Facing Forward (FRENCH): Schooling for Learning in Africa

Préface

La richesse naturelle de l’Afrique est immense. L’augmentation des investissements dans les infrastructures et l’amélioration du climat des affaires contribuent à convertir cette richesse en capital physique productif. Les jeunes, dont la population déjà importante ne cesse de croître sur le continent, pourraient également favoriser la croissance économique. Cependant, le déficit de stock, la composition, la qualité et la vitesse d’accumulation du capital de connaissances de l’Afrique rendent sa transformation socioéconomique comparativement plus lente que celle des autres régions du monde.

Pour constituer ce capital de connaissances, il est essentiel de scolariser les enfants et faire également en sorte qu’au minimum ils achèvent une éducation de base et qu’ils acquièrent les bases de l’apprentissage. Cet ouvrage prouve qu’en se concentrant sur quelques domaines stratégiques clés, il est tout aussi faisable que prometteur de s’attaquer à ce défi fondamental pour l’avenir de l’Afrique subsaharienne.

Perspectives documente méticuleusement l’accès à l’éducation et les niveaux d’apprentissage de plusieurs pays d’Afrique subsaharienne et expose leurs différences. Au cours des vingt-cinq dernières années, de nombreux pays de la région ont réussi l’universalisation de l’enseignement primaire ; quelques-uns sont également en passe de réussir celle du premier cycle du secondaire. D’autres pays, principalement dans la région du Sahel, ont toujours du mal à assurer une couverture universelle de l’enseignement primaire. Beaucoup pays ont surmonté les difficultés posées par la pauvreté, les conflits et la forte croissance démographique, tandis que d’autres ont achoppé. Malgré ces résultats, environ 22 % des enfants de la région en âge d’aller à l’école primaire ne sont toujours pas scolarisés aujourd’hui, et beaucoup trop d’entre eux abandonnent l’école avant d’avoir fini leurs neuf ou dix années d’éducation de base.

Cet ouvrage met en lumière ce qu’il convient de qualifier de crise de l’apprentissage. Celle-ci reflète la mauvaise qualité des services éducatifs : dans la plupart des pays, moins de la moitié des élèves acquièrent les compétences minimales en lecture et en mathématiques. C’est dès les premières années que les apprentissages des enfants peuvent se montrer déficients avec des classes surchargées voire surpeuplées. De surcroît, les politiques relatives aux langues d’instruction sont peu cohérentes, peu stables ou leur mise en œuvre non effective ou peu efficace. Les décideurs politiques doivent porter leur attention non seulement sur la scolarisation des enfants, mais aussi sur la qualité de leur apprentissage à l’école.

Perspectives propose de nombreuses analyses et données probantes sur ce qui contribue aux acquis d’apprentissage. L’ ouvrage montre également comment ces connaissances peuvent mises en œuvre pour obtenir une prestation de services éducatifs efficace. Selon ses auteurs, des mesures sont nécessaires dans quatre domaines prioritaires afin que la scolarisation mène à un développement de l’apprentissage : il faut se concentrer d’emblée sur la progression des élèves du primaire jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire, gérer et accompagner les enseignants, améliorer l’efficacité des ressources utilisées et renforcer les capacités, notamment techniques, des ministères de l’éducation.

Perspectives part du principe fondamental que les pays de la région peuvent apprendre d’autres pays ayant réalisé des progrès dans des conditions similaires aux leurs. Les difficultés rencontrées lorsqu’il s’agit d’adapter les interventions au contexte local ou de les mettre en œuvre de manière efficace sont universelles. L’Afrique n’a d’autre choix que d’investir dans son bien le plus précieux, la qualité de son capital humain, et d’assurer les bases de l’apprentissage pour tous ses enfants.

Cet ouvrage apporte une contribution essentielle à la compréhension de la performance des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne. Ses recommandations sur la manière dont les pays peuvent avancer dans leur plan d’action en matière d’apprentissage méritent une attention urgente de la part des décideurs politiques et des autres acteurs qui s’intéressent au potentiel de transformation socioéconomique du continent dans les décennies à venir.

Makhtar Diop

Vice-président, région Afrique

Banque mondiale

Remerciements

Perspectives : l’école au service de l’apprentissage en Afrique est le premier ouvrage à présenter une analyse complète des perspectives des pays d’Afrique subsaharienne de parvenir à assurer une éducation de base de qualité pour tous. L’étude a été préparée par une équipe de base, composée de Sajitha Bashir, responsable des pratiques du Pôle éducation, de Marlaine Lockheed, responsable de recherche, d’Elizabeth Ninan, spécialiste principale de l’éducation et responsable de projet, et de Jee-Peng Tan, conseillère principale en éducation. Fadila Caillaud, directrice de programme et responsable de projet, ainsi que Sue Berryman, Ernesto Cuadra, Kebede Feda, Keith Hinchliffe, Ramahatra Rakotomalala, Michelle Riboud et Serge Theunynck ont apporté d’importantes contributions à cette étude. Salman Asim, Natasha De Andrade Falcao, Saori Imaizumi, Eema Masood, Martin Moreno, Quynh Nguyen, Tanya Savrimootoo et Armend Tahirsylaj ont fourni de précieuses analyses.

L’ étude a également bénéficié d’analyses générales de contexte réalisées par German Caruso, Luis Crouch, Pierre Varly et Quentin Wodon. Les études de cas par pays ont été préparées par Anaïs Loizillon, avec la contribution d’Eunice Yaa Brimfah Ackwerh, Ruth Charo, Hamoud Abdel Wedoud Kamil, Mouhamadou Moustapha Lo, Deborah Newitter Mikesell, Hiroshi Saeki, Shobhana Sosale et Girma Woldetsadik. M. Fred O. Matiang’i, ancien secrétaire du ministère de l’Éducation du Kenya ; Mme Leela Devi Dookun-Luchoomun, ministre de l’Éducation et des Ressources humaines, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de Maurice ; et Mme Hassana Alidou, ambassadrice de la République du Niger aux États-Unis et au Canada, ont tous eu l’amabilité de relire la présentation générale de l’étude et de donner des conseils utiles aux auteurs.

Nous exprimons sa gratitude au Pôle mondial d’expertise en éducation de la Banque mondiale pour sa supervision, ses conseils et son soutien, notamment à Jaime Saavedra, directeur général, Luis Benveniste, directeur, Meskerem Mulatu, responsable des pratiques, et Halil Dundar, responsable des pratiques. Nous remercions également Makhtar Diop, vice-président de la Banque mondiale pour la région Afrique, et Lynne Sherburne-Benz, conseillère régionale principale, pour leur esprit de direction et leur détermination à améliorer la qualité de l’éducation dans la région.

Nous saluons également la précieuse contribution des experts ayant relu l’étude, notamment Samer Al-Samerai, Halil Dundar et Toby Linden qui l’ont examinée au stade de la note conceptuelle. Amit Dar, David Evans, Birger Fredriksen, James Habyarimana, Juan Manuel Moreno ainsi qu’un expert ayant requis l’anonymat ont fourni des commentaires détaillés sur l’ouvrage une fois celui-ci fini. L’équipe a en outre bénéficié des conseils et des observations de Deon Filmer, Toby Linden, Halsey Rogers et de nombreuses autres personnes tout au long de la préparation de l’étude.

Nous remercions enfin Rosario Aristorenas, Germaine Ethy et Celia Dos Santos pour le soutien administratif et logistique apporté tout au long de cette étude.

