La Metamorfosis de La Universidad

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La Metamorfosis de la Universidad
Book · January 2020
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Miguel Viguri María Nely Vásquez Pérez

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La
metamorfosis
de lA
universidad
Homenaje a Edgar Morin
La
metamorfosis
de lA
universidad
ENRIQUE LUENGO GONZÁLEZ

COORDINADOR
instituto tecnológico y de estudios superiores de occidente
Biblioteca Dr. Jorge Villalobos Padilla, s.j.
Seminario Internacional Universidad, Pensar y Actuar para la Humanidad. Homenaje a Edgar Morin
(2018 : iteso)
La metamorfosis de la universidad : homenaje a Edgar Morin / Coord. e introd. de E. Luengo
González ; pról. de C. Morfín López. -- Guadalajara, México : iteso, 2020.
235 p.

1. Sociólogos Franceses – Homenajes. 2. Intelectuales Franceses – Homenajes. 3. Diseño y Revisión Cu-
rricular. 4. Innovación Educativa. 5. Universidades – Congresos – Tema Principal. 6. Educación Supe-
rior – Congresos. 7. Prostitución – España – Investigación. 8. Género. 9. Desarrollo Urbano – Filosofía.
10. Desarrollo Sustentable. 11. Ecología – México – Investigación. 12. Predicción Social. 13. Educación y
Desarrollo. 14. Educación y Sociedad. 15. Finalidades de la Educación. 16. Interdisciplinariedad. 17. Trans-
disciplinariedad. 18. Teoría de la Complejidad – Tema Principal. 19. Epistemología de la Educación. 20.
Filosofía de la Educación. 21. Morin, Edgar – Tema Principal. I. Luengo González, Enrique (coordinación).
II. Morfín López, Catalina (prólogo). III. t.
[LC] 378. 001 [Dewey]
Diseño original: Danilo Design

Diseño de portada: Ricardo Romo
Diagramación: Rocío Calderón Prado
La presentación y disposición de La metamorfosis de la universidad. Homenaje a Edgar Morin, son

propiedad del editor. Aparte de los usos legales relacionados con la investigación, el estudio privado,
la crítica o la reseña, esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, en español o
cualquier otro idioma, ni registrada en o transmitida por un sistema de recuperación de información,
en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, elec-
troóptico, por fotocopia, o cualquier otro, inventado o por inventar, sin el permiso expreso, previo y
por escrito del editor.
1a. edición, Guadalajara, 2020.

dr © Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso)
Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585, Col. iteso,
Tlaquepaque, Jalisco, México, cp 45604.
publicaciones.iteso.mx
Impreso y hecho en México.

Printed and made in Mexico.
Índice
Prólogo / Catalina Morfín López 7
Introducción / Enrique Luengo González 13
Homenaje a Edgar Morin 21
I. Metamorfosis de las universidades 25
Las universidades pensando y actuando para la humanidad / Edgar Morin 31
La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades /

Sabah Abouessalam–Morin 37
La no–universidad: una hipótesis de futuro para la universidad

desde el pensamiento complejo / Miguel Bazdresch Parada 45
Prospectiva, educación y complejidad. ¿Cómo educar a un joven

que nace en el siglo xxi y va a morir en el siglo xxii? /
Elimar Pinheiro do Nascimento 59
Lineamientos de una reforma del pensamiento de la educación

del presente / Luis Manuel Flores 81
Índice 5
Posibilidades de construcción de un futuro humano
y ambientalmente sustentable / Enrique Leff 97
Los cuatro pilares para la educación del futuro: culturalismo,

transdisciplinariedad, dialecticismo y contextualización /
Mannsour Bin Musallam 111
Las tres síntesis de la complejidad y los retos de la universidad

en el siglo xxi. Síntesis de la identidad, del saber y del hacer /
Jorge de la Torre López 119
II. Desafíos del conocimiento complejo 135
Especificidad de las ciencias de la complejidad y la construcción

de otros mundos posibles / Carlos Eduardo Maldonado 141
Virtudes epistémicas de las ciencias de la complejidad

y del pensamiento complejo, y formación de equipos interdisciplinares
/ Miguel Ramón Viguri Axpe 165
III. Experiencias universitarias como vías de futuro 177
Entre diálogos sobre ecosistemas y sustentabilidad,

un acercamiento desde la transdisciplina /
Norma Georgina Gutiérrez Serrano 181
Interdisciplinariedad, unificación de las ciencias sociales

y pensamiento complejo: tres corroboraciones de una experiencia
de investigación sobre la prostitución / José Luis Solana Ruiz 195
Construcción de conocimiento interdisciplinar y perspectiva

de género en la universidad / María Nely Vásquez Pérez 219
Acerca de los autores 229
6 La metamorfosis de la universidad
Prólogo
CATALINA MORFÍN LÓPEZ*
La universidad es una de las instituciones más longevas de la humanidad, y de

manera sorprendente conserva algunos propósitos que le dieron sentido
desde su origen. Mantiene la búsqueda de la verdad por medio de la com-
prensión de la realidad, la conservación y la renovación de la cultura y la
imaginación de otros mundos posibles. Sin embargo, en la actualidad, al igual
que otras muchas organizaciones, se le ha cuestionado tanto el cumplimiento
de su misión como los modos de atenderla, y además enfrenta retos inéditos,
producto de una crisis civilizatoria que en el fondo es un cambio de época.
Quienes tenemos el privilegio de colaborar en una universidad, vivimos
el día a día de estos cuestionamientos y la búsqueda constante por encontrar
modos de proceder que respondan con mayor pertinencia a la solución de
necesidades sociales, sobre todo aquellas que le pueden dar sentido a la vida
humana y responder a las preguntas más profundas de la existencia.
Asimismo, los universitarios reconocemos la importancia que tiene esta-
blecer una articulación entre las diversas tareas tradicionalmente identifi-
cadas como formación, investigación y vinculación, que usualmente tienden
a separarse, ya sea por costumbre o para facilitar la administración de las
mismas universidades. Experimentamos la necesidad de entender la reali-
dad como un todo estructurado y complejo que requiere de diversos acer-
camientos disciplinares y no puede prescindir de otros saberes distintos a
* Directora General Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) desde
2017. Es doctora por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (ciesas) Occi-
dente; maestra en Investigación en Ciencias de la Educación por la Universidad de Guadalajara y licenciada en
Ciencias de la Comunicación por el iteso. Es profesora numeraria del iteso, donde también ha desempeñado
diferentes cargos directivos y ha participado en diversos Comités Académicos a nivel estatal y nacional.
Prólogo 7
los que la universidad genera. Reconocemos la importancia de trabajar con
grupos sociales externos a la universidad para, juntos, encontrar soluciones
a sus problemas y diseñar, en colaboración con estos grupos, los programas
y proyectos académicos.
Buscamos, por otra parte, establecer modos de superar la separación
disciplinar que imposibilita la comprensión de los problemas y las propues-
tas de posibles soluciones ya que, como se señala en los diferentes textos
que integran esta compilación, la realidad compleja requiere de una inter-
vención interdisciplinaria en la que la reflexión sobre el conocimiento y la
ética son imprescindibles.
Es casi lugar común reconocer que estamos atravesando por una crisis civi-
lizatoria, producto de la época moderna que enfatizó una ciencia sin con-
ciencia, por ello, varios desarrollos tecnológicos han incumplido muchas de sus
promesas de bienestar. Sin embargo, es de todos conocido que el desarrollo
científico ha incumplido con muchas de sus promesas de bienestar para la
humanidad. Por el contrario, ha producido un grave deterioro medioambien-
tal que nos ha llevado a tocar los límites de la explotación de los recursos
naturales. Asimismo, la acumulación de la riqueza en poquísimas manos y
la aberrante desigualdad en el acceso a los recursos y las oportunidades le
presenta a la universidad el reto de pensar en otros modos de producir y
de organizar la vida económica, política y social, de pensar otros mundos
posibles.
Considerando los anteriores argumentos, el presente libro ofrece un con-
junto de propuestas y experiencias sobre posibles caminos para trasformar
el quehacer de la educación superior. Otro tipo de orientación y de acciones
son factibles de explorar e implementar en nuestros procesos formativos
y de investigación, así como en la cooperación y la producción académica
encaminadas a responder a los problemas que nos aquejan como sociedad.
Los diversos capítulos que componen la obra son una invitación a continuar
reflexionando e innovando para ofrecer mejores respuestas a lo que hoy nos
exige nuestro entorno.
La fuerza de un buen educador es alentar o reactivar la curiosidad y el
interés de sus estudiantes, poniendo en conjunto diversos componentes y
recursos interconectados. De igual manera, este justo propósito debe ser
atendido y puesto en acción por nosotros mismos como universitarios, es
decir, por quienes participamos del proceso educativo. En breves palabras, te-
nemos que preguntarnos acerca de las posibilidades y acciones que podemos
realizar para trasformar nuestras instituciones educativas en la búsqueda por
ser más pertinentes social y ambientalmente, tal como lo hacen los diversos
autores en sus capítulos.
La posibilidad de pensar otros mundos para Enrique Leff, uno de los au-
tores de esta compilación, pasa por la necesidad de identificar la manera en
que la razón elaboró este logos que pretendía darnos la verdad y el control
del mundo, pero que al final ha generado el desquiciamiento de la vida que
se expresa fundamentalmente en la crisis ambiental. Para salir de la raciona-
lidad tecnoeconómica, que todo lo mide conforme al beneficio económico, la
universidad necesita entrar en diálogo con los saberes de quienes han logrado
respetar la vida, para mirar el mundo de otra manera.
El texto de Jorge de la Torre López complementa este análisis histórico
de la modernidad que, para este autor, se ha basado en una determinada ex-
periencia fáctica, reduciendo la experiencia originaria, lo que ha provocado
el olvido de la reflexión sobre la humanidad. Por ello, nos invita a la recu-
peración de la experiencia auténtica frente a ese pseudoempirismo que ha
reducido al mundo a la instrumentalización de pura facticidad, desprovista
del mundo del significado.
Desde esa perspectiva, en varios capítulos de La metamorfosis de la univer-
sidad encontramos propuestas para que nuestras instituciones de educación
superior puedan ayudar a pensar otros modos de imaginar el mundo y de
convivir entre nosotros. Por ejemplo, Miguel Bazdresch Parada nos invita
a pensar en una hipotética no–universidad, que deje de lado los supuestos
que en la actualidad la sostienen: la profesionalización, la disciplina, el cu-
rrículo, la segmentación y las fronteras. La no–universidad debe convocar a
los estudiantes a la comprensión, el estudio y la búsqueda de alternativas
a los problemas cuya solución requiere del concurso de diversas discipli-
nas, espacios y tiempos no preestablecidos y la participación de otros
saberes; ello podrá trasformar a la institución al tiempo que las mentes de
quienes la conformamos.
En estos momentos de trasformación y de cambio de época, debemos re-
plantear las preguntas que están en la base de nuestro quehacer educativo,
como: ¿qué vale la pena aprender y enseñar hoy?, pregunta que se plantea
Prólogo 9
Elimar Pinheiro do Nascimento, quien, desde un análisis de dos grandes
retos que enfrentaremos, la crisis ecológica y la innovación tecnológica, nos
dice que los aprendizajes que vale la pena enfatizar son el conocimiento y la
valoración de uno mismo; aprender a aprender, valorar el error, contextuali-
zar, comprender la condición humana, desarrollar una noción de movimiento
permanente, colaborar, en síntesis, aprender a vivir.
El punto de encuentro que une a estas propuestas de trasformación uni-
versitaria y a las experiencias narradas en La metamorfosis de la universidad
es, por supuesto, su acercamiento desde la complejidad. Para esclarecer el
significado de este acercamiento, Carlos Eduardo Maldonado se adentra en
una reflexión epistemológica en la que se distinguen los enfoques clásicos
de los no clásicos, en donde estos segundos parten de la convicción de que
no existe una realidad sino múltiples, y del énfasis puesto en el estudio de lo
posible e imposible más que de lo que es.
Estas y otras propuestas que encontraremos en los capítulos de La me-
tamorfosis de la universidad coinciden en sus búsquedas de trasformación
personal y social con la filosofía educativa del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (iteso) y de las obras que la Compañía
de Jesús ha gestado en todo el mundo, las cuales están marcadas por el modo de
proceder que su fundador, Ignacio de Loyola, impulsó en esta orden religiosa.
Lo anterior no resulta extraño si reconocemos que san Ignacio vivió tam-
bién en un cambio de época, el paso de la Edad Media al Renacimiento, de
donde surgió la Edad Moderna, la cual está llegando a su ocaso. Considero
que la mayor aportación que Ignacio de Loyola ofrece a la humanidad es un
método para que cada persona sea capaz de enfrentar estos cambios mediante
el conocimiento de la propia circunstancia; la integración de la inteligencia,
los sentimientos y la voluntad, y la reconstrucción de los significados que
la mueven desde lo más hondo. Todo en comunión y diálogo con los demás.
Este método lo plasmó en los Ejercicios Espirituales, que no son un tratado
teórico sino precisamente una práctica mediante la cual es posible movilizar
a las personas para elegir una vida buena para todos, mediante un discer-
nimiento profundo sobre los componentes de la realidad humana, que no
requiere de una creencia religiosa, Es un método que nos conduce por el
camino del cambio, de la metamorfosis que busca integrar al individuo, la
especie, la sociedad y quien, en palabras de Morin, busca siempre elegir al
Eros contra el Thanatos.
Este impulso llega a nuestros días expresado en una red de más de 228
universidades jesuitas en el mundo, que comparten la misión de promover
la justicia social y la sustentabilidad ecológica a través del diálogo intercul-
tural, de forma que la creación del conocimiento y el acompañamiento en
los procesos de formación humana, en los que están empeñadas las institu-
ciones confiadas a la Compañía de Jesús, contribuyan a construir una vida
reconciliada y en paz entre todos los seres humanos.1
Para el actual Superior General de la Compañía de Jesús, Arturo Sosa, S.J.,
el trabajo intelectual va más allá del cultivo de las ciencias cuando es capaz
de dialogar con otras disciplinas, de enriquecerse de otras perspectivas y
diversas visiones del mundo, la ciencia y la cultura; cuando no se encierra
en su supuesta verdad.2
Por lo anterior, en el iteso, estamos ciertos de que esta compilación,
La metamorfosis de la universidad, servirá como fuente de inspiración para
continuar con la búsqueda de una trasformación institucional que imagine
y construya otros mundos más humanos, más sustentables y más justos.
REFERENCIAS
Sosa, A. (2018). La universidad fuente de vida reconciliada. Discurso pronun-

ciado en el encuentro mundial de universidades encomendadas a la
Compañía de Jesús, Loyola, España, 10 de julio de 2018. Recuperado el 18
de noviembre de 2019, de https://jesuitas.lat/attachments/article/749/
La%20universidad%20fuente%20de%20vida%20reconciliada.%20Artu-
ro%20Sosa.pdf
1. Cfr. Arturo Sosa, S.J. (2018).

2. Ibid.
Prólogo 11
Introducción
ENRIQUE LUENGO GONZÁLEZ
Quienes escriben este libro tienen un propósito común, el promover e impul-

sar otras maneras de pensar e implementar la universidad del siglo xxi. No
podemos afirmar que sea un tema novedoso, pues sabemos que son cada vez
más cuantiosas las voces que demandan una trasformación de la educación
superior en distintas regiones del planeta. Sin embargo, la particularidad
de esta obra estriba en que el conjunto de los autores que aquí participan
comparten en sus reflexiones y análisis de la educación superior la mirada
de la complejidad.
El libro está destinado para quienes poseen una preocupación intelectual
e independencia personal y tienen la inquietud de regenerar la organización
de la universidad e incluso de la sociedad, pues suele afirmarse que vivimos
la quiebra de muchas certezas, así como una crisis civilizatoria que afecta
a gran parte de las instituciones con las que se sostienen nuestras socieda-
des —gobiernos, partidos políticos, iglesias, gremios sindicales, etcétera— y,
entre ellas, las instituciones educativas.
En este contexto, las universidades no solo están siendo cuestionadas por
sus magros alcances en muchos de sus procesos formativos sino, además,
en los logros en su contribución social. ¿Acaso las universidades son ajenas
a las tendencias que ponen en crisis y cuestionan a múltiples instituciones?
Desde luego que las instituciones de educación superior no son ajenas a la
desorientación, pérdida de su sentido o finalidad educativa, lo que les obliga
a la necesidad de reconfigurar sus propósitos y operar académico. Dicho de
otra manera, no podemos seguir educando como si no hubiera ningún tipo
de crisis. No podemos aceptar la idea o, al menos, tenemos que dudar de que
podrán ser resueltos los problemas relacionados con la pobreza, el medio
ambiente, la violencia, el acceso a la salud y la educación, etcétera, con la
Introducción 13
misma orientación científica, tecnológica y la visión económica dominante
que se impulsa desde la educación superior.
Una de las tesis compartidas por los autores de este libro es que la edu-
cación convencional está perdiendo aliento y vivacidad. Algunas de sus
señales son tratadas en los diversos capítulos de la presente obra: los sis-
temas escolares se reproducen e imitan acríticamente; la segmentación de
los conocimientos disciplinares se mantienen o profundizan; el sentimiento
de cansancio y frustración de la enseñanza en las aulas es creciente; la inca-
pacidad de escuchar y atender las iniciativas académicas de los estudiantes
prácticamente no se atiende; los profesionistas universitarios egresan para
trabajar en sus propios campos de actividad como universos cerrados sobre
sí mismos y sin habilidades para concebirlos de manera sistémica y contex-
tualizada; la cuasi burocratización de la planeación y rendición de cuentas de
los profesores ocupa cada vez más su tiempo; las dificultades notorias para
enlazar equipos interdisciplinares de investigación avanzan lentamente; y la
casi total ausencia de reflexión epistemológica, ética, socio–política y am-
biental de nuestros programas y proyectos universitarios.
Sostener la necesidad de metamorfosear la educación implica volver a
abordar las preguntas sobre sus finalidades actuales: ¿cuáles deben ser
las contribuciones de nuestra educación?, ¿para qué enseñar y por qué?,
¿en función de cuáles objetivos y con qué criterios de evaluación? Pensar en
las finalidades educativas es también pensar en sus contenidos, en sus es-
trategias de trasmisión y de regeneración del conocimiento, así como en las
responsabilidades que estas trasformaciones conllevan tanto como integran-
tes de nuestra comunidad humana en general y como individuos.
Por tanto, el contexto crítico actual que hoy vivimos, favorece la reflexión
sobre la educación y la implementación de ensayos, pilotajes y experiencias
en nuestras universidades, pues tal como escribe acertadamente Piero Do-
minici:
El cambio se anida, cada vez más, en las áreas de tensión y conflicto, en

nuestras debilidades e insuficiencias, en las anomalías, en las fluctuaciones
y dilemas que caracterizan el conocimiento [...] el cambio se nutre incluso
de nuestra incompletud, lo que nos permite ser creativos y recurrir a la
imaginación, buscando caminos alternativos, abandonando, si es necesa-
rio, los caminos ya transitados [...]
En otras palabras, es necesario también tener el valor de romper el equi-
librio, romper las cadenas de la tradición, abandonar lo seguro por lo in-
cierto; elegir al menos temporalmente y correr el riesgo de ser vulnerable.
Vivir las fronteras, los territorios inexplorados, superar esas limitaciones
y las lógicas de separación (típicas de las instituciones educativas y de
formación) que nos impiden captar el sentido más profundo de lo vital,
lo social, lo relacional y la comprensión de su complejidad y ambivalencia
(Dominici, 2018).
Dicho de manera sintética, el reto al que invitan las contribuciones de esta

obra es a pensar y actuar en una posible metamorfosis de la universidad.
Edgar Morin afirma que “cuando un sistema no puede resolver sus proble-
mas vitales, se degrada, se desintegra, o bien se revela capaz de generar un
metasistema que sepa tratar sus problemas: se metamorfosea” (Morin, 2011,
p.31). Este es el caso de numerosos ejemplos evolutivos y adaptativos en
muchas plantas y animales, de sistemas sociales, de instituciones políticas
y, también, de las universidades o del sistema universitario en su conjunto.
El proceso de metamorfosis contiene, a la vez, la radicalidad trasforma-
dora y la conservación de elementos o componentes como es el paso de la
crisálida a la mariposa. En el caso de los sistemas sociales, las posibilidades
de metamorfosis aparecen cuando el organismo está agotado, pero no así
las capacidades creadoras de los seres humanos. Por ello, Edgar Morin nos
alienta a repensar y actuar en la trasformación de nuestras sociedades:
De hecho, todo ha empezado ya, pero sin que lo advirtamos. Estamos en el

estadio de unos preliminares modestos, invisibles, marginales y dispersos.
Pues ya existen, en todos los continentes y todas las naciones, una efer-
vescencia creativa, una multitud de iniciativas locales que avanzan en el
sentido de la regeneración económica, social, política, cognitiva, educativa,
étnica, o existencial (Morin, 2011, p.34).
El anterior párrafo bien puede aplicarse a las universidades. Pero pudiéramos

preguntarnos, ¿en qué consiste volver a pensar la universidad y actuar en
consecuencia? Pensar es más que resolver problemas; es más que detenerse a
identificar dificultades y situaciones conflictivas que se nos presentan. Pensar
consiste, además, en imaginar alternativas inexistentes, escenarios distintos,
Introducción 15
otras realidades posibles, nuevas vías de futuro. Por ello, deseamos alentar
a los lectores, para ofrecer mejores respuestas a los problemas de nuestra
agotada sociedad, lo que implica interrogarnos y aun cambiar los marcos de
referencia —filosóficos, científicos, culturales y valorales— sobre los que
basamos nuestras acciones. Edgar Morin, a través de su inmensa obra, nos
ofrece magníficas ideas y derroteros para cambiar estos referentes con el
propósito de repensar el devenir de la vida misma, de la humana y de toda
la vida que nos acompaña.
Por su parte, actuar sobre la universidad significa explorar, pilotear, im-
plementar y construir juntos nuevas vías que nos conduzcan a enfrentar con
mayores posibilidades de éxito los problemas del “vivir” que nos plantea la
civilización contemporánea. Problemas del “vivir”, como nos señala Edgar
Morin, son algunas de las tendencias que él observa en la sociedad actual.
Por ejemplo, nos dice:
[...] la elevación del nivel de vida ha gangrenado la calidad de vida, los

malos efectos han parasitado los buenos, la economía liberal de la ganan-
cia ha deteriorado las solidaridades y la convivencialidad, las conquistas
sociales han disminuido, la vida urbana se ha degradado, las innovaciones
tecnológicas centradas en sí mismas conllevan el riesgo de grandes des-
viaciones, los productos que consumismos han perdido su calidad y los
alimentos sus virtudes, sabor y gusto (Morin, 2017, p.45; traducción propia).
Sin embargo, también es cierto que degradaciones como las mencionadas

han provocado resistencias espontáneas, aspiraciones a vivir de otra manera,
a otra civilización. Indicadores de lo anterior se manifiestan cada día con
creatividad en proyectos de economía social y solidaria, en la promoción de
una alimentación orgánica y agro–ecológica, en el rechazo al consumismo
frenético de productos programados (en su obsolescencia), en el impulso
a un neo–artesanado de reparación, del surgimiento de eco–barrios y edifi-
caciones ecológicas, de energías autogeneradas (paneles solares, bio–com-
bustión, etc.), del comercio de proximidad, de reformas a las condiciones
de trabajo, de múltiples servicios humanitarios y civiles de los jóvenes, del
restablecimiento de las solidaridades locales o el surgimiento de nuevas
solidaridades (Morin, 2017, pp. 45–49).
Por tanto, pensar y actuar para la humanidad con la intención de meta-
morfosear la universidad significa una invitación a la esperanza; significa
la aspiración a crear los enlaces para vivir en comunidad, fraternidad y
ecológicamente; significa relanzar las aspiraciones clásicas de libertad con
solidaridad, igualdad de la mano con la diversidad, fraternidad y hermandad
como expresión integrada de nuestra humanidad. Tarea urgente para los
universitarios y para todos nosotros como ciudadanos, pues sabemos que la
dinámica de nuestra civilización nos está conduciendo precipitadamente a
un camino sin retorno.
Los universitarios, junto con otros muchos agrupamientos ciudadanos,
particularmente de jóvenes, podemos colaborar y cooperar para repensar
y actuar en nuestro mundo con el propósito de ofrecer nuevas respuestas
viables a nuestro futuro. Aún más, debemos disponernos a agruparnos para
generar redes de personas y organizaciones interesados en pensar y actuar
en otras realidades posibles.
El libro inicia con la trascripción de la conferencia que ofreció Edgar Morin
en la ceremonia en el que el Sistema Universitario Jesuita lo distinguió como
Doctor Honoris Causa.1 Esta conferencia la presentamos como el primer capí-
tulo de la obra pues nos ofrece un referente para la necesaria trasformación
de la educación. En su exposición, después de afirmar que presenciamos
una nueva barbarie civilizatoria que conduce a nuestro planeta a una crisis
planetaria, Edgar se pregunta: ¿cómo podemos construir un nuevo futuro?
Él mismo se responde afirmando que tenemos que interrogarnos y asumir
en nuestro actuar una nueva concepción del conocimiento, de la realidad,
de la vida, de la historia y de lo humano para entender que estamos en una
aventura que inicia con el universo, que continúa con la evolución de la vida
y con nuestra prehistoria humana. En este devenir, debemos pensar las contri-
buciones de nuestras universidades y apostar por las fuerzas que potencien
la vida en sus diversas manifestaciones.
Los escritos que aparecen en los capítulos de este libro pretenden ser un
sencillo homenaje que los autores le brindan a este gran pensador por las
aportaciones que nos ha ofrecido a lo largo de su vida.
1. Ceremonia realizada el 29 de octubre de 2018 en las instalaciones del iteso, Universidad Jesuita de Guadala-
jara, México.
Introducción 17
El libro está organizado en tres apartados interrelacionados, los cuales
giran en torno a tres preguntas centrales: ¿Qué universidad necesitamos en
el siglo xxi?, ¿qué conocimiento y procesos de participación universitaria
tenemos que promover en ellas? y ¿qué tipo de contribuciones universitarias
debemos impulsar para ofrecer otras alternativas de futuro para responder
a los problemas colectivos actuales y por venir?
Las respuestas que los autores ofrecen a estas preguntas tienen una base
común, el abordar la trasformación de la universidad como un problema com-
plejo. Por esta razón, los capítulos proponen, ejemplifican y alientan la
metamorfosis desde distintos ángulos o aspectos.
La primera pregunta, ¿qué universidad necesitamos en el siglo xxi?,
es respondida en el primer apartado partiendo de otros fundamentos,
sentidos y finalidades a los que convencionalmente recurren nuestras
universidades actuales, lo cual conduce a proponer otro tipo de conteni-
dos y prácticas educativas, estrategias de trabajo inter y trasdisciplinares,
organizaciones académicas y espacios arquitectónicos, programas educativos y
mallas curriculares, investigación y difusión para estudiar problemas complejos.
El segundo apartado, relacionado con el anterior, aborda las aportaciones
que las diversas aproximaciones o vertientes de la complejidad —ciencias
de la complejidad, sistemas complejos y pensamiento complejo— pueden
ofrecer para avanzar en torno al tipo de conocimientos y procesos de apren-
dizaje que deberían impulsarse en la educación universitaria para atender la
complejidad de las problemáticas contemporáneas. La complejidad implica
avanzar en la inter y transdisciplina, así como en el diálogo con otros saberes
no académicos.
El último apartado, que se pregunta sobre el tipo de contribuciones univer-
sitarias que se puede ofrecer desde una perspectiva compleja de los procesos
educativos, presenta algunos ejemplos de lo que se está realizando en diver-
sos espacios universitarios en el campo de la investigación interdisciplinar y
el pensamiento complejo, las redes como estrategia de impulso a los trabajos
sobre ecosistemas y sustentabilidad, y el impulso a la perspectiva de género
en la investigación.
Tal como podrá apreciarse después de la lectura de este libro, no hay un
consenso entre los autores en adscribirse a una sola vertiente de la com-
plejidad, sin embargo, pudiéramos afirmar que todos ellos pertenecen, en
expresión usada por Carlos Eduardo Maldonado, a la gran familia de la com-
plejidad.
Una aclaración final, algunos de los capítulos son trascripciones de las con-
ferencias que los autores ofrecieron en el Seminario Internacional Universi-
dad, pensar y actuar para la humanidad. Homenaje a Edgar Morin, realizado
del 29 de octubre al primero de noviembre de 2018 en el iteso, Universidad
Jesuita de Guadalajara, México. Este es el caso de las conferencias de Edgar
Morin, Sabah Abouessalam–Morin, Enrique Leff y Mannsour Bin Mussalam.
Las otras colaboraciones son escritos elaborados para la presente publica-
ción a partir de la participación que tuvieron en el mencionado seminario.
Una de las aportaciones adicionales de algunos de estos escritos es la rica
bibliografía que enlistan al final de sus trabajos.
REFERENCIAS
Dominici, P. (2018). Ipercomlessita. Il cambiamento como sfida eductiva e

comunicativa: che fare. Agenda Digitale, 30 de agosto de 2018. Recu-
perado el 10 de diciembre de 2019, de https://www.agendadigitale.eu/
cultura-digitale/il-cambiamento-come-sfida-educativa-e-comunicativa-
che-fare/
Morin, E. (2011). La vía: para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós.
Morin, E. (2017). Oú est passé le peuple de gauche? París: Edition de l’aube.
Introducción 19
Edgar Morin se distingue por ser uno de los grandes pensadores del siglo
xx y comienzos del xxi. Es un hombre nacido y desarrollado en el cruce
de diversas herencias culturales e intelectuales, inconformista e innovador,
generador y productor de una amplia obra que ha contribuido a múltiples
ámbitos de las ciencias y las humanidades, articulados en una estrategia de
pensamiento que él bautiza como el pensamiento complejo.
Su obra es un compromiso con la búsqueda de un conocimiento vincu-
lado, no mutilado ni aislado, que permite pensar y actuar sobre el mundo
de una manera más amplia y profunda, que genera otras posibilidades para
potenciar la vida.
Su carrera académica comenzó en La Sorbona, donde realizó estu-
dios de geografía, historia y derecho hasta 1942. A partir de esa fecha,
se enlista como combatiente voluntario de la resistencia clandestina
francesa contra los nazis durante la segunda guerra mundial, iniciando
así una comprometida trayectoria, caracterizada por la adhesión a diversas
causas justas y humanas del mundo. A lo largo de una vida de compromiso
con la libertad se ha opuesto, entre otros males, a los odios nacionalistas
e interreligiosos y al juicio apresurado que condena sin entender. Ha sido
cofundador del comité contra la guerra colonial de Argelia, promotor de un
diálogo pacifista ante la guerra entre Serbia y Bosnia, opositor de la gueti-
zación de los palestinos; asimismo, ha abogado por la hospitalidad de los
migrantes desplazados por los conflictos y el hambre.
Entre sus muchas contribuciones están sus investigaciones en antropolo-
gía y sociología contemporánea; las exploraciones sobre un método y episte-
mología para afrontar los desafíos de la complejidad; la interrelación de la
dimensión físico–biológica con la dimensión cultural en la concepción de
la realidad humana; la apertura de las ciencias sociales al reconocimiento
de la vida cotidiana y la subjetividad, la literatura y las artes, la filosofía y el
misterio, así como los diagnósticos de los problemas fundamentales de nues-

tro tiempo y sus propuestas de reformas de la ciencia, del pensamiento, de la
educación, de lo político–social, de la economía y de la manera en cómo los
seres humanos nos relacionamos con los otros seres vivos que nos rodean.
Cada vez que Morin aborda un problema es para traducir su complejidad
en diversas dimensiones de análisis, sin perder de vista su estructuración,
sus contradicciones ni su interacción con otros sistemas o contextos, tanto
los más amplios como los más pequeños.
Además de dedicarse a escribir una extensa obra, de participar en múl-
tiples congresos de alto nivel y de comprometerse con diversas iniciativas,
Edgar Morin se ha desempeñado como director de la revista Argumentos y
de la revista Comunicaciones; codirector del Centro de Estudios Transdisci-
plinarios (sociología, antropología y política) de la Escuela de Altos Estudios
en Ciencias Sociales; presidente de la Agencia Europea para la Cultura de la
Unesco, de la Asociación para el Pensamiento Complejo (1995) y del Consejo
Científico del Instituto de Ciencias de la Comunicación (iscc) del Cen-
tro Nacional de la Investigación Científica de Francia; a la par de ser miembro
del Consejo Académico del Centro Europeo por la Paz y el Desarrollo, de
la Universidad de las Naciones Unidas para la Paz y de diversas academias
internacionales de ciencias y artes.
Con más de 60 libros escritos, la obra editorial de Edgar Morin no solo es
muy amplia sino también diversa, pues abarca temáticas como epistemología,
educación, análisis de nuestro tiempo, teorías de la organización y diálogo
entre biología y cultura; siempre con una conciencia de unidad, basada en
su propuesta de reorganizar el conocimiento para incidir, a su vez, en la re-
organización de la sociedad. Adicionalmente, su interés por el cine le llevó
a participar como productor en tres obras cinematográficas.
Edgar Morin ha recibido más de 30 doctorados Honoris causa por parte de
universidades de todo el mundo y más de 25 distinciones, premios, medallas
y condecoraciones en diversos países de Europa, América Latina y África.
La extensa y comprometida obra de Edgar Morin hizo que el Sistema Uni-
versitario Jesuita decidiera otorgarle el doctorado Honoris causa en 2018, con
base en las siguientes razones:
Por su diagnóstico de la civilización contemporánea y señalar caminos

para su revitalización. Por favorecer procesos formativos para tomar con-
ciencia y comprometerse en la acción transformadora de nuestra sociedad.
Por su vinculación entre la universidad, el conocimiento interdisciplinar
y los grupos activos de ciudadanos que alientan nuevas posibilidades para
vivir juntos. Por su capacidad de poner en diálogo disciplinas, saberes y
diversas visiones de mundo y culturas. Por ofrecernos esperanzadoras
vías de futuro en la compleja e incierta realidad que vivimos. Y por ser
ejemplo de vida a favor de la justicia, la libertad, la paz y el cuidado de
nuestro planeta Tierra.
Este libro colectivo desea ser la continuación de ese homenaje.

I. Metamorfosis de las universidades
Este apartado lo integran ocho contribuciones que reflexionan y sugieren cami-
nos para la metamorfosis de la universidad en el siglo xxi. Trasformación que
requiere otro tipo de pensamiento y de acciones, si es que se desea contribuir
con innovadoras respuestas a los graves problemas que enfrentamos para
posibilitar otros modelos de interrelación entre los humanos y los otros
seres vivos que habitan en nuestro entorno.
Desde distintos puntos de partida, pero coincidentes en la demanda de una
urgente trasformación de la educación, los autores de este apartado invitan
a repensar e innovar en los distintos procesos educativos.
En el segundo capítulo, después de la trascripción de la conferencia de
Edgar Morin que hemos comentado en la introducción, Sabah Abouessalam–
Morin, a partir de nuestro deteriorado contexto actual, hace una reflexión
sobre los desafíos del conocimiento en torno a los complejos procesos de
urbanización, lo que nos debería llevar a repensar el papel que las univer-
sidades pueden desempeñar para colaborar en la creación de ciudades
sustentables que pretendan intencionar la humanización de sus territorios.
Bien sabemos que muchas de las ciudades, particularmente en el Sur,
presentan síntomas coincidentes que reflejan su deterioro —crecimiento
desmedido, colapso de sus centros neurálgicos, saturación de vías y deficien-
te transporte público, proliferación de barrios sin servicios básicos, etcéte-
ra— y es en este escenario que se desenvuelve la cotidianidad de muchos
seres humanos. Ante este panorama, la autora nos invita a pensar que otra
construcción de lo urbano es posible y que su acción puede estar orientada
estratégicamente por un pensar complejo.
En el mismo tenor de repensar y proponer otras maneras de contribuir
socialmente desde las instituciones educativas, los tres capítulos siguientes
—cuyos autores son Miguel Bazdresch, Ellmar Pinheiro do Nascimento y Luis
Manuel Flores—, plantean con distintos argumentos la imperiosa necesidad
de trasformar las universidades en sus procesos educativos, sus estrategias
inter y transdisciplinares de investigación y sus prioridades institucionales.
Metamorfosis de las universidades 27

De una manera lúcida y provocadora, Miguel Bazdresch plantea la hipó-
tesis de la no–universidad, es decir, de escapar de ciertas premisas y disposi-
ciones que organizan la formación y la investigación disciplinar de nuestras
instituciones educativas, para pensar en otro tipo de procesos formativos y
de incidencia social a partir de problemas presentes en nuestra realidad. A
partir de pensar, actuar, educar y educarse en red desde la complejidad, el
autor ofrece una propuesta inicial para experimentar y llevar a cabo labo-
ratorios de aprendizaje, lo cual ejemplifica con uno de los problemas que
en muchas regiones se está agudizando en nuestros días, el tema del agua.
Por su parte, Elimar Pinheiro do Nascimento se pregunta sobre el sentido
y el contenido de la educación en las nuevas generaciones dados los impactos
de las ciencias y tecnologías en su vida cotidiana, el movimiento de expan-
sión o retroacción de la globalización, el desarrollo de la crisis ecológica
y la configuración de los regímenes políticos actuales, tanto democráticos
como no democráticos. Tomando a Morin como inspirador, Elimar sugiere
algunos contenidos y estrategias de lo que es importante enseñar a los niños
y jóvenes que, con los avances tecnocientíficos, muy probablemente podrán
llegar a vivir hasta el siglo xxii.
El capítulo de Luis Manuel Flores continúa en la misma perspecti-
va de los anteriores escritos, pues cuestiona el conservadurismo de las
instituciones educativas en la manera de organizar los espacios unifor-
mes y homogéneos del salón de clase, así como el tiempo cronológico y
fragmentado de sus horarios según las disciplinas de la malla curricular.
De ahí, afirma el autor, la necesidad de una reforma del pensamiento —que
implica la complejidad del conocimiento— y de las instituciones educativas,
tal como lo ha insistido Edgar Morin. Después de recordarnos la manera
como se organizaba el conocimiento en la Edad Media, el autor plantea al-
gunas posibilidades y proyecciones para la reformulación del espacio y el
tiempo en la educación.
El escrito siguiente, contribución de Enrique Leff, cuestiona lo que se ense-
ña en las universidades, desde su manera de pensar y conocer, sus contenidos
y prácticas, su organización y finalidades. Coincidente con las contribuciones
anteriores en lo que la perspectiva de una mirada compleja de la educación
y de la realidad puede ofrecer, el autor propone recuperar como propósito
central de los procesos educativos y del actuar humano el sentido de la vida,
es decir, el de potenciar la vida y buscar para ella otras posibilidades.
Enrique Leff, con la claridad y brillantez que acostumbra, se cuestiona en
su conferencia sobre las posibilidades que tenemos de un futuro humano y
ambientalmente sustentable. Ante la “crisis de la sustentabilidad y del sen-
tido de la vida” que actualmente vivimos, el autor afirma que es necesario
entender cómo es que el pensamiento humano nos ha llevado a la actual si-
tuación, conocer “cómo se configuró ese mundo y vislumbrar otros mundos
posibles”. De esta manera podemos cuestionar los esquemas de racionalidad
y comprensión que nos enseñan en las universidades, y, así también, podemos
disponer de una universidad más pertinente para re–aprender a vivir.
El siguiente capítulo nos lo ofrece Mannsour Bin Mussalam, presidente de
The Educationn Relief Foundation (erf), quien ha sido un incansable promotor
de una educación equilibrada e inclusiva a nivel mundial, la cual promueve
en diferentes países, preferentemente del Sur. Inspirado en la obra de Edgar
Morin, el autor de este capítulo presenta y desarrolla, con una gran sencillez,
los cuatro pilares que él considera fundamentales para la educación del futuro:
culturalismo, transdisciplinariedad, dialecticismo y contextualización.
Por último, Jorge de la Torre, ubicando a la universidad en el contexto
de una visión histórica de la modernidad y asumiendo el paradigma de la
complejidad, señala en tres síntesis los retos que enfrenta la universidad en
el siglo xxi: la síntesis de la identidad, la síntesis del saber y la síntesis del
hacer. Dicho de otra manera, la universidad, como espacio de producción
de identidades, saberes y haceres, requiere trasformarse para enfrentar las
exigencias de la sociedad contemporánea.
Tal como podremos apreciar en los capítulos de esta sección, las iniciativas
y proyectos para trasformar nuestro quehacer educativo se enfrentan a múlti-
ples obstáculos, desde las resistencias de los altos estamentos universitarios
y los guardianes de las rutinas y disposiciones hasta los propios profesores y
alumnos que, en muchos casos, se sienten inseguros y frágiles fuera de la
ortodoxia institucional. Sin embargo, son cada vez más los universitarios y
los miembros de distintos grupos u organismos sociales en distintos países
y continentes que reclaman, buscan y proponen iniciativas para una más y
mejor universidad según lo requieren los complejos y urgentes problemas
que hoy presenciamos.
Metamorfosis de las universidades 29

Las universidades pensando
y actuando para la humanidad*
EDGAR MORIN
Muy estimado rector de la Universidad Jesuita de Guadalajara, muchas gracias

por sus palabras que dan testimonio de un conocimiento de mi obra. Querido
amigo Enrique, que tiene una comprensión tan honda de mi persona y de mi
pensamiento. Querida Sabah, compañera de mi vida y de mi pensamiento,
que se encuentra en su país para recibir el honor tan grande que ustedes me
brindan. Amigos presentes, profesores, estudiantes, a todos gracias, gracias.
Quisiera continuar en el sentido y la idea que indicó Sabah en su interven-
ción. Nuestro planeta Tierra se encuentra en crisis, las viejas barbaries de la
historia humana se adelantan de nuevo y hay una nueva barbarie en nuestra
civilización basada en la dominación del cálculo y del beneficio económico,
la cual se mezcla con la primera barbarie vinculada al poder y a la forma-
ción de las civilizaciones y de los estados o naciones en el siglo xx. Como
he insistido en otros escritos, tenemos que preguntarnos: ¿cómo construir
un futuro nuevo? ¿Cómo resucitar la esperanza? Para mí, hay un preliminar
a todas estas preguntas. De este preliminar deseo hablar ahora.
Quiero decir que en las bases de todo pensamiento sobre la política, sobre
la vida social, sobre el porvenir humano, hay una concepción del mundo
preliminar.
* Trascripción de la conferencia de Edgar Morin en la Ceremonia de otorgamiento del Doctorado Honoris Causa
a Edgar Morin por parte del Sistema Universitario Jesuita de México, llevada a cabo el 29 de octubre de 2018 en
las instalaciones del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), Universidad Jesuita
de Guadalajara, México. Traducción del texto original escrito en francés: Enrique Luengo González.
Las universidades pensando y actuando para la humanidad 31

Si leemos a Karl Marx, por ejemplo, veremos que él tenía una concepción
del conocimiento. Para Marx era el pensamiento dialéctico de Hegel, pero,
hoy día, debemos pensar que no basta la dialéctica. Sí, hay necesidad de un
pensamiento que enfrente las contradicciones, los antagonismos; pero hay
necesidad de un pensamiento mucho más amplio, un pensamiento complejo
que integre debidamente las contradicciones.
También, en todo pensamiento político, social o sobre lo humano hay una
concepción de la realidad. Para Marx, por ejemplo, era la realidad material.
Es evidente que hay una realidad material, pero en el mundo físico no exis-
te únicamente la materia como base de todo, hay una relación energía,
materia y vida o, en otras palabras, entre lo que llamamos información,
conocimiento, mente y espíritu. Por tanto, cuando hacemos referencia a la
política tenemos, debemos lograr también una concepción de la realidad
compleja. La realidad, como muy bien ha indicado Enrique Luengo, no es
totalmente conocida; es, principalmente, una fuente de incertidumbre, de
misterio, de desconocimiento del presente y de todas las partes de nuestras
vidas, de nuestras mentes, pues esto también forma parte de la realidad.
Además, en el pensamiento sobre la realidad social colectiva o individual
existe una concepción de la vida. Marx, por ejemplo, adoptaba la concepción
darwiniana de la lucha permanente para vivir, para subsistir. Pero, hoy sabe-
mos, evidentemente, que hay conflictos, luchas, pero también debemos saber
que en la historia de la vida y la evolución existen cooperaciones, ayudas
mutuas. Como lo dice muy bien Kropotkine: No debemos limitar la historia
del desarrollo a la lucha, de igual manera debemos ver el papel gigante de
la cooperación.
Por otra parte, en toda concepción del mundo necesitamos pensar en una
concepción del humano. En Karl Marx, el humano era únicamente un pro-
ductor, un productor de cosas, también un productor de sí mismo. Era una
visión muy unilateral de la compleja realidad humana. Más adelante, hablaré
sobre algunos puntos de esta complejidad.
Un aspecto más a tomar en cuenta es que toda concepción del mundo
implica una concepción de la historia. La historia no es únicamente el desa-
rrollo de las fuerzas productivas, no es únicamente considerar los conflictos
de diverso tipo (conflicto de clases, conflicto de naciones, conflicto de per-
sonas). La historia es también esa cosa que Shakespeare llamaba noise and
fury, ruido y furia, la locura, lo que los antiguos griegos llamaban la hybris,
la desmesura, todas esas cosas que intervienen y activan la historia humana.
Para el futuro, no podemos pensar en la existencia de un futuro eufórico,
de emancipación, con la garantía de un progreso o mejora humana determi-
nada por algún tipo de ley de la historia. No, el futuro es la incerteza, es la
incertidumbre. Por esta razón, debemos pensar que no existe una sola manera
para solucionar los problemas humanos, como pudiera ser la revolución vio-
lenta, pues hay otros caminos. Uno de ellos es el camino de la metamorfosis,
de un camino permanente de continuas mutaciones o trasformaciones. No
podemos pensar que haya un modelo ideal de sociedad para todos, pues la
finalidad de la búsqueda del futuro se encuentra ahí, dentro del camino per-
manente de la aventura humana.
De lo anteriormente expresado, podemos desprender que la realidad hu-
mana, tal como suele concebírsele, está cortada en pedazos o fracciones,
dispersos para su estudio en un montón de disciplinas compartimentalizadas.
Heidegger decía, atinadamente, que el conjunto de los humanos nunca he-
mos tenido tantos conocimientos, tantas informaciones sobre las realidades
humanas, como hasta ahora. Sin embargo, añade que nunca habíamos estado
tan perdidos en saber lo que hoy día significa ser humano.
Actualmente, por ejemplo, no disponemos de lo que en el siglo xviii se
llamaba la antropología, es decir, una concepción donde todos los saberes,
científicos y otros, sobre el humano, se encontraban asociados y pensa-
dos. Hoy día, la antropología está limitada a las poblaciones sin escritura, a
las más antiguas poblaciones o a lo que denominamos estudios etnográficos.
Por esta razón, debemos construir una humanología, pues la palabra an-
tropología, como la empleamos hoy, es demasiado equívoca y restrictiva.
Necesitamos una concepción del humano para una reconstrucción de la
realidad humana. Esta reconstrucción necesita de una concepción de eso que
se puede llamar la trinidad humana. La trinidad humana no es del mismo
tipo que la santa trinidad, pero es una relación indisoluble, una relación de
interdependencia, una relación interproductiva, entre el individuo, la especie
y la sociedad.
El humano no es únicamente un ser individual, no es únicamente un ser
social, no es únicamente un ser biológico o animal. Lo humano son las tres
dimensiones en una relación permanente de retrointerrelación. Por ejemplo,
el cerebro es un componente biológico; este desarrolla o produce la mente o

el espíritu, que es otro de sus componentes, el cultural; esta dimensión cul-
tural se expresa tanto en las particulares individuales de cada persona como
en las manifestaciones colectivas de los grupos o comunidades. Digamos,
debemos ver la relación: el hombre biológico produce al hombre cultural, el
cual continúa produciendo al hombre biológico. Por ejemplo, nosotros somos
el producto de un proceso de reproducción biológico, pero la reproducción
del humano necesita dos personas que se unan para hacer una nueva persona.
Es decir, somos los productos y los productores de la vida humana.
Ahora, veamos al individuo, la cosa más sencilla, aparentemente, pero, a
su vez, la más compleja. Debemos pensar que homo no es únicamente homo
sapiens, es también homo demens; que la razón y la locura son dos polos
constitutivos de lo humano. La locura no es un extremismo de los locos que
se encuentra en los asilos. La locura se encuentra siempre presente en cada
uno de nosotros como la ira y la furia, la ambición sin mesura y la violencia,
y todas esas cosas.
Lo importante es que la razón no existe como razón pura y fría. Los es-
tudios sobre el cerebro demuestran que, cada vez que lo racional está acti-
vado en nuestro cerebro, hay un centro emocional activado. No hay razón
sin pasión, sin emoción. En el matemático, el más racional que pudiéramos
imaginar, está presente la pasión por las matemáticas. Es decir, que no debe-
mos quedarnos ni en una razón fría ni debemos caer en la locura y la pasión
sin control de la razón. Siempre debemos establecer, cada vez de nuevo, una
dialéctica de la razón y de la pasión. Lo mismo, debemos considerar que
existe un homo faber, homo religiosus, homo del ámbito mitológico. Porque,
desde la prehistoria y en todas las sociedades, sabemos que hay religiones,
existen esperanzas de otras realidades invisibles o ideas de un otro mundo.
La sociedad de la Unión Soviética que ha buscado erradicar, durante setenta
años, la religión cristiana–ortodoxa, finalmente, al final de su caída, ha refor-
zado la religión que quería erradicar.
Digamos, existen los dos aspectos de la realidad humana. Lo mismo el
homo economicus, esta idea que reduce al humano a su provecho personal, a
su interés material, y también racional. Pero reducir lo humano a este único
aspecto es un error, no es verdad, porque la búsqueda del interés no es ra-
cional en sí misma. Además, no existe únicamente el homo economicus sino
además existe el homo ludens, del juego, homo del gusto, homo del deseo, del
homo que se entrega de modo gratuito... Así, podemos saber y comprender
de la complejidad de la persona humana y de la vida humana, de las cosas de la
vida. Es decir, en la vida hay cosas que debemos hacer sin placer, por obliga-
ción, y las cosas que hacemos para gozar del amor, de la comunión, del arte,
de la poesía de la vida. Por eso, debemos pensar que no podemos eliminar en
nuestras vidas todos estos aspectos de la existencia sino que debemos buscar
desarrollar en cada persona las emociones poéticas, los placeres poéticos de
la vida.
Así, se pueden ver todas las posibilidades humanas, de la mejor a la peor de
todas las partes constitutivas de lo humano. No podemos pensar la política,
la historia humana, únicamente con la idea de que el hombre es bueno o que
el hombre es malo. No, pues hay una complejidad inescapable.
Por esta razón, debemos pensar también la relación del individuo con
la sociedad. Los humanos y las interacciones producen la sociedad, pero la
sociedad con su estado, con su organización, produce la cultura, el len-
guaje que produce a las personas. Somos también productos y productores
de la sociedad. Esta es una relación que no se puede separar.
La cuestión de cuál puede ser la mejor sociedad o la más buena, es una so-
ciedad donde haya democracia, una democracia que signifique que la persona
es un ciudadano, y ciudadano significa deberes y también derechos, derechos
y deberes con y para la sociedad. Pero en la democracia, en las relaciones
entre los individuos, siempre tenemos el peligro de la dominación total del
estado o sociedad sobre las personas o el peligro de las personas sin poder
relacionarse entre ellas, aisladas y separadas.
Ahora, veremos el último punto de la relación de la sociedad y el in-
dividuo con la especie. Es evidente que somos también primates, como
los chimpancés, como los simios. Somos mamíferos. Somos vertebrados.
Somos animales. Estamos hechos de unas células que son las hijas o herma-
nas de las primeras células creadas sobre la Tierra. Tenemos cada uno de
nosotros toda la historia de la vida. Una historia singular, porque no somos
vegetales, pero todos llevamos dentro de cada uno la historia desde el prin-
cipio de la vida. Además, como sabemos que el más primitivo ser vivo está
hecho de moléculas que son elementos físicos y químicos, debemos saber
que estas moléculas están hechas de la historia de la Tierra, del universo,
porque el carbón, que es necesario para la vida, está hecho de una estrella
muerta. Por ello, decimos que las partículas de nuestros átomos llegan desde
los primeros tiempos del universo. Tenemos en nosotros no únicamente la

historia de la vida sino también la historia del universo. Hay una relación
entre los orígenes del universo con nosotros mismos.
Pero, además de los componentes moleculares que nos vincula al univer-
so, somos también humanos; tenemos una particularidad especial que no
se encuentra en el mundo físico, en el mundo animal. Con el saber de esta
relación, podemos muy bien entender la gran problemática que hoy sucede
con la degradación del planeta, de la ecología, de la relación de nosotros con
la vida del medio ambiente. También, podemos tener una mayor conscien-
cia de los peligros que enfrenta la humanidad hoy día. Somos naturales y
metanaturales.
Estamos en una aventura que empieza con el inicio del universo y que
continúa con toda la evolución de la vida. Nosotros continuamos hoy día con
la mundialización de la aventura humana que empezó en la prehistoria, que
trasformó las pequeñas sociedades de cazadores en sociedades agrícolas, en
imperios, naciones y en los procesos de planetarización. Vivimos una aven-
tura peligrosa, una aventura maravillosa y, a la vez, terrible. En esta aventura
hay —como en el mundo físico, como en el mundo biológico y, ahora, a nivel
humano— siempre una relación, de lo que Heráclito llamaba la concordia y
la discordia. Dicho de otra manera, las fuerzas de unión, de asociación, de
amor, y las fuerzas de desunión, de desintegración, de muerte. Este dinamis-
mo empezó con la aventura del universo y se continuó en la vida, y se pro-
longa en nosotros, tanto en la actual modernización, como de la comunidad
del destino humano. No nos queda otra posibilidad más que disponernos a
continuar esta aventura. Pero, si en esta aventura hay la relación permanente
e indisoluble de Eros, fuerzas de amor, de unión, y Thanatos, las fuerzas de
muerte, de desintegración, entonces nosotros debemos tomar siempre el
partido del Eros contra el Thanatos.
La vía para el futuro de la humanidad:
la reforma de las ciudades*
SABAH ABOUESSALAM–MORIN
Quiero agradecerle calurosamente, a nombre de Edgar Morin y el mío propio,

a nuestro querido Enrique por habernos religado, por habernos reunido, por
habernos convocado y juntado desde los cuatro rincones del planeta para
encontrarnos aquí, para tener la oportunidad de cruzar nuestras miradas
sobre los desafíos del conocimiento y sobre la necesidad de aprehender la
complejidad del mundo. La tarea es compleja y tendríamos la necesidad de
muchos seminarios más para continuar pensando y reflexionando sobre el
conjunto de desafíos que amenazan a la humanidad en el siglo xxi.
Por todo el mundo, estamos confrontados a desafíos y a problemas muy
grandes que ponen en cuestión nuestros conocimientos y saberes en todos
los ámbitos del pensar y del hacer humano, tales como:
• La educación.
• La salud.
• El medio ambiente.
• La urbanización, porque el porvenir de la humanidad depende también
de las ciudades, que alojan actualmente a más de la mitad de la población del
planeta (52% de la población mundial vive en ciudades, mientras que al
comienzo de la era industrial solo 2% de la humanidad habitaba en ellas).
* Trascripción de la conferencia de Sabah Abouessalam–Morin en el Seminario Internacional Universidad,

pensar y actuar para la humanidad. Homenaje a Edgar Morin, el 31 de octubre de 2018 en las instalaciones del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), Universidad Jesuita de Guadalajara,
México. Agradecemos a Leonardo Rodríguez Zoya el apoyo en la traducción del presente capítulo, original-
mente escrito en francés.
La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades 37

El proceso acelerado de urbanización tiene su crecimiento desbordado en
los países del Sur y viene acompañado habitualmente de:
• El aumento de la pobreza.
• De la existencia de un sector informal que escapa a la economía oficial.
• De la existencia de villas, favelas y barrios, donde cada día millones
de personas pobres que sufren de graves carencias en muchos países de
África, Asia y América Latina generan violencia urbana y caos.
Por todas partes, los problemas del crecimiento urbano y su amplitud en las
sociedades del Sur definen también nuestras políticas urbanas.
El problema del gobierno de las ciudades, de su gobernanza, deviene en-
tonces en un desafío principal para el planeta en su conjunto, para el mundo
en su totalidad, pues muchos estamos convencidos que la ciudad, y sobre
todo las megalópolis, son hoy el laboratorio donde se experimenta el destino
de la humanidad.
Nuestras sociedades del Sur son cada vez más duales, más fragmentadas,
más dicotómicas: la fractura entre pobres y ricos es cada vez más evidente e
indignante. También es cierto que los diagnósticos para reducir la pobreza
en el mundo, muchas veces hechos por investigadores y expertos internacio-
nales, son erróneos, porque se fundan solo en base a análisis cuantitativos
de información estadística e ignoran otras dimensiones de la complejidad
urbana. Desafortunadamente, el contenido de estos diagnósticos es la base
de las políticas sobre las ciudades.
Por esta razón, estos diagnósticos ocultan el pensamiento complejo, que
no se contenta con una visión que se limita a las cuadrículas de lectura cuan-
titativa de los análisis estadísticos sino que busca ir más allá en el análisis
de los procesos generales y específicos de esta o aquella realidad observada
para intentar conocer y diagnosticar las especificidades de cada realidad.
Lo que quisiera decirles es que, desde el comienzo de nuestro encuentro,
casi todas las participaciones o comunicaciones de los ponentes han insis-
tido sobre:
• La necesidad de una reforma del pensamiento.

