Universidad Abierta Para Adultos (UAPA)

Participante:
Víctor Manuel Delgado
Carrera:
Psicología Educativa
Matrícula:
2018-01518
Materia:
Trastornos del Aprendizaje
Profesor(a):
Rosario Cáceres Tejada
Trabajo:
Tarea 6,7,8
Fecha de entrega:
06/03/2021
Tareas 6,7,8 Elaboración de una presentación a power point. Puedes usar muchas
diapositivas e imágenes.

UNIDAD V : Dificultades del Habla: Dislalia y Tartamudez

  DISLALIA
 Definición
 LAS DISLALIAS : En el lenguaje común y corriente suele confundirse generalmente la dislalia con la tartamudez.
Pero para los especialistas la dislalia es la incapacidad del niño para articular y unir correctamente los fonemas o
sonidos en el lenguaje, debido a que hay alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla
Dislalia modelos

Son alteraciones en la articulación de los fonemas, bien por ausencia, alteración o por sustitución de algunos sonidos concretos del habla. Se
trata de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas. Son las más frecuentes y conocidas de
todas las alteraciones del lenguaje.
CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS.

Existen muchas clasificaciones de las dislalias, nosotros hemos seguido la etiológica de PASCUAL (1988).
Dislalia evolutiva o fisiológica: Para articular correctamente los fonemas de un idioma se precisa una madurez cerebral y del aparato
fonoarticulador. Hay una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño/a no articula o distorsiona algunos fonemas; a estos errores se les
llama dislalias evolutivas. Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben ser intervenidas antes de los cuatro años, sobre todo /r/ y
sinfones.
Suelen producir cierta angustia en algunos padres que creen ver en ellas un síntoma de retraso y se les debe aconsejar que hablen claro a su
hijo/a, abandonando los patrones de persistencia del lenguaje infantil. La mejor intervención es convencer a la familia para que dejen esos malos
hábitos.
Dislalia audiógena: Su causa está en una deficiencia auditiva. El niño o la niña que no oye bien no articula correctamente, confundirá fonemas
que ofrezcan alguna semejanza al no poseer una correcta discriminación auditiva. A este tipo de alteraciones se les denomina dislalias
audiógenas.
El deficiente auditivo presentará otras alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de voz y el estudio de su audiometría nos dará la pauta
sobre la posible adaptación de prótesis. La intervención irá encaminada básicamente a aumentar su discriminación auditiva, mejorar su voz o
corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes.
Dislalia orgánica: Las alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico se llaman dislalias orgánicas.
Dislalia funcional: Es la alteración de la articulación producida por un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño/a con dislalia
funcional no usa correctamente dichos órganos a la hora de articular un fonema a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico.
Características

 El término dislalia proviene del griego dis, que significa ‘dificultad o anomalía’, y lalia, que significa ‘habla’. La dislalia es un trastorno que afecta a
la habilidad del habla y se caracteriza por una inadecuada articulación de fonemas.
 Criterios diagnósticos según el DSM-5.

 Para su diagnóstico, el DSM-V considera esto último ya no como “dislalia” sino como un “Trastorno de los
Sonidos del Habla” (TSH) . Se trata de un conjunto de alteraciones centrales y propias del componente
fonológico que ocurren a nivel de la pronunciación de algunos fonemas
Dislalia Evaluación

 Para evaluar las dislalias es necesario recoger y analizar muestras del lenguaje en diversas situaciones (habla
espontánea, imitación, e incluso ante la lectura si la ha adquirido), ya que la producción puede variar dependiendo del
contexto.
 La evaluación de las dificultades articulatorias tendrá como base la del lenguaje espontáneo, y deberá valorarse su
inteligibilidad, las dificultades articulatorias y la generalización de los errores en los distintos contextos de su vida

Dislalia Prevención e intervención psicopedagógica

Se puede intentar prevenir con técnicas para ejercitar el lenguaje y la comprensión del niño, como hablar mucho o cantar
canciones, aunque, dependiendo de la causa, no se puede prevenir.

