Guía de Buenas Prácticas

María Luisa Santos-Pastor
Enrique Rivera-García (coords.)
Guía
de buenas
prácticas
Aprendizaje-servicio en
actividad física y deporte
Horizontes Universidad
Guía de buenas prácticas
Enrique Rivera-García
(coords.)

Aprendizaje-servicio
en actividad física y deporte
Colección Horizontes Universidad
Título: Guía de buenas prácticas. Aprendizaje-servicio en actividad física y deporte
Financiación: Proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y

Deporte. Oportunidad de inclusión social. Convocatorias de «Proyectos I+D+i» en el
marco de los Programas Estatales de Generación de Aprendizajes y Fortalecimiento Cien-
tífico y Tecnológico del Sistema I+D+i Orientados a los Retos de la Sociedad, en el Plan
Estatal de Investigación e Innovación Científica y Técnica 2017-2020. Referencia
PID2019-105916RB-I00 / AEI / 10.13039 / 01100011033. Duración: 3 años y 8 meses
(2020-2024).
Primera edición: abril de 2024
© María Luisa Santos-Pastor y Enrique Rivera-García (coords.)
© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S. L.
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ISBN: 978-84-10054-29-5
Diseño y producción: Octaedro Editorial

Sumario
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Berta Paz L ourido, P ilar A ramburuzabala
Presentación: aprendizaje-servicio, una oportunidad para la

inclusión social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
M aría Luisa Santos-Pastor , Enrique R ivera-G arcía
Bloque I. Fundamentos teóricos y epistemológicos

del aprendizaje-servicio en actividad física y
deporte
1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en

actividad física y deporte: una mirada crítica . . . . . . . . . . . . . . . 29
Johan R ivas-Valenzuela, C armen Trigueros, Enrique R ivera-G arcía,
A lberto Moreno-Doña
2. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas para

la aplicación de aprendizaje-servicio universitario en
actividad física y deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Oscar Chiva-Bartoll , M arina G argallo-G arcía,
Celina Salvador-G arcía, M aría M aravé-Vivas
3. Hacia un quehacer universitario renovado: propuesta

de un código ético y de conducta para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje-servicio en la educación superior. . . 61
Juan G arcía-Gutiérrez, M arta Ruiz-Corbella
7
Bloque II. Herramientas y orientaciones para
la valoración de los proyectos del aprendizaje-
servicio en actividad física y deporte
4. Herramienta para el seguimiento y la evaluación de

la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio
universitario. Matriz de indicadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
M aría Luisa Santos-Pastor , Higinio F. A rribas Cubero,
L. Fernando M artínez-Muñoz, Jonatán Frutos de Miguel ,
Ignacio G aroz P uerta, Elena L ópez-de-A rana,
M aría Teresa C alle Molina, R aquel Aguado-Gómez
5. Rúbrica para la autoevaluación de proyectos de

aprendizaje-servicio universitario en actividad física y
deporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
P ilar A ristizábal L lorente, Josep C ampos R ius, Jonatan Frutos,
Sara Figueras Comas, M arc Franco Sola, A ntonio Gómez R ijo,
Francisco Jiménez Jiménez, Teresa L leixà A rribas, R icardo M artin Moya,
Enric Sebastiani Obrador , M aría Teresa Vizcarra Morales
Bloque III. Evaluación del impacto de los

proyectos de aprendizaje-servicio universitario en
los agentes implicados
6. Evaluación del impacto del aprendizaje-servicio

universitario en el alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Pedro J. Ruiz-Montero, M aría Luisa Santos-Pastor ,
L. Fernando M artínez-Muñoz, Jesús Gil Gómez
7. Aproximación a las teorías implícitas de los participantes

como facilitadores para la construcción del guion de
entrevista semiestructurada para el profesorado . . . . . . . . . . . . 123
Johan R ivas-Valenzuela, Enrique R ivera-G arcía, A lberto Moreno,
C armen Trigueros, A nalu L ópez-Vélez, Olatz Bastarrika,
M aría Teresa Vizcarra
8. Una propuesta de guion de entrevista: la presencia de las

personas responsables de las entidades en los proyectos de
aprendizaje-servicio universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Higinio Francisco A rribas Cubero, Roberto Monjas Aguado,
A inhoa Gómez-P intado, Judit M artínez-A bajo, R akel G amito Gómez,
M aría Teresa Vizcarra Morales
8 Guía de buenas prácticas

9. Orientaciones para la construcción de instrumentos de
recogida de información para personas receptoras en
proyectos de aprendizaje-servicio universitario . . . . . . . . . . . . . 145
M aría Teresa C alle-Molina, R aquel Aguado-Gómez,
Ismael Sanz-A rribas, Elena L ópez de A rana Prado,
M aría Teresa Vizcarra Morales
Bloque IV. E xperiencias de buenas prácticas en

aprendizaje-servicio en actividad física y deporte
para la inclusión social
10. Experiencia 1. Transformando realidades. Un estudio de

caso de la Facultad de Educación y Deporte de la UPV/
EHU en el programa Campus Bizia Lab. El aprendizaje-
servicio en los trabajos de fin de grado y máster . . . . . . . . . . . . 163
R akel G amito Gómez, A na Luisa L ópez-Vélez, A inhoa Gómez-P intado,
Judit M artínez-A bajo, Olatz Bastarrica Varela,
P ilar A ristizabal L lorente, M aría Teresa Vizcarra Morales
11. Experiencia 2. Perspectiva de género en proyectos de

aprendizaje-servicio en actividades físico-deportivas en el
medio natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Nuria Cuenca Soto, M aría Luisa Santos-Pastor , Oscar Chiva-Bartoll ,
L. Fernando M artínez-Muñoz
12. Experiencia 3. Escalada para Conectar: un proyecto de

aprendizaje-servicio universitario en el ámbito de la salud
mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Higinio Francisco A rribas-Cubero, Javier C ano Sanz,
Jonatan Frutos-de Miguel , A lba G arcía González, Felipe Hermida A rias
13. Experiencia 4. Aprendizaje-servicio en actividad física y

deporte en alumnado con discapacidad intelectual del
programa Promentor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Ignacio G aroz P uerta, M aría Luisa Santos-Pastor ,
L. Fernando M artínez-Muñoz, M aría Teresa C alle Molina,
R aquel Aguado Gómez, M aría José Á lvarez Barrio, Ismael Sanz A rribas,
A ndrés Ponce G arzarán
9
14. Experiencia 5. Derribando muros: un proyecto de ApS
a través de la actividad físico-deportiva en el ámbito
de justicia juvenil desde el máster de formación del
profesorado de la Universidad de La Laguna. . . . . . . . . . . . . . . . 237
A ntonio Gómez R ijo, A braham G arcía Fariña, Jaime C abeza M arrero,
Miguel Fernández C abrera, Francisco Jiménez Jiménez
15. Experiencia 6. Aprendizaje-servicio universitario en el

ámbito de la actividad física y deporte: una propuesta por
la inclusión de colectivos infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
M arta Sánchez-Jiménez, Celina Salvador-G arcía, M aría M aravé-Vivas,
Jesús Gil-Gómez
16. Experiencia 7. Aprendizaje-servicio crítico feminista en

centros penitenciarios en Cataluña a través de la actividad
física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Ingrid Hinojosa-A lcalde, Susanna Soler
17. Experiencia 8. Programa de aprendizaje-servicio con

migrantes en la Ciudad Autónoma de Melilla: actividad
física, aprendizaje de inglés como lengua extranjera y
valores interculturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
Pedro Jesús Ruiz-Montero, Eeva-M aria Hooli,
M aría Luisa Santos-Pastor
Transferencia de la investigación en aprendizaje-servicio en

actividad física y deporte para su aplicación práctica. . . . . . . . . 295
Sobre los coordinadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Prólogo
Prologar un libro es un acto de reconocimiento a la calidad del trabajo

realizado, a las personas responsables de su autoría y a la huella que de-
jará en quienes se acercarán a leerlo. Por ello, es un placer y un honor
desarrollar esta función ante una publicación que concreta la magni-
tud de un proyecto de investigación interuniversitario en una guía de
buenas prácticas.
Tenemos ante nosotros el resultado de un esfuerzo titánico que une
tres dimensiones en una: la inclusión social, el aprendizaje-servicio y la
actividad física y el deporte. Son múltiples las experiencias conocidas
sobre el potencial del aprendizaje-servicio universitario, pero pocos los
libros que documenten con maestría cada uno de los pilares que fun-
damentan este enfoque pedagógico. Pero no se queda ahí. Se hace una
aproximación histórica y conceptual, se relatan experiencias concretas y
se aportan claves para su transferencia a otros contextos. Así construido,
este relato nos permite relacionar lo teórico con lo experiencial, obser-
var prácticas educativas innovadoras vinculadas a la justicia social y pro-
fundizar en un enfoque pedagógico encaminado a transformar nuestras
universidades.
Es un libro con visión, misión y función, que abre puertas a quienes
no conocen este enfoque pedagógico y que refuerza la importancia de su
institucionalización. No es únicamente una renovación metodológica,
se trata de un cambio radical que compromete a la universidad y a la co-
munidad. Las experiencias seleccionadas pueden extraerse como perlas,
para engazarlas luego con el hilo de la dignidad y los derechos huma-
nos. Una sociedad inclusiva se construye sobre prácticas educativas acti-
vas, críticas y contextualizadas. Tomar conciencia, abrir debate y sugerir
caminos de acción no es suficiente. Es necesario palpar la experiencia a
través de la lectura de libros como este, donde los beneficios e impacto
para los y las estudiantes no se intuyen, no son un resultado fútil, sino
que se asumen con la trascendencia de un punto y seguido. Porque las
11
entidades y los sectores de la comunidad no están en un párrafo aparte.
Sus necesidades son exploradas para poner en ellas un nuevo foco que
no estigmatice y fomente la diferencia injusta, sino que aporte solucio-
nes educativas, promueva el emprendimiento responsable y contribuya
a una sociedad más justa.
Felicito, por tanto, al equipo por su buen hacer, por su generosidad
al compartir sus resultados en este libro, y apelo al lector a mantenerlo
cerca, pues su consulta es obligada para quienes pretendan contribuir a
una educación de calidad ligada al compromiso crítico.
Berta Paz Lourido

Presidenta de la Asociación de Aprendizaje-Servicio Universitario
Vicepresidenta de la European Association of Service-Learning in Higher Education
***
En un mundo en el que la educación superior se enfrenta constantemen-

te al desafío de preparar al estudiantado para ser ciudadanas y ciudada-
nos globales competentes y con conciencia social, el enfoque del apren-
dizaje-servicio universitario emerge como una poderosa herramienta
pedagógica. Esta guía de buenas prácticas, que explora la integración del
aprendizaje-servicio en el ámbito de la actividad física y el deporte en
el contexto universitario, representa un avance significativo en la com-
prensión de cómo la educación superior puede contribuir a la educación
integral de un alumnado comprometido con la justicia social.
El aprendizaje-servicio universitario va más allá de la mera adquisi-
ción de conocimientos académicos, pues implica la aplicación de dichos
conocimientos, por parte del estudiantado, en beneficio de la comuni-
dad. En el caso de la actividad física y el deporte, esta integración ofrece
oportunidades únicas para que las y los estudiantes no solo desarrollen
competencias y conocimientos en el campo de la educación física y el
deporte, sino que también adquieran un sentido de responsabilidad so-
cial y compromiso cívico.
En esta guía, profesionales con gran experiencia y pioneros del apren-
dizaje-servicio universitario a nivel europeo comparten sus conocimien-
tos teóricos, pero, además, ofrecen numerosos recursos prácticos y ejem-
plos de proyectos desarrollados que pueden implementarse en entornos
educativos diversos. Desde proyectos en el ámbito de la salud mental
hasta iniciativas de promoción de la salud en un centro penitenciario,
cada ejemplo ilustra cómo el aprendizaje-servicio puede enriquecer la
experiencia universitaria y preparar al estudiantado para que sea agente
de cambio en la sociedad.

Al ofrecer una combinación de teoría, investigación y práctica, esta
guía de buenas prácticas se convierte en un recurso invaluable para do-
centes, estudiantes y líderes comunitarios que desean aprovechar el po-
der transformador del aprendizaje-servicio universitario en el campo de
la actividad física y el deporte. Estoy segura de que los lectores encontra-
rán en estas páginas inspiración y orientación para integrar este enfoque
metodológico en sus propias prácticas educativas y contribuir, así, a la
construcción de un mundo más justo, saludable y solidario.
Pilar Aramburuzabala
Profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid
Presidenta fundadora de EASLHE
Experta en aprendizaje-servicio
Prólogo 13
Presentación: aprendizaje-servicio, una
oportunidad para la inclusión social
Enrique Rivera-García
Actualmente, la sociedad exige a la institución universitaria una mayor

participación e implicación en los grandes retos sociales. Si la universi-
dad quiere cumplir con estos requerimientos, debe aspirar a redefinir
las funciones que le han sido encomendadas: docencia, investigación y
compromiso social. En este marco, el aprendizaje-servicio universitario
(ApSU) se erige como modelo pedagógico que puede responder a este
propósito, en tanto que tiene como protagonistas a los tres vértices del
cambio: alumnado universitario, profesorado y colectivos sociales. Los
primeros tendrán la oportunidad de aprender las competencias instru-
mentales y transversales en contextos reales; los segundos, actuarán de
mediadores para el cambio, y los terceros podrán participar en la socie-
dad, empoderándose gracias a los aprendizajes proporcionados por la
universidad.
En este libro se presentan los resultados obtenidos en el marco del
proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia e In-
novación (2019).1
El objeto de la investigación se ha centrado en indagar sobre las po-
sibilidades del ApSU en la actividad física y el deporte (AFD) para fa-
vorecer la inclusión social de colectivos desfavorecidos, tratando de dar
respuesta a: ¿cuál es el impacto que tiene el ApSU en cada uno de los
agentes implicados? ¿Qué indicadores nos pueden ayudar a evaluar la
calidad de las prácticas realizadas en este ámbito? ¿Es factible la elabo-
ración de recomendaciones que orienten el desarrollo de proyectos de
ApSU de calidad vinculadas a la actividad física y el deporte para colec-
tivos en riesgo social?
1. Financiación: Proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Depor-

te. Oportunidad de inclusión social. Convocatorias de «Proyectos I+D+i» en el marco de los Pro-
gramas Estatales de Generación de Aprendizajes y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del
Sistema I+D+i Orientados a los Retos de la Sociedad, en el Plan Estatal de Investigación e In-
novación Científica y Técnica 2017-2020. Referencia PID2019-105916RB-I00 / AEI / 10.13039 /
501100011033. Duración: 3 años (2020-2023).
15
Es evidente que el ApSU en AFD constituye una opción para avanzar
en el conocimiento relativo a la inclusión de diferentes colectivos en
situación de exclusión socioeconómica, siguiendo la definición estable-
cida por la Oficina Regional para Europa de la Organización Mundial
de la Salud OMS en su estudio sobre la promoción de la actividad física
en grupos en situación de desventaja social,2 la cual hace referencia a:
[…] aspectos socioeconómicos (incluyendo ingresos, empleo, educación,

estatus socioeconómico), así como a aspectos socioculturales (tales como
género, etnia, religión, cultura, estatus de migrante, capital social…), socio-
geográficos (como el hecho de residir en barrios desfavorecidos) o vincula-
dos a la edad.
El éxito de estos programas de promoción de la AFD en estos colecti-

vos se apoyan en unos principios claros, entre los que destacan: facilitar
las condiciones de acceso a programas de AFD, adaptarse a las necesida-
des personales y colectivas, favorecer el empoderamiento y la participa-
ción para lograr beneficios reales, motivar y sensibilizar sobre el interés
que tiene la práctica de actividad física, ofrecer un tratamiento transver-
sal y globalizador que impacte en la vida de las personas, normalizar la
práctica de AFD. Todo ello sin olvidar que deben ser puestos en marcha
por personal cualificado, ser evaluados y tener un seguimiento, además
de tener un apoyo institucional que favorezcan las colaboraciones, coa-
liciones y patrocinios.
En los últimos años han ido proliferando las experiencias de ApSU,
especialmente en AFD. La creación de la Red Internacional de Investiga-
ción en ApSU para la inclusión social (RIADIS) en 2019, al amparo de
la convocatoria de Redes de Investigación del Consejo Superior de De-
porte, ha dado lugar a una consistente producción científica, integrando
diversidad de contextos y ámbitos de acción, que avala el potencial de
este enfoque formativo con una clara incidencia en la transformación
de la sociedad.
2. Physical activity promotion in socially disadvantaged groups: principles for action. Serie: PHAN
Work Package, Copenhague, World Health Organization, 2013, p. 92.

Actividad física y deporte, oportunidad para la inclusión
social
Los estudios sobre AFD e inclusión de las personas de colectivos
vulnerados suelen tener diferentes perspectivas. Por una parte, están
los estudios orientados a la promoción de la AFD entre estos grupos,
entendiendo que la inclusión en la práctica de AFD supone un avance
en el pensamiento social dirigido a romper barreras que limiten
la participación plena en programas de AFD, y por extensión en el
entorno socioeconómico, de colectivos en situación de desventaja. Por
consiguiente, es importante que se facilite a estos colectivos vulnerables
el acceso a la práctica de AFD con el fin de pasar a formar parte de las
actividades diarias y sus beneficios sean sostenidos en el tiempo (SIIS,
2018). Por otra parte, están los estudios que entienden que la AFD es un
instrumento importante de socialización, mediante el cual se descubren
y practican valores esenciales de las sociedades modernas (Guerrón
et al., 2023), por lo cual es una vía de inclusión de dichos colectivos en la
sociedad. Finalmente, están los estudios que entienden que la AFD debe
ser inclusiva y, por lo tanto, debe tener un diseño universal que permita
participar conjuntamente a personas heterogéneas.
Los programas de ApSU en AFD que se ofrecen desde la universi-
dad suelen tener esta triple perspectiva. Es decir, buscan promocionar la
AFD entre los grupos desfavorecidos, utilizándola como un instrumento
de socialización y proponiendo diseños en los que participe conjunta-
mente alumnado universitario y personas pertenecientes a colectivos en
situación de desventaja.
Por lo general, los proyectos de ApSU se llevan a cabo con colectivos
de entidades sociales diversas, pertenecientes, en su mayoría, al Tercer
Sector (fundaciones, asociaciones, instituciones públicas y ONG). En
concreto, la investigación desarrollada se ha centrado en diversos colec-
tivos cuyos resultados se presentan en el cuarto bloque. No obstante, en
consonancia con las investigaciones revisadas, los proyectos de ApSU
en AFD impactan en la comunidad, contribuyendo a la mejora de la ca-
lidad de vida de estas personas y la concienciación del alumnado sobre
su protagonismo para transformar la realidad de personas en situación
de desventaja.
a) Inclusión de personas privadas de libertad

Numerosos estudios presentan la AFD como un medio de socialización
que facilita la vida cotidiana en centros penitenciarios y que es utilizado
como un instrumento de reinserción y, por tanto, de inclusión social.
Romera (2022), Sandoval-Iniesta y Alonso (2023) presentan estudios de
Presentación 17
corte etnográfico, tratando aspectos como el uso del tiempo libre, las
percepciones de los reclusos sobre beneficios terapéuticos, control so-
cial, gestión de conflictos, entre otros. La rehabilitación y la inserción
social resultan, sin embargo, temas recurrentes en los estudios sobre
deporte y prisión. Diversas experiencias de ApS entre alumnado univer-
sitario y personas privadas de libertad se han abordado en esta investi-
gación. El impacto de uno de estos programas de ApSU en AFD quedaba
ya reflejado en el trabajo de Lleixà y Nieva (2018).
b) Inclusión de personas con diversidad funcional

El acceso de las personas con discapacidad a la AFD resulta una cues-
tión de tipo ético y social, en el sentido de que estas personas tienen
derecho a los importantes beneficios que aportan dichas actividades. La
inclusión en educación física escolar se ha estudiado desde muy diversas
ópticas entre las que destacan, según la revisión realizada por Block y
Obrusnikova (2007): el soporte que recibe el alumnado con discapa-
cidad; la sensibilización de los compañeros; la inclusión y el entorno
educativo; las actitudes del alumnado sin discapacidad; las interacciones
sociales; el tiempo académico de aprendizaje; y las actitudes y la forma-
ción profesorado. Una perspectiva diferente la ofrecen las actividades
físicas y el deporte adaptado (Ríos y Panchón, 2018) cuyos defensores
entienden que son una forma de facilitar el acceso a la práctica deporti-
va y en consecuencia promover la inclusión social. Hay que destacar, sin
embargo, que las actitudes de compañeros y compañeras de práctica, así
como de agentes educadores, resulta el elemento en que más enfatizan
los diferentes estudios como clave en la inclusión de las personas con
discapacidad (Chiva et al., 2019). Los programas de ApSU tienen invaria-
blemente entre sus objetivos el de desarrollar dichas actitudes.
c) Inclusión de personas mayores

La actividad física en personas mayores es altamente recomendada, tan-
to desde el punto de vista de mejora de la calidad de vida como de pre-
vención de las enfermedades. Las actividades aeróbicas de moderada
intensidad junto con actividades de estiramiento muscular y flexibilidad
son las más indicadas, acompañadas de actividades de equilibrio para
prevención de caídas. Si, además, tenemos en cuenta los estudios que
constatan que existen mejoras significativas en la percepción de bienes-
tar y autoeficacia cuando estas actividades van acompañadas de un in-
cremento de las relaciones sociales (León-Olivares et al., 2019), quedan
perfectamente justificados los programas de ApSU de actividad física en
colectivos de personas mayores (Ruiz-Montero et al., 2016).

d) Inclusión de infancia y adolescencia en situación de exclusión social
Un colectivo que genera especial preocupación es el de los menores y
jóvenes en riesgo de exclusión. Garcés et al. (2019) consideran que se
hallan en riesgo por vivir en un entorno negativo de pobreza y margi-
nación social, bajo unas circunstancias personales desfavorables, que
pueden conducirles a caer en múltiples conductas perjudiciales y anti-
sociales. Por otra parte, como indica SIIS (2018), existen estudios que
afirman que estos menores y jóvenes en riesgo de exclusión practican
deporte en menor medida que aquellas personas de mayor estatus so-
cioeconómico. Estos jóvenes, aparte de los beneficios que pueden en-
contrar en lo que se refiere a la salud, pueden adquirir, mediante la prác-
tica de la AFD, habilidades sociales para aplicar en su vida cotidiana,
favoreciéndose, así, su inclusión social (Açıkgöz et al., 2022). Algunos
estudios (Morgan et al., 2019) señalan la confianza, el reconocimiento
y el desarrollo de la autoestima como elementos clave para la inclusión
y que estos jóvenes pueden desarrollar si las condiciones de la práctica
van dirigidas a potenciar relaciones interpersonales.
En la revisión de la literatura y de programas deportivos específica-
mente destinados a personas jóvenes en situación de exclusión social,
realizada por SIIS (2018), se perfilan cuatro tipos de intervenciones:
medidas universales para fomentar el deporte base; ayudas económicas
y en especie dirigidas a las personas usuarias; acciones para fomentar
el deporte espontáneo; programas de mentoría. Es una manera de dar
respuesta a la exigencia planteada por Parker et al. (2019) cuando dicen
que los programas deportivos para jóvenes en riesgo realmente son be-
neficiosos si hay un claro compromiso de la comunidad.
Esta heterogeneidad de propuestas y la diversidad de colectivos se ven
reflejadas en diferentes resultados obtenidos en la investigación realiza-
da cuyos resultados presentamos en esta Guía de Buenas Prácticas, que
pretende ser un punto de partida para concretar actuaciones de mayor
calado de cara a propiciar una evaluación más exhaustiva del impacto
del ApSU en AFD.
Sin duda, aunar esfuerzos es la clave si queremos desarrollar una
investigación de calidad que repercuta en una mejora de las políticas
sociales en materia de AFD inclusivo; para este fin, la investigación desa-
rrollada se ha apoyado en el trabajo colaborativo y en red como eje fun-
damental. Este trabajo en red no solo se justifica por el reconocimiento
de RIADIS y el equipo que la integra (36 investigadores de 10 universi-
dades españolas), sino por la vinculación que mantiene con otras redes y
grupos de investigación nacionales y extranjeros (Red OcioGune, Grupo
Desafío, Red de Evaluación Formativa y Compartida, Red de Educación
Física en la Naturaleza, Asociación Universitaria de Aprendizaje-Servi-
Presentación 19
cio, entre otras). Además de la conexión con otros colegas del contexto
internacional (Chile, Colombia, Francia, Honduras), que ha permitido
diseñar acciones conjuntas de intercambio de experiencias y de resulta-
dos de investigación.
Como equipo de investigación, considerando las últimas conclusiones
obtenidas y en consonancia con los resultados de otros estudios
internacionales (Calle-Molina et al., 2022; Campos-Rius, 2022; Capella-
Peris, 2020; Chiva-Bartoll et al., 2021; Cuenca et al., 2023; Dapena
et al., 2022; de Arana et al., 2023; Garcés et al., 2022; García-Rico, 2023;
Mtawa y Wilson-Strydom, 2018; Morales y Lleixá. 2022; Prado et al.,
2023; Rego et al., 2022; Ruiz et al., 2022; Santos et al., 2020; Trigueros
et al. 2019), nuestro trabajo se apoya en la necesidad de seguir avanzando
científicamente con el fin de aportar vías de intervención para el
desarrollo de programas de ApSU en AFD para la inclusión social de
personas desfavorecidas.
Como resultado del trabajo desarrollado, esta Guía de Buenas Prácticas
en ApS en AFD se estructura en cuatro apartados.
El primero pretende ser un punto de partida, presentando los funda-
mentos teóricos del ApSU desde una visión crítica y global del panora-
ma de la investigación. Asimismo, se expondrán las claves del ApSU y
su conexión con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Igualmente, se
incluye una propuesta de un código ético y de conducta para el desarro-
llo de proyectos de ApSU.
En la segunda parte se expondrán las herramientas construidas para
valorar el impacto de los proyectos de ApSU. En concreto, aquellas que
nos acercarán a valorar la calidad de los proyectos (Matriz de Indicado-
res para la Evaluación de los Proyectos de ApSU y rúbrica para la autoe-
valuación de proyectos.
En la tercera sección se proponen herramientas para recoger la voz de
las diferentes personas implicadas en los proyectos (colectivos, alumna-
do, profesorado y personal de las entidades sociales).
En el cuarto apartado se expondrán ocho buenas prácticas de expe-
riencias de ApSU en AFD desarrolladas con diversos colectivos:
• Experiencia 1. Transformando realidades. Un estudio de caso de la

Facultad de Educación y Deporte de la UPV/EHU en el programa
Campus Bizia Lab. El aprendizaje-servicio en los trabajos de fin de
grado y máster.
• Experiencia 2. Perspectiva de género en proyectos de aprendizaje-ser-
vicio en actividades físico-deportivas en el medio natural.
• Experiencia 3. Escalada para Conectar: un proyecto de aprendizaje-
servicio universitario en el ámbito de la salud mental.

• Experiencia 4. Aprendizaje-servicio en actividad física y deporte en
alumnado con discapacidad intelectual del programa Promentor.
• Experiencia 5. Derribando muros: un proyecto de aprendizaje-servi-
cio a través de la actividad físico-deportiva en el ámbito de justicia
juvenil desde el máster de formación del profesorado en Educación
Física de la Universidad de la Laguna.
• Experiencia 6. Aprendizaje-servicio universitario en el ámbito de la
actividad física y deporte: una propuesta por la inclusión de colecti-
vos infantiles.
• Experiencia 7. Aprendizaje-servicio crítico feminista en centros pe-
nitenciarios en Cataluña a través de la actividad física y el deporte.
• Experiencia 8. Programa de aprendizaje-servicio con migrantes en la
Ciudad Autónoma de Melilla: actividad física, aprendizaje de inglés
como lengua extranjera y valores interculturales.
En el último bloque se presentan diversas infografías diseñadas para

sintetizar algunos pasos y orientaciones para el desarrollo de los proyec-
tos de ApSU. Todas ellas han sido construidas a partir del reporte de las
experiencias implementadas en la investigación.
Por último, cabe mencionar el impacto social que esta investigación ha
supuesto. En concreto, la aplicación de los proyectos de ApSU con diver-
sos colectivos ha podido responder a las necesidades reales que emergían
de determinados contextos en situación de necesidades socioeconómicas,
habiendo incidido en la transformación de ciertas prácticas universita-
rias, al vincularlas en mayor medida a la comunidad, construyendo, así,
una relación de reciprocidad y cooperación con el entorno social.
Las repercusiones de este proyecto sobre el tejido social han incidido
directamente sobre la posibilidad ofrecida a los colectivos sociales en
situación de desventaja para acceder a actuaciones educativas a las que
no podrían acceder sin formar parte de este proyecto, pues se ofrece un
servicio gratuito basado en la solidaridad y en la Justicia Social.
En cuanto al impacto social, a través del impacto en el aprendizaje
del alumnado, profesorado universitario y comunidades educativas o
entidades sociales, se ha contribuido a que la comunidad participante
desarrolle una mirada más crítica, un sentido de justicia social y respon-
sabilidad cívica, con actitudes solidarias y colaborativas, y prácticas in-
clusivas en lo referente al género y a la disminución de las desigualdades,
diseñando y ofreciendo actividades educativas innovadoras y de calidad.
En este sentido, uno de los objetivos de las universidades es construir
nuevos puentes y mantener los anteriormente edificados entre la Univer-
sidad y la comunidad, a la que tradicionalmente han estado desvincu-
ladas. Desde esta consideración, se ha posibilitado una relación basada
Presentación 21
en la reciprocidad, esto es, haciendo que todas las personas involucradas
aprendan y enseñen. A través de los servicios se ha tratado de dar res-
puesta a las desigualdades sociales que ocurren en las instituciones con
y en las que se coopera. Por tanto, se ha contribuido a ir transformando
la realidad comunitaria, de modo que se den cambios a nivel personal,
colectivo y organizacional.
Asimismo, la Universidad puede y debe asumir la construcción de
un entorno social sostenible, reto que se plantea en la Agenda 2030.
Para ello, es indispensable incorporar e institucionalizar prácticas o
metodologías innovadoras acordes con los principios de sostenibilidad.
Es decir, incorporar innovaciones pedagógicas con enfoques holísticos
multidisciplinares, interdisciplinares o transdisciplinares, dialógicos, y
experienciales, que faciliten la comprensión de problemas complejos
con un propósito transformador. Entre estas innovaciones se encuentra
el aprendizaje-servicio. A través de este proyecto, se ha fomentado el
desarrollo de algunos de los Objetivos de Agenda 2030 de la Unesco,
respondiendo al programa Horizon 2030. Sobre todo, se ha procurado
incidir en el ODS 4, que reivindica la necesidad de garantizar una edu-
cación inclusiva, equitativa y de calidad, así como promover oportuni-
dades de aprendizaje durante toda la vida para todas las personas.
Esta investigación ha supuesto un paso adelante para implementar el
ApSU en AFD en la formación de profesorado. También nos ha permiti-
do construir un modelo de ApSU en AFD común para aplicar en contex-
tos diversos. Consideramos que el ApSU es una metodología eficaz en la
enseñanza universitaria, al haber demostrado que ofrece mejoras en los
aprendizajes y en el desarrollo de las competencias profesionales futuras,
en conexión con compromiso ético y servicio a la comunidad en la que
deberá ejercer su profesión docente.
Los resultados obtenidos muestran un impacto social y económico rele-
vante, pues se establecen pautas que podrán ser empleadas en la implanta-
ción de nuevas políticas educativas y formativas orientadas a la inclusión.
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cas Específicas, 12, 4-6.
Presentación 25
Bloque I.
Fundamentos teóricos
y epistemológicos del
aprendizaje-servicio en
27
1
1. Antecedentes y evolución del
aprendizaje-servicio en actividad
física y deporte: una mirada crítica
Johan Rivas-Valenzuela1
Carmen Trigueros1
Enrique Rivera-García1
Alberto Moreno-Doña2
1
Universidad de Granada
2
Universidad de Valparaíso (Chile)
1. Introducción
La narración histórica de un movimiento pedagógico como el
aprendizaje-servicio (ApS) se presenta como un desafío de gran
envergadura. Este movimiento, como señala (Tapia, 2014), no puede
ser reducido a una simple línea de tiempo, ya que es el resultado de la
dedicación y esfuerzo de miles de docentes y alumnado. Además, su
desarrollo ha sido moldeado por la colaboración de diversos países, cada
uno con sus propias políticas educativas y culturales, lo que ha generado
una riqueza de perspectivas, enfoques teóricos e investigaciones difíciles
de plasmar en un solo documento.
La propuesta de educar para la ciudadanía en el siglo xxi, basada en la
formación de una ciudadanía responsable, participativa y comprometi-
da por la búsqueda del bien común, ha permitido la creación de nuevas
prácticas y formas de hacer, alejándose del supuesto clásico que vincula
a la ciudadanía con la adquisición pasiva de derechos y responsabilida-
des sociales.
Respondiendo a esta propuesta, el ApS se acerca notablemente a formar
personas virtuosas y responsables, ya que engloba la colaboración de to-
das ellas. También implica la participación de una amplia gama de institu-
ciones y organizaciones educativas como son las escuelas y universidades.
Es por estos motivos que esta metodología ha experimentado una nota-
ble transformación a lo largo de los años, adaptándose a las necesidades
29
cambiantes de la sociedad y brindando oportunidades para el crecimiento
personal y la contribución a una formación integradora ética y valórica.
2. Antecedentes y orígenes del aprendizaje-servicio

En un mundo de constantes cambios, la educación se ha convertido en
un componente fundamental para el desarrollo de las sociedades. La
búsqueda de modelos pedagógicos innovadores y eficaces que promue-
van no solo el aprendizaje, sino también la participación de las personas
en la comunidad ha llevado al surgimiento y la evolución del ApS.
En su reciente y breve existencia, uno de los principales retos fue
llegar a un consenso en cuanto a su definición y a una metodología
propia que lo distinga de otras experiencias sociales y educativas en las
universidades e instituciones escolares (Furco, 1996), ya que abundan
las publicaciones en inglés dedicadas a la historia, orígenes y anteceden-
tes (Dolgon et al., 2017; Jacoby, 2015). A pesar de esta complejidad, hay
que reconocer que la amplia tradición teórica y experiencial norteame-
ricana es incuestionable y los procesos de institucionalización (Bringle
y Hatcher, 2000) e internacionalización (Darren, 2018) son las claves
para determinar su impacto y movimiento pedagógico global (Rubio y
Escofet, 2017).
Posteriormente, y como se puede observar en la tabla 1, es clave tam-
bién plasmar sus raíces y avances más importantes, ya que parten con el
enfoque educativo de John Dewey, quién intentaba unir el conocimien-
to con la experiencia y promover una educación democrática. Luego, a
mediados del siglo xx se implementaron iniciativas gubernamentales en
Estados Unidos para fomentar el voluntariado y el servicio comunitario
para, posteriormente, en 1967, alzar la voz con los educadores Rober
Sigmon y William Ramsey, que plasmaron el término service learning,
que describía la combinación de crecimiento educativo con tareas que
responden a necesidades sociales y humanas.
En los años setenta se multiplicaron las iniciativas de voluntariado
y servicio a la comunidad en escuelas y universidades, impulsadas por
programas como Youth Conservation Corps y National Student Volun-
teer, pasando, de esta manera, al proceso de institucionalización que
comenzó en el año 1980, a través de diferentes publicaciones en revistas
científicas de alto impacto mundial y la creación de entidades colabora-
doras. Véase en la tabla 1 con mayor detalle.

