Conocer para Enseñar - Enseñar para Conocer

Macarena Jimnez Pedagoga en Religin y Moral Catlica Universidad Finis Terrae Prctica de Observacin en Aula I CONOCER PARA ENSEAR
- ENSEAR PARA CONOCER
El objetivo que se busca a travs de este ensayo es poder realizar una reflexin crtica a partir de la prctica observacional realizada en el colegio Francisco Arriarn (de nias) desde Agosto a Diciembre de este ao, en el 7B y paralelamente en el 1B, cursos en los que las clases de religin las realizan diferentes profesoras. Desde este anlisis, se pretende extraer ciertas conclusiones que aporten a la futura prctica docente como profesora de religin, hechos que son dignos de imitarse y otros que de preferencia hay que evitar. En las 3 ltimas clases asistidas, la profesora solicit que me hiciera cargo del curso 1B debido a algunos imprevistos que surgieron, en relacin a lo observado y a las intervenciones realizadas se establecer una suerte de comparacin en cuanto a la metodologa utilizada en las clases, las que deben estar adecuadas a la realidad del grupo-curso, lo que est estrechamente vinculado con las relaciones humanas y el rol del profesor. En la parte ltima del ensayo se propondrn ciertas sugerencias que podran ser puestas en prctica. En los informes realizados, el anlisis se desarrollo desde la mirada centrada en el rol del profesor, relaciones humanas y metodologas. Si nos referimos al primer punto, como base hemos de tener en cuenta que el modelo constructivista sostiene que el profesor no debe entregar una informacin cerrada para ser fijada por los alumnos, sino que ellos deben ser protagonistas, los actores principales y por ende activos, del proceso de enseanza-aprendizaje. Es justamente esto lo que se afirma en el libro Didctica General expresando ya desde la definicin de didctica esta idea, explicando que sta proviene de la palabra docere (ensear) y discere (aprender) lo que implica un acto comunicativo-interactivo (. Didctica General, cap. I, pp. 6) Todo acto comunicativo como ya es sabido, requiere de un emisor y un receptor, intercambiado los roles en el transcurso del dilogo. Parece evidente que ste es de suma importancia en las relaciones humanas y ms an en la prctica docente, debido a que si se pretende realizar una clase que sea realmente efectiva no slo se debe manejar el saber teolgico y psicolgico en el caso de la Pedagoga en Religin, sino tambin se debe conocer la realidad del grupo-curso con el que se est dialogando y es precisamente aqu donde nace una de las conclusiones a partir de la prctica, y es que para opinar, dialogar, ensear, es necesario conocer al interlocutor individual y comunitariamente, no slo a nivel general y/o espordicamente sino diariamente.
Todo especialista del rea de la docencia est consciente de que si bien cada hora pedaggica en de 90 minutos, se debe planificar para 80. A partir de lo planteado en el prrafo anterior en relacin a saber y conocer a sus alumnos diariamente, me parece que se debiese planificar para 75 minutos, debido a que es necesario antes de comenzar una clase informarse sobre el estado anmico de los estudiantes y los problemas que los aquejan como curso, aunque se debe considerar que no todos se manifestarn abiertamente y contarn sus inquietudes, sin embargo para que el aprendizaje sea fructfero, genere un cambio de esquemas mentales, le sea atractivo y significativo hay que saber llegar a los alumnos y desde las mismas problemticas se pueden ensear los contenidos actitudinales, de tal forma que la clase como ya decamos sea efectiva 1 y no sea para los alumnos algo tan ajeno e indiferente. En las clases observadas en el 7B, la profesora comenzaba con la oracin e inmediatamente indicaba cul era el tema del da, mientras que la profesora en el 1B parta con la oracin, un recuerdo de la clase anterior y hace una induccin al tema para que las mismas alumnas sealen cul podra ser el tema. La respuesta frente a estos estilos de enseanza es diferente y se mantiene a lo largo de la clase. En el 7B la profesora es quien constantemente est indicando y explicando los contenidos prcticamente sin interrupcin del alumnado, se aprecia que ellas estn enfocadas en otras cosas, temas personales que comparten por el contexto socio-cultural en el que estn inmersas y a la vez por la etapa psicolgica que estn viviendo. Sin embargo, pareciera no interferir en clase este punto y llega a generar la impresin de que la profesora est resignada a esta situacin en el curso, a pesar de que les llama la atencin repetidas veces a lo que responden contadas ocasiones guardando silencio por unos minutos. Incluso cuando alguna compaera pregunta algo, no es escuchada. En paralelo, en el 1B
Por una parte, esto conlleva a plantear la hiptesis de que no hay una cultura de respeto, lo que involucra actitud, lenguaje, atencin, etc. hacia el/la profesor/a y hacia su mismo grupo. Pero por otra parte, este tema mueve a cuestionarse sobre el rol que est ejerciendo el/la profesor/a, la metodologa que est implementando. En el 7B encontramos a una profesora que est cansada y resignada prcticamente ante la actitud del curso, donde ella es la protagonista y permanentemente es quien habla sobre el contenido sin realizar una reflexin sobre ste sino una mera entrega del saber. A modo de sugerencia,
Capacidad de presentar la informacin a los estudiantes de manera que les haga sentido, les interese, les sea fcil de recordar y aplicar a situaciones nuevas, logrando un aprendizaje significativo. Fuente: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=137142
metodologa utilizada en las clases, las que deben estar adecuadas a la realidad del grupo-curso para ello es fundamental conocer a las alumnas, desde este punto se explica la tesis de este ensayo.
a conclusin debe tener alguna(s) de esta(s) opciones: 1. una nueva idea, 2. algo para desarrollar en un proximo ensayo, 3 una pregunta, 4 un final inconcluso
Schunk, Dale H., Teoras del aprendizaje
Unir para la liberacin Paulo Freire

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