Dependiendo de la causa, el logopeda propondrá una terapia o tratamiento a medida para el niño, que se basará en la
realización de ejercicios para mejorar la musculatura empleada para la pronunciación y perfeccionar la articulación, así
como ejercicios de respiración y expresión. Cuando el origen sea una malformación, se podrá requerir una intervención
quirúrgica para corregirla.
La tartamudez

 La tartamudez o disfemia es un trastorno del habla que influye en la fluidez de la misma. No es una alteración en la
competencia lingüística del sujeto, sino una alteración en la expresión hablada de la misma. Se la conoce también
como disfemia para eliminar las connotaciones peyorativas del término tartamudez.

 Modelo: Se le da al niño un modelo de habla lentificada, alargada y con entonación marcada, ("cantarina)" para que el
niño la imitara. Ante los bloqueos, se utilizó el cuchicheo y alargar al inicio el sonido, como estrategias para "hablar
suave". Además, se repetían sus disfluencias con lentitud y utilizando un habla prolongando los sonidos, de tal manera
que, de forma indirecta, el niño tomara modelo de cómo corregir sus dificultades. Las sesiones se realizaban en un
bajo nivel de estructuración, con actividades que favorecían el uso del lenguaje y en las que los turnos de habla eran
largos. También se fueron disminuyendo los estresores comunicativos, como preguntas directas, tiempo de respuesta
o turnos rápidos. El ritmo de las actividades también debía ser lento; el terapeuta mantenía una actitud tranquila y
pausada, y en algunas ocasiones y asociadas a los cuentos o juegos se proponía "mira como lo dice la tortuga",
"despacio como una tortuga", hablando lento y suave.
Clasificación

 según su origen
 Neurogénica: Es producida por alguna lesión o golpe en el cerebro. También se conoce como tartamudez adquirida. El
tartamudeo puede ocurrir en cualquier parte de la palabra. Tartamudean incluso cantando o susurrando. No muestran miedo o
ansiedad.
 Psicógena: Es la menos común. Es producido por algún trauma grave. Por el siglo XIX, se pensaba que era la causa principal
de tartamudez. Con los recientes estudios, se ha demostrado que no era correcta. El tartamudeo es independiente de la
situación. No muestran ansiedad.
 De desarrollo: Es el tipo de tartamudez más común. Ocurre en el momento en que el niño se encuentra aprendiendo el lenguaje
y el habla, alrededor de los 2 y 5 años. Luego, cuando el infante aprende estructuras gramaticales más complejas presenta
difluencias propias de este aprendizaje. Unos reaccionarán adecuadamente, recuperándose de esta fase. Otros, si se han dado
los factores en intensidad y relación adecuados para disparar la tartamudez, reaccionarán ante estas difluencias desarrollando
estrategias para superarlas (uso de fuerza y tensión en el habla) y ocultarlas (evitar hablar).
 Según su forma de presentación
 Tónica: caracterizada por las múltiples interrupciones ocasionadas por espasmos. Durante las interrupciones el paciente
muestra rigidez, tensión faciales y no emite ningún sonido. Es la que presenta peor diagnóstico.
 Clónica: caracterizada por las repeticiones de sílabas y palabras enteras, más frecuentes en consonante que en vocal, más
todavía en oclusivas y que se dan mayoritariamente a principio que en medio de palabra.
 Tónico-clónica o mixta: es el tipo más frecuente, porque resulta difícil encontrar un disfémico puro tónico o clónico, la mayoría
combinan los dos síntomas.
Características generales de tartamudez

 Los signos y síntomas del tartamudeo comprenden:

 Dificultad para comenzar una palabra, frase u oración
 Prolongación de una palabra o sonido dentro de una palabra
 Repetición de un sonido, sílaba o palabra
 Silencio breve para ciertas sílabas o palabras, o pausas dentro de una palabra (separación de palabras)
 Uso de palabras adicionales como «eh...» en caso de dificultad para continuar con la siguiente palabra
 Tensión excesiva, rigidez o movimiento de la cara o la parte superior del cuerpo para pronunciar una palabra
 Ansiedad por hablar
 Capacidad limitada para comunicarse efectivamente
 Las dificultades del habla del tartamudeo pueden estar acompañadas por:
 Parpadeo rápido
 Temblor de los labios y la mandíbula
 Tics faciales
 Movimientos de cabeza
 Puños cerrados
 tartamudez Criterios diagnósticos según el DSM-5

 Al igual que ocurría en el DSM-IV TR este trastorno se refiere a las alteraciones en la fluidez y en la organización
temporal normales del habla. Estas alteraciones son inadecuadas a la edad del individuo y habilidades de lenguaje.