Tabla 1. Antecedentes y orígenes del ApS
Acontecimientos Años
John Dewey publica Democracy and Education 1916
El president F.D Roosevelt crea Work Projects Administration 1935
El president J. F. Kennedy crea Peace Corps 1961
Robert Sigmon y William Ramsey acuñan el término Service Learning 1967
Se establece el programa National Student Volunteer, publicado en la revista Synergist 1971
Institucionalización 1980-1999
Creación de National Youth Leadership Council 1983
Conferencia Nacional de Aprendizaje-Servicio en EE. UU. 1988
Primera edición de la Revista Michigan Journal of Community Service 1994
Internacionalización 2000-2023
Centro Latinoamericano de Aprendizaje-Servicio Solidario (CLAYSS) 2002
Service-Learning Asia Network (SLAN) 2004
International Association for Research on SL (IARSLCE) 2006
Association of International School in Africa (SLWG) 2014
European Association of SL in Higher Education (EASLHE) 2019
Nota: elaboración propia
Es importante tener en cuenta que estos antecedentes mencionados

no representan todas las influencias y experiencias educativas en el
mundo, destacándose otras influencias significativas en diferentes paí-
ses, como la pedagogía del oprimido de Paulo Freire en Latinoamérica,
el pensamiento no violento de Mahatma Gandhi y el movimiento Koyla
Satyagraha en la India, la inspiración confucionista de Tao Xingzhi y el
movimiento de Y. C. James Yen en China, la experiencia curricular Crea-
tivity-Action-Service en los bachilleratos ginebrinos desde 1968 y las con-
tribuciones de Jean Piaget en Europa, así como el National Youth Service
en Kenia, fundado en 1964, y a la educación para la autosuficiencia de
Julius Nyerere en África (Darren, 2018; Tapia, 2014).
Seguidamente, para transparentar todos estos acontecimientos de
manera cuantitativa, se realizó una búsqueda bibliográfica en el perio-
do comprendido entre los años 1950 y 2023 con un estudio apoyado en
el metabuscador Scopus, incorporando el término boleano “OR” con la
siguiente ecuación: TITLE-ABS-KEY (“service learning” OR “service-lear-
ning OR aprendizaje-servicio” OR “aprendizaje servicio”), arrojando un
total de 8121 documentos que pueden ser visualizados en su crecimien-
to exponencial en la figura 1.
1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en actividad física y deporte 31

Figura 1. Crecimiento exponencial del ApS en la sociedad entre el siglo xx y el xxi. Nota:
gráfica construida a partir de los resultados de la ecuación recogida de Scopus.
Este primer gráfico nos acerca a pensar que en el año 1950 el ApS
era un concepto incipiente y apenas existían publicaciones académicas
relacionadas con este enfoque pedagógico. A medida que avanzaron las
décadas, se observa un aumento gradual en el número de publicaciones
relacionadas. Esto podría estar influenciado por factores como el interés
creciente en la educación basada en la comunidad y el compromiso cívi-
co, ya que su evolución comenzó en el siglo xxi, cuando las instituciones
educativas creyeron que experimentar con programas que combinaban
el aprendizaje en el aula con el servicio a la comunidad podría tener
mayores beneficios para su alumnado.
Es a partir del año 2006 cuando el ApS experimentó un crecimiento
exponencial impulsado por varios factores como son la evidencia sóli-
da de su eficacia en el aprendizaje estudiantil, desarrollo de habilida-
des cívicas y mejora de las comunidades de aprendizaje. Junto a ello,
el reconocimiento institucional y universitario dio lugar a la creación
de congresos internacionales, programas universitarios, proyectos so-
lidarios para promover aún más el ApS, como, también, el aumento
significativo del financiamiento para expandir estas iniciativas en todo
el mundo. Se puede predecir que todos estos factores seguirán contribu-
yendo al crecimiento exponencial del ApS durante los próximos años,
haciendo que esta metodología educativa sea cada vez más relevante y
efectiva en la promoción del aprendizaje significativo y la contribución
a la comunidad.

3. Evolución del aprendizaje-servicio universitario en la
El ApS ha emergido en el contexto de la AFD como una innovadora
propuesta pedagógica (Gil et al., 2012). Su visualización por parte de
la comunidad educativa universitaria de forma múltiple: como una
estrategia metodológica; modelo educativo (Chiva-Bartoll y Fernán-
dez-Rio, 2022) metodología instructiva (Franco-Sola y Figueras, 2020;
García et al., 2019; López y Benítez, 2018) e incluso, como una filosofía
de desarrollo (Soto et al., 2021). En todas estas facetas, el ApS se ajusta
hacia una transformación metodológica en la AFD, ya que representa
una ocasión para evolucionar desde un paradigma tradicional de apren-
dizaje individualista hacia un enfoque experiencial en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Este enfoque educativo, implementando cada vez más en las univer-
sidades, está adquiriendo, de esta manera, un papel preponderante y
una concordancia significativa con la visión de cambio promovida por
el Espacio Europeo de Educación Superior (Campo, 2015; Franco-Sola
y Figueras, 2020).
Con la finalidad de rastrear su evolución en el campo de la Edu-
cación Física (EF), se realizó una búsqueda bibliográfica en el perio-
do comprendido entre el año 1998 y 2023, ambos originales en inglés,
empleando el metabuscador Scopus. Para organizar la búsqueda, se in-
corporó el término boleano “AND” y “OR” obteniendo como ecuación
la siguiente combinación: “Service learning” OR “Service-learning OR
Aprendizaje Servicio AND TITLE-ABS-KEY “Physical Activity” OR “Ac-
tividad física” OR “Ejercicio Físico” OR “physical exercise” OR “Physical
education” OR “educación física”. Además, se revisaron las listas de re-
ferencias de todos los artículos recuperados para identificar la posible
existencia de otras publicaciones sobre la temática, lo que nos permitió
ampliar nuestra mirada en la figura 2 con un total de 178 artículos.
Si acotamos aún más la búsqueda e ingresamos al siglo xxi, la im-
plementación del ApS en el ámbito de la EF tuvo un impacto profun-
damente positivo y diversificado en diferentes grupos de la población,
lo que refleja su importancia crucial en la educación y la sociedad en
general. En el caso de los adultos mayores, el ApS ofrece oportunidades
valiosas para mantener y mejorar su salud física, al tiempo que fomen-
ta una interacción social enriquecedora. Esto no solo tiene beneficios
físicos, sino también psicológicos, ya que el ApS puede contrarrestar la
soledad y promover un sentido de comunidad entre personas adultas
mayores. Además, al involucrar al alumnado en la planificación y en-
trega de programas de actividad física para esta población, se les brinda

una oportunidad única para desarrollar empatía y comprensión hacia
los desafíos del envejecimiento.
Figura 2. Crecimiento exponencial del ApS en la EF. Nota: gráfica construida a partir
de los resultados de la ecuación recogida de Scopus
Por su parte, en entornos carcelarios, el ApS puede desempeñar un

papel crucial en la rehabilitación y la reintegración de los reclusos, ya
que a través de estas experiencias pueden aprender sobre disciplina, fo-
mentar el trabajo en equipo y ayudarlos a redescubrir un sentido de au-
toestima y autocontrol. Con respecto al alumnado que participa de estas
experiencias, les permite abrir sus ojos a las complejidades de la justicia
social y los desafíos que enfrentan las personas privadas de libertad,
teniendo, de esta manera, un impacto positivo en estas experiencias a
través de la AFD.
En el caso de la población infantil con necesidades educativas es-
peciales, el ApS vinculado a la actividad física se ha convertido en una
parte esencial de este crecimiento exponencial reflejado en el gráfico 2,
ya que se ha utilizado como una metodología que apoya la inclusión y
el desarrollo social. Estos programas adaptados y personalizados permi-
ten que estos niños y niñas participen y desarrollen un proceso motor y
cognitivo relevante, promoviendo de esta forma, un ambiente inclusivo
y una mayor comprensión de la diversidad entre el estudiantado que
participa en la prestación de servicios (Rivas-Valenzuela et al., 2021).

En resumen, el impacto positivo y duradero que ha surgido a través
del ApS vinculado a actividad física no solo mejora la salud y el bienes-
tar de los agentes que reciben el servicio, sino que también promueve
valores fundamentales de inclusión, responsabilidad cívica y empatía
del alumnado universitarios de las carreras asociadas a la AFD, respon-
diendo de esta manera a los grandes cambios que han ocurrido desde el
año 1998 hasta la actualidad.
4. El aprendizaje-servicio desde una mirada

internacional: países que más investigan
Hoy en día, los objetivos de desarrollo sostenible ponen el foco en dis-
minuir la discriminación social, la exclusión educativa, la diversidad
y la marginación. Esto ha llevado a que la educación se convierta en
una poderosa herramienta capaz de abordar estos problemas en Europa
y América, continentes donde más se han evidenciado investigaciones
relacionadas en los últimos años. De acuerdo con una búsqueda reali-
zada en Scopus incorporando el término boleano “AND” y “OR” obte-
niendo como ecuación: TITLE-ABS-KEY (“service learning” OR “servi-
ce-learning” OR “aprendizaje-servicio” OR “aprendizaje servicio”) AND
TITLE-ABS-KEY (“physical activity” OR “actividad física” OR “ejercicio
físico” OR “physical exercise” OR “physical education” OR “educación
física”), se obtuvieron los siguientes resultados reflejados en la figura 3.
Figura 3. Países con mayor presencia en investigaciones de ApS. Nota: gráfica cons-
truida a partir de los resultados de la ecuación recogida de Scopus

En este contexto, el ApS ha emergido como una estrategia pedagógica
innovadora que no solo promueve el aprendizaje activo del alumnado,
sino que también busca crear un impacto social positivo al abordar pro-
blemas críticos que afectan a la sociedad. En esta exploración, la evolu-
ción de las experiencias en España, Estados Unidos, Chile y Canadá son
elocuentes.
Para seguir profundizando en el análisis, integraremos en esta sec-
ción los países que también están investigando aspectos relacionados
con el ApS, pero alineados con la discriminación, marginación, diver-
sidad e inclusión en la EF. Se realizó, de esta manera, una búsqueda
bibliográfica en el periodo comprendido entre el año 2012 a septiembre
de 2023 con estudios originales en inglés, empleando el metabuscador
Scopus. Para organizar la búsqueda, se incorporó la siguiente combi-
nación: TITLE-ABS-KEY (“ service learning” OR “service-learning” OR
“aprendizaje-servicio” OR “aprendizaje servicio”) AND TITLE-ABS-KEY
(“physical activity” OR “actividad física” OR “ejercicio físico” OR “phy-
sical exercise” OR “physical education” OR “educación física”) AND
TITLE-ABS-KEY (“Exclusión” OR “marginalization” OR “exclusión” OR
discrimination OR “discrimación” OR diversidad OR diversity OR inclu-
sión OR inclusivo OR inclusion OR inclusive). Además, se revisaron las
listas de referencias de todos los artículos recuperados para identificar
la posible existencia de otras publicaciones sobre la temática, lo que nos
permitió ampliar nuestra mirada en la figura 4.
Figura 4. Países con mayor presencia en investigaciones de ApS. Nota: gráfica cons-
truida a partir de los resultados de la ecuación recogida de Scopus

En España se ha observado en los últimos años un incremento ex-
ponencial en la implementación de programas de ApS en instituciones
universitarias diversas (Blanco y García, 2021; Opazo et al., 2016). Sus
propuestas han buscado, de manera específica, combatir la exclusión
social en diversos colectivos a través de proyectos diseñados para in-
tegrar y promover el entendimiento intercultural. Este crecimiento ex-
ponencial ha potenciado la creación de diferentes redes para la difu-
sión de experiencias y colaboración de investigadoras e investigadoras,
destacando en nuestro campo la Red Española de Aprendizaje-Servicio
(RIADIS), transformada posteriormente en la Sociedad Científica de la
Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y el
Deporte para la Inclusión Social.
En Estados Unidos el ApS ha permitido al alumnado enfrentar te-
mas críticos, como la discriminación racial, la exclusión de género y
la marginación socioeconómica, desempeñado un papel crucial en la
educación desde su inicio en la década de 1970 hasta la actualidad. Este
enfoque pedagógico, que integra el servicio comunitario con el apren-
dizaje académico, ha evolucionado de manera significativa a lo largo de
las décadas, dejando una huella perdurable en la sociedad y en la forma
en que se abordan cuestiones de responsabilidad cívica y compromiso
social en el país.
Finalmente, en Chile se encuentra la Red de Innovación para la
Transformación Educativa (RITE) que busca contribuir a la transforma-
ción del sistema educativo por medio de la generación de un espacio
de desarrollo profesional colaborativo y contextualizado para la inno-
vación educativa. Dicho esto, uno de los enfoques que contempla las
características de innovación propuesta por la Red, es el Aprendizaje +
Servicio (en adelante A+S). Este enfoque propone realizar cambios en
la relación pedagógica y apoyar el proceso de aprendizaje, a través del
protagonismo activo del alumnado, vinculando los objetivos de apren-
dizaje del currículum con un proyecto que resuelva una necesidad en la
comunidad. Estos proyectos son planificados e intencionados pedagógi-
camente para que las personas participantes de las comunidades educa-
tivas diagnostiquen y analicen las necesidades sociales a las que se busca
dar respuesta, identificando e implementando un servicio adecuado a
ellas, obteniendo un impacto educativo en el alumnado, así como para
los socios comunitarios.

5. Impacto del aprendizaje-servicio en las investigaciones
científicas
Para abordar las limitaciones y oportunidades inherentes a los métodos
cuantitativos y cualitativos en la investigación científica, se ha vuelto
esencial y altamente eficaz la integración de estos enfoques a través de
una metodología mixta. En consecuencia, en los últimos años, ha emer-
gido una metodología innovadora para analizar los fenómenos socia-
les, que fortalece el proceso científico al considerar múltiples perspec-
tivas y enfoques en un mismo objeto de estudio. Para rastrear todos los
artículos de enfoque cualitativo, se hizo una búsqueda bibliográfica en
el periodo comprendido entre el año 1997 a la fecha empleando el me-
tabuscador Scopus. Para organizar la búsqueda, se incorporó el término
boleano “AND” y “OR”, obteniendo como ecuación la siguiente combi-
nación: TITLE-ABS-KEY (“service learning” OR “service-learning” OR
“aprendizaje-servicio” OR “aprendizaje servicio”) AND TITLE-ABS-KEY
(“qualitative” OR “cualitativ*) arrojándonos de esta manera la siguiente
figura 5 que refleja en 932 artículos encontrados, ponderando, así, a los
científicos que más trabajan en esta línea cualitativa.
Figura 5. Autores con mayor presencia cualitativa. Nota: gráfica construida a partir de
los resultados de la ecuación recogida de Scopus
La búsqueda para localizar las publicaciones de carácter cuantitativo

se guio por los mismos parámetros que la anterior, incorporando el tér-
mino boleano “AND” y “OR”, obteniendo como ecuación la siguiente

combinación: TITLE-ABS-KEY (“service learning” OR “service-learning”
OR “aprendizaje-servicio” OR “aprendizaje servicio”) AND TITLE-ABS-
KEY (“quantitative” OR “cuantitativ*), arrojando un total 352 artículos
encontrados, ponderándose, además, los científicos que más trabajan en
esta línea cuantitativa como se observa en la figura 6.
Figura 6. Autores con mayor presencia cuantitativa. Nota: gráfica construida a partir
Un tercer factor a tener en cuenta es la presencia cada vez mayor

de investigaciones que utilizan una metodología mixta, (Bailey y Gam-
mage, 2020; Ramírez y Lugo, 2020) extendiéndose al contexto del ApSU
(Candela et al., 2020; Chiva-Bartoll et al., 2020; Guiñez-Cabrera et al.,
2020). Esta metodología, correctamente aplicada, puede ser una exce-
lente herramienta de complementariedad. El problema emerge cuando
lo cualitativo se pone al servicio de lo cuantitativo pretendiendo la jus-
tificación descriptiva a través de la utilización de técnicas cualitativas,
habitualmente la entrevista, alejadas de los resultados alcanzados desde
la descriptiva realizada, práctica muy extendida en los estudios de me-
todología analizados. Manteniendo esta precaución, coincidimos con
los autores que defienden la necesidad de incrementar esta vía con la
finalidad de mejorar los procesos teóricos y científicos (Maxwell, 2016),
evitando el colonialismo cuantitativo. En la figura 7 podemos visualizar
las autoras y autores que más utilizan esta metodología.

Figura 7. Autores con mayor presencia cuantitativa. Nota: gráfica construida a partir
6. Conclusiones
La evolución del ApS en el ámbito de la AFD ha sido un proceso alta-
mente significativo desde la década de 1950 hasta el presente año 2023.
Este enfoque pedagógico, que combina la educación con el servicio co-
munitario, ha experimentado una transformación notable, reflejando
los cambios en la sociedad y en la educación en general.
Desde una perspectiva internacional, se ha observado un interés
creciente en el ApS en diversos países. A lo largo de los años, Estados
Unidos, España y Chile han liderado investigaciones significativas en
este campo. Estos países han contribuido al desarrollo de enfoques y
prácticas efectivas de ApS en la AFD, compartiendo experiencias y cola-
borando en investigaciones conjuntas.
En cuanto al impacto del ApS en investigaciones científicas, se ha
convertido en un área de estudio activa y prometedora. Las investiga-
ciones en torno al ApS en la AFD han demostrado que este enfoque
puede tener un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado, su de-
sarrollo personal y sus habilidades sociales. Además, se ha destacado su
capacidad para promover una conciencia cívica y una comprensión más
profunda de las cuestiones comunitarias relacionadas con la actividad
física y la salud.

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2
2. Fundamentos teóricos y orientaciones
prácticas para la aplicación de
aprendizaje-servicio universitario
Oscar Chiva-Bartoll1
Marina Gargallo-García1
Celina Salvador-García1
María Maravé-Vivas1
1
Universitat Jaume I de Castellón
1. Consideraciones del aprendizaje-servicio universitario

El nuevo paradigma educativo dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior plantea que los espacios de enseñanza-aprendizaje universi-
tarios apuesten por modelos, metodologías y estrategias que fomenten
la adquisición de habilidades específicas y genéricas que permitan un
dominio cognitivo, procedimental y actitudinal que se ajuste a los retos
y necesidades del siglo xxi y se alineen con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas. Este nue-
vo entramado requiere que, una vez terminada su etapa de formación
universitaria, el alumnado sea capaz de convertirse en parte activa de
la sociedad y cuente con una serie de destrezas, conocimientos, valores
y actitudes que le permitan desenvolverse en complejos y cambiantes
escenarios sociales.
En este contexto, la Universidad y el profesorado tienen como misión
la aplicación de valores y principios que permitan transformar la prácti-
ca educativa en un espacio potencial para el desarrollo de competencias
cívicas que permitan un mundo más sostenible, justo y equitativo. Así
pues, en el contexto universitario de la AFD, como en muchas otras
disciplinas, es deseable brindar la oportunidad de establecer un tándem
entre el conocimiento teórico-técnico y el civismo, con el objetivo de
47
generar un impacto beneficioso en la sociedad. Se ha demostrado que
esto no es posible si el conocimiento se genera exclusivamente dentro
del aula y, por ello, nuevos enfoques metodológicos son necesarios para
dirigir el proceso hacia uno más significativo, comprometido con la so-
ciedad, contextualizado y que perdure en el tiempo (Cobo et al., 2016).
Por nuestra parte, entendemos que una de las opciones pedagógicas
y metodológicas más apropiada para cumplir con las metas de este posi-
cionamiento es el aprendizaje-servicio. Esta metodología activa basada
en la acción, en el compromiso prosocial y en los aprendizajes de valores
sociales y cívicos facilita la interacción entre el estudiantado y la so-
ciedad (Chiva-Bartoll et al., 2019), desarrollando un aprendizaje activo,
vivencial, significativo y dinámico, en este caso, en el alumnado uni-
versitario. De este modo, el ApSU tiene un gran potencial a la hora de
formar al estudiantado en tanto que ofrece la oportunidad de conocer
diferentes realidades a la par que se incide en aspectos vinculados con la
transformación y la justicia social (Maravé-Vivas et al., 2022).
El aprendizaje transformador inherente al ApSU ofrece un escenario
que propicia, en el campo de la AFD, una formación con intencionali-
dad cívica, de manera que mejora la realidad y permite, a la vez, con-
tribuir a la formación de profesionales con otra forma de entender y
crear espacios de aprendizaje que contribuyan al bien común, la ayuda
mutua, la solidaridad y la colaboración. En este capítulo presentaremos
nuestra aproximación conceptual al ApSU, seguidamente detallaremos
cómo esta aproximación puede alinearse con la sostenibilidad y el mar-
co establecido por la Agenda 2030. Más adelante, a fin de aterrizar estas
ideas, se exponen las fases comunes que comparte el desarrollo progra-
mas de ApSU en el ámbito de la AFD.
2. Aproximación conceptual al aprendizaje-servicio

universitario: una perspectiva crítica
Las experiencias de ApSU en el ámbito de la Educación Física han pro-
liferado exponencialmente durante los últimos años (Francisco-Garcés
et al., 2022), incluyendo estudios y autoestudios examinando cómo ali-
near las aproximaciones conceptuales con la práctica docente y la propia
investigación (Francisco-Garcés et al., 2023; Salvador-García et al., 2023).
No obstante, dependiendo del enfoque, la praxis y las aspiraciones pe-
dagógicas que subyacen a un programa de ApSU, existen diferentes ma-
neras de entender y aplicar esta aproximación pedagógica (Chupp y Jo-
seph, 2010; Jones y Kiser, 2014; Lyer et al., 2018).

El ApSU puede ser concebido de distintas formas en función del án-
gulo desde el que lo miremos (Gómez-Rijo, 2023). Puede entenderse
como una filosofía, como un enfoque educativo o incluso como un
modelo pedagógico (metodología). En este texto ponemos el acento en
su vertiente de acceso metodológico (la más centrada en los elementos
concretos de aplicación y análisis) capaz de generar praxis educativas
transformadoras en el ámbito de la AFD. En concreto, nuestra propuesta
se apoya en la idea de que el ApSU constituye una buena opción para
fomentar la inclusión y la transformación social a través de la práctica
de AFD en colectivos vulnerados.
Para entender mejor el ApSU, no podemos obviar algunos funda-
mentos filosófico-pedagógicos consustanciales a esta aproximación. En-
tre ellos destacan, por una parte, los principios del aprendizaje experien-
cial promulgados por Dewey (1938) y Kolb (1984), entre otros, así como
los enfoques propios del aprendizaje crítico y transformativo de Freire
(2015) o Mezirow (1978). Atendiendo al campo del diseño curricular
podríamos decir, atendiendo a los planteamientos de Grundy (1991),
que el ApSU se enmarca en un enfoque crítico o emancipador, sustenta-
do sobre una clara interacción dinámica entre acción y reflexión, con la
intención de reconstruir reflexivamente el mundo social.
A partir de estos fundamentos, en nuestra aproximación al ApSU des-
de el ámbito de la AFD, este se concibe como un enfoque pedagógico
activista y transformador, capaz de combinar elementos de la pedagogía
constructivista y crítica, con el fin de estimular y capacitar al alumna-
do para fomentar su sentido de agencia a través del examen crítico de
sus creencias, valores y conocimientos (Chiva-Bartoll y Fernández-Rio,
2022).
La idea de ApSU que aquí presentamos asume, pues, una perspectiva
política y crítica de la educación, lo que conlleva una vocación pedagó-
gica decidida a encarar y combatir de raíz las problemáticas sociales que
se abordan. Por ello, entendemos que el ApSU debe alejarse y/o superar
un sentido de caridad o asistencia social. Este posicionamiento, a su
vez, conlleva una serie de implicaciones para la práctica centradas en
incrementar el componente crítico de los programas de ApSU. Por ello
es necesario identificar y promover acciones concretas que nos permitan
intensificar estas aspiraciones de transformación social. En particular,
Mitchell (2008) concreta tres ejes definitorios del ApSU crítico:
• Orientación hacia la transformación social

• Redistribución de poder
• Desarrollo de relaciones auténticas
2. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas… 49

En este sentido, entendemos que es indispensable edificar programas
de ApSU sobre la base de planificaciones bien fundamentadas en las que
queden definidas tanto las aspiraciones y objetivos de aprendizaje como
los de servicio. Asimismo, deberían evitarse posicionamientos unilate-
rales, paternalistas y/o etnocéntricos. A tal fin, es importante compartir
tantas decisiones como sea posible con los distintos agentes implicados
a lo largo del proceso, superando la idea clásica de colectivos proveedo-
res (activos) y receptores (pasivos) del servicio.
Otra actuación imprescindible, como veremos más adelante, radica
en proponer procesos de reflexión sistemáticos en las sucesivas fases del
programa. Sin un acompañamiento reflexivo bien articulado, los pro-
gramas de ApSU podrían acabar diluyéndose y/o reduciéndose a malas
prácticas educativas o voluntariados mal entendidos y desenfocados. Fi-
nalmente, debemos cerciorarnos de que los procesos y resultados de los
programas se alcanzan de forma satisfactoria y conforme a las intencio-
nalidades de partida. Para ello, es fundamental contar con instrumentos
y estrategias apropiados para desempeñar con rigor dicho seguimiento.
Sobre la base de esta idea, Chiva-Bartoll y García-Puchades (2018)
establecen un continuo que va desde un ApSU de cariz más tradicional
o asistencial, a uno más crítico y transformador (figura 1).
Figura 1. Componente transformador del ApS (Chiva-Bartoll y García-Puchades, 2018)
En el polo más tradicional se sitúan prácticas que centran sus pro-

pósitos en el aprendizaje curricular mediante la prestación del servicio
a la comunidad. Desde esta perspectiva puede resultar más complejo
conseguir generar una transformación social, ya que el alumnado no se
enfrenta a prejuicios sociales ni a estereotipos que impiden una distri-
bución justa del poder y las oportunidades.
En el polo opuesto del continuo se incluyen aquellos programas más
críticos que transforman, en menor o mayor medida, la realidad colec-
tiva. Estos programas se centran en analizar las estructuras de poder
y desigualdades que perpetúan problemas sociales y alientan al estu-

diantado a cuestionar y desafiar injusticias, además de intervenir sobre
ellas con sus acciones y conocimientos. Este tipo de programas de ApSU
busca desarrollar la conciencia social y la participación activa del es-
tudiantado en la transformación de su comunidad. Esta perspectiva se
muestra en clara conexión con la pedagogía crítica. De hecho, podría
decirse que, planteado en este sentido, el ApSU es una suerte de acceso
metodológico apuntalado sobre elementos esenciales de la pedagogía
crítica tales como (Chiva-Bartoll y García-Puchades, 2018):
• Justicia social: en tanto que la praxis educativa que subyace al ApSU

conlleva combatir situaciones de desigualdad y marginalidad social.
• Cambio: dado que en el ApSU no se concibe la posibilidad de una neu-
tralidad política. Es imprescindible posicionarse en pro de la defensa
de los intereses de los colectivos oprimidos.
• Deliberación: puesto que el ApSU se construye en base a las relaciones
horizontales que se generan entre los agentes implicados: alumnado,
profesorado, colectivos sociales, etc.
• Concientización: en base a que el conocimiento y la comprensión de
los fenómenos sociales se encuentran situados en el centro de los
programas de ApSU.
De un modo concreto, estos elementos pueden vehicularse a través de

los siguientes criterios esenciales (figura 2) en torno a los que construir
programas de ApSU en AFD (Chiva-Bartoll y Fernández-Rio, 2022).
Figura 2. Elementos fundamentales del aprendizaje-servicio (Chiva-Bartoll y Fernández-

Rio, 2022)