Présentation des auteurs

Sajitha Bashir est responsable de la région Afrique de l’Est au pôle mondial d’expertise en éducation de la Banque mondiale ; elle y supervise un portefeuille de nombreux projets éducatifs et de travaux d’analyse couvrant vingt pays. Elle encadre des dialogues sur les politiques, des projets et des programmes de recherche depuis plus de vingt-cinq ans dans le domaine de l’éducation et dans d’autres domaines du secteur social. Elle a ainsi travaillé pour la Banque mondiale en Afrique, en Asie du Sud et en Amérique latine, ainsi que pour plusieurs gouvernements régionaux et le gouvernement national d’Inde et différents bailleurs internationaux. Elle a été à l’origine de la création en 2013 du partenariat pour le développement des compétences en sciences appliquées, ingénierie et technologies (PASET) : celui-ci mobilise les gouvernements africains, les nouveaux partenaires de développement et le secteur privé afin de renforcer le développement des compétences, l’enseignement supérieur et la recherche. Elle a publié de nombreux ouvrages dans le domaine de l’éducation et sur des sujets s’y rapportant. Avant de rejoindre la Banque mondiale, elle a été consultante principale pour la recherche et l’évaluation au sein du programme national d’enseignement primaire du gouvernement indien. Elle est titulaire d’une licence, une maîtrise et un doctorat de la London School of Economics and Political Science.

Marlaine E. Lockheed est conférencière invitée à la Woodrow Wilson School of Public and International Policy de l’université de Princeton. Elle intervient depuis près de quarante ans auprès de gouvernements, de bailleurs internationaux et d’organisations privées sur des réformes visant la qualité de l’éducation, l’égalité des sexes et l’efficacité scolaire. Au cours de ses 19 années à la Banque mondiale, elle a occupé divers postes de recherche et de haute direction, notamment des postes à responsabilité en matière de politiques éducatives et de prêts pour les quatorze pays de la région Moyen-Orient et Afrique du Nord couverts par la Banque mondiale. Elle a également été vice-présidente de l’Association américaine de recherche en éducation ; membre du Conseil des études comparatives internationales en éducation du Conseil national de la recherche de l’Académie des sciences américaine ; rédactrice en chef adjointe de la revue Educational Evaluation and Policy Analysis ; et membre du conseil d’administration de nombreuses autres associations professionnelles et revues scientifiques. Elle est l’auteure de plus d’une centaine d’articles et de chapitres de livres ainsi que de plusieurs ouvrages, dont Improving Primary Education in Developing Countries ; Effective Schools in Developing Countries ; et Exclusion, Gender and Education : Case Studies from the Developing World. Elle est titulaire d’une licence du Reed College et d’un doctorat de l’université de Stanford.

Elizabeth Ninan (Dulvy) est spécialiste principale de l’éducation au Pôle mondial d’expertise en éducation de la Banque mondiale. Elle a 20 ans d’expérience dans le développement humain dans plusieurs pays, en particulier en Afrique et a dirigé des projets, des études et des dialogues sur les politiques au nom de la Banque mondiale dans les domaines de l’éducation de base, de l’enseignement secondaire et du développement des compétences en Afrique du Sud, en Inde, au Rwanda, au Sri Lanka, au Soudan et en Ouganda. Avant de rejoindre la Banque mondiale, elle a été codirectrice du Joint Economics AIDS and Poverty Programme en Afrique du Sud, un projet visant à renforcer la capacité de victimes d’un désavantage historique et d’établissements d’enseignement supérieur à fournir des rapports de recherche de haute qualité aux décideurs politiques dans le domaine du développement sanitaire et social. Elle est titulaire d’une maîtrise en planification du développement de l’université Wits de Johannesburg et d’une double maîtrise en politiques publiques et méthodes quantitatives de l’université de Columbia.

Jee-Peng Tan est devenue consultante au Pôle mondial d’expertise en éducation de la Banque mondiale après avoir pris sa retraite. Avant cela, elle a occupé des postes à responsabilité à la Banque mondiale pendant une trentaine d’années, notamment celui de conseillère en éducation, travaillant en liaison avec des gouvernements et des organisations internationales sur les problèmes de capital humain des pays émergents. Elle a entre autres dirigé l’équipe de soutien aux politiques et à l’analyse sectorielle du Département du développement humain de la région Afrique, dont les efforts visaient notamment l’allégement de la dette pour l’éducation et la santé dans le contexte de l’Initiative en faveur des pays pauvres très endettés (PPTE) et la mise en œuvre de l’Initiative Fast Track, qui venait tout juste d’être lancée. Elle a géré la production de documents analytiques, notamment de rapports phares régionaux et de rapports sur l’état de l’éducation dans les pays, afin d’influencer le dialogue sur les politiques et les opérations de prêt. Elle a également facilité des discussions de haut niveau entre les responsables politiques africains et leurs homologues en Chine, en Inde, à Singapour et au Vietnam. Elle a écrit une soixantaine de publications, dont des ouvrages comme Workforce Development in Emerging Economies et Tools for Education Policy Analysis. Elle est titulaire d’une licence de la London School of Economics and Political Science et d’un doctorat de l’université de Princeton.

Résumé

Introduction

L’Afrique subsaharienne gagne en diversité, s’urbanise et s’intègre de plus en plus à l’échelle régionale et internationale, apportant la promesse d’emplois en plus grand nombre et de meilleure qualité à une population de jeunes en pleine croissance sur le continent. Pour réaliser ce potentiel, il faut que les jeunes Africains aient acquis un socle solide de connaissances et de compétences grâce à l’éducation de base, et qu’un nombre important d’entre eux ait eu la possibilité de poursuivre leurs études au-delà. Ces jeunes, la population active de demain, ont un rôle essentiel à jouer pour que les pays puissent puiser à cette richesse mondiale accumulée que sont les savoirs, scientifiques et technologiques, en les mettant au service de la transformation socioéconomique. Ce mécanisme est à ce point critique que de nombreux dirigeants africains, sinon tous, placent de plus en plus le développement du capital de connaissances au cœur des visions et des stratégies de développement de leur pays.

Ces 25 dernières années, l’Afrique subsaharienne s’est focalisée sur la scolarisation des enfants à l’école primaire, première étape du développement du capital humain. Les résultats ont été tout simplement remarquables, certains pays offrant déjà à tous les enfants un cycle complet d’éducation de base (9 à 10 années de scolarité). Toutefois, scolariser les enfants ne suffit pas en soi à produire du capital de connaissances, il faut également doter chaque enfant de compétences adéquates en lecture, en calcul et en sciences, et en préparer une grande partie à dépasser ce niveau de base pour poursuivre des études et des formations supplémentaires. À l’aune de critère, le capital de connaissances de la région reste encore faible aujourd’hui, alors même que les frontières des connaissances ne cessent d’être repoussées au niveau mondial.

Cet ouvrage porte sur la manière de construire le capital de connaissances de l’Afrique subsaharienne d’une part en améliorant les acquis d’apprentissage dans l’éducation de base et de l’autre en assurant que plus d’enfants aillent à l’école et complètent leurs études. Il tire à l’usage de tous les pays d’Afrique subsaharienne des enseignements d’interventions qui ont fait leurs preuves dans la région et examine comment en améliorer la mise en œuvre. Il enrichit la littérature de nouvelles analyses à partir de données régionales issues de sources multiples en intégrant les résultats de différentes études sur l’apprentissage des enfants, l’accès à l’école et leur progression dans l’éducation de base.

Une crise grave de l’apprentissage et quatre domaines prioritaires pour la surmonter

Les analyses de cette étude sur l’apprentissage font ressortir clairement une grave crise de l’apprentissage en Afrique subsaharienne. L’étude identifie et examine quatre axes prioritaires pour y faire face :

•Achever le programme d’universalisation d’une éducation de base de qualité . Il s’agit ici de surmonter les principales faiblesses de la prestation de services éducatifs qui affectent les enfants depuis le démarrage de leur scolarité et tout le long de leur parcours scolaire jusqu’à la fin du cycle d’éducation de base ; il est également nécessaire de s’attaquer aux fortes disparités dans l’apprentissage, qui augmentent considérablement les risques d’abandon scolaire chez les enfants pauvres des milieux ruraux, déjà soumis à des pressions économiques les incitant à arrêter leurs études.