• Una reforma de nuestros conocimientos fragmentarios.
• Una reforma de nuestros espíritus cerrados en las certidumbres que nos
impiden el acceso a la duda y, también, a la comprensión de un mundo que
va de lo simple a lo complejo y quizás de lo complejo a lo simple. Este es
el desafío en el siglo xxi: trabajar por un nuevo paradigma del siglo xxi,
trabajar por una nueva manera de pensar y de actuar.
La investigación urbana está fragmentada en compartimentos entre discipli-

nas que definen sus propios objetos y que no dialogan entre sí. Esta fragmen-
tación representa una preocupación principal de cara a la complejidad de la
realidad y, diría también, de cara a las realidades urbanas que son a menudo
tan diversas, porque más allá de los mecanismos generales propios de cada
gran conjunto territorial, hay especificidades propias de cada sociedad que
no pueden ni deben ser ocultadas.
Mi experiencia en el trabajo de campo como investigadora me ha per-
mitido darme cuenta de que cada realidad tiene similitudes propias al
conjunto de grandes grupos territoriales, pero, a la vez, tiene diferencias
específicas de su historia, de su sociedad, de su economía y cultura en cada
país y en cada ciudad.
Entonces, son estas especificidades propias de cada sociedad las que hacen
la diferencia en el tratamiento de los problemas urbanos, y esta consideración
puede modificar las decisiones sobre lo que se pretende cambiar y trasfor-
mar en las ciudades. No podemos seguir sosteniendo los mismos errores del
intervencionismo voluntarista que decide el futuro urbano, trasponiendo
a diferentes realidades lo mismo, los mismos esquemas urbanísticos, los
mismos planes sin preocuparse por las particularidades de cada territorio.
Este pensamiento, un pensamiento del error y de la ilusión ha alentado,
durante decenios, una intervención voluntarista de políticas públicas en
materia de urbanismos y, sobre todo, ha hecho difícil, muy difícil, el diálogo
interdisciplinario sobre lo urbano.
Hoy, más que nunca, esto nos lleva a la necesidad de articular las ciencias
y las disciplinas entre ellas, porque la geografía sola no puede conducir a un
pensamiento complejo; no puede conducirlo si la geografía se encierra en
una visión solamente espacial que ignora otros aspectos como lo económico,
lo jurídico, lo sociológico, lo político, lo psicológico del espacio estudiado.
Y, por esta misma razón, la economía, por ella misma, si solo se centra en

lo cuantificable económicamente, tampoco puede ayudarnos a comprender
esa complejidad.
Examinemos, por ejemplo, de una manera muy rápida, la definición mo-
netaria de la pobreza. Tal definición no es solamente insuficiente sino tam-
bién tramposa, y es tramposa porque ignora una economía de subsistencia y
oportunidades de trabajo que se construyen con esfuerzo y sufrimiento en
el sector informal de todas las sociedades, sobre todo de las sociedades del
Sur. La definición restringida de la pobreza ignora el ingreso extra de los
miembros de la misma familia, por ejemplo, en tareas de limpieza, o ingre-
sos adicionales que son construidos en el marco de relaciones cooperativas
y solidarias. Estos ingresos combinados a menudo distorsionan los cálculos
en torno a la pobreza y provocan una lectura errónea sobre la misma.
Este enfoque, puramente economicista de la pobreza, ignora lo que no
entra en su sistema cerrado de cuantificación: las solidaridades, las redes de
cooperativas, los procesos de economía social y solidaria, en definitiva, las
redes de ayuda que le permiten a los pobres del Sur vivir y sobrevivir. ¿Cómo
quisieran, ustedes economistas, que solo miran la cuantificación, cuantificar
una bolsa de trigo, cuantificar un bidón, una botella de aceite de oliva que nos
aporta un primo, un tío o un amigo de la familia para ayudarnos a sopesar
el hambre de nuestros niños? ¿Cómo cuantificar, también, a un amigo que
nos da un techo cuando hemos perdido el nuestro propio? ¿Cómo quieren,
ustedes, crear un censo, cuantificar, identificar una persona que llega a una
ciudad y es albergada por un pariente o por un amigo?
Todo esto escapa a las lógicas del cálculo y de la racionalidad occidental,
pues, contrariamente a los pobres de los países del Norte que tienen sus
domicilios fijos, sus amigos y sus familiares, los pobres del Sur llegan, inclu-
so, a guardar una pequeña dignidad gracias a estos sistemas de autoayuda
y solidaridades. Aunque esta realidad no concierne necesariamente a todas
las sociedades del Sur, pues he constatado diferencias importantes entre
los países, por ejemplo, en Latinoamérica, como Brasil o Colombia, los sistemas
de solidaridad son más débiles y el pobre está verdaderamente abandonado
a su propia suerte cuando llega a una ciudad por primera vez, al carecer
de alguien que lo acoja o lo reciba. A diferencia de lo que sucede en otros
países, como en África, por ejemplo, donde existen cadenas de solidaridad
familiares.
Los expertos, a menudo condicionados por un enfoque del Norte, llegan a
estos países del Sur con sus valijas de recetas ya construidas y las aplican sin
pensar, sin reflexionar, sin tomar en cuenta las especificidades del contex-
to, las cuales, evidentemente, hacen más compleja la interpretación de la
pobreza. Sin duda, estas conducen a malentendidos sobre la pobreza y, por
lo tanto, al fracaso de varios intentos de políticas para combatir la pobreza
en el mundo.
En este marco, mi propósito es tratar de mostrar que la realidad urbana
es tan compleja como los otros temas abordados por los diversos colegas
que nos han compartido sus contribuciones en este seminario. La investi-
gación sobre lo urbano tiene la necesidad de salir de su propio encierro, de
sus propias certidumbres. Tiene la necesidad, como toda educación, de un
pensamiento que articule y que religue para tratar de sobrepasar los errores
que produce su fragmentación, su punto de vista unidimensional.
La complejidad de todas estas realidades necesita no solamente de un
enfoque articulado, religado, sino también de un pensamiento capaz de com-
prender lo global en lo local y lo local en lo global, con el fin de evitar el error
y la ilusión de cierto urbanismo tecnocrático que se ha construido desde hace
largo tiempo en una visión bastante íntima y cercana a los arquitectos y urba-
nistas, que ha penetrado en el mundo de los tomadores de decisión y del que
solo, tardíamente, se ha tomado conciencia del fracaso de la política, de una
política centrada exclusivamente en el rendimiento. Es solo recientemente
que la ciudad se interesa o, más bien, que quienes trabajan en la ciudad se
interesan en los aportes que pueden provenir del conocimiento que pueden
ofrecer las ciencias sociales.
Los comentarios hasta aquí vertidos, orientados hacia el hecho urbano,
confirman con los ejemplos señalados, cómo las relaciones con lo urbano
divergen según si es un economista, un abogado, un planificador, un geógrafo
o un político. Tenemos que preguntarnos hasta qué punto el objeto ciudad
es capaz de alimentarse y enriquecerse a través de la comunicación de todas
estas disciplinas y con otros saberes. ¿Cómo tener éxito en el desplazamiento
de un sistema fragmentado de pensamiento, de pensamiento encerrado en
sus certezas y sus verdades cuando sabemos que todo el planeta se encuentra
amenazado?

Sabemos muy bien que vivimos cada vez más en un mundo incierto, que
ese mundo incierto es un mundo del error y la ilusión; en un mundo donde
hay problemas de complejidad creciente.
Por tanto, el mundo necesita con urgencia una visión capaz de proponer
nuevas vías, nuevas estrategias, nuevas prácticas, nuevos modos de decir,
de inventar:
• Nuevas formas de solidaridad y nuevas responsabilidades que vendrán

a complementar o paliar la falta o la incapacidad de acción del Estado de
Bienestar.
• Una economía más solidaria y ética capaz de apoyarse en cooperativas y
redes (por ejemplo, de microcréditos) para eliminar los intermediadores
predatorios que matan a los pequeños campesinos. Una práctica de este
tipo existe aquí y allá, pero tenemos que trabajar en su generalización,
en su difusión y en la articulación de estas experiencias solidarias. Estas
pequeñas vías, que son fragmentarias y que no se han conectado, tienen
que convertirse en una gran vía para el porvenir de la humanidad.
• Hay que trabajar también en la regeneración del pensamiento político
por una política de la humanidad y por una política de civilización capaz
de reformar nuestras democracias en los países del Norte y hacer avanzar
el nacimiento justo de la democracia.
• La reforma de la educación es necesaria para permitir a nuestros
educadores, a nuestros jóvenes tener, cultivar y desarrollar un estilo
de pensamiento capaz de dudar, capaz de pensarse a sí mismo y capaz de
vincular informaciones, conocimientos, saberes diversos.
Y, en fin, una reforma de lo urbano es necesaria también para lograr un por-

venir de lo urbano que sea más humano, para un porvenir de las ciudades
socialmente equitativo, para prácticas de planificación urbana más demo-
cráticas y ciudadanas. Tenemos, de alguna manera, que trabajar para lograr
hacer que las ciudades no sean el espacio de la fragmentación y la segre-
gación socioespacial. Tenemos que evitar que las fracturas espaciales se
conviertan en facturas sociales.
Una ciudad humana para el mañana debe inscribirse en un proyecto de
humanización de los territorios que aporte, en primer lugar, a la instauración
de un gobierno urbano participativo, que contribuya a promover la idea de
una ciudad para todos y cada uno, independientemente de su ingreso, sexo,
edad, raza o religión, para que todos puedan participar de las posibilidades
que la ciudad ofrece.
Hay que considerar poner en valor también lo que representan las pobla-
ciones pobres del Sur. Hoy hay una constatación unánime: los sistemas de
asistencia han fracasado en su lucha eficaz contra la pobreza urbana.
Hay que crear una diversidad social y urbana en donde los espacios es-
tigmatizados permitan recorridos de inserción de las poblaciones pobres y
marginales. También hay que enfrentar el desafío de desarrollar, de regene-
rar el vínculo social. Tenemos que trabajar por religarnos entre nosotros al
interior de nuestras comunidades locales y sociales, para hacer de nuestras
diferencias éticas, raciales, culturales y económicas, una riqueza y no un
empobrecimiento.
Se trata, entonces, de trabajar por un nuevo paradigma, de trabajar por
un nuevo estilo de pensar que implica repensar la organización de la inves-
tigación con dispositivos intersectoriales más trasversales, más transdisci-
plinares, capaces de identificar tendencias fuertes y ajustar las regulaciones
necesarias. Este nuevo paradigma, este nuevo estilo de pensamiento, debe
ser considerado como una oportunidad para el porvenir de la humanidad.
Debemos hacer de estas propuestas una manifestación de nuestro com-
promiso común, para que el próximo milenio sea más digno, más justo y
humano.

La no–universidad: una hipótesis de futuro para
la universidad desde el pensamiento complejo
MIGUEL BAZDRESCH
Pensar en el futuro se enfrenta con una incertidumbre radical: la imposibili-

dad del ser humano de prever todas las posibles situaciones en las cuales pue-
de derivar la actualidad presente. Ante esta imposibilidad del pensamiento, el
ser humano ha recurrido a diversas actitudes y actuaciones. La predicción y
la profecía son dos de ellas particularmente frecuentes en la historia. Ambas
han sido criticadas tanto por sus propuestas fallidas como por sus nulos o
pocos fundamentos racionales. De estas críticas han resultado esfuerzos de
la ciencia y de la técnica moderna para incrementar la capacidad humana
de identificar datos y medidas con mayor precisión y de manera notable para
diseñar experimentos cuya índole permita trasferir lo sucedido en una situa-
ción controlada a las situaciones naturales. Tal trasferencia, con frecuencia,
es posible por el descubrimiento de los detalles, observables o inferidos, del
funcionamiento de la naturaleza, de la humanidad en general y de los sujetos
humanos en particular. Con los avances científicos, técnicos y tecnológi-
cos también ha avanzado la comprensión de las actitudes y comportamientos
del ser humano en general, en grupo y sociedad, y de la subjetividad personal.
En nuestros días, las predicciones, formalizadas en la planeación, dispo-
nen de una ciencia y de una técnica sobre un conjunto amplio de fenómenos
particulares, tanto de la naturaleza como de las sociedades, fundadas en
conocimientos probados en constante revisión y afinación. Hoy es posible
asegurar, con alta probabilidad de certeza, el desarrollo de muchos de los
fenómenos naturales y humanos y, además, es posible esperar la ocurrencia
de situaciones antes de que ocurran o de que existan señales obvias de su
realidad.
La no–universidad: una hipótesis de futuro para la universidad desde el pensamiento complejo 45

Sin embargo, el futuro, del cual hoy nos avisan las ciencias, sigue siendo,
por un lado, probabilístico, y por otro, inercial. Es decir, el futuro depende
de la ocurrencia de unos u otros sucesos y de la continuidad o no del estado
que guardan las cosas y los hechos en el momento de la predicción, el cual
puede cambiar con brusquedad. De ahí la dificultad de prever, por ejemplo,
en el ámbito de las instituciones modeladas por las opciones centrales de
la civilización occidental, cuál será su constitución futura. Hoy se piensan,
por ejemplo, el futuro de la democracia, de la paz, del conocimiento, de los
comportamientos de la naturaleza y otras en claves modernas, sobre todo, a
partir de sus fallas actuales, aquello no logrado hasta hoy.
En las notas de este documento se examina una hipótesis para razonar
el futuro de una de las instituciones más venerables creadas por la civiliza-
ción occidental: la universidad. Cumple casi un milenio de existencia, solo
opacada por los dos milenios de la Iglesia Católica. Dos intereses sostienen
este examen. Por una parte, el incremento, quizá sin méritos, de las predic-
ciones acerca de las nuevas situaciones imaginadas por causa de los avances
tecnológicos. Tales avances confrontan la forma actual de generación de
conocimiento, uno de los constitutivos fundantes de la universidad; por otra
parte, la crisis civilizatoria por la cual pasa hoy Occidente, al caer en cuenta
de la insuficiencia de los supuestos que la sostiene, pues parece incapaz de
ayudar a los seres humanos a resolver las graves e inhumanas situaciones
cuya atención y resolución permanente ha sido imposible hasta el día de hoy.
La universidad ha creado y recreado, en gran medida, parte del conocimiento
necesario para domeñar la naturaleza hoy, para comprender los dinamismos
del ser humano y para pensar la vida en sociedad, sus problemas y soluciones.
Y la universidad, frente a la crisis civilizatoria, debiera generar gran parte del
conocimiento necesario para renovar los supuestos civilizatorios actuales o
de plano generar otros.
La hipótesis presentada se hace posible pensarla con base en el pensamien-
to complejo, fruto sobre todo de la filosofía propuesta por Edgar Morin, con
el cual es posible articular nuevos puntos de partida y revisar la oportunidad
de nuevos supuestos de la universidad, y así, generar un esquema con el cual
pensar el futuro de la universidad. El pensamiento complejo propone no una
articulación oportunista de los pensamientos disciplinares en una suerte
de interdisciplina sino ir un paso más allá: relativizar las disciplinas e ir a
un punto de partida integral, e integrar lo que el pensamiento occidental ha
separado con el supuesto de la necesidad de profundizar al distinguir cada
disciplina por su lado. Esa distinción ha permitido avances en profundidad de
la ciencia y al mismo tiempo una ceguera de los “efectos secundarios” de la
aplicación de verdades parciales en una realidad de suyo compleja y articula-
da, a más de una cierta soberbia disciplinar mediante la cual cada disciplina
se satisface con sus avances sin revisar cómo los avances de otras matizan,
completan o incluso desmienten tales afirmaciones unidisciplinarias.
Hoy, la universidad enfrenta el reto de reconocer la insuficiencia disciplinar
y, por tanto, pensar con base en la complejidad. ¿Cómo será esa universidad
del futuro? No es posible saberlo sin experimentar propuestas y caminos hi-
potéticos, no solo inerciales, los cuales requieren de una guía para transitar
de la pregunta de “¿qué pasaría si...?”, a la respuesta: “pasó tal...”. Una hipótesis
construida desde una base compleja puede ayudar a encontrar un camino
al futuro. O lograr una metamorfosis, según plantea Morin, de lo actual a un
futuro posible.
NO–UNIVERSIDAD: HIPÓTESIS
Pensar en el futuro de la universidad puede hacerse de manera probabilística

o de modo hipotético. El primer modo es el más común, pues no pone en
cuestión aspectos esenciales de la universidad de hoy. Por ejemplo, se estu-
dia el futuro de las profesiones frente al cambio tecnológico y se estima la
probabilidad de “desaparición” en el mercado laboral de ciertas profesiones
o de ciertas tareas hasta hoy encargadas a personas y la probable gestación
de profesiones nuevas y originales. A partir de los datos, se estima la im-
portancia de modificar la formación profesional para no incluir más ciertas
áreas disciplinares e incorporar competencias aplicables a cualquier tarea
aun impensada.
Este ejercicio, y otros parecidos, hoy se multiplican en diversos países,
asociaciones de universidades, gobiernos y consultores. Este futuro no cues-
tiona las bases constitutivas de la universidad actual, aquellas que devienen
de la configuración universitaria, llamada napoleónica por la época de su
hechura, que privilegia las profesiones frente a los oficios y las entiende como
liberales, es decir, cada individuo profesional tendrá derecho al ejercicio libre
de la profesión en la cual esté formado en la universidad; y sobre todo en

los años recientes privilegia la formación de los futuros profesionales para el
mercado laboral, tal como la economía neoliberal demanda. Privilegia también
la docencia frente a la investigación, no obstante que se asevera la importancia
de la investigación para crear el conocimiento, tarea histórica de la uni-
versidad. Sin embargo, cada vez se piensa en instituciones no universitarias
como quienes deben organizar, mantener y profundizar en la investigación,
a fin de hacerla sostenible y redituable mediante el apoyo de la industria
interesada en cada campo.
Es probable que, en pocos años, dado este método de futuro, se insista en
una universidad sin investigación, en pro de centros asociados a las industrias
o en las llamadas universidades de empresa, sobre todo para la formación de
profesionales capaces de crear y manejar herramientas basadas en la tecnolo-
gía más avanzada, en especial la digital, para la invención de nuevos artículos
de consumo, sean medicinas o autos autónomos.
El método hipotético, por otra parte, brinda la oportunidad de pensar el
futuro desde la hipotética eliminación de los supuestos que hoy mantienen
a la universidad profesionalizante.
Cuatro claves pueden servir de ejemplo para realizar el ejercicio de pen-
sar en una no–universidad, aquella que, frente al abuso de los medios de
gestión de la formación universitaria, recupera la esencia de la institución,
la generación del conocimiento y su aplicación a la mejora del mundo, y
por tanto, deja de lado los supuestos claves que permiten justificar modos
y procesos de las actuales universidades profesionalizantes. Esas claves son:
la disciplina, el currículo, la segmentación y las fronteras. Existen otras, por
ejemplo, la certificación, que obviamos en este ejercicio. No se cuestiona la
profesión, pues no es un supuesto original sino un añadido, hoy importante
solo por el supuesto disciplinar. Si quitamos la disciplina, la profesión pierde
la centralidad que hoy tiene.
LA NO–UNIVERSIDAD: LA INSPIRACIÓN
Edgar Morin escribe:
Es muy importante subrayar la necesidad de una reforma del conocimiento

[...] el problema de la educación y el de la investigación se ven reducidos
a términos cuantitativos: “más créditos”, “más enseñantes”, “más infor-
mática”, etc. Con ello se enmascara la dificultad esencial que está en el
origen del fracaso de todas las reformas sucesivas de la enseñanza: no se
puede reformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero no
se puede reformar las mentes si antes no se han reformado las instituciones.
(Morin, 2011, p.147).
La hipótesis de la no–universidad no es una respuesta lógica a la contra-

dicción enunciada por Morin. Es un intento, entre otros, de aceptar el reto
reformador y de diseño del futuro que supone resolver tal contradicción
—según la inspiración de Morin en particular y del pensamiento complejo
en general— mediante una convocatoria a la vida, a reaprender a pensar, esa
tarea de salvación pública que comienza por uno mismo. Tarea en la cual el
educador es quien ayuda a aprender a vivir lo cual sucede en el estudiante a
partir de las experiencias propias, comprendidas con ayuda de otros, fami-
lia, educadores y compañeros de travesías; de los libros, las informaciones
y la poesía, asevera Morin. Y añade: de enfrentar y resolver los problemas
personales de la vida, de ser y ejercer de ciudadano nacional, de pertenecer
al género humano y de la inserción en la vida social.
El aporte de la educación universitaria, como en toda educación, debe
ayudar a la mente a emplear sus recursos naturales para situar los objetos
en su contexto, en su complejidad y ubicar los diversos conjuntos de los que
forma parte. Esta tarea es contraria a la costumbre actual en la cual se privilegia
un punto de vista o una verdad parcial. Se trata, en la no–universidad, de formar
para captar, vivir las relaciones mutuas entre las partes del objeto según los
contextos, las influencias recíprocas entre sí y ubicar las dimensiones múlti-
ples que constituyen todo objeto de conocimiento. Y muy importante ubicar
los límites, pues todo conocimiento tiene límites. Esto es difícil encontrarlo
en la práctica universitaria centrada en las disciplinas y las profesiones, en la
cual se privilegian segmentos y se ponen fronteras artificiales a la curiosidad
de las mentes y los hallazgos producidos en la búsqueda de respuestas.
Edgar Morin (2004, p.1) lo propone así:
De hecho, no hay fenómeno simple. Tómese el ejemplo del beso. Piénsese

en la complejidad que es necesaria para que nosotros, humanos, a partir de
la boca, podamos expresar un mensaje de amor. Nada parece más simple,
más evidente. Y, sin embargo, para besar hace falta una boca, emergencia

de la evolución del hocico. En necesario que haya habido la relación propia
en los mamíferos en la que el niño mama de la madre y la madre lame al
niño. Es necesario, pues, toda la evolución complejizante que transforma
al mamífero en primate, luego en humano, y, anteriormente, toda la evo-
lución que va del unicelular al mamífero. El beso, además, supone una
mitología subyacente que identifica el alma con el soplo que sale por la
boca: depende de condiciones culturales que favorecen su expresión. Así,
hace cincuenta años, el beso en el Japón era inconcebible, incongruente.
La no–universidad ha de trabajar de manera institucional en el conocimiento

del conocimiento, para poner en el centro de su relación con los estudiantes
y profesores el aprendizaje de la reflexividad, el autoexamen, la autocrí-
tica, y así, pensar el propio pensamiento y, por consecuencia, implicarse
en reflexionar sobre la propia existencia. La inspiración de Morin lleva a
un cambio radical, no definible de entrada sino experimentable a partir de un
punto de partida, el cual se propone a continuación, precisamente a modo
de un punto de partida.
LA NO–UNIVERSIDAD: PUNTO DE PARTIDA
¿Cómo imaginar —pensar una universidad sin definir una oferta de prepa-
ración en un campo laboral— la formación de un liberal definido y pleno de
contenidos disciplinares “necesarios” para estar formado como... ingeniero,
abogado, médico, ecólogo, etcétera?
Un punto de partida diverso pueden ser los fenómenos naturales, sociales
y humanos, considerados en y desde la red de relaciones que constituye su
presencia y dinamismo en el mundo. Por ejemplo, la globalización, la civili-
zación, el agua, el aire, la tierra, la empresa, la ciencia, la tecnología, etcétera.
Si se piensa en el agua como un objeto de conocimiento de inmediato se
prefigura una red de cuestiones relacionadas entre sí. ¿Quién la descubrió
y cuál fue su actitud al tocarla e imaginar su naturaleza? ¿Qué es el agua?
¿Dónde está? ¿Se puede fabricar? ¿Cuáles son sus cualidades? ¿Cuál es su
importancia? ¿De dónde proviene? ¿Cómo llega a los humanos? ¿Es de todos?
¿Llega de manera natural o el ser humano ha inventado formas de allegarse
el agua? ¿Cómo, quiénes y para qué la usan? ¿Con cuáles finalidades y benefi-
cios? ¿Cuáles son las consecuencias —aceptables o no— de tal uso? ¿Es igual
en todo el mundo? ¿Qué fenómenos individuales, comunitarios, societales,
universales, se producen alrededor de la apropiación, control y aprovecha-
miento del agua? ¿Quiénes son los actores del agua? ¿Quiénes estudian hoy
el dinamismo del agua mundial? Y un centenar más de cuestiones, las cuales,
al pensarlas de manera compleja, es decir, sin hacer separación para estudiar
cada cuestión, se da forma a una red de relaciones, conexiones y articula-
ciones entre todas esas cuestiones, en la cual se evidencia, por ejemplo, el
beneficio para los humanos del agua y al mismo tiempo cómo la converti-
mos en residuo desechable el cual lastima la naturaleza e influye en el clima
mundial y genera la necesidad de exploración profunda en busca de más
agua más costosa, en lugar de cuidarla, amarla, tratarla como un bien común.
Con la idea del ejemplo anterior, podemos pensar en las tareas de un
aprendiz y de un conocedor de una no–universidad interesados en el agua.
Una tarea inicial puede ser que el conocedor ayude al aprendiz a identificar
las redes de objetos (los depósitos y los flujos del agua), de actores (el go-
bierno, los ciudadanos, los empresarios del agua, la industria farmacéutica)
y de dinamismos sociales (la apropiación mercantil del agua) que permiten
visibilizar problemáticas identificadas en torno al objeto de estudio: agua.
Este ejercicio lo lleva de inmediato a la colaboración con otros interesados
en el objeto de estudio y a la búsqueda de asesoría de quienes dominan el
campo —no solo al profesor— para establecer una ruta de indagación y
valoración de cuáles cuestiones han de estudiarse en el campo mismo, cuá-
les en la práctica, con cuáles instrumentos; qué conseguir en informes de
conocedores locales e internacionales; y de cuáles se puede “saber” de ellas
mediante libros y cuáles mediante contactos digitales con investigadores y
profesionales en el campo gubernamental e industrial.
De un ejercicio así, se obtendrán relaciones de poder entre usuarios y
gobiernos o concesionarios de fuentes de agua, o relaciones de colabora-
ción y de beneficios para las personas y la naturaleza; o bien, relaciones
que constituyen obstáculos y problemáticas por sí mismas; la escasez, por
ejemplo. Y desde luego, más preguntas, digamos de segundo y tercer nivel de
conocimiento: ¿el agua se puede fabricar? ¿Cómo? ¿Qué se ignora acerca del
agua y su dinamismo natural? El ejercicio, debidamente acotado para evitar
que resulte gigantesco, a más de respuestas e informaciones obtenidas, de-
jará ver las relaciones y conexiones y dejarán al descubierto los vacíos de
conocimiento y la posibilidad de generarlos o no.

Esta propuesta ofrece estrategias de experimentación en un ambiente de
aprender–haciendo para crear, explorar, probar y evaluar ideas concretas y
acotadas, las cuales ayuden a construir un saber universitario, construido
y vivido junto a otros compañeros y actores de la sociedad y permite imaginar
acciones múltiples y soluciones a experimentar, lo cual será la siguiente tarea.
La propuesta pide, desde luego, un proceso colectivo de aprendices uni-
versitarios identificados con la tarea y dispuestos a aprehender y aplicar la
complejidad al hacerla.
El ejemplo permite visualizar cómo el estudio del agua, desde su propia
lógica en cuanto un bien y su dinamismo social, grupal e individual y aun
mundial, conduce, además, de a la “ciencia del agua” a la adquisición y do-
minio de operaciones metodológicas tales como: buscar y validar informa-
ción, dominio de metodologías y métodos de indagación, de investigación,
de registro y de comunicación a otros aspectos evidentes de experimenta-
ción e innovación y de conversación entre interesados para trazar proyec-
tos y obtener conclusiones colectivas. Métodos y formas de colaboración
entre pares y con profesores y conocedores. Métodos y técnicas del trabajo
de campo y de laboratorio. Cuestiones críticas, tales como la relación entre
salud humana y de la naturaleza. Daños sociales que causan la lucha y el
descontrol de los flujos naturales del agua y los modos de prevención eficaces.
Formas de representación matemática y algorítmica de información y situa-
ciones problemáticas; proporcionalidad y manejo de variables complejas.
Ética social del agua y un largo etcétera de aspectos y capacidades propias
de la formación universitaria.
Es así porque la visión no disciplinar en un laboratorio integral de la no–
universidad se puede cultivar la idea de red de relaciones, la cual conduce
a la red de aprendizajes y a la red de conocimientos planteados como una
realidad compleja: agua para el beneficio universal, agua para adquirir y dis-
poner de poder político o técnico. Agua para los seres humanos, agua para
la naturaleza. Agua para el negocio y agua para el ocio, todo en una misma
red... compleja.
Morin lo escribe desde la Epistemología de la complejidad (2004, p.10):
Así, hay un principio de incertidumbre en el examen de cada instancia

constitutiva del conocimiento. Y el problema de la epistemología es ha-
cer comunicar esas instancias separadas; es, de alguna manera, hacer el
circuito. No quiero decir que cada uno deba pasar su tiempo leyendo,
informándose sobre todos los dominios. ¡No! Pero lo que digo es que,
si se plantea el problema del conocimiento, y por tanto el problema del
conocimiento del conocimiento, estamos obligados a concebir los proble-
mas que acabo de enumerar. Son ineluctables; y no porque sea muy difícil
informarse, conocer, verificar, etc., hay que eliminar esos problemas. Es
necesario, en efecto, darse cuenta de que es muy difícil y que no es una
tarea individual; es una tarea que necesitaría el encuentro, el intercambio,
entre todos los investigadores y universitarios que trabajan en dominios
disjuntos, y que se encierran, por desgracia, como ostras cuando se les
solicita.
El ejemplo anterior pone en evidencia que no conviene confinar el estudio

del objeto y la realidad “agua” a una o unas profesiones. También lo innece-
sario de vincular la relación estudiante–profesor a una asignatura definida
desde un contenido que se “debe estudiar” y aprender en una secuencia de
materias ordenadas según un criterio dictado por la costumbre o currículo,
y por el ideal de la profesión. Lo importante son profesores con proyectos de
conocimiento para invitar a los estudiantes a colaborar y a construir el pro-
yecto personal y colectivo de conocimiento para formarse conocedor, inves-
tigador, profesional, todo a la vez. Tampoco es necesaria una segmentación
del contenido. En cambio, el ejemplo invita a construir una “articulación” de
la complejidad del objeto de estudio, es decir, definir unas relaciones específi-
cas entre las diferentes realidades involucradas en el tema, sin poner delante
disciplina, currículo, segmentación de contenidos y fronteras de conocimien-
to, todo lo que esas palabras y conceptos, hoy instrumentos acostumbrados
para la organización de la formación, instruyen y propician.
Se trata de un punto de partida en el cual las realidades y sus dinamismos
se ponen en el centro del interés de estudiantes y profesores, y así construir
una práctica de estudio de objetos reales desde sus manifestaciones fenomé-
nicas hasta sus dinamismos, relaciones y conexiones en el mundo de hoy...
y del mañana. La universidad del futuro está en el futuro del conocimiento
complejizado.

LA NO–UNIVERSIDAD: UN CAMPO DE EXPLORACIÓN
Pensar, actuar, educar y educarse en red desde la complejidad en una univer-

sidad de hoy no puede plantearse de manera global. Ha de iniciarse a partir
de un campo de exploración para cambiar bajo la universidad actual cuyos
marcos de acción y pensamiento están vigentes y los cuales serán delicada-
mente cuestionados por la exploración. George Lakoff, lingüista, nos ayuda
con su idea de cambio:
Los marcos son estructuras mentales que moldean nuestra visión del mun-
do. Por lo tanto, moldean los objetivos que perseguimos, los planes que
trazamos, el modo en que actuamos y los que consideramos en buen o
mal resultado de nuestras acciones [...] Los marcos no se ven ni se oyen.
Forman parte de lo que los científicos llaman el “inconsciente cognitivo”;
se trata de estructuras de nuestro cerebro a las que no podemos acceder
de manera consciente, pero que conocemos a través de sus consecuencias:
la forma en que razonamos y lo que consideramos de sentido común [...]
Redefinir el marco significa cambiar [el modo en que vemos] el mundo
[...] Dado que el lenguaje activa marcos, para establecer nuevos marcos se
requiere un nuevo lenguaje. Para pensar distinto hay que hablar distinto
(Lakoff, 2017, p.11).
Para pensar la universidad del futuro mediante la hipótesis de la no–univer-

sidad, con un experimento ideado desde un marco diverso al acostumbrado
en el diseño curricular, se ha de realizar en el seno de la universidad actual,
donde es legítimo experimentar, valorar los resultados y derivar conclusio-
nes. La universidad, deseosa de esbozar su futuro, requiere proveerse de
pequeños campos de experimentación de diversas alternativas de formación.
Las inspiradas en la complejidad y el pensamiento en red pueden ser una de
esas. De ahí vendrán consecuencias. ¿De verdad, como propone Lakoff, ha-
blamos distinto y pensamos distinto en ese experimento? Con esa pretensión
abandonamos los supuestos formativos de la universidad actual y esbozamos
un quehacer, necesariamente limitado por ahora, para experimentar la apli-
cación del pensamiento complejo a la formación universitaria.
Se trata, en suma, de explorar a través de un laboratorio de aprendizaje.
En el laboratorio se explorará la articulación en el acto de aprender de ma-
nera simultánea tanto los elementos teóricos como los requerimientos de las
prácticas propias del objeto de conocimiento que se selecciona. Con una me-
todología de procesos de producción de conocimiento a partir de la búsqueda
emprendida por los sujetos aprendices, con características de crítica, común
y colaborativa. En el laboratorio, el modo congruente es aprender–haciendo,
cuyas características clave son situaciones de colaboración, creación colecti-
va, exploración, experimentación y de prueba y error. Se trata de conocer el
conocimiento mediante aquello que es capaz y posible de producir conocien-
do el conocimiento mismo a partir del dinamismo asociado a su aplicación,
a la acción de practicarlo, aun antes de que se domine del todo. Implica, por
tanto, colectivos de aprendices y conocedores con intereses relacionados.
En la no–universidad el laboratorio de aprendizaje es para “aprender–
haciendo” de manera conjunta con otros, a partir de una ignorancia, una
búsqueda, un proyecto o deseo de lograr un cierto objetivo de conocimiento
o, dicho de modo sencillo, atender a unos intereses vitales por conocer qué
es, cómo se produce, para qué sirve, cómo se aplica, un conocimiento, un
fenómeno o un tema, y así cuál formación produce en los aprendices.
UNA PROPUESTA INICIAL
Ejercicios semejantes al descrito en la parte anterior dejan ver un posible

camino para el laboratorio de complejidad basado en el aprendizaje en red.
Se dispone de manera esquemática a continuación:
• Se convoca a estudiantes y profesores interesados en el ejercicio de

“aprender, estudiar y producir conocimiento de manera diferente”.
• Se propone el Laboratorio de aprendizaje en red (lab) y se ejemplifica
la propuesta concreta mediante un ejercicio de mapeo de una red hipoté-
tica sobre algún fenómeno de interés general. Los interesados “construyen
la red” y la plasman en un mapa de relaciones. Pueden ser varias redes
sobre objetos de conocimiento diferentes a partir del interés diferenciado
de los participantes.

• Se analiza la(s) red(es) representada(s). Se revisan algunas característi-
cas del tipo de redes que existen y se buscará tejer relaciones, generando
preguntas colectivas.
• Una vez realizado el análisis, los participantes deciden formar parte del
colectivo adecuado para participar en el lab. Y se procede al ejercicio de
seleccionar un objeto de conocimiento.
• El colectivo procede a construir un mapa o red conceptual de actores, de
relaciones entre estos e identifica los “lugares” vacíos para estudiarlos y
completar la red. Asimismo, se buscan otras redes existentes en el mundo
universitario o en otros centros de conocimiento, las cuales trabajen sobre
los mismos asuntos que el colectivo, a fin de sumar esfuerzos con esas y
“tejer” una relación no–universitaria. Aspecto clave es que todo este pro-
ceso sea una construcción colectiva.
• De las características de las redes identificadas y del análisis de sus
características se busca, con metodologías de acción, discusión y cola-
boración, identificar y tejer relaciones y sentidos comunes entre todos
los miembros del colectivo con base en conversación y cuestionamiento
colectivo.
• Definidas las relaciones y sentidos comunes es posible establecer tareas
colectivas y colaborativas: de estudio, de asociación con otras redes, de
acción en sitios de la sociedad pertinentes, y otras, dirigidas a conocer lo
que la red construida denota, no se conoce y demanda ser conocido por
el colectivo. De aquí, nace un proceso de estudio, con muy diversas acti-
vidades de búsqueda, a fin de, poco a poco, incluir en la red los hallazgos
y hacerla compleja, planetaria, al decir de Morin.
• Se abre así un proceso de buscar, explorar y hacer juntos, incierto y a la
vez capaz de formar, imposible de precisar aquí y ahora.
Explorar es una acción propia para enfrentar lo desconocido y, por conse-

cuencia, tratar de conocerlo; es una acción incierta que parte de hipótesis
acerca de lo desconocido y trata de obtener respuestas. En el lab se experi-
menta, pues se trabaja con situaciones problemáticas de carácter tecnológico,
científico y sociocultural mediante la aplicación de los recursos teórico–me-
todológicos del pensamiento en red.
El lab no asegura la eficacia y es incierta la aplicabilidad del pensamiento
en red a las situaciones suscitadas. Por eso se trabaja con dinámicas socia-
les complejas que, creemos, se pueden representar y gobernar de manera
dialógica, flexible y poderosa si se conciben como una red de relaciones e
interacciones variadas. Y para asegurar la flexibilidad y la dialogicidad de la
exploración en el lab, la conversación es el modo privilegiado de análisis,
reflexión y comprensión del proceso de aprender y de resolver las situaciones
bajo estudio... siempre en la intención de “tejer” hallazgos.
REFERENCIAS
García–Rincón de Castro, C. (2006). Educar la mirada: arquitectura de una

mente solidaria. Madrid: Narcea Ediciones.
Lakoff, G. (2017). No pienses en un elefante: lenguaje y debate político. España:
Editorial Complutense.
Morin, E. (2004). La epistemología de la complejidad. Gazeta de Antropolo-
gía, 20(2). Recuperado el 6 de septiembre de 2020, de https://www.ugr.
es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html
Morin, E. (2011). La vía: para el futuro de la humanidad. Barcelona: Paidós.

Prospectiva, educación y complejidad:
¿cómo educar a un joven que nace
en el siglo xx y va a morir en el siglo xxii?*
ELIMAR PINHEIRO DO NASCIMENTO
La presente generación es una generación centenaria. Un joven que en 2018

tiene 18 años, nacido en el siglo xx, va a vivir todo el siglo xxi y terminará
su vida en el siglo xxii, si no le ocurre un accidente. Afirmación aún más
verídica para los niños de cuatro años que están ingresando ahora, en 2018,
en el prescolar. La mayoría de estos niños vivirán más de 100 años y, por lo
tanto, deben conocer el mundo que se develará en el siglo xxi hasta el xxii.
Claro, si todavía existimos los humanos en la tierra dentro de cien años.
El presente siglo nació bajo el signo de la velocidad de las innovaciones
tecnológicas (Salmon, 2002). Algunos estudiosos prevén que la mitad de las
profesiones actuales desaparecerán en los próximos 30 a 40 años. Las máqui-
nas inteligentes ya hacen algunos trabajos de médicos, abogados y contado-
res, entre otros. Si con la revolución industrial del siglo xix comenzó la
sustitución de la mano de obra en los trabajos manuales y repetitivos, en el
momento presente, con la cuarta revolución industrial, las máquinas empiezan
a sustituir los trabajos cognitivos e inventivos. Por otro lado, las nuevas
tecnologías complementan el trabajo humano, haciéndolo más productivo
y agradable. Hay, por lo tanto, dos facetas a considerar y no una sola. La di-
námica social no es lineal y simplista, es más sofisticada y compleja de lo
que normalmente imaginamos.
* Agradecemos a Gabriela Delgado Ayala el apoyo en la traducción del presente capítulo, originalmente escri-
to en portugués.
Prospectiva, educación y complejidad 59

Si hoy es posible prever, con cierta seguridad, las tecnologías que llegarán
al mercado en los próximos 10 años, es muy difícil visualizar qué tecnologías
serán desarrolladas y diseminadas a mediados del presente siglo. Son miles,
si no es que millones, los humanos involucrados en las innovaciones tecno-
lógicas en todo el mundo. Imaginar lo que pasará a principios del siglo xxii
es simplemente imposible. Y, sobre todo, pensar las consecuencias de esas
innovaciones sobre los patrones de producción y consumo que tenemos
actualmente, sobre nuestro estilo de vida, cultura y valores. De esta forma,
el mundo se vuelve cada vez más incierto, cada vez más complejo, cada vez
más inseguro. En el libro Vers l’abîme, Edgar Morin (2007) describe con letras
fuertes los cambios y los dilemas de la contemporaneidad; Nassim Taleb
(2008) llama la atención de la lógica del imprevisto, el cisne negro. Hoy, más
que antes, el futuro es la morada privilegiada de la incertidumbre.
En vista de este futuro tan incierto y pleno de novedades, ¿qué se debería
enseñar a los niños y jóvenes de hoy para que puedan convivir con los cam-
bios que vendrán en el siglo xxi y adentrar el siglo xxii en buenas condicio-
nes? ¿Qué habilidades y valores deberían ser estimulados? ¿Qué aptitudes y
comportamientos?
El presente artículo parte de estas preguntas y de los límites propios de
todo futuro. Inicialmente, diseña algunos de los obstáculos para pensar el
futuro; a continuación, retrata algunas características poco evidentes de la
sociedad–mundo; aborda los dos principales desafíos del presente, la crisis
ecológica y las innovaciones tecnológicas. Sigue llamando la atención el lugar
o papel privilegiado del cambio, no solo en la política sino en la innovación
tecnológica. El siguiente apartado es la definición de las cuatro variables
que irán a diseñar nuestro futuro perceptible hoy. Para concluir, retomando
la cuestión inicial: ¿qué enseñar a los jóvenes hoy? Las respuestas puntuales
que sugerimos a esta pregunta parten de una postura que invita a preparar
a las personas a ser capaces de adaptarse a las nuevas configuraciones del
futuro. Sugerencias que nada tienen que ver con recetas o certezas, pero que
requieren que sean apropiadas, trasformadas, mejoradas y operacionalizadas.
¿CÓMO PENSAR EL FUTURO?
Pensar el futuro es fácil y difícil. Pensar el futuro inmediato es fácil, esta-

mos acostumbrados. Pensar a largo plazo es difícil. Hay muchos obstáculos
que superar, muchas dificultades a ser vencidas. Es un trabajo arduo, cuyo
resultado es normalmente insatisfactorio, pero vale la pena. Con el diseño
del futuro tal vez erraremos, pero probablemente menos que sin él.
Para pensar el futuro es necesario, inicialmente, tomar en consideración
el presente y sus potencialidades de desdoblamiento, pues el futuro es el
resultado de las continuidades y discontinuidades. Aquí, el determinismo no
tiene lugar. Muchas posibilidades están contenidas en el presente. Muchas
hipótesis se develan. No se puede adivinar cuáles son las persistencias y cuá-
les los cambios. Sobre todo, cuáles los desdoblamientos de estos cambios. No
se pueden imaginar las inflexiones que van a ocurrir hasta el final del siglo.
Después de todo, el presente está preñado de muchos futuros.
Uno de los grandes desafíos de pensar el futuro es identificar la lógica de
la continuidad y del cambio. ¿Por qué muchas cosas del presente tienden a
continuar, a persistir, por un determinado periodo de tiempo, y otras desa-
parecen rápidamente? ¿Cómo surge la innovación, lo nuevo, lo diferente? ¿Es
posible predecirlos? ¿Cuáles son sus consecuencias?
En cuanto al surgimiento de lo nuevo, además de los límites provenientes de
la fragilidad que tenemos de manejar un gran número de informaciones (lo
que las computadoras están superando) y de la casi permanente escasez
o insuficiencia informacional, uno de los grandes obstáculos es que pensa-
mos el futuro desde nuestras percepciones, las cuales siempre son limitadas.
Nuestras concepciones, o la ideología que compartimos, funcionan como
filtro para que registremos solo algunos de los eventos que están surgiendo
y no otros. Michel Foucault (2000) acuñó un término para hablar de esos
límites cognitivos, episteme. Este define el horizonte de lo pensable, de lo que
podemos percibir. Por eso, todo el esfuerzo prospectivo valora fuertemente el
trabajo colectivo, tanto más rico cuanto más diversos sean sus componentes,
con conocimientos disciplinarios y transdisciplinares distintos, diversidad
ideológica y política, pero también de género, edad y religión. Todo trabajo
colectivo bien hecho estimula la imaginación, la creatividad, la sensibilidad,
y acoge lo contradictorio. Fortalece la lógica de lo indecible, de lo no concep-
tualizable (Blumenberg, 2013), para que lo impensable pueda surgir, pueda
ser identificado. La creatividad es un instrumento esencial en la prospectiva.
Pensar el futuro es aún más difícil en la medida en que tomamos en con-
sideración que la sociedad moderna está marcada por el movimiento. Este
define la esencia del modo de ser de la sociedad moderna. Al contrario de las

sociedades pasadas, en que los cambios ocurrían lentamente y en menor nú-
mero, en la modernidad, como ya decía Karl Marx y Friedrich Engels (1966)
en el siglo xix: “Todas las relaciones sociales, tradicionales y fijas, con su
procesión de ideas antiguas y venerables se disuelven”.1 El movimiento, los
cambios, desde el último cuarto del siglo pasado, no dejan de acelerarse, a tal
punto que Zygmunt Bauman (2001) definirá nuestra contemporaneidad con
el término “líquido”, en varias de sus obras (Modernidad líquida, Tiempos
líquidos, El mal líquido, Vida líquida, Amor líquido, entre otros).
Un obstáculo epistemológico para pensar el futuro es el de querer pensarlo
a partir de uno u otro conocimiento disciplinar. La simple unión de miradas
de la economía, demografía, sociología, ciencia política y especialistas en
innovaciones tecnológicas no es suficiente para pensar la complejidad del
futuro. El pensamiento complejo es necesario para comprender los movi-
mientos de la sociedad moderna como sugieren Alfredo Pena–Vega y Elimar
Pinheiro do Nascimento (1999). Es necesario siempre pensar el futuro como
un sistema en el que sus partes se relacionan en el proceso de cambio, una
parte que modifica a las otras y esta, a su vez, modificada por las demás. No
son los eventos y los fenómenos lo más importante sino la dinámica que los
une. Aquí se encuentra uno de los aspectos centrales de los esfuerzos desa-
rrollados por Morin en su obra (1999b).
TRES MUNDOS EN UNO SOLO
Otro obstáculo epistemológico para pensar el futuro hoy, reside en el hecho

de que tenemos dificultad en diferenciar tres realidades distintas, aunque
imbricadas, las cuales conforman nuestro presente: sociedad industrial,
economía de mercado y sociedad moderna. Tendemos a tomarlas como algo
único.
La economía de mercado (capitalista) tiene sus orígenes en el siglo xiv en
Europa Occidental, con el nacimiento de la economía mercantil. Sin embargo,
su comienzo efectivo data del siglo xviii, junto con la revolución industrial,
que la consolida y disemina como una economía de producción de mercan
1. Tous les rapports sociaux, traditionnels et figés, avec leur cortège de conceptions et d’idées antiques et vénéra-
bles, se dissolvent.
cías regida por una fuerte competencia entre sus actores. Conducida, ya sea
por un proceso de destrucción o de creación, según sea el caso.
La naturaleza competitiva de la economía de mercado (capitalista) pone en
el centro de interés la innovación tecnológica, pues es el constante aumento
de la productividad el elemento vital de supervivencia de los agentes que
componen la economía de mercado. Y la tecnología es el principal factor de
aumento de la productividad del trabajo.
La revolución industrial, por lo tanto, no es más que la consolidación de la
economía de mercado, pues permite el crecimiento de la actividad produc-
tiva, acoge la innovación, distribuye las mercancías y aumenta el consumo,
que, a su vez, alimenta la producción de nuevas mercancías.
La sociedad moderna, por otra parte, tiene su base en la convención que
se establece en el desdoblamiento del iluminismo europeo y de las revo-
luciones americana y francesa, de que los humanos son iguales ante la ley.
Esta convención se desdobla en la noción de los mismos derechos para
todos; de ciudadanía, individuos revestidos de derecho, y de democracia o
el gobierno de los miembros de la comunidad, el pueblo. Con eso, el poder
deja de ser personal para ser funcional. Él no reside más en un grupo, una
familia o una persona sino en un lugar que puede ser ocupado por cualquiera
de los miembros de la sociedad.
La afirmación de que la sociedad industrial no es lo mismo que la economía
de mercado y estos dos no son lo mismo que la sociedad moderna, no signifi-
ca desarticulación ni autonomía absoluta entre sus partes. Son espacios con
dinámicas distintas, pero absolutamente entrelazadas entre sí. Los cambios
recaen en un espacio siempre en forma diferente sobre los demás, pero no
son lo mismo. Este movimiento de diferenciación e integración, por otra
parte, es el núcleo de la L’aventure de la Méthode, de Morin (2015).
Actualmente, la sociedad industrial está en vías de desaparecer, lo que no
ocurre con la economía de mercado y con la sociedad moderna (De Masi,
1999). La desaparición de la sociedad industrial no significa, a su vez, la ex-
tinción de las industrias. La producción de bienes materiales persiste porque
los humanos los necesitan y son incapaces de reproducirse por sí mismos. La
división social del trabajo no se puede deshacer fácilmente. El deshacer de
la sociedad industrial solo significa que la producción de valor está cada vez
más fuera del circuito de producción material, y cada vez más en los servi-
cios que la circundan. No es en la producción material del jabón que reside

el mayor porcentaje del beneficio sino en otras actividades que la circundan
como la publicidad, el diseño, la gestión, la investigación, la distribución y
la venta del producto.
Una de las señales de la desaparición de la sociedad industrial se encuentra
en el desplazamiento de la fuerza de trabajo del sector secundario hacia el
terciario a partir de mediados del siglo xx en Estados Unidos y en la mayoría
de las sociedades desarrolladas o en desarrollo desde finales del siglo pasado
(s. xx). El desplazamiento de la fuerza de trabajo es una señal del proceso de
desindustrialización de la sociedad contemporánea. Para agravar el cuadro, la
producción de lo inmaterial gana, simultáneamente, espacio en la economía
(Fonseca–Reis, 2008).
Los cambios en la sociedad moderna, durante el siglo xx, fueron mu-
chos. El de mayor notoriedad es la expansión de la democracia en el mundo
durante la segunda mitad del siglo xx, y el comienzo del actual siglo xxi.
La segunda, la reanudación del movimiento de internacionalización de la
economía que había sido interrumpida por las dos guerras mundiales, y que
vino a ser denominada en los años 1980 como globalización. La segunda, en-
tre tanto, poco a poco solapará los cimientos de la primera con la reducción
del papel del estado nacional, cuna y abrigo eterno de la democracia. Se
inicia el agotamiento de la democracia y, con ella, tal vez, el de la sociedad
moderna, aquella en que los humanos son considerados iguales.
A diferencia del proceso anterior, la nueva internacionalización del capital
no se hizo solo en el circuito del intercambio sino que se adentra en el es-
pacio de la producción propiamente dicha, además de dar una envergadura
extraordinaria a las finanzas, gracias, uno y otro, a la revolución científico–
tecnológica digital (o tecnología de la información) que ocurre desde el final
de los años 1970 (Chesnais, 1996).
El ciclo de innovaciones tecnológicas que se inició en ese periodo trasfor-
mó no solo las comunicaciones sino también la percepción de los humanos
sobre su hábitat. La noción de un planeta común, de una nave única en la
que residimos, permitió el surgimiento de una mentalidad planetaria (Morin,
2004).
Así, la sociedad industrial desaparece, la economía de mercado se expande
y la sociedad moderna inicia un proceso de agotamiento. Por eso, desde los
años 2010, las democracias desfallecen en el mundo.
LOS DOS MAYORES RETOS DEL FUTURO:
CRISIS ECOLÓGICAS E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
Conforme a Thomas L. Friedman (2005), la globalización ha convertido al

mundo en un lugar plano, comunicable y conectado. Una red de intereses y
percepciones se generalizan en el mundo porque ahora la producción no es
solo nacional sino que, como el comercio, se convierte simultáneamente, en
nacional e internacional. Los humanos se comunican, cada vez más, más allá
de sus fronteras nacionales, políticas, religiosas y otras.
Así, una cultura internacional popular gana forma con cambio de símbolos,
significados y percepciones (Ortiz, 1994). Y un campo de lucha internacional
también se dibuja (Featherstone, 1994) con actores y organizaciones de la
sociedad civil internacionalizándose. Los sindicatos de trabajadores indus-
triales se articulan mundialmente, así como las empresas. Los gobiernos,
por medio digital, influyen en los procesos decisorios de otros. La disputa
en torno a la construcción de una gran empresa en la Amazonia —como
la Usina Hidroeléctrica de Belo Monte, por ejemplo— no tiene como arena la
ciudad de Altamira, donde el emprendimiento se ubica, ni siquiera en el estado
de Pará o en Brasil. Su arena fue (y es) internacional, pues articula actores de
otros países (Do Nascimento & Drummond, 2003).
La globalización reveló a los humanos dos problemas que pueden mo-
dificar radicalmente su futuro como especie: la crisis ecológica y la nueva
revolución tecnológica, particularmente con las innovaciones disruptivas.
Son dos factores que deberán persistir a lo largo del siglo o parte de él, con-
dicionando las posibilidades de configuración de nuestro futuro.
La percepción sobre los límites de los recursos naturales, que era una idea
antigua, se hizo evidente en los años 1970 con el trabajo de Dennis Meadows,
Donella Meadows y Jorgen Randers (1972) y de Nicholas Georgescu–Roegen
(1971). Estos trabajos son importantes por haber demostrado que los recursos
naturales son finitos, de aquí la idea de que al utilizarlos de la forma en que
lo hacemos los iremos agotando rápidamente. Al hacerlo de esta manera,
perderemos la posibilidad de reproducirnos como especie.
Todos los esfuerzos —que desde 1972 hemos realizado para detener este
abuso, desde hace al menos 45 años, es decir, casi medio siglo— han sido
inútiles. Los acuerdos internacionales no han logrado parar la destrucción

que hacemos en nuestro entorno como se puede ver en las gráficas que se
presentan (véase figura 4.1).
En ellas se muestra una serie histórica de mediciones, entre los años 1960
y 2016, relativos a diversos parámetros ambientales y enfatizando en líneas
más oscuras el intervalo 1992–2016. La gráfica hace referencia a los siguientes
parámetros:
a. Emisión de gases destructores de la capa de ozono.