En definitiva, los programas de ApSU de componente crítico aspiran
a establecer las bases para una transformación social efectiva. Para ello,
los programas de ApSU deben pivotar sobre los recién mencionados
elementos.
3. La conexión del aprendizaje-servicio universitario en

actividad física y deporte con los Objetivos de Desarrollo
Sostenibles: educación, alianzas y bienestar
En 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Agenda
2030 y con ella 17 objetivos que orientan la acción en materia ambien-
tal, social y económica para hacer frente a los retos globales de la huma-
nidad, es decir, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (figura 3).
Figura 3. Objetivos de Desarrollo Sostenible
La integración de la filosofía de los ODS en la docencia universitaria

permea transversalmente todas las titulaciones, de manera que se aspira
a estimular que el estudiantado vincule su proceso educativo a las nece-
sidades locales y globales, alcanzando, así, un aprendizaje significativo y
responsable. Como se ha comentado previamente, el carácter experien-
cial y la dimensión social son dos de las características esenciales del
ApSU y, por tanto, este se erige como un modelo pedagógico adecuado
para trabajar los ODS (García-Laso et al., 2019). La filosofía educativa

que sustenta el ApSU comparte diversas de las inspiraciones que llevan a
formular los ODS, situando al alumnado y al profesorado como agentes
del cambio.
Por su naturaleza, el ApSU lleva implícitos dos de los 17 ODS (García-
Laso et al., 2019):
• ODS 4. Educación de calidad: porque defiende una educación inclusiva,

equitativa y de calidad.
– 4.7. Asegurar que todo el alumnado adquiere los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo soste-
nible, entre otros, mediante la educación para el desarrollo soste-
nible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos o la
promoción de una cultura de paz.
• ODS 17. Alianzas para conseguir los objetivos: porque uno de los requisi-
tos básicos del ApSU es el trabajo en red.
– 17.16. Mejorar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible,
complementada por alianzas entre múltiples interesados que mo-
vilizan e intercambian conocimientos, especialización, tecnología
y recursos financieros, a fin de apoyar el logro de los ODS.
– 17.17. Fomentar y promover la construcción de alianzas eficaces en
las esferas pública, público-privada y de la sociedad civil, aprove-
chando la experiencia y las estrategias de obtención de recursos y
las alianzas.
Por otro lado, cuando se trata de programas de ApSU vinculados al

ámbito de la AFD, también existe otro ODS implícito a las iniciativas
desarrolladas:
• ODS 3. Salud y bienestar: porque busca garantizar una vida sana y

promover el bienestar para todos y todas en todas las edades.
– 3.4. Reducir la mortalidad prematura por enfermedades no trans-
misibles mediante la prevención y el tratamiento y promover la
salud mental y el bienestar.
Además de estos tres ODS comunes, cada programa de ApSU pue-

de relacionarse e incidir en otros en función de los objetivos que se
planteen, las tareas y actividades que se lleven a cabo y las entidades o
colectivos con los que se colabore. Existe, asimismo, la posibilidad de
desarrollar programas interdisciplinares que engloben más de una ma-
teria en el seno de una o varias titulaciones. En estos casos, se favorece
la integración de elementos para construir conocimiento y transferirlo

al entorno próximo, alcanzando de manera más eficaz el fomento de
diferentes ODS. De hecho, la interdisciplinariedad posibilita atender la
complejidad de la realidad desde múltiples perspectivas para dar una
respuesta más cuidadosa y completa. Además, el desarrollo de progra-
mas interdisciplinares y transversales debería ser una de las principales
aspiraciones en la docencia actual en cualquier nivel educativo.
Para progresar en el fomento de los ODS, cada programa de ApSU se
debería partir de la detección de las necesidades y análisis de la realidad
próxima con estas metas como referente para diseñar el programa. Vin-
cular las metas con los objetivos, competencias y/o resultados de apren-
dizaje y los objetivos sociales del proyecto, sería la base de la activación
de un programa bien articulado a partir del cual el alumnado encuentre
una conexión clara entre lo que estudia y el impacto que puede tener su
labor profesional en la realidad y en vínculo con la Agenda 2030. Por
ello, es importante que el profesorado y las entidades colaboradoras se
formen en materia de ODS y generen espacios de aprendizaje en clara
alineación con ellos. Además, cuestiones explícitamente vinculadas con
los ODS deberían abordarse tanto en los procesos de reflexión como de
evaluación inherentes al ApSU. En este sentido, reflexionar y evaluar
la experiencia a fin de extraer conclusiones y tomar decisiones entre
todos los agentes implicados en el proceso, podría mejorar la toma de
conciencia sobre el impacto de los programas en cuestión de política y
compromiso social con el desarrollo sostenible del planeta.
A fin de mostrar cómo aterrizar en la práctica todas las ideas expues-
tas hasta el momento, en el siguiente apartado presentamos diferentes
fases comunes en los programas de ApSU en AFD exponiendo la ma-
nera en que la teoría presentada anteriormente puede cobrar vida en la
etapa de educación superior.
4. Fases de los programas de aprendizaje-servicio en

Las fases de un programa de ApSU pueden varían en función de las
necesidades específicas del programa, el contexto, el tipo de ApSU y los
agentes implicados. No obstante, recomendamos que la estructuración
siga las siguientes fases básicas o de referencia, basándonos en la Guía
Práctica para el diseño e intervención de programas de Aprendizaje-Servicio en
Actividad Física y Deporte (Santos-Pastor et al., 2021).
De acuerdo con las ideas que en esta guía se plantean, en un progra-
ma de ApSU contemplamos la posibilidad de distribuir las acciones a
realizar en torno a cuatro fases más o menos diferenciadas (figura 4).

A estas, además, añadiremos una quinta fase trasversal a las anteriores
enfocada en la reflexión.
Figura 4. Fases de un programa de ApSU-AFD (Santos-Pastor et al., 2021)
4.1. Fase de preparación
Esta fase se centra en analizar y describir el contexto de actuación. En

primer lugar, implica realizar un diagnóstico específico y preciso sobre
la necesidad y/o injusticia social objeto del programa de ApSU en AFD.
Por otra parte, han de conocerse y tenerse en cuenta las motivaciones,
necesidades y posibilidades del alumnado. Finalmente, es en esta fase,
antes de arrancar el programa, cuando debemos velar por la existencia
de una vinculación curricular coherente entre la actuación social que
nos planteamos desempeñar y la materia o plan de estudios de partida.
También es en este punto cuando podemos identificar ODS vinculados
y sobre los que se quiere incidir en mayor medida. Por último, si fuera
necesario, en esta fase nos aseguraríamos de que el alumnado recibe la
orientación y capacitación necesarias para desempeñar adecuadamente
su papel en el programa.
4.2. Fase de planificación

Partiendo del diagnóstico establecido en la fase anterior, en este punto
se deben, por una parte, definir los objetivos de aprendizaje, conectán-
dolos con el currículo (objetivos, contenidos, competencias, resultados
de aprendizaje, etc.) y, por otra, concretar y delimitar los objetivos de
servicio. Los objetivos planteados podrían aludir explícitamente a algu-

no de los ODS en caso de que se considerara pertinente. Sobre esta base,
se proyectarán las distintas acciones a realizar, tratando de discriminar
y concretar los roles, las personas responsables, los espacios, momentos
temporales, recursos implicados, etc. A su vez, esta fase también debe-
ría fijar los indicadores y procedimientos que se tendrán en cuenta a la
hora de valorar tanto el aprendizaje como el servicio. En este momento
también deberían concretarse los mecanismos de reflexión que mejor
puedan encajar con las posibilidades y objetivos del programa. En esen-
cia, en esta fase se planifica el programa en base a la definición de los
objetivos planteados, estableciendo un plan de trabajo que incluya
los plazos y recursos necesarios.
4.3. Fase de ejecución
Esta fase implica la realización de las acciones planificadas anterior-

mente. Para un desempeño adecuado, además, debe prever cuantos me-
canismos sean necesarios para poder realizar ajustes y dar respuesta a
las contingencias que pudieran surgir. Es decir, tiene que incluir una
revisión constante de las acciones realizadas, a partir del empleo de las
estrategias de supervisión, acompañamiento, etc., pertinentes. En la me-
dida de lo posible, las diferentes decisiones que se deriven de los ajustes
realizados deben ser compartidas de forma horizontal entre todos los
agentes implicados en el programa, a partir de procesos participativos
de deliberación y análisis compartido.
4.4. Fase de evaluación y reconocimiento
La fase de evaluación y reconocimiento se alimenta de la información

y experiencias vividas a lo largo del programa. Por ello, es importante
que se apoye en diferentes técnicas e instrumentos (observación, diarios,
cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión, imágenes, etc.), a fin de
analizar críticamente lo sucedido. Los principales elementos o dimensio-
nes a tener en cuenta en la evaluación de un programa son la eficiencia y
la eficacia en relación con el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Es decir, hemos de evaluar el impacto del programa, tanto en el apren-
dizaje del estudiantado relacionado con los contenidos y las competen-
cias como la influencia de este en la comunidad. Esto puede incluir la
revisión de los resultados académicos, la retroalimentación de los par-
ticipantes y la medición de los cambios positivos en la comunidad. Por
otra parte, no podemos olvidar establecer un momento o espacio para
el reconocimiento y celebración de la experiencia. Este debe entenderse

como el momento en el que se comparten los logros con la comunidad y
se fomenta la concienciación sobre los problemas abordados.
4.5. La reflexión como fase transversal
Finalmente, un elemento fundamental en un programa de ApSU crí-

tico o transformador es la reflexión (Tumino y Korniejczu, 2012), que
se define como un mecanismo de optimización del aprendizaje que se
entrelaza con la experiencia para profundizar y aprender más de ella
(Páez-Sánchez y Puig-Rovira, 2015). La reflexión en un programa de
ApSU no debe ser exclusiva en la etapa final del proyecto, sino que debe
formar parte de todas las fases y llevarse a cabo con la ayuda del profe-
sorado y el intercambio de pareceres entre iguales. El proceso reflexivo
brinda la oportunidad de revivir y analizar la experiencia con el ob-
jetivo de comprender mejor la realidad y vincularla con el currículo.
Invertir tiempo en pensar sobre lo que se ha hecho, cómo se ha hecho
y qué se ha aprendido permite su aplicación de manera eficaz y óptima
en futuras situaciones (Ballvé, 2018). Esto favorece la metacognición y
el autoconocimiento personal y asegura la transferencia de los aprendi-
zajes conseguidos, las destrezas y las competencias movilizadas durante
el proceso en otros contextos y situaciones de la vida diaria. Además, el
proceso reflexivo desarrolla el pensamiento crítico favoreciendo la toma
de conciencia sobre el impacto social de las acciones realizadas y de los
cambios que requiere el sistema para eliminar las desigualdades e injus-
ticias. Por otro lado, las reflexiones en colaboración con otras personas
aportan un valor añadido, porque incorporan diversas miradas sobre lo
vivido y permiten un diálogo constructivo sobre los valores, contrava-
lores y conocimientos, favoreciendo las relaciones sociales dentro del
grupo y fortaleciendo el sentimiento de pertenencia.
5. Conclusiones
A lo largo del presente capítulo se han esbozado los principales rasgos
definitorios del ApSU en AFD y cuál es nuestra aproximación con res-
pecto a su aplicación. Si bien pueden existir otras perspectivas iguales
o más válidas que la nuestra, en este texto hemos tratado de compartir
cómo nuestra visión permite que el ApSU se erija en una herramienta
alineada con la Agenda 2030 y, por tanto, en plena sintonía con el con-
texto y las necesidades sociales actuales.

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3
3. Hacia un quehacer universitario
renovado: propuesta de un código
ético y de conducta para el desarrollo
de proyectos de aprendizaje-
servicio en la educación superior
Juan García-Gutiérrez1
Marta Ruiz-Corbella1
1
Universidad Nacional de Educación a Distancia
1. La educación superior en la encrucijada de las éticas

aplicadas
La ética y, más concretamente, las éticas aplicadas, sin duda alguna,
constituyen uno de los retos más importantes al que se enfrentan las
instituciones de educación superior en la actualidad (Cortina, 2023).
Para que la educación que la Universidad ofrece sea realmente «supe-
rior», ha de estar abierta a esta dimensión ética que todas las profesiones
encierran. El mero conocimiento técnico, aun siendo fundamental para
el desarrollo de una profesión, queda incompleto si no va acompañado
de la ética y el carácter necesario para el quehacer profesional. Por tanto,
a la Universidad compete no solo el desarrollo de los conocimientos y
habilidades técnicas necesarias para el desarrollo de la profesión, sino
también la reflexión acerca de la formación moral y ética que requieren
su alumnado, con miras no solo a un desempeño profesional correcto,
sino también a su papel activo como ciudadanos en nuestras sociedades
democráticas. De esta doble dimensión ética de la formación universi-
taria nos ocuparemos en este trabajo.
Durante los últimos años se ha generalizado en nuestras universi-
dades el ApSU como un enfoque que facilita, precisamente, esta do-
ble responsabilidad moral de la Universidad: formar excelentes profe-
sionales, pero también ciudadanos comprometidos al servicio del bien
61
común. Por esta razón, y ante el crecimiento experimentado por este
enfoque en todas las disciplinas universitarias, consideramos necesaria
una reflexión especifica y particular acerca de la normatividad propia
con la que se encaran estos proyectos en la educación superior. Esto es,
reflexionar acerca de la necesidad de un código ético y de conducta para
el desarrollo de los proyectos de ApSU que nos permita aclarar tanto su
espacio como implicaciones pedagógicas, así como el rol que adquieren
los agentes implicados en ellos (Lotti, García-Gutiérrez y Alonzo Sainz,
2022).
Si bien la reflexión ética en campos como la medicina, la abogacía
o el periodismo se entiende tradicionalmente como algo natural y pro-
pio de esas profesiones, la (pre)ocupación normativa en otros campos,
como el educativo, es algo que ha sido objeto de atención más reciente.
No fue hasta mediados del pasado siglo cuando diferentes colectivos
del amplio abanico de ámbitos de intervención educativa, con mayor o
menor empuje, se embarcaron en esta actividad normativa para elaborar
sus propios códigos éticos, adherirse a los ya aprobados por organismos
y/o asociaciones internacionales (Ruiz Corbella y Jover, 2013). Sin duda,
se vio en ellos la capacidad de sistematizar los principios que avalan
las intervenciones profesionales específicas como profesión o propias de
determinados ámbitos laborales. Se convierten, así, en una herramienta
necesaria de gestión para la toma de decisiones, en una guía de conducta
que colabora a asentar la identidad social de cada profesión, además de
visibilizar ante la ciudadanía la tarea que desarrollan y su compromiso
social (Morales Sanabria y San José Montano, 2023).
Entre las funciones de los códigos están, entre otras, las de reconocer
y valorizar la profesionalidad de un determinado grupo o especializa-
ción profesional mostrando que junto con un saber y un saber hacer,
también debe estar presente un saber ser y saber convivir, que justifica y
legitima su particular actuación en la sociedad.
Está claro que una actuación es realmente profesional cuando busca
lo mejor para el usuario, para la sociedad y el entorno en el que actúan,
sin menoscabo del profesional que desarrolla su quehacer. Ahora bien,
estos documentos no tienen un valor jurídico a la altura del código civil
o el penal, sino que forman parte de un corpus que, a modo de soft law,
orienta y dirige las profesiones a la vez que se determinan las implica-
ciones y limitaciones de su propia actuación profesional. Lo que supone
en que cualquier actividad profesional nunca puede aislarse del cada vez
más complejo entramado social, tanto a nivel micro como meso y ma-
cro. Y, precisamente, esto es lo que reconoce al código ético de cualquier
ámbito profesional como signo de autorresponsabilidad y de madurez

que va más allá de cumplir con las obligaciones legales al evidenciar su
capacidad de autorregulación (Vacas y Larrea Hernández-Tejero, 2022).
Para el caso de la educación superior, podemos hablar de la con-
fluencia de dos corrientes normativas. Por un lado, la normatividad
asociada a la profesión docente o, en su caso, a la condición de alumna-
do y, por otro, aquella propia y específica de la profesión que les ocupa.
Estas fuentes normativas serían suficientes para el caso de una ense-
ñanza universitaria tradicional, pero quizá un tanto incompletas si se
encaran desde una visión del quehacer universitario renovado, como
se propone desde el enfoque que aporta el ApSU.
2. Una brújula para un quehacer universitario renovado

¿En qué consiste ser universitario? ¿Qué es lo propio de la vida uni-
versitaria? Como diría Ortega y Gasset, la universidad es un quehacer,
porque no es algo externo que nos deje indiferentes o una actividad
que podamos realizar sin un gran compromiso con lo que se nos pro-
pone. Ser universitario, tanto para profesores como para alumnado, no
solo consiste en atender a unas clases o realizar investigación, sino tam-
bién con el compromiso con un determinado estilo de vida. Francisco
Esteban, de la Universidad de Barcelona (2021, 2023), apunta algunos
elementos relevantes: sentirse miembro de una comunidad que tiene
encomendada una misión social; querer ser un buen profesional y un
profesional bueno y, por último, no basta con ser universitario, también
hay que parecerlo. La autenticidad de ser universitarios en la Universi-
dad del siglo xxi pasa por encontrar espacios, tiempos y herramientas
que colaboren en esta tarea común de formar el carácter de los univer-
sitarios del siglo xxi. Con esta perspectiva es con la que se propone un
código ético y de conducta para los proyectos de aprendizaje-servicio
en la educación superior, a modo de brújula con la que poder navegar
durante la vida universitaria.
Sin embargo, como apunta Ortiz (2015), existen razones para el
escepticismo y la desconfianza respecto de los códigos éticos, ya que
su mera existencia no garantiza comportamientos ni más éticos, ni co-
herentes. Ahora bien, también existe un consenso tácito por el cual,
cuando se establece un código ético en una institución o para una acti-
vidad específica, se establece también y se generan entre sus agentes un
compromiso invisible con su profesión. Por ello, una de las misiones o
intenciones con que nacen es ayudar a resolver los dilemas morales (en-
tendiendo estos como casos en los que existe un conflicto entre valores
o entre intereses legítimos). En este caso, la función del código reside en
3. Hacia un quehacer universitario renovado 63

ofrecer pistas o pautas para una posible conciliación, así como ofrecer
una jerarquía de valores que ofrezca claridad y un horizonte, además de
facilitar la reflexión moral personal, así como el dialogo comunitario.
De este modo, se establecen los criterios de actuación que todo pro-
fesional deba tener en cuenta a la hora de intervenir de acuerdo con
unos principios y valores específicos de su profesión que marcarán la
forma de interactuar con el usuario, con las instituciones, con los cole-
gas, etc. Se trata de un código aprobado por los propios profesionales,
en los que se pretende que este sea comprensible y referido a la profe-
sión a la que se dirige adaptada a los tiempos y contextos en los que
actúa (Delgado Alemany, 2021). Y, en algunos casos, con efecto sancio-
nador, como ocurre en el caso de los códigos deontológicos cuando son
tutelados por los colegios profesionales. Su objetivo es dotar a la actua-
ción de los profesionales de criterios científicos, funcionales y, sobre
todo, éticos para el desarrollo adecuado de la profesión; de modo que
esta sea operativa, clara y eficaz para todas las partes que convergen en
ella, a la vez que hoja de ruta para la formación del carácter de aquellos
profesionales a los que se dirigen. De este modo, se genera confianza,
se evitan las malas prácticas o las deshonestas entre los profesionales
protegiendo, de este modo, a los usuarios, a la sociedad y a los colegas.
Ahora ¿por qué un código ético dirigido específicamente a los pro-
yectos de aprendizaje-servicio en la educación superior? Sencillamente,
porque muchas veces necesitamos una brújula para la vida universitaria
y un código ético refleja y debe recoger:
[…] ese «pacto pedagógico» que se construye, sobre todo, entre profesores
y estudiantes para beneficiar también a un tercero. Esto es, la comunidad
universitaria trabajando conjuntamente al servicio y por el bien común de
la sociedad. (Lotti et al., 2023, p. 115)
Es decir, estamos hablando de acciones centradas en la intervención

educativa, lo que conlleva ya de por sí una clara responsabilidad social.
Estamos ante propuestas de enseñanza-aprendizaje en las que el diseño
se encamina a conectar alumnado de una titulación universitaria (por lo
tanto, están formándose como futuros profesionales en un determinado
sector) con colectivos específicos con los que abordan un problema, una
necesidad o un interés que deben atender y dar respuesta de forma con-
junta. Se trata de diseños educativos dirigidos a futuros profesionales de
la educación, por lo que resulta clave tener en cuenta también todas las
connotaciones éticas en el proceso formativo de su identidad profesio-
nal. Deben ser conscientes no solo de la aplicación de los aprendizajes
competenciales que están aprendiendo en determinada asignatura o ti-

tulación, sino también de la responsabilidad social que tienen en toda
intervención educativa, junto con la implicación axiológica, explícita o
implícita, propia de su conducta profesional.
Por ello, los proyectos de ApS buscan, a la vez, mejorar los valores y virtudes
de la persona que lo emprende, así como sus competencias profesionales,
redundando en el bien de la comunidad en la que se pone en marcha el
proyecto. (Lotti et al., 2023, p. 115)
Además, no lo olvidemos, de que en estos proyectos una de las fases

esenciales es la reflexión centrada en la capacidad de:
[…] lograr nuevos saberes y nuevas miradas ante una situación de tal forma
que conlleve su mejora. Es decir, la reflexión posibilita la acción, pero no
una cualquiera, sino una responsable y fundamentada, capaz de llevar a la
práctica aquello sobre lo que hemos reflexionado en el viaje de ida y vuel-
ta, que conocemos ahora mejor mediante una perspectiva más profunda y
amplia y que, por ello, sabemos aportar soluciones o alternativas argumen-
tadas. (Vázquez-Verdera, y Ruiz-Corbella, 2023, p. 38)
3. Un código ético y de conducta para orientar el

desarrollo de proyectos de ApS en la educación superior
A continuación, recogemos la iniciativa formulada por el grupo de inno-
vación docente COETIC (UNED),1 como propuesta concreta de código
ético y de conducta que facilite el desarrollo de los proyectos de ApSU
en el marco de los procesos de institucionalización de este enfoque lle-
vados a cabo en las universidades españolas.2 La propuesta de un código
para los proyectos de ApSU constituye tanto una necesidad como una
oportunidad ampliamente sentida en diversos grupos y redes donde se
1. Esta propuesta es resultado del proyecto de investigación Implicaciones éticas de la imple-

mentación y desarrollo de los proyectos de aprendizaje-servicio: la responsabilidad ética en la investigación
y la innovación docente través de los proyectos de aprendizaje-servicio en la educación superior (#eticaps),
liderado por COETIC y financiado desde el Plan 2021 de Ayudas para el fomento de la investiga-
ción de la Facultad de Educación (UNED).
2. Una primera versión de este código ha sido publicada en Ruiz Corbella, M. y García Gu-
tiérrez, J. (2023). Aprendizaje Servicio. Espacio de aprendizajes éticos y cívicos. Narcea, en el capítulo
firmado por Lotti, P., García-Gutiérrez, J. y Alonso Sainz, T. Como sucede con el lanzamiento de
los programas informáticos, denominamos a esa versión inicial, versión beta. Por tanto, conti-
nuamos trabajando en la mejora de esta hasta completar una versión definitiva.

le impulsa.3 Además, se trata también de una iniciativa pionera con la
que se abre un espacio de dialogo y reflexión con miras a una posterior
adopción de un código más completo, enriquecido y mejorado por di-
versas redes y asociaciones del ApSU.4
A la hora de diseñar un código ético que atienda las peculiaridades
de los proyectos de ApS en el contexto universitario se debe tener en
cuenta que afecta a diferentes colectivos que participan e interactúan
en su diseño y desarrollo. Nos referimos al alumnado , al profesorado,
a los colectivos que participan de una u otra forma y a los gestores que
impulsan esta metodología. Todos ellos deben estar comprometidos con
este código de conducta que orienta tanto los proyectos como las accio-
nes de los participantes en sus diferentes fases. Este es el motivo por el
que está organizado en cuatro grandes ámbitos:
• En primer lugar, como punto de partida es importante establecer

la identidad que define el marco de actuación de todo proyecto de
ApSU, a la vez que orientado al pleno desarrollo de cada participan-
te poniendo en valor el sentido de su dignidad, capacitando a las
personas para participar en el marco de una libertad responsable y
compromiso solidario.
• En segundo lugar, se proponen los valores y principios que lo guían y
dotan de sentido aludiendo a la integridad y rigor, dialogo y búsqueda
de la verdad, pluralismo, respeto y no discriminación que orientan la
actuación en los proyectos de ApSU guiados por determinados prin-
cipios que avalan su rigor.
• En tercer lugar, se especifica como debe ser la actuación del profeso-
rado y el estudiantado en estos proyectos.
• Y, ya en cuarto lugar, se revisa el desempeño de gestores y respon-
sables académicos de la Universidad que respaldan e impulsan esta
metodología, incluidos aspectos relativos a la ética de la investigación
en ApSU.
3. El código ético ha sido recientemente presentado también en una de las reuniones de la

Red Madrileña de Oficinas Universitarias de ApS celebrada en la Universidad Autónoma de Ma-
drid: «La Red Madrileña de Oficinas Universitarias de Aprendizaje-Servicio proponen un código
ético y de conducta para proyectos realizados con este enfoque metodológico». https://www.uam.
es/uam/noticias/la-red-madrilena-de-oficinas-universitarias-de-aprendizaje-servicio-proponen-
un-codigo-etico (Madrid,10/10/2023).
4. El texto (versión beta) se encuentra disponible en: https://blogs.uned.es/aps/ Comentarios
a esta versión pueden enviarse a los autores de este capítulo ([email protected] y mruiz@
edu.uned.es).

4. Código ético y de conducta para proyectos de ApS en
la educación superior
Las disposiciones recogidas en este código ético y de conducta están
destinadas a todas aquellas personas: alumnado, profesorado, personas
de administración y cualesquiera otras que en el ámbito universitario
participan de una u otra forma en el desarrollo e impulso del ApSU. Ser
universitario no consiste solo en asistir a la Universidad, de igual ma-
nera que participar en un proyecto de ApSU, por sí solo, aporta poco al
desarrollo académico del alumnado y personal docente. Es preciso asu-
mir de forma autónoma y consciente los imperativos ético-pedagógicos
que se expresan en el presente código para que logre unos resultados
integrales.
El ApSU ha sido reconocido en disposiciones jurídicas contenidas
tanto en la Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU, 2023) como
en el Estatuto del Estudiante (2010), y está ampliamente difundido en el
sistema universitario. Cuenta con un importante reconocimiento nacio-
nal e internacional mediante asociaciones y redes que en el ámbito de
la educación superior consolidan, fomentan y promueven su institucio-
nalización en las universidades y, además, impulsan el intercambio de
experiencias, la investigación, la innovación y la transferencia con valor
social. Este reconocimiento, extensión e institucionalización reclaman
una reflexión profunda acerca del estatuto ético de los proyectos, y, por
consiguiente, nos obliga asumir un compromiso con un código ético y
de conducta que oriente tanto los proyectos como las acciones de los
participantes dentro de los mismos.
El presente código propone un conjunto de valores, principios y
orientaciones de actuación y conducta que proporcionan un adecuado
conocimiento de las implicaciones éticas existentes en los proyectos
de ApSU. El reconocimiento de estos valores, principios y normas de
actuación favorecerá su correcto desarrollo, ejecución y compromiso
ético-cívico atendiendo a las específicas modalidades del ApSU:
presencial, virtual, híbrida o internacional, entre otras.
La organización de este código aborda los cuatro grandes ámbitos
que ha de tener presente toda propuesta: el primero establece el marco
de actuación de todo proyecto de ApSU respondiendo a la identidad de
este enfoque; el segundo propone ya los valores y principios que lo
guían y dotan de sentido; el tercero impulsa como debe ser la actuación
del profesorado y el estudiantado en estos proyectos; el cuarto ámbito
revisa el desempeño de gestores y responsables académicos de la Univer-
sidad que respaldan e impulsan esta metodología incluyendo algunos
aspectos relativos a la ética de la investigación en ApSU.

4.1. Identidad del aprendizaje-servicio
1. El ApSU constituye, como afirma la Declaración de Canarias para el

ApS en la Educación Superior (2021), un enfoque de la educación su-
perior que busca formar profesionales excelentes y una ciudadanía
comprometida con el bien común mediante propuestas de docencia,
investigación y transferencia del conocimiento que integran el servi-
cio a la comunidad y el aprendizaje académico en un proyecto cohe-
rente que permite al estudiantado formarse trabajando sobre la base
de necesidades y problemáticas reales del entorno con el objetivo de
mejorarlo y, al profesorado, realizar una innovación, investigación
y transferencia de conocimiento responsable y con impacto social.
2. El ApSU es, como afirma la Declaración de Canarias (2021), una filo-
sofía de la educación superior que refuerza el enfoque humanista de
la universidad en el siglo xxi reconociendo su responsabilidad social
y ofreciendo una lectura relacional de los pilares clásicos de docen-
cia, investigación y transferencia de conocimiento en beneficio de
toda la comunidad universitaria y del bien común de la sociedad.
4.2. Valores y principios generales del aprendizaje-servicio
1. Los proyectos de ApSU deben orientarse de forma general al pleno

desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad,
capacitando a las personas para participar efectivamente en una so-
ciedad libre, favorecer la comprensión y la tolerancia mutuas.
2. En sus actuaciones, los proyectos de ApSU deben estar presididos
por los valores superiores de libertad, justicia, igualdad y pluralismo.
3. Los valores históricos de la institución universitaria de libertad res-
ponsable y compromiso solidario, integridad y rigor, dialogo y bús-
queda de la verdad, pluralismo, respeto y no discriminación, consti-
tuyen del mismo modo una referencia obligada para la orientación
y actuación en los proyectos de ApSU.
4. La vida académica debe estar presidida por la búsqueda de la exce-
lencia académica y profesional, algo indisociable de la dimensión
ética que constituye la única vía a un trabajo bien hecho. La asun-
ción de este código supone reconocer esta dimensión y que la par-
ticipación en un proyecto de ApSU tiene obligaciones no solo de
carácter profesional o práctico, sino también asumir las responsabi-
lidades, valores y principios asociados al desarrollo de la actividad o
proyecto que se aborde.