 Se refieren a los siguientes factores:

 Repetición de sonidos y sílabas.
 Prolongación de sonidos de consonantes y de vocales.
 Palabras fragmentadas.
 Bloqueo que se puede escuchar o silencioso.
 Palabras producidas con exceso de tensión física.
 Repetición de palabras completas monosilábicas.
 Evaluación

Se realiza mediante la observación y el registro de datos del paciente y su comparación con un registro de habla
normal. Su objetivo no es asignar una simple etiqueta, sino determinar los factores que están agravando el trastorno,
para minimizarlos en lo posible y lograr una intervención con garantías de éxito. Consta de las siguientes fases:
• Anamnesis: consiste en obtener todos los datos médicos, familiares, sociales y académicos del individuo que sean
relevantes.
• Observación del habla de la persona a evaluar.
• Registro de datos
• Comparación con el patrón de habla normal.
En cuanto a los instrumentos más frecuentemente utilizados para evaluar disfemias serían:
• Tests de lectoescritura.
• Cámaras grabadoras de vídeo.
• Contadores.
• Cronómetros.
• Neumopolígrafos: para medir los momentos en que la persona toma aire.
• Visi-pitch: permite analizar la voz, sobre todo el tono e intensidad. En la actualidad sus funciones se realizan a través
de distintos programas informáticos (el más conocido es el Praat, que es un programa libre).
 Analizador de frecuencia e intensidad: sirve para medir el tono e intensidad del habla.
 Sonógrafo: mide la intensidad del sonido.
 Neumopolígrafo: aparato que mide las curvas de la respiración. Junto con el vídeo es uno de los aparatos más
útiles.
 En cuanto a los factores a evaluar, serían los siguientes:
 Antecedentes familiares.
 Retraso en la aparición de la palabra o del lenguaje.
 Trastornos de la madurez motriz con o sin trastorno de la lateralización, el grado de tensión muscular.
 Trastornos de la articulación.
 Dificultades de la respiración.
 Trastornos del carácter o del comportamiento.
 Trastornos del estado emocional, problemas de inhibición o ansiedad.
 Actitud de la persona hacia el tratamiento: si va forzado o voluntariamente al logopeda.
 Grado de comprensión sobre el problema.
 Movimientos asociados a la disfemia en ojos, cara y cuello.
 Duración del trastorno (más de un año indica disfemia no evolutiva).
 Prevención e intervención de la tartamudez

 Escucha atentamente a tu hijo. Mantén contacto visual natural cuando habla.

 Espera a que tu hijo diga la palabra que está intentando decir. No interrumpas para completar la oración o el
pensamiento.
 Reserva tiempo para hablar con tu hijo sin distracciones. La hora de las comidas puede ser una buena oportunidad
para conversar.
 Habla lentamente, sin apuro. Si hablas de esta manera, tu hijo a menudo hará lo mismo, lo que puede ayudar a
disminuir el tartamudeo.
 Habla por turnos. Motiva a todos los integrantes de la familia a escuchar bien y hablar por turnos.
 Procura un ambiente de calma. Haz lo posible por crear una atmósfera relajada y calma en el hogar en la que tu hijo
se sienta cómodo para hablar libremente.
 No te concentres en el tartamudeo de tu hijo. Intenta no dirigir la atención al tartamudeo durante las interacciones
diarias. No expongas a tu hijo a situaciones que generen un sentido de urgencia, presión o necesidad de apurarse, o
que requieran que tu hijo hable frente a otras personas.
 Ofrece elogios en lugar de críticas. Es mejor elogiar a tu hijo por hablar claramente que dirigir la atención al
tartamudeo. Si decides corregir el habla de tu hijo, hazlo de manera amable y positiva.
 Acepta a tu hijo tal como es. No reacciones negativamente ni critiques o castigues a tu hijo por tartamudear. Esto
puede incrementar sus sentimientos de inseguridad y timidez. El apoyo y el aliento pueden marcar una gran diferencia.
 La discapacidad intelectual

 La discapacidad intelectual generalmente es permanente, es decir, para toda la vida, y tiene un impacto importante en
la vida de la persona y de su familia.