b. Volumen de agua potable per cápita.
c. Captura de pescado marino.
d. Zonas muertas.
e. Cobertura forestal.
f. Abundancia de especies de vertebrados.
g. La emisión de co2.
h. Cambio climático.
i. Población de humanos y bovinos.
Giovana Girardi (2018) cita en Estado, que los eventos críticos del año 2017
produjeron 11,500 muertes y un perjuicio del orden de 375 millones de dó-
lares. Si contabilizamos los eventos climáticos críticos, entre 1988 y 2017,
encontraremos 11,500 eventos, con 526,000 muertes y con una destrucción
económica equivalente a 3,47 billones de dólares.
Desafortunadamente, los eventos críticos tienden a aumentar, según el
último informe del Intergovernmental Panel on Climite Change (ipcc), reali-
zado el 2018 en Polonia. Esto significa que continuamos la destrucción am-
biental a pesar de los constantes estudios y demostraciones que nos señalan
que no podemos continuar en ese camino. Paul Gilding (2011) sugiere que
caminamos hacia el colapso y no tenemos la capacidad de percibir, como
sociedad, que eso es irracional, más aún, que es una locura. Sin embargo,
dice el antiguo dirigente de Greenpeace, cuando el colapso llegue, seremos
capaces de cambiar y adoptar las medidas necesarias. Utiliza como ejem-
plo las medidas tomadas por Estados Unidos al declarar la guerra a Japón,
cuando convirtió las fábricas de automóviles en centros de producción de
equipos para la guerra y adoptó el racionamiento con la aceptación de toda
la población de ese país.
FIGURA 4.1 SERIE HISTÓRICA PARA DIVERSOS PARÁMETROS AMBIENTALES (1960–2016)
a. Emisión de gases b. Volumen de agua c. Captura de pescado

destructores de la capa de potable per cápita marino (toneladas
ozono (toneladas métricas de (1000 m3) métricas por año)
CFC–11 equivalentes por año)
1.5 130
12
1.2 110
10
0.9 90
8 70
0.6
0.3 6 50
d. Zonas muertas (número e. Cobertura forestal f. Abundancia de especies
de regiones afectadas) (billones de Ha) de vertebrados (% de 1970)
100
600
4.10
80
400
4.05
60
200
4.00
40
i. Población de humanos
g. Emisiones de CO2 y bovinos (billones
h. Cambio climático (ºC)
(Gt CO2 por año) de individuos)
1.00
7
30 0.75 6
0.50 5 Humanos
20
0.25 4
3 Bovinos
10 0.00
1960 1992 2016 1960 1992 2016 1960 1992 2016
Fuente: Ripple et al., 2017, p.1,027, citado en Almeida, 2018.
La apuesta sugerida por Gilding es extremadamente peligrosa y el ejemplo

no es muy feliz. Se trata de medidas adoptadas por un país y, por el contra-
rio, la crisis ecológica implica medidas que tendrían que ser adoptadas por
todas las naciones de forma concertada, no con decisiones aisladas de las
naciones y con la desconfianza mediando las negociaciones entre ellas. La

única forma de supervivencia se encuentra en cambiar la forma de producir
y consumir y, aun, la forma de vivir. Esta cuestión es muy profunda, pues
nosotros somos prisioneros de una ideología, la más fuerte de todas, la cual
proviene de la economía de mercado que creamos y que somos creados por
ella. Esta ideología nos dice que debemos crecer sin parar. La ideología del
crecimiento es la más imperiosa ideología de nuestros tiempos y nos conduce
a ser los destructores del planeta.
La solución de la crisis ecológica, que creamos con la forma de producir y
vivir, solo puede resolverse con la confluencia de dos vectores: un acuerdo
de las naciones y el cambio de nuestras costumbres y valores, es decir, una
reforma cultural y moral. Movimiento, por lo tanto, que se hace simultá-
neamente por la sociedad y el estado, acompañado por el segundo sector, o
sea, las empresas que serán conquistadas si la sociedad y el estado deciden
adoptar medidas radicales de ruptura con la ideología del crecimiento, de-
nunciada por Serge Latouche desde los años de la década de los ochenta del
siglo xx (Latouche, 1989).
La dificultad inmensa de romper el dominio de la ideología del crecimiento
tiene un aliado y un obstáculo al mismo tiempo, la emergencia de las tecno-
logías disruptivas, aquellas que cambian radicalmente los negocios. Sobre
ellas se sostienen creencias de que la crisis ecológica puede ser vencida
por la adopción de nuevas tecnologías. Tecnologías que producen carnes
en fábrica, permitiendo la reforestación de grandes extensiones de tierra,
hoy ocupadas en crear de forma irracional proteínas animales provenientes
del ganado, de los cerdos y de las aves. Con las nuevas tecnologías, la defo-
restación puede ser frenada y, el movimiento contrario, la reforestación, se
puede desarrollar. Tecnologías que permitan la desalinización de las aguas,
considerando el destino correcto de los desechos, particularmente la sal, y a
un costo comercial accesible para permitir su distribución. Tecnologías que
permitan hacer el reciclado de los residuos sólidos, su reaprovechamien-
to y reutilización. Tecnologías que permitan la diseminación de fuentes de
energía fotovoltaica y otras que ahorren los recursos naturales y reduzcan
drásticamente la producción de gases de efecto invernadero. Estos, a su vez,
pueden ser capturados por tecnologías que reduzcan su presencia en la es-
tratosfera. En fin, un conjunto de innovaciones que pueden cambiar radical-
mente el mundo, nuestro estilo de vida y nuestros patrones de producción y
consumo. El problema es si ocurrirán a tiempo para evitar el desastre, sobre
el cual pocos tienen conciencia.
El problema es que las tecnologías disruptivas también recorren otros
caminos, uno de ellos es el de crear desempleo masivo con la robotización
generalizada y el desarrollo de máquinas que aprenden. Una masa de hu-
manos, económicamente innecesarios, puede estar surgiendo en el mundo.
Estas personas vivirán de un ingreso universal, disponible a todos los que
no logran, por sus propios esfuerzos, adquirir sus medios de subsistencia
(Ford, 2016).
EL LUGAR DEL CAMBIO: UNA NOVEDAD
Una tesis que defiendo, y que no ha contado con el apoyo de muchos colegas
cientistas sociales, es que al final del siglo xx e inicio del xxi, además de
otros paradigmas, se rompió aquella idea que afirmaba que la política era
el locus privilegiado de los cambios. En el siglo xx —que se inició con la
revolución rusa de 1917 y se cierra con la caída del Muro de Berlín en 1989;
pasando por las independencias africanas y la diseminación de regímenes
políticos similares al soviético en Europa, durante la segunda guerra mundial;
en América Latina, con el caso de Cuba; en África, en varios países, entre
ellos, las excolonias portuguesas; y, en Asia, particularmente con China y
Vietnam— el modelo soviético fracasó. Algunos de manera patente, como
las colonias portuguesas y los países de Europa del Este, y otros cambiaron
a modalidades más flexibles, como China y Vietnam. El modelo soviético
fracasó al intentar producir un paraíso terrestre, ser la puerta al comunismo,
sin embargo, algunos países fueron victoriosos en retirar a sus pueblos de
la miseria.
La política dejó de ser el factor de cambios en la medida en que los regíme-
nes socialistas se desplomaron o se trasformaron y las ideologías murieron
(anarquismo, nazismo, fascismo, socialismo). Quedó de pie el liberalismo
que comenzó, aparentemente, a agotarse. Hoy el número de regímenes polí-
ticos, considerados por el Economist Inteligent como democracias perfectas
o imperfectas, es menor que hace dos años. Y los cambios recientes, tanto en
China como en Estados Unidos, tuvieron como fundamento los cambios tec-
nológicos. El nuevo presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, mostró el valor de
las nuevas modalidades de comunicación. Ganó las elecciones sin partido y

tiempo de televisión: apenas con WhatsApp, Twitter y Facebook, manejados
por él y su equipo. Trump gobierna con Twitter.
Sin embargo, lo más importante es que la vida actual —como se vive en las
sociedades occidentales desarrolladas (o en desarrollo), e incluso en otras—
han sido creadas por los cambios tecnológicos: el Internet y el smartphone
con sus aplicaciones; la expansión de la robotización y de la inteligencia arti-
ficial (ia); los nuevos materiales; la agricultura de precisión; las innovaciones
en el campo de la salud, etcétera. En fin, en su conjunto, ellas cambiaron la
forma de producir y están cambiando nuestro estilo de vida.
Las fábricas se vacían de obreros; estudiamos cada vez más vía la web;
nos comunicamos todo el tiempo con personas de todo el mundo; sustituimos
el diccionario y la enciclopedia por Google, con el que también aprende-
mos inglés y otras lenguas; la mayor empresa de taxis del mundo no tiene un
solo vehículo; compramos libros, ropa y aparatos electrónicos vía Internet, y
con ella nos informamos en tiempo real mientras los periódicos cierran sus
imprentas; un número creciente de personas se automedican con Google;
los jóvenes prefieren la computadora a la televisión, el WhatsApp al correo
electrónico; agendamos nuestras reuniones, nos organizamos para salir de
noche o compartimos el transporte a través de WhatsApp. Las máquinas que
aprenden ya realizan mejores diagnósticos que la mayoría de los médicos o
más precisos análisis de riesgos de inversión (López–Portillo–Romado, 2018).
Las ideologías mueren y con ellas, los partidos políticos, así como también
los grandes liderazgos políticos e intelectuales del mundo occidental. Las
narrativas ficticias de Yuval Noah Harari son cada vez más locales, regionales
y particularistas o corporativistas y, cada vez menos, universales. La gente
se aleja de la política. El individualismo asume nuevos contornos, la solida-
ridad se reduce.
Un ejemplo de los cambios que se avecinan se puede registrar en el caso
de los vehículos autónomos que ya existen y empiezan a ser adoptados. No
se sabe bien cuándo, pero los vehículos autónomos o automatizados tienden
a ocupar los sistemas de transporte interurbano y luego intraurbano, con una
reducción extraordinaria de los accidentes que matan a más de un millón de
personas en el mundo. Número muy superior si agregamos a los que mueren
en las guerras y el terrorismo.
El abordaje y comprensión de todos estos fenómenos remiten a la comple-
jidad, pues remiten a un conjunto y volumen de conocimientos y experiencias
interrelacionadas que son necesarios para comprenderlos y llevarlos a cabo.
LAS CUATRO VARIABLES QUE DISEÑARÁN NUESTRO FUTURO

PRÓXIMO
El futuro que nuestros conocimientos e imaginación alcanzan parece depen-

der de cuatro variables: la trayectoria de las innovaciones tecnológicas, en
particular las innovaciones disruptivas; el movimiento de expansión o retrac-
ción de la globalización; el desarrollo de la crisis ecológica; y, finalmente, la
configuración que vendrán a asumir los regímenes políticos, democráticos
o no.
Si las innovaciones tecnológicas avanzan en el sentido que hoy percibimos,
el desarrollo de la inteligencia artificial gradualmente reemplazará el trabajo
cognitivo y lo más lo repetitivo —como sucedió en las dos primeras revolu-
ciones industriales—, lo que podría conducir a un problema relativamente
nuevo en el mundo. Relativamente, pues ya existen en muchas partes. La
novedad de este problema es que se ampliaría. Se trata de la aparición de la
ya citada “clase de inútiles” (Ford, 2016), movimiento que, entre otros, Elimar
Pinheiro do Nascimento (1994) y Cristovam Buarque (1993) abordaron de
manera distinta en los años 1990.
Do Nascimento sugirió que una nueva forma de exclusión social puede
emerger en la medida en que determinados grupos sociales tendrían tres
características: económicamente innecesarios, socialmente peligrosos y po-
líticamente incómodos. Un grupo social con estas características puede ser
susceptible de eliminación física. Grupos con estas características empiezan
a surgir en el mundo en la figura de los inmigrantes. Buarque fue más radical
sugiriendo que las nuevas tecnologías pueden crear una desigualdad crecien-
te en el ámbito de los humanos. Algunos de ellos tendrían capacidad cognitiva
y longevidad altamente desarrollada, mientras que otros tendrían una vida
corta, con menos salud y, sobre todo, menos capacidad cognitiva. El primer
grupo pasaría a considerar al segundo como inferior. Con una trayectoria de
ese formato, la sociedad moderna se deshace, y, con ella, los regímenes demo-
cráticos, la noción de igualdad y de ciudadanía. Nace la desigualdad, termina
la sociedad moderna.

Evidentemente, este es un resultado posible. Sin embargo, no se puede
olvidar que las nuevas tecnologías no son solo competidoras del trabajo
humano sino que también son complementarias. En este sentido, pueden
ampliar la productividad del trabajo humano, crear nuevas oportunidades de
empleo y renta, y mejorar la calidad de vida de la mayoría de los humanos.
Su desempeño depende, en gran parte, del proceso de globalización, pues
las innovaciones tecnológicas están asentadas en redes de investigación. Si la
globalización persiste, ellas tendrán un futuro ascendente, de lo contrario,
comenzarán a fenecer.
La globalización fue un movimiento claro y contundente que rehízo, en
gran parte, el mundo desde los años de la década de los ochenta (Thurow,
1997). La globalización fue el signo más evidente de la nueva internaciona-
lización del capital, por ahora más restringido al espacio de la circulación
(de personas, mercancías y dinero), pero adentrándose en el espacio de la
producción que deja de ser cada vez menos nacional para ser más global. Y
con este proceso, gracias al desarrollo digital, se creó un mercado financiero
robusto, pero también una cultura internacional con actores y conflictos que
le son propios.
Si la globalización nos ha revelado problemas que nos unen, pues solo
pueden ser resueltos por medio de la articulación de acciones conjuntas
de los países, también nos revela los campos más peligrosos de nuestra divi-
sión. Uno de esos campos es el desarrollo de la intolerancia y la discriminación,
donde encontramos, como centro, la problemática del nacionalismo. Como
la globalización desplaza campos de dinámica económica y, a través de los
cambios tecnológicos, destruyen sectores enteros de la economía, se obser-
va en el campo subnacional una reacción cada vez más vigorosa contra la
globalización, que se manifiesta por medio de solicitudes de protección de
la industria local, elevación de las barreras arancelarias al libre comercio y
cierre de fronteras a las migraciones. Como dice Buarque (1995), se sustituye
la cortina de hierro, que separaba a la urss de las democracias occidentales,
por la cortina de oro, que separa a los grupos sociales ricos de los pobres
en los diversos países. Hay un bloqueo a la migración de pobres africanos a
Europa, pero ningún obstáculo al desplazamiento de africanos ricos a cual-
quier país europeo.
El otro terreno donde aflora la intolerancia y la discriminación es el de la
religión. Para Yuval Noah Harari (2016), las religiones son las más antiguas
fake news que el hombre ha creado, en particular las religiones monoteístas,
pues ellas están dotadas de la verdad que debe ser difundida al género huma-
no, con la excepción de la religión judía, que da poco valor al proselitismo.
La disputa entre religiones alimenta la principal guerra en la sociedad con-
temporánea, en el oriente próximo, en torno a Israel y Siria.
Por supuesto, hay otros espacios donde la intolerancia y la discriminación
progresan, como la política, el género, el regionalismo y el racismo, pero
son espacios específicos en el interior de las naciones. El feminicidio es
alarmante en Brasil (Agência–Brasil, 2018), el cual ocupa el quinto lugar en el
ranking mundial de feminicidios. El país solo está detrás de El Salvador, Co-
lombia, Guatemala y Rusia en el número de casos de asesinatos de mujeres.
El racismo es claro y notorio en Estados Unidos; la política agrava ánimos y
tensiones en algunos países como Argentina; y el regionalismo es fuerte en
España; y así sucesivamente. Pero todas estas problemáticas no son espacios
generalizados como el nacionalismo y las religiones, con la excepción, tal
vez, del feminicidio.
Los cambios tecnológicos acelerados y la globalización amenazan la super-
vivencia de la democracia, centro organizativo de la sociedad moderna y uno
de los cuatro pilares cuya trayectoria definirá nuestro futuro. La democracia
conoce hoy, en el mundo, un retroceso, después de haber avanzado en los
últimos 35 años. Rodrigo Mattos (2018), citando a Fredoon House, muestra
que uno de cada cuatro humanos vive sin libertad, y solo el 30% vive en países
realmente libres. Entre 2006 y 2016, 113 países empeoraron en el ámbito de la
libertad, solo 62 mejoraron. Según el Economist Intelligence Unit Democracy
Index, entre 167 países, había en el mundo 20 países plenamente democráticos
y 59 parcialmente democráticos en 2011. Cinco años después eran 76.
Cada vez más, los regímenes políticos democráticos son incapaces de
ofrecer empleo y renta a sus poblaciones, además de fallar en el suministro
de servicios esenciales como seguridad, educación y salud. En cambio, China,
a su vez, ofrece una referencia cada vez más cautivadora en la respuesta a
estas demandas populares. Además, crecen las fuerzas políticas autoritarias
en los países occidentales, sean entre los ricos, como en Estados Unidos y
Europa, sean en los menos desarrollados como en América Latina.
Si la democracia falla en las demandas inmediatas de la población, también
significa que es igualmente torpe en la construcción de respuesta a la crecien-
te crisis ecológica que amenaza las condiciones de vida de los humanos, si no

es que la propia supervivencia de la especie. La temporalidad de la política
democrática, con elecciones cada cuatro o cinco años, es incompatible con la
temporalidad exigida para enfrentar la crisis ecológica. La unidad de tiempo
de la primera es de días o semanas, la de la segunda es de décadas.
Esta crisis ecológica es el vector de la construcción del futuro. Hay varios
caminos posibles de despliegue. El más probable es que continuemos, in-
sensibles e irracionales, a destruir la naturaleza, solapando las condiciones
futuras de nuestra reproducción. Los eventos críticos tenderán a crecer con
un escenario catastrófico, que destruirá gran parte de las ganancias que cons-
truimos a través de los siglos. Otra hipótesis es que el desarrollo tecnológico,
como citamos anteriormente, cambie la naturaleza de esta crisis, superando
la mayoría de los problemas hoy diagnosticados. Una tercera hipótesis, me-
nos probable, es que cambios culturales, políticos y sociales nos empujen
a superar la ideología del crecimiento, adoptando medidas promovidas por
ambientalistas diversos, defensores de movimientos decrecientes al consumo
o grupos con similares propósitos (Léna & Do Nascimento, 2012).
La forma en que las trayectorias de estas variables van a configurarse y
combinarse nos dará futuros distintos. En todos ellos, sin embargo, perdu-
rarán los desafíos, la inseguridad y la incertidumbre, así como la necesidad
de un pensamiento complejo. Fenómenos que exigen cualidades específicas de
los humanos, que no son natas sino, en gran parte, adquiridas.
VOLVIENDO AL DILEMA INICIAL2
En vista de tanta incertidumbre e inseguridad, ¿qué es importante enseñar a

nuestros niños y jóvenes que van a vivir hasta el siglo xxii?
Ciertamente no es ese enciclopedismo banal y superficial, vigente en
gran parte de nuestras escuelas de enseñanza media en América Latina y
otros países. La tendencia —en los próximos años, pero no necesariamente
en la segunda mitad de ese siglo— se concentrará en pocas disciplinas rela-
cionadas con los lenguajes: matemáticas, inglés y lengua materna; asociados
al arte, para estimular la creatividad, y la educación física, donde niños y jó-
2. Toda esta parte del texto tiene en Edgar Morin a su principal inspirador —si bien, otros autores están presentes
y son citados, como Paulo Freire, Cristovam Buarque, Clayton Christensen, Salman Khan— y también cuenta
con la experiencia del autor como profesor y estudioso de las dinámicas sociales durante más de 40 años.
venes van a aprender a cuidar, a conocer el propio cuerpo. Educación física y
meditación, para aprender a concentrarse, a centrarse. Es necesario conocer
el mundo, la naturaleza, a los demás y a sí mismos.
Como dice Michel de Montaigne, y es también el título de una obra de
Morin (1999a), lo importante no es una cabeza plena, llena, sino una cabeza
bien hecha, capaz de operar en las montañas de informaciones que recibimos
continuamente. Hoy, tiene poca importancia acumular información, pues ella
está allí, en la web y otros lugares, disponibles. Lo importante es desarrollar
el método de aprender, de resolver problemas, de formular problemas. El
método, encontrar y organizar las informaciones, compararlas, sintetizarlas,
aprender a abstraer, verificar lo que los fenómenos particulares y distintos
tienen en común, es decir, desentrañar cuáles son los patrones que los unen.
Hoy, más importante que enseñar contenidos fácilmente accesibles es
desarrollar, en las nuevas generaciones, el gusto por lo nuevo, por el de-
safío. Aprender a aprender. Estimular la curiosidad y el placer de resolver
problemas teóricos y prácticos. La curiosidad sobre el mundo y sus misterios.
Sabiendo siempre que todo el conocimiento convive con el error y la ilusión.
Valorar el error es fundamental. Desconfiar de las certezas, también
(Pena–Vega, 2017). Nada se crea sin experimentación, sin intento y error.
Para saber, será fundamental en el futuro, por lo tanto, cuestionar, convivir
con la incertidumbre, gozar las preguntas.
Como sugiere Morin (2015), los jóvenes deben aprender a contextualizar
los conocimientos, las normas, las actitudes. Aprender de las relaciones
que los unen. Nada está aislado o separado en el mundo. Todo está en co-
nexión, aunque sean cosas distintas por su naturaleza o por su intensidad.
Por eso, comprender la condición humana —de su imperfección, de
la esencia de lo social en la formación de lo humano— es fundamental. Ella
permite la lucidez que conlleva la conciencia planetaria, que nos libera del
provincialismo, del nacionalismo, del corporativismo, del individualismo. En
fin, de las particularidades que nos empobrecen. El conocimiento de la condi-
ción humana permite aflorar la conciencia ciudadana: somos miembros de un
cuerpo social y político, habitando una nave espacial común: el planeta tierra.
Para deslumbrarse con el mundo, conocer el mundo y sus relaciones, co-
nocer la naturaleza, conocer a los otros y conocer a las máquinas, nuestros
jóvenes deberán tener menos tempo de escuela, de salón de clases o aula, y

más de recreos, parques, laboratorio. Lejos de la dictadura de los pedagogos,
como diría Iván Illich (2005). Menos pasivos y más activos y protagonistas.
Innumerables pedagogías se desarrollan hoy para estimular el protagonismo
de los jóvenes desde temprana edad, como las salas o aulas invertidas, la
pedagogía por proyectos. Pedagogías que quiebran el diseño tradicional y se-
cular del profesor que habla y el alumno que escucha y copia. El aprendizaje
es una aventura, un viaje movido por intereses curiosidades, y recorrido con
la orientación de personas experimentadas, más sensibles a los cambios, a lo
nuevo, a lo diferente. Y el sujeto del conocimiento a ser perseguido, trabajado,
recreado, ha de ser el estudiante no el profesor.
Nuevas tecnologías pueden ayudar a romper la más tradicional y antigua
institución de la sociedad moderna, el salón de clases, en donde los profeso-
res se colocan en lo alto y en el centro, y los alumnos en filas y abajo de él.
La escuela parece ser una institución inmutable. Todas las cosas han cam-
biado desde el siglo xviii —los locales de trabajo, las casas, la comida, el
transporte, las relaciones familiares y amorosas—, todo, menos el salón de
clase. Hoy, ese salón comienza a trasformarse, a ser abandonado, a rehacerse.
Menos predicación y más acción en el proceso de aprendizaje del futuro.
Más juego y menos pasividad. No se aprende ética escuchando lo que dice el
profesor respecto a las formas como la ética fue concebida por los humanos a
lo largo de su trayectoria. No es que no tenga importancia este conocimien-
to sino que lo más importante es tener un comportamiento ético, de respeto
por los otros, por los derechos del otro, por las cosas del otro. Respeto por
la naturaleza, de la cual formamos parte inseparable y de la cual dependemos
para sobrevivir. No importa si vamos a vivir en el siglo xxii en otros planetas,
pues, primero, para llegar, hay que sobrevivir, y la única forma es si se sabe
respetar y cultivar la naturaleza de la cual formamos parte.
Los jóvenes tienen que vivenciar y saber enfrentar situaciones de cambio
para desarrollar capacidades de adaptación. Aprender a tener flexibilidad, a
desempeñar papeles diferentes en situaciones diferentes, pues los cambios
van a estar apareciendo todos los días. Y, otra vez, aquí lo esencial no es la fal-
ta de un profesor sino la vivencia concreta, la experimentación del estudiante.
Para saber vivir con la incertidumbre, es fundamental que los jóvenes de-
sarrollen una noción de la impermanencia. Todo es movimiento, el mundo,
e inclusive el yo de cada uno. Siempre somos lo mismo y lo diferente. Un
individuo es el mismo desde el nacimiento hasta su muerte. Pero, al mismo
tiempo, cambia constantemente. Ninguno de nosotros, a los 50 años, es igual a
cuando teníamos cinco. No teníamos la misma capacidad cognitiva, no tenía-
mos los mismos intereses, ni los mismos valores, ni las mismas percepciones
del mundo. Somos lo otro y lo mismo.
En el mundo global y conflictivo es fundamental que los jóvenes apren-
dan a valorizar la diversidad, a ser conscientes de que estamos en una nave
común y que los problemas de cada país, de cierta forma, nos conciernen. La
diversidad, así como el error, son fuentes de la creatividad. Lo homogéneo no
crea, no innova, repite. Lo creativo es heterogéneo o diverso. Por eso, inver-
samente a lo que dice Jean–Paul Sartre, el otro es el paraíso, y no el infierno.
En una relación de pareja es en ella, y gracias a ella, que creo mi identidad.
Y por ella, y gracias a ella, es que puedo percibir mis errores e ilusiones. Es
en la confrontación amorosa donde las divergencias de cada uno se desen-
vuelven más y mejor.
El respeto a la diversidad y el amor al otro, así como la desconfianza de
las certezas, son condiciones esenciales para el trabajo colectivo. Y esto es
esencial en el siglo xxi. Hubo grandes invenciones a finales del siglo xix,
hechas por individuos, la mayoría fuera de la academia, las innovaciones del
presente son resultado del trabajo colectivo, organizado en red, la mayor
parte de las veces internacional. Si esto es cierto para el trabajo científico
no lo es menos para otras situaciones. La mayoría de las empresas reúnen
a muchas o a pocas personas que trabajan articuladamente; la mayoría de
los deportes, del remo al fútbol, se hacen en equipo; las actividades como el
mantenimiento de la seguridad, de la salud, de la movilidad, exigen trabajo
colectivo, trabajo en equipo. Los futuros profesionales, con rarísimas excep-
ciones, si las hay, todos necesitarán saber trabajar en equipos, directamente
o intermediados por las máquinas.
Para trabajar en equipo es preciso, también, capacidad de comunicación,
lo que generalmente se hace por medio del habla, por la conversación. Para
ello, los juegos de convencimiento, de enfrentamiento de conflictos o de
situaciones conflictivas son importantes en la formación juvenil. Aprenda a
expresarse, a decir de sus reales intereses, así como a saber escuchar, lo que
otro dice es esencial para el trabajo productivo y saludable en equipo.
Finalmente, enseñemos a los jóvenes la práctica de la meditación. Una
práctica de escucha de sí mismos, de su cuerpo, de su mente, de sus pensa-
mientos, de sus deseos y frustraciones. Una práctica de revisar sus prácticas.

Introducir a los jóvenes en las habilidades que requieren los nuevos tiem-
pos es un desafío y una aventura, pero eso solo puede ser hecho si nosotros
los educadores estamos dispuestos a cambiar, a hacer algo diferente y no más
de lo mismo. El cambio es dialéctico, simultáneamente del espacio escolar,
las prácticas pedagógicas de los profesores y de los estudiantes.
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Lineamientos de una reforma del pensamiento
de la educación del presente
LUIS MANUEL FLORES
La reforma del pensamiento necesita

de una reforma de las instituciones,
que necesitan, a su vez, ellas mismas
de una reforma del pensamiento.
Edgar Morin
El sistema educativo es quizás uno de los más conservadores de los sistemas

sociales. Una metáfora recurrente consiste en imaginar que si una persona
de principio del siglo xx reviviera en la actualidad, esta podría reconocer
muy pocas cosas de su entorno, salvo las escuelas.
La evolución del espacio escolar parece justamente no avanzar en la gene-
ración de otros espacios y sobre todo de otro tipo de tiempo al cronológico,
que sigue siendo lo medular en el horario y la organización escolar (Arias,
2018).
El espacio uniforme y homogéneo de la sala de clase se reproduce prácti-
camente igual en nuestros días. El peso disciplinario de los contenidos prima
por sobre los objetivos de aprendizaje. Y a pesar de los esfuerzos, la excesiva
cantidad de horas de clases y la desvinculación de las asignaturas entre sí,
sigue siendo la norma de los planes y programas de estudios escolares (Mi-
nisterio de Educación, 2017).
El panorama global en la enseñanza superior no es muy distinto. El foco
monodisciplinario se enmarca en una malla curricular diseñada en un espacio
plano, en una sola línea de tiempo, supuestamente, progresivo y ascendente.
El ideario profesional de las carreras ha trasformado el ámbito de los saberes
al desarrollo de competencias que son evaluadas en rankings internaciona-
Lineamientos de una reforma del pensamiento de la educación del presente 81

les, los cuales someten a simples criterios de accountability los sistemas de
calidad educativa.
En este contexto, es imprescindible reposicionar la idea de generar una
reforma del pensamiento que sugiere Edgar Morin en toda su obra. En efecto,
el conocimiento del conocimiento, las ideas de las ideas, la naturaleza de la
naturaleza no son tan solo un desplazamiento epistemológico sino también
ético y, por lo mismo, político, tanto de la sociedad como de las instituciones.1
Para este propósito dividimos este capítulo en dos momentos: primero
abordamos algunos alcances epistemológicos de la reforma del pensamiento
que propone Edgar Morin. La idea por destacar en este punto es que una tal
reforma, no es tan solo programática sino paradigmática del conocimiento
y de la experiencia de saber. En el segundo momento se elabora una crítica
al “espacio” del curriculum tradicional. Este espacio evidentemente no es el
espacio físico sino el dominio simbólico (real) donde se sitúa el conocimien-
to. Este dominio, como veremos, configura al mismo tiempo las reducidas
condiciones tanto de la enseñanza como del aprendizaje, a un nivel no solo
de reproducción sino sobre todo de información, que no supone necesaria-
mente el nivel del conocimiento.
LA REFORMA DEL PENSAMIENTO
La reforma del pensamiento no se limita a formular una nueva forma de

pensar sino a reformular las estructuras epistemológicas del conocimiento
en su conjunto. En este sentido, más que ser una simple oposición lógica a un
sistema de pensamiento, es el restablecimiento “complejo” del conocimiento
como saber, y de tales saberes como conocimiento.
Las correlaciones de ambas experiencias (saber y conocimiento) se han
“disciplinado” en dominios estancos, especializados y, sobre todo, separados
analíticamente como objetos independientes. Tales contenidos, así como
las palabras y las cosas, son instalados en un círculo cerrado, en una lógica
1. “No hay reforma política sin una reforma del pensamiento político, lo que supone una reforma del pensa-
miento mismo, y que supone una reforma de la educación, y que a su vez requiere de una reforma política.
No hay una reforma económica y social sin una reforma política, que a su vez supone una reforma del pen-
samiento. No hay una reforma de la vida o una reforma ética sin una reforma de las condiciones económicas
y sociales de la vida y no hay una reforma social o económica, sin una reforma de la vida y de una reforma
ética” (Morin, 2003).
deductiva, con conclusiones también cerradas, como diría Immanuel Kant,
tales conclusiones ya están contenidas en la formulación de las propias pre-
misas de razonamiento.
En los orígenes de la física cuántica, que bien se podría denominar una
física de la incertidumbre, se da un paso adelante no solo por la formulación
de una nueva lógica de conocimiento (Werner Heisenberg, Niels Bohr, Wol-
fgang Pauli y otros) sino por la reformulación de una nueva geometría, como
lo formula, de manera explícita, Albert Einstein en su texto de 1917, sobre la
teoría de la relatividad especial y general (Einstein, 2012, pp. 13–25).
El principio de complementariedad que formula Bohr, como consecuencia
del principio de incertidumbre de Heisenberg, pone en entredicho la univer-
salidad de la “verdad” lógica que sostenía que dos proposiciones contradicto-
rias no pueden ser verdaderas al mismo tiempo. En efecto, según el principio
de complementariedad, pueden aparecer dos formas de descripción de un
sistema determinado como mutuamente excluyentes, como es el caso de los
corpúsculos y en las ondas de luz, sin embargo, ambos son necesarios para
una “completa” comprensión del sistema.
Comprender y expresar estas continuidades y discontinuidades, supone
introducir una lógica compleja de la contradicción y de la incertidumbre. Las
descripciones de los fenómenos de la naturaleza pueden ser contradictorias,
porque no hay más objetos discretos en un mundo entrópico y abierto.
Cuando René Magritte pinta una manzana, y escribe que “esto no es una
manzana”, así como cuando dibuja una pipa, y escribe que “esto no es una pipa”,
tiene toda la “razón”. Las cosas se escapan de sí mismas en la percepción de un
observador que no es ni puede ser absolutamente “objetivo” ni menos neutro.
En esta perspectiva, el mundo a conocer no es la simple suma de las cosas
ni objetos que están afuera de nosotros sino las correlaciones con y desde
nosotros mismos en el mundo. El desplazamiento de la idea de objeto a la idea
de fenómeno es relevante, porque más que un cambio de nomenclatura con-
ceptual es una reposición de la relación misma entre sujeto y objeto. En esta
relación no hay solo dos términos que queden circunscritos a la aprehensión
de una esencia, o de un eidos sino más bien, como diría Maurice Merleau–
Ponty, a la posibilidad de detectar los sentidos y engranajes del fenómeno
(que se muestra como ya–ahí), y del cual también siempre somos parte.
Lo absolutamente externo e interno no son algo en–sí, y por lo mismo, ya
no tienen límites discernibles. El lado exterior o “fuera de” la conciencia no

alude a un exterior absoluto ni tampoco el lado interior “dentro de” alude
a un Yo, de una conciencia racional solipsista. Los “lados” son más bien
dimensiones entramadas convergentes y divergentes, continuas y disconti-
nuas a la vez. En este contexto, se puede afirmar, por ejemplo, que respecto
de una proposición cualquiera “P” y de su negación “~P”, estas pueden ser
proposiciones verdaderas al mismo tiempo, pero no necesariamente con-
tradictorias. En efecto, si ya los principios de la física cuántica inauguran
la sospecha del principio de no–contradicción de la lógica tradicional, es
definitivamente con la formulación matemática del teorema de Gödel que
se cristaliza un giro epistemológico fundamental. Esto es, las matemáticas
dejan de ser consideradas como ciencias “duras” ya que incluso en ellas hay
incertidumbre e inconsistencia.2
La contradicción concebida en una lógica cerrada de proposiciones verda-
deras o falsas, efectivamente, se excluyen mutuamente. Pero como lo indica
Edgar Morin, a propósito de un pensamiento de Blaise Pascal, “lo contrario
a una verdad es otra verdad”. A este respecto, la referencia que hace Morin a
Pascal es notable: “ni la contradiction n’est marque de fausseté, ni l’incontra-
diction n’est marque de vérité” (ni la contradicción es una marca de falsedad,
ni la inconsistencia es una marca de verdad). Pascal prosigue en Les Pensées
que “Plusieurs choses certaines sont contredites. Plusieurs faussetés passent
sans contradiction” (varias cosas ciertas se contradicen. Varias falsedades
pasan sin contradicción) (cfr. Pascal, 1670; las traducciones son propias).
En una cierta forma, el pensamiento deductivo de la lógica tradicional
encierra al pensamiento en un tránsito de una sola dirección, no hay lado
inverso y menos otros sentidos.
La reformulación del espacio geométrico
Einstein, a pesar de su distancia teórica con Heisenberg a propósito del prin-

cipio de incertidumbre y de Bohr con el principio de complementariedad,
reformula la física clásica de Isaac Newton al introducir la relatividad en la
2. A este respecto, el Teorema de Gödel es un buen ejemplo. En efecto, en este teorema se demuestra matemáti-
camente la imposibilidad de demostrar todos los axiomas de base de un sistema matemático cualquiera, y en
el caso que esto fuera posible, se podría mostrar tanto la validez de una proposición “P”, como al mismo tiempo
la validez de una proposición “no–P” al interior de un mismo sistema x de proposiciones (Cfr. Nagel, 2007).
escala del espacio y tiempo físico. Este “resultado” no es evidentemente un
capricho de Einstein sino una reapropiación radical en el modo de entender
e interpretar la materia, el espacio, el tiempo y en definitiva el mundo.
Así, por ejemplo, la materia ya no es más concebida como aquello que
ocupa un lugar en el espacio, ni como algo sólido como un bloque monolítico
sino que es una dimensión, que literalmente informa al espacio como curvar-
se y que, recíprocamente, es este espacio el que informa a la materia como
moverse. Esto significa sostener que el espacio no es plano, como se intuía
desde una geometría euclidiana y que la curvatura de este no es en sí misma
sino que es “relativa” a la materia misma. El espacio y el tiempo relativo, en
sus relaciones de movimiento, se establecen en otro dominio a las coorde-
nadas binarias de espacio y tiempo establecidas por Newton.
Los ingredientes de incertidumbre están ya ahí, entre el espacio y tiempo
relativo de Einstein y la formulación de una geometría también “relativa” en
un espacio no topográfico, donde él mismo está estructuralmente en fuga y
en movimiento. A diferencia de la geometría euclidiana y de la física que se
sostiene desde ella, donde se supone que, “Cualquier descripción espacial
del lugar de un suceso o de un objeto consiste en especificar el punto de un
cuerpo rígido con el cual coincide el suceso” (Einstein, 2012, p.17). Ya no hay
una tal coincidencia, ni siquiera de las cosas ni de los objetos consigo mismos,
ni adecuación de un sujeto imparcial con objetos rígidos. Los objetos, eventos
y retroacciones del mundo son azarosas y de enlaces complejos.
En esta perspectiva, la reforma del pensamiento no es, por ende, un simple
cambio metodológico del conocimiento sino, sobre todo, un giro estratégico
de los saberes en su conjunto. Esto significa no solamente asumir una nueva
teoría o incluso un nuevo paradigma del conocimiento, como sería el caso
de la física de Einstein, sino introducir también una reforma del campo de
los saberes que están en juego (en este caso la geometría no–euclidiana) y
de los conceptos fundamentales sobre los cuales tales teorías se sostienen
(materia, espacio, tiempo).
La reforma del pensamiento es una decisión que recae no solo como de-
safío epistemológico disciplinario sino también ético y político de las insti-
tuciones, sea tanto de la escuela como también de las universidades y de los
centros de formación superior.
Estas revoluciones científicas, como diría Thomas Kuhn, no logran por sí
solas generar una reforma del pensamiento, porque los sistemas de enseñan-

za tradicionales siguen cómodos en un esquema de certidumbre que facilita
una explicación simple y no compleja de las cosas y el mundo.
Si en el plano de la física, los avances de perspectivas son sorprendentes,
sobre todo en el campo de la física cuántica, también lo son en otros campos
de la ciencia. Así, por ejemplo, en el campo de la biología son todavía más
audaces, y no solo por la teoría de la evolución de Darwin sino también con
los trabajos sobre la autopoiesis de Humberto Maturana y Francisco Varela
(1984) desde los años ochenta.
Sin embargo, los sistemas de enseñanza tradicionales siguen en la misma
órbita, enseñando que la vida es un conjunto de propiedades, y que, por
ejemplo, la elipse del movimiento de los planetas es plana y coincidente con
su propia órbita. Entre paréntesis, este descubrimiento de Johannes Kepler es
fruto de un conocimiento complejo de la harmonie mundi del cosmos, en un
esquema no causal y místico del universo, y por tanto, en una tentativa de
comprensión mayor a la simple geometrización del movimiento elíptico
de los planetas (Pauli, 2002).
Los sistemas educativos siguen anclados a esta sola geometría, y a un solo
plano de “realidad” uniforme y homogénea. Este aspecto está decididamente
visible en los sistemas educativos, incluido en el diseño curricular, de las
denominadas materias de estudio y mallas curriculares.
CRITICA AL ESPACIO Y TIEMPO DEL CURRICULUM TRADICIONAL
Las tentativas de reformulaciones curriculares por competencias para el si-

glo xxi son abundantes, y hay varios documentos de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y de la Unesco que así
los manifiestan.3
Hay un texto de Edgar Morin que, a pesar de ser publicado por la Unesco,
parece ser ignorado por tales diagnósticos. Desde el título, Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro, Morin (1999) reitera justamente, que
lo que está en juego son los saberes y no el curriculum (programas, meto-
dologías, ni menos la formación en competencias), en un contexto donde
el futuro es la urgencia del tiempo presente, y no el futuro entendido como
3. Véase Amadio, Opertti y Tedesco, 2014, y sobre la noción de currículum por competencias (véase ocde, 2017).
FIGURA 5.1 MATERIAS DE HUMANIDADES
Semestre Introducción Teoría Comunicación

Lógica Literatura I Inglés
1 a la filosofía social I oral y escrita
Semestre Teoría Historia de Investigación
Aristóteles Literatura II Inglés
2 social II la filosofía I I
Semestre Antropología Historia de Investigación
Economía I Kant Inglés
3 filosófica la filosofía III II
Semestre Antropología Historia de Investigación
4 filosófica Economía I la filosofía III Kant II Optativa Inglés
Diálogos Sociología Seminario de

Semestre filosóficos del Historia de Práctica especialización Optativa Inglés
5 la filosofía V Heidegger social II
finales I conocimiento I
Diálogos Filosofía Sociología Seminario de
Semestre filosóficos de la de la Práctica especialización
6 Epistemología social III
finales II sociedad cultura II
Diálogos Filosofía Filosofía de

Semestre filosóficos de la cultura la realidad Teóricos Práctica
7 sociales I social IV Optativa
finales III contemporánea histórica
Diálogos Análisis social

Semestre filosóficos Teóricos estructural Seminario
8 Metafísica sociales II de tesis Optativa
finales IV y coyuntural
iteso, Universidad Jesuita de Guadalajara
Fuente: iteso. Materias. iteso, Guadalajara, s.f. [de disponible en: https://carreras.iteso.mx/web/general/ruta?group_id=216897, consultada el 11
de septiembre de 2020].
algo que está por llegar, o de un tiempo por venir al cual hay que reaccionar
particularmente.
Ahora bien, en lo que respecta a los siete saberes, hay incontestablemente
un vacío en los actuales sistemas de enseñanza. Por señalar tan solo uno de
los siete saberes, la necesidad de enfrentar las incertidumbres sigue siendo una
perspectiva, no solo soslayada por la educación curricular vigente sino además
aparece como una estrategia deliberadamente proscrita de la enseñanza y
del aprendizaje.
Ciertamente no se trata, de ninguna manera, de poner cursos de incerti-
dumbre sino de reformular el espacio y lugar donde centramos el itinerario
disciplinario del conocimiento. Considerando que en educación se ha natu-
ralizado el diseño de la malla de las disciplinas y cursos, en el espacio topo-
gráfico de la geometría euclidiana, como lo muestran los siguientes ejemplos.
La figura 5.1 y la figura 5.2 son solo dos casos, de entre tantos que podría-
mos mostrar, que evidencian que la lógica disciplinaria es localizada en una
misma secuencia inserta en una geometría plana y lineal.