5. Los proyectos de ApSU deben estar guiados por los siguientes prin-
cipios:
a) Principio de beneficencia, supone la obligación moral de promover

el bien tanto en el alumnado como en los sujetos receptores del
servicio. El bien u objetivos específicos de los proyectos, propues-
tos en cada caso, no podrán ser contrarios a los valores enuncia-
dos en los puntos anteriores.
b) Principio de transparencia, implica una información completa, ade-
cuada y comprensible para todos los participantes en el proyecto
de ApSU acerca de pretensiones, sus valores, objetivos, forma de
ejecución y evaluación, así como de las políticas de protección
de datos personales y cláusulas de confidencialidad, en su caso.
Por tanto, no solo es preciso que la información esté disponible,
sino que los participantes en el proyecto se interesen por conocerla.
c) Principio de veracidad e integridad. Este principio favorece una co-
municación correcta y adecuada entre todos los agentes. La inte-
gridad se refiere a la precisión y veracidad en la práctica del ser-
vicio e implica la noción de rigor y honestidad en el trato con los
demás. En todo caso, la falsedad, la mentira consciente, el maltra-
to o la discriminación suponen un deterioro global del proyecto.
d) Principio de confidencialidad y protección de datos personales. Las in-
formaciones y datos personales propios de los agentes participan-
tes (alumnado, profesores, receptores del servicio y otros agentes)
que se recaben durante el proyecto (incluidas las comunicaciones
en línea y el uso de aplicaciones y dispositivos) no serán objeto
de otros fines que los propiamente contemplados en el proyecto
e informados previamente a los participantes. A estos efectos es
conveniente la firma de un consentimiento informado, de acuerdo
con las disposiciones de la propia institución para el tratamiento
de datos personales, etc., autorizando la gestión de los datos per-
sonales y también de las informaciones y conocimientos deriva-
dos del desarrollo del proyecto, sobre todo en el caso de que sean
utilizados para una investigación posterior.
e) Principio de autonomía, o profesionalidad: constituye un elemento
relativo, ya que en muchos casos los protagonistas del proyecto no
tienen una total autonomía sobre su desarrollo al ser profesionales
en formación. En todo caso, el alumnado ejercerá sus labores en el
proyecto con la profesionalidad esperada en su ámbito, con las res-
ponsabilidades, implicaciones éticas y restricciones que la propia
institución o colegios profesionales haya contemplado. Además,
los agentes que participan en el proyecto deben ser tratados como

personas autónomas respetando sus derechos. Esto es, y, sobre
todo, en los destinatarios del proyecto, con la libertad suficiente
para que la persona pueda elegir su propio destino.
f) Principio de justicia e igualdad, supone la introducción de un en-
foque basado en los derechos humanos en el desarrollo de los
proyectos. La apuesta por promoverlos como aspiraciones univer-
sales de justicia constituye una meta constante en el tiempo que
debe estar ligada al propio desarrollo profesional como elemento
ineludible de una deontología profesional.
g) Principio pedagógico, donde se estructuran y dan coherencia peda-
gógica al proyecto los criterios educativos de contenido, forma,
uso y equilibrio. Por consiguiente, estos no solo no deben concul-
car los valores promovidos en este código, sino tampoco aquellos
asumidos explícitamente por la institución.
Deben exponerse explícitamente a los participantes valores, virtudes

y competencias que se pretenden desarrollar, aun de forma implícita
(contenido); en sus actuaciones, el desarrollo del proyecto debe respetar
tanto la libertad como la dignidad de todos los agentes que participen
en el proyecto (forma); el alumnado, sobre todo, deben saber manejar lo
que aprenden y ser capaces de aplicarlo de forma autónoma y en situa-
ciones reales. Además, los proyectos deberán establecer los límites que
se consideren oportunos al uso de herramientas tecnológicas o disposi-
tivos y aplicaciones, como, por ejemplo, la inteligencia artificial, tanto
en su desarrollo como en la asistencia al alumnado durante el desarro-
llo del proyecto (uso). Por último, como se ha apuntado al inicio, en la
medida de lo posible, buscar un desarrollo armónico de la personalidad
humana, físico, mental, espiritual, moral y social (equilibrio) debe ser
una consideración primordial en los proyectos de ApSU.
4.3. Del alumnado y profesorado
1. En sus actuaciones durante los proyectos de ApSU, profesorado y

alumnado actuarán como representantes de su institución educativa
y por ello deben comportarse conforme a las normas y reglamentos
ya previstos por la propia institución. Cualquiera de sus actuaciones
durante el desarrollo del proyecto debe ser conforme a los códigos
éticos o/y de conducta establecidos por la propia Universidad para
los miembros de su comunidad. En todo caso, las actuaciones de
alumnado y profesorado estarán presididas por los valores, princi-
pios y deberes contenido en el presente código.

2. Profesorado y alumnado trabajarán en colaboración con organiza-
ciones del entorno para prestar un servicio de calidad para atender
alguna problemática o necesidad social buscando la mejora del bien-
estar de todos los sectores implicados.
3. El alumnado, durante su participación y desempeño en los proyectos
de ApSU, tiene el derecho y el deber de conocer los aspectos sustan-
tivos del mismo y cumplir con las obligaciones en materia de hora-
rios, uso de espacios, contenidos y actividades, tareas específicas,
plazos, procesos y procedimientos determinados en su asignatura y
por la institución receptora para la correcta ejecución del proyecto.
4. El alumnado igualmente deberá conocer, al menos mínimamente, la
organización con la que colaboren, así como respetar su identidad,
procedimientos y acciones para un correcto desarrollo del proyecto.
En caso de que el alumnado observe que tales acciones o procedi-
mientos son contrarios a los valores y principios del presente código,
o contradicen las finalidades propuestas en el proyecto de ApSU,
deberá comunicarlo, más allá del principio de confidencialidad, al
profesor encargado de su coordinación, a la mayor brevedad posible,
para tomar las medidas oportunas.
5. Las condiciones de participación del alumnado en el proyecto de
ApS está recogida y regulada en la guía de la asignatura desde la que
se propone el proyecto, incluidos los requisitos sobre evaluación y
la calificación del mismo. En algunas situaciones, los proyectos de
ApSU podrán contar con una guía propia donde se regule la partici-
pación y acciones a desarrollar por el alumnado. En todo caso, no se
podrá obligar al alumnado a que participe en un proyecto de ApSU
si considera que atenta gravemente contra sus convicciones mora-
les, filosóficas o religiosas. Esta cláusula de objeción de conciencia
podrá ser considerada e implementada por los docentes dentro del
desarrollo de los proyectos.
6. La cobertura del seguro de alumnado se extenderá también a las
actividades de ApS. En su caso, el alumnado deberá ser informado,
cuando sea preciso, de otros tipos de coberturas, debido a las par-
ticularidades específicas que requiera el desarrollo de alguna de las
modalidades del ApSU, como, por ejemplo, el internacional o en
respuesta a situaciones de emergencia que puedan suponer un riesgo
añadido en el desarrollo de las acciones propias del proyecto.
7. El alumnado, en su caso, tiene derecho a una formación específica
en el enfoque del ApSU y a conocer los resultados finales o produc-
tos derivados de su participación en los proyectos.

8. En caso de que el proyecto implique la generación de productos au-
diovisuales o de otra índole el alumnado autor o coautor mantendrá
sus derechos de autoría sobre ellos.
9. En aras del bien superior del alumnado, el profesorado asegurará
que el proyecto de ApS propuesto constituye la mejor alternativa
pedagógica posible para el aprendizaje o desarrollo de competen-
cias del alumnado con vistas al pleno desarrollo de su personalidad,
prestando especial atención a las dimensiones profesional y cívica.
10. El profesorado deberá comprometerse con la búsqueda y la mejora
continua de su propia práctica docente e investigadora, mediante la
formación permanente en el ámbito del ApSU, y el estudio y la in-
novación de su propia práctica docente.
11. El profesorado es encargado de asegurar que el proyecto de ApSU
propuesto conecta el servicio con el marco de aprendizaje (conoci-
mientos, competencias, etc.) propuesto en la asignatura. De la mis-
ma forma, también el docente en colaboración con organizaciones
y asociaciones de la sociedad civil y, en su caso, de las administra-
ciones públicas, asegurarán también la calidad del servicio que se
presta por el alumnado.
12. Los profesores son los encargados de garantizar la transparencia y
publicidad de las acciones y gestiones, facilitando la información ne-
cesaria al alumnado para el desempeño del proyecto y, en su caso, a
los órganos correspondientes de la propia institución que la pudie-
ran requerir, así como a otros colaboradores.
13. Los profesores, en su caso, deberán considerar también en el diseño
del proyecto de ApSU los riesgos y aspectos o consecuencias no pre-
vistas que puedan ser potencialmente dañinos o perjudiciales para
los sujetos participantes en el proyecto o a los receptores del servicio
e informar de los mismos a todos los participantes.
14. A lo largo de su desarrollo, los proyectos de ApSU contendrán espa-
cios y momentos suficientes, a disposición del alumnado y del resto
de sujetos participantes para escuchar sus impresiones, mantener
consultas o resolver los problemas o posibles conflictos que puedan
aparecer en su ejecución. En su caso, y dependiendo de las caracte-
rísticas del proyecto, un mecanismo para la resolución de conflictos
debe ser un elemento integrado en su diseño.

4.4. De los gestores y responsables académicos de la Universidad
1. Los responsables académicos y gestores de la Universidad ofrecerán

la información y oportunidades de formación adecuadas tanto al
alumnado como al profesorado para el correcto desarrollo de los
proyectos de ApSU.
2. Las autoridades académicas velarán por que los acuerdos de colabo-
ración educativa suscritos con organizaciones nacionales o interna-
cionales (tanto civiles como aquellas dependientes de las adminis-
traciones públicas) sean respetuosos con los derechos humanos, el
estado de derecho, el pluralismo y la democracia.
3. Los responsables académicos y gestores de la Universidad pondrán
en conocimiento de toda la comunidad universitaria, con la suficien-
te publicidad, todos aquellos reglamentos, estatutos, códigos y otras
disposiciones que, de una forma u otra, puedan afectar al desarrollo
de los proyectos de ApSU.
4. Los responsables académicos y gestores de la Universidad propor-
cionarán los mecanismos y procedimientos oportunos, en el marco
de la institucionalización del ApS en la Universidad, para integrar
y adecuar las disposiciones éticas y de conducta contenidas en el
presente código.
5. Los responsables académicos y gestores de la Universidad favorece-
rán espacios de encuentro y diálogo entre profesorado y alumnado
que desarrollan proyectos de ApS para poder exponer, comentar y,
en su caso, resolver dilemas, conflictos o cuestiones controvertidas
que puedan aparecer en el transcurso de los proyectos.
6. Cuando la Universidad disponga, en su caso, la obligatoriedad de
participar en proyectos de ApS deberá ofrecerse un pluralismo su-
ficiente para que alumnado y profesorado puedan participar libre-
mente y conforme a sus convicciones personales. En caso contrario
deberá considerarse la objeción de conciencia como un derecho re-
conocido a profesores y alumnado (art. 3.5). En caso de que la parti-
cipación sea voluntaria el alumnado que participe tienen derecho a
ser calificados en las mismas condiciones que las actividades obliga-
torias y al profesorado le contarán con el reconocimiento docente en
las mismas condiciones de las actividades obligatorias.
7. Es una responsabilidad, también de las propias autoridades académi-
cas, la promoción, difusión y publicidad de los proyectos de ApSU,
así como de sus resultados. Las autoridades académicas selecciona-
rán la mejor forma para ofrecer visibilidad y apoyo a los proyectos y
sus resultados.

8. Los acuerdos de colaboración o convenios establecidos entre la uni-
versidad y las entidades colaboradoras en el desarrollo de los proyec-
tos ApSU deben ajustarse al marco jurídico que asegura la legalidad
de dichos acuerdos, así como al código ético que cada institución
asuma para el desarrollo de estos proyectos.
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Bloque II.
Herramientas
y orientaciones para la
valoración de los proyectos
del aprendizaje-servicio en
75
4
4. Herramienta para el seguimiento
y la evaluación de la calidad de los
proyectos de aprendizaje-servicio
universitario. Matriz de indicadores 1
María Luisa Santos-Pastor1

Higinio F. Arribas Cubero2
L. Fernando Martínez-Muñoz1
Jonatán Frutos de Miguel2
Ignacio Garoz Puerta1
Elena López-de-Arana1
María Teresa Calle Molina1
Raquel Aguado-Gómez1
1
Universidad Autónoma de Madrid
2
Universidad de Valladolid
1. Introducción
El ApSU ha proliferado en los últimos años en el tejido universitario na-
cional e internacional. El impacto mostrado por la investigación de este
modelo pedagógico garantiza una formación de calidad y una ciudada-
nía activa y comprometida con la comunidad. El ApSU articula lo aca-
démico con el servicio a la comunidad. Así, se espera que este servicio
esté basado en principios de reciprocidad que posibilita una educación
basada en la justicia social (Santos-Rego et al., 2021).
El desarrollo de un proyecto de ApSU requiere de un proceso sis-
temático y bien planificado que articule sus fases y acciones desde las
dimensiones de aprendizaje y del servicio, las cuales deben estar inte-
gradas en un proceso que se construya de manera intencional, con el
fin de establecer un beneficio mutuo en todos los agentes participantes
(Chiva-Bartoll y Fernández-Rio, 2021).
1. Enlace a la [MI_ApSU]. Matriz para la Evaluación de la Calidad de Proyectos de ApSU:

https://digibug.ugr.es/handle/10481/80784 (Registro propiedad intelectual, n.º 00/2023/3935).
77
Esta relación recíproca establece las bases necesarias para participar
en un proyecto de calidad, que pueda mejorar las necesidades de las per-
sonas receptoras o de la comunidad y, de forma paralela, potenciar un
aprendizaje significativo en el alumnado; ya que conectan con sus co-
nocimientos previos, se sitúa en contextos reales de práctica, se favorece
una participación voluntaria y se promueve su desarrollo competencial
(Lorenzo et al., 2019).
A pesar de la eclosión de estudios sobre este modelo pedagógico en
la formación inicial, no parece haber una unificación sobre los criterios
para generar proyectos de ApSU de calidad que consideren a todos los
agentes implicados, incluida la comunidad.
Desde estas consideraciones de partida, se propone el diseño de un
protocolo de evaluación de proyectos de ApSU. En él se contemplan los
indicadores referidos tanto al desarrollo académico y profesional de los
participantes como a su desarrollo personal y social (Mtawa et al., 2021;
Roe, 2022). Igualmente, se considera la aportación del proyecto al de-
sarrollo comunitario, así como su nivel de impacto en la consecución
de los propósitos y la respuesta a las necesidades de las personas de la
comunidad (Redondo-Corcobado y Fuentes, 2020).
En definitiva, la identidad de esta metodología abordada desde un
enfoque crítico (Yoong et al., 2022) enlaza el aprendizaje del alumnado
con el servicio a las personas de la comunidad. Por tanto, los diferentes
aspectos relacionados con el aprendizaje (actividades, contenidos curri-
culares y evaluación) y con el servicio (necesidad, destinatarios, diag-
nóstico, objetivos y resultados) son esenciales para generar una propues-
ta pedagógica coherente y conectada con las necesidades de las personas
implicadas (Santos-Rego y Lozano, 2018).
En consecuencia, para elaborar un procedimiento para la evaluación
de proyectos de ApSU, se tiene que considerar el conocimiento que apor-
ta la investigación, el contexto en el que se desarrolla, las necesidades de
los colectivos, la propia metodología y la voz de los agentes implicados.
A continuación, se explica la construcción y estructura de una herra-
mienta elaborada para la evaluación de proyectos de ApSU, denominada
Matriz de Indicadores para la Evaluación de los Proyectos de ApSU [MI_ApSU].

2. Proceso de construcción de la Matriz MI_ApSU para
la evaluación de proyectos de aprendizaje-servicio
universitario
Para la elaboración de la matriz, se concretaron las dimensiones y los
criterios tanto básicos como complementarios de un proyecto de ApSU
que oriente un desarrollo de calidad. Para ello, se han llevado un proce-
dimiento de cuatro pasos:
1. Diseño de la estructura y selección de las dimensiones y criterios/in-

dicadores que configuran la MI_ApSU (López-de Arana, 2023). Este
proceso partió de la revisión de la bibliografía y la validación interna
de su contenido en el grupo de investigación.
2. Consulta a personas expertas a través del método Delphi. Fueron
consultadas 14 personas cuyas apreciaciones ayudaron a reordenas
y limpiar la matriz.
3. Aplicación de un piloto para comprobar su adecuación a la realidad
de diferentes proyectos de ApSU. Esta fase facilitó la verificación de
la validez de la matriz para determinar la calidad de los proyectos
de ApSU.
4. Análisis y debate entre el equipo de investigación para ajustar los
componentes (dimensiones y criterios) de la matriz a partir de la
información recogida en su aplicación.
Como resultado de este procedimiento, se definieron los indicadores

para asegurar la calidad de las fases de un proyecto, así como la calidad
de la participación de las personas implicadas o agentes.
2.1. Estructura de la matriz MI_ApSU para la evaluación de

proyectos de aprendizaje-servicio universitario
La matriz resultante de los cuatro pasos anteriormente mencionados se

concretó en 9 dimensiones y 31 indicadores. De este modo, como resul-
tado de este proceso de pilotaje, se extrajeron algunas consideraciones
generales sobre la estructura y el formato con el que se aplicará, fruto del
debate entre las personas implicadas en el proceso, y que ha dado lugar
a la Matriz de ApSU en su versión final (figura 1).
4. Matriz de indicadores 79
Figura 1. Estructura de la MI_ApSU
La matriz se estructura en dos categorías:
• Agentes o personas implicadas en los proyectos de ApSU. En concreto,

se distingue el reto social que se reconoce mediante el análisis de las
necesidades (o problemáticas) para orientar las posibles transforma-
ciones (o mejoras), en base a lo expresado por las personas del colec-
tivo, sin perder de vista la relevancia de incrementar la calidad de vida

de las personas y del entorno. Este reto social debe estar alineado con
la acción del profesorado y de las entidades que, de manera respon-
sable y colaborativa, puedan coordinarse entre sí para acompañar al
alumnado, favoreciendo su iniciativa y autonomía. Por su parte, el
alumnado, desde una actitud cooperativa y un pensamiento crítico
desarrolla un comportamiento proactivo y una empatía social.
• Fases de un proyecto de ApSU. Se inicia con un diagnóstico, realista
y sistemático, además de participativo, con el fin de elaborar un pro-
yecto que tenga una vinculación curricular, sea sostenible y esté pro-
gramado. Asimismo, se genere una intervención coherente, recíproca,
definida y flexible y que favorezca la reflexión sistemática, compro-
metida, conectada y compartida, así como el establecimiento de una
valoración de su proceso mediante una evaluación que sea alineada,
factible, formativa e integrada.
2.2. Dimensiones e indicadores de la MI_ApSU
Cada una de estas categorías anteriormente descritas se componen de

dimensiones que las definen (figura 2).
Figura 2. Dimensiones de la MI_ApSU
A su vez, cada dimensión viene definida por diferentes indicadores
(tabla 1).
Tabla 1. Categorías, dimensiones e indicadores de la MI_ApSU

Categorías Dimensiones Indicadores
Reto social-colectivo realista, participativo y sistemático
Entidad responsabilidad, colaboración y valoración
AGENTES cooperación, pensamiento crítico, comportamiento proactivo-
Alumnado
resolutivo, empatía
Profesorado iniciativa-autonomía, coordinación y acompañamiento
Diagnóstico realista, participativo y sistemático
Diseño vinculación curricular, sostenible y programado
Intervención coherente, recíproca, flexible y definida
FASES
Evaluación alineada, factible, formativa e integradora
sistemática, comprometida-crítica, compartida y conectada
Reflexión
con necesidades-aprendizajes
Asimismo, conviene indicar que, por una parte, hay indicadores esen-
ciales (que deben cumplirse para que el proyecto de ApSU tenga cier-
ta garantía de calidad) e indicadores secundarios (que aportan un grado
de calidad mayor, pero no son obligatorios). Por otra, en función del
momento en el que el indicador tiene protagonismo se distinguen en-
tre indicadores de diseño, de implementación o transversales, en tanto que
afecta estructuralmente y con carácter cruzado al proceso del proyecto
de ApSU.
Esenciales
• Agentes:
– Reto social-colectivo: necesidad y transformación
– Entidades: responsabilidad y colaboración
– Alumnado: cooperación y pensamiento crítico
– Profesorado: coordinación y acompañamiento
• Fases de proyectos:
– Diagnóstico: realista, participativo, sistemático
– Diseño: vinculado con lo curricular, programado y sostenible
– Intervención: coherente, recíproca, flexible
– Evaluación: alineada, factible y formativa
– Reflexión: sistemática, comprometida, compartida y conectada
necesidades-aprendizajes

Secundarios
• Agentes:
– Reto social-colectivo: relevante
– Entidades: valoración
– Alumnado: comportamiento proactivo/resolutivo, empatía social
– Profesorado: iniciativa-autonomía
– Intervención: definida
– Evaluación: integrada
Diseño
– Diagnóstico: realista y sistemático
– Diseño: vinculado con lo curricular, programado y sostenible
Implementación
• Agentes:
– Entidades: valoración
– Intervención: recíproca, definida y flexible
– Reflexión: comprometida
Transversales
• Agentes:
– Todos son transversales excepto valoración en Entidades
– Diagnóstico: participativo
– Intervención: coherente
– Evaluación: alineada, factible, formativa e integrada
– Reflexión: sistemática, compartida y conectada
2.2.1. Agentes implicados en un proyecto de aprendizaje-servicio
universitario
A continuación, se describen con detalle las dimensiones de la categoría

agentes o personas implicadas en un proyecto de ApSU, y los indicado-
res que las definen.
A. R eto social-colectivo
Esta dimensión se define como el punto de partida que motiva la acción
del servicio en la comunidad, bien sean personas que participan en el
servicio (receptoras), bien sea la causa/necesidad/problema que motiva
el proyecto (reto social).
A continuación, se presentan las definiciones de cada indicador junto
con las preguntas a las que pretende dar respuesta.
• Necesidad. Implica que existe una causa sentida, real y precisa de la

que se parte y a la cual se sirve. Se inicia con un colectivo en situación
de vulnerabilidad o desde una necesidad social (medio ambiente, vio-
lencia, género, etc.).
Requiere responder a:
– ¿La necesidad o reto detectado está justificada y contextualizada

en el colectivo receptor?
– ¿La causa de la que se parte permite intervenir vinculando, de ma-
nera bidireccional, el aprendizaje y el servicio?
– ¿Es fácil acceder al colectivo de la necesidad detectada?
– ¿Se concretan instrumentos y momentos para que el alumnado
detecte las necesidades o realice un diagnóstico del colectivo?
• Transformación. Supone que el servicio o proyecto contribuye a te-

ner una visión crítica sobre las injusticias y desigualdades (modifica
conciencias, discursos, actos y estructuras materiales). El servicio o
proyecto promueve cambiar el entorno y producir mejoras sociales.
– ¿Por qué es necesaria la transformación?

– ¿Cómo se piensa promover?
– ¿Esa transformación es asumible en el tiempo que va a durar el
proyecto?

• Relevante. Implica que el servicio realizado ha de suponer una expe-
riencia realmente significativa y enriquecedora para todas las personas.
– ¿Qué se propone para que la experiencia sea significativa y enri-

quecedora para todas y cada una de las personas implicadas?
B. Entidades
Esta dimensión se define como la organización social ubicada geográfi-
camente en un contexto determinado (puede ser desde una institución
administrativa hasta un aula ordinaria), que se beneficia del programa
implementado o servicio recibido.
• Responsabilidad. La entidad adquiere compromisos para colaborar y

guiar los proyectos. Además, favorece su óptimo desarrollo.
– ¿La entidad está dispuesta a participar con una implicación la cual

permita que el proyecto se lleve a cabo?
– ¿La entidad adquiere un papel protagonista y relevante dentro del
proyecto?
• Colaboración. Se concretan alianzas mediante acciones (convenios de

colaboración, reuniones/entrevistas iniciales y/o periódicas con las
entidades) que facilitan el acuerdo entre los diferentes agentes impli-
cados en la experiencia-proyecto.
– ¿Las acciones a lo largo del proyecto contemplan la posibilidad de

establecer vínculos más allá del mismo?
– ¿El diseño del proyecto permite extenderlo en el tiempo para ge-
nerar alianzas que perduren?
– ¿Se establece algún convenio específico de colaboración entre uni-
versidad y entidad para el desarrollo del proyecto?
– ¿Se especifican los compromisos asumidos por la entidad para co-
laborar y guiar el proyecto?
• Valoración. Las entidades o las personas que las representan participan
en el proceso de evaluación de la experiencia-proyecto. Puede darse
de forma individual o colegiada, junto con otras entidades/agencias.
– ¿Se han habilitado cauces para que las entidades puedan participar
de forma efectiva en la evaluación?
– ¿Los procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación per-
miten que en esta pueda estar incluida la entidad?
C. A lumnado
El alumnado universitario ha de destacar por su papel activo en el
aprendizaje, su carácter autónomo en la búsqueda de información y en
la generación de nuevos conocimientos, su capacidad de reflexión, de
aplicación de estrategia adecuadas ante la resolución de problemas, el
talante cooperativo y su sentido de la responsabilidad que debería acom-
pañarle en todas las facetas del aprendizaje.
• Cooperación. Implica su contribución, junto con el resto de los parti-

cipantes implicados, en el diagnóstico, diseño, intervención, evalua-
ción y reflexión. Además, de participar en el proyecto con autonomía
y de forma coordinada, junto con el resto de las personas del proyecto.
– ¿El diseño cuenta con partes y espacios donde el alumnado puede

participar en el mismo?
– ¿El equipo docente contempla estrategias para incentivar su parti-
cipación en todos los momentos del proyecto?
• Pensamiento crítico. Supone un análisis y evaluación de la realidad en

distintos momentos-acciones y con distintos agentes. Además, de que
razone de manera clara, precisa y justificada; incluso que tome deci-
siones adecuadas ante situaciones no previstas.
– ¿El proyecto se articula de tal modo que el alumnado puede tomar

decisiones que generen modificaciones a lo diseñado previamente
o ante cambios no previstos?

– ¿Se han creado (o buscado, programado) situaciones que hacen al
alumnado analizar y adecuar su respuesta al momento de llevar a
cabo acciones concretas?
• Comportamiento proactivo y resolutivo. El alumnado interviene en el pro-

yecto con iniciativa y responsabilidad personal asumida. También es
capaz de tomar decisiones ante situaciones no esperadas con el fin
de adaptarse a las necesidades que surgen. Además, se convierte en
promotor y responsable del proyecto.
– ¿Se tiene en cuenta la heterogeneidad del alumnado y sus distintos

grados de motivación a la hora de plantear el proyecto?
– ¿La intervención está adaptada a las necesidades formativas del
alumnado, de tal manera que esté preparado para responder ante
dificultades de forma autónoma?
– ¿El diseño del proyecto promueve la responsabilidad en el alum-
nado como para que se sienta importante dentro de él y quiera
promoverlo?
• Empatía social. Implica que el alumnado respeta la diferencia y toma

de conciencia del valor de su contribución a la comunidad de la que
forman parte. También, entiende y responde a los mensajes emocio-
nales de las personas para y/o con las que realizan el servicio solida-
rio.
– ¿El proyecto sitúa al alumnado en un papel donde debe implicarse

y estimula su empatía?
– ¿El proyecto permite que el alumnado viva una interacción real
con el colectivo, a partir del reto social detectado, dando una res-
puesta emocional ajustada al mismo?
– ¿El alumnado comprende la realidad en la que se asienta el pro-
yecto?
D. Profesorado
Esta dimensión se define como la persona que guía y orienta el proyecto
que desarrolla el alumnado, asesorando y acompañando el proceso.
• Coordinación. Implica facilitar la comunicación y la mediación entre
las instituciones implicadas en el proyecto, permite la creación de
redes de acción con todos los agentes (alumnado, docentes, colectivos
y entidades) y con la comunidad. Fomenta relaciones de confianza
con la institución.
– ¿Qué tareas se encomiendan a cada parte/miembro del proyecto?

– ¿De qué forma se va a articular la comunicación y la organización
en los diferentes momentos del proyecto?
– ¿Existe un plan de trabajo y seguimiento interno?
· Acompañamiento. Se produce durante el desarrollo del proyecto. Guía

su aprendizaje y las acciones previstas. Facilita su desarrollo personal
y académico.
– ¿Se tiene en cuenta el capital humano del alumnado y su relación

con el currículo formativo de la titulación a la hora de diseñar un
proyecto?
– ¿Se plantean situaciones de aprendizaje que facilitan el desarrollo
personal y académico?
– ¿De qué forma van a acompañar los diferentes agentes (profesora-
do, entidades, colectivos) al alumnado durante el proceso?
– ¿Cómo se va a observar y valorar ese desarrollo personal y acadé-
mico?
• Iniciativa-autonomía. Supone facilitar en el alumnado la toma de deci-

siones en el desarrollo de la propuesta, para que adquiera una actitud
proactiva y colaborativa con los agentes y entidades, y asuma respon-
sabilidades de manera autónoma en el proyecto.
– ¿Existe una planificación docente interna sobre el papel del alum-

nado dentro del proyecto y su responsabilidad y protagonismo?
– ¿El reparto de las responsabilidades del alumnado en las distintas
fases (diagnóstico, diseño, intervención, evaluación y reflexión)
tiene un peso y equilibrio proporcionado?

– ¿Qué nivel de autonomía se da al alumnado para sus actuaciones
dentro del proyecto?
2.2.2. Fases de un proyecto de aprendizaje-servicio universitario
A continuación, se describen con detalle las dimensiones de la categoría

FASES de un proyecto de ApSU y los indicadores que las definen.
A. Diagnóstico
Esta dimensión se define como proceso sistemático de exploración y
análisis de la realidad para conocerla y actuar en coherencia, de acuerdo
con las necesidades/problemáticas detectadas.
• Realista. Implica que se identifican las necesidades reales para orientar

el diseño de intervención. También se consideran las posibilidades
existentes (por parte de las instituciones/entidades y alumnado-co-
lectivo) para dar respuesta a las necesidades/problemas detectados.
– ¿Se parte de las necesidades y posibilidades del colectivo?

– ¿Se tienen en cuenta las particularidades/condiciones de las enti-
dades socioeducativas?
– ¿Se valoran las posibilidades del alumnado y del profesorado para
involucrarse en el proyecto y ser capaces de llevarlo a cabo?
– ¿Podría extrapolarse a otros contextos similares?
• Participativo. Se crea la oportunidad para que los agentes implicados

(alumnado-profesorado-colectivos-entidades) puedan tomar decisio-
nes para llegar conjuntamente a un diagnóstico de las necesidades
sociales.
– ¿Existen acciones o momentos para que los agentes implicados

intercambien puntos de vista y valoren conjuntamente la propues-
ta de acción?
– ¿Se tiene en cuenta (existen momentos y procedimientos concre-
tos) la voz/opinión de los agentes implicados?
• Sistemático. Es un proceso planificado y organizado. Se realiza desde
el inicio, de manera continua y permanente, para detectar las necesi-
dades de los colectivos o la problemática a abordar en el proyecto, así
como las posibilidades de dar respuesta a ellos. Se emplean diferentes
técnicas e instrumentos para recopilar información.
– ¿Se concretan previamente los elementos de diagnóstico para res-

ponder a los retos del proyecto?
– ¿Se propone un plan para hacer un seguimiento de cómo se está
dando respuesta al diagnóstico por parte de los distintos agentes y
durante las diferentes fases?
B. Diseño
Esta dimensión se define como la elaboración del plan de acción, su
fundamentación con base en el diagnóstico de la realidad.
• Vinculación curricular. Existe una relación y vinculación del diseño del

proyecto con los programas académicos implicados, considerando el
desarrollo competencial del alumnado.
– ¿El plan docente de la asignatura y la concreción de sus elementos

(competencias, resultados de aprendizaje, objetivos, contenidos,
evaluación) se alinean con los propósitos del diseño del proyecto?
– ¿El alumnado cuenta con un desarrollo competencial adecuado
para responder a los retos del diseño del proyecto?
• Sostenible. Hay una adecuación y viabilidad del diseño del proyecto

en función de los recursos humanos (incluso en cuanto a formación,
preparación y predisposición), espaciales y materiales, que permitan
dar continuidad y durabilidad al servicio. Se tiene en cuenta la dis-
ponibilidad del colectivo.
– ¿Los recursos humanos, temporales, espaciales y materiales son sufi-

cientes y adecuados para dar respuesta a los propósitos del proyecto?

