mme si les enfants ne
sont pas capables de lire ce que jai crit sous leur dicte, ils ont particip la production du
texte et comprennent trs bien quils sont en prsence de leur discours, de leurs mots.
Lorsqu Enzo prsente un stagiaire PE3 son cahier, il sexprime ainsi : L cest la date,
cest pour se souvenir quand ctait parce que maintenant cest plus pareil, maintenant il y
a des petites feuilles sur nos pommiers... .
La tche est dautant plus attractive que le volume des crits est peu important ; ce qui est
souvent le cas en sciences ( titre, lgende,...).
Les mots en question sont souvent trs forts dans leur signification: prnoms des camarades
qui donnent leur avis, nom de lobjet tudi ,... ou alors trs faciles identifier puisquils sont
intgrs dans dautres projets de classe ( thtre dobjets, recettes, ...).Il nest pas rare de voir
dans les moments dactivits libres , des enfants sinstaller seuls, ou avec un camarade, la
lecture de leur cahier.

L aussi une autonomie merge progressivement. Comme pour les
dmarches, le cahier permet de reprer certaines redondances, tant
dans la manipulation dun capital mots ( ou de symboles) , quau
niveau de la mise en forme ( organisation en tableaux, en frises , lgendes, ...).
Le rle de lenseignant est daccompagner les enfants vers la prise de conscience du matriel
quils se sont constitu.
Les cahiers dexprience permettent de rapprocher la tche de production dcrits de la zone
proximale de dveloppement chre VYGOTSKI. Des niveaux daccompagnement
diffrents peuvent tre amnags pour que la tension didactique soit adapte chacun :
- Repasser quelques mots dicts la matresse, ou inscrits sur des tiquettes .
- Copier des mots en totale autonomie ( modle sur feuille, sur tableau,...)
- Copier en choisissant ses mots dans le rfrentiel .
- Ecrire de mmoire des mots choisis dans le rfrentiel.
1. Lire
2.
Produire des crits
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Lexemple de lapprentissage des lettres :
Le fait de rassembler sur un mme support des productions
personnelles permet chacun de pouvoir svaluer par rapport
soi mme .La prise de conscience qui sinstalle devient un vritable moteur de
dpassement de soi. Les enfants sont souvent trs fiers de leur volution et sont dsireux
de la prendre en charge :
Ariane : Maintenant je ne colle plus tes tiquettes matresse parce que je
peux crire toute seule .

conclusion
La spcificit de la maternelle dans le domaine des langages est de construire avant tout du
sens aux actes fondamentaux ( lire, crire, raconter...) et en cela les sciences ,et plus
particulirement le cahier dexprience, offrent un environnement favorable l enfant :
Il fait lexprience du langage sous des formes trs varies ( description, explication,
information,...), dont il peut tre lauteur, le co-auteur, ou le lecteur.
Il est acteur de ses apprentissages galement par le fait que les crits personnels occupent
une place privilgie dans la dmarche puisquils sont souvent le point d ancrage dans la
construction dun savoir collectif.
Il est soutenu dans ses efforts : il dispose de matriaux adapts son niveau de comptence
instrumentale ( dessins, schmas, tiquettes- mots,...); mais il peut aussi crer ses propres
codes .
La rigueur scientifique et la rigueur des langages vont de paire, mais lenseignant ne peut les
imposer aux jeunes lves car il risque dengendrer une dmobilisation rapide. Cest lui de
crer les conditions ( de besoins) pour que les langages et les sciences spaulent et se
construisent mutuellement et naturellement.

3. Matriser le geste
dcriture :









1. ASTOLFI Jean Pierre & PETERFALVI Brigitte & VERIN Anne, Comment les enfants
apprennent les sciences , Pdagogie RETZ, 1998