 Es importante señalar que:

 La discapacidad intelectual no es una enfermedad mental.
 Las personas con discapacidad intelectual son ciudadanos
 y ciudadanas como el resto.
 Cada una de estas personas tienen capacidades, gustos,
 sueños y necesidades particulares. Como cualquiera de nosotros.
 Todas las personas con discapacidad intelectual tienen posibilidad de progresar si le damos los apoyos adecuados
 Modelo multidimensional discapacidad intelectual

 El modelo en el que se basa la definición de 2002, ha cambiado algo con respecto a la de 1992, en esta última se propuso un
modelo funcional en el que los elementos clave eran capacidades ( inteligencia y habilidades adaptativas), entornos y
funcionamiento, ya entonces, se otorgó un enfoque multidimensional cuando se trataba de diagnosticar, clasificar y establecer el
perfil de apoyos. En la última versión las dimensiones han cobrado un mayor énfasis y se propone un modelo teórico que, basado
también en la multidimensionalidad, contiene 5 elementos constituyentes.
 Este marco teórico mostrado en el gráfico 1. denota la relación entre el funcionamiento del individuo, los apoyos y las cinco
dimensiones que abarcan el acercamiento multidimensional del retraso mental. Estas cinco dimensiones tienen similitudes con las
cuatro que se consideraron en la anterior edición de 1992. Se ha añadido una quinta (participación, interacción y roles sociales)
consiguiendo una mayor consistencia con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y de la Salud CIF
(OMS, 2001). Para expresar más claramente las diferencias, recordamos que en el sistema de 1992 (Luckasoon, y cols. 1997) se
exponían estas cuatro dimensiones:
 Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.
 Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.
 Dimensión III: Consideraciones físicas, de salud y etiológicas.
 Dimensión IV: Consideraciones ambientales.
 Y en el sistema actual de 2002 se exponen las siguientes:
 Dimensión I: Habilidades intelectuales.
 Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales sociales y prácticas).
 Dimensión III: Participación, interacción y roles sociales.
 Dimensión IV: Salud (física, mental y etiología).
 Dimensión V: Contexto (ambientes, cultura).
 La dimensión II de la versión de 1992 se refería a aspectos psicológicos y emocionales. Esta dimensión no aparece reflejada como
tal en la última edición, sin embargo se constata que los aspectos psicológicos encuentran su
 Clasificación

 Según el DSM-IV la discapacidad intelectual se clasifica en los siguientes tipos:2​

 Discapacidad intelectual leve CI 50-55 a 70.
 Se denomina así a las personas que transitan la «etapa educable». Son alrededor del 85% de las personas afectadas por el
trastorno.
 Discapacidad intelectual moderada CI 35-40 a 50-55.
 La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de «adiestrable».
 Discapacidad intelectual grave CI 20-25 a 35-40.
 Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva.
 Discapacidad intelectual profunda CI 20-25.
 Incluye aproximadamente en el 1%-2% de las personas con discapacidad cognitiva. La mayoría de los individuos con
este diagnostico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su discapacidad intelectual.
 Discapacidad intelectual de gravedad no especificada. Se utiliza cuando existe claridad sobre la discapacidad, pero no es
posible verificar mediante los test.
 Dependiendo del nivel de gravedad del discapacidad cognitiva, el sujeto se puede «educar» y capacitar para que aprenda a vivir en
la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de lectura global (señalizaciones de tránsito, por ejemplo: "PARE"), puede trasladarse
a lugares desconocidos o familiares, puede aprender un oficio y trabajar en él, siempre y cuando la sociedad le dé la oportunidad de
hacerlo.
 Caracteristicas discapacidad intelectual