FIGURA 5.2 MALLA CURRICULAR DE FILOSOFÍA EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA
DE CHILE
Malla curricular
Historia de la Introducción Antropología Filosofía social Examen de

I Lógica
filosofía antigua a la filosofía filosófica comunicación escrita
English test alte 2
II Historia de la Platón Seminario Griego o filosofia I Teológico
filosofía medieval metodológico o
Griego o filosofia II
o
Latín o filosofia I
o
Latín o filosofia II
III Historia de la Aristóteles Metafísica Griego o filosofia I Efectivo en
filosofía moderna o otra disciplina
Griego o filosofia II
o
Latín o filosofia I
o
Latín o filosofia II
IV Historia Santo Tomás Ética Efectivo en
Lengua clásica
de la filosofía otra disciplina
o moderna
contemporánea
V Descartes Kant Teoría del Seminario de Efectivo en
conocimiento filosofía optivo A otra disciplina
VI Filosofía Hegel Filosofía Seminario de Efectivo en
del lenguaje del arte filosofía optivo B otra disciplina
VII Husserl Wittgenstein Filosofía Seminario de Efectivo en
política filosofía optivo C otra disciplina
VIII Heidegger Filosofía de Seminario de Efectivo en Tesis de grado
las ciencias filosofía optivo D otra disciplina
Fuente: Pontificia Universidad Católica de Chile. “Malla curricular”. Instituto de Filosofía. Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago de
Chile, 2018 [de disponible en http://filosofia.uc.cl/pregrado/licenciatura#malla-curricular, consultada el 11 de septiembre de 2020].
Hay un orden supuestamente progresivo que funciona en un cuadro de

“materias” y no de saberes y en el otro caso, se habla de una “malla”, pero sin
enlaces ni correspondencias necesarias de complementariedad, como sería
el caso de una malla “verdadera” sino solo de prerrequisitos cronológicos y
de generación de dominios verticales de progresión disciplinaria.
No se pretende hacer un análisis de los contenidos de las secuencias de
materias en estos dos casos sino literalmente llamar la atención en las figuras
sobre las cuales se sellan las materias cerradas en su propia secuencia lógica.
Evidentemente que hay otras figuras, incluidas la geométricas, que pueden
dar cuenta de otros enlaces posibles, y de otras lógicas que permiten cons-
truir los saberes a márgenes de incertidumbre, de asombro, de preguntas, en
suma, al tejido complejo del conocimiento.
Los siete conocimientos de las artes liberales
En plena edad media los saberes estaban organizados en siete conocimien-

tos, el Trivium y el Quadrivium. Estos nombres equivalían a decir las tres
y las cuatro vías o caminos por las que podían adquirirse todos los conoci-
mientos y las “materias” fundamentales que se incluían en la enseñanza que
se impartían en las escuelas durante esa época.
El Trivium comprendía la gramática, la dialéctica y la retórica, y en el Qua-
drivium, estaban la aritmética, la geometría, la astronomía y la música.
En algunas imágenes representativas del Trivium se destaca en los dibujos
que los saberes (dialéctica, gramática y retórica) están representados por el
género femenino.4 Este aspecto es relevante porque continua con la intui-
ción de que la sabiduría se vincula al género femenino, y no es casual que la
representación originaria de la sabiduría en la cultura griega corresponda a
una diosa, Atenea, y no a un dios masculino.
Por otra parte, en representaciones de organización del Quadrivium des-
taca la música en el mismo circuito de la aritmética, la astronomía, y la
geometría, así como una colaboración conjunta y mixta de los saberes en un
marco comunicante entre los dominios de conocimiento.5 La música (ambas
de género femenino) como los otros saberes, son parte de la armonía del
universo, que no es un cuadrado sino caminos y vías de tránsito, al mismo
tiempo, a modos de acceso al conocimiento.
En la iconografía del Hortus deliciarum, de Herrada de Landsberg, encon-
tramos un esquema todavía más complejo y rico de significado de las siete
artes liberales.6 En el centro está la imagen que representa a la filosofía y
4. Una imagen de este tipo del Trívium se puede ver en: Petra Llamas García (s.f.). Algo que aprender del
Trivium y el Quadrivium. Sitiocero. Recuperado el 10 de septiembre de 2020, de https://sitiocero.net/2013/12/
algo-que-aprender-del-trivium-y-el-quadrivium/
5. Una imagen de este tipo de la organización del Quadrivium se puede ver en Petra Llamas García, ibidem.
6. “Herrada de Landsberg (Alsacia, Bajo Rhin, 1130–1195). Monja alsaciana del siglo xii y abadesa de la abadía de
Hohenburg en los montes Vosgos. Es la autora de la enciclopedia pictórica Hortus deliciarum o ‘El Jardín de
las delicias’, la primera enciclopedia que fue escrita por una mujer. Comenzada en 1165, la obra se finalizó en
1185. El Hortus deliciarum fue uno de los manuscritos más célebres iluminados de la época. Era un com-
pendio de todas las ciencias estudiadas en su época, incluyendo la teología. Se ideó como una herramienta
pedagógica para las jóvenes novicias del convento. En esta obra, Herrada detalla la batalla entre la Virtud

extiende un texto que dice: “Omnis sapientia a Domino Deo est; soli quod
desiderant facere possunt sapientes” (Toda la sabiduría emana del Señor
Dios; solo los sabios pueden hacer lo que desean). Los espacios de los sabe-
res son bóvedas, comandados por siete mujeres; vinculados los saberes, no
tienen género porque son acciones (verbos). Sin embargo, el conocimiento,
en su textura y profundidad como es en el idioma francés, es de género fe-
menino: la connaissance.
Los magos y poetas que representan los cuatro escritores que aparecen
abajo del cuadro, si bien están fuera del círculo, son también parte del en-
granaje del error y la poesía que contienen la “verdad” de los saberes. El
círculo no está cerrado; esta figura medieval es una representación compleja
de saberes complementarios, interdependientes y, como diríamos hoy, origi-
nariamente metadisciplinarios.
LINEAMIENTOS EN TIEMPO PRESENTE

DE UNA REFORMA DEL PENSAMIENTO
Las reflexiones precedentes, de ninguna manera, pretenden evocar una nos-

talgia de un tiempo olvidado en educación. Al contrario, a pesar de los límites
reproductores del sistema educativo, encontramos varias posibilidades y de
nuevas vías para el desarrollo de una reforma del pensamiento.
La primera indicación consiste en reformular el espacio, en su sola expre-
sión geométrica, y al tiempo, en una sola dimensión cronológica. En efecto,
la física de la relatividad y la física cuántica muestran la idea común de que
el espacio no es una dimensión absoluta, topográfica y medible de la materia.
El tiempo es relativo, porque, como el espacio, también se dobla o se dilata
en un sistema no inercial como se muestra en la paradoja de los gemelos
(Penrose, 2007).
Ambas coordenadas, como mostramos arriba, siguen diseñadas en una
misma lógica cerrada y sobre todo plana. El tiempo rectilíneo y uniforme, ex-
presión de este espacio, se refleja en educación y en la escuela en un tiempo
y el Vicio con imágenes visuales. Son 336 ilustraciones en total las que adornan el texto” (Ana S., 2014; las
cursivas son añadidas). Una imagen de la Hortus deliciarum se puede ver en: Monasterios (s.f.). Abadía de
Hohenbourg. Mont Sainte–Odile / Superior Monasterium. Monasterios. Recuperado el 10 de septiembre de
2020, de https://www.monestirs.cat/monst/annex/fran/alsacia/chohenb.htm
encapsulado y sobresaturado. Es como si la escuela, en su formulación propia
del tiempo, cerrara la puerta, incluso antes de abrirse a las posibilidades de
enseñar y aprender en el tiempo oportuno (kairós), del tiempo propicio para
saber, y por lo mismo, saborear las cosas.
EL TIEMPO CRONOLÓGICO EN LA ESCUELA
Es difícil imaginar una estructura horaria que no esté descrita en forma

cuadrada o rectangular siguiendo una secuencia única de tiempo lineal. La
imagen de un tablero de horarios de asignaturas (materias) en un liceo de
Santiago de Chile, expuesta por Guillermo Marini (2016–2018) es un ejemplo,
donde la dimensión de sobresaturación es explicita.7 En este esquema, son
las asignaturas (materias) no solo las que definen el tiempo de la escuela sino
que lo estructuran y determinan. Si a esto agregamos que el espacio de sala
de clases es el mismo de al menos 200 años, el lugar de la escuela termina por
no albergar definitivamente el tiempo del ocio, el tiempo de las preguntas y
el del asombro.
En Chile hay un horario de jornada completa que no solo excede el pro-
medio de otros países de la ocde sino que, en muchos casos, los dobla. Es
evidente que un tiempo excesivo no garantiza en lo absoluto la obtención
de mejores resultados en las pruebas estandarizas tanto nacionales (simce,
psu) como internacionales (pisa).8
Los criterios de tiempo son elocuentes desde esta imagen que, de cierta
manera, es una réplica del mismo espacio en el que se describen los
programas de estudios. Espacio y tiempo, como se aprende desde la física
contemporánea y la fenomenología, son lo mismo. Las celdas coloreadas son,
por tanto, espacio y tiempo condesado, reducido, limitado y vivido, tanto por
7. La imagen del tablero de horarios se puede ver en: Guillermo Marini y Juan Rodríguez Merchan (2020). Ima-
ges of school times: organizing rhythms, revealing pedagogie. Sage Journal. Recuperado el 10 de septiembre
de 2020, de https://www.researchgate.net/publication/342990096_Images_of_School_Times_Organizing_
Rhythms_Revealing_Pedagogies
8. “Somos un país ocde (Chile) que avanza cada día por salir del subdesarrollo y llegar a ser como las anhela-
das potencias europeas. Pero ¿Cómo ve nuestro sistema educativo la ocde? Dice que somos uno de los paí-
ses con más horas de clase. Chile tiene, por ejemplo, según el Informe pisa, en promedio 1203 horas anuales,
contrastando con las 921 del promedio ocde, tenemos 6 horas y 40 minutos de matemática a la semana,
en comparación al promedio ocde que son de 3 horas y 38 minutos a la semana” (Cárcamo, 2016, párr.10).

los que enseñan como por los que aprenden, como una carga y no como una
posibilidad de ser o de sentido.
La reforma del pensamiento es también una reforma del modo de vivir
el espacio y el tiempo en educación como un “tiempo oportuno” (Kairós),
donde enseñar y aprender sean parte de un mismo circuito.
POSIBILIDADES Y PROYECCIONES EN TIEMPO PRESENTE
El espacio y el tiempo no es una sola línea ni opera de izquierda a derecha

como concebimos en la cultura occidental. Por ejemplo, en el mundo aimara,
el futuro está atrás y el pasado adelante en una lógica justamente inversa
a la nuestra. El pasado está adelante porque se puede “ver”, porque lo que
se vive, por sí mismo o por la historia colectiva, es narrado por los ances-
tros. El futuro, que aún no llega, está literalmente “atrás” de nosotros. Lo
más relevante de esta concepción es que el modo de gesticular de los aimaras
también es a la inversa que el nuestro, se mueve la mano hacia adelante si se
está hablando del pasado (Núñez & Sweetser, 2006).
La primera proyección de la reforma del pensamiento se refiere, en primer
término, a la reformulación del espacio y tiempo en educación. Su significado
profundo no está vinculado en primer lugar a un cambio de la infraestructura
física sino al rediseño de la clásica concepción binaria de coordenadas lineales.
Interrumpir el espacio tiempo requiere de una inteligencia que pueda
“detener” el tiempo rediseñando en un espacio determinado sobre márgenes
distintos a los ya establecidos por la estructura del edificio, y permitir que
emerja otro espacio, y por lo mismo otro tiempo.
Un pasillo de la Escuela Municipal Farellones, en la región metropolita-
na de Santiago y la azotea del Liceo municipal de la Florida, de un barrio
también de Santiago, son ejemplos de una “intervención” de un proyecto de
tesis de Francisco Schwember (2018)9 que vincula el arte con educación. En
ambos casos los espacios estaban “vacíos”.
9. La vista previa y posterior a la intervención mencionada se puede ver en: Francisco Schwember (2018).
Lecciones de clase: Investigación basada en artes en contextos educacionales vulnerables. Tesis para
obtener el grado de doctor (pp. 147–150, 156). Pontificia Universidad Católica de Chile / Facultad de
Educación, Santiago de Chile. Recuperado el 10 de septiembre de 2020, de http://repositorio.conicyt.cl/
bitstream/handle/10533/233029/tesis%20lecciones%20de%20clase%20francisco%20schwember.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Si anotamos la idea de “intervención” entre comillas, como parte central
de este proyecto de tesis del programa de Doctorado en Educación de la
Universidad Católica de Chile, es porque no es un artista o un profesor el
que interviene el espacio sino los estudiantes. En ambos casos, uno de los
“principios” que movilizan la acción de estas obras es lo que los latinos de-
nominaban festina lente, que consiste en la cualidad de hacer las cosas en su
propia pausa y oportunidad, pero a la vez en el tiempo efectivo y preciso en
que las cosas deben hacerse.10
Hay variados proyectos que podríamos citar a este respecto de reforma
del pensamiento, donde la coincidencia de todos ellos es la reformulación del
espacio donde ocurre el enlace de los saberes y de su propia formulación
como conocimiento y pensamiento complejo.
La ruptura de una lógica lineal de las disciplinas segmentadas y de la sola
eficiencia medida con criterios de accountability es quizás la tarea más ur-
gente de las posibilidades de intervención social de la universidad hoy día.
Más que en otro tiempo, hay una urgencia de reencantamiento de los saberes
en sus relaciones con las ciencias, con la filosofía y la política, pero también
con el otro, con la diferencia, con la naturaleza y el mundo.
REFERENCIAS
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10. “‘Festina lente’ es una locución latina proveniente del oxímoron griego ‘σπεῦδε βραδέως’ (speûde bradéōs),
cuya traducción literal es: ‘Apresúrate despacio’. Esta locución la usó supuestamente el emperador romano
Augusto al lamentarse por la irreflexión de uno de sus comandantes, y, según el historiador romano Sueto-
nio, era una de sus frases favoritas: ‘Caminad despacio si queréis llegar antes a un trabajo bien hecho’” véase:
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tesis%20lecciones%20de%20clase%20francisco%20schwember.
pdf?sequence=1&isAllowed=y

Posibilidades de construcción de un futuro
humano y ambientalmente sustentable*
ENRIQUE LEFF
Quisiera comenzar agradeciendo el privilegio de la amistad que me brindan

Jaime Morales y Enrique Luengo, que me permite nuevamente estar en este
recinto para continuar un viejo diálogo que no busca otra cosa más que
comprender eso que ha sido tan difícil para la humanidad, aunque resul-
te tan paradójico: comprender las condiciones de la vida. Cuando hoy nos
cuestionamos las posibilidades de un futuro, lo que nos estamos planteando
es el enigma y nuestra responsabilidad ante el futuro de la vida; no se trata
pues de cualquier futuro, no del futuro como proyección de las inercias que
están instauradas ya en este mundo y que guían, acosan y gobiernan nuestra
existencia, de la trayectoria de la historia que se ha entrampado en una grave
crisis humanitaria y planetaria, ecológica y ambiental, es decir, la crisis de la
sustentabilidad y del sentido de la vida.
Si hoy, 50 años después de que emergiera la crisis ambiental como una
crisis planetaria conmoviendo las conciencias de los seres humanos, nos
replanteamos los destinos de la vida es porque todavía no estamos bien cier-
tos de que fluye y se sostiene la vida dentro de la trama de la vida; cómo ha
quedado atrapada la vida en las estrategias de dominación de la naturaleza,
y cómo es posible reconstituir la potencia de la vida en este planeta; cuál la
responsabilidad humana frente a este grave acontecimiento de la historia,
que tenemos que descifrar y comprender, para saber cómo intervenir en los
* Trascripción de la conferencia impartida en el Seminario Internacional Universidad, pensar y actuar para

la humanidad. Homenaje a Edgar Morin, realizado en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (iteso), Universidad Jesuita de Guadalajara, el 30 de octubre de 2018.
Posibilidades de construcción de un futuro humano y ambientalmente sustentable 97

procesos de la vida, para aprender por primera vez a habitar el planeta vivo
desde un saber de las condiciones de la vida.
A nosotros, los seres racionales, al animal racional que somos, nos cuesta
mucho trabajo asimilar el hecho de que no comprendamos realmente de qué
va la vida y cómo hemos intervenido en el devenir de la vida, desviado los
cursos de la vida hacia un abismo. Abismo, en el sentido de lo abismal, del
Abgrund, de la falta de fundamento de la vida. La crisis ambiental nos lleva
a esa reflexión: ¿cómo ha sido posible que el ser humano, el homo sapiens
sapiens, convertido en homo economicus, es decir, la racionalidad dominada
por esa configuración de la ontología de la economía nos ha alejado de la com-
prensión de la vida y, por tanto, del saber habitar el planeta —el planeta vivo
en el cual hemos venido al mundo— conforme a las condiciones de la vida. Y
este enigma hoy atraviesa nuestra existencia en formas muy violentas.
Hoy, el enigma de la vida ya no se nos presenta a los humanos como hace
2,500 años cuando en alguna isla del Egeo, Heráclito intuyera en ese primer
comienzo de las civilizaciones humanas qué es la vida. Hoy, enfrentamos la
incógnita de cómo el pensamiento humano, sobre todo el pensamiento lla-
mado occidental —aquel que emerge de la filosofía de la antigua Grecia, el
pensamiento ontológico, ese que pensaba en su odisea filosófica llevarnos a la
comprensión del mundo, de la vida, del destino humano—, nos ha conducido
a un atolladero, que ya no solo es necesario deconstruir filosóficamente sino
desmontar la voluntad de poder que se ha instaurado como dispositivos y
mecanismos de dominación de la vida en la racionalidad de la modernidad.
Hoy no podemos pensar el futuro simplemente como una proyección de
las inercias instauradas que avanzan de manera cada vez más acentuada hacia
una catástrofe ecológica del planeta. Los signos son por demás elocuentes: uno
puede organizar conferencias sobre todas las señales que son ya perceptibles,
que están en los medios, como el cambio climático que al haber rebasado el
umbral de 400 partes por millón de las emisiones de gases de efecto inverna-
dero amenaza con elevar por encima de 1.5 grados la temperatura media del
planeta. Ese indicador se ha vuelto el signo que sintetiza la crisis ambiental,
pero señala solamente un esquema que reduce a un común denominador, a
una base general, la crisis ambiental que representa el problema más com-
plejo que apela a la responsabilidad humana ante la degradación de la vida.
La crisis tiene muchas aristas y corre por muchas vertientes: la violencia que
se vive es parte de ello, el riesgo climático es parte de ello y la incógnita el
sentido de nuestra existencia es también parte de esta crisis. Y eso nos lleva
necesariamente a dar algunos pasos atrás en la historia para comprender la
configuración del mundo moderno que se abate sobre la sustentabilidad de
la vida.
Hoy se nos presenta el mundo actual como el fin de la historia, como la
instauración de una modernidad sin trascendencia que se ha vuelto reflexiva,
no en el sentido de que reflexione sobre sus orígenes, sus causas y su futuro
sino que se refleja sobre sí misma, que gira sobre sus propios ejes de raciona-
lidad. Ello significa que el pensamiento sociológico no está en la disposición
de abrir el pensamiento y la reflexión humana para dar cuenta del origen de
la perversidad del proceso civilizatorio que se ha olvidado de la vida. Se dice
que hemos entrado en la era del antropoceno; y eso no solo significa que la
dinámica ecológica del planeta está gobernada por los modos de interven-
ción del ser humano sino que tal diagnóstico nos invita a reflexionar qué
es lo que ese antropos ha hecho con los flujos, con el metabolismo y con la
sustentabilidad de la vida.
Pero no basta con reconocer que el ser humano tiene una responsabilidad
con los destinos de la vida; ciertamente la tiene y por primera vez en la his-
toria de la humanidad esa conciencia empieza a democratizarse, lo cual nos
plantea una cuestión ética sobre la responsabilidad común ante el destino
de la vida, de la humanidad y del planeta. Hoy avanza un cierto consenso en
el sentido de que la insustentabilidad de la vida no es un evento natural; no
es una catástrofe estrictamente ecológica como fueron en las épocas de las
glaciaciones, en las épocas de la historia geológica del planeta. Hoy, la alte-
ración del metabolismo de la vida se debe fundamentalmente a los modos de
intervención humana sobre la dinámica de la vida en la biosfera.
Ahora bien, ¿cómo entender el modo de intervención humana en la natu-
raleza? Si uno indaga en los imaginarios sociales, en los modos de compren-
sión que tenemos más a la mano para entender, está la causalidad histórica
para concebir cómo, cuándo y dónde desviamos los caminos de la vida; si uno
consulta a las comunidades y a los Pueblos de la Tierra, su respuesta es clara
y contundente: el capital es la fuerza que gobierna los destinos del planeta; y yo
creo que comprenden muy bien las causas que afectan sus condiciones de
existencia, porque el capital, como modo de producción, es la racionalidad
que organiza la vida, donde se han cristalizado un conjunto de procesos
históricos en la configuración de un esquema de sociedad, de un modo de

producción de la existencia humana que establece las motivaciones de la
gente, que está instituido no solamente en la conciencia del homo rationalis
y en el rational choice de sus opciones de vida sino en una ciencia económi-
ca, en instituciones económicas, en los tratados de libre comercio, en todos
esos procesos que determinan la toma de decisiones de los gobernantes y
de la ciudadanía, cuyas lógicas de sentido están configuradas en ese modo de
comprensión del mundo, en ese modo iluminado de la razón que encamina
y determina las decisiones que finalmente inciden y determinan el metabo-
lismo de la vida en el planeta.
El cambio climático es solamente una de las señales de la alteración del
metabolismo de la biosfera y ese metabolismo de la biosfera está siendo
trastocado en grados superlativos por ese modo de intervención de la ra-
cionalidad de la modernidad. Decir que la humanidad ha sido destinada
por la historia de la metafísica hacia la era de la Gestell, como la nombrara
Martin Heidegger, expresa solamente un esquema básico de comprensión
de la configuración de este mundo humano en el cual la naturaleza, la vida,
ha quedado objetivada, emplazada, dispuesta para ser apropiada a través
de un mecanismo que se ha construido históricamente y que es ese modo de
producción de mercancías y de la existencia humana con sus dispositivos
de poder asociados, es decir, aquellos en los que la racionalidad jurídica,
económica y tecnológica articulan el armazón completo de ese modo de
intervenir la vida.
Hoy el capital ha destinado la vida de la biosfera hacia la muerte entrópi-
ca del planeta. Más allá de la muerte térmica del universo, de ese principio
absoluto de la física que ha dictaminado que después del Big–Bang todos los
procesos cósmicos conducían el destino mismo del universo hacia su muerte
térmica —principio que hoy está siendo cuestionado por la biotermodiná-
mica de la vida—; la degradación entrópica del planeta encuentra sus causas
en la apropiación capitalista de la naturaleza.
Pero lo que es muy cierto también es que en este planeta es donde —cuan-
do menos hasta donde alcanza nuestro conocimiento— más claramente ha
funcionado otro principio termodinámico: el de la neguentropía, el de la
formación y la evolución creativa de la vida. Es en esta Tierra donde se
condensaron las sinergias de la auto organización catalítica de la vida que
fue articulando los átomos y las moléculas a través de una simbiogénesis
que fue generando vida; vida en sus formas diversas, vida desde la potencia

de la vida misma. Eso está siendo intervenido, cada vez de manera más fuerte
y más contundente, por esa racionalidad que pretendía darnos la claridad,
la verdad y el control humano del mundo, y en cambio, lo que ha generado
es el desquiciamiento de la vida. De manera que para salir de la reflexividad
intrascendente de la modernidad, tenemos que entender cómo se configuró
la ontología del ser que encubrió las condiciones de la vida.
La ontología del ser ha cristalizado en una estructura de pensamiento, en
un modo de producción, en ese modo de emplazar todo lo existente en este
mundo —desde la naturaleza hasta los seres humanos convertidos en cosas—,
en objetos para ser apropiados por esta maquinaria de producción irrefrena-
ble, por esta hoguera de consumo insustentable que es el capital. Tenemos
que entender cómo es que el pensamiento humano preparó y condujo a esa
condición de la modernidad; y es desde ese ahí y ahora que tenemos que
volver la mirada para deconstruir esa historia, para ver cómo se configuró ese
mundo y vislumbrar otros mundos posibles: posibles por estar sustentados
en las condiciones de la vida.
Tal ha sido mi propósito a lo largo de mi reflexión sobre la crisis ambiental,
pero sobre todo en los últimos años dedicados a pensar y redactar mi nuevo
libro El fuego de la vida, en el que partiendo de la propia hermenéutica de
Heidegger, trato de deconstruir la historia de la metafísica y repensar la vida
de otra manera. Heidegger vislumbró la destrucción del planeta como
la destinación de la técnica, pero sin indagar sobre las condiciones de la
vida. Él atribuyó ese abismamiento de la humanidad al “olvido del ser”, es
decir, que la falla histórica de la metafísica habría sido el concentrarse en la
indagatoria sobre el ser de las cosas, de los entes, pero haberse olvidado del
ser del ser, de la verdad del ser.
La verdad es que la historia de la metafísica es historia ontológica, es la
concentración de la reflexión humana en esa indagatoria sobre el sentido
del ser, pero el sentido del ser está ya configurado, de alguna manera, por el
propio lenguaje; es el lenguaje el que nos da a pensar el ser de las cosas al
decir que algo “es”, que todo lo que se presencia ante nosotros es. Y tal ser de
todo lo presente remite a la pregunta por lo que quiere decir que algo “sea”.
La pregunta por el ser de las cosas llevó al esencialismo, a la búsqueda de las
esencias de las cosas, pero condujo también al problema de comprensión de
las cosas mismas. Esta indagatoria nos revela cosas fascinantes de la historia

del pensamiento humano. Pero quisiera detenerme en la gran intuición de
Heráclito sobre la vida.
En la physis de Heráclito encontramos la intuición más fascinante sobre
la irrupción y el despliegue de la vida; y al mismo tiempo, su comprensión
del logos nos revela la razón por la cual el pensamiento humano se desvió de
la potencia creativa de la vida propia por otra condición que le impuso la
emergencia y configuración del orden simbólico al logos humano. Cuando
Heráclito se sienta en una isla en el Mar Egeo y mira el mundo, tiene esa
intuición deslumbradora, como el fuego de la vida: ve emerger las cosas de
la fuente de todo lo existente. Lo llama physis. Physis es la potencia emergen-
cial de todo lo que existe, y aquí, que hay muchos sabios complexólogos que
coincidirán conmigo, en que el iniciador del pensamiento de la complejidad
es Heráclito. Eso que hoy la ciencia de la complejidad llama autopoiesis,
como la emergencia complejizante de la vida, es lo que de manera originaria
fuera pensado como physis. La physis es ese proceso de auto organización
de la materia, de emergencia de novedad. Pero sobre todo es producción de
diversidad.
Pero como señala el propio Heráclito, el ser humano tenía que comprender
esa potencia emergencial de la diversidad, y esa fue comprendida a través
del logos humano. El logos es la primera gran intervención de la violencia del
pensamiento humano sobre la naturaleza de la naturaleza, la producción de
vida qua vida, la vida que reproduce vida multiplicando y diversificando
la vida llegando a la constitución de la trama de la vida de la biosfera de la
complejidad ecológica del planeta, de la cual depende la sustentabilidad de
la vida. Mas el logos busca recoger la diversidad de los entes que se le pre-
sentan; y en ese esfuerzo de recolectar, sintetiza lo diverso, reduce la reali-
dad al concepto, a la idea, a lo uno, a lo general, a lo universal, instaurando
en ese logos humano esa falla de comprensión de la diversidad. El origen
de este desencuentro entre el despliegue creativo y evolutivo de la vida y
el pensamiento humano, es de alguna manera la diferencia ontológica entre el
ser y el ente, pues como decía Heráclito, y después Heidegger, al ser le gusta
ocultarse, es decir, la physis como comprensión de la potencia emergencial
de todo lo existente no muestra su esencia, lo que mueve el proceso evolu-
tivo de la vida, lo que hace que se auto–organicen de esa manera los átomos
del cosmos y las moléculas del universo para generar la multiplicidad de la

totalidad de los entes y la generatividad de la propia vida, o como diría Henri
Bergson, la evolución creativa de la vida.
El logos vino a imponer, desde ese inicio, un modo de comprensión
de esa diversidad, y ese modo de comprensión es un modo reduccionista de
esa diversidad; ahí empieza todo ese gran giro histórico que va desde Platón
y Aristóteles hasta llegar a Descartes y al pensamiento racional de la moder-
nidad que instaura el modo representativo del mundo; el logos científico que
busca aprehender lo real, condensarlo en un concepto, en un paradigma, en
un esquema de comprensión.
Habríamos de deconstruir la historia de la metafísica para comprender
cómo del logos de Heráclito pasó a configurarse en el eidos platónico y la
energeia aristotélica; cómo se fue configurando el mundo de la ratio; la me-
dición de las cosas y el sentido de cuantificar las cosas de este mundo
hasta llegar al punto en el que la naturaleza, en toda su complejidad, es
reducida a su valor económico, es descuartizada y desmembrada literalmente
para convertirla en recursos naturales, en insumos productivos, en objetos
de trabajo, en valores mercantiles cuantificables. De manera que hasta la
ciencia se dirige hacia objetos del conocimiento, como referenciaba Louis
Althusser; la ciencia no parte de una aprehensión directa de las cosas em-
píricas sino que el conocimiento se construye a través de la construcción
de objetos del conocimiento que van configurando las diferentes epistemes de
las ontologías regionales de lo Real dentro de lo que Jacques Derrida deno-
minó el logocentrismo de la ciencia.
Así, en la modernidad, el mundo ha sido objetivado; todo se volvió obje-
tos: objetos de conocimiento, materias primas, recursos naturales y eso es la
marca de la huella de la desviación del logos en la comprensión de la physis
que hoy estructura la razón sobre la vida. Pero lo que irrumpe ahí, en ese
punto de inflexión, en esa falta de comprensión en el despliegue de la vida,
es el hecho preontológico de la diferencia de la que nace el logos humano
que irá configurando el pensamiento ontológico que reflexiona sobre el ser
de los entes; es el acontecimiento que señala brillantemente Jacques Derrida
como la emergencia de la différance, que es esa diferencia en el juego de la
letra del significante de la diferencia originaria entre lo Real y lo Simbólico.
Tal acontecimiento ocurre a lo largo de millones de años en los que evo-
luciona el Pitecantropus Erectus para convertirse en Homo Sapiens, en esa
génesis del ser humano que analiza y describe André Leroi–Gourhan como

esa larga evolución en la que a través del gesto y la palabra se configura el
lenguaje, surge el orden simbólico que marca la diferencia originaria insal-
vable en la condición de la vida humana que vendrá a conjugarse en la dife-
rencia que destina la vida en el planeta. Esto es lo que tenemos que empezar
por acreditar y reconocer, esa diferencia que se busca reducir a través de la
identidad entre el concepto y la realidad.
Ese ideal del Iluminismo de la Razón es una falacia, una comunión inal-
canzable entre lo Real y lo Simbólico. Ello no significa que no se acerque, la
ciencia, a su manera, a “tocar lo Real”, a través de ese proceso de objetivación,
a atrapar la verdad de los procesos materiales. La eficacia tecnológica nos
demuestra el poder de la razón. La ciencia produce una “cierta verdad”, pero
no es la verdad absoluta que permitiría cerrar la brecha entre el orden de lo
Real y el orden Simbólico. Tenemos, pues, que acreditar en primer lugar esa
diferencia, que es la diferencia constitutiva de la existencia humana.
A lo largo de la historia de la metafísica, la reflexión filosófica no ha podido
dejar de ver que en esa búsqueda de la verdad ontológica siempre emerge
algo del orden de lo pseudo, lo hubris, lo daimonico: aquello que no se ajusta
directamente a la relación de la razón con el orden de lo real. Pero la humani-
dad occidental ha querido afianzar su lugar en el mundo en una voluntad de
poder fincada en el Iluminismo de la Razón, en la certeza de la ciencia y en
la gestión racional de la tecnología para darse una seguridad ontológica
en el mundo. Esta corriente terminó dominando al planeta donde ya no hay,
todos lo sabemos, diferencia entre capitalismo y socialismo; donde impera
el gobierno planetario del capital, aunque hoy haya adoptado la bandera roja,
con hoz y martillo, y estrellita dorada.
La deconstrucción busca desentrañar esa falla originaria, pero que es una
condición de la vida y constitutiva de la existencia humana; y eso es lo que
nos tiene que llevar ahora a entender que la crisis ambiental —el hecho de
que hayamos desencadenado un proceso humanamente creado, que hayamos
construido esa racionalidad instrumentalizada en el orden tecno–económico
que conduce los destinos del planeta, de nuestras vidas, de nuestras concien-
cias—, está originado en ese modo de comprensión del mundo.
La crisis ambiental, lo hemos dicho hace mucho tiempo, es en el fondo
una crisis de los modos de comprensión de la vida, que han determinado los
modos de intervenir la vida. Es cierto que el modo más dominante es el que se
ha instaurado en el capital como el modo hegemónico de “ser–en–el–mundo”.

Pero hay que reconocer también que todos los modos humanos de interven-
ción sobre la dinámica de la vida —los de los pueblos de la tierra— traen
inscrita la condición de la diferencia insalvable entre lo real y lo simbólico.
La decadencia de la civilización maya, de algún modo tiene que ver con una
falta de comprensión, de anticipación de los efectos que estaban generando
los modos de intervención de las sociedades sobre los frágiles ecosistemas
tropicales de Mesoamérica. O sea, que no hay que idealizar a los imaginarios
y las prácticas tradicionales como si fueran modos de comprensión clara,
diáfana y precisa de la constitución ecológica del territorio que habitan; pero
es cierto que estos intervienen con mucha más prudencia a la Pachamama
de como intervienen el capital y la tecnología a la biósfera y a la geósfera,
y que hoy en día han decidido penetrar hasta las entrañas del planeta para
extraerle, con las tecnologías de fractura hidráulica (fracking), el último sus-
piro a la Tierra.
Entonces, cuando volvemos a la pregunta —¿qué futuro se avizora?, ¿qué
futuros son posibles?— lo primero de lo que nos percatamos es que la re-
flexión sociológica sobre la condición de nuestro mundo, situada en la cer-
teza del “fin de la historia”, ya no piensa el futuro; la modernización reflexiva
ya no confía en hermenéutica alguna, en ninguna capacidad de “volver con
el pensamiento sobre lo ya pensado para abrir lo por pensar”, como diría
Heidegger.
La reflexividad de la modernidad no es una reflexión del pensamiento
sino una retroacción de la propia racionalidad instituida sobre sus propios
ejes de racionalidad, generando procesos que chocan, se retroalimentan y se
dispersan, pero dónde la motivación humana, los modos de conducción de
los procesos que inciden sobre el metabolismo y las condiciones de susten-
tabilidad de la vida, están dirigidos claramente por esa racionalidad donde
cabe una reflexión sobre la actuación de estos individuos que somos los seres
humanos, donde sin duda hay ciertos grados de libertad, pero donde uno ya
decide sus condiciones de la vida dentro de ciertas condiciones ontológicas
ya preestablecidas donde se da la decisión humana, y se define el grado de
lo posible en la evolución y sustentabilidad de la vida.
Es cierto, se han abierto procesos de libertad y de autonomía de decisión
muy significativos en el campo de los derechos humanos: la decisión de una
persona sobre su identidad de género abre procesos sociales y humanos
muy importantes; decidir sobre el aborto es muy importante, son márgenes

de decisión de la vida de la libertad humana; pero no basta la libertad del
consumidor que en el supermercado decide qué comer descifrando en la
etiqueta de un producto si es o no transgénico para frenar la transgénesis
tecnológica de la vida; no basta con los estudios de evaluación de impac-
to ambiental para decidir la pertinencia de un megaproyecto fundado en
el desarrollo de la potencia tecnoeconómica del capital; falta deconstruir el
mundo en un sentido mucho más profundo.
Ciertamente no basta con pensar que esa crisis de la razón que ha generado
este modo de producción de conocimientos objetivos se va a reconstituir a
través de un conocimiento interdisciplinario; tampoco basta con aplicar el
paradigma de la complejidad a todas las regiones ontológicas de la existen-
cia para exorcizar la determinación del régimen tecnoeconómico del capital
sobre los destinos de la vida. La reflexión tiene que ser mucho más cuida-
dosa, más pormenorizada, más radical, para llegar a la reconstitución de los
saberes que permitan a la humanidad habitar el planeta conforme con las
condiciones de la vida.
El punto crítico al que ha llegado la crisis ambiental y la sustentabilidad de
la vida, constreñida, acosada y dominada por la racionalidad tecnoeconómica
que gobierna al mundo, nos lleva a cuestionar si es posible reabrir la historia
y reencauzar la vida en la inmanencia y en el sentido de la vida.
Dentro de la racionalidad dominante, la sustentabilidad se ha limitado a
buscar internalizar las externalidades ambientales al paradigma económico,
como lo piensan algunos economistas ecólogos. La economía ambiental cree
que el problema se resuelve más bien por la capitalización de la naturaleza,
asignando precios de mercado para controlar los procesos ecológicos. Yo
pienso que tal estrategia es una falacia total. Pensar que sea posible gobernar
la vida por el cálculo económico implica extremar el reduccionismo del logos
sobre la physis, creer que ahora el valor económico es capaz de controlar la
degradación entrópica del planeta y la muestra está a la vista: desde 1992 se
puso en marcha un magno proyecto de desmaterialización de la producción,
bajo la creencia de que la tecnología podría revertir la ley de la entropía, y
su fracaso está a la vista. La tecnoeconomía progresa avasallando la vida,
capitalizando la naturaleza, tecnologizando la vida, destinando la muerte
entrópica del planeta.
Lo que necesitamos es criticar a fondo los esquemas de racionalidad y
los modos de comprensión que hemos heredado y que nos enseñan en las

universidades; debemos incluso cuestionar el absolutismo de la ley de la
entropía como la ley que gobierna todos los procesos de la naturaleza en
el universo y en el mundo, pues, también, esta “ley natural” se fraguó en el
modelo productivista de los esquemas de la maximización y de la optimiza-
ción de los procesos.
La ley de la entropía es una ley natural, pero es una ley que fue generada
por la necesidad del propio capital de relevar la tasa de ganancia; eso es lo
que llevó realmente —si no directamente, cuando menos tras los telones que
impulsan el conocimiento—, a tratar de entender la degradación de la
energía porque de eso dependía la productividad del capital. Ello con-
dujo a absolutizar la ley de la entropía como el principio fundamental que
gobierna todos los procesos, llevando incluso al gran biotermodinámico
Alfred Lotka a pensar que la evolución de la vida estaba guiada por la maxi-
mización de la entropía, lo cual entrañaba una cierta contradicción: pues si la
vida evoluciona a través de la maximización de la entropía como condición
del ordenamiento creciente de la vida, pero la entropía se manifiesta como
la degradación del entorno de la vida ¿no hay una contradicción en eso? Y si
Lotka llegó a retractarse de tal principio de entropía máxima hacia el final
de su vida, el propio Levi Strauss llegó a pensar que la vida humana estaba
igualmente gobernada por la entropía, y que la antropología habría de ter-
minar siendo una entropología. Mas si el mundo humano, tanto como el no
humano están destinados hacia su degradación entrópica, entonces ya no hay
salvación posible para la vida. Lo que conlleva al corolario ético de buscar el
gozo inmediato de la vida, porque no hay un mañana posible.
La historia de la ciencia nos ofrece ejemplos como este que son indicativos
de cómo estos esquemas de racionalidad han conducido los modos de com-
prensión del mundo que han sometido los saberes de la vida. Hoy, después
de que la ontología del ser extraditara a la vida en la historia de la metafísica,
conduciendo al mundo hacia la crisis ambiental planetaria, está resurgiendo
aquello que, como pensara Heráclito, había quedado ocultado por el logos:
la vida como esa potencia emergencial que viene del cosmos, que denominó
physis y que definió como “aquello que nunca declina”.
Esa comprensión de la vida, aquello que nunca declina, es la resistencia a
la entropía, que Erwin Schrödinger pensó como “entropía negativa”, y que
hoy adquiere el nombre de neguentropía. Hoy la biotermodinámica más
actual —pienso en Stuart Kauffman—, apuesta a la comprensión de esa po-

tencia, que no nada más está activa en este planeta sino en el universo, en el
que otras biosferas se están formando, pues ¿por qué la vida habría de ser
un acontecimiento único en este planeta? De esta manera se está reabriendo
la comprensión del mundo físico que viene desde Ilya Prigogine, del orden
desde el caos, pero llevado ya al orden de la vida, reabriendo la cuestión de
la complejidad desde la auto organización catalítica de la vida, donde Kauff-
man afirma que la vida se expande hacia lo “adyacente posible”, poniendo
el acento en lo posible, más allá de lo probable. La vida está más allá de un
cálculo de probabilidades, del cálculo de la probabilidad de los riesgos de la
vida. La vida se juega en el campo de lo posible. Mas lo posible está dado por
una incógnita, pues no hay paradigma que lo pueda anticipar, no hay ningún
paradigma que pueda predecir el tipo de vida que se puede estar producien-
do. En este terreno, el conocimiento corre detrás de la vida.
La biotermodinámica reabre la comprensión de la vida, nos regresa a la
gran intuición de Heráclito en este eterno retorno de la vida, para situarnos
más modestamente desde nuestra capacidad racional y de conocimiento,
no para ser meros observadores de las ocurrencias de la vida, pero tampo-
co para imponerle modelos, cálculos, proyecciones, desde una racionalidad
ajena a la vida con la intención de maximizar el beneficio, la eficiencia, la
ganancia. Más allá de pretender “dejar ser a la vida”, de trata de inscribirnos
en la inmanencia de la vida, de aprender a gobernar la vida dentro de las
condiciones de la vida.
Pero ¿dónde podemos recurrir a recuperar o a tratar de instaurar nue-
vos modos de comprensión que modifiquen nuestros hábitos, nuestros modos
de intervención en la vida? Si el modo dominante de la racionalidad no
puede ofrecernos ninguna garantía de ser garante de la propia vida, tene-
mos que volvernos hacia los imaginarios de los Pueblos de la Tierra, aquellos
que han sido mucho más prudentes al abrirse a comprender cómo la vida
viene del caos, y por ello respetan a la Pachamama, porque efectivamente no
sabemos cómo va a responder cuando se interviene a la tierra, a la vida. De lo
que se trata es de llegar a saber darle curso al proceso de diversificación com-
plejizante y creativa de la vida en la inmanencia propia de la vida; es decir,
imaginar finalmente un mundo que no sea la condensación del logos, la uni-
ficación forzada del mercado, la imposición de la racionalidad económica y
la reducción de lo posible de la vida a la potencia de la tecnología, porque esos
posibles tienen efectos contrarios a la sustentabilidad y al sentido de la vida.

Y entonces, ¿cómo abrirle otros cursos a la vida? y ¿cómo repensar la
historia?
Hoy, ante la agudización de los conflictos socioambientales en el planeta
por la extrema intervención del capital sobre los territorios de vida de los
pueblos, antes que pensar la apertura de la historia mediante la deconstruc-
ción de los esquemas de racionalidad sobre la trascendencia histórica que
vienen del idealismo trascendental kantiano, o de la dialéctica de la historia,
creo que son los Derechos Humanos, convertidos en Derechos de los Pue-
blos, la vía más efectiva de contención ante el desbordamiento de la voluntad
de poder de la potencia de la tecnología. Más allá de su capacidad de resis-
tencia a la invasión del capital, de los proyectos extractivistas, del fracking
y los cultivos transgénicos como manifestación de la razón de fuerza mayor
de la modernidad, los Pueblos de la Tierra dan ejemplo de su capacidad de
re–existencia, de reinvención de sus identidades y de sus modos de habitar
el planeta, conformes con las condiciones de la vida.
La sociología y la antropología deberían de abrir su mirada para ver cómo
se están reconfigurando esos imaginarios de sustentabilidad de la vida, que
están llevando a varios grupos sociales y comunidades —a los Pueblos de
la Tierra como se me antoja llamarlos en un sentido categorial, cada uno
con su especificidad única—, para entender cómo están reconstruyendo sus
modos de “vivir bien”, resistiendo y re–existiendo, renombrándose como
los seringueiros con el nombre del árbol de la siringa de dónde extraen sus
medios de vida; repensándose metafóricamente en la figura de los caracoles
zapatistas dentro de la evolución creativa de la vida.
Hoy la ecología política está transitando hacia el campo de la ontología
política; pues de lo que se trata no es solo de comprender las relaciones
de poder que atraviesan a los órdenes de racionalidad y a las ontologías
regionales del “ser–en–sí”. Más allá de la politización de los conflictos y
los procesos sociales por la apropiación de la naturaleza, lo que está en jue-
go es, sobre todo, la potencia de los derechos de existencia, de los derechos
existenciales de los Pueblos de la Tierra, de sus derechos de ser como son
y como han sido; de su derecho a un futuro, lo que implica recuperar sus
historias, renovar sus prácticas y reinventar sus identidades.
Ese inter–juego no se limita a una política de la interculturalidad como la
convivencia de las diferentes culturas en el mundo sino que debemos pensar-
la como la estrategia de poder que reabre la historia a través del diálogo de

saberes. La apertura de la historia a través del diálogo de saberes significa
darle derecho de existencia a la diversidad de modos de ser en el mundo.
No es reivindicar el modo de existencia de un Dasein abstracto sino de los
Pueblos de la Tierra de carne y hueso, los seres humanos que están luchando
por sobrevivir, por re–existir y visualizar de esa manera la historia, más allá
del esquema de la lucha de clases, como el encuentro y confluencia de las
voluntades de poder que habitan en los modos de ser–en–el–mundo, en una
historia terriblemente conflictiva porque el capital, los intereses económicos
y los poderes fácticos no dejan ser y florecer libremente a esa imaginación y
creatividad de la vida de las comunidades que han resistido y que están buscan-
do reconfigurar y reconstituir lo que hoy podemos llamar sus territorios de vida.
El diálogo de saberes destraba el fin de la historia: es una concepción que
abre la historia hacia la evolución creativa de la vida, que renueva la espe-
ranza de un saber vivir en las condiciones y sentidos de la vida. Sé bien lo
que cuesta acreditar o apostarle a la esperanza de vida cuando uno ve que
lo que está “realmente re–existiendo” en el mundo es el fascismo alimentado
por el narcoterrorismo y el crimen organizado.
Los gobiernos de derecha en el mundo y sobre todo en nuestro continente
amenazan las libertades y derechos ganados en largas luchas sociales, pero
al mismo tiempo —y más allá del consuelo, como me decía mi amigo Elimar,
hace un momento, de que haya la esperanza de que esta derecha tenga que
sujetarse ahora a regímenes democráticos, y hasta donde el juego de la de-
mocracia pueda garantizar la justicia social—, lo que tenemos que asegurar
son los derechos de existencia de la vida: conducir la historia humana de
manera que los derechos comunes de los pueblos a los bienes comunes de la
humanidad vayan dominando sobre los derechos territoriales y de propiedad
intelectual del capital; y eso va a implicar abrir las universidades más allá
de la inter y la transdisciplinariedad a este diálogo de saberes que implica una
política de la diferencia y una ética de la otredad; respetar al otro como un
otro absoluto y no reducirlo a mi logos, no reducir los saberes al logocentrismo
de la ciencia.
Trascender el cerco de la racionalidad de la modernidad implica ir a los
orígenes de la vida y repensar las condiciones de la vida, en pocas palabras
reaprender a vivir las condiciones de la vida. Muchas gracias.

Los cuatro pilares para la educación
del futuro: culturalismo, transdisciplinariedad,
dialecticismo y contextualización*
MANNSOUR BIN MUSALLAM
La fundación que presido, The Educationn Relief Foundation (erf) (2018),

ha concebido, definido y desarrollado el concepto de educación balanceada
e inclusiva (balanced and inclusive education), el cual consiste en cuatro pi-
lares: culturalismo, transdisciplinariedad, dialecticismo y contextualización.
De estos cuatro pilares es de lo que desearía referirme el día de hoy, acla-
rando que en lo que concierne a la transdisciplinariedad no voy a detenerme
mucho en ello, pues el tema ha sido tratado por Edgar Morin y por quienes
han participado en este seminario.
PRIMER PILAR: LA CUESTIÓN DEL CULTURALISMO
Quisiera empezar con un primer pilar que se aplica de manera diferente en

diversos contextos educativos, ya sea en la escuela primaria, secundaria o
en la universidad. Habría que considerar que este primer pilar, en la educa-
ción primaria y secundaria, es una condición sine qua non para la universidad.
Este primer pilar es la entrada a la cultura, al intraculturalismo, al inter-
culturalismo, al muticulturalismo; es una entrada que a menudo se presta a
confusión. Se presta a confusión porque, por una parte, pensamos que cada
uno de nosotros, por ejemplo, yo Manssour, se puede equivocar al hablarnos
* Trascripción de la conferencia de Manssur Bin Mussalam en el Seminario Internacional Universidad, pensar

y actuar para la humanidad. Homenaje a Edgar Morin, presentada el 31 de octubre de 2018 en las instala-
ciones del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), Universidad Jesuita de
Guadalajara, México. Traducción del texto original escrito en francés: Enrique Luengo González.
Los cuatro pilares para la educación del futuro 111

de multiculturalismo desde mi propia cultura. Por otra parte, es un concepto
que puede, en principio, llevar a pensar que no queremos un diálogo con el
otro. Pero este no es el caso. El interculturalismo, a menudo, es comprendi-
do como un respeto profundo del otro; es el resultado de un diálogo y de un
intercambio con el otro.
La entrada al culturalismo tiene el mismo objetivo que tiene el intercul-
turalismo. Para ello, la entrada al culturalismo da un paso en una dirección,
que es, en principio, contraintuitiva. En lugar de estudiar al otro, en lugar de
cristalizarlo con algunas características superficiales, el culturalismo pro-
pone un paso hacia sí mismo: el de mirar y estudiar mi propia historia, mi
propia cultura, mi propia identidad y, a partir de ahí, tratar de ver al otro, al
mismo tiempo mirar hacia el otro y verme a mí mismo.
Concretamente, lo que la entrada al culturalismo supone es que el presu-
puesto del interculturalismo es, en realidad, erróneo. Porque este presupues-
to está ligado a la cultura del otro y la mía. Es decir, ahí está la identidad del
otro y la mía. Se cree que no hay ningún punto de convergencia o contacto, y
que podríamos resumir en la medida de tolerancia y de moralidad al querer
dialogar con el otro. Yo tengo mi cultura, tengo mi identidad, pero el otro, el
otro soy yo. Entonces, lo que la entrada al culturalismo pide y exige, cierta-
mente, es que asumamos una deuda mutua que es cultural, milenaria. Exige
que tengamos una deuda milenaria entre las culturas.
En realidad, no podemos concebir una sola cultura sin las influencias
que le han permitido a esa cultura construirse. Solemos no darnos cuenta de que
cada cultura es en cierta medida el resultado de una diversidad cultural. Y el
peligro, el riesgo de un enfoque que busca esta entrada a la cultura es múlti-
ple. El primer peligro, el primer riesgo relacionado con el interculturalismo
es que, en la época de la mundialización, con la emergencia de movimientos
que son cada vez más conservadores —y conservadores es una palabra gentil
en cierto modo—, el peligro es el otro. Ese otro es también aquello que yo
proyecto hacia el mundo y el cual quiero preservarlo tal como es. Pero, en
realidad, el razonar de esta manera es no caer en cuenta que mi cultura hoy
es ya el resultado de la diversidad y, también, es no poder admitir la absorción
de las influencias ni la articulación y la contribución de las otras culturas.
Estas omisiones que resultan muy riesgosas. En realidad, esta negación es la
causa principal de la decadencia de quienes sostienen esta postura.

Relacionado con este primer pilar del culturalismo, debemos preguntar-
nos qué es lo que permite una educación centrada en la cultura. Lo que lo
permite es la deconstrucción de la idea de una superioridad cultural que
podemos encontrar en muchos sistemas de educación que son eurocéntri-
cos, en la medida en que el mundo y la historia del mundo se resumen en la
historia de Europa, de Occidente, asumiéndose que la historia del resto del
mundo no comienza sino cuando Europa encuentra al resto del mundo. Esta
concepción se expresa por diversas vías o formas y en diferentes regiones.
En el mundo árabe se expresa de alguna manera con la idea de la deco-
nolización; en América Latina, los pueblos, los pueblos originarios, los
pueblos indígenas no existen hasta después del “descubrimiento” —entre
comillas— de América.
Entonces, imaginemos que yo, que soy de una cultura occidental, europea,
francesa, me vengo a dar cuenta de que conforme fui educado para pensar que
mi cultura es compleja, que mi cultura tiene un valor, al otro yo lo respeto
y lo tolero, pero el otro solo es una curiosidad cultural para mí, es el “buen
salvaje”. Yo lo veo porque me interesa. Y quiero utilizar una expresión algo
fuerte: me interesa, casi solamente, en tanto que hay una diferencia entre él
y yo, la cual consiste en que él es simple. Puedo admirar su calidad si sola-
mente fuese como yo, pero no; lamentablemente, yo soy más complejo, mi
cultura es más compleja.
Por otra parte, la entrada al culturalismo no permite deconstruir un cierto
complejo de inferioridad cultural, que se encuentra en otras regiones del
mundo, donde la educación es europea, donde la educación tiene narraciones
nacionales que no reconocen la población mayoritaria o la población que
controla el poder no reconoce mi identidad. Entonces, cuando yo llego a la
escuela, cuando comienzo mi proceso de educación, me doy cuenta, muy rá-
pidamente, que yo no existo. En consecuencia, la educación no es educación.
La educación, en realidad, es alienación.
Por tanto, hoy, necesariamente, tenemos la obligación de tomar en cuenta
la educación desde un enfoque entre culturas, no como una guía negativa
sino para darnos cuenta de que el choque de civilizaciones —al decir de
Huntington—, es más bien un choque de definiciones.

SEGUNDO PILAR: LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
La transdisciplinariedad, como segundo pilar, me permito ir más rápido sobre

este pilar, tiene que ser reconocida como enfoque imprescindible en la edu-
cación; como un enfoque que debe comenzar desde el inicio del proceso
educativo. Es decir, mucho antes que la universidad, porque la transdiscipli-
nariedad, la práctica transdisciplinaria, empíricamente, es un punto de vista,
una capacidad transdisciplinaria de concebir las cosas, de concebir las cosas
con y desde un pensamiento complejo.
Es necesario darse cuenta de que la mayor parte de los estudiantes que
llegan a la universidad ya pasaron por quince años de formación en la escuela
—preescolar, primaria y secundaria—, y pasan mucho tiempo, quizá desde las
nueve horas de la mañana a las cinco de la tarde en las instituciones escolares.
De esta manera, los estudiantes son formados en la monodisciplinariedad,
en la especialización, sin embargo, les pedimos que una vez que estén en la
universidad abran sus espíritus a la transdisciplinariedad. Lo anterior, no
quiero decir que sea imposible lograr la transdisciplina en la universidad,
puede ser posible, pero es un esfuerzo colosal, enorme. Además, habría que
considerar que puede ser que la práctica transdisciplinaria no tendría lugar
hasta el último semestre, hasta los últimos días de la universidad.
En este sentido, debemos darnos cuenta de que la educación primaria y
secundaria está compartimentada, que fractura el conocimiento en múltiples
pedacitos pequeños. La educación, así entendida, no es solamente mutilada o
mutilante sino que es, al mismo tiempo, mutilada y mutilante. En consecuen-
cia, y termino rápidamente con un ejemplo, pienso que hoy día la importancia
de la transdisciplina resulta cada vez más reveladora, tal como nos lo ha ma-
nifestado el pensamiento de personas como Edgar Morin y otros intelectuales
comprometidos en explicar la importancia de un enfoque transdisciplinario
en un contexto relativamente abstracto. Actualmente, pienso que, con la
cuarta revolución industrial en el siglo xxi, basada en una trasformación
de la sociedad de manera exponencial debido a la tecnología y al desarrollo
tecnológico, se ha hecho patente la importancia de la transdisciplinariedad.
Tomo el ejemplo de los vehículos automáticos, de los autos sin conductor,
que me parece particularmente muy pertinente. En este ejemplo, ciertamente,
es una máquina que conduce el automóvil y me lleva a donde yo quiero, sin
embargo, en realidad, se trata de algo que fue programado y construido para

los seres humanos. Esto significa que estos individuos deben tomar una decisión
informática, pero deben tomar una decisión que es, también, una decisión ética.
En el caso de un accidente, que desde luego puede suceder eventualmente
y es inevitable, ¿qué es lo que harían estos automóviles? La mayoría de los
prototipos se basan en un principio utilitarista: es mejor salvar el mayor
número de vidas, incluso si es en detrimento del menor número. Pero noso-
tros sabemos que hay ejercicios de pensamiento que nos muestran, desde
los años sesenta, que en realidad no es tan simple como eso sino que hay
variables que hacen que se trate de una decisión compleja y muy complicada
al mismo tiempo. Entonces, los informáticos tienen que tener una capacidad
de pensar de manera ética, filosófica.
De la misma manera, la crisis del medio ambiente es también un problema
transdisciplinario. Es un problema transdisciplinario porque las soluciones
que se proponen hoy, por parte de numerosos actores de la sociedad, son
soluciones que tienen una ceguera disciplinaria. ¿En qué medida? En la
medida en que, por ejemplo, cuando se invierte en paneles solares son en
una primera mirada excelentes. Nosotros, en Arabia Saudita, comenzamos
a desarrollar medios renovables para la cuestión de la electricidad. Pero en
realidad la construcción de paneles solares causa más contaminación que la
contaminación que producimos cuando generamos electricidad. Por tanto, se
trata aquí de un problema complejo que requiere de una capacidad trans-
disciplinaria. Y, de nuevo, esta capacidad transdisciplinaria, esta práctica
transdisciplinaria, no puede comenzar en o hasta la universidad. La trans-
disciplinariedad debe comenzar desde los primeros años de la escuela, desde
mucho antes de los estudios universitarios. Y, aún, me atrevería a ir más allá,
no debería tener la necesidad de comenzar. Deberíamos dejar de monodis-
ciplinar a los niños que son, desde el comienzo, transdisciplinarios.
EL TERCER PILAR: LA DIALÉCTICA O DIALECTICISMO
Ahora, el tercer pilar de los que les hablé, la dialéctica, o lo que llamamos
dialecticismo. Entre estos dos conceptos existe una pequeña diferencia. His-
tóricamente, la dialéctica no es solamente la dialéctica hegeliana. Si nos
vamos a Sócrates y la mayéutica, esta implica una dialógica, una dialéctica.
Nosotros usamos la palabra dialecticismo para mostrar la importancia de la
dialéctica y del diálogo. Esto es importante. Pero hoy, con el móvil o celular

como instrumento, con el que nosotros podemos acceder a muchísima infor-
mación de cualquier persona, ya sea contemporánea o de cualquier otro ser
humano en la historia de la humanidad, no importa de qué época. Entonces,
ya no tenemos necesidad hoy de un profesor, de un guardián doctrinario del
saber y de la verdad que me lo trasmita.
Quisiera precisarlo muy bien, esto no quiere decir que no tenga que haber
trasmisión de saberes, no quiere decir que el profesor deviene obsoleto; no
quiere decir eso. En todo caso, el profesorado deviene más importante,
porque su misión es la misión que Paulo Freire explicó muy bien: la misión
de participar en la humanización de los estudiantes, los cuales no son recep-
táculos pasivos sino protagonistas de su propia educación, cocreadores de su
propia educación y, entonces, copropietarios. Entonces, hay la necesidad de
un pensamiento crítico, pero, de manera más importante, ante todo, existe la
necesidad de humanización, de deconstruir el proceso de alienación.
EL CUARTO PILAR: LA CONTEXTUALIZACIÓN
El último pilar es la contextualización. No podemos concebir la educación

como algo que ya esté desarrollado en algún centro en alguna capital de
Europa. Por eso, existe un movimiento que gana cada vez más fuerza: la
idea de descolonizar la educación. Pero tampoco hay que olvidar que, si
bien hubo la colonización del norte al sur, también hay una colonización
interior en cada uno de los países. Y no solamente una colonización de los
centros de poder a las sociedades o etnias mayoritarias sino, generalmente,
una colonización desde la capital a las provincias. Entonces, una educación del
siglo xxi, una educación que enseñe a vivir, es una educación que reconoce la
importancia de los mecanismos de descentralización para contextualizar a la na-
ción, a la provincia, a las aspiraciones de una comunidad y, en realidad también,
a las aspiraciones individuales. Esto es, muy rápidamente dicho, lo relativo a la
contextualización.
Quisiera concluir con una referencia a Albert Camus, a quien por cierto
se le concedió el Premio Nobel de Literatura hace 61 años. En uno de sus
discursos, Camus dijo que “cada generación se propone rehacer el mundo;
la mía, sin embargo, sabe que no logrará rehacerlo, pero su misión es más
grande todavía, pues consiste en hacer que el mundo no se degrade, que el
mundo no se destruya.” Y nuestra misión hoy, más de 60 años después de

este discurso de Camus, es todavía más complicada, todavía muchísimo más
compleja: hacer que el mundo no se degrade, no se destruya y, al mismo
tiempo, reconocer también que hay que rehacerlo para que no se degrade.
Es por eso que la educación debe ser repensada, reconstruida, refundada.
Por ello tenemos que refundar los sistemas educativos.
Hay que ser al mismo tiempo honestos con nosotros mismos. Cada uno de
nosotros participamos, de una manera u otra, en algún nivel de la educación,
incluso a nivel inconsciente, y lo hacemos con las mejores intenciones del
mundo. Pero si podemos realmente articular un nuevo modo de educación,
nos haría falta poder identificar, criticar y trasformar las dinámicas de poder
que existen actualmente en la educación. De no ser así, corremos el riesgo
de reproducir, reconstruir y trasmitir esta dinámica de poder de una nueva
forma en la educación del futuro.
En este sentido, a manera de conclusión, diré que esta nueva generación
es la generación más educada de la historia humana. Posiblemente, es también
la más equipada, la que tiene más medios. Pero, también, en una primera
mirada, la más disipada, la más parcelada, la más fracturada. Me permito
esta pequeña digresión, porque, en realidad, esta generación es la primera
generación que está verdaderamente desilusionada, en la que las grandes
ideologías han desaparecido. No hay grandes ideologías en las cuales po-
damos creer. Así las cosas, miramos solo lo instantáneo, lo presente, y esta
mirada instantánea, centrada solamente en el presente, está falta de creencias
e ilusiones y, en cierta manera, también de una ideología. La educación del
futuro no debe buscar reencontrar ni regenerar la ideología, pero sí debe
buscar reencontrar el sentido del ideal y de la comunidad de destino, como
acertadamente lo dice Edgar Morin.
REFERENCIAS
The Education Relief Foundation (2018). Global guide of ethics, principles,

policies, and practices in balanced and inclusive education. Ginebra: erf.