– ¿Los recursos humanos, espaciales y materiales son suficientes y
adecuados?
– ¿El diseño del proyecto considera la disponibilidad del colectivo
(horarios, espacios, recursos, etc.) para participar en el proyecto?
• Programado. Se planifican los objetivos, contenidos, actividades, me-

todología y evaluación. Existe una temporalización adecuada para
cubrir la necesidad diagnosticada.
– ¿Existe coherencia en el planteamiento de los objetivos, contenidos,

metodologías y evaluación con lo concretado en el diagnóstico?
– ¿Se establece una temporalización de las acciones ajustada a la
realidad y que tiene en cuenta los propósitos establecidos?
C. Intervención
Esta dimensión se define como la puesta en práctica del plan de acción
diseñado con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados.
• Coherente. Es acorde con las necesidades detectadas (colectivo) y a los

aprendizajes curriculares.
– ¿El desarrollo de las acciones trata de cubrir las necesidades del

colectivo?
– ¿El desarrollo de las acciones es acorde con las posibilidades de los
beneficiarios o del colectivo?
– ¿El desarrollo de las acciones es coherente con las competencias
del alumnado y con las aportaciones que ofrece el profesorado?
• Recíproca. Existe implicación compartida y sostenida de manera dia-

lógica entre los agentes implicados. Se basa en la riqueza de las rela-
ciones interpersonales y el beneficio mutuo.
– ¿Se producen procesos de encuentro y diálogo-acuerdo entre el

alumnado y el colectivo?
– ¿Se establecen procesos de coparticipación entre las personas im-
plicadas (alumnado, profesorado, entidades y el colectivo)?
• Flexible. Se revisa con todos los agentes el proceso de implementación

a partir de la planificación prevista. Tiene un carácter orientador y re-
gulador por si fuera necesario flexibilizarla y adaptarla a las distintas
situaciones que pudieran surgir.
– ¿Las acciones tienen un carácter flexible y se adaptan tanto a la

realidad contextual como a las demandas que puedan surgir?
– ¿Las acciones previstas o desarrolladas son susceptibles de modifi-
carse o adaptarse atendiendo a las demandas y necesidades de los
agentes participantes?
• Definida. Se delimita su naturaleza de actuación como proyecto for-

mativo, orientado a la justicia social. Se diferencia de otras prácticas
educativas.
– ¿El proyecto tiene un enfoque claro de transformación o cambio

de las condiciones de desigualdad o injusticia en el contexto en el
que se lleva a cabo?
– ¿El proyecto tiene identidad propia respecto a otras propuestas
educativas?
– ¿El proyecto estimula el compromiso social de las personas im-
plicadas?
D. Evaluación
Esta dimensión se define como el proceso de recogida y análisis de in-
formación destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor y fa-
cilitar la toma de decisiones.
• Alineada. Se emplean criterios e indicadores definidos en coherencia

con las competencias, contenidos y tareas previstas.

– ¿Los criterios de evaluación y los indicadores de progreso del pro-
yecto tienen en cuenta y se relacionan las competencias, conteni-
dos y tareas propuestas?
• Factible. Las tareas y acciones de evaluación son posibles. La carga de

trabajo es asumible por el profesorado y el alumnado, y está en sinto-
nía con el rendimiento académico previsto.
– ¿Las tareas y acciones de evaluación propuestas son posibles y asu-

mibles?
– ¿La carga de trabajo derivada del desarrollo de la evaluación es
factible y asumible para el profesorado y el alumnado?
• Formativa. Se orienta a la mejora del proceso de enseñanza-aprendi-

zaje, con la participación de los agentes implicados (alumnado, pro-
fesorado, colectivos y entidades) durante todas las fases del proyecto.
– ¿La evaluación aporta información para orientar los procesos de

aprendizaje y para orientar el progreso de los agentes?
• Integrada. La evaluación no es un elemento aislado, sino que forma

parte de las diferentes fases y acciones de aprendizaje. Da sentido a
las decisiones tomadas.
– ¿La evaluación está integrada en el conjunto de acciones y fases

del proyecto?
– ¿Las acciones de evaluación dan sentido y valor a las acciones del
proyecto?
E. R eflexión
Esta dimensión se define como el mecanismo de optimización del
aprendizaje que permite reconsiderar o hacer consciente la experien-
cia vivida para darle sentido relacionando lo académico/teórico con los
vivencial/experiencial.
• Sistemática. Se desarrolla de forma integrada y cíclica en las diferen-
tes fases y acciones del proyecto. Se realiza con diferentes agentes. Se
programan momentos, espacios, actividades e instrumentos varia-
dos para facilitar la reflexión sobre lo que se pretende implementar y
cómo se adecúan las acciones a las necesidades planteadas.
– ¿La reflexión se lleva a cabo en diferentes momentos y acciones

del proyecto?
– ¿Todos los agentes se implican en los procesos de reflexión?
– ¿Se proponen protocolos claros y tareas específicas para orientar
la reflexión?
– ¿Se orientan y supervisan los procesos de reflexión?
• Comprometida crítica. Se busca o se potencia la reflexión sobre el senti-

do crítico del servicio, de su intervención y de sus aportaciones perso-
nales al proyecto. Se involucra al alumnado en procesos críticos sobre
los aspectos sociales del servicio y sobre su compromiso personal con
el proyecto y con la sociedad.
– ¿Se explica el sentido de la reflexión y su carácter crítico?

– ¿Se proponen procesos reflexivos que impliquen una toma de de-
cisiones (individual o colectivo) en pro de la transformación o
mejora de la realidad?
• Compartida. El proceso reflexivo se lleva a cabo de forma compartida

entre las personas participantes en el proyecto (alumnado, profesora-
do, colectivo receptor, responsables de las entidades, etc.).
– ¿Los procesos reflexivos son compartidos entre las personas im-

plicadas?
• Conectada necesidades-aprendizajes. Se busca una reflexión sobre la re-

lación entre las potencialidades (necesidades-oportunidades) del co-
lectivo receptor o reto social y los aprendizajes del alumnado.

– ¿Los procesos reflexivos consideran las conexiones entre el sentido

del aprendizaje y el valor del servicio?
3. Protocolo para la aplicación de la Matriz MI_ApSU

Para la aplicación de la Matriz MI_ApSU, se establecen unas pautas ge-
nerales y se indican los posibles procesos para la recogida de informa-
ción, siempre adaptados a las realidades particulares de la realidad de
los proyectos.
Asimismo, es necesario atender a la singularidad de los proyectos de
ApSU, debida a la heterogeneidad de necesidades particulares, dentro
incluso de un mismo colectivo. Por ello, la matriz ayuda a orientar el
proceso de diseño e implementación como una guía de base descriptiva
ante las decisiones a tomar en un proceso de creación y aplicación del
ApSU como herramienta didáctica. Hay que tener presente que la matriz
realiza una doble lectura a través dos áreas de influencia, el área de los
agentes y el área de las fases de un proyecto, lo que no es un proceso
paralelo, sino tangente. Y, por ello, no se debe entender por separado la
aplicación de la matriz, primero, desde la perspectiva de agentes y, pos-
teriormente, a través de las fases, sino que la lectura debe ser simultánea.
Se propone el empleo de diferentes técnicas e instrumentos para la
recogida de información sobre los proyectos de ApSU para analizar en
profundidad la realidad de cada contexto. Entre ellas se señalan: 1) en-
trevistas; 2) grupos focales (al alumnado, al profesorado, a las personas
responsables de las entidades y a los colectivos implicados); 3) la revi-
sión de documentos del proyecto; 4) observaciones del desarrollo del
proyecto, etc.
Es importante no perder de vista la globalidad y particularidad de
la realidad, por lo que se aconseja hacer un análisis de contenido de la
información considerando la red de relaciones que se establecen entre
las categorías, las dimensiones y los indicadores propuestos.
Por último, un aspecto relevante a contemplar es fijar los procesos
éticos establecidos con las personas y entidades participantes, emplean-
do los consentimientos y autorizaciones necesarios para recoger la infor-
mación de los contextos.
4. A modo de síntesis
La Matriz MI_ApSU pretende ser una guía para orientar el desarrollo
de los proyectos de ApSU y evaluar su calidad. Se pretende aportar una
herramienta flexible y adaptada a las realidades tanto de los planes for-
mativos como a las necesidades de la comunidad implicada.
La construcción de esta herramienta ha sido fruto del análisis y
debate compartido entre las personas que participan en los proyectos
de ApSU, dando significado al rol y a las vivencias que cada agente tiene
(Yoong et al., 2022). La corresponsabilidad y horizontalidad que han
de impregnar estas experiencias de aprendizaje en la comunidad deben
partir de las necesidades que se detecten en el entorno próximo o que
evidencien las injusticias sociales y educativas existentes (Puig-Rovira,
2022). El potencial el ApSU se sitúa en lo que el alumnado puede
aportar para transformar su realidad próxima y para colaborar con las
personas que están en situación de desigualdad social para favorecer su
inclusión, desarrollar sus habilidades para empoderarse y mejorar
su calidad de vida (Garger et al., 2020), logrando, así, un equilibrio
entre su valor formativo y social del ApSU (Yoong et al., 2022).
Este proceso exige una sistematización de acciones y una implicación
efectiva de todas las personas involucradas, con el interés explícito y
tácito de romper jerarquías típicas asociadas a los procesos formativos
(como, por ejemplo, cuando se prioriza el aprendizaje universitario)
para favorecer un aprendizaje en y con la comunidad, en el que todas
las personas implicadas aportan y reciben (Santos-Rego et al., 2021).
Se sugiere implementar espacios compartidos entre agentes, desde la
reflexión crítica como aprendizaje transformador, práctica consciente,
y ejercicio de evaluación (Camus et al., 2021) y, desde la reciprocidad,
desafiando las prácticas hegemónicas (Sanders et al., 2016).
La matriz es una herramienta para la evaluación de los proyectos de
ApSU que, a modo de guía, orienta sus acciones con criterios de cali-
dad (Albó et al., 2020). Lejos de contagiarnos de modas metodológicas,
debemos ser conscientes de las exigencias, la responsabilidad y el com-
promiso que tiene un proyecto social que aspira a la transformación y
mejora de la realidad social, a nivel local y global, aunando de forma
sinérgica y armónica el desarrollo personal y social, junto con el desa-
rrollo académico y profesional (Roe, 2022).
La coparticipación promueve la capacidad de agencia de las personas
implicadas para romper con la situación de desventaja o desigualdad
(Fitzpatrick y Enright, 2017). Este ha de ser el verdadero sentido al que
ha de aspirar el ApSU.

Por último, al hilo de las argumentaciones expuestas debemos su-
perar el significado asistencialista y jerárquico con el que se puede in-
terpretar el término aprendizaje-servicio, por lo que recomendamos un
cambio de mirada, reivindicando y poniendo en valor la participación
de todas las personas implicadas sin sesgos de poder ni acciones con
enfoque caritativo.
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5
5. Rúbrica para la autoevaluación
de proyectos de aprendizaje-servicio
universitario en actividad física y deporte
Pilar Aristizábal Llorente1
Josep Campos Rius2
Jonatan Frutos3
Sara Figueras Comas2
Marc Franco Sola2
Antonio Gómez Rijo4
Francisco Jiménez Jiménez4
Teresa Lleixà Arribas5
Ricardo Martin Moya6
Enric Sebastiani Obrador2
María Teresa Vizcarra Morales1
1
Universidad del País Vasco
2
Universitat Ramon Llull
3
4
Universidad de la Laguna
5
Universitat de Barcelona
6
Entre los diferentes instrumentos utilizados para la evaluación de pro-

yectos de ApSU, adquiere relevancia esta rúbrica de autoevaluación por
su enorme potencialidad para la valoración y mejora de dichos proyec-
tos. Su diseño para ser aplicada, fundamentalmente, en procesos de au-
toevaluación ofrece una panorámica holística de los aspectos a consi-
derar en un proyecto de ApSU, considerando sus fases de planificación,
intervención y evaluación, y discriminando el grado de implicación y su
incidencia en los diversos colectivos participantes.
En el presente capítulo, tras justificar su utilidad, presentamos una
propuesta de rúbrica orientada a la autoevaluación de proyectos de
ApSU en AFD.
99
1. Justificación: ¿por qué utilizar la rúbrica de
autoevaluación?
Conocer el porqué de la rúbrica nos ayudará a mejorar su aplicación.
Para ello, recurrimos al siguiente listado, que sintetiza las finalidades
que le atribuyen Puig et al. (2017) y Campos-Rius et al. (2022):
• Permite la evaluación de los diferentes elementos de un proyecto de

ApSU en sus diversas fases, atendiendo al contexto en que se realizan.
• Facilita la autoevaluación o heteroevaluación de los diferentes pro-
tagonistas o interlocutores que participan de un proyecto de ApSU y
permiten diferenciar sus opiniones y percepciones.
• Representa una herramienta de reflexión individual o grupal orienta-
da a la mejora de la práctica del ApSU.
• Posibilita el análisis y valoración del proceso de aprendizaje del alum-
nado, sus conocimientos y competencias.
• Contribuye a identificar los elementos de mejora de un proyecto de
ApSU ya implementado.
• Constituye una guía para la implementación de nuevos proyectos y
tienen en cuenta todas sus fases e interlocutores.
2. ¿Cómo se estructura la rúbrica de proyectos de

aprendizaje-servicio en actividad física y deporte?
La presente rúbrica está compuesta por seis dimensiones y 13 subdi-
mensiones. Cada subdimensión se gradúa en cuatro niveles que indican
hasta qué punto se alcanza el grado de calidad deseado en el ApSU. En
ellas, la persona que implemente la rúbrica podrá leer la descripción de
los diferentes niveles y valorar en qué nivel se encuentra. El nivel 1 co-
rresponde al rango de calidad más bajo y describe características que di-
fícilmente contribuyen a obtener los resultados de aprendizaje-servicio
deseables en este tipo de programas, mientras que el nivel 4 indica los
rasgos que debería tener cada subdimensión para garantizar la máxima
calidad del ApSU. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que los des-
criptores ofrecen no solo un diagnóstico del nivel alcanzado, sino una
importante pauta para saber qué debería mejorar el proyecto y alcanzar,
así, si fuera posible, un siguiente nivel y una mejor valoración.
De las seis dimensiones, las tres primeras se refieren tres momentos
del proceso de implementación del ApS:

• Planificación: se refiere a las acciones de diagnóstico y diseño realiza-
das previamente a la implementación del ApS. En esta dimensión se
tienen especialmente en cuenta aspectos de detección de necesidades
y organizativos.
• Intervención: se refiere a las acciones llevadas a cabo durante la im-
plementación del ApS, atendiendo especialmente a cómo se lleva a
la práctica. Puesto que la presente rúbrica está dirigida a los ApSU de
AFD para la inclusión social, en esta dimensión se destaca su orien-
tación hacia la justicia social.
• Evaluación: se refiere a las diferentes características de la evaluación,
teniendo en cuenta las fases del proceso, así como a todos los agentes
implicados, haciendo hincapié en los aspectos reflexivos.
Las tres siguientes dimensiones están focalizadas hacia los principa-

les agentes que intervienen. Es decir, alumnado, profesorado y entidades:
• Calidad del aprendizaje (alumnado): se refiere a las características que

debe tener el aprendizaje del alumnado, pero no solo en lo que se
refiere a la adquisición de competencias curriculares, sino también a
la iniciativa, compromiso y pensamiento crítico.
• Calidad del aprendizaje (profesorado): se refiere a las características que
debe tener la acción docente desde un punto de vista de la interven-
ción pedagógica y del acompañamiento en el proceso.
• Calidad del servicio: se refiere al efecto producido por el ApS en el colec-
tivo receptor, atendiendo especialmente a las experiencias que aporta,
a la interacción social que se produce entre las personas implicadas y,
en definitiva, al impacto social del ApS, que es su razón de ser.
3. ¿Cómo se definen los diferentes niveles de la rúbrica?

A continuación, se concretan los niveles en que estructura la rúbrica, dis-
tinguiendo entre planificación (diagnóstico-diseño), intervención, evaluación
(implementación de la evaluación-reflexión), calidad del aprendizaje del alum-
nado (iniciativa y compromiso-pensamiento crítico y social-adquisición
de competencias curriculares), calidad del aprendizaje referido al profesorado
(acompañamiento en el proceso-aprendizaje curricular crítico) y calidad del
servicio (experiencia del colectivo receptor-interacción-impacto social).
Para cada uno de estos aspectos, se establecen 4 niveles de calidad
(1-débil; 2-básico; 3-satisfactorio; 4-excelente). Para facilitar la aplica-
ción de la rúbrica, se denomina cada nivel con un término que lo carac-
teriza y se describen minuciosamente sus características.
5. Rúbrica para la autoevaluación de proyectos de aprendizaje-servicio… 101

PLANIFICACIÓN
Subdimensiones Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
Parcial. Se realiza desde una Sistemático. Se realiza desde una Coparticipado. Se realiza desde Sostenible. Se realiza desde una
óptica de los participantes óptica de coparticipación institu- una óptica de coparticipación óptica realista y transferible de
universitarios (profesorado o cional entre la parte universitaria donde los agentes directos coparticipación entre todas las
alumnado, exclusivamente), sin (facultad, profesorado…), y la (alumnado y colectivo receptor), partes implicadas, acreditando la
considerar de forma explícita entidad del colectivo receptor. Se también aportan su valoración vinculación del diagnóstico de las
las necesidades del colectivo utilizan instrumentos de recogi- y se contrasta con la visión de la necesidades del colectivo recep-
receptor del servicio. Está basado da de datos para identificar las institución y la coherencia con tor del servicio con el desarrollo
DIAGNÓSTICO
en intuiciones, y no en evidencia necesidades del colectivo recep- respecto a los objetivos priorita- competencial del alumnado uni-
de lo que realmente necesita la tor del servicio. rios del proyecto. La información versitario; y teniendo en cuenta
entidad receptora. obtenida en el diagnóstico me- las características estructurales
diante la utilización técnicas o de la entidad (recursos huma-
instrumentos para la recogida de nos, espaciales y materiales),
datos se interpreta. asegurando la continuidad del
proyecto.
Parcial. Los responsables univer- Sistemático. Se realiza el diseño Coparticipado. El diseño con- Sostenible. El diseño, realizado
sitarios asumen el diseño iden- desde una óptica de colabo- templa la participación activa con la participación activa de los
tificando las características del ración institucional, tiene en de los agentes implicados en el agentes implicados, acredita una
contexto (entidades, alumnado, cuenta las demandas de servicio proyecto (alumnado y colectivo adecuación del proyecto en fun-
referente curricular, necesidades y las competencias académicas receptor) en la concreción de los ción de los recursos humanos,
colectivo receptor), partiendo a desarrollar y a partir de ellas objetivos, contenidos, activida- espaciales, materiales que permi-
DISEÑO
de un diagnóstico informal de se precisan los objetivos, conte- des, metodología y la evaluación tan dar continuidad al servicio,
las necesidades del colectivo nidos, actividades, metodología del proyecto. teniendo en cuenta la disponibi-
receptor, y precisan los obje- y la evaluación del proyecto (a lidad del colectivo receptor.
tivos, contenidos, actividades, partir del empleo de instrumen-
metodología y la evaluación del tos concretos).
proyecto.

INTERVENCIÓN
Definida. La acción se desarrolla Flexible. La acción se desarrolla Coherente. La acción se desarro- Recíproca. La acción se desarro-
siguiendo un cronograma y un siguiendo una planificación y un lla siguiendo una planificación lla siguiendo una planificación y
plan definidos que guían la inter- cronograma revisados por todos y un cronograma revisados por un cronograma revisados por to-
vención en su puesta en práctica los agentes implicados que guían todos los agentes implicados dos los agentes implicados para
y la orientan hacia la justicia la intervención. Esta revisión para orientar y flexibilizar la im- orientar y flexibilizar la imple-
social a través de la AFD. compartida tiene un carácter plementación si fuera necesario. mentación si fuera necesario. Se
orientador y regulador, por si La intervención es acorde con sustenta en una implicación com-
fuera necesario flexibilizar la las necesidades detectadas y los partida y sostenida, de manera
INTERVENCIÓN
implementación enfocada a la aprendizajes curriculares orien- dialógica, basada en la riqueza
justicia social a través de la AFD. tados hacia la justicia social. de las relaciones interpersonales
y el beneficio mutuo. Se aplican
los conocimientos académicos
en un sentido reflexivo con el
objetivo de resolver problemas
derivados de situaciones reales a
través de la AFD.

EVALUACIÓN
Limitada. Tiene poco en cuenta Parcial. Tiene en cuenta las Coherente. Contempla las fa- Integrada. Tiene en cuenta los
las fases del proyecto y los ob- fases del proyecto y diferentes ses del proyecto y diferentes objetivos del proyecto de forma
jetivos planteados. Es aislada y instrumentos de una manera instrumentos de una manera gradual en sus diferentes fases y
poco conectada con los aprendi- aislada a nivel temporal y con integrada y graduada a nivel se orienta a la mejora del proce-
IMPLEMENTACIÓN zajes previstos. poca conexión entre ellos. Que- temporal. Tiene en considera- so de enseñanza-aprendizaje con
DE LA EVALUACIÓN da poco clara la vinculación con ción los objetivos planteados, la participación de los agentes
los objetivos planteados. pero no tiene en cuenta a todos implicados (alumnado, entida-
los agentes implicados. des, colectivo receptor y profeso-
rado). Se trata de una evaluación
continua, sistemática y oportuna.
Limitada. La reflexión es pun- Parcial. La reflexión es poco Coherente. Tiene en cuenta las Conectada. Forma parte de todas
tual y ocasional realizándose sistemática, aunque se realiza fases del proyecto (diagnóstico, las fases del proyecto incluyendo
solo en algunas de las fases y sin regularmente. Sin embargo, es diseño, intervención, evalua- a todos los agentes y prevé acti-
tener en cuenta las necesidades escasa la participación de todos ción) y algunos de los agentes vidades y contextos que la faci-
y conexión entre agentes impli- los agentes implicados. implicados. Busca conectar la litan. Potencia el sentido crítico
REFLEXIÓN
cados y aprendizajes. reflexión con el servicio y la so- del servicio y el compromiso con
ciedad. Fomenta el aprendizaje el proyecto y la justicia social.
conectado con las necesidades Estimula una reflexión continua y
del colectivo receptor. de forma compartida entre todos
los agentes.

CALIDAD DEL APRENDIZAJE (ALUMNADO)
Paralela. Participa por compro- Cooperativa. Muestra predis- Colaborativa. El compromiso del Comprometida. Disposición para
miso con el proyecto curricular posición y compromiso por su alumnado participante va más participar en las distintas fases
académico, sin involucrarse lo desempeño cada vez que asiste allá de las demandas curricula- del proyecto de forma activa,
suficiente en la toma de decisio- y ofrece el servicio a través de la res iniciales. Se incorpora de for- mostrando interés, compromiso
nes. Su participación se basa en actividad física, pero no llega a ma activa en los procesos de me- y motivación por ofrecer una
INICIATIVA Y la asistencia y mínimo cumpli- involucrarse en los procesos de jora del proyecto antes y durante intervención de calidad para
COMPROMISO miento de las responsabilidades mejora. Se preocupa por ofrecer la intervención. Es responsable mejorar la situación del colec-
adquiridas. una intervención de calidad para en su participación para mejorar tivo receptor. Actúa acorde a lo
el colectivo receptor. la calidad del servicio. establecido-pactado entre agen-
tes (profesorado-entidades-co-
lectivos) involucrándose en los
procesos de mejora.
Acotado. El alumnado consi- Necesario. Atiende a las nece- Inclusivo. Da respuesta a las ne- Transformador. Analiza, evalúa
dera poco necesario el servicio sidades del colectivo receptor, cesidades del entorno en el que y respeta la diferencia de la
ofrecido, sin tener conciencia pero sigue sin percibir la impor- se encuentra y es consciente de realidad social en la que par-
de la dimensión social que re- tancia de la dimensión social la dimensión social que supone ticipa. Valora su contribución
presenta. que supone dicha intervención su participación activa a la hora a la comunidad y es capaz de
PENSAMIENTO a través de la actividad física. de ofrecer su servicio a la comu- trabajar sobre las necesidades
CRÍTICO Y SOCIAL Reflexiona sobre el sentido de la nidad. Participa en momentos reales de las personas implica-
intervención cuando participa y tareas reflexivas sobre el sen- das. Razona de manera clara,
en ella, sin mayor trascendencia tido de la intervención durante precisa y justificada, tomando
para el proyecto. la realización del proyecto de decisiones adecuadas al servicio
actividad física. solidario que realizan. Transfor-
ma su propia realidad.

CALIDAD DEL APRENDIZAJE (ALUMNADO)
Simple. El alumnado desarrolla Técnica. Las competencias Vivencial. La adquisición de Relevante. El alumnado parti-
de forma muy sencilla las com- adquiridas tienen una estrecha competencias está debidamente cipante adquiere competencias
petencias sobre la planificación y relación con el servicio sobre planificada y justificada en cada específicas de la intervención so-
ADQUISICIÓN DE puesta en práctica de actividades actividad física, pero se profun- una de las acciones realizadas. bre la planificación de actividad
COMPETENCIAS físicas y deportivas dentro del diza levemente en la utilidad El alumnado manifiesta domi- física para el colectivo receptor
CURRICULARES proceso de enseñanza-aprendizaje. de su aplicación en el colectivo nio de las competencias dando del ApSU y transversales para su
receptor. respuesta a las necesidades del desarrollo personal, tomando
colectivo receptor. conciencia de su capacidad
transformadora.
CALIDAD DEL APRENDIZAJE (PROFESORADO)

Excepcional. El profesorado Puntual. El profesorado deja Esporádico. El profesorado fa- Continuo. Facilita el contacto
deja en manos del alumnado la en manos del alumnado la cilita el contacto con las entida- institucional y la coordinación
realización de contactos con las realización de contactos con las des y promueve la coordinación y seguimiento del proyecto, así
entidades y con la comunidad entidades y con la comunidad, puntual con las mismas, prin- como el trabajo en red entre
o hace los contactos unilateral- apoyándole cuando así lo nece- cipalmente para dar solución a todos los agentes participantes y
mente. Responde a las deman- sita. Los procesos de coordina- problemas surgidos en el pro- con la comunidad, fomentando
das de ayuda del alumnado, ción y seguimiento del proyecto ceso. Orienta al alumnado en el relaciones de confianza mutua.
ACOMPAÑAMIENTO
pero los procesos de coordina- se hacen únicamente con el diseño de la intervención y en Guía el aprendizaje del alumnado
EN EL PROCESO
ción y seguimiento del proyecto alumnado. momentos puntuales cuando se incluyéndolo en la toma de deci-
están ausentes. considera necesario. siones. Favorece en el alumnado
la toma de conciencia social sobre
los problemas de su comunidad y
una actitud proactiva y colabora-
tiva con las entidades, atribuyén-
dole responsabilidades.

CALIDAD DEL APRENDIZAJE (PROFESORADO)
Arbitrario. El aprendizaje es Experiencial. El aprendizaje es Reflexivo. Aprendizaje ex- Crítico. Aprendizaje experiencial
arbitrario más que planificado. experiencial y conectado con el periencial, conectado con el y colaborativo. Integra el servicio
Faltan momentos para la re- currículum, articulándose mo- currículum académico y compe- comunitario con el currículum
flexión, dejando en manos del mentos puntuales de reflexión tencial diseñado para dar res- uniendo el conocimiento expe-
alumnado el relacionar la teoría con el alumnado para dar senti- puesta a necesidades reales de riencial con el disciplinar y acadé-
con la práctica. La necesidad a do a la experiencia. Las acciones su comunidad. Establece mo- mico para dar respuesta a nece-
la que se pretende responder no dan más respuesta a las necesi- mentos de reflexión individua- sidades reales de su comunidad.
APRENDIZAJE CU- es real, sino más bien «creada» dades del aprendizaje que a las les y grupales con el alumnado, Establece momentos de reflexión
RRICULAR CRÍTICO desde las materias que partici- del servicio. para promover la actitud crítica individuales y grupales, así como
pan en el servicio. a lo largo de todo el proceso, con los socios comunitarios,
ayudando a establecer puentes para promover la conciencia y la
entre la teoría y la práctica. actitud crítica del alumnado a lo
largo de todo el proceso, promo-
viendo la responsabilidad social
y ayudando a establecer puentes
entre la teoría y la práctica.
CALIDAD DEL SERVICIO

Técnica. El servicio implica la Vivencial. El servicio aporta la Motivante. El servicio supone Relevante. El servicio supone una
práctica de actividades físicas vivencia de prácticas de AFD, una vivencia con acciones moti- experiencia significativa y relevante
y deportivas, con acciones con acciones de cierta comple- vantes, complejas y elaboradas con acciones creativas que tras-
EXPERIENCIA relativamente sencillas y au- jidad que requieren la implica- en torno a la práctica de la AFD cienden la AFD y que dan respuesta
DEL COLECTIVO tomáticas, en ausencia de una ción de todas las personas que y que requieren la implicación a unas necesidades que han sido
RECEPTOR identificación clara de las nece- participan. reflexiva de todas las personas previamente identificadas y con-
sidades del colectivo receptor. que participan. sensuadas de forma colaborativa y
crítica por quienes imparten y reci-
ben el servicio.

CALIDAD DEL SERVICIO
Paralela. Las personas de los Cooperativa. Las personas de Colaborativa. Las personas Comprometida. Las personas de
colectivos receptores y quienes los colectivos receptores y quie- de los colectivos receptores y los colectivos receptores y quienes
imparten el servicio se rela- nes imparten el servicio coope- quienes imparten el servicio se imparten el servicio se responsabi-
cionan de forma improvisada, ran para que el desarrollo de responsabilizan en la toma de lizan en el diseño de estrategias y
compartiendo acciones para las experiencias ApSU se adecue decisiones para el desarrollo de en la toma de decisiones en todo el
INTERACCIÓN
dar respuesta a situaciones a las intenciones del proyecto, las experiencias de ApSU. Ade- proceso del ApSU. Además, hay un
generadas en el proyecto de establecidas sin una participa- más, la entidad receptora cola- compromiso, prolongado en el tiem-
ApSU. ción directa de las entidades bora con actitudes proactivas en po, de la universidad y de la entidad
receptoras. las propuestas de los proyectos. receptora para la colaboración en el
diseño y desarrollo de los proyectos.
Limitado. Promueve la partici- Adaptativo. Promueve la parti- Inclusivo. Promueve cambios Transformador. Promueve cam-
pación de personas vulnerables cipación de personas vulnera- en el entorno dirigidos a reducir biar el entorno y producir mejoras
y en riesgo de exclusión en bles y en riesgo de exclusión en actitudes de exclusión social, sociales, utilizando para ello una
actividades físicas y deportivas, actividades físicas saludables y mediante una concienciación concienciación en la orientación
provocando algunas mejoras socializadoras, con una mejora en la orientación de la práctica de la práctica de actividades físicas
IMPACTO SOCIAL personales. en las condiciones de vida reco- de actividades físicas saludables saludables y socializadoras, al tiem-
nocida por dichas personas. y socializadoras, al tiempo que po que favorece una visión crítica
facilita la convivencia con la sobre las injusticias y desigualdades,
diferencia. en el sentido de modificar concien-
cias, discursos, actos y estructuras
materiales.