 Para que se diagnostique una DI a un niño debe reunir dos características: tener un CI (coeficiente intelectual)
significativamente bajo y tener muchos problemas con el funcionamiento cotidiano.
 Acerca de la prueba de CI:
 El CI ("coeficiente intelectual") mide las aptitudes de aprendizaje y resolución de problemas de un niño. Un CI normal
es de cerca de 100 puntos. Los niños con DI tienen un CI bajo: la mayoría tiene entre 70 y 55 puntos o menos.
 Por lo general, los niños no pueden hacer pruebas de inteligencia (prueba de coeficiente intelectual o prueba de CI)
hasta que tienen entre 4 y 6 años de edad. Por lo tanto, es probable que los padres tengan que esperar hasta que el
niño llegue a esa edad antes de saber con certeza si su hijo tiene una DI. A veces puede tardar más tiempo.
 Acerca de las conductas de adaptación:
 Tal como mencionamos anteriormente, para que le diagnostiquen una DI el niño debe tener, además, problemas
considerables con el funcionamiento cotidiano. Para medir la conducta de adaptación, los médicos y demás
evaluadores observan lo que un niño puede hacer en comparación con otros niños de la misma edad. Entre los
ejemplos se incluyen:
 Destrezas de cuidado personal (por ejemplo, vestirse, ir al baño, comer solos).
 Destrezas sociales y de comunicación (por ejemplo, mantener conversaciones, usar el teléfono). 
 Aptitudes escolares o laborales.
 Aprendizaje de rutinas.
 Saber cuidarse.
 Pedir ayuda.
 Uso de dinero.
 La mayoría de los niños con DI pueden aprender mucho y, como adultos, llevar vidas al menos parcialmente
independientes.
 Criterios diagnósticos según el DSM-5 discapacidad intelectual

 Acerca de ese tramo límite por arriba, en el DSM-5 se indica que se podría diagnosticar discapacidad leve con un
cociente intelectual entre 70 y 75 si existe déficit significativo en conducta adaptativa, pero no cuando no exista.

 El alumnado con discapacidad intelectual leve supone, aproximadamente, un 85% de los casos de discapacidad
intelectual. Por lo general, suelen presentar ligeros déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y
comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes instrumentales básicos en la etapa de
educación primaria.
 Evaluación

 Este proceso de evaluación exige la presencia de profesionales bien formados y el conocimiento y la aplicación de
una serie de pasos y procedimientos ya contemplados en el propio manual de la AAMR y por diversos autores
reconocidos en el campo.

 a) La estructura de la evaluación
 b) Criterios diagnósticos
 c) Consideraciones generales
 d) El uso del juicio clínico
 e) La evaluación de los apoyos
intervención psicopedagógica en la discapacidad intelectual

 Los ámbitos en que se mueve la orientación y la Intervención se basan en el desarrollo de la carrera, enseñanza-
aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y promoción y orientación y consejo. En todos ellos se puede actuar
desde diversos modelos como el clínico, de servicios, de programas, de consulta o tecnológicos, etc. Y han de tener
una continuidad desde lo escolar a lo sociolaboral.
 UNIDAD VIII

Dificultades del Aprendizaje por Déficit de Atención Con o Sin Hiperactividad

 Dificultades del Aprendizaje por Déficit de Atención Con Hiperactividad: es un trastorno del desarrollo que afecta el
comportamiento, la atención y el aprendizaje de los niños. Si no se reconoce, estos niños pueden enfrentar una crítica
excesiva, fracaso y decepción, mientras sus padres luchan con lo que deben hacer.
 Modelos

 1) Modelos cognitivos de déficit único

 Según los modelos cognitivos de déficit único, la baja eficiencia de un mecanismo cognitivo básico permite explicar,
por sí solo, todas las manifestaciones clínicas del trastorno, es decir, el funcionamiento deficitario o disfuncional de un
área cognitiva daría como resultado las alteraciones conductuales y cognitivas del Trastorno.
 2) Modelos cognitivos duales o de déficit múltiple
 La presencia de déficit en el control ejecutivo objetivado en algunos casos de TDAH, pero ausente en otros, ha
conducido a algunos investigadores a proponer que el TDAH es un trastorno psicopatológico basado en un déficit
cognitivo heterogéneo, en lugar de un trastorno con un déficit único. Esto representa un cambio radical en la
interpretación del TDAH, por ello, se han desarrollado distintos modelos de déficit múltiple.
 Clasificación