•Gérer et accompagner les enseignants de manière efficace . Les enseignants sont au cœur du processus d’enseignement et d’apprentissage et il est donc primordial que les pays s’attaquent aux graves problèmes documentés dans cette étude, notamment en ce qui concerne leur recrutement, leur formation initiale, leur déploiement, leur supervision et leur accompagnement dans les écoles. Le taux d’absentéisme des enseignants est élevé et ces derniers ne disposent ni des connaissances et des compétences suffisantes, ni d’un cadre de travail propice leur permettant de s’acquitter de leurs tâches avec une efficacité optimale.

•Augmenter le financement alloué à l’éducation et orienter les dépenses et les processus budgétaires vers une amélioration de la qualité . La concrétisation de « bonnes idées » pour faire avancer l’éducation de base en Afrique subsaharienne nécessite de mobiliser des ressources à la fois plus nombreuses et mieux alignées. Aujourd’hui, trop peu est dépensé par élève dans l’éducation de base de nombreux pays de la région, trop peu et trop mal. Il n’est qu’à voir les déploiements désorganisés des enseignants, les grandes disparités observées d’une école à l’autre quant à la disponibilité des supports d’apprentissage et l’existence de conditions minimales nécessaires à un enseignement, ainsi que les écarts qui en résultent dans l’apprentissage.

•Combler le déficit de capacités institutionnelles . Pour remédier aux faiblesses des systèmes d’éducation de base en Afrique subsaharienne décrites dans cette étude, il faut recourir à des activités complexes : opérations de planification et de coordination, négociations, supervision des opérations, suivis, corrections de trajectoires, évaluations, collectes et analyses de données, et bonne communication. Ces fonctions sont actuellement très fragmentées et la plupart des ministères de l’éducation de la région ne disposent pas des capacités techniques suffisantes pour les assumer.

Il est essentiel de s’occuper de ces quatre domaines prioritaires pour réaliser les aspirations de la région en matière d’éducation de base. Cette étude part du principe fondamental que les pays d’Afrique subsaharienne peuvent certes apprendre des systèmes éducatifs plus performants des pays à revenus plus élevés mais qu’ils peuvent également s’inspirer d’autres pays à revenu faible ou intermédiaire, en particulier de ceux de leur région et notamment de ceux qui ont fait des progrès dans des conditions similaires ou plus difficiles que les leurs. Ces pays constituent une source d’inspiration particulièrement pertinente. Toutefois, le fait de pouvoir apprendre d’autres pays ne doit pas leur faire oublier un travail essentiel, à savoir l’adaptation au contexte local, notamment via l’examen attentif des contraintes et des opportunités qui existent au niveau local.

Des contrastes entre les pays : les progrès en matière d’éducation et les difficultés contextuelles

Depuis 1990, les progrès accomplis par l’Afrique subsaharienne ont été tout simplement remarquables en ce qui concerne l’universalisation de l’enseignement primaire. Dans la région, le taux brut de scolarisation moyen dans le primaire est passé de 68 % en 1990 à 98 % en 2015 : les effectifs sont ainsi passés de 63 millions à 152 millions d’élèves, 78 % des enfants en âge d’aller à l’école primaire étant scolarisés ¹. Les pays ont toutefois suivi des trajectoires de développement différentes. On peut ainsi définir quatre groupes :

•les pays « établis » (groupe 1) affichent des taux bruts de scolarisation élevés au primaire pour l’année de référence (2000) et 2013, de faibles taux de non-scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire et des taux de rétention dans l’enseignement primaire proches de 100 % (dernière année de données disponibles) ;

•les pays « ayant émergé » (groupe 2) affichent des taux bruts de scolarisation élevés au primaire en 2000 et 2013 ainsi que de faibles taux de non-scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire, mais les taux de rétention dans l’enseignement primaire sont inférieurs à 80 % ;

•les pays « émergents » (groupe 3) ont fait des progrès en matière de scolarisation, les taux bruts de scolarisation au primaire étant faibles en 2000 mais supérieurs à 90 % en 2013. Les taux de non-scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire restent toutefois élevés et les taux de rétention dans l’enseignement primaire restent faibles ;

•les pays « en retard » (groupe 4) n’ont quant à eux guère progressé : les taux bruts de scolarisation au primaire étaient faibles en 2000 comme en 2013, les taux de non-scolarisation des enfants en âge d’aller à l’école primaire restent élevés et les taux de rétention dans l’enseignement primaire restent faibles.

Afin d’évaluer avec plus de précision la situation de chaque pays et de recommander des solutions sur mesure, l’étude examine également les difficultés socioéconomiques très diverses auxquelles les pays de la région étaient confrontés il y a environ 25 ans (du début au milieu des années 1990). Nous avons identifié sept difficultés principales affectant le développement des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne : une population importante, une augmentation rapide de la population scolarisable, une croissance faible ou stagnante du produit intérieur brut par habitant, de fortes inégalités de revenus, un taux de pauvreté élevé, une grande diversité linguistique et une incidence élevée de conflits violents. Les pays sont classés dans quatre catégories différentes selon qu’ils aient été confrontés à peu de difficultés, quelques difficultés ou beaucoup de difficultés dans les années 1990.

Une grande partie des pays du groupe 4 ont connu beaucoup de difficultés contextuelles, notamment une forte croissance démographique, une incidence élevée de conflits fréquents, une grande diversité linguistique, une croissance économique lente et de fortes inégalités économiques ; celles-ci ont considérablement ralenti le développement de leur système éducatif. À l’opposé, une bonne partie des pays du groupe 1 (qui réunit la plupart des pays à revenu intermédiaire de la région, où les taux de croissance démorestent relativement faibles et les autres difficultés sont moins importantes) ont non seulement universalisé l’enseignement primaire mais sont près d’aboutir au même résultat pour l’enseignement secondaire du premier cycle. De nombreux pays du groupe 1 participent également à des évaluations régionales et internationales, ce qui témoigne de leur intérêt croissant pour l’apprentissage des élèves et la constitution du capital de connaissances nécessaire à leur compétitivité économique.

L’état du capital de connaissances en Afrique subsaharienne

Le capital de connaissances ne se mesure pas facilement. Le nombre moyen d’années de scolarité, indicateur du capital de connaissances couramment utilisé par le passé, aujourd’hui ni suffisant ni approprié, se voit remplacer par divers indicateurs visant à mesurer directement les compétences en lecture et en calcul ainsi que dans d’autres domaines. En Afrique subsaharienne, mesurer l’amélioration de l’apprentissage s’avère compliqué (et les comparaisons entre pays le sont encore plus), car les tests évaluent les apprentissages de manière différente, mesurent peu de compétences (se limitant généralement aux mathématiques et à lecture de niveau primaire) et ne sont généralement pas comparables dans le temps. Malgré ces insuffisances, ce rapport a pu réunir suffisamment d’éléments pour pouvoir tirer certaines conclusions, dont voici un résumé.

De nombreux enfants ne sont toujours pas scolarisés. Malgré les progrès salutaires enregistrés par le passé, on estime que 54,6 millions d’enfants africains en âge d’aller à l’école primaire et en premier cycle du secondaire, soit en moyenne 24 % de cette tranche d’âge, n’étaient pas scolarisés en 2015, représentant 45 % des enfants non scolarisés et déscolarisés dans le monde et beaucoup d’entre eux ne fréquenteront peut-être jamais l’école ². Les trois pays d’Afrique subsaharienne les plus peuplés comptent environ 40 % de ces enfants non scolarisés et déscolarisés : 10,5 millions au Nigeria, 7,5 millions en Éthiopie et 3,2 millions en République démocratique du Congo.

Chez les enfants scolarisés, les niveaux d’apprentissage sont faibles. Exception faite des pays qui ont réussi à universaliser l’enseignement primaire de façon satisfaisante, dans la quasi-totalité des évaluations régionales et internationales des acquis, moins de 50 % des élèves atteignent le niveau de compétence minimal requis, et même moins de 25 % dans nombre d’entre eux. Un premier objectif raisonnable de 75 % semble atteignable quelle que soit la situation.