2. BAUTIER Elisabeth, Lire et crire pour penser, in www.offratel.nc/magui/Bautxt.htm

3. COQUIDE CANTOR Maryline& Andr GIORDAN, Lenseignement des sciences lcole
maternelle, Delagrave Edition, 2002

4. DE VECCHI Grard & CARMONA-MAGNALDI Nicole, Faire construire des savoirs,
Hachette ducation , 2001

5. GIORDAN Andr, Apprendre, Dbats BELIN, 1998

6. GOODY Jack, La Raison graphique, Paris : Minuit, 1979

7. LA MAIN A LA PTE, Site pdagogique INRP, www.inrp.fr/lamap

8. M. E .N., Quapprend on lcole maternelle ?, CNDP., 2002

9. ORANGE Christian & PLE Elisabeth , Les sciences de 2 10 ans, ASTER N 31, INRP,
2000

10. QUERE Yves, La science institutrice, Editions Odile Jacob, 2002

11. ROZAS JP, in GRAND N N64, Une main dans la pte, une main pour crire, 1998-1999

12. VYGOTSKI L.S, Pense et langage, Editions Sociales , Paris, 1985

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BIBLIOGRAPHIE











Annexe 1

Projet plantation darbres fruitiers lcole
avec la collaboration de lassociation des
Croqueurs de pommes

































Annexe 2

Dessins dobservation de 6 varits de pommes
accompagns de lexpression de leur choix























Annexe 3

Dessins flchs























Annexe 4

Dessins de prvision :
choisir un lieu pour la conservation des pommes























Annexe 5















Annexe 6

Un tableau pour reprer les groupes dopinion

















Question : Regarde bien les dessins
Tu ne les a pas dessins toujours de la mme faon.
Comment tu expliques tes diffrences ?

Cas 1 :
25 % des lves
Lenfant compare ses
productions , il reconnat
des diffrences et les justifie
en faisant rfrence aux
contraintes de lactivit.



Ariane : Ici cest pas pareil (cahier dexprience), parce que
cest pour expliquer tout ce que les phasmes peuvent faire.....L
(cahier de souvenirs), cest pour dire que Baptiste les a apports.
Liam : ...c est pour bien le voir, l (cahier dexprience) il y
avait un grand espace alors jai dessin plus gros.
France : Les pattes sont diffrentes parce que la bte est en train
de monter(cahier dexprience)... Les vers de terre, on a crit
(cahier de souvenirs) quils taient dans la bote de Morgane et on
ne les voit pas .
Tanguy : ...cest pas pareil parce que cest ma faon dcrire.
Cest parce que je ne me souvenais plus comment javais dessin la
1
re
fois ( le cahier dexprience) .

Cas 2 :
18,75 des lves
Lenfant compare ses
productions, il reconnat des
diffrences et sappuie sur
ses connaissances
scientifiques pour
reconnatre son erreur.


Liam ( en pointant les feuilles ) : L (cahier de souvenirs)cest
pas possible, larbre il ne peut pas pousser vite parce quil faut
larroser pour quil grandisse.
Pauline : L (cahier de souvenirs)a na pas bien march parce
que cet arbre il devrait tre pareil que celui-l et il na pas les
mmes branches et cest le mme arbre ; mais des fois les
pommiers nont pas les mmes branches.


Cas 3 :
37,5% des lves
Lenfant compare ses
productions, il peroit des
diffrences mais construit
des arguments en prenant
appui sur lactivit, pour se
donner raison.


Baptiste : ..ceux l (les pommiers), ils venaient dtre plants
alors ils nont pas de feuilles, ceux l cest les mmes mais ils ont
quand mme des petites branches.
Elfie : les arbres ne sont pas pareils parce que le monsieur les
coupait avant de les planter et celui ci avait des pommes.


Cas 4 18,75
Pour rpondre la question,
lenfant sattribue
volontairement des erreurs
quil puise en dehors du
contexte de lactivit.



Amandine : ...L jai fait des chaussures pointues et elles ne
sont pas toujours comme a .... et l je ne suis pas daccord parce
que dans les livres les crayons ne dpassent pas.


Ariane est la seule enfant capable de prendre suffisamment de distance sur son travail
pour argumenter son organisation par rapport un projet dcriture spcifique :
...pour expliquer....pour dire.. .
Pour dautres, comme Liam, un retour sur les productions peut saccompagner dune
dcentration en sarticulant sur une mobilisation de connaissances : L, cest pas
possible, larbre ne peut pas pousser vite, parce quil faut larroser pour quil
grandisse ; mais pour la majorit des lves, cest encore trs prmatur pour obtenir
une diffrenciation claire des projets dcriture.

Cette dernire tape du questionnaire confirme le fait que les activits scientifiques de
reprsentation captivent les enfants (cas 1,2,3 , cest dire) puisquils y font
majoritairement rfrence dans leur explication .