4. Consideraciones generales para la aplicación de la
rúbrica
Se ha presentado la rúbrica como un instrumento de autoevaluación por
su enorme potencialidad para la valoración y mejora de los proyectos.
En este sentido, implica una reflexión profunda por parte de quienes
diseñan y realizan el seguimiento del proyecto.
Por otra parte, también puede ser aplicada por agentes externos, para
realizar una evaluación del proyecto. En este caso será necesaria una re-
copilación de información utilizando como fuente a los diferentes agen-
tes que intervienen en el proyecto de ApSU, es decir, será necesario tener
en cuenta la opinión del profesorado, del alumnado y de los colectivos
que reciben el servicio.
Como estrategia para la aplicación de la rúbrica se propone la
construcción de algún tipo de formulario como, por ejemplo, el
que puede consultarse en el siguiente enlace: https://forms.gle/
FiRdpJHNneWJV44s6
5. Consideraciones finales
Como puede apreciarse, la aplicación de la rúbrica para evaluar proyec-
tos de ApSU en AFD es una herramienta valiosa, ya que establece cri-
terios claros y medibles que permiten comprender mejor las fortalezas
y las posibilidades de mejora. Además, puesto que en los proyectos de
ApSU, se busca una contribución a la comunidad, las rúbricas pueden
ayudar a evaluar el impacto social de manera estructurada.
Campos-Rius, J., Franco-Sola, M., Figueras, S. y Lleixà, T. (2022). Diseños de
rúbricas de proyectos de aprendizaje-servicio en el ámbito de la actividad
física y del deporte: una revisión narrativa. RIDAS, Revista Iberoamericana de
Aprendizaje Servicio, 13, 19-41. DOI10.1344/RIDAS2022.13.2
Puig, J., Martín, X. y Rubio, L. (2017). ¿Cómo evaluar proyectos de aprendi-
zaje servicio? Voces de La Educación, 2(4), 122-132. https://doi.org/10.5281/
zenodo.3525206

Bloque III.
Evaluación del impacto de
los proyectos de aprendizaje-
servicio universitario en los
agentes implicados
111
6
6. Evaluación del impacto
del aprendizaje-servicio
universitario en el alumnado
Pedro J. Ruiz-Montero1
Jesús Gil Gómez3
1
2
3
Universitat Jaume I
1. Introducción
El alumnado universitario es uno de los agentes protagonistas en los
proyectos de ApSU. La investigación realizada en los últimos años se
ha estado centrado en valorar los múltiples efectos que este modelo pe-
dagógico genera en los diferentes agentes, con especial atención en el
alumnado (Arribas-Cubero et al., 2022; Ruiz-Montero et al., 2022).
Desde este marco, es preciso destacar que el ApSU es una metodo-
logía para la formación universitaria que pretende hacer al alumnado
protagonista de su aprendizaje, mediante un proyecto que realiza en
colaboración con personas de la comunidad. Asimismo, si consideramos
que una de las claves del ApSU (Chiva-Bartoll y Fernández-Rio, 2021)
debe dar protagonismo al alumnado para la creación de este proyecto
comunitario con retos de transformación social, es evidente destacar el
interés que puede tener profundizar sobre los múltiples beneficios que
puede tener el ApSU en el alumnado.
A pesar de que la investigación en ApSU se ha centrado prioritaria-
mente en el alumnado como agente participante de los proyectos, tam-
bién se detecta una falta de acercamiento cualitativo para indagar temá-
tica o tópicos que profundicen y nos permitan comprender el impacto
del ApSU en la formación del alumnado.
No obstante, con el fin de poder tener una mejor comprensión de la
realidad proponemos que la investigación del alumnado tenga en cuen-
113
ta las miradas de otros agentes que intervienen en el ApSU para recoger
su percepción sobre lo que el ApSU aporta a la formación del alumnado.
Es decir, sería preciso recoger cómo el profesorado, los colectivos impli-
cados y las personas responsables de las entidades valoran el sentido
formativo de este enfoque en el alumnado que participa. Esta perspec-
tiva puede articularse desde las propuestas realizadas en los capítulos
destinadas a los demás agentes implicados (profesorado, colectivos y
entidades).
En este capítulo nos centramos en recoger la mirada del alumnado
sobre su participación en los proyectos. En este sentido, la metodología
empleada para tal hecho puede ser mixta, complementado las técnicas
cualitativas los posibles resultados obtenidos durante el empleo de téc-
nicas cuantitativas.
2. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la

valoración del alumnado
Con el propósito de hacer una propuesta para la valoración del impacto
en el alumnado que participa en proyectos de ApSU, a continuación
de presentan tres procedimientos que permiten recoger estos resultados
desde diferentes ángulos, aunque complementados: la encuesta, el dia-
rio reflexivo y la entrevista final con el alumnado.
2.1. Escala para evaluar el aprendizaje-servicio en actividad física

y deporte
Se propone la escala E-ASAF, construida por Santos et al. (2020), cuyo

objetivo se centra en medir la percepción del alumnado sobre la par-
ticipación en experiencias de ApSU y su contribución al aprendizaje y
desarrollo personal y social.
Esta escala está estructurada en seis dimensiones que tratan de re-
coger información concreta sobre los efectos de los proyectos de
ApSU-AFD: 1) Aprendizaje (Aprendizaje experiencial. Aplicar y com-
prender los contenidos curriculares en contextos reales. Responsabilidad
y protagonismo); 2) Valor Pedagógico (Participación activa y predispo-
sición al aprendizaje. Autoconcepto y autoestima. Autoeficacia. Empa-
tía); 3) Impacto Social (Contribución a la comunidad. Adaptarse a las
necesidades de los colectivos, resolución de problemas reales, servicio
de calidad, compromiso social, responsabilidad cívica); 4) Desarrollo
Profesional (Adaptarse a las necesidades reales de un colectivo concre-
to. Intervención de calidad. Habilidades para planificar y comunicar.

Conocimiento del currículo y estrategias didácticas. Trabajar en equipo
y considerar los contextos desfavorecidos); 5) Competencia Profesional
(Adaptarse a las necesidades reales de un colectivo concreto. Interven-
ción de calidad. Habilidades para planificar y comunicar. Conocimiento
del currículo y estrategias didácticas. Trabajar en equipo y considerar
los contextos desfavorecidos); y 6) Opinión (Efectos en el ámbito per-
sonal desarrollando las competencias transversales (sociales y cívicas).
Reflexión y conciencia sobre la justicia social. Oportunidad para trans-
formar la sociedad).
Dicha escala tiene un total de 42 ítems y las preguntas se contestan
con una escala Likert de 5 puntos, siendo 1 Totalmente en desacuerdo
y 5 Totalmente de acuerdo (a excepción de la primera dimensión, por
tratarse de información contextual). Las propiedades psicométricas del
cuestionario obtuvieron un excelente índice de fiabilidad, con un alpha
de Cronbach de .95 y una consistencia interna de las diferentes dimen-
siones adecuada, con un índice de fiabilidad bueno, estando los valores
comprendidos entre .63 y .86. Todos los elementos correlacionaron po-
sitivamente y con valores buenos con el total de la escala.
2.2. Procedimiento para aplicar la escala E-ASAF
La escala se ha digitalizado1 para que el profesorado pueda implemen-

tarla con el alumnado en dos momentos: PRE (antes) y POST (después)
de participar en el proyecto de ApSU.
PRE: Antes del comienzo de una intervención aprendizaje-servicio

universitario
Antes de comenzar la intervención, se pasará la encuesta al alumnado

siguiendo las siguientes pautas.
a) Pasar la escala o cuestionario preferentemente durante las dos se-

manas antes del inicio de la intervención ApSU.
b) Haber explicado antes de pasar la escala o cuestionario el objetivo
y características del instrumento, su implicación en las diversas
fases de una intervención ApSU y la importancia de conocer el
perfil y necesidades del colectivo receptor con el que vaya a traba-
jar el alumnado.
1. Se puede acceder al cuestionario completo en el siguiente enlace: PRE: https://forms.office.

com/r/GB0AJkGipu
POST: https://forms.office.com/r/4602TPguMj
6. Evaluación del impacto del aprendizaje-servicio universitario en el alumnado 115

c) La escala o cuestionario no tiene límite de tiempo, pero sí se debe
realizar en una sola vez y sin interrupciones.
d) Realizar la escala o cuestionario, a ser posible, con todo el alum-
nado implicado a la vez y en el mismo momento. Esto servirá para
solventar dudas durante su realización. La escala se administrará
por google drive y el alumnado puede usar sus móviles, ordenado-
res propios o de préstamo universitario y/u otros medios digitales
disponibles.
e) Debemos de constatar que el alumnado conozca, previamente, el
perfil del grupo receptor al que se le va a ofrecer el servicio me-
diante una visita previa o información aportada por el profesora-
do responsable. Esto es algo difícil y no siempre será posible, pero
se ha de intentar. Se le debe explicar muy claramente al alumnado
responsable del ApSU las características, realidades y necesidades
del citado grupo receptor para que puedan pensar lo más objetiva-
mente posible las respuestas a las preguntas de la escala.
POST: Después de finalizar una intervención aprendizaje-servicio

universitario
Después de la intervención, se pasará la encuesta al alumnado siguiendo

las siguientes pautas.
a) Pasar la escala de la manera más inmediata posible tras finalizar

la intervención ApSU durante las dos semanas posteriores. Se pre-
tende que las experiencias estén todavía latentes en el alumnado.
Una estrategia para evitar fuga de información es establecer una
fecha con el alumnado, al finalizar el proyecto ApSU, y realizar
nuevamente en un día y hora acordado la escala.
b) Seguir las consideraciones c, d y de la fase PRE.
2.3. Diario reflexivo del alumnado
Con el fin de completar la información obtenida con la escala anterior,

se propone indagar en profundidad sobre el valor formativo y personal
que tiene para el alumnado participar en proyectos de ApSU. Para ello,
se propone emplear el diario reflexivo.
En concreto, el diario reflexivo se basa en un método de obtención
de información (Deleey, 2016) sobre posibles incidencias o sucesos del
alumnado universitario implicado, durante las sesiones o actividades
que se engloban en el transcurso del proyecto ApSU. Asimismo, es im-
portante, hacer hincapié en el alumnado, antes del comienzo del pro-

yecto, que deben esforzarse en sentir y reflexionar durante cada acción
y momento que experimenten durante su intervención con el colectivo
participante. El principal propósito es permitir al alumnado una mayor
concienciación sobre su aprendizaje, su utilidad y repercusión en el de-
sarrollo competencial y en la adquisición de valores transversales. Por
ello, es crucial que de manera permanente se inste al alumnado a expre-
sar sus experiencias, emociones y sentimientos a través de la elaboración
del diario en el que reflexionan a partir de la selección de incidentes
críticos. Se entiende por incidente crítico aquella situación inesperada que
pueda suponer un cambio repentino o desequilibrio sobre las ideas o
pensamientos previos. No tiene que ser algo extraordinario o raro. Pue-
de ser algo considerado normal, pero que me haga cambiar de opinión
respecto a una opinión o idea previa. Nos hace descubrir nuevas pers-
pectivas, pensamientos, ideas, e incluso abrir nuevos posicionamientos
(Deeley, 2016).
La estructura del diario2 que se propone consta de un apartado de
información personal, así como de los datos generales del proyecto
(componentes del grupo, asignatura, entidad y colectivo). Además, un
segundo bloque de preguntas que corresponden al incidente crítico de
la intervención correspondiente. En concreto se les solicita: 1) Narración
del acontecimiento; 2) ¿Cómo he reaccionado ante la situación? Reflexiona
sobre la reacción que te ha provocado; 3) ¿Cómo hubiese sido la mejor reacción?
Identifica otras posibilidades o alternativas de respuesta o acto que podría
haber mostrado; 4) ¿Cuál ha sido el problema real? Analiza de manera jus-
tificada cuál ha sido el origen del problema y por qué razón se ha producido;
5) ¿Qué has aprendido de este acontecimiento o incidente para futuras
situaciones similares?
Asimismo, otro bloque de preguntas se orienta a que el alumnado
valore su participación: 6) Valora del 1 al 5 tu grado de satisfacción con la
intervención; 7) Valora del 1 al 5 tu grado de aprendizaje con la intervención;
8) Valora del 1 al 5 los aprendizajes de los colectivos que han participado en la
intervención.
Los primeros ítems del diario reflexivo son más aspectos sociode-
mográficos y en ellos, el profesorado responsable de cada ApSU lo ten-
drá que adaptar a su contexto, realidad, grupo receptor, etc. Respecto a
apartados posteriores, se debe incidir en el alumnado para que escriban
sus experiencias en el diario reflexivo justo tras acabar la última sesión
semanal (a veces, los proyectos ApSU tienen dos o tres sesiones semana-
les o incluso solo una).
2. Se puede acceder al diario en el siguiente enlace: https://forms.office.com/r/Tiz6VRhb9J

El procedimiento que se propone es que el alumnado escriba, al me-
nos tres incidentes críticos de su intervención en el proyecto. Es decir,
seleccione a través de los diferentes momentos del proyecto tres situa-
ciones diversas que hayan supuesto un punto de inflexión en sus cono-
cimientos, pensamientos, ideas, etc.
Además, es crucial, para que haya una evaluación formativa (si se
da el caso) y un correcto seguimiento del alumnado, que el profeso-
rado lea semanalmente las reflexiones de su alumnado y determine si
la intervención ApSU se están desarrollando adecuadamente, así como
comprobar si el alumnado y colectivo receptor están interactuando y
beneficiándose adecuadamente. Al terminar el proyecto de ApSU, se ge-
nerará una gran cantidad de información la cual se podrá usar para de-
terminar cómo ha ido la intervención (todo ello mediante metodología
cualitativa) y, así, mejorar futuras intervenciones en todos los agentes
implicados en el ApSU.
2.4. Entrevista grupal con el alumnado
El segundo instrumento de enfoque cualitativo empleado para evaluar

el impacto del alumnado implicado sería la entrevista grupal tras la fi-
nalización del proyecto. El grupo de alumnado que realizase la entrevis-
ta debería ser el mismo que hubiese desarrollado el ApSU, en el mismo
lugar o con el mismo colectivo receptor, de forma que se conozcan entre
sí y el contexto en el que han pasado la mayor parte del tiempo.
Respecto a las posibles preguntas que proponemos para la realización
de la entrevista final se propone:
Primer momento
Al comienzo de la grabación se han de especificar los siguientes datos

para que la transparencia y claridad sea máxima:
• Encabezar la grabación con: entrevista final del proyecto titulado «Tí-

tulo del proyecto» del alumnado (nombrar los participantes).
• Fecha completa y hora de realización.
• Solicitar permiso expreso para grabar la entrevista.
• Informar del objetivo de la entrevista (por ejemplo, en esta entrevista
se pretende recoger vuestra valoración sobre el aprendizaje y la expe-
riencia que ha supuesto el proyecto desarrollado…).
• Señalar que se harán una serie de preguntas a la que podrán respon-
der libremente cada persona, respetando turnos de palabra.

Segundo momento
Se harán las preguntas principales. Estas tendrán un carácter abierto con

posible reconducción por parte de la persona responsable de la entrevis-
ta. A continuación, detallamos unas preguntas guía a modo de orienta-
ción, considerando que deben ser adaptadas a los contextos específicos
en los que se lleve a cabo el proyecto, tanto del alumnado como del
colectivo:
a) Para dar respuesta al objetivo específico «Detectar desde una vi-

sión crítica las necesidades de aprendizaje sobre la AFD en el con-
texto propuesto o colectivo receptor para mejorarlo».
Aclaración: ¿Qué dificultades encontrasteis al comenzar la intervención
ApSU (comprensión de la realidad)? ¿Cómo vivisteis la realidad inicial
cuando empezasteis el ApSU (estado de ánimo y primeras impresiones)?
¿Qué asumisteis que deberías hacer a partir de tus primeras sesiones
(cómo proceder ante diversas situaciones o sucesos)?
b) Para dar respuesta al objetivo específico «Elaborar una pro-
puesta de intervención enraizada en las necesidades detec-
tadas y afín a los contenidos curriculares de las materias».
Aclaración: ¿Qué servicio pretendíais ofrecer con la propuesta? ¿En qué
os habéis basado para diseñar las actividades que tendrías que realizar en
la intervención práctica? ¿Qué materiales bibliográficos o referencias os
han ayudado a diseñar vuestras actividades y sesiones? ¿Qué actuaciones
(tutorías, trabajo en grupo en clase o fuera, experiencias personales,
otros materiales) os sirvieron para elaborar la propuesta de intervención
(estado de ánimo, comprensión, procedimientos)?
c) Para dar respuesta al objetivo específico «Ofrecer un progra-
ma (servicio) de calidad desde el trabajo colaborativo funda-
mentado en las necesidades reales y orientado a la acción».
Aclaración: ¿Qué habéis aprendido de vuestras compañeras y
compañeros a la hora de llevar a cabo este programa con la comunidad o
colectivo social? ¿Qué habéis aprendido con el profesorado responsable del
ApSU a la hora de llevar a cabo este servicio? ¿Cómo se ha desarrollado
el trabajo colaborativo para que las sesiones fuesen útiles o acordes con las
necesidades del colectivo receptor? ¿Qué supone para vosotras/os y para
el grupo realizar trabajo conjunto como el que aquí habéis realizado (en
esta y otras materias) (estado de ánimo)?
d) Para dar respuesta al objetivo específico «Despertar la sensibili-
dad hacia la responsabilidad cívica y el compromiso social hacia
Comunidad».

Aclaración: ¿Cómo se ha demostrado el aprendizaje curricular con
la práctica realizada con el colectivo (puesta en común de grupos
con profesorado, trabajo semanal y de seguimiento, exámenes,
presentaciones, etc.)? ¿De qué os sirve lo que habéis aprendido a lo largo
de las sesiones? ¿Pensáis que esta forma de proceder es útil y se debe seguir
fomentando en otras asignaturas y cursos del grado?
e) Para dar respuesta al objetivo específico «Adquirir competencias
personales mediante su implicación comprometida con la realidad
y sus posibilidades de mejora».
Aclaración: En cuanto a la evaluación que te han aportado antes, du-
rante y tras el proyecto ApSU, ¿cómo crees que repercute en tus conoci-
mientos, modos de proceder y en tu sensibilidad hacia el programa-ser-
vicio realizado? ¿Se te ha dado feedback de tu evaluación y has podido
aprender de ella de cara a saber cómo tratar al colectivo receptor en un
futuro personal o profesional? ¿El desarrollo del proyecto a contribución
a adquirir una mayor sensibilidad o concienciación sobre los problemas/
necesidades sociales? ¿En qué medida las personas de la comunidad han
contribuido en tu formación?
f) Recapitulación final: de manera muy breve y concisa, ¿qué aprendi-
zajes entendéis que habéis conseguido y qué aportación creéis que habéis
hecho al colectivo? ¿En qué circunstancias repetiríais la experiencia rea-
lizada? ¿Cómo lo implementaríais, si fuera posible, una vez hayáis con-
cluido la formación académica, ya sea en vuestra vida personal, afectiva
o profesional entre otros?
Como procedimiento general, esta entrevista sería realizada por el

profesorado implicado en la tutela del grupo de alumnado que haya
desarrollado el proyecto ApSU, llevándose a cabo una vez que hubiesen
concluido todas las acciones previstas en el mismo. Es importante no
dejar pasar excesivo tiempo entre el final del proyecto y el desarrollo de
la entrevista (máximo una semana) para evitar que las vivencias sean
olvidadas. Se recomienda grabar la entrevista, previa autorización por
escrito del alumnado. Además, deberá ser transcrita para poder facili-
társela a las personas implicadas y recoger un feedback sobre lo recogido
para garantizar la adecuación y validez de la información.
3. Conclusiones
Los proyectos de ApSU son una realidad poliédrica, lo que implica que
en la valoración del impacto se articulen conjuntamente todas las piezas
que intervienen en ellos. En concreto, se trataría de considerar los agen-

tes implicados (alumnado, profesorado, colectivo y entidades), así como
la aplicación de la metodología de ApSU a una realidad diversa, con co-
lectivos que presentan diferentes situaciones de necesidad y que, como
consecuencia de esa particularidad, se construyen escenarios diferentes
e idiosincráticos. Esta realidad ha de considerarse en la valoración del
impacto, por lo que no se puede generar un guion cerrado común para
todos los proyectos. De ahí que nuestra intención no sea la de ofrecer
un guion cerrado, sino orientaciones que puedan adaptarse al contexto
en el que se quiera investigar. Además, como se ha comentado anterior-
mente, recoger la voz del alumnado adquiere sentido cuando confluyen
las diferentes voces de los agentes implicados, debiéndose complemen-
tar con ellas para tener un conocimiento real sobre el impacto del ApSU
en el alumnado.
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7
7. Aproximación a las teorías
implícitas de los participantes como
facilitadores para la construcción del
guion de entrevista semiestructurada
para el profesorado
Johan Rivas-Valenzuela1
Enrique Rivera-García1
Alberto Moreno2
Carmen Trigueros1
Analu López-Vélez3
Olatz Bastarrika3
María Teresa Vizcarra3
1
2
Universidad de Valparaíso
3
1. Introducción
La construcción de un guion de entrevista suele partir de las teorías exis-
tentes sobre la temática que nos suelen venir de dos fuentes: las personas
responsables de la investigación y las teorías construidas y publicadas
por otros investigadores e investigadoras. En nuestro proyecto hemos
querido romper este hábitus tan instalado en la investigación cualitati-
va para dar voz a una tercera fuente: los y las participantes hacia quie-
nes enfocamos nuestro objeto de estudio. La herramienta utilizada para
acercarnos a este conocimiento ha sido un grupo focal abierto con po-
sibles participantes de nuestra investigación (10 docentes universitarios
vinculados a la actividad física), centrándonos en el papel asumido por
el profesorado universitario en el desarrollo de su docencia utilizando el
ApSU como estrategia. Este objeto de estudio ha sido planteado tras
realizar una revisión sistemática de la literatura donde se percibe que,
en la mayor parte de las investigaciones sobre ApSU, el foco de estudio
123
se centra en el alumnado universitario. El resto de las audiencias como
las personas responsables de las entidades, el colectivo participante y el
profesorado universitario aparecen de manera muy tangencial y con un
escaso acercamiento a sus sentimientos y percepciones. En cuanto a los
resultados, podemos decir que las claves para avanzar en la creación del
guion para la entrevista semiestructurada tienen directa relación con el
rol del profesorado y la comunicación efectiva durante las entrevistas in-
dividuales que puedan realizarse a futuro, poniendo énfasis, en valorar
más las percepciones y sentimientos del profesorado frente a la función
investigadora que realizan en la universidad.
Más allá del ámbito del pensamiento individual, es fundamental reco-
nocer que la realidad es un concepto complejo y dinámico que va más
allá de la percepción individual y que se ve influenciado por una serie de
factores interconectados. La noción de que la realidad es estática a lo lar-
go del tiempo es insostenible cuando se analiza desde una perspectiva
más profunda. Bajo esta concepción, las percepciones de cada individuo
evolucionan a lo largo de su experiencia personal, y esto implica que la
realidad es una construcción social en constante cambio, moldeada por
una amplia gama de influencias a lo largo de la vida de una persona.
Para empezar, las influencias culturales también desempeñan un pa-
pel crucial en las percepciones de un individuo. Las normas sociales, los
valores y las tradiciones de la sociedad en las que uno crece ejercen una
influencia significativa en cómo se percibe y comprende el mundo que
lo rodea. Además, las experiencias personales, como la educación, el
entorno familiar, las interacciones sociales y las experiencias laborales,
también contribuyen a dar forma a la percepción de la realidad de una
persona. De este mismo modo, la realidad no es un concepto universal
y homogéneo, ya que cada individuo construye su propia versión de la
realidad basada en sus experiencias y perspectivas únicas. Esto significa
que lo que puede ser considerado «real» para una persona puede ser muy
diferente para otra.
Bajo estos lineamientos generales, se plantea la necesidad de explorar
en profundidad el proceso de construcción del guion de una entrevista
para revelar las teorías existentes sobre la temática, para posteriormen-
te, proceder a la realización de una validación de personas expertas en
el tema. Sin ir más lejos, la entrevista, por su parte, según Denzin y
Lincoln (2005, p. 643), es «una conversación, es el arte de realizar pre-
guntas y escuchar respuestas». Como técnica de recogida de datos, está
fuertemente influenciada por las características personales.
Si analizamos las bases de la metodología cualitativa, no podemos
olvidar que, al utilizar la entrevista semiestructurada como instrumento

para la producción de información, lo que se busca es descubrir lo ines-
perado desde las teorías implícitas las personas participantes, compren-
derlo desde su singularidad, sin buscar una generalización de resultados
(Martínez-Salgado, 2012; Virgilio et al., 2007). Seguidamente, se ve la
necesidad de trabajar «de abajo hacia arriba» de lo inductivo a lo de-
ductivo cuando construimos el guion orientativo de preguntas. Por esta
razón no nos conformamos con las claves que nos proporciona la teo-
ría formal (Minichiello y Hays, 2008) y las de la investigación. Nuestro
objetivo es conocer las emociones profundas de la persona entrevistada
y para esto es clave lograr la interacción empática con la persona que
entrevista (Troncoso y Amaya, 2017). Luego, es predominante responder
al qué, por qué o cómo ocurren determinados sucesos (Palacios-Ceña
y Corral, 2010), pues se pretende que sea no solo un momento de con-
versación, sino también de intercambio de vivencias, conocimientos,
sensaciones, creencias y pensamientos de la persona entrevistada (Abad
et al., 2010).
Seguidamente, y respondiendo a la validación por el juicio de perso-
nas expertas, se debe clarificar que se utiliza ampliamente en el ámbito
de la investigación educativa como técnica para validar el guion de la
entrevista (Padilla-Hernández et al., 2019; Rodrigues et al., 2018). Am-
pliamente considerado como fuente de evidencias cercanas de validez
del contenido, los científicos del campo social y médico argumentan
que esta estrategia proporciona una base científica para la toma de deci-
siones a fin de mejorar el diseño del guion y su posterior triangulación.
En este punto cabría preguntarse si la «cientificidad» que se preconiza
está basada en los principios positivista y post positivistas alejándonos
de los interpretativos y críticos.
Para culminar este análisis, podemos decir que la construcción del
guion orientativo se asienta en tres pilares clave: las teorías formales,
las de los investigadores e investigadoras del proceso investigador y las
teorías implícitas de las personas que participan para dar respuesta al
objeto de estudio. Si partimos del primero, y sin la pretensión de hacer
una revisión sistemática del objeto de estudio que nos ocupa, centrado
en las percepciones del profesorado que utilizan el ApSU como estrate-
gia de aprendizaje en sus clases; hemos partido evidenciando los trabajos
de análisis centrados en el profesorado que han sido publicados desde el
año 2019 hasta la fecha. El resultado queda reflejado en la tabla 1, sien-
do desde nuestro punto de vista, el camino de arranque para futuras
investigaciones que analicen al profesorado y sus percepciones a través
del ApSU.
7. Aproximación a las teorías implícitas de los participantes como facilitadores… 125

Tabla 1. Artículos que abordan las percepciones docentes del ApSU en la EF
Autores País Año Título Participantes
(Franco-Sola et al., 2021) España 2021 Percepciones sobre las aportaciones 4 Docentes
del aprendizaje-servicio a la docencia
universitaria y a los aprendizajes en
el ámbito de la Educación Física: Una
perspectiva autobiográfica desde los
relatos cruzados del profesorado
(Liesa Orús et al., 2020) España 2020 La Orientación entre Profesorado 14 Docentes
Universitario para el Desarrollo de
Experiencias de Aprendizaje-Servicio:
Un Análisis desde las Percepciones de
los Implicados
(Pérez Pérez et al., 2019) España 2019 Aprendizaje-Servicio en las universi- 41 Docentes
dades españolas: un estudio basado
en la percepción de los equipos
decanales
(Alonso Saez et al., 2019) España 2019 La identidad académica del profe- 20 Docentes
sorado de aprendizaje-servicio. Una
manera transformadora de ser y
estar en la universidad
(Lorenzo Moledo et al., 2019) España 2019 El profesorado universitario ante 5 Docentes
el aprendizaje-servicio: variables
explicativas
Tras la revisión, se han obtenido cinco artículos que detallan valo-

raciones de del profesorado universitario en proyectos de ApSU. Esta
razón nos permite confirmar que existen escasas investigaciones que
especifiquen criterios, indicadores y propuestas de técnicas que evalúen
las percepciones del profesorado en proyectos de ApSU.
En segundo lugar, y conectado con el paso anterior, se han construi-
do las preguntas del guion desde los hallazgos de la revisión anterior
y las propias percepciones del equipo de investigación, generando las
cuestiones clave a buscar en las entrevistas a realizar. Por último, se ha
querido contrastar la información construida con las percepciones de
personas participantes, sustituyendo el juicio de personas expertas por
el aportado por aquellas más cercanas al objeto de estudio. Lo que se
expone seguidamente es el proceso vivido en este tercer momento de
la construcción del guion, ya que en él habita la diferencia y el contras-
te con las prácticas habituales generadas para la elaboración del guion
orientativo de las entrevistas semiestructuradas.

2. Metodología utilizada
Las bases metodológicas que hemos seguido para plantear un guion de
entrevista son las planteadas por (Denzin y Lincoln, 2013), que emanan
directamente de los principios marcados desde el paradigma interpre-
tativo. Concretamente, y siguiendo a (Castillo-Sanguino, 2021; Fuster,
2019), hemos tratado de que el marco se ajuste a lo que se viene enten-
diendo como estudio fenomenológico en el ámbito social, sustentado
por diversas teorías (Ayala, 2008; Van Manen, 2003, 2017) que condu-
cen a describir e interpretar la esencia de las experiencias vividas, re-
conociendo el significado y su importancia en la investigación social.
Se busca el encuentro del ser humano consigo mismo, otorgándole la
posibilidad de analizar el fenómeno o la experiencia significativa que
puede hacer consciente (Fuster, 2019). Este enfoque ha posibilitado el
acceso al sentido de la experiencia vivida como persona y profesorado, a
su historia, a sus interacciones con el mundo y a su práctica pedagógica
esencial en el empleo del ApSU.
2.1. Contexto y participantes
El grupo focal para validar este guion de la entrevista contó con 10

participantes. Los factores de homogeneidad tenidos en cuenta para su
selección fueron que todos fueran docentes del ámbito educativo uni-
versitario, y que, además, realizan ApSU en grado o máster con una
experiencia media de 3 a más de16 años.
Figura 1. Atributos que identifican a las personas participantes

Por otra parte, en la figura 1 se pueden observar los factores de he-
terogeneidad de las personas participantes en relación con su experien-
cia trabajando el ApSU desde diferentes asignaturas, como también su
experiencia en proyectos de ApSU entre 3 y 6 años. Los proyectos que
plantean se orientan a diferentes ámbitos y su docencia la realizan, pre-
ferentemente, en los grados de Educación Primaria y Ciencias de la Ac-
tividad Física y el Deporte.
2.2. Técnica de recogida de información
En consonancia con el enfoque interpretativo del artículo, cuyo objeti-

vo es explorar, analizar y comprender la realidad de las personas para
validar un guion de entrevista (Strauss y Corbin, 2002), se ha decidido
utilizar metodológicamente la técnica conversacional del grupo focal
como fuente de información (Morgan, 1996). Pero buscando la apertura
y el máximo diálogo entre personas participantes. No obstante, hemos
procurado seguir las pautas marcadas por la literatura existente sobre
el tema (Buss et al., 2013; Escobar y Bonilla, 2009). De esta manera, el
grupo focal ha emergido como una herramienta útil para valorar expe-
riencias, desarrollar instrumentos de evaluación, así como explorar y
enriquecer la interpretación de los resultados de la investigación (Morse,
2005).
2.3. Estrategia de análisis utilizada para elaborar el guion de la

entrevista
En la figura 2 se puede observar cómo se ha seguido el enfoque mixto

de análisis categorial y de contenido (Trigueros-Cervantes et al., 2018).
Partiendo de una categorización inductiva apoyada por el software NVi-
vo Release 1.7, que ha ido de lo global a lo específico. Inicialmente se
han localizado todas aquellas unidades de significado que daban res-
puesta a como se podría crear un guion de entrevista para recoger las
percepciones del profesorado en diferentes áreas con el fin de resaltar las
relaciones entre las diferentes categorías (Rivas-Valenzuela et al., 2021),
generándose cinco dimensiones centrales: 1) Pensamientos acerca del
proceso de ApS, 2) Limitaciones de la metodología, 3) Impacto social,
4) Rol del docente en los proyectos, y 5) Relación con las entidades. Adi-
cionalmente, se han construido 22 categorías de análisis en base a los
conceptos mencionados.