Las tres síntesis de la complejidad y los retos
de la universidad en el siglo xxi. Síntesis de
la identidad, del saber y del hacer
JORGE DE LA TORRE LÓPEZ
Son tres las ideas o premisas que intento desarrollar en torno al tema citado
como título de este capítulo. Con ellas trato de responder a la pregunta que
me hizo una profesora en la presentación de un ensayo que hice sobre la
tradición textual en la educación universitaria. La pregunta me pareció suma-
mente pertinente y digna de mayor profundización. La cito como la recuerdo:
¿Qué papel debe jugar la universidad en la formación de la persona y a

nivel social puesto que se espera de ella que genere tanto dividendos
económicos, así como que forme sujetos competitivos y no solo sujetos
íntegros y personas bien formadas en el ámbito humanístico?
El texto que a continuación presento es un intento de responder a esta pre-

gunta en la perspectiva del paradigma de la complejidad.
Primera premisa: la formación universitaria, si bien debe atender los as-
pectos de la eficiencia productiva del mundo laboral, no se puede quedar en
la mera facticidad y en la instrumentalización del conocimiento, pues ello
sería negar la complejidad humana. Se hace necesario, pues, para evitar la
alienación del conocimiento, asumir una nueva identidad, una nueva forma de
ser y vivir la formación universitaria que a manera de síntesis dé cabida tanto
a lo fáctico y lo teórico. A esta articulación le llamo síntesis de identidad.
Es cierto que la instrumentalización y tecnificación del sujeto fáctico es
tarea de la universidad en tanto esta tiene que dar evidencias de que es capaz
de aportar y mejorar la dinámica del mundo fáctico. Sin embargo, hablar
solo de la incidencia del mundo fáctico es una reducción. El sujeto, en tanto
Las tres síntesis de la complejidad y los retos de la universidad en el siglo xxi 119
individuo constituido desde la complejidad y la realidad humana, en tanto
complejidad social, no pueden reducirse a ser mera facticidad; el sujeto y con
él, el conjunto de la sociedad no pueden reducir la orientación decisiva de la
vida únicamente al criterio de lo útil. Asumir esto es abrirnos a otros modos y
maneras del ser, otras formas de pensar y de vivir más allá de lo fáctico. Aquí
es donde tiene que darse paso a la emergencia del pensamiento complejo.
Por ejemplo, planteémonos el aparecer del sujeto teórico, aquel que pro-
blematiza el mundo dado de forma fáctica y que se convierte por ello en
investigador de su realidad porque la problematiza redimensionando lo que
ha recibido. La educación no se puede asumir como una mera recepción o
repetición cuya única meta sea la facticidad, es decir, una realidad mera-
mente instrumental y olvidarse de cuestionar lo dado y llevarlo al nivel de
la complejidad, ya que esto nos permite pensar al hombre y la realidad bajo
nuevas perspectivas.
Segunda premisa: la complejidad y el pensamiento complejo manifies-
tan la necesidad de re–pensar la realidad histórica que se ha vuelto mucho
más densa y más problemática. Así pues, ante el contexto histórico de una
sociedad global, la emergencia de nuevos saberes y la fragmentación de re-
ferentes y tradiciones que tienen que reagruparse o reinterpretarse desde
otros centros o marcos culturales, surge, en el ámbito universitario, lo inter
y transdisciplinar. A esto le llamo síntesis del saber.
Podemos entender este escenario histórico si seguimos el análisis mar-
xista del desarrollo histórico de las fuerzas de producción y su incidencia
en la superestructura (entiéndase la universidad como una de las instancias
que reflejan las condiciones materiales concretas existentes). Así, los tres
momentos históricos dentro de la modernidad que postulamos como aque-
llos cuyo dinamismo nos han marcado y nos han dejado un conjunto de po-
sibilidades que hemos asumido de una u otra manera; dichas posibilidades
podemos entenderlas como campos de conocimientos, disciplinas o saberes.
La primera es la etapa mercantilista, que coincide con el pensamiento
lógico matemático condensado en la ciencia europea, en donde la ciencia
empírica superará al pensamiento escolástico medieval. Los nuevos saberes
que sostienen el pujante avance de la modernidad tendrán esta impronta. El
segundo momento es la etapa industrial, aquí tenemos dos manifestaciones,
una que coindice con el pensamiento social revolucionario, con la educación
de masas y la educación para las clases trabajadoras. Por otro lado, tenemos

la educación para la clase dirigente, las clases empresariales e industriales.
También impera una versión de la ciencia nueva europea que se conocerá
como positivismo. El tercer momento es el actual. Es el momento del capi-
talismo financiero, de la sociedad global y la sociedad de la información. En
este momento histórico, si seguimos a Zygmunt Bauman (1925–2017) domina
la forma líquida (2013). Las disciplinas se vuelven más blandas y menos duras,
dando pie a la transdisciplinariedad y la multidisciplinariedad.
Tercera premisa: de la asociación y articulación con otras tradiciones de
saberes surgirán otros modos de vivir en la realidad que a su vez nos permi-
tan vislumbrar nuevas posibilidades de actuar. A esta articulación le llamo
síntesis del hacer.
Nuestra tradición es aquello que se nos ha trasmitido, es trasmisión de
capacidades, tanto el pensamiento científico positivista de la modernidad
de datos duros y cuantificables como el pensamiento social reivindicativo de
las garantías sociales; y finamente, el paradigma de la complejidad que nos
presenta la fluidez de una realidad que no puede ser definida u aprendida de
forma última. Ante este conjunto de saberes que se nos ha dado histórica-
mente, nos encontramos con la propuesta de asumir la complejidad como el
saber que nos ayuda a darle luz a nuestra realidad humana en este momento.
Puestas pues las tres premisas, como tentativa de respuesta a nuestra pre-
gunta inicial, pasemos a revisar cada una de las conclusiones que se des-
prenden de ellas y qué tipo de retos nos dejan si se asumen estas como
condiciones de validez para un posicionamiento teórico y metodológico para
llevar a cabo la praxis educativa en el siglo xxi por parte de los agentes e
instituciones dedicadas a la docencia, la investigación y la creación de ciencia
y tecnología, así como a la consolidación del saber humanístico entre otros
saberes.
CONSECUENCIAS TEÓRICO METODOLÓGICAS DE LAS PREMISAS
Síntesis de la identidad
Habíamos dicho en nuestra primera premisa que la instrumentalización y

tecnificación del sujeto fáctico sí es tarea de la universidad en tanto esta
tiene que dar evidencias de que es capaz de aportar y mejorar la dinámica
del mundo fáctico. Sin embargo, quedarnos con esto, sería quedarnos con el
pensamiento pragmático y utilitario que reduce el criterio de verdad, o de
bien, el cual, según Max Weber (1864–1920), conmina a los sujetos a que pre-
fieran lo que es instrumentable, pero cuyo costo nos ha desencantado, puesto
que lo que necesita el sistema económico para desarrollarse como modelo
eficiente es la racionalidad de un sujeto económico generador de utilidades.
Se entiende por “utilidades” aquellas probabilidades (reales o supuestas)

concretas y singulares de aplicación actual o futura, estimadas como tales
por uno o varios sujetos económicos, que se convierten en objeto de pro-
curación porque las personas orientan precisamente su actividad en la es-
timación de esas utilidades como medios para sus fines (Weber, 2005, p.50).
Ahora bien, se acepta que sí es viable ser más competente o eficaz al mo-
mento de realizar algo. Pero no se puede aceptar que ello no implique que
el sujeto que sabe a un nivel práctico no tenga que saber también a un ni-
vel teórico. Según Aristóteles, (384–322 a.C.), aquel que tiene sabiduría no
solo sabe cómo hacer las cosas sino que conoce sus causas y principios, por
ello dice: “no consideramos a los jefes de obras más sabios por su habilidad
práctica sino por su dominio de la teoría y su conocimiento de las causas”
(Aristóteles, 1990, 981b 5).
Es decir, la dimensión del que sabe no se reduce a un solo saber práctico.
Se acepta pues que el que conoce mejor cómo funcionan las cosas es tam-
bién un teórico y un investigador de la realidad última de las cosas. A este
respecto él mismo añade, ponderando el nivel puro o genuino del pensar,
sin desprestigiarlo o condenarlo como inútil o infecundo, por ello se puede
estimar la presencia del sujeto teórico en toda empresa educativa:
La más digna de mandar entre las ciencias y superior a la subordinada, la

que conoce el fin por el que debe hacerse cada cosa, y este fin es el bien de
cada una, y, en definitiva, el bien supremo en la naturaleza toda. Por todo
lo dicho, corresponde a la misma ciencia el nombre que se busca. Pues
es preciso que esta sea especulativa de los primeros principios y causas
(Aristóteles, 1990, 982b).
Otro elemento más, que nos ayuda a plantear la necesidad de esta síntesis de
lo fáctico y lo teórico, es reconocer la relevancia del sujeto como buscador

de otro modo en que se presenta la realidad de las cosas inmediatas. Es decir,
aquel modo que no instrumentaliza la realidad únicamente con el fin de usar
las cosas dadas sino que también busca sentirlas fruitivamente.
Así, en términos de san Agustín (354–430 d.C.), se trata de buscar el sujeto
que se deleita desde el ordo amoris, es decir, el sujeto que se ordena o consti-
tuye desde el amor, puesto que nos convertimos en aquello que amamos, y si
el amor está puesto de forma absoluta en las cosas, es decir, en el uti “amor de
uso”, entonces subordinamos la voluntad y la inteligencia del sujeto a amar
las cosas del mundo, el cual solo puede derivar en amar las cosas que son o
valen por su uso, siendo este amor de concupiscencia, cupiditas. Este amor
desordenado conduce a hacernos esclavos de las cosas en lugar de ser sus
dueños. En cambio, buscar el frui “amor de gozo” es caritas. Solo en el amor
total, en tanto encadenamiento o articulación de todos los afectos, puede
quedar ordenado el sujeto al orden del amor, no solo el amor de uso, o el
amor de gozo, sino en la mirada omniabarcante de todo el amor (López, 2016).
Así pues, considerando esto, podemos sostener que la educación no puede
asumir como única meta la mera facticidad y el dominio instrumental de la
realidad y olvidarse de la síntesis de la identidad en tanto nos permite pensar
al hombre como una unidad relacional más compleja que su sola dimen-
sión fáctica. La identidad, es pues, desde el paradigma de la complejidad,
una articulación de múltiples elementos y no puede quedar delimitada a una
característica única.
Ahora bien, quisiera atreverme a postular una función o relación ulterior
que se deriva de esta síntesis de la identidad. Me parece que no puede haber
ser o identidad sin el elemento del lenguaje en tanto que este nos permite
realizar el acto humano del comunicar, el cual nos va constituyendo como
seres que se mueven en el mundo y la realidad desde la expresión de su
pensamiento, y ello, estrictamente hablando, supone que el hombre realiza
la síntesis de su propia realidad identitaria desde el nombrar y el significar.
Por eso la síntesis de la identidad es también una síntesis del lenguaje. Lo-
grar una síntesis de la unidad en medio del caos del mundo es lograr construir
una identidad; afianzar una unidad identitaria pasaría formalmente por el
binomio lenguaje–identidad. El lenguaje tendría la función de complejizar
la realidad, hacerla más profunda.
Cualificar la realidad es dar ese sentido de unidad ante la disgregación y
desarticulación que produce la mera facticidad que involucra el lenguaje de
la inmediatez; de lo que aparece en la afirmación asertórica y sus criterios de
verdad, o lo que es falaz, desde donde se sostiene el ser de la evidencia y la
certeza; o bien, el imperativo o la ejecución directiva desde donde se sostiene
la organización eficiente. En cambio, el nombrar de la creación poética y el
inquirir constante del inquieto pensar, aparecen dándole consistencia a la
identidad que se complejiza haciéndose más densa y profunda.
El sujeto más auténtico y el más conflictuado surge no de un plano cierto
en donde se han dado evidencias rotundas e inamovibles, o instrucciones,
o ejecuciones binarias, o esquemas ciertos dados de antemano por el esce-
nario social que da fórmulas para reducir la fatiga existencial. Asistimos,
más bien, si rescatamos la idea de complejidad de Edgar Morin, (1921–), al
encuentro del subieto complexus que surge desde el mundo de lo incierto,
de lo paradójico, del mundo del desencuentro y de los hechos caotizados en
esa cadena de azares que llamamos realidad y de la cual queremos prever
patrones y delinear la conducta fenoménica tanto del individuo como del
colectivo. Así pues, por complejidad habremos de asumir, según Egar
Morin, como constituyente del sujeto, lo siguiente:
La complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto)

de constituyentes heterogéneos inseperablemente asociados: presenta la
paradoja de lo uno y de lo múltiple. Al mirar con más atención, la com-
plejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, interacciones, retroacciones, que
constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se pre-
senta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigüedad, la incertidumbre (Morin, 1995, p.32).
Síntesis de saber
La síntesis del saber es la síntesis del pensamiento, es el binomio del pen-

samiento–universidad. Habíamos comentado en la explicación de nuestra
segunda premisa que, desde el análisis marxista del desarrollo histórico de
las fuerzas de producción y su incidencia en la superestructura, hay tres
momentos históricos dentro de la modernidad que nos afectan y nos han
afectado. Estas posibilidades las podemos situar como campos de conoci-
mientos o disciplinas que se han desarrollado a lo largo de los últimos siglos.

La primera, decíamos, es la etapa mercantilista, que coincide con el pensa-
miento lógico matemático de la ciencia nueva europea y en donde la ciencia
empírica fáctica domina lo real. Posteriormente, tenemos la etapa industrial,
en una doble bifurcación, el pensamiento social y pensamiento industrial, en
ambos casos impera una versión de la ciencia nueva europea que se conocerá
como positivismo científico tecnológico, cuya garantía es el dominio de lo
social y lo material. Finalmente, el momento del capitalismo financiero, de
la sociedad global y la sociedad de la información, que en su versión más
actual ha sido llamado como capitalismo digital. Es el momento de la trans-
disciplinariedad y la multidisciplinariedad.
Este contexto histórico de una sociedad global propicia la emergencia
de nuevos saberes, y ante la fragmentación de referentes y tradiciones
que tienen que reagruparse o reinterpretarse desde otros centros o mar-
cos de sentido, surge en el ámbito universitario lo inter y transdisciplinar.
Esta reconfiguración de saberes o rearticulación de métodos de abordar e
investigar lo real se confronta con los modelos del reciente pasado al asumir
una nueva orientación tanto metódica como teórica, así pues, quedarnos
en los modelos dominantes y las tradiciones del saber moderno clásico
de la ciencia fáctica sería un contrasentido histórico, en su lugar habría
que postular una nueva orientación del saber que articule y englobe
elementos que otrora eran descartados o descalificados por considerarlos
menos racionales, así pues, según Morin:
La patología moderna del espíritu está en la hipersimplificación que ciega

a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en
donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión traducir, y se toma
como única realidad. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo
y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petrifican.
La patología de la razón es la racionalización, que encierra a lo real en un
sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que
una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por
misión dialogar con lo irracionalizable (Morin, 1995, p.34).
Hay un elemento que es esencial de esta síntesis del saber, y es su momento

de recuperación de enlace o articulación con lo antiguo en aras de crear lo
nuevo. Lo nuevo y lo viejo conviven en una articulación o síntesis en donde
las tradiciones o saberes se vuelven a reconstruir una y otra vez a través de
un proceso de apertura hacia lo ya dado y a lo que está dándose y lo que
aún no se da. La síntesis del saber es una síntesis que agrupa y reagrupa las
distintas tradiciones, y desde este articular patentiza su misión histórica de
darle continuidad y vigencia a los distintos modos de organizar los saberes
sin negarlos o desaparecerlos sino más bien integrándolos y fundiéndolos
con lo nuevo, incluso, con la incertidumbre.
Sin esta articulación no puede pensarse en la continuidad histórica de la
institución social llamada universidad. Solo en esa articulación de saberes
nuevos con saberes viejos se puede sostener un discurso que pueda seguir
nombrándose y nombrando, que siga generando nuevos discursos y nuevas
interpretaciones, dando nuevos marcos de sentidos. Son estos marcos de
sentido que, al articularse o relacionarse entre sí, permiten que el discurso
humano, como expresión de saberes, siga dando de sí; y, además, es en la
universidad en donde ese discurso se complejiza de forma más potente al
valorar tanto las tradiciones científicas de la modernidad, tanto como el
pensamiento antiguo, o el pensar de otros actores, o de otras geografías,
o de otras sensibilidades o disciplinas. Así pues, sin esta articulación no
puede haber una integración o síntesis del saber, pues tal y como apunta
Morin sobre el reduccionismo disciplinar:
La visión no compleja de las ciencias humanas, de las ciencias sociales,

implica pensar que hay una realidad económica, por una parte, una reali-
dad psicológica, por la otra, una realidad demográfica más allá, etc. Cree-
mos que esas categorías creadas por las universidades son realidades,
pero olvidamos que, en lo económico, por ejemplo, están las necesidades
y los deseos humanos. Detrás del dinero, hay todo un mundo de pasio-
nes, está la psicología humana... La dimensión económica contiene a las
otras dimensiones y no hay realidad que podamos comprender de manera
unidimensional (Morin, 1995, p.100).
Síntesis del hacer
Había dicho en la explicación de mi tercera premisa que partía de la idea

de que nuestra tradición es trasmisión de capacidades. Estas capacidades
que recibimos se actualizan por opción como posibilidades de acción en el

presente, así, es la misma realidad histórica la que nos va capacitando para
actuar como hombres. Esta idea se sitúa en lo que Xavier Zubiri (1898–1983)
llamó “actualización de posibilidades”, la cual sostiene que la funcionalidad
de la historia no es solo recuperar el pasado desde el presente sino que más
bien se trata de ver qué capacidades incoadas en el pasado se actualizan como
posibilidades en el presente, pues el presente es la posibilidad que nos deja
la realidad humana histórica la cual nos va capacitando para actuar como
hombres, por ello, se entiende que según Zubiri:
Lo que somos hoy en nuestro presente es el conjunto de posibilidades

que poseemos por el hecho de lo que fuimos ayer. El pasado sobrevive
bajo forma de estar posibilitando el presente, bajo forma de posibilidad.
El pasado, pues, se conserva y se pierde. Pero vemos entonces que todo
gran fallo de la filosofía de la historia, en el siglo xix, consiste en supo-
ner que el acontecer histórico es producción o destrucción de realidades.
Frente a ello es menester afirmar enérgicamente que lo que en las accio-
nes humanas hay, no de natural sino de histórico, es, por el contrario, la
actualización, el alumbramiento u obturación de puras posibilidades. Si
se quiere hablar de dialéctica histórica habrá que convenir en que es una
dialéctica de posibilidades (Zubiri, 1994, p.378).
De esta asociación y articulación con otras tradiciones de saberes surgirán

otros modos de vivir en la realidad que a su vez nos permitirán vislumbrar
nuevas posibilidades del hacer. Se hace necesario, pues, incorporar forzo-
samente nuestra tradición, aquello que se nos ha trasmitido, que es tanto el
pensamiento científico positivista de la modernidad de datos duros y cuan-
tificables con su orientación fáctico positivista, así como el pensamiento
social reivindicativo de las garantías sociales; y finamente, el paradigma de
la complejidad que nos presenta la fluidez de una realidad que no puede ser
definida u aprendida de forma definitiva. De esta asociación y articulación
con otras tradiciones, surgirán otros modos de vivir en la realidad que a
su vez nos permitan vislumbrar nuevas posibilidades del hacer de cara al
porvenir; Morin lo dice así:
El principal objetivo de la educación en la era planetaria es educar para el

despertar de una sociedad–mundo. Sin embargo, no es posible compren-
der el porvenir de una sociedad–mundo, que implica la existencia de una
civilización planetaria y una ciudadanía cosmopolita, sin comprender el
devenir de la planetarización de la humanidad y el desafío de su goberna-
bilidad (Morin, 2003, pp. 78–79).
La articulación del hacer es la síntesis del actuar en el mundo desde donde

confluyen las otras dos síntesis: la síntesis de la identidad del sujeto, que se
abre a nuevos horizontes de articulación, y la síntesis del saber–universidad,
en tanto institución que predica el estado del pensamiento en su propio
dinamismo. No puede haber lenguaje–identidad, pensamiento–universidad,
si no derivan o confluyen en la realización del mundo, que es la realización
de la vida humana de todos los hombres que están llamados a habitar este
planeta, y volcar en él sus sueños, sus esperanzas, sus frustraciones, sus an-
helos. Para Morin, este es el mayor de los retos de la humanidad y lo refiere
de la siguiente forma:
La conciencia y el sentimiento de nuestra pertenencia y nuestra identidad

terrena resultan hoy vitales... Hay correlación entre el desarrollo de nues-
tra conciencia de humanidad y la conciencia de nuestra patria terrestre. La
patria terrestre lleva consigo la salvaguardia de las diversas patrias; estas
pueden muy bien arraigarse en una concepción más profunda y amplia
de la —patria—, a condición de que estén abiertas, y la conciencia de
pertenencia a la tierra–patria es la condición necesaria para esa apertu-
ra... solidaridad y responsabilidad no vendrán de exhortaciones piadosas
no de discursos cívicos, sino de un sentimiento profundo de filiación (de
filius, hijo), sentimiento matri–patriótico que debería cultivarse de manera
concéntrica en la propia nación, en Europa, en la Tierra (Morin, 2000a,
pp. 27–28).
LAS TRES SÍNTESIS DE LA COMPLEJIDAD
La clave de esta pequeña disertación es el concepto de síntesis en tanto que

articulación, recuperación e integración. El paradigma de la complejidad
exige la articulación de elementos disgregados para darles unidad, así, son
tres las articulaciones o las síntesis que hemos propuesto: la síntesis de la
identidad o del ser, la síntesis del saber y la síntesis del hacer. También po-

dríamos situarlas como síntesis del lenguaje, síntesis de la universidad y sín-
tesis de lo social. La síntesis de la identidad es articulación desde el lenguaje;
la síntesis del saber o del pensamiento es articulación con la universidad; y
finalmente, la síntesis del hacer o el actuar es síntesis de la diversidad, y por
ello, es articulación con la vida social.
Evidentemente los tres elementos están articulados entre sí, relacionados
y correlacionados, y forzosamente no pueden dejar de afectarse. No puede
haber lenguaje–identidad y pensamiento–universidad si no derivan o con-
fluyen en el binomio por excelencia sociedad–diversidad. Ya que, en efecto,
es la articulación o síntesis del hacer en el que se expresa la vida humana.
Esta última síntesis presupone el ser y el pensar, no por sí mismos sino
para actuar en el mundo social. Así pues, es en la universidad que, en tanto
institución social, se pueden vehicular el hacer de las personas para que el
mundo sea renovado y trasformado a través de nuevas síntesis o enlaces de lo
dado con lo no dado. Esta articulación, o serie de articulaciones, nos muestra
la necesidad que se tiene, para la continuidad de la vida y la especie, de seguir
desarrollando síntesis a la manera de discursos y conceptos recuperadores y
experiencias integradoras que nos den sentido y coherencia en el presente,
desplegando así nuevas formas de vida y humanidad.
CONCLUSIONES
Hemos querido dar cuenta, con lo aquí expuesto, de las implicaciones y de

los escenarios en los que la universidad —en tanto espacio de producción
de identidades, de saberes, y de haceres, desde el paradigma de la comple-
jidad— ha de considerar de frente a las exigencias de la sociedad contem-
poránea. De fondo, nuestro interés principal fue dar luz sobre el problema
que se planteaba al principio y que tenía que ver con la misión que tiene
la universidad de frente a los saberes técnicos y humanísticos. Esto es, tratar
de resolver el conflicto que se le plantea al pensar por parte de la τέχνη
(tékne), el saber instrumental, el saber científico y positivo en tanto cono-
cimiento dominante.
Para terminar, quisiera explicitar que nuestra propuesta es postular de
frente al neoempirismo que domina en la universidad, una nueva acepción
o un nuevo encuentro con la experiencia, ya que consideramos que no pode-
mos renunciar al valor de la experiencia sino antes bien, habremos de verla
como una de las vías posibles para una nueva humanidad, para un nuevo
saber y un nuevo vivir.
El concepto de neoempirismo sería la tendencia dominante de los modelos
educativos dentro de la universidad y la sociedad capitalista, creando lo que
se conoce como capitalismo académico, el cual da mayor reconocimiento a
los modelos educativos con una base práctica y empírica, desestimando
todo aquel conocimiento que no se concretice en aspectos prácticos, en
concreto las humanidades, y particularmente la filosofía cuyo saber está
más vinculado al orden teórico. Este neoempirismo, en realidad, según mi
apreciación, no es un empirismo auténtico sino un pseudoempirismo, ya
que no sustenta su saber en la práctica en su sentido genérico sino en un
determinado tipo de prácticas, a saber, las que tengan que ver con la va-
lidación y legitimidad del discurso dominante de la tecno–modernidad.
Así pues, otro tipo de prácticas que sustentan otro tipo de saberes se en-
cuentran desvaloradas, o bien, no tienen la legitimidad de las prácticas vali-
dadas como legítimas por el capitalismo académico. Habría que reorientar el
valor de la experiencia, que, a su vez, postule la recuperación de un auténtico
empirismo que trate de superar la visión reduccionista de este llamado
neoempirismo. Se cree o se presupone que recuperar la auténtica experien-
cia no desestima a otros modelos educativos, o conjunto de prácticas como
las que se encuentran en las humanidades y particularmente en la filosofía.
En este sentido, vale la pena recordar lo que nos dice Edmund Husserl
(1859–1938) en “Die Krisis des europaischen wissenschaften und die tranzen-
detale phanomenologie, 1936” (La crisis de las ciencias europeas y la fenome-
nología trascendental), en donde nos señala que el objetivismo moderno,
llamado fisicalismo objetivista, ha creado una crisis del espíritu. Una cri-
sis que es crisis de la interioridad, de la subjetividad, frente al dominio de
la exterioridad de la ciencia matematizante que ha posibilitado el dominio de la
realidad física, pero que también nos ha desconectado, nos ha desarraigado;
la sociedad ha perdido su raíz, su fundamento, su significar originario, esto
es, su pensar originario y con ello su vital experienciar originario.
La crisis de la filosofía es la crisis del pensamiento científico y la crisis de
la sociedad, que se ha volcado sobre la única experiencia de la prosperity. El
ímpetu de este conocer ha llevado a cabo una reducción fáctica reduciendo
la experiencia originaria y permitiendo que el poderío del saber fáctico pro-
voque el olvido y el ocultamiento del pensar y del vivir que no es prosperity.

Sin embargo, el fin real del saber originario es el autodescubrimiento de su
propio pensar y de su propio vivir auténtico. Husserl denunciará este camino
de desarrollo civilizatorio que ha tomado la sociedad europea hechizada por
el progreso de la ciencia y sentenciará: “sólo el espíritu es inmortal” (Hus-
serl, 2008), y que podemos traducir como “sólo el espíritu vivifica”. Jürgen
Habermas también realizará, en este mismo sentido, una crítica al modelo
cientificista dominante al considerar que “el positivismo es el renegar de la
reflexión” (Habermas, 1990).
Crisis en su sentido etimológico κρίνω (krino) significa (separar, distin-
guir, elegir, decidir). La sociedad contemporánea, ante la crisis de su saber
científico, habrá de tomar la decisión de buscar la experiencia originaria del
pensar y del significar, esto es, la recuperación del saber que está en lo que
Husserl llamó la experiencia originaria que nos ha de dar nuestra propia
luz. O bien, dejar que la dirección de las ciencias positivas que han llevado
a la prosperity, desde una idea determinada y particular de la experiencia
fáctica, desde este neo–empisirmo o pseudo–empirismo que significan en
realidad el olvido de la experiencia genuina, continúe minando el mundo de
la subjetividad en aras del dominio del fisicalismo objetivista.
Finalmente, y con ánimo de valorar y reorientar el campo de la experiencia
y la facticidad, me parece relevante lo dicho por Ignacio de Loyola (1491–1556)
en sus “Ejercicios Espirituales, 1548” (Loyola, s.f.) que de entrada, no son un
tratado teórico sino una praxis, y que me parece abonan a esta recuperación
de la genuina experiencia ante su extravío o su ocultamiento llevado a cabo
por el fisicalismo objetivista de las ciencias dominantes que han reducido la
experiencia, lo fáctico, dando como resultado que la sensibilidad y el mundo
de los afectos hayan quedado ocultados en el mundo académico, en la univer-
sidad; sin embargo, Ignacio de Loyola señala en contra de esto que: “[...] no
el mucho saber harta y satisface el ánima, mas el sentir y gusta de las cosas
internamente” (ee, Ej. 2).
Lo que nos dice Ignacio de Loyola nos invitaría a un ejercitarse en la ex-
periencia genuina en un primer momento, “sintiendo y gustando las cosas
internamente” pero en un segundo momento, se llevaría a cabo la orientación
del saber práctico en toda su integridad al trascender y fecundar la facticidad del
mero interés, llevando a cabo la puesta en marcha de una nueva experiencia,
y con ello, una nueva facticidad a la luz de la interioridad o la subjetividad,
que no se olvide del carácter de exigencia del mundo fáctico, pues ni aun la
riqueza de una vida interior cultivada, de una vida del espíritu que es inmortal
en el ejercicio de su inquirir constante, ni aun así, esta vida que logra la unidad
y el sentido, puede quedar separada del mundo de la experiencia, puesto que
tal y como lo recomienda el mismo Ignacio de Loyola: “el amor se debe poner
más en las obras que en las palabras” (ee, Ej. 230).
Me parece que este sería el reto que la universidad y la sociedad actual-
mente enfrentan, la vía de la recuperación de la experiencia auténtica frente
a la pseudoempiria que ha reducido el mundo de la experiencia a una mera
instrumentalización de la pura facticidad, los hechos puros y llanos, des-
provistos del mundo del sentido, del mundo del significar potenciado por la
experiencia misma.
Ahora bien, la apuesta es que la recuperación de esta experiencia pueda
darse desde el paradigma de la complejidad al ensanchar los horizontes de
lo que se pondera como digno de ser estudiado o investigado e incorporar
nuevas identidades, saberes y praxis en aras del progreso de la vida.
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Zubiri, X. (1994). Naturaleza, historia, Dios. Madrid: Alianz.
II. Desafíos del conocimiento complejo
Avanzar con la pretensión de trasformar la universidad implica no solo consi-
derar diversas propuestas y modificaciones de las múltiples dimensiones que
interactúan en el quehacer educativo —contenidos académicos, estrategias
pedagógicas, espacios educativos, organización institucional, etcétera—, tal
como lo señalan los autores de los capítulos que se presentan en el primer
apartado del libro. Además, la educación superior requiere de otro tipo de
producción de conocimientos mejor entrelazados, es decir, inter y transdis-
ciplinarios, para favorecer nuevas y mejores respuestas a los problemas que
hoy vivimos o que muy posiblemente enfrentaremos en el futuro.
Por lo anterior, esta segunda parte tiene como eje la pregunta sobre el tipo
de conocimientos y procesos de participación universitaria que tendríamos
que aprender, cuestionar, impulsar y trabajar según el devenir de los esce-
narios de la sociedad y de la discusión científica y filosófica contemporánea.
En este tenor, los capítulos de Carlos Eduardo Maldonado y de Miguel
Ramón Viguri hacen referencia a distintas aproximaciones que en los últimos
años se han venido denominando teorías de la complejidad. Esta diversi-
dad de prometedoras aproximaciones invitan a la necesidad de impulsar el
conocimiento inter y transdisciplinar, ahondar en consideraciones epistemo-
lógicas y metodológicas para poder abordar problemas complejos, favorecer
la investigación–intervención universitaria en asuntos de pertinencia social,
avanzar en la articulación entre el pensar / hacer universitario y el pensar /
hacer de la ciudadanía activa y, además, contribuir al enlace entre las inicia-
tivas universitarias y ciudadanas que apuntan a contribuir a un mejor futuro
posible, tanto ambiental como humano.
Carlos Eduardo Maldonado, quien ha sido uno de los principales promo-
tores de las ciencias de la complejidad en América Latina, en su capítulo
“Especificidad de las ciencias de la complejidad y la construcción de otros
mundos posibles”, sostiene que existen diferencias sustantivas entre las di-
versas aproximaciones de la complejidad, por ejemplo, entre las ciencias de
sistemas o enfoques complejos, la cibernética, el pensamiento complejo y las
Desafíos del conocimiento complejo 137

ciencias de la complejidad. El autor nos dice que esta diversidad, al interior
de la familia de la complejidad, nos obliga a trabajar en criterios de demarca-
ción para captar la especificidad de cada tendencia. Con este propósito traza
algunos rasgos de las ciencias de la complejidad, aprovechando en su pre-
sentación algunas rápidas comparaciones y críticas a otras concepciones que
se denominan complejas. El autor finaliza el capítulo haciendo una amable
invitación para educarnos, trabajar y reflexionar a partir de las herramientas
que ofrecen las ciencias de la complejidad.
Por su parte, Miguel Ramón Viguri Axpe pretende un abordaje epistemo-
lógico de las ciencias de la complejidad y el pensamiento complejo. Parte de
la conocida tesis de que los conceptos y teorías —articuladoras de concep-
tos— son esquemas perceptivos e interpretativos no neutrales que ofrecen
una mirada sobre la realidad. Una nueva concepción del conocimiento, como
son las ciencias de la complejidad y el pensamiento complejo, implica nuevos
conceptos y procedimientos, lo que a su vez significa nuevas prioridades,
criterios y perspectivas éticas, todo lo cual debería hacerse consciente y
ponerse en acción con equipos interdisciplinarios que aborden el estudio
de problemas complejos. Después de estos planteamientos, Miguel Viguri
relaciona lo anterior con las virtudes epistémicas, las cuales implican un
significado político y moral.
Los dos autores resaltan por igual las implicaciones epistemológicas de la
complejidad, las diversas lógicas y esquemas perceptivos que están detrás
de los procedimientos para conocer la realidad, la importancia de la rela-
ción entre problemas científicos y la ética, la imprescindible necesidad de
impulsar la inter y transdisciplina, entre otras cosas. Sin embargo, ambos
escritos difieren en más cosas de en las que coinciden, pues los abordajes
plantean distintas posturas en varios aspectos centrales.
Por ejemplo, Carlos Eduardo Maldonado escribe sobre la necesidad de
entrar al terreno de la demarcación o especificidad de lo que se entiende por
cada una de las vertientes de la complejidad, mientras que Miguel Ramón
Viguri hace referencia indistintamente entre las ciencias de la complejidad
y el pensamiento complejo; además, para el primer autor el énfasis del co-
nocimiento viene dado por la contribución científica de punta que aportan
las ciencias de la complejidad, mientras que el segundo enfatiza la recupe-
ración de la centralidad del sujeto y las implicaciones políticas y éticas del
conocimiento.

Tal como se podrá apreciar al leer sendos capítulos, son múltiples los
desafíos, preguntas, dudas e implicaciones que surgen en torno a las diver-
sas vertientes de la complejidad, lo cual es entendible, pues la complejidad
consiste actualmente en una diversidad de teorías o en un paradigma
en construcción.
Una invitación a los lectores puede desprenderse de estos dos capítulos:
la necesidad de ahondar en el conocimiento y debate en torno a la comple-
jidad, asumiendo sus actuales aportes, limitaciones y potencialidades. Esta
es una de las tareas para los universitarios que desean y buscan otro tipo de
educación para otro tipo de conocimientos que pretende otra intencionalidad
científica y social.
Desafíos del conocimiento complejo 139

Especificidad de las ciencias de la complejidad
y otros mundos posibles
CARLOS EDUARDO MALDONADO
Como pretexto inicial, bien vale la pena hacer un comentario sobre el mapa
de la complejidad, que Brian Castellani publica desde 2018 (véase Castellani,
2018) y que actualiza de tanto en tanto. Es el hecho de que se trata de un mapa
equivocado por lo parcial y sesgado, y es altamente reduccionista, algo que
va totalmente en contra del espíritu y la letra de las ciencias de la compleji-
dad. Para un outsider, el roadmap de Castellani es de ayuda, sin duda, para
establecer desarrollos, actores, tiempos. Pero su validez no vas más allá de
una mirada a ese continente que es Internet, y en su caso particular a eso
que denomina “complejidad”.
El mapa de Castellani sirve para introducir dos ideas que justifican este
texto. Una, que será el objeto solo de reflexiones indirectas, y la otra, que
constituye el núcleo de este capítulo. Se trata de, en un caso, en el mejor es-
píritu del Círculo de Viena (Stadler, 2011), trabajar, al interior de la “familia
complejidad”, una familia grande, pues,1 a la fecha, ciertamente, en criterios
de demarcación. No es lo mismo la ciencia de sistemas (o los enfoques sis-
témicos) (systems science) que la cibernética, que el pensamiento complejo,
que las ciencias de la complejidad, en fin, por ejemplo, que la autopoiesis
y que la autoorganización, por mencionar tan solo los ejemplos más gruesos.
Digámoslo de forma franca: la ciencia de sistemas es originaria y filosófica-
mente ciencia del control. Nada más opuesto a las ciencias de la complejidad.
1. Una observación de entrada: en la expresión “la familia de complejidad”, usaré siempre “complejidad” entre
comillas para significar que el uso de complejidad por parte de los demás miembros de la familia es genérico,
vago, impreciso. En muchas ocasiones, se usa el término como adjetivo o adverbio.
Especificidad de las ciencias de la complejidad y otros mundos posibles 141

En toda familia —especialmente numerosa—, siempre hay, por decir algo,
la prima boba, el primo rico, el hermano astuto, el que tiene dinero y muchos
otros casos más. Incluso, en familia que se respete, siempre está aquella
persona de la que nadie quiere hablar, pero que está siempre presente, o el
que se quiere hacer notar a toda costa, pero al cabo, es un bobalicón, por
ejemplo. Nada distinto sucede en esa familia amplia que se quiere llamar
a sí misma “complejidad”, pero que quieren heredar un nombre que no les
pertenece en rigor.
Esta es una tarea de la que me ocuparé amplia y directamente en otro
lugar. Y es exactamente a esto a lo que denomino trabajar en criterios de
demarcación. Nada semejante ha sido elaborado hasta la fecha, en ningún
idioma. Aquí abordo el asunto de manera indirecta, a la manera de efecto
Doppler, si cabe.
Antes bien, mi objetivo en este texto es el de trazar algunos rasgos especí-
ficos, distintivos, de las ciencias de la complejidad. Desafortunadamente, por
razones de espacio, no podré ser prolijo en los aspectos más característicos
de las ciencias de la complejidad; esto es: ¿qué son las ciencias de la com-
plejidad que no son los demás miembros de la familia? Con una observación
fundamental: mi objetivo no es aquí ni contraponer ni jerarquizar dos ideas
bastante ajenas al espíritu del estudio de los fenómenos, sistemas y compor-
tamientos de complejidad creciente.
De entrada, hay que decir una cosa: no todas las cosas son complejas; es
más, la mayoría de los fenómenos en el mundo no son complejos. Así, las
ciencias de la complejidad no se ocupan de todas y cada una de las cosas del
mundo. Una ciencia que lo explica todo no explica nada, y eso es exactamente
pseudo–ciencia (son ejemplos la astrología y la numerología, pero muchos
otros pueden nombrarse también). Es más, no es ni bueno ni necesario ni
provechoso que las cosas sean complejas. Para efectos prácticos, en numero-
sos casos en la vida, tanto mejor que las cosas no sean complejas. Y si no son
complejas, sencillamente no sucede nada —nada grave, nada preocupante,
nada alarmante.
Las ciencias de la complejidad —así, en plural, en notable contraste con
la expresión “el pensamiento complejo” (¡Género y número!, decían los me-
dievales, que de lógica algo sabían)—, tan solo se ocupan de los fenómenos o
comportamientos del mundo cuando son o se hacen complejos, y no siempre
las cosas son o se vuelven complejas.

La tesis que quiero sostener con este texto es que las ciencias de la com-
plejidad son ciencias de la vida, aunque lo contrario no se pueda afirmar
con igual validez. Desde cualquier punto de vista —intuitiva, conceptual,
categorialmente, etétera—, el fenómeno de máxima complejidad conocida
e imaginable es la vida; esto es, los sistemas vivos. Y este es el núcleo duro
de las ciencias de la complejidad. Como se aprecia, se trata entonces de
un desplazamiento fuerte de un interés eminentemente antropocéntrico,
antropomórfico y antropológico, por una comprensión más biocéntrica o
ecocéntrica. Quiero decirlo de manera directa: todos los otros miembros de
la familia “complejidad” son antropocéntricos, y eso es, hoy por hoy, muy
poco. He argumentado en este sentido en otros lugares (Maldonado, 2019b).
En las ciencias de la complejidad, cualquier preocupación, comprensión o
visión del ser humano no desaparece en absoluto. Simplemente se integra en
un conjunto más amplio que lo comprende y lo hace posible: la naturaleza,
la vida. Sabemos que existen numerosos humanismos. Pues bien, cualquiera
que es el humanismo —el humanismo griego, el humanismo renacentista,
el humanismo cristiano, el humanismo católico, el humanismo musulmán, el
humanismo marxista, o cualquier otro—, no desaparece sino queda inscrito,
en una dimensión inmensamente más amplia, la preocupación por la natu-
raleza o por la vida.
La tesis mencionada se articula en cuatro argumentos principales que
contribuyen a elucidar el título y el objetivo de este texto; así, en primer
lugar, se afirma que las matemáticas de la complejidad son las matemáticas
de sistemas discretos y se aportan explicaciones al respecto. Sobre esta base,
en segundo lugar, se sostiene que pensar en complejidad (= ciencias de la
complejidad) implica incluir a las lógicas no–clásicas, una idea que no ha sido
expuesta antes en ningún lugar y que sin embargo, ya cuenta con algunos an-
tecedentes propios. De pasada, es conocido que existen diferentes relaciones
entre matemáticas y lógicas. El tercer argumento sostiene que las ciencias
de la complejidad no se ocupan exclusiva y ni siquiera principalmente por lo
real, en cualquier acepción de la palabra. Antes bien, pensar en complejidad
significa pensar en posibilidades. Sobre la base anterior, y de forma aún más
radical, el cuarto argumento afirma que pensar, trabajar e investigar en com-
plejidad es, adicionalmente, pero cada vez más, trabajar y pensar en función
de lo imposible. Al final se extraen algunas conclusiones.

Va de suyo que los cuatro argumentos mencionados constituyen una uni-
dad orgánica e indisoluble, y que por tanto existen varios vasos comunicantes
entre ellos.
MATEMÁTICAS Y COMPLEJIDAD
Como es sabido, el concepto de ciencias de la complejidad fue original-

mente acuñado a raíz de la fundación del Instituto Santa Fe (sfi), en Nuevo
México. La pretensión inicial era la de encontrar las leyes fundamentales
que subyacían a la complejidad. Se realizó un importante seminario en el
que se formuló y posteriormente se evaluó el programa (Cowan, Pines &
Meltzer, 1999).2 Al cabo del tiempo, el sfi le fue bajando el tono al programa
formulado, genéricamente se siguió usando el concepto de ciencias de la
complejidad, pero la búsqueda de las leyes fundamentales de la complejidad
terminó finalmente siendo opacada por un prudente silencio, dado el fracaso.3
Hasta le fecha, con todo y la estructura e infraestructura de un instituto
tan prestigioso, las leyes de la complejidad jamás lograron, ni siquiera en
un esbozo general, ser identificadas. La ciencia también avanza a través de
fracasos. Personalmente creo que el término de ciencias de la complejidad
puede ser efectivamente usado independientemente de la búsqueda de las
leyes de la complejidad. Al fin y al cabo, la complejidad es una verdadera
revolución científica en sentido kuhniano.4
Pues bien, una de las especificidades de la buena ciencia, en general, es
el acceso, el conocimiento, el diálogo —como se quiera—, con las matemá-
ticas. Dicho de forma fuerte y directa, es imposible hacer ciencia —esto es,
buena ciencia— al margen de las matemáticas; tanto menos en el mundo de
hoy, tanto menos en el contexto de la complejidad. Complejidad sin mate-
máticas es simplemente un discurso; en el mejor de los casos, un discurso
epistemológico.
2. La voz más directa en la búsqueda de las leyes de la complejidad fue, sin duda, la de Stuart A. Kauffman
(1995).
3. La última vez que se habló expresamente, en algún sentido, acerca del programa de búsqueda de las leyes fue
en Melanie Mitchell (2009).
4. Que las ciencias de la complejidad son una revolución científica, por ejemplo, en el sentido kuhniano, ha
sido un tema que he trabajado en Carlos Maldonado (2009).

Desde otro punto de vista, un autor ha llamado la atención acerca del
peligro del “hombre anumérico” (Paulos, 2016). Al hombre anumérico lo
manipulan fácilmente con diversas estrategias. La más reciente se llama fake
news, pero la historia exhibe una batería de otras formas de engaños y mani-
pulación, todas, resultado de un miedo fantasma a las matemáticas (análo-
gamente a como hay dolores fantasma, y miembros fantasma, por ejemplo).
Hay que decir que existen, grosso modo, dos clases de matemáticas: las
matemáticas de sistemas continuos y las matemáticas de sistemas discretos.
Los componentes o articuladores de las primeras son las funciones, la no-
ción de límite, el cálculo (integral y diferencial), los procesos estocásticos,
la teoría de la estabilidad y, en general, todo el análisis. Esto es que, dicho
de manera ligera, las matemáticas que se fundan en o dan lugar a fórmulas
(mucho más que a ecuaciones). Este tipo de matemáticas corresponde a una
filosofía y a una visión bien determinada del mundo y de la realidad, a saber:
la creencia de que el tiempo es continuo, el espacio es continuo, la naturaleza
y la vida son sistemas continuos; esto es, carentes de rupturas y quiebres (sin
soluciones de continuidad).
Sin embargo, a comienzos del siglo xx, pero anticipado por la obra colo-
sal de Gerog Cantor, tiene lugar un giro radical: nacen las matemáticas de
sistemas discretos. La circunstancia de su nacimiento fue la aparición de la
física cuántica, la cual exigió crear nuevas matemáticas hasta entonces ini-
maginadas. La ciencia clásica asistió, así, a una verdadera revolución. Desde
entonces hasta la fecha, todas las matemáticas de punta en el mundo de hoy
son matemáticas de sistemas discretos.
Los componentes o articuladores de estas matemáticas incluyen a los si-
guientes aspectos:
• Conjuntos parcialmente ordenados.

• Conjuntos extremos.
• Geometría discreta y combinatoria.
• Teoría discreta de probabilidades.
• Problemas de complejidad combinatoria (complejidad combinatoria).
• Teoría de juegos y teoría de la decisión racional.
• Topología.
• Algunas lógicas no–clásicas.