Les niveaux d’apprentissage sont faibles dès les premières années d’études. L’enseignement de la lecture, qui est crucial pour que les enfants puissent progresser dans leur scolarité, n’est pas du tout efficace dans la plupart des pays d’Afrique subsaharienne. Dans plusieurs d’entre eux, les évaluations de lecture en début de cycle primaire révèlent que 50 à 80 % des enfants de deuxième année ne pouvaient pas répondre à une seule question portant sur un court passage rédigé dans la langue d’enseignement. Une grande partie n’avait pu lire un seul mot.

Les niveaux d’apprentissage montrent des signes d’amélioration. En Afrique australe et en Afrique de l’Est, les scores des élèves aux tests du SACMEQ (Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité dans l’éducation) ont fortement augmenté entre 2007 et 2013 ³. Néanmoins, en 2013, un tiers des élèves de sixième année n’avaient toujours pas atteint le niveau élémentaire en lecture et en calcul. Sur le plan international, les scores des élèves de quatre pays d’Afrique subsaharienne ayant participé à des évaluations internationales récentes ⁴ étaient bien plus faibles que ceux de pays à revenu faible ou intermédiaire ailleurs dans le monde, et même de plusieurs écarts-types par rapport aux scores des élèves des pays à revenu élevé ⁵. L’Afrique du Sud et le Ghana ont néanmoins fait des progrès considérables, malgré leurs débuts modestes ; la proportion d’élèves de huitième ou de neuvième année ayant atteint un niveau bas en mathématiques sur l’échelle de référence TIMSS y était plus importante lors des évaluations les plus récentes que lors des évaluations précédentes ⁶.

L’amélioration des compétences en lecture et en calcul en début de cycle primaire doit constituer une priorité. Dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, le nombre d’élèves inscrits dans les deux premières années d’enseignement est sensiblement plus élevé que la taille des classes d’âge concernées de jusqu’à 20 à 50 % ⁷. Ce « gonflement » des effectifs s’explique par le fait que des enfants trop jeunes ou trop âgés par rapport à l’âge officiel du début de la scolarité se retrouvent également inscrits en première année, ainsi certains élèves redoublent (parfois plusieurs fois) en première ou en deuxième année. Ce problème persiste depuis plus d’une décennie dans de nombreux pays de la région, aggravant les conditions d’apprentissage et grevant le budget. Ce « syndrome d’inefficacité » est particulièrement exacerbé dans des pays tels que le Burundi, l’Éthiopie, la Guinée-Bissau, Madagascar, l’Ouganda, le Rwanda, la Sierra Leone et le Togo, où l’accès à l’éducation s’est considérablement développé ces dix dernières années. Toutefois, l’expérience des pays « établis » (groupe 1) et des pays performants d’Amérique latine montre qu’il est possible, sur une période de dix à quinze ans, de réduire l’« engorgement » en début du cycle primaire : pour ce faire, il faut compiler des données par âge et par année d’étude, établir des normes relatives à l’âge correspondant à chaque niveau d’étude, les diffuser auprès des fonctionnaires de l’éducation du niveau primaire, et appuyer le développement de l’enseignement préscolaire.

Dans les premières années d’études, les enfants apprennent mieux dans une langue qui leur est familière. Si l’on souhaite que les enfants atteignent le niveau où ils peuvent apprendre par la lecture, l’enseignement doit être dispensé dans une langue qui leur est familière, habituellement leur langue maternelle ou bien une langue véhiculaire (nous la désignerons sous l’expression « langue parlée à la maison »). Il ressort des données disponibles que l’utilisation de la langue parlée à la maison comme langue d’enseignement pendant au moins les premières années du primaire (soit environ six ans de scolarité) constitue un très bon moyen pour permettre aux jeunes enfants d’atteindre ce niveau de compétence de lecture (Ouane et Glanz, 2011 ; Trudell, 2016). Il leur faudra en effet acquérir non seulement les compétences de base en lecture, en écriture et en calcul, mais aussi les compétences nécessaires pour étudier des sujets plus complexes. Très peu de pays d’Afrique subsaharienne disposent d’une politique en matière de langue d’enseignement qui soit cohérente dans le temps et effectivement mise en œuvre. C’est le cas de l’Afrique du Sud, du Burundi, de, l’Éthiopie et la Tanzanie, qui prévoient entre autres que l’enseignement dispensé aux jeunes enfants doit se faire dans une langue qui leur est familière.

Beaucoup d’enfants abandonnent l’école avant d’avoir terminé leur éducation de base. Mettre l’accent sur l’apprentissage dès les premières années d’études est déterminant en ce qui concerne l’achèvement de l’éducation de base. Dans de nombreux pays de la région, un pourcentage important d’enfants abandonne l’école avant la fin de ce cycle. Les parents exposent différentes raisons motivant cet abandon. Au niveau primaire, ils mentionnent le coût élevé de la scolarité, la mauvaise qualité et l’éloignement, ils ajoutent mariage et grossesse précoce ⁸. Les incitations financières accordées aux ménages se sont révélées efficaces pour contrer l’influence de ces facteurs sur la scolarisation et la fréquentation scolaire. Parmi les autres interventions prometteuses au niveau du premier cycle du secondaire figurent l’installation de toilettes séparées pour les filles et des clubs pour adolescentes, qui offrent des modèles positifs aux filles. Ces initiatives ont également contribué à améliorer la santé et le bien-être des filles dans les écoles.

Les examens à enjeux élevés sont un frein majeur à la progression des élèves. De nombreux pays d’Afrique subsaharienne continuent d’avoir des examens de sélection à enjeux élevés qui déterminer quels enfants passent ou non au niveau d’enseignement suivant. Cela a pour effet pervers d’inciter les enseignants à enseigner en « se focalisant sur l’examen » et conduit à des redoublements inutiles. Dans vingt-huit des quarante-trois pays pour lesquels des données sont disponibles à ce sujet, les examens à enjeux élevés ont lieu à tous les niveaux d’enseignement : primaire, premier cycle du secondaire et deuxième cycle du secondaire (Sayed et Kanjee, 2013). Les pays qui ont supprimé ces examens entre le primaire et le premier cycle du secondaire ont enregistré une augmentation significative des inscriptions dans le premier cycle du secondaire et une amélioration du taux d’achèvement de l’éducation de base ⁹.

De la nécessité de mieux gérer et accompagner les enseignants

Les pays d’Afrique subsaharienne ont besoin de restructurer leurs politiques et programmes en relation avec le recrutement, la préparation, le déploiement, l’assiduité et l’encadrement professionnel des enseignants, du début du cycle primaire à la fin du premier cycle du secondaire. Les exigences concernant la mise en œuvre des politiques sur la langue d’enseignement doivent entre autres être mises en cohérence avec la planification et la gestion des enseignants. Pour les enseignants en activité, en particulier ceux qui ont des compétences pédagogiques limitées et peu de connaissances sur le contenu enseigné, il est essentiel de leur offrir un accompagnement en continu, à proximité ou à l’intérieur de leur établissement de rattachement, en relation avec l’amélioration de l’enseignement dans des domaines tels que la lecture, les compétences scolaires, les mathématiques et les sciences. Les programmes de formation initiale ciblant les nouvelles recrues du corps enseignant doivent être complètement repensés pour mettre l’accent sur la maîtrise du contenu du programme scolaire, les stratégies d’enseignement concrètes et les attitudes à adopter vis-à-vis du développement professionnel continu.