 Según su clasificación, nueve de cada diez tienen una discapacidad intelectual leve y uno tiene un nivel
de función intelectual, o coeficiente intelectual (CI) de entre 50 y 69 (55 puntos por debajo del promedio).
Un IC de entre 35 y 49 ubica a una persona en la categoría de discapacidad intelectual  moderada; de
entre 20 y 34, en la de discapacidad intelectual  grave; y de menos de 20, en la categoría de
discapacidad intelectual profunda.
 A nivel cognitivo, muchos  niños y niñas con una discapacidad intelectual leve funcionan apenas por
debajo de sus compañeros que no tienen la discapacidad. Incorporan información y destrezas nuevas,
pero un poco más despacio. Los problemas que sí tienen pueden estar relacionados con la memoria, las
destrezas para resolver problemas, el pensamiento lógico, la percepción y el margen de atención.
 Al igual que los padres de otros adolescentes con necesidades especiales, las madres y los padres,
probablemente, estén tan preocupados por el desarrollo social de su hijo como lo están por su progreso
académico. La adolescencia es una etapa en la que una persona que es diferente del resto puede
convertirse en objeto de burlas. Los jóvenes que tienen una discapacidad intelectual, además de sus
limitaciones intelectuales, pueden tener problemas de salud física o mental que también llamen la
atención. Por lo general, son muy conscientes de sentirse distintos de sus pares que no tienen problemas
de aprendizaje. Son susceptibles a sentimientos de frustración y depresión, lo que es comprensible.
 Dificultades del aprendizaje por déficit de atención con hiperactividad Bases neurológicas del
TDAH
 El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es una alteración del comportamiento que se diagnostica
frecuentemente en los niños escolares y que tiende a persistir con cambios en sus manifestaciones en la adolescencia
y la adultez. Este trastorno se caracteriza por conductas perturbadoras como la impulsividad, inquietud motora y falta
de atención, y es a partir de estas conductas como se hace el diagnóstico en la infancia. Lo usual es que los niños con
TDAH no tengan un cuadro clínico puro, ya que existe un abanico de posibilidades de comorbilidad con otros
trastornos del lenguaje, la conducta motora o la afectividad. Además de las alteraciones por comorbilidad, se han
encontrado características del lenguaje en niños con TDAH que se relacionan con los modelos neurocognitivos
basados en las alteraciones en las funciones ejecutivas de inhibición y autorregulación mediadas por el lenguaje
interno.
 Caracteristica

 Dificultades para la planificación del tiempo, tanto del escolar como del social y familiar.
 Dificultades para la organización: de su material escolar, de tareas o trabajos, etc.
 Presentan inhibición respecto a los estímulos irrelevantes para la tarea que están desarrollando en un momento
determinado.
 Precipitación en la tarea a realizar.
 Memorización fallida debido a una lectura precipitada.
 Mala reflexión y casi inexistente repaso de las tareas.
 Falta de estrategias para organizar la información.
 Dificultades para seguir las instrucciones del profesor.
 Dificultad para mantener el nivel de atención en aceptable, sobre todo en tareas de larga duración.
 Criterios diagnósticos según el DSM-5

 Criterios diagnósticos del TDAH según el DSM-5

 Tiene dificultad para mantener la atención en las tareas escolares o durante el juego. No parece escuchar cuando se
le habla en forma directa. No sigue las instrucciones ni finaliza las tareas. Tiene dificultad para organizar tareas y
actividades.
 Evaluación y diagnóstico del TDAH.

 Es habitual que el niño con TDAH presente dificultades de aprendizaje en habilidades instrumentales como: lectura,
escritura y/o cálculo. Estas dificultades pueden aparecer durante la etapa de infantil o de forma progresiva conforme
aumenta la exigencia en los cursos académicos.

 En numerosas ocasiones, las dificultades en los aprendizajes escolares en un niño con TDAH serán el principal motivo
de consulta al pediatra, en ausencia de conductas disruptivas, de hiperactividad o de falta de control de impulsos.
Incluso en algunos casos, hasta que no se observa una clara disminución del rendimiento académico, los padres no
se percatan de la presencia de síntomas de inatención en la vida cotidiana. Además de presentar un bajo rendimiento
académico, los niños con TDAH y dificultades de aprendizaje son más impulsivos, trabajan peor de forma
independiente y cometen más errores cuando se les exige rapidez(1). No existe acuerdo acerca de las causas de la
relación entre el TDAH y las dificultades de aprendizaje; si bien, todos los autores coinciden en que las dificultades
específicas de cada trastorno favorecen el desarrollo del otro
 Intervención psicopedagógica

 La intervención psicopedagógica de los niños con TDAH debe contemplar la individualización del tratamiento dentro
de una metodología multidisciplinar, teniendo en cuenta todos los contextos en los que se desarrolla el niño, su
rendimiento cognitivo y las intervenciones farmacológicas apropiadas en cada caso.