• Las matemáticas de sistemas computacionales (criptografía, teoría de la
complejidad computacional).
• Grafos e hipergrafos.
• Teoría de números.
• Teselados.
• La teoría de la información.
Como se aprecia sin dificultad, una buena comprensión de todo el espectro

cultural tecnológico y científico del mundo de hoy es imposible al margen
del conocimiento de las matemáticas de sistemas discretos. Pues bien, más
radicalmente, las matemáticas de sistemas discretos son las matemáticas de
la complejidad (Maldonado, 2019a). Huelga decir que, en general, las mate-
máticas no son una ciencia sino un lenguaje; más exactamente el lenguaje que
le permite una alta capacidad de compresión (compresibilidad; y dicho en
términos lógicos: la capacidad de expresividad de un lenguaje) a las ciencias.5
Contra el temor fantasma que tienen los seres humanos anuméricos, pero
que también produce personas anuméricas, las matemáticas de la comple-
jidad se expresan en grafos, hipergrafos, redes y otras formas y estructuras
semejantes. No en última instancia, el modelamiento y la simulación, una
de las herramientas específicas de las ciencias de la complejidad, consisten
exactamente en lenguajes, a saber: lenguajes de programación.
Sobre la base anterior, surge un problema sensible. Se trata de la alea-
toriedad. La inmensa mayoría de los demás miembros de la familia de la
“complejidad” no saben de aleatoriedad, o lo que dicen es equivocado por
pobre. En realidad, el desconocimiento del papel de la aleatoriedad los hace
deterministas, sin que ellos lo sepan. La obra de Andréi Kolmogorov resulta
aquí imprescindible, si bien, en un plano perfectamente diferente, también
se puede hacer referencia a Gregory Chaitin y la Teoría de la Información
Algorítmica (tai, por sus siglas en inglés).
Sin entrar en aspectos técnicos, baste con reconocer que un fenómeno o
sistema complejo implica el reconocimiento expreso de la longitud del pro-
grama más corto para describirlo o comprenderlo. Así, el tema que emerge es
5. Véase el hermoso volumen de François Guénard y Gilbert Lelièvre (1999), con textos, entre otros, de J.P.
Dieudonné, J. Fraïssé, M. Mandelbrot y R. Thom.

el de la complejidad algorítmica, y con ella, y más allá de ella, la hipercompu-
tación biológica; esto es, la comprensión de que los sistemas vivos procesan
información de tal manera que los diferencia de la mejor máquina posible
imaginada hasta ahora (Maldonado, 2017a, 2018a, Maldonado & Gómez–Cruz,
2010). Como es sabido, la mejor máquina jamás desarrollada hasta la fecha es
una Máquina de Turing (mt); con todo y el reconocimiento de que existen
diferentes (mt) (determinista, oráculo, indeterminista, etcétera).
Sin más, la complejidad de un fenómeno es directamente proporcional
a la aleatoriedad que exhibe o que contiene. De manera puntual, la presen-
cia o no de algoritmos en las formas de vida de los seres humanos y, más
ampliamente, de los seres vivos, define exactamente a la hipercomputación
biológica. Un campo distintivo de las ciencias de la complejidad.
COMPLEJIDAD Y LÓGICAS NO–CLÁSICAS
La segunda gran especificidad de las ciencias de la complejidad es el con-

junto de las lógicas no–clásicas. La primera vez que esta idea fue precisada
expresamente fue en Carlos Maldonado (2016).6 Sin ambages, la tesis defen-
dida y demostrada es que las lógicas no–clásicas son una de las ciencias de
la complejidad.
En la mejor tradición de la mejor episteme, es imposible hacer buena cien-
cia sin un conocimiento básico de lógica. Ahora bien, las lógicas no–clásicas
(lncs) representan la más radical ruptura epistemológica con respecto a la
tradición platónico–aristotélica. La idea de base es que hemos logrado de-
sarrollar un pluralismo lógico, y el pluralismo lógico implica pluralismo
de formas de racionalidad, pluralismo en los sistemas de verdad, en fin, un
pluralismo de mundos, igualmente.
En efecto, si en el plano de las matemáticas cabe decir legítimamente que
existe una infinidad de geometrías y cada geometría describe un mundo
propio, análogamente, cada sistema lógico designa un mundo diferente y
un sistema diferente de verdad. La más básica de las consecuencias es que,
en adelante, deja de existir “la” realidad —la cual en realidad no es sino la
6. Este fue un texto entregado para su publicación en el año 2010, pero el libro tardó varios años en ser publica-
do. Un desarrollo más orgánico de este texto se encuentra en Carlos Maldonado (2017b).

asunción en lenguaje laico de la idea medieval de que solo existe y solo es
posible un solo Dios (con mayúsculas)—, en el marco de las ciencias de la
complejidad y gracias a las lógicas no–clásicas, mucho mejor, podemos sos-
tener sin ambages que existen diversas realidades o, lo que es equivalente,
diversos modos o grados de realidad. Aquí está justamente la complejidad.
Como es sabido, el rasgo más básico de la complejidad es que dada una
multiplicidad cualquiera, si la misma es compleja, entonces es irreductible
—matemática, estadística, física, epistemológicamente— a unidades más
básicas o simples. Dicho inversamente, allí en donde una multiplicidad es
reductible de alguna manera, allí no hay complejidad. De esta suerte, com-
plejidad es antípoda de reduccionismo.
Las lógicas no–clásicas constituyen uno de los capítulos constitutivos del
pensamiento abstracto. Como es sabido, lo específico del pensamiento abs-
tracto es que permite, y consiste en pensar; que otros tipos de pensamientos
son aptos para conocer. Otros elementos constitutivos del pensamiento abs-
tracto son las matemáticas, la filosofía, la química teórica, la física pura, la
música. Las ciencias de la complejidad nacen originariamente de la necesidad
de pensar, comprender y explicar fenómenos, sistemas y comportamientos
caracterizados, por ejemplo, por inestabilidades, autoorganización, bucles de
retroalimentación positivos y negativos, no–linealidad, fluctuaciones y otros
rasgos semejantes. La historia del nacimiento y desarrollo de las ciencias de
la complejidad ha sido narrada varias veces (Cfr. Casti, 1994; Gleick, 1998;
Lewin, 1995).
De manera muy significativa, en marcos, contextos o con problemas bien
definidos como complejos propiamente dichos7 la idea de base en esta sec-
ción es que debe ser posible evitar pensar y trabajar con cuantificadores
universales; esto es, el tipo de cuantificadores como “todos”, “siempre”, “nun-
ca”, “nadie”... Por el contrario, mucho más difícil, pero inmensamente más
significativo, las lncs enseñan a aprender a pensar y explicar el mundo en
términos de cuantificadores particulares; esto es, “algunos”, “algunas veces”,
“hay quienes sí y quienes no”, y muchos otros semejantes. Sin ambages, la
7. No todo problema es complejo, y por lo demás no tiene por qué serlo. El estudio de cómo o por qué un pro-
blema es complejo es el objeto específico de la teoría de la complejidad computacional. Me he ocupado de la
misma en Carlos Maldonado (2013).

gama de cuantificadores particulares es bastante más amplia y rica que la de
los cuantificadores universales.
En estrecha relación con la observación anterior, las lncs permiten dis-
tinguir entre enunciados triviales y no–triviales, un asunto de que, desde el
punto de vista metodológico, es el más importante y difícil de todos. En cien-
cia como en la vida, la inmensa mayoría de enunciados son triviales; esto es,
son semánticamente vacíos; si se quiere, el predicado no le agrega nada que
ya no esté contenido en el sujeto; en fin, se trata de enunciados tautológicos,
en el sentido exacto de la crítica del Teorema de Gödel, inmediatamente
al programa de Hilbert, y más allá de David Hilbert, a toda la racionalidad
occidental desde siempre. Por lo demás, a algo semejante es a lo que una
versión de Humberto Maturana denomina “lenguajear”, es decir, hablar por
hablar, establecer simple y llanamente contacto con el canal. En este punto
precisamente se fundan las críticas más fuertes a la banalidad de las redes
sociales (Lanier, 2015).
Contra el rigor estricto y muchas veces cerrado, o bien, en contra de una
laxitud que coincide con la imprecisión de la lógica formal clásica, las lncs
tienen el mérito de ampliar de manera muy significativa los umbrales del
pensamiento y del lenguaje, lo cual permite, de manera más que idónea,
ver, comprender y trabajar con la complejidad; complejidad que, como
es sabido, consiste en características tales como pluralidad, diversidad, irre-
ductibilidad, emergencia, no–linealidad, fluctuaciones, interacción no–lineal
entre diversos agentes, y otros rasgos semejantes.
Digámoslo de manera fuerte y directa: la complejidad avant la lettre puede
haber existido, como es efectivamente el caso; sin embargo, estrictamente ha-
blando, con las ciencias de la complejidad se trata del tipo de ciencia —dicho
de manera general— que corresponde a un mundo alta y crecientemente en-
trelazado y con múltiples conexiones e interdependencias, inmediatas y
de mediano y largo alcance, en el que hemos aprendido a pensar inmen-
samente mejor que de forma simplemente sistémica o sistemática. En una
palabra, un mundo diferente de suma cero.
Vivimos un mundo con múltiples centros, con desplazamientos en la geo-
grafía y en la historia, con permanentes procesos de re–escritura y re–in-
terpretación del pasado —en el que el pasado cesa, por tanto, de ser algo ya
sucedido e inmóvil—, un mundo en el que la temporalidad misma deja de

ser algo estático o unívoco, y en el que acaecen y coexisten niveles distintos
de veracidad, de realidad, de experiencia.
Pues bien, en un mundo semejante, la lógica formal clásica (lfc) no es de
ayuda en modo alguno, y se hace necesario el tránsito hacia las lncs. Dicho
de manera breve y directa, es imposible pensar bien si no se piensa de manera
lógica, solo que pensar de forma lógica no es ya en absoluto a la manera de
la lfc; mucho mejor, emerge ese continente, si cabe, de las lncs, un tema
que socio culturalmente o en términos educativos, sin embargo, permanece
alejado de la gente. Como tendré la oportunidad de decirlo inmediatamente,
pensar bien es pensar en todas las posibilidades.
De manera fundamental, la lógica —dicho en general— deja de ser tanto
un órganon como una canónica que era lo que sucedía en los marcos de la
lfc. Cesa de existir una canónica del lenguaje, una canónica del pensamiento,
en fin, consiguientemente, una canónica en la forma de vivir. Desde las lncs,
existe un puente comunicante, por así decirlo, con la idea más importante de
aquello en lo que consisten las ciencias de la complejidad, a saber: en estudiar
los grados de libertad de un sistema, o bien, igualmente, en incrementar los
grados de libertad de un sistema determinado.
Esta observación permite una distinción clave. La inmensa mayoría de
los miembros de la familia de complejidad entienden, sin ninguna dificul-
tad, que la complejidad es un pensamiento relacional —algunos dirían: un
pensamiento nodal; hay incluso a quienes se les llena la boca hablando de
“religare”—; en este sentido, repiten, casi como mantra, que el todo es mayor
que la suma de las partes, una idea proveniente de Aristóteles, lo más opuesto
en cualquier sentido a la complejidad.8 Desde el punto de vista estadístico,
la comprensión de la complejidad como algo sistémico es la más popular
(al respecto bien valdría la pena recordar el talante independiente de al-
guien como Richard Feynman, una de las bases indirectas de las ciencias de
la complejidad).
Frente a la identificación o asociación entre complejidad y enfoques sisté-
micos mencionada, existe otra comprensión muy diferente, que es específica
de las ciencias de la complejidad en sentido estricto. Se trata de la compren-
8. Aristóteles es y significa análisis, reduccionismo, determinismo y un fuerte antropocentrismo.

sión de la complejidad en términos directamente proporcionales a los grados
de libertad —del sistema, fenómeno o comportamiento considerado.
En este sentido, el trabajo en complejidad se enfoca en inflexiones, rup-
turas, quiebres, discontinuidades, y es exactamente en este sentido que las
ciencias de la complejidad saben de evolución (Gould, 2010). Dicho de ma-
nera técnica, el interés, antes que en los aspectos sistémicos y relacionales,
se encuentra en las transiciones de fase: transiciones de fase de primer orden
y, particularmente, transiciones de fase segundo orden. Esta idea empata
fuertemente con lo que se dirá en la sección siguiente de este texto. Una
transición de fase es sencillamente el concepto empleado para designar o
bien un cambio cualitativo en un fenómeno, o bien un cambio radical en la
historia de un fenómeno, respectivamente. Pues bien, las transiciones de
fase son procesos mediante los cuales los fenómenos o sistemas ganan en
grados de libertad.
En cualquier caso, debe ser claro que una especificidad de las ciencias de
la complejidad es el conocimiento y trabajo con las lncs, y que estas apuntan
directa e inmediatamente a la idea de grados de libertad, y, por consiguiente,
a la vida misma: la vida no es, en absoluto, un asunto de control, en cualquier
acepción de la palabra sino de grados crecientes de libertad. Una idea radical
como pocas.
COMPLEJIDAD Y POSIBILIDADES
Quizás el rasgo más determinante de las especificidades de las ciencias de

la complejidad, en marcado contraste tanto con la ciencia normal (Thomas
Kuhn), como con los restantes miembros de la familia de “complejidad”, es
el hecho de que los complejólogos no trabajan tanto sobre lo real; esto es, lo
que existe, lo que sucede, lo que está allí afuera, por ejemplo; mucho mejor
y más exactamente, el trabajo en ciencias de la complejidad consiste en el
trabajo con las posibilidades.
A fin de entender esta idea, es preciso recordar uno de los relatos acerca
de los orígenes de las ciencias de la complejidad. Dicho brevemente, de
acuerdo con Heinz R. Pagels (1991), las ciencias de la complejidad son el
resultado de la aparición, sociológica y culturalmente hablando, del com-
putador y de las ciencias de la computación, y contribuyen a su vez, activa-
mente, a su desarrollo. El computador y la computación son instrumentos

culturales —son una “herramienta conceptual”, estrictamente hablando: esto
es, como es sabido, el computador tiene sintaxis, semántica, tiene memoria,
aprende, toma decisiones, y cuando sale de su “carcaza” se convierte en robot
y actúa “libremente” por el mundo— que han venido a hacer a la ciencia, la
información, la sociedad y el conocimiento mejores y más posibles.
El modelamiento y la simulación no son otra cosa que la instrumenta-
lización de experimentos mentales; esto es, el juego con la imaginación y
la fantasía (Maldonado & Gómez–Cruz, 2010), de pompas de intuición
y de una buena formulación de problemas gracias al trabajo con lenguajes
de programación (Wolfram, 2002). La atmósfera, si cabe la metáfora,
es precisamente el trabajo con matemáticas. Al fin y al cabo, es posible seña-
lar dos orígenes claros de este enfoque e interés: de un lado, se trata de los
trabajos de David Hilbert que se concentran justamente en los espacios de
Hilbert —designados habitualmente como H—, y de otra parte, igualmente,
se trata del trabajo con espacios de fase (Gray, 2005; Odifreddi, 2006). Los es-
pacios de fase tanto como los espacios de Hilbert no pertenecen al espacio o a
la geometría euclidiana. Por el contrario, se trata de espacios de más amplias
dimensiones a los cuales se accede, básicamente, mediante la imaginación.
De esta suerte, lo real es comprendido tan solo como un elemento o un
subconjunto de un conjunto inmensamente mayor que lo comprende y lo
hace posible: el espacio de las posibilidades. Si el fenómeno de máxima com-
plejidad conocida —la vida, o la naturaleza, tiene sentido, es precisamente
en virtud de las posibilidades que contiene, que forma o que anticipa, en
cualquier caso. Nada tiene mayor interés para la vida, o los sistemas vivos,
que las posibilidades imaginables.
Esta idea tiene una consecuencia importante. Cabe distinguir entre cien-
cias probabilísticas y ciencias posibilísticas. Incluso con el reconocimiento
acerca de la distinción entre la teoría clásica de probabilidades —por ejem-
plo, la teoría bayesiana— y la teoría discreta de probabilidades —propia de
las matemáticas de sistemas discretos—. Pues bien, dicho lo anterior, hay
que decir que, en este sentido, las ciencias de la complejidad son ciencias
posibilísticas (o de posibilidades). Una idea que, por lo demás, no ha sido
expresamente expuesta en la bibliografía especializada en el tema.
Los espacios de Hilbert y los espacios de fase pueden resumirse ulterior-
mente como el interés por transiciones de fase. Precisamente por ello, dicho
de manera genérica, en complejidad se habla de dinámicas, de procesos, de

evolución. La realidad es tan solo un momento, una fase o un componente
de una dimensión inmensamente más amplia que, por así decirlo, se bifurca
como lo posible y lo imposible. Al fin y al cabo, en el mundo real no es que
todas las posibilidades pueden llevarse a cabo; es que cualquier posibilidad
puede cumplirse. Esta, como se aprecia, es una exigencia al mismo tiempo
ética e intelectual: debe ser posible anticiparse a las posibilidades porque, al
cabo, alguna posibilidad podría ser nociva, perjudicial o implicar un punto
de no retorno. Exactamente en este sentido, en las ciencias de la compleji-
dad, trabajamos con, y distinguimos, tres umbrales: el umbral de criticalidad,
el de subcriticalidad y el de supracriticalidad. El eje del trabajo, simple y
sencillamente, consiste en el trabajo con puntos críticos y estados críticos.
Un estado crítico o un punto crítico es el momento en el que se produce
un cambio cualitativo en un fenómeno; en otras palabras, es cuando un fe-
nómeno determinado se encuentra, literalmente, en el filo del caos, a partir
del cual se produce una inflexión en su historia y el fenómeno deja de ser o de
encontrarse en el estado en el que se encontraba anteriormente. Como
se comprende, por numerosas razones o motivaciones, debe ser un impera-
tivo estudiar y comprender dicho punto crítico o estado crítico antes de que
acontezca. Es una exigencia tanto ética como intelectual. El interés por lo
real se desplaza hacia y se nutre, a su vez, por el de lo posible.
Pues bien, existe, por lo menos, una triple forma de estudiar y compren-
der los estados críticos. Se trata de las matemáticas —específicamente los
sistemas 2nk, el modelamiento y simulación, y el trabajo con algunas lógicas
no–clásicas—. Pues bien, en la base de este triple camino se encuentra la
importancia de los experimentos mentales, las pompas de intuición, en fin,
la fantasía. Cabe aquí una observación puntual con respecto al modelamiento
y la simulación: siempre es indispensable (= ¡deseable!) resolver primero el
problema, y luego sí, escribir el código. Es así como, dicho grosso modo, se
hace buena ciencia.
Una derivación importante en el estudio de los fenómenos en estado o en
punto crítico es el tema de la criticalidad auto–organizada, descubierta origi-
nariamente por Per Bak (1996). El núcleo de este tema es el reconocimiento
expreso de que todo fenómeno de criticalidad autoorganizada:
• Implica un distanciamiento radical con respecto al principio de causa-

lidad.

• Exhibe o se funda siempre en una ley de potencia.
• Consiguientemente, es una forma de autoorganización.
Esta última observación pone de manifiesto un problema conceptual, cate-

gorial y científico importante: en las ciencias de la complejidad, el tema de
base es el de la autoorganización y, por consiguiente, es preciso distinguir a
esta, de manera bien precisa, de la idea de autopoiesis. De manera genérica,
los demás miembros de la familia de “complejidad” confunden autopoiesis
y autoorganización y los tratan como equivalentes. Un error craso.
Esta sección puede ser terminada con una observación puntual. Como se
aprecia sin dificultad, el concepto de grados de libertad coincide o empata
—como se prefiera—, con el interés y el foco en posibilidades —e imposibi-
lidades— y no ya única y principalmente por lo real, en cualquier acepción
de la palabra. La idea misma de realidad tiene tras de sí un muy delicado
supuesto de orden teológico o religioso (Cfr. LeShan & Margenau, 1996).
Si las ciencias de la complejidad son una auténtica revolución científica
—por ejemplo, en el sentido kuhniano de la palabra—, entonces debe ser
posible mostrar sus especificidades, los contrastes y rupturas con la ciencia
normal, esto es, con lo que se ha denominado como el paradigma clásico
—cuyo epítome es sin duda la mecánica clásica—. Ahora bien, si esta idea
tiene sentido, entonces el llamado o la invitación a elaborar y trabajar con
criterios de demarcación no es para nada baladí. Ello a pesar de que parece
haber miembros de otros integrantes de la familia de “complejidad” que
reaccionan con recelo o algo semejante.
Existe un muy fuerte vaso comunicante entre la ciencia clásica y la ciencia
de sistemas, a saber: el interés por el control; esto es, por los mecanismos de
control existentes o subyacentes a los comportamientos humanos y otros.
En la sombra, este mismo rasgo puede ser extendido, sin ninguna objeción,
a otros miembros de esa familia que, acaso de manera ecléctica, presenta
Brian Castellani en su mapa de la “complejidad”.
A veces, las familias necesitan establecer distinciones entre integrantes su-
yos, y entre ramas y sub–ramas de la misma familia. Como muchas veces
sucede en la vida real, muchos quieren asimilarse sin más al más prestigioso
o destacado de los miembros de la familia, y se reclaman del mismo como
de sus propios logros.

PENSAR LA COMPLEJIDAD ES PENSAR LO IMPOSIBLE
Y TRABAJAR CON ÉL
Dicho lo anterior, no obstante, hay una especificidad que es aún más radical.
Se trata del hecho de que, bien entendidas, las ciencias de la complejidad
no se limitan únicamente al estudio de posibilidades. Mejor aún, se trata del
reconocimiento expreso de que, además, y acaso principalmente, pensar en
complejidad es pensar en imposibilidades. La puerta que permite el acceso
a este argumento es la cohomología, un campo particular, especializado,
anexo a la topología.9
Sin embargo, antes es preciso hacer una observación de orden histórico
y cultural a fin de entender lo que sigue a continuación. Toda la antigüedad,
la Edad Media y hasta el Renacimiento se caracterizan porque estuvieron
volcados hacia el pasado. Ya sea en la forma de añoranza, de búsqueda o de
ejemplos. La modernidad y, en general, toda la ciencia normal se define, por
el contrario, por un marcado interés por lo real; esto es, lo que hay, lo que
sucede, lo que acaece, lo que está allí afuera. Justamente por ello esa forma
de hablar: “la realidad”.
En contraste, hace relativamente muy poco tiempo, la ciencia, la cultura y
la historia en general se vienen volcando hacia lo posible, incluso lo probable,
lo que hay adelante, lo que puede acontecer mañana o pasado mañana. Pues
bien, aún mucho más recientemente, existe también un interés y preocupa-
ción por lo imposible mismo. Es exactamente en este marco que emergen las
ciencias de la complejidad y se desarrollan de la forma como lo han hecho
hasta la fecha.
Algunos ejemplos notables de un interés científico y cultural por lo impo-
sible puede apreciarse en la geometría de politopos desarrollada inicialmente
por Donald Coxeter, la obra de Maurits Cornelis Escher, buena parte de la
obra de René Magritte, el estudio de teselados y la cohomología, ya mencio-
nada, en fin, el descubrimiento de los cisnes negros (Taleb, 2008). Nassim
Taleb, uno de los autores que ha llegado a ser incorporado como parte del
corpus de las ciencias de la complejidad, lo destaca bien en el subtítulo de su
9. Uno de los padres más importantes en los estudios sobre cohomología es Roger Penrose. Entre sus muchos
libros quisiera destacar Penrose, 2010.

libro El cisne negro (El impacto de lo altamente improbable). Digamos, incluso
a título editorial, que son las cosas que podemos saber, las que no podemos
hacer y las que no podemos ver, en fin, es eso que no podemos ser jamás, lo
que define al universo y a la existencia misma de manera mucho más aguda y
precisa que aquellas cosas que sí podemos y conocemos. La complejidad emer-
ge con vistas a lo posible y, mucho más radicalmente, la complejidad consiste
en lo imposible mismo.10
En efecto, es posible indicar, por lo menos, tres puertas básicas de acceso a
la idea de imposibilidad. La primera es el llamado principio de incertidumbre
de Werner Heisenberg, el cual afirma que es imposible conocer o determinar
al mismo tiempo el lugar y la dirección de una partícula. O se sabe una o
se sabe la otra, pero es imposible establecer ambas al mismo tiempo. Una
traducción del principio de incertidumbre de Heisenberg en el corpus de
la complejidad es la que hace Ilya Prigogine (1997) en el sentido expreso
de que el futuro no está dado de una vez y para siempre, y ciertamente jamás de
antemano.
La segunda puerta de acceso a la imposibilidad como un asunto propio
de las ciencias de la complejidad es la teoría del caos. De acuerdo con
los descubrimientos de Edward Lorenz, es imposible predecir el futuro, y
ciertamente tanto más a mediano y a largo plazo. En el mejor de los casos, una
buena predicción es a corto plazo y cuando más a corto plazo, tanto mejor.
Pequeños errores iniciales tienen consecuencias totalmente impredecibles.
La razón de base es que permanentemente tienen lugar amplificaciones en
los comportamientos de los fenómenos, y son estas mismas amplificaciones
las que dan a lugar, sin más, a la mariposa de Lorenz.
La complejidad del mundo tiene lugar debido a la existencia de atractores
extraños, un concepto originariamente introducido por David Ruelle (1995)
(Cabe recordar que es justamente Ruelle quien asimila y plantea subsiguien-
temente la correlación entre azar y caos).
La tercera puerta a la imposibilidad es el teorema de imposibilidad de
Kurt Gödel. De acuerdo con el matemático austriaco, es imposible que
un conjunto de enunciados, o un sistema formal, sea al mismo tiempo
10. Sin la menor duda, el título más agudo de este tema es el azar o la aleatoriedad, que es, psicológica, emocio-
nal y cognitivamente, el más difícil problema para los seres humanos. Actualmente, me encuentro trabajan-
do en un texto al respecto, naturalmente, como el núcleo mitocondrial mismo de la complejidad.

consistente y completo. O bien es consistente y entonces es incompleto, o
bien es inconsistente y entonces es tautológico, y por tanto es completo. El
cisma que representó el teorema de Gödel es algo que no ha sido plenamente
estudiado o comprendido por parte de la mayoría de los miembros de la fa-
milia “complejidad”, y ha sido asumido simplemente como un dato histórico,
en el mejor de los casos.
Los ejemplos podrían ampliarse sin dificultad a otros campos y casos. Así, por
ejemplo, la formulación de la teoría de la relatividad por parte de Albert Einstein
significa, en este contexto, exactamente que es imposible que cualquier cuerpo
supere la velocidad de la luz, de lo contrario, no es posible organizar y discri-
minar información alguna. Si, como sostenía Einstein, el mayor misterio del
universo es que sea comprensible y explicable, ello se debe justamente a que
la velocidad de un cuerpo cualquiera es imposible que supere la velocidad
de la luz; así, la información en general, adquiere sentido y significación.
De manera general, cabe decir que es perfectamente posible explorar y
explicar al mundo y a la naturaleza en un contexto definido por eventos
imposibles. Mucho mejor aún, la imposibilidad emerge como un pre–requi-
sito para comprender la complejidad misma de la naturaleza, el mundo y la
sociedad. Este es acaso el rasgo más elegante, sutil o refinado de las ciencias
de complejidad y de lo mejor de la investigación científica en el mundo al
día de hoy.
Como quiera que sea, una especificidad de las ciencias de la complejidad
se resume en el esquema de la figura 9.1.
De esta suerte, queda en claro que el interés principal en complejidad es el
trabajo con posibilidades antes que y por encima de cualquier (sano) interés
por la realidad, en cualquier acepción de la palabra. Y, más radicalmente,
incluso por lo imposible antes que, y por encima de lo real.
De manera significativa, hay cosas que sabemos que no podemos saber
o conocer, y hay también cosas que no sabemos que no sabemos. El título
genérico para este conjunto de cosas y la actitud que implica es el de cisnes
negros, un concepto, un problema, un abordaje específico de las ciencias de la
complejidad (Taleb, 2008). De suerte que, como hemos mencionado, desde el
punto de vista histórico, y por tanto, heurístico, la mirada se vuelca del pasado
hacia el presente, y del presente hacia lo posible, desde donde, inmediata-
mente también, aflora lo imposible. Dicho en el lenguaje de la metodología

FIGURA 9.1 RELACIONES ENTRE LO REAL, LO POSIBLE Y LO IMPOSIBLE EN LAS CIENCIAS
DE LA COMPLEJIDAD
Real
Posible
Imposible
de investigación científica y de la filosofía de la ciencia, las ciencias de la

complejidad constituyen ese espectro gracias al cual las descripciones y com-
prensiones del mundo y la naturaleza conducen inevitablemente a teorías y
explicaciones que saben predecir lo que no pueden predecir. Es exactamente
lo que acontece con la teoría del caos, se proyecta a la termodinámica del
no–equilibrio y define, si cabe, a las lógicas no–clásicas, al modelamiento y
a la simulación y a la ciencia de redes complejas, por ejemplo.
Es sencillo, si los sistemas complejos son abiertos, la condición para verlos,
explicarlos y comprenderlos es tener una estructura de mente abierta. Pues
bien, exactamente en este sentido, lo imposible emerge como aquellos siste-
mas, fenómenos y comportamientos que retan a la tradición, acostumbrada a
la predicción, al control, a las preocupaciones por lo real, por ejemplo.11 No en
otra cosa consiste la idea genérica de correr las fronteras del conocimiento,
que es lo que define a la buena investigación de punta.
Una manera como en ocasiones se ha comprendido a las ciencias de la
complejidad es que se trata del conjunto de ciencias, por tanto, de disciplinas
y demás, ocupadas con las preguntas filosóficas que la ciencia tradicional no
pudo formular y mucho menos resolver. Y sí: en las ciencias de la comple-
jidad las fronteras entre ciencia y filosofía desaparecen absolutamente. Un
buen científico de la complejidad es tanto como decir un estupendo filósofo
11. Cfr. Uno de los padres de las ciencias de la complejidad, René Thom (1993).

—que se ocupa con fenómenos, sistemas y comportamientos de complejidad
creciente.
Es posible traducir todo lo anterior de una dúplice manera, así: la buena
ciencia de punta ya no se preocupa, en absoluto, por las causas. Grosso modo,
las causas están ya todas conocidas e identificadas. Mucho mejor, la buena
ciencia de punta se preocupa por los efectos, esto es, por las consecuencias
—lo que se sigue y puede seguirse de lo que acontece y en las formas de sus
dinámicas—.
Asimismo, de otra parte, el vector, si cabe la metáfora, de la buena investi-
gación científica y filosófica de punta consiste en explorar todos los caminos
imaginables futuros de lo que precede y de lo que ahora está aconteciendo.
De lo contrario, pueden acontecer comportamientos extraños, indeseables,
negativos. Dicho sin más, la ciencia hoy se ocupa de la exploración de los
futuros —en toda la gama y en toda la acepción de la palabra—. Al fin y al
cabo, hoy disponemos, mucho más y mejor que nunca, de un impresionante y
creciente arsenal de información: enormes bases de datos gracias a las cuales
se trabaja no ya simplemente en términos de minería de datos sino, mucho
mejor, de modelamiento y simulación de dichos datos.
Hoy por hoy es imposible hacer buena ciencia sin la ciencia de grandes
bases de datos, la cual por lo demás, no tiene absolutamente nada que
ver con las ciencias de la complejidad, pero sin la cual las propias cien-
cias de la complejidad no avanzan. Basta con una mirada desprevenida
a los mejores centros, institutos de complejidad alrededor del mundo, a
las mejores revistas sobre las ciencias de la complejidad, y demás. Es fácil:
es imposible hacer buena ciencia sin un polo a tierra: ese polo a tierra son
los datos a partir de los cuales se hace investigación. Esto, contra todas las
apariencias y el nerviosismo de algunos, no tiene absolutamente nada que
ver con el positivismo.
Una vez más, el trabajo con la ciencia de grandes bases de datos (big data
science) pasa por y se funda en el aprendizaje de lenguajes de programación;
habitualmente, en el estado actual de cosas, R y Python. Recabemos en esto:
los demás miembros de la familia de “complejidad” no tienen absolutamente
ningún trabajo en esta dirección. Mala ciencia, mala reflexión, por decir lo
menos.

CONCLUSIONES
Dicho de manera genérica, la complejidad son dos cosas: un muy ro-

busto aparato epistemológico y unas herramientas muy sofisticadas. El
aparato consiste en un conjunto de ciencias —exactamente, las ciencias de
la complejidad— las cuales incluyen a su vez una diversidad de disciplinas,
de métodos, de metodologías, de aproximaciones y de lenguajes. Por su parte,
las herramientas sofisticadas hacen referencia, además de las mencionadas
en este texto, a las metaheurísticas (Maldonado, 2018b), y al modelamiento y
simulación. Hoy por hoy, la buena investigación pasa por el modelamiento
y la simulación, y en consecuencia, el aprendizaje de lenguajes de progra-
mación se hace imprescindible.
En este texto he trabajado las especificidades de las ciencias de la com-
plejidad. Reitero expresamente que mi afán no es ni de oposición ni de je-
rarquización con los miembros de eso que se llama de forma muy ambigua
la familia de “complejidad” (Cfr. Castellani, 2008, para una ilustración) sin
importar exactamente de a qué se refiera la expresión. Estoy convencido que
los problemas del mundo, hoy y hacia el futuro, solo se pueden comprender y
resolver con base en mucha y muy buena información, en mucha y muy buena
educación, en mucha y muy buena ciencia e investigación. Más y mejor. Por
tanto, como se aprecia, sin dificultad, sin ser exhaustivos, el panorama de las
especificidades de las ciencias de la complejidad constituye una amable invi-
tación a la educación, el trabajo y la reflexión de la mano de estas “baterías
de herramientas” que son las ciencias de la complejidad.
Tampoco pretendo decir que las ciencias de la complejidad constituyen
lo mejor de la investigación de punta hoy (spearhead science). Hay otros
grupos de ciencias definitivamente vitales para lo mejor de la reflexión y las
explicaciones de punta actuales. Lo que sí es posible afirmar, sin embargo,
es que la buena investigación de punta pasa —y pasa necesariamente— por
las ciencias de la complejidad.
De manera genérica, las matemáticas no son otra cosa que el estudio de
patrones posibles y de relaciones. En la base de la buena ciencia, se en-
cuentran las matemáticas —en nuestro caso, y muy significativamente, las
matemáticas de sistemas discretos—. Las ciencias de la complejidad están
alimentadas también de matemáticas, y de mucha y buena lógica, solo que
se trata de las lógicas no–clásicas; por decir lo menos.

Las ciencias de la complejidad también son ciencias formales en el sentido
preciso de que son ciencias cuyo rigor no se negocia y no se compromete, a
saber: el rigor sintáctico, el rigor semántico, el rigor metodológico, el rigor
conceptual, en fin, el rigor lógico y científico o filosófico. El más drástico y
radical de todos los criterios de demarcación es el rigor. Al fin y al cabo, de
buena ciencia depende, parcialmente también, el decurso de la buena vida;
de una buena vida.
Una observación final. La mejor teoría jamás desarrollada para compren-
der lo que es el mundo, la realidad física, el universo o la naturaleza, es la
teoría cuántica. Pues bien, en la base de las ciencias de la complejidad, si
cabe la expresión, como de hecho en la base de toda la ciencia de punta en
general, se encuentra la teoría cuántica (no únicamente la física cuántica).
Me he ocupado de las relaciones entre complejidad y teoría cuántica en otros
lugares (Cfr. Maldonado, 2017b). Ditto: por razones de espacio, el tema de
estas relaciones debe quedar aquí de lado.
Sociológica o culturalmente, hay otros miembros de la familia de “com-
plejidad” que son bastante más populares —si ello es importante— que las
ciencias de la complejidad en América Latina. Por ejemplo, los enfoques
sistémicos, el pensamiento complejo y la cibernética. Ello se debe a una muy
deficiente formación científica por parte de los estudiosos de la complejidad
en general. Por ello, sus enfoques son preferencialmente epistemológicos y
cualitativos. Pues bien, antes que una especificidad hay aquí una debilidad de
parte de ellos, y por vía de contraste, una fortaleza del lado de las ciencias
de la complejidad.
Debemos poder pensar lo posible del mundo y de la vida; pero también,
los caminos imposibles que emergen o pueden surgir. Esta es una exigencia
al mismo tiempo ética e intelectual.
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Virtudes epistémicas de las ciencias de la
complejidad y del pensamiento complejo,
y formación de equipos interdisciplinares
MIGUEL RAMÓN VIGURI AXPE
PROBLEMAS COMPLEJOS E INTERDISCIPLINARIEDAD
Los equipos de investigación que abordan problemas complejos son de carác-

ter multidisciplinar y buscan la interdisciplinariedad por razón de su objeto
de estudio (Grasso & Markowitz, 2015; Maldonado, 2003; Vilar, 1997). Las
ciencias de la complejidad y el pensamiento complejo nacen como reflexio-
nes de carácter interdisciplinar que han generado un conjunto de teorías,
hipótesis y conceptos que facilitan dicha comunicación interdisciplinar. Pero,
para que haya una interdisciplinariedad real en los equipos de investigación,
se requiere que todos los miembros de los mismos compartan un bagaje con-
ceptual común que garantice un diálogo y una búsqueda conjunta (Miguélez,
2009; Rodríguez–Zoya, 2017a). Esos conceptos son los propios de las ciencias
de la complejidad y del pensamiento complejo (Malaina, 2015).
Pero compartir conceptos, aunque necesario, no es suficiente para la ela-
boración de un lenguaje común. La praxis del lenguaje común depende de
compartir no solo los conceptos sino el significado de los mismos. Y ese sig-
nificado, o sentido profundo, depende de la explicitación y la aceptación de
una cierta cosmovisión integrada por imágenes y valores, que incluye la ética
como dimensión básica en la construcción social —también en la construc-
ción científica— de la realidad (Rodríguez–Zoya, 2011b, 2011c, 2017a, 2017b).
Virtudes epistémicas de las ciencias de la complejidad y del pensamiento complejo 165

LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS
Un concepto científico no es simplemente una descripción de un fenómeno

ni tampoco una definición del mismo. Los conceptos científicos (leyes, teo-
rías, descripciones, definiciones, conjeturas) son, además, interpretaciones
de los fenómenos (descripciones o definiciones, pero con un significado y
un sentido). Por ello, dichos conceptos, una vez aceptados por las ciencias
como suficientemente fiables, actúan como esquemas perceptivos en base
a los cuales el científico analiza los datos y los subsume bajo determinadas
categorías, teorías e hipótesis de trabajo.
Los conceptos de las ciencias de la complejidad, en cuanto esquemas per-
ceptivos de la realidad compleja, se trasforman en disposiciones o hábitos
interpretativos mentales (perspectivas). Y dichos hábitos favorecen o faci-
litan la comprensión de la realidad compleja. En cuanto hábitos mentales
positivos para la generación de conocimiento, se les puede entender como
“virtudes epistémicas” (Armas–Faris, 2010; Broncano, 1998; Carter & Gordon,
2014; Casey & Macintyre, 1983).
Entender que la naturaleza del método científico implica virtudes episté-
micas es imprescindible para tender un puente entre problemas científicos
y planteamientos éticos.
Al fin y al cabo, los conceptos científicos son esquemas perceptivos, fruto
de opciones e interpretaciones que realiza el científico. Este enfoque analiza
los conceptos en cuanto fruto de una praxis, de una labor científica contex-
tualizada socialmente. Se centra, por tanto, en la praxis científica y en el
alcance epistémico que dicha praxis tiene en el mismo científico. Asimismo,
trata de mostrar que dicho alcance epistémico es, también y simultáneamen-
te, de carácter ético (Rodríguez–Zoya, 2011a, 2011c).
En este sentido, y como perspectiva de futuras investigaciones, es intere-
sante señalar —a modo de ejemplo— que existe un esfuerzo de diálogo entre
la epistemología propia de los estudios sobre género y el planteamiento éti-
co–político de la investigación científica. Diálogo que ha acercado mucho las
posturas de diversas autoras hacia el pensamiento complejo.
Dicha epistemología parte de la deconstrucción de la falacia de la pre-
sunta neutralidad u objetividad en el campo de la investigación científica,
mostrando cómo la ciencia también es una construcción social de conoci-
miento (condicionado por esquemas ideológicos socio–políticos de carácter

patriarcal que históricamente han expulsado a la mujer de la esfera cientí-
fica y que, además, sirven para legitimar el patriarcado haciéndolo obvio e
incuestionable) (Campbell, 2009; Cilliers, 2005; Conway, Schaller, Tweed &
Hallett, 2001).
Según dichas autoras, la ideología que subyace a la tesis de la neutralidad
científica se plasma básicamente en la siguiente secuencia:
a.La ciencia es neutral, en el sentido de que su única finalidad consiste en

la producción de conocimiento verdadero acerca del mundo. La ciencia
es, en sí misma, independiente de cualquier otro objetivo y también de las
posibles aplicaciones tecnológicas y otros usos de sus resultados.
b. La tecnología es ciencia aplicada. También la tecnología es, en cierto
sentido, neutral. Pues si bien su conexión con los usos sociales es más in-
mediata que la de la ciencia básica, su tarea se limita a proporcionar, con
la mayor eficacia posible, aquellos instrumentos que la sociedad demanda
para la realización de sus propios fines. Ya que la elección de los objetivos
de la actividad tecnológica no forma parte de esa misma actividad, no puede
considerarse a esta responsable de los posibles usos nocivos y efectos
secundarios de los instrumentos diseñados.
c.El debate y la evaluación sociales de la ciencia y la tecnología comienzan
justamente una vez que los científicos y tecnólogos ya han terminado su
labor. Es entonces cuando los representantes de la voluntad popular (en
el mejor de los casos) tendrán la responsabilidad de decidir acerca de los
usos adecuados y de prevenir los posibles impactos indeseables.
d. Esta evaluación final, como todas las evaluaciones, se realiza natural-
mente de acuerdo con unos ciertos criterios (valores). Ahora bien, la de-
cisión acerca de qué criterios deban tenerse en cuenta para la evaluación
de los frutos de la actividad científico–tecnológica no es el resultado de
una racionalidad homologable con la racionalidad científico–técnica. Los
valores son subjetivos y, por tanto, la elección de los fines que deben guiar
la ciencia y la tecnología solo puede depender (de nuevo, en el mejor de
los casos) de una decisión mayoritaria en la que confluyan las preferencias
subjetivas.
Esta secuencia ideológica tiene dos importantes —y negativas— consecuen-

cias para la evaluación de la actividad científico–tecnológica. En primer lugar,

limita los objetos de la evaluación a los resultados y los usos de dicha activi-
dad, y no a la actividad misma. En segundo lugar, convierte a la evaluación en
una mera instancia técnica, es decir, se limitaría a certificar si la tecnología
de que se trate es un buen medio para el logro de ciertos fines últimos; no se
admite, por tanto, la posibilidad de un debate racional acerca de los criterios
o fines de la investigación misma.
Las insuficiencias de esa concepción de la evaluación científico–tecno-
lógica han motivado que, desde hace algunos años, se propongan modelos
diferentes. Ahora se reivindica una evaluación no solo de los resultados de
la actividad científico–técnica sino también de la actividad misma en cada
una de sus fases. En otras palabras, no se trataría ya de que el asesor ético de un
cargo político le indique si debe utilizar, y de qué manera, el artefacto que
encuentra sobre su mesa sino de establecer desde el primer momento si un
cierto programa de investigación o un programa de desarrollo tecnológico
debe ser promovido, descartado o modificado.
El segundo componente destacable de la nueva concepción consiste en
introducir, también desde el principio, el debate acerca de las prioridades,
criterios o valores últimos. No se trataría ya meramente de determinar si un
cierto producto tecnológico es superior a sus competidores desde el punto
de vista de un valor que se mantiene fijo (por ejemplo, su eficacia en la rea-
lización de una determinada tarea o su rentabilidad económica); también
importa discutir qué jerarquía de valores debemos tener presentes a la hora
de evaluar el producto tecnológico o la línea de investigación de que se trate.
Es en este contexto donde cabe preguntarse, por ejemplo, si el desarrollo
sostenible, la satisfacción de las necesidades básicas de los seres humanos en
orden a la inclusión, la promoción de la justicia y los derechos de la mujer,
etcétera, deben ocupar un lugar más elevado en la lista de las prioridades
sociales que el beneficio económico de los laboratorios que han financiado
unas determinadas investigaciones (Rodríguez–Zoya, 2010, 2011a, 2011c, 2014).
Ahora bien, para que esta concepción alternativa de la evaluación cientí-
fico–técnica sea viable, se requiere refutar la falacia de la neutralidad científica
contenida en las tesis a–d. Y, especialmente, del desenmascaramiento de
la ideología subyacente a la tesis a. Para ello hay que mostrar que los con-
ceptos científicos derivados de la investigación presuntamente objetiva son,
en realidad, esquemas perceptivos configurados por una sociedad en base a

juicios de valor implícitos que, a su vez, dependen de los esquemas culturales
hegemónicos de la tradición en la que se enmarca la investigación.
Este planteamiento permite acceder al aspecto o perspectiva ética de
la ciencia a través del concepto de “virtud” (hábito positivo adquirido con la
praxis). Y ello es útil para elaborar un cuerpo teórico y una metodología de
análisis y diálogo interdisciplinar sobre problemas complejos. Por eso, este
enfoque entronca directamente con un área de la epistemología que es la
“epistemología de la virtud” (Dancy & Sosa, 1996; Kelp, 2011, 2014; Macintyre,
1972; Sosa, 2008, 2010, 2014; Woermann & Cilliers, 2012).
LAS VIRTUDES EPISTÉMICAS DE LAS CIENCIAS

DE LA COMPLEJIDAD Y EL PENSAMIENTO COMPLEJO
COMO APRENDIZAJES
Una virtud es una capacidad operativa que facilita la consecución de un fin

bueno. Dicha capacidad se adquiere por repetición de actos. Se trata de una
habilidad (aunque presupone la bondad del fin al que tiende, cuestión valo-
rativa y ética fundamental).
Una virtud epistémica es una habilidad mental: por ejemplo, la capaci-
dad analítica, o la capacidad de síntesis, o la capacidad imaginativa, o la
capacidad crítica. Las virtudes epistémicas de las ciencias son aquellas
habilidades mentales que se obtienen en la práctica de la ciencia. Pues bien,
las virtudes epistémicas de las ciencias de la complejidad y del pensamiento
complejo serán aquellas habilidades mentales que se adquieren en la práctica
de dichas modalidades de pensamiento.
Las virtudes epistémicas de las ciencias de la complejidad y del pensa-
miento complejo son distintas a las de otras ciencias porque los conceptos de
la complejidad observan la realidad desde otro punto de vista: el sistémico.
Ello genera unas descripciones, unos conceptos y unas explicaciones que
superan el paradigma clásico de la ciencia (el mecanicismo newtoniano),
así como su enfoque reduccionista, posibilitando la intercomunicación entre
disciplinas otrora completamente separadas por sus estatutos epistémicos
(Miguélez, 2009; Morin, Sánchez & Garcia, 1993; Vilar, 1997).
Lo revolucionario del planteamiento complejo es la recuperación de la
centralidad del sujeto, esto es, del papel del observador a la hora de hacer
ciencia. El científico, en cuanto ser humano, forma parte del conocimiento

que él mismo genera dentro del complejo sistema social llamado ciencia. El
conocimiento humano es reflexivo y, por tanto, autorreferencial y antropo-
lógico. También en el ámbito científico. Y, por tanto, tiene potencialidades
de tipo ético. Esto resulta manifiesto en el ámbito de la complejidad.
Además, la mayor parte de los conceptos y teorías necesarias para hacer
ciencia son aprendidos. El contexto de enseñanza–aprendizaje configura de
forma muy poderosa el horizonte epistémico del científico. Pues bien, dichos
aprendizajes no se producen sin la explicación del concepto por parte del
profesor. Y dicha explicación se fundamenta en una teoría que adquiere su
sentido y significado dentro de una cierta cosmovisión y una escala de valo-
res que también se trasmite en la explicación.
Aparte de los conceptos aprendidos en el ámbito escolar y académico,
también se producen aprendizajes con la praxis científica, con la investiga-
ción. Dichos aprendizajes posibilitan la formulación de nuevas hipótesis,
metodologías y teorías, es decir, de nuevos conceptos.
Pues bien, si hay un aprendizaje básico que desarrolla el científico o el
pensador que trabaja en el ámbito de problemas complejos es que el azar y
el desorden, en sistemas dinámicos abiertos (que interactúan con el entorno
y, por tanto, no están en equilibrio), generan nuevos tipos de orden, cualitati-
vamente distintos (Lewin, 2002; Mataix Loma, 2003; Moya & Esteban, 2006).
Ese aprendizaje se trasforma en una virtud epistémica cuando pasa a ser
una actitud que va más allá del trabajo de laboratorio: cuando se acepta la in-
certidumbre como condición para la creatividad (ello implica una renuncia a
la actitud de control y dominio absolutos, propios de la ciencia clásica) (Mo-
rin, Ciurana & Motta, 2003; Morin, Ciurana & Motta, 2002; Prigogine, 1997).
Se acepta la indeterminación cuando se aceptan los límites del conoci-
miento (humildad epistemológica); así como cuando se acepta que la ciencia
está profundamente interconectada y, por tanto, el descubrimiento decisivo
puede provenir de un campo que no es el propio (sustitución del principio
de autoridad por el del diálogo interdisciplinar).
VIRTUDES EPISTÉMICAS Y EPISTEMOLOGÍA DE LA VIRTUD
Existen dos corrientes principales en la epistemología de la virtud a la hora

de analizar las virtudes epistémicas y su alcance ético–político:

La liderada por Ernest Sosa, que entiende las virtudes epistémicas en un
sentido prevalentemente cognitivo (Sosa, 1992, 2013, 2014).
La liderada por Linda Zagzebski, que entiende las virtudes epistémicas
basándose en el modelo ético aristotélico, que las dota desde un principio de
contextos y alcance socio–político, y por tanto, ético (Zagzebski, 2003b, 2010).
Ambas corrientes tienen en común la percepción del conocimiento como
una creencia verdadera cuya justificación se obtiene por una virtud intelec-
tual que la hace digna de crédito.
Sosa entiende que la justificación de las creencias, también las científicas,
se obtiene porque hay un “proceso confiable”, que es más confiable que otros.
Y ello depende de la competencia o habilidad del científico o el pensador
para crear proposiciones verdaderas dentro de un campo determinado de
proposiciones y en un conjunto de circunstancias (Sosa, 1994, 2018).
Del mismo modo, para Zagzebski, las virtudes epistémicas son desarro-
lladas circunstancialmente. Aunque la capacidad sea innata, la competencia
(y su desarrollo en el grado de excelencia) requiere de aprendizaje, que es
siempre contextual (Zagzebski, 2003a, 2009).
Las virtudes epistémicas, por ello, tienen tanto un sentido cognitivo en el
ámbito sensorial y argumentativo (que también es una habilidad y no la mera
aplicación de reglas lógicas o de una gramática de la argumentación, ya que
la argumentación va por delante y no es reducible a la lógica; de la misma
forma que una lengua no es reducible a su gramática, como un sentido que
incluye un patrón moral (por el contexto sociopolítico).
Para James A. Montmarquet, las virtudes epistémicas no solo conducen a la
verdad sino que regulan el deseo de verdad (que puede llegar a ser un afecto
desordenado). Y se atreve a dar una taxonomía muy básica de las mismas,
clasificándolas en tres grandes apartados o tipos:
a.La imparcialidad, que es apertura a considerar la posibilidad de verdad

en las ideas de los demás y el que yo pueda errar.
b. El coraje epistémico, que es atreverse a cuestionar permanentemente lo
obvio, perseverando ante la oposición, el fracaso y el ridículo (resiliencia).
c.La sobriedad intelectual, que es atemperar la sobreexcitación ante el
éxito individual al alcanzar la verdad (Montmarquet, 1998).

Para Montmarquet, avanzando un paso más, las virtudes epistémicas son
virtudes argumentativas. En la construcción de un argumento correcto es
tan importante la lógica de la falsación, como la virtud intelectual del su-
jeto argumentador para evitar el autoengaño. Dicha virtud argumentativa,
que conduce hacia el buen argumento, está directamente relacionada con
la tendencia hacia la preservación de la verdad, y a la trasmisión de la misma.
Es decir, que la vinculación entre virtud epistémica y virtud argumentativa
se sostiene en la presuposición de la buena voluntad del argumentador. Esto
es, la posibilidad de adquirir conocimiento válido se fundamenta en una
valoración ética de carácter positivo.
En ese mismo sentido, R. Hanna (2006) sostiene que los animales racio-
nales no solo poseen capacidades lógicas sino una facultad lógica de tipo
proto–lógico, porque no implica ningún sistema lógico en particular sino
que es la pura facultad para pensar en términos lógicos: establecer el paso de
una cierta cognición a otra mediante una argumentación. ¿De qué manera?
Produciendo representaciones de ligazones lógicas.
La propuesta de Hanna (2006) se sustenta en la teoría modular de la mente:
una arquitectura que entiende la mente por analogía a los módulos (unida-
des independientes y especializadas en procesar información específica).
Sin embargo, hay una única mente en el sujeto, y no muchas, porque hay
una facultad que es a la vez modular y trasversal, “informacionalmente pro-
miscua”; capaz de manejar información lógica y capaz de interactuar con
las creencias que culturalmente circunstancian el conocimiento, sean estas
explícitas o implícitas.
PERSPECTIVAS
A la luz de las consideraciones precedentes, se puede entender por qué

pensadores como Charles Sanders Peirce comprenden la ciencia como un
proceso de adquisición de virtudes epistémicas y argumentativas, que son
inseparables de un significado político y moral. En cuanto virtudes, son dis-
posiciones personales, actitudes que configuran el carácter de una persona.
Y que, por ello, son trasversales —y fuente de interdisciplinariedad— a todas
las áreas en las que se gesta y expresa el carácter.
Por eso, dichas virtudes epistémicas, una vez que se realiza el esfuerzo de
explicitar el horizonte cosmovisional en el que se enraízan, pueden funda-

mentar un proyecto socio–político compartido, y posibilitar una comunica-
ción auténticamente interdisciplinar entre los miembros de los equipos de
investigación sobre problemas complejos (Rodríguez–Zoya, 2011b, 2017a).
Al constituirse un equipo de investigación multidisciplinar, con pretensión
de lograr la interdisciplinariedad, debiera darse un diálogo inicial en el que
se explique: por qué un determinado fenómeno es interesante; por qué es un
problema; por qué se entiende que es complejo y por qué se quiere resolver.
Es decir, sería importante construir un mapa común de significados y valores
sobre los cuales el equipo va a trabajar conjuntamente.
Ello equivaldría a formular —parcialmente— una ontología o un metapun-
to de vista sobre el problema a abordar. Y permitiría que la investigación se
realice crítica e interdisciplinarmente.
Para ello, disponer de un mapa genérico de virtudes epistémicas de las
ciencias y el pensamiento complejo, ayudaría al equipo a formular qué com-
petencias o aprendizajes son específicos de ese problema, y de qué forma
puede ayudar la investigación a la solución de dicho problema y a la cons-
trucción de una sociedad más humana.
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Zagzebski, L. (2009). Confianza epistémica y conflicto epistémico. Dianoia,
54(62), 27–45.
Zagzebski, L. (2010). Exemplarist virtue theory. Metaphilosophy, 41(1), 45–57.