Figura 2. Sistema de categorías. Nota: elaboración propia
3. Análisis e interpretación de resultados

Con el fin de buscar la fusión de los tres pilares mencionados para la
construcción del guion de entrevista se avanzó en profundizar en tres
dimensiones clave, establecidas en la figura 2: 1) Sobre el proceso de
ApS, 2) Rol del docente y su identidad, y 3) Impacto social, pensando
siempre en que fueran dirigidas a desenterrar las creencias del profeso-
rado universitario.
3.1. Dimensión 1: Sobre el proceso de aprendizaje-servicio
Se evidencia que el profesorado desempeña un papel crucial en la orien-

tación y guía del alumnado a medida que desarrollan una mayor con-
ciencia de la sociedad y sus desafíos, proporcionando de esta manera,
una dirección para su proceso de reflexión y descubrimiento entregán-
doles todas las herramientas y el espacio necesario para que transiten a
la acción de servicio y puedan diseñar proyectos significativos con un
fuerte énfasis en la responsabilidad y compromiso frente a las desigual-
dades sociales.
Dicho esto, se infieren una serie de preguntas a volcar en las futu-
ras entrevistas: ¿Qué estrategias despliegas con el alumnado para realizar el
diagnóstico de necesidades? Una vez realizado el diagnóstico, ¿cómo se prioriza
sobre cuál de las necesidades trabajar? ¿Qué estrategias utilizas para valorar el
nivel de concienciación del alumnado con los problemas sociales de su entorno?
Seguidamente, en esta misma dimensión, pero enfocadas en las fases
del proyecto, encontramos en el texto de Caparrón-Civera et al. (2017,
pp. 66-67) una clara evidencia de cómo sistematizar el contenido de un
proyecto de ApSU. Esto nos ayuda a formular una serie de cuestiones
a tener presentes: ¿Cómo trabajas con el alumnado la descripción del marco

teórico-conceptual? ¿Cómo trabajas con el alumnado la descripción de la es-
trategia metodológica utilizada? ¿Cómo realizas el análisis del desarrollo de la
experiencia? ¿Cómo evalúas los resultados relatados sobre la experiencia, y las
conclusiones y perspectivas generales que abre el trabajo? ¿Desde tu perspectiva
docente cuál es el propósito y los objetivos de esta reflexión que realizan sobre las
fases de su trabajo? (Caparrós-Civera et al., 2017, pp. 66-67).
3.2. Dimensión 2: Sobre el rol docente y su identidad
Una de las temáticas clave para desarrollar el guion de entrevista, y que

aparece en el grupo focal, fue acerca de su identidad profesional. Dicho
proceso coincide con lo planteado por Alonso, Lobato y Arandia (2016)
que nos abren la puerta a las temáticas que se citan a continuación. La
primera de ellas busca establecer la representación del proceso de ense-
ñanza-aprendizaje y las emociones o sentimientos que tiene el profeso-
rado frente a los proyectos (Weise y Sánchez, 2013). En segundo lugar,
los valores, la dimensión ética y la interacción que puedan tener con
el alumnado, profesorado y agentes de la sociedad (Fitzmaurice, 2013;
Korhonen y Törmä, 2014; Leibowitz, Ndebele y Winberg, 2014; Nevgi y
Löfström, 2014). En tercer lugar, identificar los conocimientos y saberes
profesionales relacionados con la docencia, investigación y gestión que
permiten al profesorado afrontar las múltiples situaciones relacionadas
con su quehacer profesional (Caballero y Bolívar, 2015): Por último, la
cultura institucional y universitaria, que se ve fuertemente influenciada
por la integración del profesorado frente a su vida profesional (Tryggva-
son, 2012); (Pozo, 2011).
Como plantean Monereo y Pozo (2011), la posibilidad de transformar
la educación y los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación
superior plantea necesariamente que el profesorado cambie la identidad
y la cultura que se construye en cada comunidad en la que participan.
La concreción de los aspectos planteados nos facilitó la elaboración de
las siguientes preguntas: ¿Has reflexionado alguna vez en los motivos que te
han llevado a la utilización del ApSU en tu docencia? ¿Qué te ha reportado ese
cambio metodológico, de empezar a trabajar en el ApS en tus clases? ¿Qué te
aporta utilizar el ApSU en tus clases? ¿Por qué? ¿Qué sensación tienes acerca
de tu rol como docente en los proyectos? ¿Serías capaz de ver esos pequeños
logros o cambios en a nivel personal o profesional?
3.3. Dimensión 3: Sobre el impacto social
El impacto generado por el ApSU en los diversos sistemas educativos

ha propiciado su presencia no solo en el ámbito universitario, sino que

se ha transformado en una práctica educativa habitual, posicionándose
como una de las formas de servicio social más comunes desde el año
2006 (Bekkers, 2009; Chan et al., 2021; Dumont et al., 2010; Furco, 2010;
Herold y Waring, 2018; Kenworthy-U’Ren, 2008; Regina y Ferrada, 2017;
Spring et al., 2008). Además, los sistemas educativos de América Latina
(Chua, 2010; Ierullo, 2016) también han optado por su incorporación,
junto con España que ha evidenciado su importancia (Blanco-Cano,
E. y García-Martín, J., 2021; García-Martín, 2021; Opazo et al., 2016),
como también, Alemania, Irlanda, Italia, Reino Unido, Sudáfrica, India,
Japón, Singapur, Tailandia y Oceanía (Franklin et al., 2023; López-
García-Torres et al., 2021).
Por tanto, se entiende que impactar es la antesala de transformar una
realidad o contexto. En este sentido, se ha identificado que el profesora-
do prefiere impactos suaves que provoquen aprendizajes en el alumnado
que facilitar la creación de instrumentos o herramientas para evidenciar
a través de hechos el verdadero significado. Esta primera aproximación
nos permite avanzar en la elaboración del guion de la entrevista y en-
focarnos en la dificultad que entraña su propia evaluación. Dos claves
que emergen del grupo focal son: la necesidad de impartir los conteni-
dos curriculares y pensar que el impacto social se puede generar por los
factores tenidos en cuenta en la selección del contexto. Lo evidenciado
en este punto nos ha facilitado el planteamiento de cuestiones como:
¿Cuáles serían los beneficios que reporta el ApSU a la asignatura o asignaturas
que impartes? ¿Y para la Universidad? ¿Qué piensas sobre el impacto social que
las propuestas de ApSU pueden tener? ¿Qué beneficios, desde tu opinión, tiene
para las entidades participantes?
Otra de las cuestiones percibidas en el grupo focal, corroborada por
diferentes autores, es la complejidad para poder construir evidencias en
torno a la generación de impacto social, lo que nos ha llevado a la ela-
boración de las siguientes cuestiones a plantear en la entrevista: ¿Has
tenido limitaciones para llevar a la práctica el ApSU, desde la Universidad, o
desde las entidades? ¿Qué tipo de limitaciones? ¿Sientes que debes realizar un
seguimiento a tu alumnado después de que participe de estas experiencias de
ApSU? ¿Ves posible la vinculación entre la aplicación de los criterios académicos
y su concreción en las experiencias de ApSU?
4. Conclusiones
El proceso vivido para la generación del guion de entrevista nos ha deja-
do una serie de evidencias a tener en cuenta. En primer lugar, debemos
poner el acento en el papel que juega el profesorado en la permanencia

de los proyectos de ApSU, dejando claro que, para contar con la elabo-
ración de un guion de entrevista, se necesita que el análisis categorial
denote una mayor profundización cualitativa que indague en las diso-
nancias encontradas para verificarla con la percepción del profesorado.
En segundo lugar, tener presente que una buena revisión sistemática
de la literatura nos permite detectar los vacíos existentes en las publi-
caciones más actuales sobre ApSU y cómo se puede indagar sobre las
creencias y las actuaciones del profesorado universitario frente a este
tipo de proyectos. La ausencia de herramientas y un guion particular
que sea capaz de medir el impacto social y el rol del profesorado están
siendo desentendidos en la mayoría de los artículos encontrados.
Por último, cabe mencionar la importancia del papel activo de las
personas participantes en la elaboración del guion de entrevista, apor-
tando su experiencia desde el contacto directo con la realidad a estudiar.
Además, nos ayuda a posicionar el diálogo en sus intereses y percepcio-
nes, alejándonos de la excesiva teorización de las cuestiones a dialogar
y debatir posteriormente.
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8
8. Una propuesta de guion de entrevista:
la presencia de las personas responsables
de las entidades en los proyectos de
aprendizaje-servicio universitario
Higinio Francisco Arribas Cubero1
Roberto Monjas Aguado1
Ainhoa Gómez-Pintado2
Judit Martínez-Abajo2
Rakel Gamito Gómez2
1
2
1. Introducción
Entendemos que el ApSU se constituye a partir de las voces de todas las
personas protagonistas, porque es la única forma para construir apren-
dizajes compartidos y recíprocos, donde la transversalidad sea prota-
gonista para conseguir situaciones de aprendizaje mutuamente bene-
ficiosas, tanto para las entidades con las que se trabaja como para las
universidades y el alumnado (Chika-James, 2020). Consideramos que
este tipo de proyectos han de guiarse y evaluarse en colaboración. Por
ello, es importante escuchar todas las voces para satisfacer las necesida-
des personales, académicas y comunitarias (Arribas et al., 2022). Es per-
tinente establecer redes de colaboración interinstitucional que ayuden
a optimizar recursos (Agrafojo et al., 2017; Campo, 2014; Fiuza y Sierra,
2017). Cuando los proyectos de ApSU son planteados desde la univer-
sidad, se pretende avanzar hacia una ciudadanía comprometida con su
entorno, abierta y flexible que conecte sus saberes con las necesidades
de la sociedad en la que vive, saliendo de los muros de su universidad,
para aprender construyendo comunidad (Aramburuzabala et al., 2019).
137
Son muchas las publicaciones que abogan por este tipo de enseñanza
universitaria, una metodología que planifica y evalúa conjuntamente
con las entidades de su entorno, con las personas en mayor riesgo de
discriminación social, con las entidades que se ocupan de las perso-
nas más vulnerables de nuestra sociedad (Álvarez y Silió, 2015; Chiva-
Bartoll et al., 2018; McIrath, 2015; Puig et al., 2011; Torío et al., 2014).
Entendemos que la universidad no es únicamente un espacio de
formación:
Es también un lugar de experimentación de nuevas propuestas educativas,

y una plataforma de difusión de cambios en las percepciones, actitudes y
comportamientos hacia nuevas formas de vida más sostenibles. (Aznar y
Ull, 2009, p. 228)
Sería conveniente que la relación con las entidades se establezca des-

de el principio, y que su voz esté presente en las diferentes fases, reali-
zando un diagnóstico de sus necesidades, diseñando una planificación
en función de estas, y una evaluación compartida, sin perder en ningún
momento de vista el currículum del alumnado, y revisando el impacto
que su acción ha generado (Campo, 2014). La colaboración de la enti-
dad es fundamental para asesorar y orientar al alumnado universitario
(Gil-Gómez y Chiva-Bartoll, 2015). Por ello, en la construcción de esta
herramienta (entrevistas dirigidas a las personas responsables de las en-
tidades) se desea recoger las voces de las entidades y su satisfacción de
una manera directa para analizar, mejorar y reformular el aprendizaje
del alumnado, destacando el beneficio mutuo entre el alumnado uni-
versitario y las entidades (Sotelino et al., 2019). Por lo tanto, el objetivo
de este capítulo ha sido:
• Construir un guion de entrevista para las personas responsables de

las entidades que parta de la revisión de la literatura y que haga más
participes a las entidades de los procesos desplegados con el ApS en
AFD orientada a conocer sus pensamientos, creencias y actitudes.
• Mostrar el instrumento a quién desee iniciarse en un proyecto de estas
características con la posibilidad de contextualizarlo en su realidad.

2. El proceso seguido para la construcción del guion de
la entrevista
El proceso que ha llevado a la creación de una guía de entrevista para
las personas responsables de las entidades nos ha permitido reflexionar
para indagar en su problemática y ayudar a cuestionar la relación de
las entidades con la universidad y cómo mejorar su participación. Tras
realizar una revisión narrativa de la literatura, se realizó una propuesta
de entrevista semiestructurada orientada a conocer el pensamiento, las
creencias y actitudes de las personas responsables de las entidades ante
las propuestas de ApS que provienen de la universidad.
Tras generar una clasificación de casos con el programa NVivo, a
partir de sus atributos, se crearon conjuntos dinámicos para facilitar y
centrar la búsqueda selectiva de información. Se hicieron búsquedas
por los tipos de entidades (organismos oficiales y no oficiales, centros
educativos de infantil, primaria, secundaria y formación profesional,
universidades…). Se realizaron búsquedas introduciendo las palabras
huella, impacto, beneficio, evaluación, experiencias, instrumentos, diagnóstico,
validez, satisfacción y competencias para definir el corpus de análisis.
Se realizó un análisis de contenido inductivo que se fue ordenando
en un sistema categorial. Las dimensiones obtenidas fueron característi-
cas de las entidades (tipos de entidades, fines, necesidades, diagnóstico);
relación con la universidad (cómo se establece la relación, cómo ven
la relación, si el servicio supone trabajo extra, atención a los miedos y
desconfianza); impacto (beneficios sociales, motores y cambios perci-
bidos, impacto, huella, instrumentos) validez del servicio (cobertura de
la necesidad, duración, competencias percibidas, satisfacción percibida,
sentimientos y percepciones) y limitaciones de la búsqueda.
En dichas dimensiones se recogieron aquellos párrafos que podían
ayudar a generar una pregunta para una entrevista. Con el fin de no
perder la referencia bibliográfica que nos servía para inferir las posibles
preguntas, se realizó también un vaciado en una hoja de cálculo en la
que se iba volcando la referencia completa al texto y un apunte sobre
las preguntas que nos sugerían. Cada pregunta se ubicaba en una de las
dimensiones que emergieron en el análisis. A partir de aquí, se elabo-
raron cuestiones para compartir con las entidades, teniendo en cuenta
los diferentes apartados seleccionados. En esta nueva fase, además del
apoyo de la literatura, nos basamos en la experiencia personal del equi-
po y en la relación con las entidades sociales para, así, poder aterrizar
en la realidad y obtener la información más relevante y contextualizada
posible. Con todo ello, se elaboró un listado de preguntas, divididas
por dimensiones, que sirvieron de ayuda para profundizar en el papel,
8. Una propuesta de guion de entrevista 139

implicaciones y trabajo conjunto de las entidades en los proyectos de
ApS universitario. En una primera fase, el listado contenía 97 preguntas,
por intentar abarcar todas las temáticas posibles, pero resultaba ser un
instrumento inmanejable. Por ello, se acordó priorizar los aspectos más
importantes, eliminar repeticiones y ordenar de forma lógica y progre-
siva las preguntas. El objetivo era construir un instrumento operativo y
útil para poder obtener una información lo más relevante posible.
Finalmente, se compartió el borrador de la guía de la entrevista con
tres personas del grupo de investigación, ajenas hasta entonces al pro-
ceso, para que valorasen el trabajo y propusieran las reformulaciones
oportunas. Teniendo en cuenta su aplicación real con las entidades, el
resultado final fue un guion con 29 preguntas, que pueden ser referentes
para crear instrumentos de investigación/evaluación/valoración sobre
las (inter)relaciones entre entidades socioeducativas y proyectos univer-
sitarios de ApSU.
3. Recomendaciones para llevar a cabo la entrevista

Está pensado para realizar una entrevista a las personas responsables de
la entidad (sociocomunitario) que participan en los proyectos de ApSU
de las asignaturas de la universidad una vez que hayan concluido todas
las acciones previstas. Si hubiera que hacer una entrevista a más de una
persona a la vez, también sería posible seguir este mismo guion en una
entrevista colectiva. Entrevistar a más de una persona hará que la inter-
locución sea más rica.
Es importante no dejar pasar excesivo tiempo entre el final del pro-
yecto y la realización de la misma. Se recomienda grabarla, previa auto-
rización (y, si fuera posible, grabar en el audio también la autorización
expresa), para posteriormente ser transcrita y analizada. En caso de no
contar con tiempo suficiente para realizar la entrevista, se les podría
pasar el guion que podría ser utilizado como cuestionario abierto.
En cada dimensión existen varias cuestiones, que pueden ayudar a
cambiar el modo de hacer la pregunta en función de cómo responde
la persona entrevistada. Se recomienda leer atentamente las preguntas
propuestas antes de realizar la entrevista y subrayar aquellos términos
que se consideran clave.

Al comienzo de la grabación, se han de indicar los siguientes datos:
• Quién es la persona responsable a la que entrevistamos, que función

cumple y el nombre de la entidad.
• Verbalizar día y hora.
• Informar sobre el objetivo de la entrevista, que pretende ser una va-
loración de la consecución y desarrollo de los proyectos de ApSU que
hemos puesto en marcha, y para qué va a ser utilizada la información
recogida.
• Informar sobre la duración aproximada.
En el caso de formar parte de un proyecto de investigación, se ha de

explicar en qué proyecto se participa y cuáles son los fines de la investi-
gación. Quienes son las personas investigadoras, su universidad y quien
financia el proyecto.
Se solicitará el consentimiento informado y se grabará la aceptación
de las condiciones, manteniendo en todo momento la confidencialidad.
El proyecto habrá pasado por el comité de ética de su universidad. Las
dos primeras dimensiones versan sobre las relaciones que se establecen
con las entidades (figura 1).
Figura 1. Entrevistas. Relación con las entidades

Las dimensiones 3, 4, y 5 tienen que ver con la evaluación del proyec-
to, su impacto en la entidad y las competencias profesionales percibidas
por las personas responsables de la entidad (figura 2).
Figura 2. Evaluación del proyecto
Las dimensiones 6 y 7 evalúan los aspectos emocionales (figura 3).
Figura 3. Dimensiones emocionales

4. Recapitulando
Es importante respetar los tiempos y las necesidades de cada entidad,
adaptándose a sus características, para cuidar las relaciones entre las
personas estimulando en todo momento el diálogo y el compromiso
compartido.
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9
9. Orientaciones para la construcción de
instrumentos de recogida de información
para personas receptoras en proyectos
de aprendizaje-servicio universitario
María Teresa Calle-Molina1
Raquel Aguado-Gómez1
Ismael Sanz-Arribas1
Elena López de Arana Prado1
1
2
1. Introducción
El ApSU se constituye a partir de dos pilares fundamentales: el apren-
dizaje activo y significativo del alumnado universitario y el servicio a
la comunidad enfocado a mejorar la sociedad (Bringle y Clayton, 2021;
Puig, 2018). Los colectivos a quienes va dirigido el ApSU suelen ser per-
sonas que viven situaciones de marginalidad o vulnerabilidad, que gra-
cias a estos proyectos ven cubierta una necesidad que hasta el momento
no había sido atendida por otras personas y/o instituciones. Esto supone
un beneficio en sus vidas durante el tiempo, que se desarrolla el proyec-
to y, en ocasiones, de manera permanente.
Podemos encontrar múltiples referencias en la literatura que señalan
los efectos que han tenido estos proyectos en el aprendizaje del alumna-
do. Sin embargo, resulta más complejo encontrar referencias acerca de
los efectos que estos proyectos han tenido en los colectivos a los que se
dirigen (Calle-Molina et al., 2021; Chiva-Bartoll et al., 2019; Redondo-
Corcobado y Fuentes, 2020). Esta circunstancia supone un reto y una
necesidad. En primer lugar, porque las personas que están en situaciones
de marginalidad o vulnerabilidad deben tener un espacio para manifes-
145
tarse y para que puedan ser escuchadas por el resto de agentes partici-
pantes, pues supondría un logro incompleto que estén siendo atendidas,
pero no escuchadas en todos los momentos en los que se desarrollan los
proyectos. Por otro lado, porque en los proyectos ApSU participan diver-
sos agentes que deben relacionarse de manera horizontal, independien-
temente de las decisiones o acciones que desarrollen. Por último, porque
el buen funcionamiento de los proyectos debe basarse en la recogida del
feedback de todos los agentes.
Resulta fundamental recoger los efectos que estos proyectos tienen
en las personas a las que se dirigen, aunque, en ocasiones, resulta com-
plejo por la diversidad de las personas que integran estos colectivos y
por las dificultades que puedan surgir durante la recogida de la infor-
mación, como son: el nivel de alfabetización, la dificultad de comuni-
cación, la diversidad funcional, cultural etc., que pueden ser temporales
o permanentes.
En este capítulo se intenta abordar esta problemática ofreciendo una
visión amplia sobre cómo recoger información procedente de las perso-
nas receptoras del servicio, así como de quienes los acompañan: entida-
des, familias, etc., para conocer la contribución de los proyectos ApSU
en la población receptora. Para terminar, se plantea un posible guion de
entrevista-tipo que reúne unas dimensiones y preguntas que podrían
servir como orientación a quienes decidan recoger la información pro-
veniente de las personas del colectivo receptor.
2. Aspectos a considerar para conocer los efectos del

aprendizaje-servicio universitario en las personas
receptoras del servicio
Antes de seleccionar un instrumento y su contenido, es preciso que quie-
nes quieran recabar información se pregunten el sentido de esa recogida
de información. Se considera importante justificar por qué motivo se
recoge la información, quiénes proporcionan la información y quiénes
la recogen. Además, es pertinente establecer el tipo de información, el
lugar en el que se recoge y las posibles dificultades, teniendo en cuenta
las características de las personas informantes, así como los instrumen-
tos o técnicas a utilizar y el momento en el que se pretende recabar la
información.

Tabla 1. Dimensiones a tener en cuenta antes de diseñar un instrumento de recogida
de información con colectivos en proyectos ApSU
Dimensión Descripción
¿Para qué se va a recoger Para comprobar si la necesidad detectada que no estaba atendida por
la información? la sociedad y/o las instituciones se ha resuelto de manera satisfactoria.
¿Quién proporciona la Personas que reciben el servicio, familiares o entidades
información?
¿Quién recoge la Personas que han contribuido a dar el servicio (docente universitario,
información? alumnado universitario, miembros de la institución…).
¿Qué se les va a preguntar? Tipo de información que se va a recoger, así como la forma (tipo de
competencias que se esperaba desarrollar con la implementación del
proyecto: motrices, cognitivas, sociales, emocionales…)
¿Dónde se va a preguntar? Entorno y contexto en el que se va a recoger la información (tener en
cuenta la accesibilidad, la seguridad, el confort…).
¿Cuál es la dificultad para Identificación de posibles dificultades que se pueden encontrar en el
recoger los datos? proceso de recogida de la información (discapacidad, idioma, nivel
académico, cuestiones ético-culturales…).
Selección de los medios o canales de información que se van a utilizar
para recoger la información proporcionada por las personas receptoras
del servicio teniendo en cuenta sus características (escrito, oral, signa-
¿Cómo se les va a do, visual…).
preguntar? Selección de los instrumentos-técnicas más adecuados a las caracterís-
ticas de las personas receptoras del servicio para recoger la huella del
proyecto ApSU (diarios, cuestionarios, entrevistas, encuesta, entrevista
grupal, test o pruebas de evaluación, asamblea…).
Antes de comenzar el proyecto: realización de un diagnóstico de la
situación inicial.
Durante el proyecto: seguimiento de los efectos y de la evolución de la
¿Cuándo recoger la práctica para que, en caso necesario, redireccionar las acciones.
información? Inmediatamente después de la finalización del proyecto: evaluación de
los efectos a corto plazo de la huella generada por el proyecto.
Tiempo indeterminado después de la finalización del proyecto: grado
de consolidación de la huella generada por el proyecto a largo plazo.
La información recogida tendrá que ver con las competencias a con-

seguir por estas personas (motrices, cognitivas, emocionales, socia-
les, etc.), con sus percepciones sobre la idoneidad del servicio, duración,
objetivos, etc. Para ello, aunque el foco esté puesto en la consecución
de las competencias de las personas que forman parte de los colectivos
receptores, la información puede proceder de las personas receptoras y/o
de las personas de su entorno cercano (familias, personal de la entidad
colaboradora, personas voluntarias, alumnado universitario que ofrece
el servicio, profesorado…). De esta manera, los instrumentos y canales a
través de los cuales se accederá a la citada información deberán tener en
cuenta las características de las personas receptoras, que no deberán ser
9. Orientaciones para la construcción de instrumentos… 147

clasificadas por su condición (discapacidad, inmigrante etc.), sino por su
capacidad para comunicarse (alfabetización, idioma, diferencias cultu-
rales, etc.). Por ello, es imprescindible seguir una serie de orientaciones
para adaptar los instrumentos al contexto y a la situación particular de
cada persona. De esta manera, los instrumentos de recogida de informa-
ción deberán tener en cuenta los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué información recoger?

2. ¿Qué persona informa (dependiendo del objetivo de competencia a
desarrollar y dependiendo de quien responde)?
3. ¿Qué consideraciones hay tener en cuenta con respecto a los instru-
mentos según las características de las personas receptoras?
4. ¿Qué tiempos y pautas de recogida de información seguir?
2.1. ¿Qué información recoger, dependiendo de qué persona

informa y qué consideraciones tener en cuenta con respecto a los
instrumentos según la característica de la persona receptora?
En este apartado se enumeran los instrumentos que se pueden utilizar

para recoger información sobre las personas receptoras de un proyecto
ApSU. Dependiendo de la información que se desea recoger (el objeti-
vo de la competencia a desarrollar) y de la persona informante (quien
ofrece la información sobre las personas receptoras), el instrumento re-
comendable varía. Por ello, se enumeran los instrumentos a utilizar en
cada caso.
Se han realizado dos bloques diferenciados dentro de cada objetivo
teniendo en cuenta quien informa. Los instrumentos correspondientes
a las personas receptoras son aquellos que deberían ser adaptados. El
resto, si bien pueden existir casos excepcionales, no tendrían por qué
ser adaptados teniendo en cuenta que las personas pertenecientes a las
familias, entidades o el alumnado universitario no presentarían las mis-
mas dificultades que las personas receptoras para cumplimentar la in-
formación requerida en los instrumentos. Los instrumentos presentados
son aquellos que se consideran más adecuados para obtener informa-
ción, pero esto no implica que se cuestione la utilidad de otros instru-
mentos que no han sido recogidos en este trabajo. Con el fin de facilitar
qué instrumentos son los más adecuados para obtener la información
correspondiente a la competencia que se quiere evaluar o valorar, se
presentan los números de los objetivos detrás de cada uno de los instru-
mentos. Haciendo clic en los instrumentos de las personas receptoras
se puede llegar de manera directa a las orientaciones concretas de cada
instrumento.

Tabla 2. Objetivos, informantes e instrumentos recomendables para recoger la infor-
mación
Objetivo Informante
Instrumentos recomendados (*)
(Información a recoger) (Quién responde)
Diario (2, 3, 4)
Cuestionario (1, 2, 3, 4)
Entrevista / Grupo focal (2, 3, 4)
Personas receptoras
Escala de valoración (1, 2, 3, 4)
Rúbrica (1,2,3,4)
Registro anecdótico (1, 2, 3, 4)
Cuestionario (3, 4)
Escala de valoración (3, 4)
1. Motor Familias (**) Entrevista (3, 4)

2. Cognitivo Grupo focal (3, 4)
3. Personal-emocional
Registro anecdótico (3, 4)
4. Social
Cuestionario (2, 3, 4)
Escala de valoración (2, 3, 4)
Entidades
Entrevista (2, 3, 4)
Grupo focal (2, 3, 4)
Alumnado universitario Registro anecdótico (2, 3, 4)

Hoja de observación (1,2,3,4)
Test motor (1)
(*) La numeración de los objetivos corresponde a la numeración entre paréntesis de los instrumentos reco-
mendados. (**) Los instrumentos que recogen información sobre la adquisición de competencias motrices
o cognitivas por parte de los receptores del servicio no suelen ser cumplimentados por las personas del
entorno cercano.
2.2. ¿Qué tiempos y pautas de recogida de información seguir?
A continuación, se dan algunas recomendaciones para valorar si el servi-

cio y sus efectos han dejado una huella que ha permanecido en el tiem-
po. Para ello, previamente se deberá sistematizar la recogida de cierta
información:

• Antes de comenzar el proyecto: realización de un diagnóstico previo.
• Durante el proyecto: seguimiento de los efectos y redirección de la
práctica.
• Inmediatamente después de la finalización del proyecto: identifica-
ción de los efectos a corto plazo de la huella generada por el proyecto.
• En un tiempo establecido después de la finalización del proyecto: cal-
cular el grado de consolidación de la huella generada por el proyecto
a largo plazo.
Si se considera importante hacer un seguimiento del impacto en el

tiempo, esto es, si los efectos del servicio perduran una vez acabado este,
dentro del proyecto ApSU, se recomienda tener en cuenta los siguientes
aspectos:
• Hay que recoger información antes, inmediatamente después y me-

ses o años después de la aplicación del proyecto ApSU. Por ejemplo:
¿practican la actividad física antes, inmediatamente después y meses
después del servicio?
• Después de la prestación del servicio, hay que establecer los momen-
tos en los que se realiza el seguimiento y los ítems que valorar a lo
largo del tiempo. Por ejemplo: si en el estudio se plantea como obje-
tivo la creación de hábitos saludables se podría atender a ítems como:
¿cuántos días a la semana realiza actividad física?
• Una vez terminada la prestación del servicio, tanto las personas re-
ceptoras del servicio como las entidades o tutores/familias pueden
aportar la información. Después de un año de haber finalizado el
servicio, ¿continúa haciendo actividad física de forma regular?
En cuanto a la transferencia generada por el proyecto, se deberá tener

en cuenta:
• ¿Las personas receptoras del servicio tratan de solucionar la necesidad

de otras personas?
• En caso afirmativo, ¿cuántas? ¿Durante cuánto tiempo resuelven la
necesidad de otras personas? (Martín, Gijón y Puig, 2019) ¿Con qué
grado de implicación? ¿De qué manera?

3. La entrevista como instrumento de recogida de
información de los colectivos receptores del servicio
A continuación, se presenta un modelo de guion-tipo para realizar una
entrevista con la persona y/o las personas receptoras del servicio que
participan en los proyectos de ApSU. Esta entrevista puede ser realizada
con personas con diversas características, pero no deberá ser aplicada
como se presenta, sino que se debe adaptar a las capacidades de la per-
sona entrevistada teniendo en cuenta los apartados anteriores.En este
guion se han tenido en cuenta siete dimensiones que proporcionan di-
versa información sobre: la experiencia realizada en el proyecto ApSU,
los posibles beneficios personales y emocionales, sociales, cognitivos,
y motores, la huella del proyecto y, por último, las familias y su impli-
cación (tabla 3). En cada dimensión existen varias preguntas. Se reco-
mienda leer atentamente las preguntas propuestas antes de realizar la
entrevista y adaptar la forma de hacer la pregunta a las características de
las personas receptoras.
Tabla 3. Guion de la entrevista para recoger información procedente de las personas

receptoras del servicio (1.ª parte)
DIMENSIÓN PREGUNTAS-EJE / SUBPREGUNTAS
1. ¿Qué tipo de experiencia habéis realizado? ¿Qué habéis hecho? ¿Cuánto
tiempo ha durado?
1.1. Describid lo que os ha gustado más
1.2. ¿Hay algo que os ha disgustado?
1.3. ¿Qué habéis aprendido?
DIMENSIÓN 1 1.4. ¿En qué os ha beneficiado la experiencia?
SOBRE LA EXPERIENCIA 1.5. ¿Os gustaría repetir la experiencia? ¿Le recomendaríais a alguien que
participase en esta experiencia/proyecto?
1.6. ¿Te ha sido útil para tu vida? ¿Por qué?
***Se les puede pedir un dibujo, o que la pregunta pueda ser respondida
a través de colores, caras con emociones u otros recursos visuales.
2. ¿Cómo os habéis sentido tras la experiencia?

2.1. (Sobre la autonomía) ¿Os sentís más capaces de hacer las tareas sin
ayuda? ¿Se os dan mejor las tareas? ¿Sois más capaces de organizaros
DIMENSIÓN 2 mejor? ¿Consideráis que tenéis más autonomía?
BENEFICIOS 2.2. (Pedir ayuda) ¿Cuándo necesitáis ayuda sabéis cómo y a quién pedir-
PERSONALES Y la?
EMOCIONALES 2.3. (Sobre la diversión) ¿Habéis disfrutado? O, por el contrario, ¿os habéis
aburrido? ¿Cómo os sentís? Definidlo con una palabra
2.3. (Sobre el autoconocimiento) ¿La experiencia os ha ayudado a conoce-
ros mejor? ¿Habéis descubierto algo sobre vosotros o vosotras mismas que
no sabíais?