Pour tous les enseignants, il faut améliorer les qualifications professionnelles en vue d’offrir des possibilités de carrière, en offrant des options de formation différenciées qui comprennent une formation initiale, un développement professionnel continu, des critères d’éligibilité à la formation appropriés, des normes de titularisation, ainsi qu’une attention portée au suivi de la mise en œuvre, notamment par le biais de la budgétisation des augmentations futures de salaire. Il y a lieu d’accompagner le redéploiement des effectifs en vue d’assurer des taux d’encadrement raisonnables de plusieurs mesures, notamment la planification, la coordination, la négociation, les mesures incitatives et une redevabilité stricte. Il est nécessaire d’augmenter le temps d’enseignement en assurant la présence d’enseignants en classe et en ayant éventuellement recours à des suppléants. Pour être efficaces, les enseignants ont également besoin d’un environnement de travail propice ; dans tous les pays à l’exception de ceux du groupe 1, moins de 10 % des écoles disposent actuellement des conditions minimales en la matière ¹⁰.

Les arguments en faveur d’une augmentation et d’une plus grande efficacité des dépenses consacrées à l’éducation

En 2014, la valeur médiane des dépenses publiques par élève dans les pays d’Afrique subsaharienne n’était que de 208 USD dans l’enseignement primaire et de 412 USD dans l’enseignement secondaire (en dollars PPA constants de 2013), contre respectivement 451 USD et 665 USD en Asie du Sud, la région où les dépenses par élève sont les plus faibles après l’Afrique subsaharienne ¹¹. Les salaires des enseignants absorbent de surcroît une bonne partie de ces dépenses dans la région, ce qui laisse peu de ressources pour financer les intrants indispensables à un enseignement efficace (Banque mondiale, 2017).

Il est important d’augmenter les dépenses d’éducation dans les pays d’Afrique subsaharienne pour atteindre le quatrième Objectif de développement durable (ODD) des Nations unies : « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité ». Dans beaucoup d’entre eux, l’enveloppe budgétaire totale ne peut s’accroître que par le biais d’une plus grande mobilisation des ressources nationales, c’est-à-dire en augmentant la base fiscale.

Il est également nécessaire d’établir plus judicieusement les priorités budgétaires du secteur de l’éducation. Enfin, il est possible d’accroître l’efficacité de ces dépenses, notamment en améliorant la planification et l’exécution du budget ainsi que le déploiement des enseignants.

Améliorer les processus de planification et d’exécution du budget. Il est nécessaire d’affecter des ressources supplémentaires à des dépenses non salariales qui peuvent améliorer drastiquement la qualité de l’éducation, comme les supports d’apprentissage et le respect des conditions minimales d’enseignement dans les écoles. Certains aspects de la gestion des finances publiques permettront aux gouvernements d’obtenir une meilleure rentabilité : citons notamment l’amélioration des contrôles des états de paie et des primes et indemnités des enseignants ainsi qu’une meilleure exécution des dépenses budgétaires non salariales grâce à la planification des achats et à la gestion contractuelle, notamment pour la construction d’écoles communautaires.

Améliorer le déploiement des enseignants, leur assiduité et leur accompagnement professionnel. La masse salariale représentant une part importante des dépenses d’éducation, il est essentiel de faire bon usage des enseignants pour assurer la bonne santé globale du système éducatif. Dans beaucoup de pays, il existe des écoles qui ont un nombre d’enseignants disproportionné par rapport à d’autres établissements comptant autant d’enfants scolarisés et de façon générale, les écoles urbaines sont largement favorisées lors des affectations par rapport aux écoles situées dans des régions difficiles d’accès. Par ailleurs, l’assiduité en classe et dans les écoles des enseignants pose partout problème. La plupart des absences de l’école sont autorisées, ce qui laisse deviner un problème concernant la gestion des politiques en matière de congés. De plus, comme nous l’avons déjà mentionné, les enseignants ne disposent souvent du soutien nécessaire, ou de la formation adéquate, pour être efficaces dans leur travail. Pour que les dépenses d’éducation soient efficaces, il est donc essentiel d’améliorer la gestion et l’accompagnement des enseignants afin d’assurer leur présence en classe et l’efficacité de leur enseignement.

De la nécessité de combler le déficit de capacité

La plupart des ministères de l’éducation, et tout particulièrement ceux qui n’ont toujours pas réussi à assurer une couverture universelle de l’enseignement primaire, ont de grandes difficultés à gérer les fonctions fondamentales du système éducatif, à savoir la formation, le déploiement, la rémunération, la redevabilité des enseignants ; le choix des sites des écoles et la construction des établissements ; la passation de marchés et la livraison dans les délais des manuels scolaires et des supports d’apprentissage ; la collecte, l’analyse et l’exploitation périodiques des données relatives notamment à l’apprentissage des élèves.

Les capacités nécessaires pour améliorer l’apprentissage des élèves sont encore plus importantes que celles exigées pour le développement de la scolarisation primaire. Les ministères de l’éducation de la région sont néanmoins confrontés à ces deux exigences en parallèle. Pour mettre résolument l’accent sur l’apprentissage, ils doivent donc aligner toutes les politiques et institutions sur cet objectif, ce qui exige des capacités techniques spécialisées ainsi que des capacités « humaines et relationnelles » pour diriger, coordonner et changer de cap selon les besoins. En outre, les systèmes éducatifs de la région sont devenus vastes et complexes : fonctions et parties prenantes sont de plus en plus nombreuses alors que leur gestion est de plus en plus décentralisée. Arriver à une convergence entre ces acteurs aux fonctions si variées exige une attention particulière. Ces capacités « humaines et relationnelles » sont, en réalité, les plus difficiles à acquérir.

Cette étude identifie cinq domaines de capacité importants :

•la production et l’utilisation de données ;

•la capacité technique ;

•la coordination entre les institutions ;

•la redevabilité et les mesures incitatives ;

•la négociation et la concertation avec les parties prenantes.

Perspectives d’avenir

Les trajectoires éducatives des pays d’Afrique subsaharienne ont considérablement divergé au cours des 25 dernières années. À quoi ressembleront-elles dans 15 ans ? Tout dépendra de l’issue des trois défis majeurs relatifs aux taux de fécondité, à la croissance économique et aux conflits.

Les pays du groupe 1 ont par exemple des taux de fécondité plus faibles, même si les populations du Congo (Rép.), du Gabon, du Ghana, du Kenya et du Zimbabwe continueront de croître pendant un certain temps. Ces pays feront probablement plus de progrès en matière d’éducation que les pays confrontés à une « catastrophe démographique », où les taux de fécondité s’élèvent à cinq enfants par femme ou plus ¹². Ces derniers comprennent à la fois les pays du groupe 2 (comme la République démocratique du Congo, la Tanzanie et l’Ouganda) et de nombreux pays qui n’ont fait que des progrès limités jusqu’ici ou qui sont particulièrement en retard. Avec la croissance démoet l’amélioration de la progression des élèves prévue dans l’éducation de base sur l’ensemble de la région, on peut escompter une augmentation des effectifs de 50 % dans l’enseignement primaire d’ici 2030. Les effectifs du premier cycle du secondaire devraient également augmenter rapidement, voire plus que doubler dans certains pays.

Les écarts de croissance économique se sont creusés dans la région : certains pays ont pu maintenir des taux de croissance élevés, hors période de crise financière de 2008, d’autres ont vu leur croissance ralentir. La situation dépendra donc pour beaucoup du maintien ou non des taux de croissance mais la baisse des cours actuelle des matières premières, est de mauvaise augure. Les pays qui diversifient leur économie se placent sous de meilleurs auspices. La croissance économique affectera également la capacité des pays de la région à mobiliser davantage de ressources pour l’éducation, un facteur essentiel pour pouvoir soutenir le développement du système éducatif et promouvoir l’apprentissage.

Les conflits, l’un des obstacles au progrès en matière d’éducation, même s’ils se sont apaisés dans certains pays, se sont aggravés sur l’ensemble du continent ¹³. Le déclin des conflits offre l’occasion d’améliorer l’éducation de base, alors que leur augmentation pourrait menacer les résultats scolaires des pays des groupes 1 et 2 et compromettre toute chance d’amélioration des groupes 3 et 4.