III. Experiencias universitarias
como vías de futuro
Este último apartado tiene como propósito ejemplificar, con algunas expe-
riencias que se están llevando a cabo a nivel universitario, prometedoras
estrategias de formación, investigación e intervención social encaminadas a
una mayor y mejor contribución social. La intención de ofrecer a los lectores
estas experiencias es el invitarlos a potenciarlas, retomarlas o desarrollar
nuevas posibilidades de búsqueda para trasformar nuestras instituciones
educativas.
Los capítulos de esta sección presentan otras maneras universitarias de
proceder en la investigación con estrategias interdisciplinares (José Luis
Solana Ruíz), de trabajar en redes (Norma Georgina Gutiérrez Serrano) y de
impulsar aprendizajes desde lo local o considerando la perspectiva de género
(María Nelly Vásquez Pérez).
Dicho de otra manera, las investigaciones científicas innovadoras, el surgi-
miento de nuevos campos híbridos profesionales y disciplinares, la colabora-
ción inter y transdisciplinar, las situaciones de aprendizaje en búsqueda de la
comprensión y la solución de problemas, entre otras cosas, nos muestran con
sus resultados que se ha comenzado a evidenciar la necesidad de impulsar
modelos más colaborativos y articulados en la construcción del conocimiento
y en los diseños mismos de las universidades. Son este tipo de iniciativas,
prácticas y quehaceres renovados, como los aquí ejemplificados, impulsados
por académicos, estudiantes y grupos sociales lo que puede agilizar y generar
cambios en la manera de concebir y proceder en las instituciones educativas.
Por otra parte, no hay que olvidar que fuera de las universidades, múltiples
y diversos grupos sociales están generando e impulsando iniciativas crecien-
tes para buscar soluciones a problemas locales y globales —más ambienta-
les, incluyentes, democráticas y convivenciales. Esta cooperación entre los
universitarios y los grupos sociales es imprescindible para pensar y actuar
en el rediseño de las universidades y en su aspiración de renovar, redefinir
e impulsar su contribución social.
Experiencias universitarias como vías de futuro 179

Muchas experiencias de este tipo avanzan y manifiestan la necesidad
de articularse con otras iniciativas, con el propósito de lograr una mayor
visibilización y poder multiplicarse y fortalecerse. En este sentido, las con-
tribuciones de este tercer apartado presentan una serie de experiencias que
se orientan hacia el fortalecimiento de la relación entre las universidades y
diversos actores y organismos sociales, manifestando una manera articula-
da, interdisciplinaria y científicamente rigurosa y dialogada de trabajar en
conjunto.
Las aportaciones de este último apartado consideran la importancia de
la complementariedad de los saberes para la construcción de alternativas
viables en la búsqueda de nuevos modelos societales. Empleando una metá-
fora gráfica, pudiéramos decir que se trata de construir espirales o potenciar
torbellinos que articulen, cada vez con mayor fuerza, nuevas maneras de
pensar y actuar en las universidades.

Entre diálogos sobre ecosistemas y sustentabilidad,
un acercamiento desde la complejidad
NORMA GEORGINA GUTIÉRREZ SERRANO
La situación sobre nuestra Tierra es paradójica. Las interdependencias

se han multiplicado. La conciencia de ser solidarios con su vida
y con su muerte liga desde ahora a los humanos.
La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes,
teléfonos celulares, módems, Internet. Y, sin embargo,
la incomprensión sigue siendo general.
Edgar Morin (1999)
Sirva el epígrafe inicial de este texto a modo de referencia a la problemática

contemporánea de escala mundial que nos atañe a todos los seres vivos en
esta tierra. Esta ponencia pretende analizar algunos rasgos del trabajo
de investigación que se realiza entre académicos en México sobre el tema de
ecosistemas y sustentabilidad, desde una mirada transdisciplinaria, es decir,
una mirada sobre el conocimiento que se produce entre, a través y más allá
de las disciplinas. Una mirada que también expresa y muestra la complejidad de
las investigaciones que se producen en red. Podría considerarse este trabajo
un acercamiento a las formas con las cuales, desde la investigación acadé-
mica, se trata de entender y atender la interdependencia sobre nuestra tierra.
Los referentes se sitúan en una red de investigación sobre Sistemas Agro-
forestales de México (Red sam) que cuenta con reconocimiento y apoyo
financiero por parte de Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología como Red
Temática y un proyecto de investigación denominado “Apropiación social del
conocimiento socio–ecológico en México: estudios de caso en sitios repre-
sentativos de los ecosistemas mexicanos”, que es apoyado por el Programa de
Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica de la Univer-
sidad Nacional Autónoma de México, en su convocatoria 2017, con adscrip-
Entre diálogos sobre ecosistemas y sustentabilidad 181

ción al Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad de la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam), en Morelia, Michoacán.
En ambos casos, es posible observar la configuración de redes para el
desarrollo de las investigaciones que les ocupan. La primera es una amplia y
compleja red de redes de investigadores de distintas instituciones del país y de
actores no académicos que participan en la investigación sobre temas agro-
forestales en México. La segunda es una red de investigadores de distintos
campos de conocimiento de la unam, cuyos principales nodos participan
con los proyectos de investigación que atienden, desde años atrás, el ámbito
de la sustentabilidad y los ecosistemas, también con la notoria participación de
actores no académicos.
El proyecto general en el que se analizan estos casos ha pretendido desta-
car algunos elementos que son propios del trabajo transdisciplinario según
autores que han contribuido al tema. De ahí que se ubiquen las formas
complejas de estos proyectos, las redes que se configuran, los alcances de
sus vínculos, la gran diversidad de actores participantes y de otros com-
ponentes presentes en la red, los procesos que produce, las incertidumbres y
tensiones con las que lidia, las travesías que impulsa, los escenarios que se
alcanzan más allá de la academia y las agencias que posibilita y potencia. De
manera que dicho proyecto general, en el cual se analizan ambos casos, revisa
y atiende la complejidad en el hacer actual de la investigación académica
sobre temas de ecosistemas y sustentabilidad.
En específico, en este documento me enfoco en la complejidad de los
temas que se atiende por cada caso uno de los estudios: Red Temática de
Sistemas Agroforestales en México (Red sam) y Apropiación Social del Co-
nocimiento en el campo de los ecosistemas y la sustentabilidad (Proyecto
papiit1) y en las formas complejas de relación en red en que se sustentan.
Esta revisión se centra, entonces, en la conformación de los actores de ambos
casos, así como en los temas de interés en los que se ocupan dentro de sus
investigaciones.
Fueron insumos para el desarrollo de este trabajo, el diseño mismo del
proyecto papiit, informes de la Red sam a Conacyt, la página electrónica de
la Red sam, la participación dentro de dos reuniones de trabajo, la realiza
1. Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica.

ción de entrevistas. El trabajo ha consistido en un seguimiento y, en varios
momentos, en una observación participante dentro de cada uno de los casos.
REDES DE CONOCIMIENTO
EN EL ÁMBITO DE LA SUSTENTABILIDAD
Red de Sistemas Agroforestales de México. Una red de redes
Los investigadores constituyen los principales impulsores de las relaciones

en las redes de investigación, particularmente aquellos investigadores que
inician los trabajos de cada red también son quienes mantienen relación con
el resto de los actores de la red, sin embargo, las redes destacan por la pre-
sencia de diversos actores no académicos que pueden tener distintas formas
de acción al interior de la red y no por ello tener menos relevancia como
actor. Antes de pasar a revisar con más detenimiento las características que
le dan el carácter de actor a un miembro de la red, revisemos la diversidad
tan amplia de actores que se identificaron en estas redes de investigación
sobre ciencias ambientales.
Para el caso de la Red del proyecto sobre Apropiación de conocimiento
socio–ecológico de la unam y Red Temática de Sistemas Agroforestales de
México, fue posible observar la siguiente diversidad de actores:
• Actores individuales: investigadores, estudiantes de diferentes niveles,

trabajadores universitarios, técnicos profesionales, representantes socia-
les, pobladores.
• Productores: campesinos, agricultores, ganaderos, rancheros.
• Actores institucionales: universidades y centros de investigación, escuelas
de educación básica, entidades oficiales, organismos de ciencia y tecno-
logía nacionales e internacionales, estaciones de biología, programas y
asociaciones financiadoras.
• Autoridades locales: presidentes municipales, comisariados ejidales.
• Actores comunitarios: comunidades rurales, comunidades escolares, coo-
perativas productivas, diferentes grupos poblacionales, ejidos y distintos
grupos sociales.
• Organismos de la Sociedad Civil: asociaciones productivas y proteccio-
nistas del medio ambiente, cooperativas, grupos de activistas.

• Organismos privados: empresas, asociaciones productivas, entidades
comerciales.
• Redes: redes de investigación, redes institucionales, redes sociales.
En la lista anterior se encuentran actores como sujetos aislados, pero también

destaca la presencia actores que representan conglomerados de personas
identificables en su conjunto como asociaciones, grupos, instituciones, aso-
ciaciones, etcétera. En específico, la Red sam registró, en el año 2017, una
composición de 185 miembros, de los cuales 134 son investigadores, 36 son
estudiantes y 15 son actores no académicos, pertenecientes a 18 entidades
federativas del país y con 18 miembros extranjeros. Los investigadores per-
tenecen a 36 distintas entidades o instituciones académicas y se registran
también 6 instituciones de gobierno y 9 organizaciones de la sociedad civil
(véase red–sam.org).
La Red sam tiene un registro de alta heterogeneidad y sin embargo toda-
vía es posible identificar mayor diversidad en la composición de esta red.
En sus reuniones de trabajo, durante el 2017, la presentación de los distintos
proyectos que, inmersos en la red, mostraron datos sobre la participación
y contribución de diversos actores no académicos, tales como: tomadores
de decisión, administradores universitarios, agencias financiadoras, pero
además, jefes de hogar, cooperativas de mujeres, parteras y hasta comadres,
resultan ser sujetos referidos en el desarrollo de las numerosas investigacio-
nes que siguen los actores de la red.
Sobre la diversidad de actores se pueden desprender los siguientes rasgos
de complejidad:
• La presencia de una alta heterogeneidad entre los actores de la red.

• Notoria y numerosa presencia de actores no académicos.
• Expresión clara de las formas de interrelación con los actores no aca-
démicos.
• Participación directa y diferenciada de los diversos actores en procesos
y productos de la red.

La investigación sobre la apropiación social del conocimiento.
Entre redes de actores y agencias
El proyecto de apropiación social de conocimiento (asc) está formado por

una serie de actores que se relacionan en red al interior de este. Esto lo pode-
mos notar por la conformación con proyectos adscritos o ubicados en cuatro
grandes espacios. Dos de ellos son estaciones ecológicas de la unam, una en
Chamela, Jalisco, y la otra en Los Tuxtlas, Veracruz; dos equipos de investi-
gadores, uno en el Valle de Tehuacán y el otro en el territorio de la Mariposa
Monarca. Cada espacio está conformado por investigadores y estudiantes
de licenciatura en la Escuela Nacional de Estudios Superiores (enes) y de
maestría en el posgrado de sustentabilidad de la unam, quienes como actores
en lo individual son responsables de distintos proyectos de investigación.
El proyecto también se nutre de las investigaciones que siguen estudian-
tes con proyectos sobre temas de sustentabilidad o socioecológicos, cuya
adscripción es en la Escuela Nacional de Estudios Superiores de Morelia o
en el posgrado de sustentabilidad de la unam, y que, como estudiantes de la
unam, no necesariamente forman parte de los equipos de investigación en
los cuatro espacios que se mencionan.
Además, participan investigadores en el proyecto, de manera individual,
algunos de ellos adscritos al Instituto de Investigaciones en Estudios So-
cioambientales; otro investigador, adscrito al Instituto de Investigaciones
Filosóficas, y yo, como investigadora del Centro Regional de Investigacio-
nes Multidisciplinarias de la unam.
Los espacios en el Valle del Tehuacán y en el Santuario de la Mariposa
Monarca se identifican claramente al interior del proyecto de asc como
grupos o, digamos, nodos de la red que configura este proyecto. Tanto las
dos estaciones como cada uno de los equipos o nodos se componen por
investigaciones de larga trayectoria, con temas y proyectos de investigación
que en lo general abrevan y confluyen en el tema de asc.
Los espacios de mayor cercanía entre actores son los de Tehuacán y Cha-
mela por estar compuestos por investigadores del Instituto Internacional
de Estudios Superiores (iies). Estos investigadores tienen una misma ads-
cripción y coinciden en los programas de formación de la licenciatura de la
Escuela Nacional de Estudios Superiores en Morelia y del posgrado de sus-
tentabilidad en la misma unam. Con los espacios de las dos estaciones de la

unam (Chamela en Jalisco y Los Tuxtlas en Veracruz) también se identifican
algunos lazos referentes a la adscripción institucional, pero su composición
es más heterogénea al respecto.
La red que conforma y en que sostiene el proyecto de investigación
de asc cuenta con investigadores con adscripción institucional en la
unam de décadas. Son especialistas en temas sobre socio–ecología, han
generado y dirigido, durante años, a grupos de investigación, así como a
becarios y tesis de posgrado. De manera que forman parte de equipos de
trabajo sistemático en temas acotados a regiones y especies, pero de manera
notable, en equipos de trabajo que han desarrollado toda una experiencia en
campo, en donde los sistemas ecológicos de interés son concebidos como
entidades habitadas por seres humanos y, por lo tanto, entidades vivas y
dinámicas con las que se ha entrado en fuerte interacción.
Las cualidades arriba señaladas les hace autónomos como equipos de in-
vestigación, pero con una clara disposición del trabajo en red. Equipos que
tienen trayectoria y una clara agencia para la investigación, es decir, para la
gestión de recursos y espacios, para la autoorganización y la autoreflexión.
Como tales, puede considerárseles como parte y contribuyentes de la agenda
de investigación de los temas de sistemas ecológicos y temas ambientales.
Desde aquí es que pueden incorporarse a trabajar en red; de hecho, trabajan
con distintos actores individuales y colectivos, y participan como miembros
de otras redes de investigación y como responsables de organización de las
mismas.
Por ello, la interacción e intercambio es constante entre investigadores
y pobladores de los espacios en los que realizan sus proyectos: campesi-
nos, pescadores, técnicos y trabajadores de las estaciones, estudiantes de
educación básica, autoridades locales, extensionistas, gestores de proyectos,
organizaciones de productores, escuelas, redes de comerciantes, entre otros
actores comunitarios. Tales rasgos del trabajo de los investigadores permiten
considerarles como actores con agencia propia, la cual se pone en movimien-
to dentro del mismo proyecto, y así se generan intercambios mayores para
agencias más potentes.

Agencia en las redes de investigación
Los diversos actores de las redes tienen agencia propia. Muestran capacidad
de acción, organización y decisión, al margen de la red y dentro de ella. Cada
actor, como miembro de la red, es capaz de participar desde la aportación,
la interacción, el intercambio, la realización de acciones conjuntas y puede
asumir tareas para la toma de decisiones de beneficio colectivo. A la vez, es
un actor de notable agencia sobre su propia condición, con autonomía de la
red. Esto puede ser como investigador, como productor (campesino, gana-
dero, pequeño comerciante) como institución educativa o de investigación,
como oficina gubernamental, como organismo de la sociedad civil, todos
ellos y otros con sus propios roles al margen de la red y con capacidad de
asumir nuevos roles específicos, al interior de la misma. Esta agencia es un
rasgo distintivo que puede ser una razón o condición, para considerar que
los miembros participantes en la red adquieran el rol de actores.
Teóricamente, es de suponer que los actores con agencia realizan y gestio-
nan su acción de acuerdo con sus experiencias, también de acuerdo con su
actual situación y contexto, así como con sus perspectivas de futuro (Mustafa
& Mische, 1998). Desde tal capacidad de acción y de gestión, los actores asu-
men posturas o responsabilidades temporales y cambiantes al interior de la
red. Cada actor de la red aporta la experiencia que considera pertinente para
la red, además de atender a sus propios intereses que le llevan a mantenerse
dentro de ellas.
La diversidad de actores permite comprender la presencia de una di-
versidad de estilos de agencia. Digamos que son agencias que logran ma-
yor efectividad en distintos ambientes, ambientes institucionalizados, o en
ambientes de política pública, o en ámbitos de financiamiento. Los actores
expresan su estilo propio de agencia y derivan de este estilo o contribuyen
desde él, a una agencia general para la organización de la red. Desde ahí, ela-
boran propuestas de trabajo y acciones en y para la red. De lo anterior, me es
posible sostener que las redes son configuraciones abiertas y potenciadoras
de las agencias de los actores que participan en ellas.
En ambos casos de estudio, los investigadores muestran los siguientes
rasgos en relación con su forma de participación:

• Son impulsores iniciales y fundamentales de las redes y quienes man-
tienen vínculos con los actores de su respectiva red. En relación con esto
mismo, realizan actividades de mediación y de promoción de la interac-
ción entre los distintos actores.
• Son investigadores de larga trayectoria. Están vinculados a la temática
central de la red desde años atrás. Destaca mucho en su trayectoria, su
proceso de formación académica, también su carrera profesional y dentro
de esta carrera, una íntima relación con su experiencia vital.
EN LA CONSTRUCCIÓN DE AGENDAS SOBRE

SUSTENTABILIDAD Y ESTUDIOS SOCIO–ECOLÓGICOS
Los temas de interés que se atienden por cada caso de estudio están mostran-
do la producción de contenidos en colaboración con actores no académicos,
con los cuales se realizan aportaciones al campo de estudios sobre sustenta-
bilidad y ecología o socio–ecología.
Sistemas Agroforestales de México. La construcción

de un campo de conocimientos
Los sistemas agroforestales (saf) integran la deliberada retención o intro-

ducción de la diversidad silvestre o forestal en coexistencia con cultivos y
/ o animales domésticos en formas de manejo agrícolas con el objetivo de
obtener beneficios ecológicos, económicos y sociales de tal integración.
En México los saf pueden incluir a terrazas, campos eleva-
dos y milpas donde se conserva la mayoría de la riqueza de los
maíces, frijoles, calabazas y quelites nativos y de especies de frutales
nativos, a los huertos familiares para la autosuficiencia alimentaria,
los agrobosques para la producción de café, canela, vainilla, piña y cacao
para la obtención de ingresos a través de los mercados locales, regionales y
globales, y los sistemas agrosilvopastoriles de origen colonial y recientes
(Red Temática de Sistemas Agroforestales de México [Red sam], 2017, p.8;
las negritas son propias).
La anterior, más que una definición es una caracterización general, pero, a

su vez, singular para el ámbito agroforestal mexicano. Una caracterización

que se nota atravesada por distintos temas, problemas, escalas y sistemas
productivos, políticas, espacios, productos, perspectivas analíticas. Se antoja
una especie de entramado articulado que liga, religa el discurso científico
con una diversidad de ámbitos sociales, políticos y naturales. En todo esto,
sin mostrar puntos únicos y precisos de partida u origen, ni delimitaciones
fijas de alcance.
Los integrantes de la Red sam son especialistas activos sobre el tema de
la agroforestería, pero no están conformes con las definiciones existentes y
revisan, debaten y aportan nuevos contenidos para resignificar a los sistemas
agroforestales, a partir de varios movimientos reflexivos o como veremos
adelante, en movimientos recursivos.
Indudablemente la definición de la agenda sobre las ciencias ambienta-
les o la sustentabilidad del ambiente se afectará por este tipo de debates,
en los cuales, además de la participación decidida de los investigadores, se
cuenta con la participación de especialistas de otros campos sociales y
de actores no académicos de distintos sectores sociales. En los proyectos de
investigación que siguen los investigadores de la Red sam se abren espacios
para la expresión e interacción con percepciones, sentidos, formas de pen-
sar, de hacer, de experienciar de dichos actores no académicos. De manera
que, desde la construcción de los problemas de investigación y la definición
de contenidos, temas y subtemas a atender, hay una construcción a través de
la colaboración y el intercambio.
Al respecto, resalta como ejemplo el interés por realizar acciones parti-
cipativas entre investigadores y actores locales y comunitarios a través del
siguiente tipo de herramientas: reordenamientos espaciales comunitarios,
diagnósticos participativos, atlas y mapeos participativos, repositorios de
procesos y productos. Actividades y no solo herramientas que se promueven
dentro de los distintos proyectos de investigación con que se entreteje la
red. Si bien, se trata, en general, de herramientas comunes de indagación en
disciplinas experimentales (biología, agronomía y agroforestería, por ejem-
plo) y por lo tanto, en las ciencias ambientales y de la sustentabilidad,
también constituyen fuentes de información y de definición de problemas
de estudio con alto potencial en la construcción conjunta de agendas de
investigación.
Entonces, no es solamente una activa comunidad científica o epistémica
la que impulsa las agendas de investigación contemporáneas sino que dentro

de la investigación en red son fundamentales las interacciones que permi-
ten la construcción conjunta de significados y elaboraciones de sentido
entre investigadores y diversos actores no académicos inmersos en los
temas de interés para las redes. Son interacciones que se realizan en el
diálogo, el intercambio y en la acción conjunta, respecto de las cuales los
investigadores están reconociendo el valor de diversos conocimientos,
saberes y prácticas no académicas. Se reconocen en ello, las experiencias
que condensan las prácticas de los actores en situación, quienes están
ubicados dentro de los escenarios de estudio, experiencias valiosas para la
producción de conocimiento científico.
Apropiación social del conocimiento.

Un entramado de experiencias de investigación
El proyecto de investigación, al que identifico como proyecto papiit, tiene

por tema central el de la apropiación social del conocimiento (asc). Se en-
tiende que:
La apropiación social del conocimiento parte de este reconocimiento y

señala la necesidad de que las comunidades científicas (incluidas las ins-
tituciones y los académicos que las conforman), diseñen y lleven a cabo
estrategias para socializar o compartir los conocimientos que producen
y estos puedan ser comprendidos y asimilados por la sociedad (Agudelo,
2012; Castillo & Ayala, 2016).
El proyecto, entonces, está ligado a la problemática de cómo trasferir el

conocimiento científico hacia los escenarios de estudio y hacia los actores
que habitan dichos espacios, particularmente vinculado con el interés por el
uso del conocimiento científico respecto de las problemáticas ambientales.
Se trata de temas e intereses de alta complejidad, relativos a la vinculación
de la ciencia y la sociedad.
La asc es un tema que se encuentra posicionado en la agenda de inves-
tigación de la política pública de México en ciencia y tecnología, pero que,
dentro del proyecto de investigación que nos ocupa, se le atiende desde una
mirada reflexiva y de resignificación. Un nivel de la complejidad respecto de
la asc se puede ubicar por su vinculación estrecha con otros temas y con-

ceptos. Así se observa, dentro del mismo título del proyecto, la referencia a
lo socio–ecológico, tema relativamente reciente (Castillo, 2018) que atraviesa
el curso del proyecto y que se discute constantemente en colectivo.
Otro interés temático que expresan los participantes, dentro del proyecto,
es el de la coproducción de conocimiento entre investigadores con actores
no académicos. Estos tres temas, de clara presencia o definición del proyecto
papiit, se presentan vinculados y entramados con otros relativos a diversos
contenidos de investigaciones previas de los investigadores en este proyec-
to. Tal es el caso de comunicación de la ciencia, divulgación y educación
ambiental, así como sobre política pública respecto de la ciencia en México.
Los lazos o puentes que van dando forma al entramado de estos temas se
sostienen y devienen de las experiencias de investigación de los actores y
agentes que participan del proyecto.
Al interior del proyecto, las reuniones de trabajo fueron mostrando que
las significaciones van cambiando, con enlaces a elaboraciones de nuevos
sentidos a partir de diálogos entre los participantes. Diálogos sobre diversas
formas de aproximación conceptual a los temas y también sobre las expe-
riencias de investigación de los actores. Un diálogo que permite aflorar las
coincidencias, pero también algunas divergencias e incluso tensiones.
Así, para el tema de asc, además de la primera definición que sostiene el
protocolo del proyecto, se toma como una referencia su aparición en política
internacional y las contribuciones que al tema se realizan en Colombia desde
1996, en la consideración del informe De la misión de sabios (Aldana Valdéz,
Chaparro Osorio, García Marquéz, Gutiérrez Duque, Llinas et al.1996) y con
su efecto en la expedición de una Ley de Ciencia y Tecnología de Colombia,
acorde a la propuesta de la asc. Pero el concepto se sigue entramando con
la reflexión en diálogo entre los investigadores y estudiantes del proyecto.
“Apropiación” deviene de propiedad y hay ahí un dilema, el cual se refleja
en ciertos riesgos que aparecen cuando los saberes y conocimientos tradicio-
nales de las comunidades son motivo de privatización y mercantilismo y así,
de expropiación a quienes detentan y han construido estos conocimientos.
De esta forma, la asc para el proyecto papiit se convirtió en un tema relevan-
te a discutir que se llena de contenido desde los aportes de las experiencias
de investigación de los miembros de la red.

REFLEXIONES FINALES SOBRE EL PENSAR
Y DIALOGAR CON OTROS
Para pensar sobre los sistemas agroforestales de México y sobre la apropia-

ción social del conocimiento se dialoga colectivamente en espacios autoor-
ganizados por los miembros del proyecto y se pone en juego una reflexión
conjunta con base en la experiencia compartida. Pensar con otros es una
acción que ponen en marcha los investigadores de cada uno de los casos aquí
referidos, después de años de diálogos colectivos con actores no académicos
en el marco de distintas investigaciones, y será por ello que les queda muy
bien esa forma de diálogo para pensar en conjunto.
Entonces, los investigadores de estas redes piensan con otros, es decir se
expresan e intercambian ideas, experiencias, revisan conjuntamente las rutas
posibles para la acción, precisan en conjunto las metas, revisan y resignifican
conceptos, métodos, construyen, deconstruyen y reconstruyen problemáticas
y afinan herramientas e instrumentos para el trabajo colectivo al interior
del proyecto de investigación y, además, en sus relaciones en red para
el trabajo con actores no académicos. Las posibilidades del diálogo, del
pensamiento conjunto y los acuerdos para la acción, podrían ser pasos en
el camino de aumentar la comprensión necesaria para la situación paradójica
de nuestra tierra, como lo señalaba Morin (1999).
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tonoma_de_Baja_California_Sur/links/59f327a60f7e9b553eba595c/
Libro-de-Resumenes-de-la-Reunion-Nacional-de-la-Red-Tematica-de-
Sistemas-Agroforestales-de-Mexico-30-de-octubre-al-1-de-noviembre-
del-2017-Universidad-Autonoma-de-Baja-California-Sur.pdf

Interdisciplinariedad, unificación
de las ciencias sociales y pensamiento complejo:
tres corroboraciones de una experiencia
de investigación sobre la prostitución
JOSÉ LUIS SOLANA RUIZ
El presente texto desarrolla algunas de las cuestiones de la ponencia que

expuse el 30 de octubre de 2018, en el seminario internacional “Universidad,
pensar y actuar para la humanidad. Homenaje a Edgar Morin”, organizado
por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (iteso),
Universidad Jesuita de Guadalajara, México.
Uno de los objetivos del seminario fue estudiar la relación entre la univer-
sidad y las problemáticas sociales complejas. Esa relación se planteó desde
dos puntos de vista, en parte, relacionados entre sí: uno, la investigación
que desde la universidad se hace de las problemáticas sociales complejas; el
otro, las aportaciones que la universidad, mediante su conexión con grupos
y organizaciones de fuera de la universidad, puede hacer para la solución de
las problemáticas sociales complejas.
El seminario incluyó varias mesas de diálogo. Uno de los objetivos de estas
fue la presentación, por parte de los ponentes, de experiencias de investi-
gación realizadas desde la universidad. El título de la mesa de diálogo 2, “La
investigación interdisciplinar aplicada y la innovación”, que fue en la que par-
ticipé, incluía el anterior objetivo precisando el carácter interdisciplinar que
deberían tener las experiencias de investigación que se expusiesen en ella.
Mi ponencia versó sobre determinados aspectos de mi investigación so-
bre la prostitución, o sobre el trabajo sexual, si se prefiere esta expresión,
que no tengo inconveniente en utilizar (la prostitución es una modalidad de
trabajo sexual; el trabajo como actor o actriz en la grabación de películas
pornográficas sería otra modalidad de trabajo sexual). Los aspectos de dicha
Interdisciplinariedad, unificación de las ciencias sociales y pensamiento complejo 195

investigación, en que centré mi ponencia, se adecuaban a los objetivos del
seminario y de la mesa de diálogo:
1. La prostitución es una problemática social compleja.

2. Mi investigación sobre la prostitución tiene un carácter interdisciplinar.
3. La epistemología en la que mi investigación se basa tiene al pensamien-
to complejo de Edgar Morin como una de sus fuentes con el fin de evitar
reduccionismos y simplificaciones en el análisis del objeto de estudio (la
prostitución o el trabajo sexual en el caso que nos ocupa).
En este texto mostraré, en primer lugar, cómo y por qué mi investigación

sobre la prostitución en la España actual adquirió un carácter interdisciplinar.
Ese hecho ha afianzado mi creencia en la necesidad de unificar los estudios
de sociología y de antropología social, que actualmente se ofertan en el sis-
tema universitario español, como grados diferentes e independientes en una
única titulación de ciencias sociales, la cual debería incorporar, además en
buena medida, a la Psicología Social. Es por ello que, en segundo lugar, me
referiré a esta cuestión de la unificación de las ciencias sociales.
Por otra parte, estoy convencido de que mi interés epistemológico por
la complejidad (como he señalado, el pensamiento complejo de Edgar
Morin constituye uno de los hontanares de mi epistemología) no es ajeno
a las importantes discrepancias que mantengo con la representación del
trabajo sexual configurada por el movimiento abolicionista español, que es
hegemónica en España (ha sido difundida con profusión por los medios de
comunicación y asumida por amplios sectores de la casta política española,
tanto “de derecha” como “de izquierda”).
Como mostraré, varias de las principales tesis defendidas a capa y espada
por el movimiento abolicionista español están constituidas mediante opera-
ciones intelectuales que abocan a representaciones tergiversadas y falsas de
la realidad y que, en consecuencia, no respetan la complejidad (diversidad,
multidimensionalidad, multicausalidad, dialógicas, ambivalencias) que
presenta el trabajo sexual en la España actual. En el apartado cuarto,
expondré algunas de las principales tesis abolicionistas sobre la prostitu-
ción, mostraré su falsedad y revelaré las operaciones que les subyacen, sobre
las cuales se sustentan.

REALIDADES Y PROBLEMÁTICAS COMPLEJAS
E INTERDISCIPLINARIEDAD
Mi trabajo de investigación se ha centrado durante los últimos 18 años fun-

damentalmente en la problemática de la prostitución, del trabajo sexual. En
2001, realicé una primera investigación etnográfica sobre la prostitución en
la provincia de Córdoba, España, a solicitud del ayuntamiento de esta ciudad
(véase Solana, 2002, 2003), y posteriormente centré el trabajo de campo en
los clubs de prostitución de la provincia de Jaén (véase Solana, 2008, 2012a,
2012b; Solana & López, 2012).
Además de hacer investigación empírica (observación en clubs de pros-
titución; entrevistas a trabajadoras del sexo, a clientes de estas y también a
dueños y encargados de locales donde se ejerce la prostitución; confección
de relatos de vida) y, como debe hacerse, con el fin de documentarme sobre
el tema, busqué y leí libros y artículos sobre el trabajo sexual escritos por
antropólogos y antropólogas sociales y también por sociólogos y sociólogas.
Pero para explicar y comprender los datos y las informaciones que iba
recopilando, tuve que recurrir también a conocimientos producidos en el
marco de otras disciplinas. Referiré a continuación algunos de los resultados
de mi investigación sobre la prostitución, los cuales coinciden con los de las
investigaciones de otras y otros autores, y las disciplinas a las que recurrí
para comprenderlos y explicarlos.
Aunque existe una prostitución de varones y de transexuales, que no debe
obviarse, no obstante, la mayoría de las personas que ejercen la prostitución
son mujeres, y la gran mayoría de las personas que compran relaciones se-
xuales son varones. Así pues, la prostitución presenta una neta dimensión
de sexo–género. Para comprender y explicar esa diferencia de sexo–género
en el ámbito de la prostitución, recurrí a los llamados estudios de género, un
campo de conocimiento ya de por sí interdisciplinar, e incluso meta o trans
disciplinar, y a la teoría feminista, esta ligada en parte a la Filosofía Política.1
1. Hay que tener en cuenta que, en contra de la pretensión de determinados sectores sociopolíticos e intelec-
tuales con aspiraciones totalitarias, no hay un único feminismo sino múltiples feminismos, los cuales man-
tienen entre sí discrepancias en cuestiones importantes. Así ocurre de hecho con respecto al trabajo sexual,
donde encontramos dos tendencias enfrentadas. De un lado nos encontramos con el autodenominado “femi-
nismo abolicionista”, que se opone radicalmente al libre y voluntario intercambio de dinero por relaciones
sexuales y que propugna la criminalización y penalización de cualquier modalidad de comercio sexual. De

Además de estar vinculado a la problemática de las diferencias y des-
igualdades de sexo–género; en la actualidad, en España, el trabajo sexual
aparece vinculado a la inmigración (véase Solana, 2007), pues la mayoría
de las personas (no solo de las mujeres sino también de los transexuales y de
los varones) que ejercen la prostitución en España son inmigrantes, es decir,
son personas de nacionalidad extranjera (sobre todo de naciones de América
Latina, de Europa del Este y de África subsahariana) que han abandonado sus
países de origen y han venido a España por razones laborales. Inmigrantes
que, además, se encuentran en bastantes casos, sobre todo en la fase inicial
de permanencia en el país, en situación de irregularidad administrativa (“sin
papeles”).
A esa vinculación entre prostitución y movilidad trasnacional de personas
(que por otra parte, en modo alguno es históricamente novedosa), se suma
la problemática de la trata de mujeres con fines de explotación sexual (véase
Solana, 2011). Para entender y comprender todos esos temas tuve que infor-
marme sobre la legislación de extranjería y sobre los convenios relativos a
la trata de personas, y encontré materiales de interés para ello en varias dis-
ciplinas jurídicas. Asimismo, tuve que recurrir a las disciplinas jurídicas
para comprender las leyes y normas que afectan a la prostitución actualmente
en España, en especial, los artículos correspondientes del Código Penal y
determinadas ordenanzas municipales.
Las normas y leyes que afectan a la prostitución pueden enmarcarse en los
distintos modelos de gestión jurídico–política de esta, que históricamente
se han desarrollado (prohibicionista, regularizador decimonónico, abolicio-
nista, de reconocimiento de la prostitución como actividad laboral). Los
estudios producidos en el marco de la ciencia política me han resultado de
utilidad para comprender esos modelos.
Por otra parte, la prostitución tiene que ver con las prácticas sexuales,
como es obvio, y en relación con estas nos encontramos con la problemática
de las infecciones sexualmente trasmisibles. Varios estudios de sexología me
resultaron útiles para conocer cómo las trabajadoras sexuales y sus clientes
otro lado, se encuentra el feminismo proderechos de las personas trabajadoras sexuales, que considera lícito
el comercio sexual libre y voluntario, defiende la descriminalización de los intercambios de dinero por rela-
ciones sexuales y aboga por el establecimiento de un sistema de protecciones para las personas trabajadoras
del sexo que garantice a estas la realización efectiva de sus derechos.

viven las relaciones sexuales que acuerdan y realizan. Para informarme sobre
la difusión de infecciones de trasmisión sexual en el ámbito de la prostitu-
ción, tuve que recurrir a estudios epidemiológicos efectuados por profesio-
nales de la salud (médicos, enfermeros, especialistas en salud pública).
Finalmente, señalaré que también he recurrido a la historiografía sobre la
prostitución. No me cabe duda de que la perspectiva histórica de los fenóme-
nos sociales contribuye de manera importante a la comprensión de estos. De
hecho, comparto el punto de vista de quienes consideran como un principio
epistemológico y metodológico fundamental la perspectiva histórica de las
problemáticas sociales actuales, es decir, el conocimiento de cómo estas se
han configurado y han evolucionado a lo largo de la historia. Además, la his-
toria resulta fundamental para la puesta en acción del método comparativo
(véase Detienne, 2001). Es por todo ello que he recurrido a historiadores
que han escrito sobre la situación de la prostitución en distintos periodos
históricos.
Con lo referido, creo que se ve claramente cómo una investigación que
comienza en el marco de las ciencias sociales (de la antropología social y la
sociología) se abre a otras disciplinas académicas (ciencia política, derecho
penal, epidemiología, historia) para obtener de ellas conocimientos no solo úti-
les sino además imprescindibles para comprender las múltiples dimensiones
que el objeto de estudio presenta. De ese modo, la investigación se torna
multidisciplinar e interdisciplinar.
PERTINENCIA Y NECESIDAD DE LA UNIFICACIÓN

METADISCIPLINAR DE LOS SABERES SOCIALES
El carácter interdisciplinar de mi experiencia de investigación sobre el traba-

jo sexual ha contribuido a afianzar mi idea de la pertinencia y necesidad de
una titulación de ciencias sociales conformada, fundamentalmente, mediante
asignaturas centradas en realidades y problemáticas sociales que, como tales,
son metadisciplinares.
Una primera unificación debería producirse entre la sociología y la antro-
pología social. Carece de sentido en la actualidad (y quizás nunca lo tuvo)
empeñarse en trazar fronteras entre la sociología y la antropología social con
el fin de mantener la separación entre ellas. Ambas disciplinas han perdido
una con respecto a la otra sus fronteras disciplinares (Wallerstein, 2005, pp.

26–27, 138–139), si es que alguna vez consiguieron edificarlas de manera sólida
y, por distintas razones, han ido confluyendo y entreverándose cada vez más.
Existe una alta imbricación entre las dos disciplinas, particularmente densa
en determinados temas, con respecto a sus objetos de estudio y a las teorías
con las que los explican. Sociólogos y antropólogos recurren, en mayor o me-
nor medida, a los mismos métodos y a las mismas técnicas de investigación.
Los tópicos en torno a los cuales se ha pretendido trazar la frontera entre
las dos disciplinas (la sociología estudia la sociedad, de manera particular, a las
sociedades modernas, con métodos de investigación cuantitativos, mien-
tras que la antropología sociocultural se ocupa de la cultura, en particular, de la
de los llamados pueblos “primitivos”, con métodos cualitativos, como la ob-
servación participante) resultan hoy altamente artificiosas y en consecuencia
carecen de fundamento (véase, por ejemplo, Korsbaek, 2014; Sánchez, 2005).
Además, los conocimientos producidos por sociólogos y antropólogos
sociales deberían unificarse con los producidos por los psicólogos sociales.
La separación que hoy existe en la organización universitaria del saber entre
la sociología, la antropología social y la psicología social (en España, las dos
primeras son titulaciones de grado independientes y de la tercera solo se
ofertan títulos de posgrado, si bien sí existe un grado en psicología) dificulta
una mejor formación de los científicos sociales, la realización de mejores
investigaciones y la obtención de conocimientos más profundos y fundados.
Aunque por fortuna no existe una separación estricta entre las tres discipli-
nas (en su práctica investigadora y docente el profesorado adscrito a alguna
de las disciplinas referidas suele servirse de conocimientos producidos por
las otras), no obstante, la división disciplinar juega a favor de que en el marco
de una de las disciplinas se ignoren investigaciones y conocimientos pro-
ducidos en el seno de las otras dos. Así, nos encontramos con sociólogos
que estudian los prejuicios raciales y teorizan sobre estos sin leer lo que
los psicólogos sociales han escrito sobre el tema (porque “no son sociólogos”,
porque “eso es psicología, no sociología”) y viceversa.
La unificación de la sociología, la antropología social y la psicología social
en una titulación de ciencias sociales permitiría diseñar y configurar asigna-
turas con contenidos más amplios y ricos, con lo que se le proporcionaría al
alumnado un conocimiento más profundo de los fenómenos socioculturales
y psicosociales, así como una mejor formación para el desempeño de la ac-
tividad investigadora.

Los estudiantes de sociología y de antropología social están interesados en
conocer las realidades y las problemáticas socioculturales. Están interesados,
por ejemplo, en conocer el fenómeno religioso. Pero se les proporcionará un
conocimiento parcial e incompleto del fenómeno religioso si cursan una an-
tropología de la religión o una sociología de la religión que recojan y enseñen
solo lo que los etiquetados como antropólogos, en el caso de la primera, o
como sociólogos, en el caso de la segunda, han aportado respectivamente a
esas dos subdisciplinas (mientras ambas, además, ignoran las investigaciones
sobre el fenómeno religioso realizadas por los psicólogos sociales).
La titulación en ciencias sociales debería estructurarse en torno a al menos
tres ejes:
• Epistemología de las ciencias sociales. Métodos y técnicas de investiga-

ción social y psicosocial: cuantitativos (encuesta y tratamiento estadístico
de datos), cualitativos (entrevistas, grupos de discusión, observación par-
ticipante, relatos de vida), experimentales y de simulación en ordenador.
• Teorías sociológicas, socioantropológicas y psicosociales; desarrollo
histórico de dichas teorías.
• Fenómenos y problemáticas sociales (psicosocioculturales) de distinto
nivel o escala, que darían lugar a asignaturas y seminarios sobre temas más
o menos generales o específicos (por ejemplo, un curso sobre la proble-
mática general de las desigualdades sociales o bien, sobre la problemática
específica de las desigualdades de sexo–género): los modos de producción,
los sistemas políticos (el estado), la familia y el parentesco, la religión, el
arte y la experiencia estética, la problemática del deterioro medioambien-
tal, la pobreza, la marginación o exclusión social, la adicción a las drogas,
los prejuicios racistas, el sistema penitenciario, las normas y los valores
sociales, la educación, el poder, las clases sociales, etcétera.
La mayoría de los conocimientos que incorporarían y trasmitirían esas asig-

naturas provendrían de la sociología, la antropología social y la psicología
social, y a ellos se sumarían conocimientos provenientes de otras disciplinas,
como la ciencia política, la filosofía, la economía, la historia y la geografía
humana. Además, la titulación no debería olvidar ni desconsiderar las bases
biofísicas de las realidades y las problemáticas socioculturales, por lo que

debería integrar, de algún modo, conocimientos sobre biología humana, evo-
lución humana (el proceso de hominización) y etología humana.
En España apenas se ha avanzado en la dirección apuntada. Una excepción
es el grado en ciencias sociales que oferta la Universitat Oberta de Catalunya
(uoc). Su plan de estudios presenta, sin duda, elementos interesantes. Pero,
en mi opinión, sigue lastrado por la lógica disciplinar de estructuración del
saber. Así, por ejemplo, encontramos en él una sociología de la educación y
una sociología de la cultura, pero ¿puede comprenderse en profundidad la
dimensión social de la educación sin contar con las aportaciones de la an-
tropología de la educación y de la teoría e historia de la educación?, ¿puede
hablarse de la cultura sin las aportaciones de la antropología social?
Conociendo como conozco la universidad española, es muy probable que
el diseño, la denominación y la apropiación disciplinar de unas asignaturas,
que tienen como objeto de estudio realidades claramente metadisciplinares
(la educación, la cultura), hayan sido resultado de la intención por parte
de determinadas áreas de conocimiento (la de sociología en este caso) de
blindar dichas asignaturas frente a otras áreas de conocimiento, dada la com-
petencia académica que existe por la obtención de créditos docentes (en
función de los cuales se justifica el mantenimiento o la nueva contratación
de profesorado y se logran espacios de poder y de influencia). Pero, de ese
modo, los intereses de las áreas de conocimiento entorpecen y frenan la
unificación interdisciplinar y metadisciplinar de los conocimientos, yendo
así en contra de los intereses formativos del alumnado.
En mi opinión, lo relevante y prioritario para un estudiante de cien-
cias sociales es conocer realidades y problemáticas sociales, no discipli-
nas. Por ello, ¿no hubiese sido más adecuado constituir asignaturas inter
o metadisciplinares destinadas a proporcionar al alumnado del grado en
ciencias sociales un conocimiento amplio y profundo (multidimensional) de
esas dos realidades humanas (la educación y la cultura)? Diseñar las asigna-
turas y denominarlas de ese modo, con vistas al conocimiento de realidades
o problemáticas sociales, en lugar de en función del estudio de discipli-
nas o subdisciplinas ya constituidas, obliga a un diseño interdisciplinar de
las asignaturas a partir de una comprensión igualmente interdisciplinar de las
realidades o problemáticas de las que se ocupen, y ello termina conduciendo
a un enfoque metadisciplinar.

Las disciplinas no son ni tienen por qué ser eternas; muy al contrario,
tienen una historia: nacen, se institucionalizan, evolucionan y pueden tras-
formarse de manera importante (Morin, 1999, p.127). La historia de las
ciencias no solo se ha caracterizado por la constitución y proliferación de
disciplinas sino también por la ruptura de fronteras disciplinares, la apropiación
de problemas de una disciplina por parte de otras, la circulación de conceptos
entre disciplinas distintas y la formación de disciplinas híbridas. Dicho de
otro modo, la historia de la ciencia no es solo la historia de la disciplinariedad
sino también la historia de las “inter–poli–trans–disciplinariedades” (Morin,
1999, p.129).
LA DOGMÁTICA ABOLICIONISTA: UN CASO DE REDUCCIÓN

Y SIMPLIFICACIÓN DE UN FENÓMENO SOCIAL COMPLEJO
En primer lugar, expondré algunas de las principales tesis sostenidas por el

movimiento abolicionista español.2 Luego, mostraré su falsedad. Para finali-
zar, desvelaré las operaciones que subyacen a las aseveraciones abolicionistas
en las que estas se basan (generalización y conformación de estereotipos,
esencialización y supresión de la diversidad). Para todo ello, reproduciré y
sintetizaré aquí algunos contenidos del libro Trabajando en la prostitución:
doce relatos de vida, que publiqué junto a José López Riopedre (Solana &
López, 2012).
Tesis de la dogmática abolicionista:

trata, forzamiento y esclavitud sexual
Las y los abolicionistas afirman que “la prostitución” es una forma de escla-
vitud, es esclavitud sexual (Asociación para la Prevención, Reinserción y
Atención a la Mujer Prostituida [apramp], 2005, p.12; Lienas, 2006, p.17): “lo
que llamamos prostitución es esclavitud sexual”, es “una forma inequívoca de
esclavitud” (Dirección General de la Mujer, 2001, p.15); “la prostitución” (en
todos los casos y circunstancias) es “una forma de esclavitud” (Plataforma
2. Tesis que no son exclusivas del abolicionismo hispano sino que forman parte de la tradición ideológica abo-
licionista (varias de ellas datan de antiguo) y, en consecuencia, son asumidas también por los movimientos
abolicionistas de otros países.

Estatal de Organizaciones de Mujeres por la Abolición de la Prostitución,
2009).
En línea con la equiparación de prostitución y esclavitud sexual, las mili-
tantes abolicionistas reducen el empleo de mujeres inmigrantes en el sector
de la prostitución a un asunto de tráfico y trata de mujeres en manos de redes
mafiosas. Según ellas, todas o la inmensa mayoría de las mujeres que se pros-
tituyen en España han venido engañadas a nuestro país (con falsas ofertas de
empleo en otros sectores: servicio doméstico, hostelería) y han sido forzadas
a la prostitución por redes mafiosas de tráfico, trata y explotación sexual: “el
95 por ciento de las mujeres [...] están forzadas y traficadas” (Falcón, 2003a,
p.2); el 95% de las prostitutas están en la prostitución forzadas por mafias
internacionales, solo un 5% ha elegido libremente “vender su cuerpo” (Lie-
nas, 2006, pp. 128–129). El 90% de “las prostitutas” “están esclavizadas”; el
número de personas que ejercen la prostitución “de manera voluntaria” “es
absolutamente minoritario” (González Harbour & Sahuquillo, 2010).
En coherencia con esto, en la ideología abolicionista se establece una rela-
ción absoluta, inevitable, entre prostitución, tráfico y trata de mujeres, y por
tanto, entre prostitución y redes criminales: “El fenómeno de la prostitución
y el tráfico y la trata de mujeres están absolutamente relacionados” (Cortes
Generales, 2007, p.23); “no se puede romper el vínculo entre prostitución y
tráfico de personas, inmigración y redes criminales” (Dirección General de
la Mujer, 2001, p.15). En virtud de esa relación, todos o la gran mayoría de los
casos de prostitución son y han de ser inevitablemente casos de trata con fines
de explotación sexual, y la mayoría de los casos de trata de mujeres tienen que
ver con el fenómeno de la prostitución.
Por una u otra causa (mafias, rufianes, proxenetas, circunstancias), las mu-
jeres “en situación de prostitución” se encuentran en esta siempre de manera
forzada, obligada; el ejercicio de la prostitución nunca es una opción libre o
voluntariamente decidida por las mujeres: “Ni las niñas, ni las adolescentes, ni
las adultas, optan libremente por ejercer la prostitución; son las circunstancias
ya sean económicas o de violencia las que les obligan a ello” (Dirección General
de la Mujer, 2001, p.138). No habría, pues, mujeres prostitutas sino mujeres
“prostituidas”. La militancia abolicionista no admite, niega o desestima la dis-
tinción entre prostitución forzada (consecuencia de las agresiones, amenazas
y coacciones que una persona ejerce sobre otra) y prostitución libre o vo-

luntaria (desempeñada por determinación e iniciativa propia, sin que nadie,
valiéndose de amenazas y agresiones, fuerce a su ejercicio): “Para nosotras
la prostitución es un fenómeno único y consideramos que no debe hacerse
diferencia entre la llamada prostitución forzada y libre, ni entre prostitución
y tráfico” (Míguez, 2003, p.40); “la distinción entre prostitución forzada y
voluntaria” “no existe” (Dirección General de la Mujer, 2001, p.189), “nada
aporta” (Cortes Generales, 2007, p.20), es falsa (apramp, 2005, pp. 86–87).
Las abolicionistas entienden y describen la vida de las mujeres que ejercen
la prostitución como una continua situación de explotación, expolio, violen-
cia y auténtica esclavitud sexual. Aseguran que “todas” las prostitutas “son
víctimas de violencia, violaciones, maltrato síquico, desprecios y humillacio-
nes”; que las prostitutas “se dejan” “violar analmente 20 veces cada día”; que
“todas” son sexualmente utilizadas, vejadas y humilladas por los hombres “20
o 30 veces cada día durante años”. Aseveran que no hay prostituta sin chulo,
que “todas” las prostitutas tienen chulo, que “todas” las mujeres que ejercen la
prostitución son “utilizadas por uno o varios chulos”, “expoliadas por el proxe-
neta” y “maltratadas por los clientes y los macarras” (Falcón, 2003a, pp. 9–10).
Afirman asertivamente que es “absolutamente” falso que “las mujeres” pue-
dan llegar a ganar mucho dinero mediante la venta y realización de actos sexua-
les retribuidos. Las mujeres que ejercen la prostitución “apenas disponen de
dinero”; a “la mayoría” “no se les paga nada”, porque el dinero se lo quedan las
mafias o los proxenetas que las explotan (Falcón, 2003b, p.18). Se acusa de estar
“engañando a la opinión pública” cuando se asegura que las mujeres que ejer-
cen la prostitución “perciben ingresos mensuales muy superiores a los de las
obreras, mujeres de limpieza o secretarias. Por el contrario, la inmensa mayoría
no reciben dinero alguno de sus proxenetas” (la autora asume como verdad
indubitable y absoluta la inexistencia de prostitutas sin chulo o proxeneta).
Aseveran que las mujeres que ejercen la prostitución en clubs están se-
cuestradas en estos y “nunca pueden salir a la calle”; que están allí a la fuerza,
recluidas, inmovilizadas, encerradas y aisladas por sus proxenetas, de manera
que ninguna de ellas se mueve de un local a otro de modo voluntario sino que,
cuando esto ocurre, es siempre porque son trasladadas por sus explotadores
(Falcón, 2003a, pp. 10–11).

Refutación de las tesis abolicionistas
Como hemos visto, el discurso abolicionista establece una relación inextricable

entre prostitución, trata de mujeres y esclavitud sexual, en coherencia con la
cual se asevera que el 90% o 95% de las mujeres que ejercen la prostitución
en España son víctimas de redes de trata con fines de explotación sexual,
han sido y son forzadas a ejercer la prostitución por los miembros de esas
organizaciones criminales (son mujeres “prostituidas”) y se encuentran en
una situación de auténtica esclavitud sexual (privadas de libertad, explota-
das por mafias, chulos y proxenetas que las expolian, agreden y maltratan).
Pero, en contra de la tesis abolicionista de que la trata ha sido y es en Es-
paña, en la actualidad, la principal vía de inserción de mujeres en el mundo
de la prostitución, muchas de las investigaciones socioantropológicas que se
han realizado sobre la prostitución en la España actual (véase Solana & López,
2012, pp. 247–249) ponen de relieve la existencia de una multiplicidad de orga-
nizaciones, procedimientos y mecanismos, tanto de migración a España para
emplearse en el trabajo sexual como de ingreso en el mundo de la prostitución,
irreductibles al esquema de la trata con fines de explotación sexual.
De manera sintética, muchas de las mujeres inmigrantes que realizan tra-
bajo sexual en España han seguido alguno de los tres siguientes recorridos
vitales de migración e inclusión en el negocio de la prostitución.
En primer lugar, nos encontramos con mujeres que por sí mismas, de ma-
nera autónoma, adoptaron la decisión de emigrar para dedicarse al trabajo
sexual; financiaron el viaje con sus propios recursos económicos o con el
dinero que les prestaron (sin cobrarles intereses en muchos casos) familia-
res, amistades u otros inmigrantes ya asentados en España; y organizaron su
desplazamiento, por lo común siguiendo los consejos de otros compatriotas
ya migrados, los cuales, además, suelen recibirlas y acogerlas en España.
El segundo recorrido migratorio y de inclusión en el mundo de la prosti-
tución se caracteriza por la participación en el país de origen de individuos
y entidades (prestamistas privados, bancos, las denominadas agencias de
viaje) que, con ánimo lucrativo, financian a la emigrante el billete y la bolsa
del viaje, y que pueden igualmente participar en la organización de este (ges-
tionando la compra del billete y dando los consejos necesarios para pasar los
controles fronterizos en España), así como en la recepción y acogida de las
inmigrantes a su llegada a España (recogida en el aeropuerto, alojamiento

temporal durante los primeros días de estancia). De este modo, las personas
inmigradas contraen con esos individuos o entidades una deuda, resultante
de la suma de elevados intereses al dinero prestado, que deberán pagar.
Finalmente, cabe distinguir un tercer recorrido, en el cual nos encontra-
mos con individuos que, desde España y con ánimo de lucro, se implican en
la migración de personas y que pueden tener algún contacto en el país de
procedencia de las personas migrantes. Esos individuos pueden ser dueños
de pisos de contactos o de clubs de alterne; pero también puede tratarse de
españoles o de otros inmigrantes ya asentados en España que, de manera par-
ticular, deciden invertir en la financiación de procesos migratorios (venta
de cartas de invitación, préstamos con intereses para sufragar el viaje y la
bolsa). Entran en contacto con las mujeres a través de un intermediario que
viaja desde España o bien de alguien que ya reside en el país de origen de las
mujeres. A quienes desean venir a trabajar a España, les facilitan el dinero
necesario para sufragar los gastos del desplazamiento, y les organizan el
viaje y el paso de la frontera. Luego, recogen a las mujeres cuando llegan
a España y las acogen en un piso o una pensión, o bien las trasladan direc-
tamente al lugar de trabajo.
Las mujeres deberán reembolsar el dinero que se les ha prestado, más los
intereses, o bien deberán pagarlo trabajando en el negocio de prostitución
de la persona que ha financiado su proceso migratorio. Los intereses que se
cobran varían en función de la ambición de cada prestamista e intermediario
(como ocurre, de hecho, en cualquier ámbito económico o mercantil).
Entre las mujeres empleadas en España en el trabajo sexual sin que ma-
fia o chulo las haya obligado o inducido a ello, unas (quizás la mayoría)
han viajado desde sus países con la finalidad de ejercer la prostitución, con
un conocimiento bastante preciso sobre la actividad que iban a realizar y
las condiciones de desempeño de esta, motivadas por las elevadas sumas de
dinero que la venta de servicios sexuales permite ganar.
Otras, en cambio, llegaron a nuestro país con la determinación de encon-
trar un empleo distinto a la prostitución, totalmente al margen del mercado
de servicios sexuales (en la limpieza, el servicio doméstico, la agricultura),
incluso, seguras de que ellas, a diferencia de “otras”, en modo alguno iban “a
degradarse vendiendo su cuerpo”. Pero, al no encontrar empleo en los sec-
tores pretendidos, en bastantes casos debido a su situación de irregularidad
administrativa, y ante sus apremiantes necesidades económicas, terminaron

cediendo y empleándose en la prostitución. Algunas venían “con el cuerpo
ya hecho”, “sabiendo que una puede caer a eso”, es decir, con la esperanza
de encontrar un trabajo distinto al de la prostitución, pero sabiendo que
ello les iba a resultar muy difícil y que posiblemente tuviesen que terminar
dedicándose al trabajo sexual.
Nos encontramos, también, con mujeres que han abandonado empleos en
otros sectores, como el servicio doméstico, para pasar a ocuparse en el sector
de los servicios sexuales. Incluso trabajadoras inmigrantes que han hecho ese
recorrido intersectorial varias veces, en función de sus intereses económi-
cos, de las condiciones laborales encontradas y del cansancio personal que
los trabajos desempeñados les producían. Las malas experiencias y las
duras condiciones de trabajo que han padecido en el servicio doméstico
(exigencias agobiantes, trato despectivo, reclusión hogareña, sueldo exi-
guo o insuficiente para lograr sus aspiraciones, acoso sexual por parte del
varón asistido), la imposibilidad de encontrar otro trabajo, y la posibilidad de
obtener mayores ganancias como trabajadoras sexuales, son los principales
factores que han motivado su paso a la prostitución.
Son, pues, diversas las vías y trayectorias a través de las cuales las mujeres
inmigrantes llegan a España y se emplean en la prostitución: emigración en
solitario o con amigas y conocidas; de manera autónoma o sirviéndose de
redes migratorias comunitarias (vínculos familiares, vecinales o de amistad)
o comerciales (agencias, intermediarios, prestamistas, dueños de burdeles);
como primer trabajo o tras abandonar otras actividades laborales. Las redes
de trata con fines de explotación sexual, que se sirven del engaño y la violencia
para prostituir a las mujeres, constituyen solo una de las vías existentes. No
existe ningún estudio conceptual y empíricamente riguroso (ni uno solo) que
avale y permita sostener la machacona aserción abolicionista de que el 90%
o el 95% de las mujeres extranjeras “en situación de prostitución” en España
son víctimas de trata. De los estudios empíricos rigurosos y fiables que se han
publicado en modo alguno es posible inferir la existencia en España de un 90%
o 95% de esclavas sexuales. Muy en contra de este dogma abolicionista, dichos
estudios muestran que los casos de auténtica esclavitud sexual constituyen un

porcentaje menor en el global de las personas que desempeñan trabajo sexual
en nuestro país.3
Con la recusación de los porcentajes de esclavas sexuales, dogmáticamente
aseverados por el movimiento abolicionista, en modo alguno niego la existencia
de casos de mujeres forzadas a ejercer la prostitución. Lo que cuestiono, en
particular por lo que a España se refiere, es la veracidad de dichos porcentajes,
el dogma abolicionista de que las mujeres sometidas a esclavitud sexual cons-
tituyen el porcentaje mayoritario en el conjunto de las personas que realizan
trabajo sexual en nuestro país.
Existen en España, por desgracia y lamentablemente, casos de mujeres pros-
tituidas a la fuerza; y las mujeres que se encuentran en manos de organiza-
ciones mafiosas y de rufianes padecen unas condiciones de trabajo y de vida
particularmente duras: son explotadas; suelen vivir muy recluidas y vigiladas;
sufren abusos, coacciones y violencias de múltiples tipos; se les restringe la mo-
vilidad; se les impone un intenso ritmo de trabajo, lo que conlleva que tengan
que realizar un elevado número de pases y reducir sus jornadas de descanso; se
las obligada a relaciones sexuales en condiciones que pueden dañar su salud.
Pero extrapolar esas condiciones de vida y trabajo al conjunto de las tra-
bajadoras sexuales del país, como se empeñan en hacer las abolicionistas,
supone incurrir en un falseamiento de la realidad. Las condiciones de vida y
trabajo de muchas de las trabajadoras sexuales que he conocido bajo ningún
concepto constituyen una situación de “esclavitud sexual”. Nadie las fuerza
a prostituirse, y además, no padecen una situación generalizada, continua
y sistemática de violencia y agresiones por parte de clientes, encargados y
dueños de negocios de prostitución. Nadie les expolia sus ganancias y, en
modo alguno, se encuentran encerradas ni mucho menos secuestradas en los
3. Los elevados y contundentes porcentajes abolicionistas de mujeres y niñas víctimas de trata y esclavitud se-
xual no solo se revelan infundados para el caso de España sino también con respecto a muchos otros países
y en relación a datos de ámbito mundial. Citaremos algunas de las cifras que computa Siddharth Kara (2010).
Este investigador calcula que, a la fecha de 2006, había 28.4 millones de esclavos en el mundo, de los cuales
1.2 millones eran esclavas sexuales, es decir, mujeres y niñas engañadas, secuestradas, vendidas y forzadas
a ejercer la prostitución. Por tanto, la esclavitud sexual suponía un 4.25% del global de casos de esclavitud.
Estos cálculos contradicen la tesis abolicionista de que la mayoría de los casos de esclavitud en el mundo
son casos de esclavitud sexual. Por otra parte, si damos por buena la cifra de 4 millones de prostitutas en el
mundo, que ha sido asumida por varios organismos oficiales, nuestras Cortes Generales entre ellos (véase
Cortes Generales, 2007, p.22), y la relacionamos con el total de esclavas sexuales (1.2 millones), entonces
nos encontraríamos con un porcentaje de un 30% de esclavas sexuales en el global mundial de prostitutas,
un cómputo bastante alejado de los porcentajes de esclavas sexuales (entre 90% y 95%) asumidos por las
abolicionistas.

burdeles sin poder salir de estos. Su vida en los prostíbulos, sin ser en modo
alguno fácil, está muy, pero que muy alejada de la imagen sensacionalista que
desde el abolicionismo se dibuja de esos establecimientos: la de campos de
concentración donde se somete diariamente a las mujeres a torturas y tratos
crueles e inhumanos.
La gran mayoría de las trabajadoras sexuales que he conocido y entrevistado
durante mi investigación sobre la prostitución en las provincias de Córdoba y
Jaén comenzaron en el negocio sexual de manera voluntaria, sin que nadie las
forzase a ello mediante coacciones, amenazas o violencias. Los resultados de
mi investigación coinciden con los obtenidos por otras investigaciones empí-
ricas. Sus autores, al igual que yo (véase Solana, 2003, pp. 172–189; Solana 2008,
pp. 89–92), han localizado y constatado casos de mujeres forzadas a ejercer la
prostitución, víctimas de criminales dedicados a la explotación sexual, pero
también han recogido y constatado un elevado número de casos de mujeres
que han recurrido voluntariamente al trabajo sexual, por determinación propia
y sin que nadie las forzase a ello.
Para las mujeres inmigrantes que ejercen la prostitución, las ganancias
monetarias que pueden lograr en esta actividad es la principal motivación
de su recurso a ella. En bastantes casos, esas ganancias son mayores que las
que pueden obtener en las actividades en las que, por su capacitación so-
ciolaboral y situación administrativa (sin papeles), pueden emplearse, y en
algunos casos pueden llegar a ser bastantes altas.4
No todas las personas que ejercen la prostitución logran ganancias eleva-
das: el nivel de ingresos varía según las características y condiciones de cada
trabajadora sexual (binomio edad / belleza, estado de salud, personalidad, et-
cétera), la modalidad de prostitución (quienes trabajan en la calle, donde se
cobran servicios más baratos, suelen ingresar menos dinero), el tipo de local y
los periodos de tiempo. Por todo ello, el volumen de ganancias puede presen-
4. Por ejemplo, Remei Sipi (2002, pp. 66–67), a la sazón presidenta de la Federación de Asociaciones Guineanas
en Cataluña y Secretaria de la Asociación de mujeres africanas E’Waiso Ipola, de la que fue cofundadora,
afirma que las trabajadoras sexuales guineanas que conoció llegaban en ocasiones a ingresar diez veces
más de lo que podían ganar en el servicio doméstico: “Llegué a ver la libreta de una de estas mujeres donde
apuntaba los ingresos semanales, en la década de los años ochenta, o sea hace 20 años, cantidades astro-
nómicas tales como 800.000 pesetas semanales [4800 euros]”. Esas ganancias supusieron para las mujeres
guineanas que las obtuvieron “un empoderamiento económico”, difícil de lograr realizando otros trabajos,
el cual les permitió sacar adelante a sus hijos, comprar una vivienda, poner negocios familiares e incluso su-
fragar estudios universitarios a sus maridos. Casos similares pueden verse en José Luis Solana y José López
(2012, pp. 273–275).

tar, presenta de hecho, diferencias importantes entre una y otra mujer, y, en el
caso de una misma trabajadora sexual, en distintos periodos de su vida. Pero,
más allá de este hecho, los datos refutan la airada afirmación abolicionista
de que es falso que las mujeres que ejercen la prostitución puedan llegar a
ganar importantes sumas de dinero, mayores que las que pueden conseguir
trabajando en otros sectores laborales a los que podrían acceder.
Operaciones intelectivas mediante las que se constituyen

los dogmas abolicionistas
El discurso abolicionista está compuesto en parte por una serie de aserciones

de carácter general en las que determinadas realidades (esclavitud, trata,
forzamiento, violación, explotación, expolio, agresiones, humillación) que
se dan en el ámbito de la prostitución, al igual que en otros ámbitos sociola-
borales, se totalizan al conjunto de los casos y las situaciones de prostitución
que existen en España (“todas”) o se aseveran como porcentaje mayor (“la
mayoría”) o casi total (“el 95%”) del colectivo de mujeres “en situación de
prostitución”. De ese modo, la militancia abolicionista pone en acción una
operación de generalización o totalización.
Las abolicionistas hispanas no se limitan a decir que hay casos de mujeres
víctimas de trata con fines de explotación sexual; aseveran que “el 90%” de
las mujeres que ejercen la prostitución son esclavas sexuales. No se limitan
a decir que hay mujeres “en situación de prostitución” sometidas a chulos
y mafias que las explotan; afirman que “la gran mayoría” de las mujeres
que ejercen la prostitución se encuentran bajo las garras de rufianes y or-
ganizaciones criminales que las expolian y maltratan. No se limitan a decir
que hay mujeres secuestradas en clubs; aseveran que “todas” las mujeres que
ejercen la prostitución en clubs se encuentran encerradas y retenidas en estos
locales, de manera que “ninguna” puede desplazarse libremente de un club
a otro. Y así, con respecto a otras situaciones y experiencias relacionadas
con la prostitución.
He mostrado cómo esas generalizaciones no obtienen confirmación cuando
se las coteja con la realidad sino que, muy al contrario, quedan refutadas por
esta. No es verdad que el 90% o el 95% de las mujeres que ejercen la prostitu-
ción en España sean víctimas de redes de trata con fines de explotación sexual,
hayan sido forzadas por otras personas a ejercer la prostitución y se encuentren

en una situación de esclavitud sexual. No es cierto que solo una minoría de
personas (mujeres y transexuales) realicen trabajo sexual por decisión, inicia-
tiva y determinación propia, sin que nadie las haya obligado a esa actividad.
Mediante la operación de generalización, la militancia abolicionista extrapo-
la —sin base empírica alguna, de manera totalmente infundada y abusiva— al
conjunto de casos, situaciones, experiencias y vivencias que se dan en el mun-
do de la prostitución, las realidades más negativas que existen en este mundo
(realidades que, como ocurre con la trata con fines de explotación sexual, por
fortuna no son mayoritarias en nuestro país), a la par que obvia, minimiza y
oculta de manera interesada las realidades aproblemáticas o positivas igual-
mente presentes en el ámbito de la prostitución (como la dedicación volun-
taria al trabajo sexual, el ejercicio autónomo de la prostitución y la obtención
de elevados ingresos).
Pero el discurso abolicionista no se limita a generalizar, además esencia-
liza; es decir, conceptúa y presenta esas realidades negativas referidas como
características esenciales de “la prostitución”, considerada esta en sí misma y
por sí misma, al margen de las circunstancias en las que se da o pueda darse;
como rasgos definitorios de “la prostitución” (del intercambio de sexo por
dinero); como manifestaciones propias de la esencia o del ser (esse) de la
prostitución.
Así, por ejemplo, las abolicionistas no se contentan con afirmar que en
la actualidad, en España, el 90% de las mujeres que ejercen la prostitución
son esclavas sexuales; además, aseveran que “la prostitución” “es” esclavi-
tud sexual. No se contentan con afirmar que la gran mayoría de los casos de
prostitución son casos de compra–venta de mujeres, por ser estas víctimas
de esclavitud sexual, sino que aseveran que “la prostitución” “es” compra–
venta de cuerpos de mujeres. No se limitan a afirmar que hay trabajadoras
sexuales víctimas de agresiones sexuales y de violación; aseveran que “la
prostitución” “es” violación. Es decir, definen “la prostitución” como escla-
vitud sexual, compra–venta de cuerpos y violación; afirman y asumen que “la
prostitución” es en sí y por sí misma —por su propia naturaleza— esclavitud
sexual, compra–venta de personas y violación; convierten estas realidades
—y otras tantas más— en cualidades propias del ser (esse) de la prostitución,
de la esencia de esta actividad.
El discurso abolicionista bascula continuamente entre la generalización (el
95% de las prostitutas son esclavas sexuales) y la esencialización (“la prosti-

tución” “es” esclavitud sexual). Estas dos operaciones están relacionadas: la
esencialización (la prostitución en sí y por sí misma es esclavitud sexual) con-
duce a la totalización (todos los casos de prostitución son casos de esclavitud
sexual), la segunda resulta necesariamente de la primera. Si “la prostitución”
“es” esclavitud sexual y violación, si la esclavitud sexual y la violación forman
parte del ser o la esencia de la prostitución (del intercambio de relaciones
sexuales por dinero), entonces todo caso de prostitución ha de ser necesaria-
mente un caso de esclavitud sexual y de violación, no puede haber un caso de
prostitución que no sea a la par un caso de esclavitud sexual y de violación.
(Según el diccionario de la Real Academia Española, la esencia es “lo perma-
nente e invariable” de una cosa, aquello que caracteriza a una cosa y que, por
tanto, se encuentra siempre presente en ella).
Las realidades (forzamiento, esclavitud, violación, malos tratos, humilla-
ción, indignidad, traumas, trastornos mentales), que el discurso abolicionista
eleva a esencias de la prostitución, bajo ningún concepto son tales. Lejos de
ser esencias de la prostitución, esas realidades son configuraciones circuns-
tanciales y condicionales de esta actividad. Es decir, son casos, situaciones,
experiencias, vivencias... posibles en el ámbito de la prostitución (al igual
que en otras actividades laborales), que cobran realidad, no por el hecho en
sí de vender y realizar actos sexuales a cambio de dinero sino en virtud de
las circunstancias y condiciones en las que la prostitución se da, concreta y
desarrolla.5
Prueba de ello es, en primer lugar, que las realidades que en el discurso
abolicionista se esencializan (esclavitud sexual, trata, violación, humilla-
ción, indignidad) en modo alguno se dan en todo caso de prostitución o
en todo intercambio de sexo por dinero, ni siquiera en la mayoría de estos;
y, en segundo lugar, que en el ámbito de la prostitución existen, y pueden
existir, realidades (ejercicio voluntario y autónomo de la prostitución, ser-
vicios sexuales indoloros o agradables, tratos respetuosos por parte de los
clientes) opuestas o muy disímiles a las presupuestas por las abolicionistas
como definitorias de la prostitución, como inherentes o consustanciales a
esta actividad.
5. Esas realidades negativas pueden ser consideradas como riesgos y peligros potenciales que, como tales, se
hacen presentes o no y se manifiestan de manera más o menos intensa en función de las circunstancias en
que la prostitución se desarrolla y de los factores mediante los cuales se concretiza y configura.

La prostitución, por tanto, al igual que muchas otras actividades, tiene una
condición relacional y circunstancial, en virtud de la cual puede presentar con-
figuraciones y concreciones diversas, incluso muy diferentes entre sí. Así, por
ejemplo, la vivencia y la valoración que una persona puede tener de un acto se-
xual retribuido y las consecuencias psicofísicas que dicho acto puede tener para
ella pueden ser muy diferentes —y lo son de hecho— en función de una multi-
plicidad de factores, entre los que se encuentran la situación en que se halla la
mujer (empezando por la cuestión fundamental de si está o no forzada a ejercer
la prostitución), las características del cliente (feo / atractivo, sucio / aseado), y
el comportamiento de este (bruto / amable, irrespetuoso / respetuoso).
A las dos operaciones que hemos visto hasta ahora (generalización y esencia-
lización) hay que sumar una tercera, mediante la cual el discurso abolicionista
también se constituye: la ignorancia y omisión de la diversidad. Las abolicio-
nistas eluden (por ejemplo, mediante la negación de la distinción entre pros-
titución forzada y no forzada, rechazada como carente de validez y significa-
ción), minimizan (solo un 5% de “prostitutas libres”) o sencillamente obvian la
diversidad de casos y situaciones que se dan en el ámbito de la prostitución.
De ese modo, reducen esa diversidad a un único caso o a una única situación
(la esclava sexual víctima de trata con fines de explotación sexual, la prostituta
traumatizada y psicológicamente trastornada, el cliente humillador, el dueño
de burdel opresor) que establecen como general y esencial. Vemos así, cómo
esta operación de supresión de la diversidad es necesaria para las operaciones
de generalización y esencialización anteriormente descritas.
CONCLUSIÓN: LA PERTINENCIA Y NECESIDAD

DE LOS “ENFOQUES DE COMPLEJIDAD”
Las tesis abolicionistas sobre el trabajo sexual son reductoras: las abolicio-
nistas se empeñan en reducir los tipos de casos de prostitución a un único
tipo considerado por ellas como prototípico y mayoritario, y por tanto como
el único relevante para conocer y mostrar en qué consiste la prostitución,
cuál es la esencia de esta. Igualmente, se empeñan en reducir las múltiples
dimensiones que la prostitución presenta a solo algunas de ellas, general-
mente las más problemáticas y negativas, y erigen a estas como las únicas
relevantes para conocer y valorar lo que la prostitución es y significa, la
esencia de la prostitución.

En su interés y afán reductor, las militantes abolicionistas se empeñan
en obviar (evitar, rehuir, apartar, quitar de en medio, ignorar, infravalorar,
desconsiderar) casos y dimensiones de la prostitución que no encajan en su
representación de esta y que, por tanto, la cuestionan e invalidan. Las aboli-
cionistas obvian la complejidad que el fenómeno de la prostitución presenta,
es decir, la diversidad de casos de distinto tipo y la diversidad de dimensiones
que se encuentran en el mundo de la prostitución. De ese modo, simplifican
el fenómeno de la prostitución.
El carácter reductor y simplificador de las tesis abolicionistas pone de
relieve la importancia y utilidad de los llamados “enfoques de complejidad”,
como el pensamiento complejo de Edgar Morin, pues estos tienen precisa-
mente como uno de sus intereses y objetivos principales evitar la reducción
y simplificación en el estudio de las realidades y problemáticas sociales y
respetar la complejidad que estas presentan.
Los enfoques complejos nos permiten tomar consciencia de las opera-
ciones mediante las cuales se llevan a cabo la reducción y la simplificación
de la complejidad y, de ese modo, evitan que podamos incurrir en ellas o al
menos nos ponen en guardia y predisposición para evitarlas. En este sentido,
el pensamiento complejo de Edgar Morin no hay que entenderlo como un
método de análisis especializado (nunca fue esa la pretensión ni la finalidad
de Morin) sino como una instancia crítica que permite advertir simplifica-
ciones, reducciones e insuficiencias en los procesos de conocimiento. Como
certeramente escribe Enrique Luengo (2018, p.189), la apelación a la comple-
jidad hay que entenderla como una búsqueda de “recursos cognitivos” para
una comprensión “más atinada” de la realidad.
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Construcción de conocimiento interdisciplinar
y perspectiva de género en la universidad
MARÍA NELY VÁSQUEZ PÉREZ
LA UNIVERSIDAD ANTE LA INTERDISCIPLINARIEDAD
La universidad actualmente se encuentra ante uno de los mayores desafíos

desde su misma aparición: la necesidad de adaptar los planes de estudio de
las distintas facultades a las nuevas demandas de investigación (Elorriaga,
Lugo & Montero, 2012; Hernández Nodarse & Aguilar, 2008), que proceden
mayormente de empresas, organismos públicos y fondos o fundaciones pri-
vadas.
Dichas instituciones, que son la fuente principal de la financiación para los
programas de investigación, exigen la elaboración de proyectos de investi-
gación cada vez con mayor componente de interdisciplinariedad (Labarrere,
2006), dada la complejidad de los problemas que preocupan por su carácter
resiliente y por sus nefastas consecuencias a todos los niveles (Jacobson,
Kapur, So & Lee, 2011).
La complejidad de las nuevas problemáticas económicas, tecnológicas
y culturales, que son el reto principal de la ciencia actual, se percibe en la
multiplicidad de aspectos disciplinares implicados y en las consecuencias
sociales, políticas y medioambientales que conllevan (consecuencias que
también están íntimamente relacionadas y que se retroalimentan entre sí)
(Wan, 2009).
El mito de la suficiencia disciplinar para investigar dichos problemas en
terrenos cómodamente acotados mediante una clara delimitación episte-
mológica y competencial, así como el mito de la presunta objetividad y neu-
tralidad axiológica de la investigación científica (que hasta no hace mucho
presidía el concepto de ciencia en la universidad), ha sido desenmascarado
Construcción de conocimiento interdisciplinar y perspectiva de género en la universidad 219

por la crítica del positivismo, llevada a cabo por los filósofos de la ciencia,
y por los mismos desarrollos científicos de los siglos xix, xx y xxi (que han
supuesto una auténtica crisis de fundamentos para el desarrollo científico, y
la búsqueda de un nuevo paradigma epistémico y metodológico que supere la
fragmentación de saberes en disciplinas desconexas) (Malaina, 2015).
La aldea global ya es un hecho. Y la crisis global, tanto medioambiental
como económica, pone de manifiesto la crisis más profunda de un modelo
social, personal y científico basados en la compartimentación de saberes, el
individualismo competitivo y la falta de un modelo de persona y sociedad al-
ternativos. Solo el desarrollo de un nuevo modelo social, personal y científico
puede orientar la propia actividad investigadora; así como las decisiones polí-
ticas precisas para conseguir un mundo mejor (Mathews, White & Long, 1999).
¿CÓMO HEMOS LLEGADO A ESTA SITUACIÓN?
Durante la etapa del pensamiento clásico greco–latino existía una simbiosis

perfecta entre investigación científica, interpretación filosófica y plantea-
miento humanístico. Existía, en palabras de Adela Cortina (2018) una “unidad
entre el saber pensar, saber obrar y saber hacer”.
Aristóteles explica que la razón, la episteme o el logos, busca tanto la ver-
dad científica como la verdad práctica, que es la que orienta las decisiones en
las dimensiones moral, técnica y política. Esa razón práctica, cuyo desarrollo
implica una serie de cualidades, capacidades y hábitos por los que son posi-
bles el buen saber, el buen obrar y el buen hacer, es lo que se llamó humanitas.
Pues bien, ¿a qué se debe el declive de las humanidades en la universidad?
Al terreno conquistado, poco a poco, por la razón instrumental al resto de las
dimensiones racionales. El uso instrumental de la razón se limita a buscar los
medios óptimos para la consecución de unos fines que no vienen dados por
la misma ciencia sino por la ideología de un progreso entendido únicamente
como progreso económico (Pedroza–Flores & Massé–Narváez, 2009).
Esa visión economicista, que mide la importancia de un saber por sus
réditos económicos, provocó el nacimiento y el fortalecimiento de la ideo-
logía positivista. El positivismo pretende, básicamente, hacer ciencia a partir
de meros hechos desnudos, de meros datos cuantificables, prescindiendo de
toda reflexión filosófica y ética; es decir, prescindiendo de la interpretación

de los datos. La famosa boutade “hypothesis non fingo”, atribuida a Isaac
Newton, ejemplifica muy bien esa mentalidad.
Esta visión miope y errónea de la ciencia es la que acaba por destruir la
vida y la dignidad humanas y amenaza gravemente la integridad medioam-
biental del planeta. Por ello, la universidad se encuentra ante el reto enorme
de lograr una nueva manera de entender lo que es pensar y hacer ciencia,
para conseguir suturar la brecha abierta entre ciencias naturales y humani-
dades, y lograr la cooperación y el diálogo entre las distintas disciplinas que
conforman ambas (Sanford, Hopper & Starr, 2015).
INTERDISCIPLINARIEDAD Y DIÁLOGO DE SABERES
Numerosos expertos y estudiosos de la complejidad y el pensamiento com-

plejo, como Leonardo Rodríguez Zoya (2016) o Carlos Eduardo Maldonado
(2009), coinciden acerca de la falta de una comprensión cabal del fenómeno
de la misma complejidad, que se pone de manifiesto en la ausencia de una
teoría general de la complejidad, o incluso en la múltiple manera de entender
qué es un problema complejo.
Sin embargo, los problemas complejos sí tienen una serie de características
comunes. Son problemas de naturaleza emergente, es decir, que no equiva-
len a la mera suma de los factores que los integran. Existe en ellos un factor
multiplicativo que eleva exponencialmente la dificultad de su comprensión.
Son problemas, por lo tanto, que no pueden ser abordados adecuadamen-
te mediante una estrategia analítica (de simplificación y separación de sus
factores) propia de un planteamiento disciplinar o multidisciplinar. La mera
yuxtaposición de propuestas disciplinares se revela inoperante para resolver
estos problemas (Jacobson et al., 2011).
Los problemas complejos son problemas que necesitan, pues, un abordaje
interdisciplinar. Esto es, necesitan un acercamiento basado en un diálogo en
el que todos los científicos de distintas disciplinas intentan comprender el
lenguaje de los demás científicos para poder interpretar, comprender y expli-
car el problema (Boggino, 2012). Por supuesto, se trata de un diálogo que no
es una mera estrategia sino que parte de una valoración sincera del otro y de
su capacidad para acercarse a aspectos del problema que serían inaccesibles
si no es gracias al contraste de puntos de vista. Una bonita traducción de la
palabra diálogo sería “razón compartida”, ya que nuestros acercamientos a

la realidad son siempre parciales e hipotéticos y, por ello, necesitamos del
otro en cuanto tal otro para adquirir perspectiva y ganar en profundidad en
los propios planteamientos.
El esfuerzo que realiza la razón práctica es comprender los fenómenos
y problemas, y no meramente describirlos y aplicar el conocimiento a la
tecnología. La ideología positivista, por el contrario, reza Jorge Wagensberg
(2006): “a más cómo, menos por qué”.
La razón práctica no proporciona informaciones verificables sino interpre-
taciones que orientan la acción bajo determinadas tradiciones. Por la inter-
pretación se alcanza el sentido y el significado de los datos y, solo entonces,
la ciencia está en condiciones de lograr una verdadera comprensión y un
avance en el conocimiento. Recordemos las palabras de Werner Heisenberg:
Sólo dejando abierta la cuestión última de la esencia de los cuerpos, la

materia, la energía etc., puede alcanzar la física una comprensión de las
propiedades individuales de los fenómenos que describimos con tales
conceptos, comprensión que es la única que puede conducirnos a una
auténtica intuición filosófica (1987, p.117).
Pues bien, la interpretación de los datos científicos (o cualesquiera otros) se

produce en el marco de tradiciones socioculturales integradas básicamente
por una cosmovisión que sirve de anclaje a una serie de valores compar-
tidos. Y ello forma parte ineludible de la comprensión, incluso de la com-
prensión teórica propia de las ciencias. Aristóteles decía que la ciencia
se realiza en la polis y en función del amejoramiento de la conviven-
cia ciudadana. Por eso no hay investigación científica que no parta de unos
a prioris valorativos y éticos de raíz social; es decir, de un cierto enfoque y
posicionamiento socio–político.
El diálogo interdisciplinar basado en un modelo ético–político compartido,
aunque sea a un nivel de mínimos, es el único capaz de:
a. Construir un pensamiento capaz de modelar o delimitar los problemas

multidimensionalmente.
b. Construir un pensamiento capaz de elaborar múltiples síntesis comple-
mentarias en torno a problemas complejos.

c. Construir un pensamiento capaz de generar una síntesis orientadora
(aunque siempre provisional y abierta, en evolución).
Pero la condición necesaria es que dicho pensamiento sea contextualizado;

esto es, social y políticamente situado de forma explícita (de manera que
pueda ser dialogado y compartido por todos los miembros de un equipo de
investigación).
PERSPECTIVA DE GÉNERO E INTERDISCIPLINARIEDAD
La adopción de la perspectiva de género como línea estratégica que debe

estar presente (o, al menos, ser tenida en cuenta) en los programas de in-
vestigación universitarios (incluidos los programas de doctorado y las tesis
doctorales a que dan lugar) es una apuesta en el sentido de una racionalidad
práctica, ética, humanística y trasversal.
La perspectiva de género es una perspectiva de tipo ético, que implica
una opción emancipatoria en el quehacer científico, y que está orientada a
la defensa de los derechos y la dignidad tanto de las mujeres como de los
varones que sean injustamente tratados por su género. Se trata de una opción
ético–política que busca la justicia e igualdad para ambos géneros, por tanto,
goza del carácter de trasversalidad. Por esto, si es una perspectiva que sea
aceptada con sinceridad por los miembros de un equipo de investigación,
puede favorecer el diálogo y la comprensión mutua dentro de la diversidad
y pluralidad de lenguajes disciplinarios (legítimos, en sí) (Campbell, 2009).
La perspectiva de género, además, en sus recientes desarrollos, fruto de
la aplicación de los estudios culturales a la problemática de la mujer (Situn-
gkir, 2003), ha descubierto una de las razones profundas de la perpetuación
del sistema patriarcal (generador de dinámicas androcéntricas): la multidimen-
sionalidad del problema de la exclusión y la marginación, especialmente de
la mujer. Se trata de una multidimensionalidad que solo puede ser entendida
en el contexto de los estudios sobre la mujer, pero situados en el marco teó-
rico de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt y en algunos desarrollos
y críticas procedentes del estructuralismo y posestructuralismo (Cilliers,
2005; Susan, 2013).
Es lo que la crítica feminista poscolonial llama “interseccionalidad” del
fenómeno marginatorio. El concepto interseccionalidad está directamente

relacionado con la noción de complejidad (Bright, Malinsky & Thompson,
2016; Dhamoon, 2011). En ese sentido, las principales autoras de la crítica
poscolonial defienden que la marginación que sufre una mujer negra, pobre
y sin formación escolar en Estados Unidos, no es equiparable a la margi-
nación que denuncian las críticas feministas occidentales con formación
académica. Los factores que intervienen en la marginación de la mujer del
ejemplo no se reducen únicamente al género, y ni siquiera al género más la
pobreza, más la falta de recursos formativos, sino al conjunto de factores que
interactúan entre sí generando una situación de discriminación que difiere
cualitativamente de la situación de otras mujeres en otros contextos (Gines,
2011; Sanchez–Hucles & Davis, 2010).
La interacción de los diversos factores tales como género, raza, estatus eco-
nómico y estatus social, producen, en sus diversas intersecciones, un efecto
multiplicador que provoca una problemática netamente diferente (Keener,
2015). Por ello, una epistemóloga feminista como Leslie McCall, dice que la
interseccionalidad de la problemática de género hay que entenderla como
el resultado de una triple complejidad, que surge en el momento del análisis
metodológico del problema: la complejidad intracategorial (que viene dada
por la dificultad de definir o delimitar categorialmente los distintos vectores
del problema), la complejidad anticategorial (que viene dada por la difi-
cultad de establecer categorías opuestas que permitan realizar la labor de
deconstrucción del discurso dominante) y la complejidad intercategorial
(que viene dada por la dificultad de elaborar unas nuevas categorías cuyo
sentido se halle en la mutua vinculación o interdefinibilidad) (Clarke & Mc-
Call, 2013; McCall & Orloff, 2017).
PERSPECTIVAS
En el fondo, optar por un pensamiento complejo, a la hora de repensar

los problemas y los nuevos acercamientos a los mismos, es la opción crítica
por problematizar el propio pensamiento y el mismo proceso de investiga-
ción. Ello responde a la búsqueda de una mayor adecuación a la complejidad
propia de lo real mediante la adopción de diversas perspectivas éticas tras-
versales que permitan un diálogo de saberes en profundidad.
El diálogo de la epistemología desarrollada por la crítica feminista posco-
lonial con el pensamiento complejo es absolutamente necesario y constituye

un hermosa posibilidad de futuro a la hora de diseñar perspectivas trasver-
sales que puedan ser adoptadas con provecho en los distintos programas
de investigación universitarios; siempre en el camino de búsqueda de una
auténtica universidad, basada en el diálogo e intercambio interdisciplinar
con una apuesta humanística y ética que busque no solo producir más co-
nocimiento sino hacerlo para construir una mejor sociedad para todas y todos
(Boggino, 2012; Hernández Nodarse & Aguilar, 2008; Labarrere, 2006; Llabata
Pérez, 2016; Pedroza–Flores et al., 2009; Sanford et al., 2015).
REFERENCIAS
Boggino, N. (2012). Los problemas de aprendizaje no existen. Propuestas alter-

nativas desde el pensamiento de la complejidad. Rosario: Homo Sapiens
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proxy-oceano.deusto.es/docview/1869943664?accountid=14529

Acerca de los autores
Sabah Abouessalam–Morin es socióloga urbana de origen franco marroquí.

Doctora en Ordenamiento Urbano, con una amplia carrera como docente
e investigadora universitaria y en diversos programas científicos de inves-
tigación–acción en Francia y en el extranjero, principalmente, Marruecos.
Consultora sobre pobreza urbana, políticas habitacionales en los países del
sur, gobernanza urbana y democracia participativa, así como de diversos
proyectos de nuevas ciudades y de la lucha contra el hábitat insalubre en
Marruecos. Profesora y responsable pedagógica en Francia en la Universi-
dad de La Sorbona–París I, entre 1993 y 2006. Además, profesora de 2006 a
2014 en el Instituto de Planificación Urbana de Rabat y en la Universidad de
Marrakech. Contribuye al trabajo de la Cátedra Edgar Morin sobre la com-
plejidad, en la que participa como integrante del comité científico. Pertenece
al consejo de administración del Grupo para el Estudio de la Globalización
y el Desarrollo (gemdev) en París 1 y es vicepresidenta de la Asociación para
el Pensamiento Complejo.
Miguel Bazdresch Parada es ingeniero químico por el Instituto Tecnológico

y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), maestro en Investigación y
Desarrollo Educativo por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México
y doctor en Filosofía de la Educación por el iteso. Profesor numerario y
emérito del iteso. Colabora en la Coordinación de Innovación y Desarrollo
Académico Experimental y como profesor del Doctorado Interinstitucional
en Educación (diee) del Sistema Universitario Jesuita. Fundador de la Red
Latinoamericana de Convivencia Escolar. Consejero ciudadano de la Comi-
sión de Derechos Humanos de Jalisco y consejero del Instituto Federal Elec-
toral en Jalisco. Trabaja temas de cultura digital, política social, universidad
y derechos humanos. Colabora con el Observatorio Jalisco como Vamos y el
Centro de Justicia para la Paz y el Desarrollo, AC. Ha publicado como coautor

Las voces del aula. Conversar en la escuela (sm, 2012), Desarrollo socioafectivo
y convivencia escolar (iteso, 2014) y “Educación y filosofía”, capítulo del
libro Comprender la educación desde las ciencias sociales (Universidad de
Guadalajara, 2018).
Luis Manuel Flores González es doctor en Filosofía por la Universidad Ca-

tólica de Lovaina, Bélgica. Desde 1998, se desempeña como profesor de Filo-
sofía en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica (puc)
de Chile, donde es profesor titular desde 2010. Es profesor del Seminario
Interdisciplinario en Educación en el programa de Magister en Educación
en la puc. Es profesor invitado desde el año 2001, en la cátedra de Filosofía
de las Ciencias Biológicas en el Programa de Doctorado de Ciencias Bioló-
gicas de esta misma universidad. Entre sus publicaciones destaca el artículo
“Configurations and meanings of environmental knowledge: transitions from
the subjective experience of students towards the intersubjective experien-
ce of us” (Sustainability, vol.11, núm.11). Es coeditor del libro De la reforma
a la transformación: capacidades, innovaciones y regulación de la educación
chilena (Ediciones uc, 2019).
Norma Georgina Gutiérrez Serrano es maestra y doctora en Investigaciones

Educativas por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav).
Investigadora titular del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplina-
rias de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Docente del
Posgrado de Pedagogía de la unam y del Doctorado en Desarrollo Científico
y Tecnológico para la Sociedad del Cinvestav. Autora de más de 24 artículos
en revistas indizadas, 40 capítulos de libros y dos libros como autora única.
Algunas de sus publicaciones son: “La investigación narrativa sobre la diver-
sidad cultural en educación y las formas autorreflexivas”, en La investigación
narrativa en educación, espacio de encuentro con la diversidad cultural (crim
/ unam, 2020); “Investigación narrativa con docentes sobre mundos posibles
para la educación: la recreación de otros sentidos” (Rev. Bras. Estud. Pedagog,
2017); “Participation of Mexican Civil Society Organizations in scientific pu-
blications”, con Roberto López y Miguel Ángel Pérez (Scientometrics, vol.119,
núm.1), y “The social component of social–ecological research: moving from
the periphery to the center”, con Alicia Castillo, Aída Bullen y Juan Peña
(Ecology and Society, vol.25, núm.1).

Enrique Leff es sociólogo y filósofo ambientalista pionero y uno de los prin-
cipales autores de la teoría y la praxis del ambientalismo en México, Améri-
ca Latina y a nivel internacional. Doctorado en Economía del Desarrollo por
la Université Paris I–Sorbonne, París, Francia, y en Filosofía de la Ciencia por la
Universidad Nacional Autónoma de México (unam). Doctor Honoris causa por
la Universidad Autónoma del Estado de México, México. Investigador ti-
tular del Instituto de Investigaciones Sociales de la unam e investigador
nivel iii del Sistema Nacional de Investigadores (sni) de México. Profesor de
la División de Postgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la unam. Fue coordinador de la Red de Formación Ambiental para Amé-
rica Latina y el Caribe del Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (1986–2008) y de la Oficina del pnuma en México (2007–2008).
Sus especialidades son la filosofía y epistemología ambiental; economía eco-
lógica; sociología ambiental; ecología política y educación ambiental. Premio
Nacional a la Investigación Socio–Humanística 2015 (Universidad Autónoma
de San Luis Potosí, México) y Premio Universidad Nacional en el Área de
Investigación en Ciencias Sociales (unam, 2016).
Enrique Luengo González es doctor en Ciencias Sociales por la Universidad

Iberoamericana Ciudad de México. Es profesor numerario por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), Universidad
Jesuita de Guadalajara, México. Forma parte del equipo coordinador de la
Red InComplex (Red Internacional sobre Problemas, Pensamiento y Siste-
mas Complejos). Ha sido director del Departamento de Ciencias Sociales y
Políticas y coordinador de investigación en la Universidad Iberoamericana,
rector de la Universidad Latina de América en Morelia, jefe del Centro de
Investigación y Formación Social y director de Integración Comunitaria en
el iteso. Actualmente colabora como director y lector de tesis en el Doc-
torado Interinstitucional de Educación en el Sistema Universitario Jesuita.
Interesado por los temas de la construcción de alternativas ciudadanas, los
procesos de trasformación de la educación superior y sus implicaciones
sociales, la epistemología y el método de la complejidad. Ha publicado 12
libros, como autor o coautor, y ha escrito más de 40 capítulos y artículos en
revistas académicas sobre los temas antes señalados. orcid: https://orcid.
org/0000-0002-8715-8606

Carlos Eduardo Maldonado Castañeda es doctor en Filosofía por la Katho-
lieke Universiteit Leuven (Bélgica), con posdoctorados como Visiting Scholar
en la Universidad de Pittsburgh; Visiting Research Professor en la Univer-
sidad Católica de América (Washington, dc), y Academic Visitor–Visiting
Scholar en la Universidad de Cambridge. Es doctor Honoris causa por la Uni-
versidad de Timisoara (Rumania) y por la Universidad Nacional del Altiplano
(Puno, Perú). Profesor titular en la Facultad de Medicina de la Universidad
El Bosque (Colombia). Tiene varios premios y distinciones en Argentina,
Colombia, Ecuador, Guatemala y México. Entre sus publicación más recientes
están: “El lenguaje de la libertad” (Crítica.cl, 2020); “Complejidad y salud:
pensar de manera radical” (Hojas del Bosque, vol.8, núm.4); “La (buena) cien-
cia como (un acto de) rebelión” (Pacarina del Sur [En línea], año 11, núm.41).
Es autor de los libros: Complejidad de la verdad (Asociación Rujotay Na’oj,
2020), Teoría de la información y complejidad. La tercera revolución científica
(Universidad El Bosque, 2020), Pensar. Lógicas no–clásicas (Universidad El
Bosque, 2020, 2a ed.), entre otros.
Edgar Morin es director de investigación emérito del Centre National de Re-

cherche Scientifique (cnrs), desde 1950. Director de las revistas Arguments
y Communications y del Centre d’Études Transdisciplinaires de l’École des
Hautes Études en Sciences Sociales (ehess). Su obra editorial es muy amplia
y diversa, con más de 60 libros publicados, abarcando temáticas como epis-
temología, educación, teorías de la organización y diálogo entre biología y
cultura, y abordando los problemas complejos de nuestro tiempo, siempre
con una conciencia de unidad basada en su propuesta de reorganizar el co-
nocimiento. Ha recibido más de 30 doctorados Honoris causa de universi-
dades de todo el mundo, además de una amplia gama de distinciones, entre
los cuales destacan: medalla de oro “Aristóteles de oro” de la Unesco (2001);
Oficial de la Orden del Mérito Español (2004); Comendador de la Orden de
las Artes y de las Letras (Francia, 2012); Gran Oficial de la Legión de Honor
(Francia, 2016).
Manssour Bin Musallam es un empresario, filántropo, autor y exmiembro

del Consejo Nacional Federal de los Emiratos Árabes Unidos. Vicesecreta-
rio General de la Institución Intergubernamental para el Uso de Microalgas
Espirulina contra la Desnutrición (iimsam), vicepresidente del Grupo Bin

Ham y miembro del Ayuntamiento de Al Ain. Además, es secretario general
adjunto de la Organización Emsam de las Naciones Unidas. Recibió la Meda-
lla Mohammad Bin Rashid a la Excelencia Científica en 2008 y 2011, el Premio
Medallón de Humanidad Mahatma Gandhi y el Premio Sheikh Khalifa Bin
Ali Al Khalifa a la Caridad. Fue seleccionado como la mejor figura cultural
árabe para 2019 por la Unión de Creadores Árabes y Medios Árabes. Creó la
Education Relief Foundation (erf) en 2016 con el propósito de desarrollar,
promover e incorporar un enfoque equilibrado e inclusivo de la educación
basado en cuatro pilares: intraculturalismo, transdisciplinariedad, dialec-
ticismo y contextualidad. En 2020, erf adoptó la Declaración Universal
de Educación Equilibrada e Inclusiva (udbie) y estableció la Organización de
Cooperación Educativa (oec).
Elimar Pinheiro do Nascimento es sociólogo, doctor en Sociología por la

Universidad René Descartes, París v, con posdoctorado en la Escuela de
Altos Estudios en Ciencias Sociales. Profesor de los programas de posgrado
del Centro de Desarrollo Sustentable de la Universidad de Brasilia (cds /
unb) y del Centro de Ciencias Ambientales y Sustentables de la Amazonía
de la Universidad Federal del Amazonas (ufam); profesor en la Universidad
Eduardo Mondlane, Mozambique, Universidad Federal de Paraíba y Uni-
versidad Federal de Pernambuco, Brasil; secretario de Ciencia y Tecnología
del Distrito Federal, Brasil (1996–1998). Director del Centro de Desarrollo
Sustentable de la Universidad de Brasilia (2007–2011) y coordinador del La-
boratorio de Turismo y Sustentabilidad (lets) (2007–2017); consultor adjunto
de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República de Uruguay
y del Macroplan Gestión y Planeación. Investiga y publica sobre temas de
políticas públicas y medio ambiente; innovaciones tecnológicas, turismo y
sustentabilidad; interdisciplinariedad y complejidad. Autor de los libros Um
mundo de riscos e desafios (fap, 2020) y, con Philippe Léna, Enfrentando os
limites do crescimento (Garamond, 2012).
José Luis Solana Ruiz es doctor en Filosofía por la Universidad de Gra-

nada (España). Profesor de Antropología Social de la Universidad de Jaén
(España). Mantiene dos líneas de trabajo principales: epistemología y me-
todología de investigación en las ciencias sociales, centrada en especial en
el pensamiento complejo de Edgar Morin, y problemáticas y grupos que

tienen relación con situaciones y procesos de marginación y exclusión social
(población gitana y trabajadoras del sexo, en especial). Entre su numerosa
producción bibliográfica destacan los libros Antropología y complejidad hu-
mana: la antropología compleja de Edgar Morin (Comares, 2001) y Trabajando
en la prostitución: doce relatos de vida (Comares, 2012).
Jorge de la Torre López es licenciado en Sociología con la terminal en Estu-

dios Ibérico y Latinoamericanos en la Universidad de Guadalajara. Maestro
en Filosofía y Ciencias Sociales por el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Occidente (iteso), Universidad Jesuita de Guadalajara. Espe-
cialista en Antropología y Ética por la Universidad Panamericana, campus
Guadalajara. Doctorando en Ciencias Sociales en El Colegio de Jalisco. Fue
profesor de Historia del Derecho en el iteso (2015–2017), de Filosofía Social
en la Universidad Panamericana, (2012–2018). Profesor en la Universidad de
Guadalajara del Centro Universitario del Norte y del Centro Universitario
de Ciencias Sociales y Humanidades (2014-2020). Actual tema de investiga-
ción: “Modelos de desarrollo humano en México por cambios de régimen
político. Del estado de bienestar al estado posneoliberal”. Entre sus obras
publicadas se encuentra el capítulo “Teorías económicas y sociales”, en con-
junto con Rosario Athié, para el libro Economía y salud social: más allá del
capitalismo (Eunsa, 2019).
María Nely Vásquez Pérez es doctora en Teología Bíblica por la Universidad

de Deusto. Hizo diversos cursos en Jerusalén durante el tiempo de su
licenciatura en Teología Bíblica. Ha sido profesora de Orígenes del Cris-
tianismo y Estudios Paulinos en la Pontificia Universidad Católica del Perú
y el Instituto de Fe y Cultura de la Universidad Antonio Ruíz de Montoya.
Actualmente es profesora invitada en la Facultad de Teología del Norte de
España, sede Vitoria–Gasteiz. Es miembro de la Red Internacional InCom-
plex y coordinadora del nodo en el País Vasco de la Asociación de Teólogas
Españolas (ate) y de la Asociación Bíblica Española (abe). Sus publicaciones
más recientes se centran en estudios de ciencia, género y religión; semiótica
visual; ciencia, ética y complejidad; estudios de Nuevo Testamento y espi-
ritualidad bíblica.

Miguel Ramón Viguri Axpe es doctor en Teología. Es profesor de la Uni-
versidad de Deusto y de la Facultad de Teología de Vitoria, donde imparte
Filosofía de la Ciencia y la Naturaleza y Ética y Fenómeno Tecnocientífi-
co. Miembro del Consejo Académico de la Cátedra Francisco José Ayala
de Ciencia, Tecnología y Religión de la Universidad Pontificia de Comillas.
Miembro pleno de la Comunidad de Pensamiento Complejo (cpc) y de la
Red de Conocimiento Abierto de la Complejidad (Redcom). Coordinador
del Nodo Complejidad, Género y Ética para la Construcción social del País
Vasco (España), de la Red InComplex. Se ha especializado en filosofía de la
ciencia, pensamiento complejo y ética. Entre sus publicaciones se encuen-
tran artículos como: “Ciencias de la complejidad vs. pensamiento complejo.
Claves para una lectura crítica del concepto de cientificidad en Carlos Rey-
noso” (Pensamiento, vol.75, núm. extra 283); “El diálogo ciencia–humanidades
como presupuesto para un diálogo interreligioso orientado a la resolución
de problemas globales y complejos” (Lumen, vol.65, núm. 1–2).

La metamorfosis de la universidad
se terminó de imprimir en noviembre de 2020
en los Talleres de Innovación para el Diseño del iteso,
Periférico Sur Manuel Gómez Morín 8585,
Tlaquepaque, Jalisco, México, cp 45604.
La edición estuvo al cuidado de la
Oficina de Publicaciones del iteso.
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Book · January 2020

Miguel Viguri María Nely Vásquez Pérez

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ENRIQUE LUENGO GONZÁLEZ

[LC] 378. 001 [Dewey]

Diseño original: Danilo Design

La presentación y disposición de La metamorfosis de la universidad. Homenaje a Edgar Morin, son

1a. edición, Guadalajara, 2020.

Impreso y hecho en México.

Prólogo / Catalina Morfín López 7

Introducción / Enrique Luengo González 13

Homenaje a Edgar Morin 21

I. Metamorfosis de las universidades 25

Las universidades pensando y actuando para la humanidad / Edgar Morin 31

La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades /

La no–universidad: una hipótesis de futuro para la universidad

Prospectiva, educación y complejidad. ¿Cómo educar a un joven

Lineamientos de una reforma del pensamiento de la educación

Los cuatro pilares para la educación del futuro: culturalismo,

Las tres síntesis de la complejidad y los retos de la universidad

II. Desafíos del conocimiento complejo 135

Especificidad de las ciencias de la complejidad y la construcción

Virtudes epistémicas de las ciencias de la complejidad

III. Experiencias universitarias como vías de futuro 177

Entre diálogos sobre ecosistemas y sustentabilidad,

Interdisciplinariedad, unificación de las ciencias sociales

Construcción de conocimiento interdisciplinar y perspectiva

Acerca de los autores 229

La universidad es una de las instituciones más longevas de la humanidad, y de

Sosa, A. (2018). La universidad fuente de vida reconciliada. Discurso pronun-

1. Cfr. Arturo Sosa, S.J. (2018).

Quienes escriben este libro tienen un propósito común, el promover e impul-

El cambio se anida, cada vez más, en las áreas de tensión y conflicto, en

Dicho de manera sintética, el reto al que invitan las contribuciones de esta

De hecho, todo ha empezado ya, pero sin que lo advirtamos. Estamos en el

El anterior párrafo bien puede aplicarse a las universidades. Pero pudiéramos

[...] la elevación del nivel de vida ha gangrenado la calidad de vida, los

Sin embargo, también es cierto que degradaciones como las mencionadas

Dominici, P. (2018). Ipercomlessita. Il cambiamento como sfida eductiva e

Homenaje a Edgar Morin 21

Por su diagnóstico de la civilización contemporánea y señalar caminos

Este libro colectivo desea ser la continuación de ese homenaje.

Homenaje a Edgar Morin 23

Metamorfosis de las universidades 27

Metamorfosis de las universidades 29

Muy estimado rector de la Universidad Jesuita de Guadalajara, muchas gracias

Las universidades pensando y actuando para la humanidad 31

Las universidades pensando y actuando para la humanidad 33

Las universidades pensando y actuando para la humanidad 35

Quiero agradecerle calurosamente, a nombre de Edgar Morin y el mío propio,

* Trascripción de la conferencia de Sabah Abouessalam–Morin en el Seminario Internacional Universidad,

La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades 37

• La necesidad de una reforma del pensamiento.

La investigación urbana está fragmentada en compartimentos entre discipli-

La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades 39

La vía para el futuro de la humanidad: la reforma de las ciudades 41

• Nuevas formas de solidaridad y nuevas responsabilidades que vendrán

Y, en fin, una reforma de lo urbano es necesaria también para lograr un por-