Ces perspectives sont très préoccupantes. De nombreux pays d’Afrique subsaharienne vont perdre du terrain du fait d’une croissance démorapide et d’une croissance économique peu vigoureuse. Les défis les plus pressants pour ces pays seront de réduire et de stabiliser la croissance démoet d’accroître les ressources nationales consacrées à l’éducation. Néanmoins, les réalisations de la région de ces deux dernières décennies sont des facteurs encourageants et il y a matière à optimisme : les avancées en matière de couverture et les gains, modestes, réalisés en matière de qualité de l’apprentissage peuvent être maintenus, voire renforcées, en particulier dans les pays où la croissance démoralentit et où l’économie se diversifie et devient plus résiliente.

Notes

1. Chiffres issus de la base de données de l’Institut de statistique (UIS.Stat) de l’UNESCO (consulté le 2 octobre 2017) – http://data.uis.unesco.org .

2. Taux de non-scolarisation issus de l’analyse des micro-données des études sur la mesure des niveaux de vie (LSMS, Living Standard Measurement Study ) et des enquêtes démographiques et de santé nationales (EDS) de la Banque mondiale.

3. En principe, les scores des trois séries du SACMEQ sont comparables et permettent de mesurer précisément l’amélioration dans le temps. Cela a cependant été remis en question. À ce jour, aucun rapport technique n’a été publié sur le SACMEQ IV (Bethell, 2016 ; Spaull, 2012).

4. Ces résultats comprennent les scores en mathématiques des élèves de huitième ou de neuvième année d’Afrique du Sud, du Botswana et du Ghana dans le cadre de l’enquête TIMSS ( Trends in International Mathematics and Science Study ), ainsi que les scores des élèves de 15 ans à Maurice dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA+).

5. À ce jour, aucun pays d’Afrique subsaharienne n’a participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), qui évalue les compétences des élèves de 15 ans en lecture, en mathématiques et en sciences. Maurice a participé à l’évaluation PISA+ portant sur les compétences des élèves de 15 ans en 2010. Le PISA+ évalue les élèves de dix systèmes éducatifs qui n’ont pas pu participer au projet PISA 2009 dans les délais prévus ; les évaluations étaient les mêmes que celles passées par leurs homologues ayant participé au PISA 2009, la seule différence étant qu’elles se sont déroulées en 2010.

6. L’évaluation internationale TIMSS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Pour atteindre le niveau de référence bas , les élèves doivent avoir des connaissances mathématiques élémentaires, et notamment savoir additionner et soustraire des nombres entiers et savoir reconnaître des lignes parallèles et perpendiculaires ainsi que des figures géométriques familières.

7. Chiffres issus de la base de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO (UIS.Stat) (consultée le 19 novembre 2016) – http://data.uis.unesco.org .

8. Les raisons de l’abandon scolaire ont été déduites de données provenant des études sur la mesure des niveaux de vie (LSMS, Living Standard Measurement Study ) de la Banque mondiale et des enquêtes démographiques et de santé (EDS) de douze pays d’Afrique subsaharienne.

9. Analyse des taux de passage du primaire au secondaire à partir de la base de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO (UIS.Stat) – http://data.uis.unesco.org .

10. Les résultats proviennent d’une analyse des micro-données du SACMEQ III (2007) et du PASEC 2014 (Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN). Les six conditions essentielles d’un enseignement et d’un apprentissage efficaces sont les suivantes : (a) des enseignants qualifiés, ayant une bonne connaissance du contenu enseigné et de bonnes compétences pédagogiques ; (b) un maximum de 50 élèves par enseignant ; (c) des services de base, comme la présence de toilettes pour filles et l’électricité ; (d) un accès aux manuels de lecture et de mathématiques ; (e) une présence régulière des élèves et des enseignants en classe ; (f) un environnement scolaire exempt de violence et de maltraitance.

11. Données UNESCO 2016 (tableaux statistiques pour l’exercice se terminant en 2014, version longue : tableau 16. Engagement financier national en faveur de l’éducation : dépense publique).

12. Dans sept pays d’Afrique subsaharienne, l’indice synthétique de fécondité est supérieur à six. L’indice synthétique de fécondité est le nombre d’enfants que mettrait au monde au cours de sa vie une femme dont la fécondité par âge suivrait les tendances actuelles.

13. Le nombre médian de conflits par million d’habitants a presque doublé depuis le milieu des années 1990, passant de 2 à 3,6 événements.

Références

Banque mondiale (2017), « Education Public Expenditure Review Guidelines », document de travail, rapport n° 116334, Banque mondiale, Washington, DC.

Bethell G. (2016), « Mathematics Education in Sub-Saharan Africa: Status, Challenges, and Opportunities », document de travail, rapport n° ACS19117, Banque mondiale, Washington, DC.

Ouane A. et Glanz C. (éds.) (2011), Optimising Learning, Education and Publishing in Africa: The Language Factor—A Review and Analysis of Theory and Practice in Mother-Tongue and Bilingual Education in Sub-Saharan Africa, Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), Hambourg ; Association pour le développement de l’éducation en Afrique (ADEA), Tunis.

Sayed Y. et Kanjee A. (2013), « Assessment in Sub-Saharan Africa: Challenges and Prospects » Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, vol. 20, n° 4, p. 373–384.

Spaull N. (2012), « Equity & Efficiency in South African Primary Schools: A Preliminary Analysis of SACMEQ III South Africa », Stellenbosch University, Stellenbosch, Afrique du Sud.

Trudell B. (2016), « The Impact of Language Policy and Practice on Children’s Learning: Evidence from Eastern and Southern Africa », évaluation d’impact commanditée par le Bureau régional de l’UNICEF pour l’Afrique de l’Est et l’Afrique australe, New York.

UNESCO (2016), « Global Education Monitoring Report 2016: Education for People and Planet—Creating Sustainable Futures for All », UNESCO, Paris.

Acronymes

ACER Australia Council for Educational Research (Conseil australien pour la recherche en éducation)

ACLED Armed Conflict Location and Event Data (base de données sur les conflits armés et leur emplacement géographique)

ACP Analyse en composantes principales

ADEA Association for the Development of Education in Africa (Association pour le développement de l’éducation en Afrique)

AFD Agence française de développement

APBET Alternative Provision of Basic Education and Training

BIE-UNESCO Bureau international d’éducation (Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture)

CGE Center for Girls’ Education (Centre pour l’éducation des filles, Nigeria)

CITE Classification internationale type de l’éducation

COE Colleges of Education (instituts supérieurs d’enseignement)

CONFEMEN Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie

CSO Curriculum Support Officers

CUCG Catholic University College of Ghana

DAES Département des affaires économiques et sociales des Nations unies

DBE Diploma in Basic Education (diplôme en éducation de base, Ghana)

DCD-CAD Direction de la coopération pour le développement (OCDE)

DBE Department of Basic Education (ministère de l’Éducation de base, Afrique du Sud)

DPC Développement professionnel continu

DPE Dépenses publiques d’éducation

DPT Dépenses publiques totales

EDS Enquête démoet de santé

EGMA Early Grade Mathematics Assessment (Évaluation des compétences fondamentales en mathématiques)

EGRA Early Grade Reading Assessment (Évaluation des compétences fondamentales en lecture)

EPT Éducation Pour Tous (Nations unies)

ETP Extra Teacher Program (programme de recrutement d’un enseignant supplémentaire, Kenya)

FPE Formation préparatoire des enseignants (formation initiale de nouvelles recrues ou mise à niveau d’enseignants sous-qualifiés ou non qualifiés en poste)

FIRST Financial Sector Reform and Strengthening Initiative (Initiative pour la réforme et le renforcement du secteur financier)

FMI Fonds monétaire international

FNUAP Fonds des Nations unies pour la population

GEQIP General Education Quality Improvement Project (Programme d’amélioration de la qualité de l’enseignement général, Éthiopie)

GFDRR Global Facility for Disaster Reduction and Recovery (Facilité mondiale pour la prévention des catastrophes et le relèvement)

GFP Gestion des finances publiques

GPSS Global Program for Safer Schools (Programme mondial pour des écoles plus sûres)

ICG International Crisis Group (organisation non-gouvernementale sur la prévention et la résolution de conflits meurtriers)

IDM Indicateurs de développement dans le monde (Banque mondiale)

IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire)

IEG Independent Evaluation Group (Groupe d’évaluation indépendant, Banque mondiale)

IIPE Institut international de planification de l’éducation (UNESCO)

IPED Institut panafricain d’éducation pour le développement

IPS/SDI Indicateurs de prestation de services/ Service Delivery Indicators (Banque mondiale)

IPS Indice de parité entre les sexes

IPTE Initial Primary Teacher Education (formation initiale des enseignants du primaire, Malawi)

ISE Indice socioéconomique

ISF Indice synthétique de fécondité

ISU Institut de statistique de l’UNESCO

JSEIP Junior Secondary Education Improvement Project

KCSE Kenya Certificate of Secondary Education

KNEC Kenya National Examination Council

KUCCPS Kenya Universities and Colleges Central Placement Service

LSMS Living Standards Measurement Study (enquête sur la mesure des niveaux de vie, Banque mondiale)

MASTEP Malawi Special Teacher Training Program

MEBA Ministère de l’Enseignement de base et de l’alphabétisation

MIITEP Malawi Integrated In-Service Teacher Education Program

MoE Ministry of Education (ministère de l’Éducation, Ghana)

MOEST Ministry of Education, Science and Technology (ministère de l’Éducation, des Sciences et de la Technologie, Malawi)

MS4SSA Mathematics and Science in Sub-Saharan Africa (Mathématiques et sciences en Afrique subsaharienne, Banque mondiale)

NAEP National Assessment of Education Progress in the United States

NCDC National Curriculum Development Centre (Centre national de développement du programme, Ouganda)

NNCE National Commission for Colleges of Education (Commission nationale des instituts de formation des enseignants)

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

ODD Objectif de développement durable (Nations unies)

OMD Objectifs du Millénaire pour le développement

ONG Organisation non gouvernementale

ONU-DAES Département des affaires économiques et sociales (Nations unies)

PAM Programme alimentaire mondial

PASEC Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN

PEFA Public Expenditure and Financial Accountability (Programme d’examen des dépenses publiques et d’évaluation de la responsabilité financière, Banque mondiale)

PEIP Primary Education Improvement Project

PER Public Expenditure Review (examen des dépenses publiques, Banque mondiale)

PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies (Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes)

PIB Produit intérieur brut

PIRLS Progress in International Reading Literacy Study (Programme international de recherche en lecture scolaire)

PISA Programme for International Student Assessment (Programme international pour le suivi des acquis des élèves, OCDE)

PME Partenariat mondial pour l’éducation

PNUD Programme des Nations unies pour le développement

PPA Parité de pouvoir d’achat

PPTE Pays pauvres très endettés

PSI Paquet de services intégrés

PSLE Primary School Leaving Examination

REL Ressources éducatives libres

RNNPS Région des nations, nationalités et peuples du Sud (Éthiopie)

SABER Systems Approach for Better Education Results (Approche systémique pour de meilleurs résultats éducatifs, Banque mondiale)

SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Education Quality (Consortium de l’Afrique australe et orientale pour le pilotage de la qualité dans l’éducation)

SADC Southern African Development Community (Communauté de développement de l’Afrique australe)

SDI Service Delivery Indicators (indicateur de prestation de services)

SEED School for Educational Evolution and Development (École pour l’évolution et le développement de l’éducation)

SEIA Secondary Education Initiative in Africa (initiative pour l’enseignement secondaire en Afrique, Banque mondiale)

SFCG Search for Common Ground

SIGE Système d’information de gestion de l’éducation

SNPC Système de notification des pays créanciers (OCDE)

STEP Skills Toward Employment and Productivity (Compétences pour l’employabilité et la productivité, Banque mondiale)

SUBEB State universal Basic Education Boards (Éducation de base universelle)

TBA Taux brut d’admission

TBS Taux brut de scolarisation

TCE Transferts conditionnels en espèces

TEDS-M Teacher Education and Development Study in Mathematics (étude sur l’éducation et le perfectionnement du personnel enseignant les mathématiques)

TIC Technologies de l’information et de la communication

TIE Transferts inconditionnels en espèces

TIMED Teacher Education and Development Study in Mathematics

TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study (Tendances de l’enquête internationale sur les mathématiques et les sciences)

TRCN Teachers Registration Consil of Nigeria (Conseil nigérian d’enregistrement des enseignants)

UBEC Universal Basic Education Commission (Commission nationale de l’éducation de base universelle)

UCC University of Cape Coast

UEW University of Education, Winneba

UIT Union internationale des télécommunications (Nations unies)

UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization (Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture)

UNGEI United Nations Girls’ Education Initiative (initiative des Nations unies pour l’éducation des filles)

UNICEF United Nations Children’s Fund (Fonds des Nations unies pour l’enfance)

UPPET Universal Post Primary Education and Training (Enseignement et formation universels post-primaires, Ouganda)

USAID Agence des États-Unis pour le développement international

USE Universal Secondary Education

UTDBE Untrained Teacher’s Diploma in Basic Education (diplôme d’enseignant non formé en éducation de base)

VVU Valley View University

Chapitre 1

À l’épreuve des faits : contexte et progrès

Le capital de connaissances : la clé du développement futur de l’Afrique

Le capital de connaissances stimule la croissance économique et permet d’améliorer le niveau de bien-être des populations ¹. L’Afrique subsaharienne ne peut se permettre de rester en retard alors qu’elle rentre dans une nouvelle phase de son développement économique marquée par une diversification accrue de l’économie, une urbanisation croissance, des avancées technologiques, une plus grande intégration économique régionale et mondiale et des perspectives d’accroissement du nombre d’emplois dans les secteurs à plus haute productivité. Les jeunes représentent une part importante et croissante de la population et pourraient être les vecteurs de cette transformation à condition d’être outillés, dès leur entrée sur le marché du travail, des connaissances et des compétences requises pour faciliter l’acquisition, l’adaptation et la diffusion de nouvelles connaissances et de nouvelles technologies. Une jeunesse plus instruite pourrait également contribuer à réduire les inégalités de revenus, favoriser la mobilité et la cohésion sociales et relancer une transition démographique actuellement stagnante à l’échelle de la région.

Pour constituer le capital de connaissances de l’Afrique subsaharienne, la première étape consiste à assurer la scolarisation des enfants dans le cycle primaire, un objectif qui est au centre des efforts de la région ces vingt-cinq dernières années. Sur ce point, la région a fait d’énormes progrès. Cependant, pour que le capital de connaissances soit à même de stimuler la transformation socioéconomique, il faudra qu’un plus grand nombre de personnes ait des aptitudes et compétences aux niveaux de sophistication requis dans une économie moderne. Le capital de connaissances de la région reste encore faible aujourd’hui, alors même que les frontières des connaissances ne cessent d’être repoussées. Par exemple, les élèves de huitième année d’Afrique du Sud, du Botswana et du Ghana réussissent moins bien que leurs pairs d’autres régions en ce qui concerne les évaluations d’acquis et l’application de différents concepts mathématiques. La plupart de ces élèves de huitième année intégreront bientôt le marché du travail et resteront actifs une cinquantaine d’années. Les doter des connaissances et des compétences requises constitue une priorité pour la région.

Pour pouvoir se doter d’une base solide pour augmenter le capital de connaissances, les pays doivent faire en sorte que les jeunes effectuent neuf à dix ans d’études, ce qui correspond à l’« éducation de base », et acquièrent des compétences suffisantes en lecture, en calcul et en sciences (Fredriksen et Kagia, 2013). L’universalisation de l’éducation de base fait également partie des Objectifs de développement durable (ODD) 2030. Parmi ceux-ci, l’ODD 4 vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (ONU, 2015) ². Cet ouvrage porte sur la manière de développer l’accès à l’éducation de base tout en améliorant la qualité.

L’ODD 4 vise à garantir un enseignement primaire et secondaire complet, gratuit, équitable et de qualité, comportant un minimum de neuf ans d’enseignement obligatoire et conduisant à des résultats d’apprentissage pertinents et efficaces. Cet objectif de développement est en phase avec les recommandations issues de trois séminaires régionaux portant sur la réforme de l’enseignement secondaire en Afrique (tenues en Éthiopie en novembre 2005, au Ghana en avril 2007 et au Rwanda en septembre 2007) ³. Les représentants des systèmes éducatifs des différents pays participants, avec les partenaires de développement, se sont accordés sur la nécessité d’une réforme du secteur de l’éducation avec un minimum de neuf ans d’éducation de base pour assurer le développement de compétences pertinentes pour un marché du travail en pleine mutation (BIE-UNESCO, 2007). Bien que cet ouvrage s’intéresse essentiellement à cette scolarité sur neuf ans, certains chapitres, dont ceux sur la gestion des enseignants et le déploiement du budget, auront une portée plus générale.

Nous nous appuyons ici sur de précédentes analyses comparatives régionales portant sur l’éducation en Afrique subsaharienne (Frederiksen et Kagia, 2013 ; Majgaard et Mingat, 2012), les complétant avec les évaluations des acquis plus récentes, en particulier celles s’intéressant aux premières années de scolarité, et documentant les bonnes pratiques de la région dans certains domaines clés. Cet ouvrage n’aborde pas l’éducation et la formation au-delà de l’enseignement de base, ni l’alphabétisation des adultes, car une prochaine étude de la Banque mondiale portera la question des compétences en Afrique subsaharienne (Arias, Santos et Evans, à paraître). Il ne porte pas non plus sur le développement préscolaire, puisqu’un rapport mondial publié récemment par la Banque mondiale aborde ce sujet (Denboba et al., 2014), ni la question des jeunes non scolarisés ou déscolarisés en Afrique subsaharienne étant donné qu’une étude régionale a porté sur ce sujet en 2015 (Inoue et al., 2015).

Cet ouvrage s’adresse principalement aux décideurs politiques, praticiens et partenaires qui s’intéressent à la constitution du capital de connaissances en Afrique subsaharienne. Cette étude part du principe fondamental que bien que les pays d’Afrique subsaharienne puissent apprendre de systèmes très performants, les pays à revenu faible ou intermédiaire, en particulier ceux de leur région, peuvent s’avérer être une source d’inspiration pertinente. Il est en effet plus profitable de s’approprier l’expérience de pays qui connaissent des contextes similaires, voire plus difficiles. Les possibilités de comparaison facilitent la conception et la mise en œuvre d’interventions ou de politiques prometteuses et plus adaptées et la proximité de contexte est par ailleurs importante : il est possible qu’une intervention efficace dans un pays à revenu élevé, où les conditions d’enseignement sont généralement plutôt favorables, ne produise pas les mêmes résultats dans un pays à revenu faible ou intermédiaire, où de telles conditions sont souvent absentes.

Les pays d’Afrique subsaharienne doivent se construire leurs propres répertoires d’interventions concluantes et, lors de leur mise en œuvre, enrichir les réflexions et capitaliser les acquis d’expérience. Lorsqu’ils tirent des enseignements d’autres pays, et notamment de pays similaires à revenu faible ou intermédiaire, ils doivent veiller à ne pas emprunter des solutions « toutes faites ». En effet, ce serait faire l’impasse sur le travail essentiel d’adaptation au contexte local, notamment en termes de contraintes et d’opportunités. Dans leur quête de meilleurs résultats d’apprentissage, les pays de la région doivent donc utiliser un cadre de mise en œuvre active, ce qui passe, entre autres, par le fait de rechercher des exemples de bonnes pratiques, d’adapter les modèles les plus intéressants à leur contexte national et de s’engager dans un cycle permanent d’amélioration (mise en œuvre – évaluation – réforme) pour atteindre les résultats escomptés. Les responsables et les professionnels de l’enseignement de tous niveaux, depuis le directeur d’établissement jusqu’aux chargés de la planification stratégique, doivent maîtriser la totalité de ce processus. S’il y a bien une chose à apprendre des pays très performants, c’est qu’il est nécessaire de renforcer ce type de capacités pour obtenir des gains durables en termes de résultats d’apprentissage.

Le reste de ce chapitre décrit notre approche, abordant tout d’abord le cadre conceptuel utilisé, qui met l’accent sur l’importance de la démarche scientifique dans l’identification des interventions efficaces et de la solidité des pratiques de mise en œuvre dans l’amélioration des services éducatifs. Nous donnons ensuite une vue d’ensemble des pays d’Afrique subsaharienne, en s’appuyant une classification simple à deux dimensions : (a) les progrès accomplis en matière de développement de l’enseignement primaire au cours des quinze dernières années, et (b) les difficultés rencontrées par sur le plan contextuel entre le début et le milieu des années 1990. La dernière section met en regard les difficultés rencontrées et les progrès accomplis en matière d’éducation, dégageant ainsi un référentiel utile à notre analyse et nous permettant également d’identifier quatre pays sur lesquels nous porterons une attention particulière.

Le cadre conceptuel de l’étude : améliorer la qualité de l’éducation grâce à la science et une mise en œuvre efficace

Améliorer la qualité de l’enseignement nécessite à fois que les interventions et leur mise en œuvre soient efficaces. C’est grâce à une démarche scientifique que l’on peut déterminer quelles interventions sont utilisables (la « science »), cette connaissance donnant lieu à une mise en œuvre efficace de la prestation de services éducatifs et, in fine, une amélioration des apprentissages. Les interventions qui stimulent efficacement la participation scolaire et l’apprentissage des élèves sont bien documentées ; on en sait moins en revanche sur ce qui rend une pratique de mise en œuvre efficace. Nous mettons à profit des données probantes sur ce qui fait qu’une intervention ou une mise en œuvre est efficace pour définir un cadre conceptuel dont les thématiques principales seront développées dans les chapitres suivants.

La science : choisir des interventions efficaces

Un système éducatif performant offre des opportunités d’apprentissage à l’ensemble de ses élèves et leur permet d’atteindre des niveaux d’apprentissage élevés, le tout de façon équitable, indépendamment des attributs des écoles (par exemple leur situation géographique) ou des élèves (milieu socioéconomique, sexe, origine ethnique ou langues, par exemple). C’est un défi de taille. La question de savoir comment rendre les systèmes éducatifs plus performants a fait l’objet de nombreux débats au cours des cinquante dernières années, et de nombreuses études internationales ont été entreprises pour faire la lumière sur ce sujet. Comme l’a fait remarquer Foshay (1962), « si la coutume et la loi définissent ce qui est admissible sur le plan éducatif au sein d’une nation, les systèmes éducatifs en dehors des frontières nationales suggèrent ce qui est possible d’un point de vue pédagogique ».

C’est en partant de la réalité de différents pays et des variations dans leurs systèmes éducatifs, budgets, écoles, salles de classes et enseignants que l’on peut définir ce champ des possibles. Depuis les années 1950, des enquêtes d’évaluation internationales à grande échelle ont exploré la manière dont ces variations peuvent influencer l’apprentissage des élèves. Ces évaluations fournissent de nombreux renseignements sur les différences qui existent entre les systèmes éducatifs et sur la manière dont ces différences peuvent avoir un effet sur les résultats des élèves, ce qui a permis d’alimenter une vaste littérature sur les interventions efficaces en matière d’amélioration les compétences des élèves en lecture, en mathématiques et en sciences. Les pays ayant obtenu de moins