3. ¿Han mejorado tus relaciones con las otras personas?
3.1. Durante la experiencia ¿habéis hecho amistades nuevas? ¿Habéis
jugado con alguien con quien no habíais jugado antes?
3.2. Tras la experiencia ¿Os relacionáis mejor con las personas de vuestro
entorno? ¿Habláis con más personas? ¿Os comunicáis mejor? ¿Cooperáis
más que antes? ¿Decís cosas positivas a las personas de vuestro entorno
que antes no decías? ¿Habláis de cosas de las que antes no hablabais con
otras personas?
DIMENSIÓN 3 3.3. Con respecto al control de las emociones en el juego durante la ex-
BENEFICIOS SOCIALES periencia ¿Os habéis enfadado menos o más que otras veces? Si os habéis
enfadado o disgustado ¿Lo habéis expresado o mostrado a los demás?
¿Habéis cambiado de opinión sobre lo que pensabais anteriormente?
3.4. ¿Habéis visto la importancia de que todas las personas participen de
la actividad? ¿En qué sentido?
3.5. ¿Habéis dejado que toda la gente participe? ¿Os ha gustado que par-
ticipe todo el mundo? ¿Habéis sido capaces de jugar sin dejar a nadie de
lado? ¿Habéis aprendido más en compañía? ¿Os gusta jugar y trabajar con
otras personas?
4. ¿Consideras que has aprendido algo que antes no sabías?
4.1. Destaca cosas aprendidas con el proyecto
DIMENSIÓN 4 4.2. ¿Has mejorado en algo gracias a la experiencia?
BENEFICIOS COGNITIVOS 4.3. Haz un dibujo o apunta en tu cuaderno lo que has hecho hoy, lo que
más te ha gustado, lo que has aprendido, podemos hacer fotos con cáma-
ras, teléfonos o tablets…
5. Después de participar en el servicio o actividad ¿Han mejorado vuestras

habilidades motoras? ¿Os sentís más fuertes, ágiles y vitales? ¿Os veis más
capaces o más hábiles para realizar actividades físicas?
5.1. (Aprender a ganar y perder) Tras el servicio ¿Sois capaces de reconocer

y asumir que ha ganado otra persona? ¿Se os da mejor jugar en equipo?
Cuando alguien de tu equipo comete un error ¿Te enfadas con esa perso-
na?
DIMENSIÓN 5
5.2. ¿Ha mejorado vuestra tolerancia para perder? ¿Os alegráis por la otra
BENEFICIOS MOTORES y
persona cuando hace bien las cosas? ¿Os enfadáis menos cuando perdéis?
EMOCIONALES
¿Expresáis la alegría de vuestra victoria de forma respetuosa? Cuándo
ganáis ¿Os importan los sentimientos de las personas que pierden?
5.3. Después de esta experiencia ¿Creéis que jugáis de forma diferente?
¿En qué sentido? ¿Mejor o peor? ¿Te cansas más o menos? ¿Te enfadas más
o menos? ¿Disfrutas más o menos? ¿Qué habilidades habéis aprendido con
el proyecto?
5.4. (Adherencia) ¿Habéis comenzado a realizar actividad física con mayor
asiduidad tras la experiencia? ¿Practicáis más actividad física que antes?

6. Tras finalizar la experiencia ¿has cambiado alguno de tus hábitos?
6.1. ¿Las personas receptoras del servicio tratan de solucionar la necesidad
a otras personas?
6.2. Después de participar en esta experiencia ¿has tratado de solucionar
DIMENSIÓN 6 alguna necesidad de otras personas? ¿Con qué grado de implicación?
HUELLA DEL PROYECTO 6.3. Si se pretende conseguir una adherencia a la actividad física ¿Practica-
bas actividad física antes de recibir el servicio? ¿Has practicado actividad
física inmediatamente después de recibir el servicio? ¿y meses después del
servicio? ¿Cuántos días a la semana realizas actividad física en la actuali-
dad? ¿Has incrementado el nivel de práctica de ejercicio físico?
7. ¿Cuál es la interacción de las familias con la entidad o el centro escolar?
DIMENSIÓN 7 7.1. ¿Vuestras familias toman parte en el servicio?
FAMILIAS 7.2. ¿Les impacta? ¿Tienen la posibilidad de opinar sobre el servicio? ¿O de
cambiarlo?
4. Recapitulando
Es imprescindible tener en cuenta a qué colectivo se dirige la recogida de
información para realizar una adaptación de los instrumentos. Dada la
diversidad de colectivos, la estrategia planificada deberá ser construida
ad hoc. En este capítulo se ha pretendido ayudar en esta labor, ofrecien-
do recomendaciones y propuestas sobre los aspectos que deben conside-
rarse sobre cuándo, cómo, a quién, qué y dónde preguntar.
Bringle, R. G. y Clayton, P. H. (2021). Civic learning: a sine qua non of service
learning. Front. Educ., 6, 606443. http://doi.org/10.3389/feduc.2021.606443
Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, Á.
(2021). Un proyecto de Aprendizaje-Servicio de acrosport con personas con
diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio.
Contextos educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602
Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I., Ponce-Garzarán,
A., López-de-Arana Prado, E. y Vizcarra-Morales, M. T. (2022). ¿Qué pre-
sencia tienen las personas receptoras en las investigaciones de Aprendiza-
je-Servicio en actividad física y deportiva? Didacticae, 12, 32-45. https://doi.
org/10.1344/did.2022.12.32-45
Chiva-Bartoll, O., Ruiz-Montero, P., Martín, R., Pérez, I., Giles, J., García-
Suárez, J. y Rivera-García, E. (2019). University Service-Learning in Physical
Education and Sport Sciences: A systematic review. Revista Complutense de

López-de-Arana Prado, E., Vizcarra Morales, M. T. y Calle-Molina, M. T. (2023).
Revisión sobre los beneficios psicosociales que las personas receptoras ob-
tienen del aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva. Bordón, Revis-
ta de Pedagogía, 75(1), 111-126. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.94345
Martín-García, X., Gijón-Casares, M. y Puig-Rovira, J. M. (2019). Pedagogía del
don. Relación y servicio en educación. Estudios sobre Educación, 37, 51-68.
https://doi.org/10.15581/004.37.51-68
Puig, J. M. (coord.) (2018). 11 ideas clave, ¿cómo realizar un proyecto de aprendizaje
servicio? Graó.
Redondo-Corcobado, P. y Fuentes, J. L. (2020). La investigación sobre el Apren-
dizaje-Servicio en la producción científica española: una revisión sistemáti-
ca. Revista Complutense de Educación, 31(1), 69-82. http://dx.doi.org/10.5209/
rced.61836
6. Anexos
Anexo 1. El diario como instrumento de recogida de información
Posibles dificultades de
Factores que atender en la adaptación del instrumento
la persona receptora
Cognitivas/Académicas - La información escrita debe ser clara y concisa.
- Adaptar el lenguaje para que sea de fácil comprensión.
- Ofrecer la información de forma verbal y gestual.
- Utilizar formatos verbales y gestuales mediante audiodiarios o video-
diarios.
Sensoriales Discapacidad auditiva:
- Proporcionar la información de manera escrita.
- Proporcionar la información mediante un vídeo en primer plano (para
leer los labios) o subtítulos.
- Aclarar dudas mediante un intérprete.
Discapacidad visual:
- Proporcionar la información en Braille.
- Ofrecer otros formatos auditivos como los audiodiarios.
Físicas y autonomía - Si existe dificultad de movimiento en los miembros superiores o manos
personal para el formato escrito, se puede realizar un audiodiario o videodiario.
Habilidades sociales y - Proporcionar la información mediante un vídeo (para que no tenga la
comunicativas necesidad de interactuar con nadie).
- Ofrecer diferentes formatos de comunicación (para que la persona se
sienta cómoda): audio, vídeo, pictogramas, etc.

Anexo 2. El cuestionario como instrumento de recogida de información
Cognitivas/Académicas - Limitar la longitud del cuestionario a una sola página (unas 20 pregun-
tas).
- Estructurar los ítems por categorías y no mezclar entre sí.
- Introducir las categorías de ítems con un encabezado para contextuali-
zar la temática.
- Que la persona que suministra el cuestionario pueda explicar cada uno
de los bloques de preguntas y vaya haciéndose el cuestionario por par-
tes, las cuales se van explicando poco a poco.
- Cuidar el orden de los ítems para que sea intuitivo y lógico.
- Limitar la longitud del ítem a una sola línea.
- Aumentar el tamaño de la letra.
- Procurar ofrecer ítems en forma de pregunta en vez de afirmaciones, ya
que se comprenden mejor. Por ejemplo:
- «¿Te sientes bien al realizar actividad física?» en vez de «Me siento bien
al realizar actividad física».
- Evitar mezclar afirmaciones y negaciones en los ítems.
- Evitar ítems de doble negación.
- Evitar respuestas ambiguas como, por ejemplo, «a veces».
- El rango de escala numérica debe adaptarse a la comprensión de trans-
ferencia numérica. Se pueden utilizar elementos simbólicos para facili-
tar su comprensión (diana, semáforo, etc.).
- Evitar que las personas informantes indiquen que les ha gustado todo
por agradar o por evitar repercusiones en su calificación. Informar de la
importancia de dar su opinión real.
- Discapacidad visual:
- Adaptar el formato (tamaño, imágenes…) para su correcta lectura y
comprensión.
- Ofrecer el documento en formato Braille y, antes de comenzar a leerlo,
ofrecer información general sobre el documento (número total de pre-
guntas, bloques, baremaciones, etc.) para ubicarse.
- En caso de que no sea posible, los ítems se pueden dictar de manera
verbal. (¡Cuidado! De esta forma se pierde el anonimato y las respuestas
pueden verse sesgadas).
personal para la lectura y escritura, facilitar el material que necesite para realizar-
lo de manera autónoma o ayudar a cumplimentarlo (¡Cuidado! De esta
forma se pierde el anonimato y las respuestas pueden verse sesgadas).
- Se puede facilitar un ordenador/tablet con un ratón adaptado para que
puedan rellenar el cuestionario.
Habilidades sociales y - Proporcionar la información mediante un vídeo (para que no tenga la
comunicativas necesidad de interactuar con nadie).
- Ofrecer diferentes formatos para el intercambio de comunicación: PECS
(sistema aumentativo y alternativo de la comunicación por intercambio
de imágenes), pictogramas, etc.
- En el caso de dificultades interpersonales, proporcionar la información
antes que al resto para evitar interacción.

Anexo 3. La entrevista y el grupo focal como instrumentos de recogida de información
Posibles dificultades de la
persona receptora
Cognitivas/Académicas - Las preguntas deben ser breves y simplificadas.
- Las preguntas deben formularse de forma neutra (sin condicionar la
respuesta).
- Prestar atención al lenguaje corporal y a la forma de guiar la entre-
vista.
- Reformular la pregunta en caso necesario.
- Recordar que las respuestas deben ser sinceras.
- Reconocer el valor de las aportaciones.
- En el caso de las entrevistas grupales, se debe tener en cuenta que
el testimonio de la primera persona que interviene puede influir en
las respuestas del resto de las personas participantes, especialmen-
te si la primera respuesta es dada por el líder del grupo.
- Evitar ruidos e interferencias ambientales.
- Facilitar el guion escrito a la persona receptora y a la persona encar-
gada de la interpretación para aclarar terminología y dudas.
- Situarse en un lugar en el que la persona entrevistada pueda leer
los labios de la persona que realiza entrevista (no hablar de lado, no
comer…).
Habilidades sociales y - Ofrecer diferentes formatos para apoyar la comunicación verbal:
comunicativas imágenes, pictogramas, materiales complementarios, etc.
- Mantener un ambiente cómodo y de confianza.
- En caso necesario, invitar a una persona del entorno cercano.

Anexo 4. La escala de valoración
Cognitivas/Académicas - Limitar la longitud de la escala de valoración a una sola página (unas
20 preguntas máximo).
- Los aprendizajes que se miden deben ser concretos, visibles y estable-
cidos previamente.
- Estructurar los ítems por categorías y no mezclar.
- Introducir las categorías de ítems con un encabezado para contextua-
lizar la temática.
- Que la persona que suministra la escala verbal pueda explicar cada
uno de los bloques de preguntas (en el caso de que la escala se divida
en bloques y vaya haciéndose por partes, las cuales se van explicando
poco a poco.
- Cuidar el orden de los ítems para que sea intuitivo y lógico.
- Limitar la longitud del ítem a una sola línea.
- Evitar mezclar afirmaciones y negaciones en los ítems.
- Evitar ítems de doble negación.
- Evitar el uso de adjetivos calificativos de graduación o valoración, por
ejemplo: adecuadamente, perfectamente, insuficientemente…
- Evitar que las personas informantes indiquen que les ha gustado todo
por agradar u por evitar repercusiones en su calificación. Informar de
la importancia de dar su opinión real.
- La escala de valoración puede cumplimentarse de manera simultánea
a la realización de la competencia (motriz).
- La valoración de la escala podrá ser de frecuencia o numérica.
- En las escalas de frecuencia evitar respuestas ambiguas como, por
ejemplo, «a veces».
- El rango de escala numérica debe adaptarse a la comprensión de
transferencia numérica. Se pueden utilizar elementos simbólicos para
facilitar su comprensión (diana, semáforo, etc.).
- Contar con la asistencia de un intérprete
comprensión.
ofrecer información general sobre el documento (número total de
preguntas, bloques, baremaciones, etc) para ubicarse.
- En caso de que no sea posible, los ítems se pueden dictar de manera
verbal. (¡Cuidado! De esta forma se pierde el
- anonimato y las respuestas pueden verse sesgadas).
Físicas y autonomía - Si existe dificultad de movimiento en los miembros superiores o ma-
personal nos para la lectura y escritura, facilitar el material que necesite para
realizarlo de manera autónoma o ayudar a cumplimentarlo (¡Cuidado!
De esta forma se pierde el anonimato y las respuestas pueden verse
sesgadas).
- Se puede facilitar un ordenador/tablet con un ratón adaptado para
que puedan rellenar la escala de valoración.

Habilidades sociales y - Ofrecer diferentes formatos para apoyar el intercambio de informa-
comunicativas ción: imágenes, pictogramas, materiales complementarios, etc.
- En caso necesario, invitar a una persona del entorno cercano.
- En el caso de dificultad para relacionarse con otras personas, pro-
porcionar las instrucciones a modo de guion o tutorial para evitar la
interacción con otras personas.
Anexo 5. La rúbrica como instrumento de recogida de información

Factores a tener en cuenta en la adaptación del instrumento
Cognitivas/Académicas - Solo se recomiendan para aquellas personas que están muy familia-
rizadas con ellas. Generalmente, no es un buen instrumento, porque
aportan demasiada información.
- Cuidar que el formato sea intuitivo y secuencial.
- No añadir porcentajes o numeraciones en las respuestas.
- Se pueden utilizar elementos simbólicos para facilitar su comprensión
(diana, semáforo, etc.).
comprensión.
- Ofrecer el texto en braille.
Físicas y autonomía - Si existe dificultad de movimiento en los miembros superiores o ma-
personal nos para la lectura y escritura, facilitar el material que necesite para
realizarlo de manera autónoma o ayudar a cumplimentarlo (¡Cuidado!
De esta forma se pierde el anonimato y las respuestas pueden verse
sesgadas).
- Se puede facilitar un ordenador/tablet con un ratón adaptado para
que puedan rellenar la rúbrica.
Habilidades sociales y - En el caso de dificultad para relacionarse con otras personas, propor-
comunicativas cionar las instrucciones a modo de guion o tutorial para evitar la inte-
racción con otras personas.

Anexo 6. El registro anecdótico como instrumento de recogida de información
Cognitivas/Académicas - Las unidades de conducta (categorías) que van a ser observadas deben
ser definidas por adelantado.
- Debe estar a disposición de la persona receptora en todo momento,
pues se realiza de manera espontánea.
- Debe ser utilizado en situaciones auténticas, como el reconocimiento
de las propias emociones.
- Acompañar y/o complementar la información verbal con la gestual.
- Utilizar formatos de los registros anecdóticos, como tarjetas indepen-
dientes de unos 10-15cms. Se utiliza el anverso y el reverso. En la parte
superior, deberá indicarse la fecha, el nombre, el curso y el hecho
observado. En el reverso, se deja espacio para anotar el análisis o
comentario que merece ese incidente.
- Limitar la longitud de la descripción de la situación (hecho observado)
y del análisis (comentario) del incidente a unas 3-5 líneas.
- Proporcionar la información de manera escrita.
- Proporcionar la información mediante un vídeo en primer plano (para
leer los labios) o subtítulos.
- Contar con la asistencia de un intérprete.
comprensión.
ofrecer información general sobre el documento (ítems) para ubicarse.
- Dictar los ítems de manera verbal.
- Cuando el sentido de la vista es imprescindible para valorar el aspecto
que debe ser analizado, el registro anecdótico no tiene sentido.
personal para la lectura y escritura, facilitar el material que necesite para reali-
zarlo de manera autónoma o ayudar a cumplimentarlo.
- Se puede facilitar un ordenador/tablet con un ratón adaptado para que
puedan rellenar el registro anecdótico.
Habilidades sociales y - Ofrecer diferentes formatos para apoyar el intercambio de informa-
comunicativas ción: imágenes, pictogramas, materiales complementarios, etc.
- En el caso de dificultad para relacionarse con otras personas, propor-
cionar las instrucciones a modo de guion o tutorial para evitar la inte-
racción con otras personas.

Bloque IV.
Experiencias de buenas
prácticas en aprendizaje-servicio
161
10
10. Experiencia 1.
Transformando realidades. Un estudio
de caso de la Facultad de Educación y
Deporte de la UPV/EHU en el programa
Campus Bizia Lab. El aprendizaje-servicio
en los trabajos de fin de grado y máster
Rakel Gamito Gómez (coord.)1
Ana Luisa López-Vélez1
Ainhoa Gómez-Pintado1
Judit Martínez-Abajo1
Olatz Bastarrica Varela1
Pilar Aristizabal Llorente1
1
Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
1. Introducción
La sociedad reclama a la universidad que se implique en los retos so-
ciales. El proyecto titulado Transformando realidades: Universidad y Co-
munidad cooperando en aras de humanizar la educación a través del Apren-
dizaje-Servicio en los Trabajos Fin de Grado se conecta con una necesidad
de formación del alumnado de los grados y posgrados de Educación:
desenvolverse en contextos cambiantes, y, en ocasiones, vulnerados y
marcados por las desigualdades sociales (económicas, raciales o de reli-
gión, de género, o vinculadas a la discapacidad, o a experiencias adver-
sas en la infancia…). Por ello, este proyecto pretende acercarse a centros
escolares con necesidades diversificadas y a entidades que trabajan con
poblaciones en riesgo de exclusión social. Con la tutela y el apoyo de
un equipo docente comprometido, se anima al alumnado de grado y
posgrado para, a través de los trabajos de fin de grado (TFG), trabajos de
163
fin de máster (TFM) y tesis doctorales, ofrecer un servicio educativo de
formación, atención o de investigación, aprendiendo con el servicio
prestado y desarrollando competencias profesionales que respondan a
las necesidades sociales de su entorno. La metodología de ApSU permite
desarrollar un aprendizaje y un servicio, donde el alumnado y el pro-
fesorado implicado, diseñan servicios que respondan a las demandas
reales de un contexto educativo o social cercano y concreto con el fin de
desarrollar una mirada más crítica, sentido de justicia social, y respon-
sabilidad cívica.
2. Características del proyecto de ApS en AFD en el

marco del programa formativo o asignatura
La propuesta consistente en la elaboración de un proyecto, memoria o
estudio se desarrolla en la asignatura tutelada de TFG, que se imparte en
4.º curso de grado en todas las titulaciones del estado español. Con esta
asignatura el alumnado profundiza de forma individual, en los conte-
nidos, competencias y habilidades adquiridas en el grado cursado. Esta
posibilidad se ofrece también en los TFM de secundaria y al alumna-
do que cursa el programa de doctorado de la Facultad de Educación y
Deporte.
Se solicita al alumnado que diseñe e implemente un proyecto de
ApS considerando las necesidades del entorno social cercano, general-
mente, centros educativos y entidades del ámbito social situados en ba-
rrios socialmente menos favorecidos, o que atienden las necesidades de
población con diversidad funcional. Con ello, se quiere sensibilizar al
alumnado universitario participante con una educación para la sosteni-
bilidad que contribuya a disminuir las desigualdades sociales.
3. Contextualización del proyecto

3.1. Descripción del contexto del proyecto
El proyecto titulado Transformando realidades: Universidad y Comuni-

dad cooperando en aras de humanizar la educación a través del aprendizaje-
servicio (ApS) en los trabajos fin de grado (TFG) se desarrolla en la Universi-
dad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU). Comien-
za su andadura en 2018, en la Facultad de Educación y Deporte de Vitoria-
Gasteiz, y desde el curso 2022-2023, se ha extendido a la Facultad de
Educación, Filosofía y Antropología de San Sebastián. Está financiado

por la dirección de sostenibilidad de la UPV/EHU, dentro del progra-
ma denominado Campus Bizia Lab (CBL) para trabajar los Objetivos
de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Unesco a través de los TFG y TFM.
El grupo de investigación IkHezi-grupo consolidado del Gobierno Vas-
co IT1703-22 y compuesto por investigadoras y docentes de diferentes
disciplinas y departamentos participa desde sus primeras ediciones en
2016, y desde 2019, de manera sistematizada. Este proyecto tiene por
objeto analizar el valor de la investigación en aprendizaje-servicio (ApS)
para el desarrollo de las competencias profesionales que debe adquirir el
alumnado de los grados y posgrados de Educación, de tal manera, que
el alumnado al tiempo que desarrolla sus competencias ofrece un ser-
vicio en diferentes ámbitos educativos, contribuyendo a reducir las des-
igualdades con planteamientos inclusivos.
3.2. Entidad/colectivo/reto social
Participan entidades de diferente índole, desde centros escolares que

atienden a colectivos en situación de riesgo social o entidades sin ánimo
de lucro que atienden a personas con diversidad funcional hasta ayunta-
mientos de pequeños municipios. Participan entidades como:
• APDEMA-Araba (Asociación que pretende mejorar la calidad de vida

de las personas con discapacidad intelectual y las de sus familias),
• ASPACE-Araba (entidad que atiende a personas con parálisis cerebral
y a las personas de su entorno),
• Mila Kolore en Alsasua (cuyo objetivo es realizar actividades de ocio
con personas con discapacidad intelectual),
• D-espacio de Pamplona (La D significa: D de diversidad, D de diferen-
cia, D de diversión, D de discapacidad, D de desarrollo, D de deporte,
D de disfrutar…, y definen el ritmo a seguir con las personas con
discapacidad intelectual).
• ASPANAFOA: Asociación de padres y madres de niñas y niños con
cáncer de Álava.
• Gaituz Sport: asociación que impulsa la práctica de la AFD, para po-
tenciar las capacidades, habilidades, y experiencias de las personas
con discapacidad, mejorando su salud y calidad de vida.
Con APDEMA y ASPACE se ha conseguido una colaboración conti-

nuada en los últimos años. Con el resto de entidades ha habido cola-
boraciones puntuales, porque el alumnado de los TFG y TFM conocía a
alguien de la entidad que ha facilitado la colaboración.
10. Experiencia 1 165

También se han realizado servicios relacionados con actividades ex-
traescolares, en centros educativos públicos de Educación Infantil (EI),
Primaria (EP) y Secundaria (ESO), en los recreos posteriores al comedor.
Se vienen ofertando talleres de dramatización, de juegos cooperativos y
de actividades en el medio natural a personas que no pueden pagar di-
chas actividades en centros escolares como: Aranbizkarra, Sansomendi,
Zabalgana, San Martín, Ramón Bajo, Angel Ganivet en Vitoria-Gasteiz;
Lasarte-Oria ikastetxea y Magale ikastola en Gipuzkoa; Lea Artibai ikas-
tetxea y Lekeitio Herri eskola en Bizkaia… y centros concertados con
alumnado con discapacidad intelectual (San Prudencio, Calasanz-Esco-
lapios, Niño Jesús, Lizarra ikastola, Azkue ikastola), centros de secun-
daria (IES Durango, IES Miguel de Unamuno, IES Los Herrán), ayunta-
mientos (Lantziego, Kanpezu), y con la Unidad Terapéutica Educativa
de Araba. También se han trabajado propuestas de género dirigidas a
la transformación de los patios escolares. Asimismo, se han generado
materiales didácticos para alumnado diagnosticado dentro de los tras-
tornos del espectro autista (TEA).
En la mayoría de los casos, el reto suele estar vinculado con la prácti-
ca de la actividad física y la adquisición de hábitos saludables, que ayu-
den a mejorar la calidad de vida y la normalización del tiempo de ocio
de las personas en riesgo de exclusión.
3.3. Centro/titulación/asignatura(s)/curso/semestre
El proyecto se realiza en los TFG de los grados de Educación Infantil

(minor de dramatización) y Educación Primaria (mención Educación
Física), ubicados en 4.º curso y en los TFM del Máster en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, For-
mación Profesional y Enseñanzas de Idiomas. La Facultad de Educación
y Deporte de la UPV/EHU es el escenario de esta experiencia que en el
curso 2022-2023 se ha extendido a la Facultad de Educación, Filosofía y
Antropología de San Sebastián.
3.4. Vinculación con los ODS
El presente proyecto se alinea con los objetivos ODS que marca la

Unesco para la agenda 2030, enfocándose principalmente en el ODS 4
de educación de calidad, el ODS 5 de igualdad de género, el ODS 10 de
reducción de las desigualdades y el ODS 17+1 de diversidad lingüística
y cultural, este último desarrollado específicamente por la UPV/EHU.
Se pone siempre el acento en una gestión basada en la transparencia, la
calidad, la innovación y la mejora continua.

3.5. Objetivos de aprendizaje
El objetivo del proyecto es vincular al alumnado participante para cola-

borar con diferentes centros educativos no universitarios y entidades so-
ciales. El alumnado universitario desarrolla las siguientes competencias:
• Competencia para diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza-

aprendizaje, tanto de forma individual como en colaboración con
otros y otras profesionales.
• Generar espacios de aprendizaje inclusivos que promuevan la equi-
dad, el respeto y los derechos humanos.
• Colaborar con diferentes sectores de la comunidad educativa y del en-
torno social, fomentando una educación democrática para promover
una ciudadanía activa.
• Desarrollar actitudes profesionales que serán válidas para el desarro-
llo de la profesión docente, con autonomía y responsabilidad.
• Mejorar la comprensión de problemas complejos desarrollando la cu-
riosidad y la motivación, superando prejuicios y abriéndose a otras
ideas.
• Generar metodologías activas de enseñanza-aprendizaje adaptadas a
una Sociedad de la Información y el Conocimiento donde el conoci-
miento es cambiante y líquido y se construye en relación directa con
la realidad en la que se interactúa.
3.6. Objetivos del servicio
El alumnado universitario colabora con los centros y entidades en con-

textos no formales, lo que permite que poblaciones en riesgo de exclu-
sión social participen en actividades escolares, extraescolares y de ocio
ofertadas ad hoc, tras hacer un diagnóstico de las necesidades detectadas.
Los objetivos del servicio son:
• Acercarse a centros escolares con necesidades diversificadas y a las

entidades que trabajan con poblaciones en riesgo de exclusión social.
• Participar en instituciones políticas, sociales y culturales, a través del
ApS, comprometiéndose con los problemas existentes en el entorno
social cercano.
• Ofrecer un servicio educativo de formación, atención o de investiga-
ción, una vez detectadas necesidades sociales en instituciones del en-
torno (necesidades educativas que pueden mejorarse, necesidades de
integración social para grupos vulnerados por razones de capacidad,
raza, género, posibilidades económicas…).

• Diseñar acciones educativas para poner en marcha en función de las
necesidades detectadas.
• Evaluar la satisfacción de las personas participantes en los servicios:
responsables de las entidades y personas usuarias del servicio.
Una vez realizado el servicio, se evalúan los procesos desplegados,

la calidad del servicio y la satisfacción de los colectivos participantes
con el fin de mejorar la actuación educativa. Se realiza cada curso una
evaluación por parte del profesorado universitario.
4. Concreción del desarrollo del proyecto

4.1. Programa y/o acciones llevadas a cabo (sesiones, eventos,
jornadas…)
El equipo docente (9-12 docentes) reúne a todo su alumnado en un úni-

co grupo (de 20-25 personas) y se les ofrece la posibilidad de realizar,
de manera voluntaria, sus TFG o TFM a través del ApSU. De aceptar este
reto, reciben atención personalizada a través de las tutorías y diversas
sesiones formativas, algunas presenciales y otras en línea, cada 15 días,
a partir de septiembre. En la formación se pone énfasis en dos ámbitos:
por un lado, en el servicio a realizar en el centro educativo o entidad so-
cial; por otro, la elaboración de un TFG o TFM y su defensa. En las sesio-
nes formativas se tratan las siguientes temáticas: introducción al apren-
dizaje-servicio; presentación de centros y entidades implicadas; diseño
del servicio y herramientas para su evaluación; elaboración y defensa del
TFG o TFM: marco teórico; metodología; herramientas para recopilación
y análisis de la información; redacción de los resultados; elaboración de
la discusión y las conclusiones; preparación para la defensa. En el crono-
grama presentado en el punto 4.3 se realiza una descripción detallada
de las sesiones formativas y de las actividades y eventos realizados.
Por otro lado, el alumnado tiene asignada una tutora que, tanto en
grupos pequeños como individualmente, guía y acompaña su progreso,
realizando, en algunos momentos, labores de intermediaria con los cen-
tros educativos y entidades sociales implicadas.
Además de la formación presencial, el alumnado, a través de la plata-
forma en línea, puede acceder a todas las presentaciones, vídeos forma-
tivos, y una diversidad de material y documentación bibliográfica para
aclarar dudas, y profundizar en diversos aspectos relacionados con el
aprendizaje y el servicio. En la figura 1 se puede ver la plataforma digital
Egelapi y cómo se organizan los contenidos:

Figura 1. Organización de los contenidos en Egelapi
A nivel universitario, la dirección de sostenibilidad de la universidad

(figura 2), al final de cada curso en junio, lleva a cabo diferentes accio-
nes para dar visibilidad al trabajo realizado con una jornada de presen-
tación de los diferentes proyectos y trabajos. Nuestro alumnado suele
participar presentando sus experiencias y aprendizajes.
Figura 2. Anuncio de la jornada

En octubre-noviembre se organiza un congreso para alumnado que
tratan de «integrar los ODS en los TFG», donde se premian los mejores
trabajos, siendo los nuestros habitualmente nominados, en la figura 3,
nuestro alumnado es el segundo comenzando por la derecha.
Figura 3. Notificación del V Congreso de alumnado
4.2. Metodología de las acciones
Optar por realizar el TFG o TFM utilizando una metodología de ApSU

o no es una elección del alumnado. Al principio de curso se reflexiona
sobre la opción metodológica y sobre las posibilidades de acción en las
diferentes entidades. En ocasiones, el alumnado se acoge a las propues-
tas ya conveniadas, pero, en otras ocasiones, estas no se ajustan a sus
tiempos y tareas y el propio alumnado busca dónde actuar acudiendo a
entidades que les son más próximas geográficamente o emocionalmente
porque conocen a alguien. Aunque podrían tomar otra modalidad de
TFG o TFM, continúan en el empeño de ir más allá, comprometiéndose
en un entorno determinado.
Tal y como se ha indicado en el apartado anterior, cada sesión formati-
va trata una temática, y termina con una tarea y un entregable que debe-
rán enviar a su tutora antes de la siguiente sesión formativa. Las sesiones
formativas suelen ser de dos horas y su desarrollo suele ser el siguien-
te: exposición de una nueva temática y debate en torno a ella (40-45’).
Organización en grupos pequeños de trabajo, para revisar la tarea de la
sesión anterior y la marcha del proyecto en su conjunto. Exposición en
grupos de 3 personas sobre, en qué momento están, qué les ha sucedido,
y, junto con su tutora, intentar dar solución a cada problema.
Antes de presentarlos a las entidades, que deberán aprobarlos antes
de realizar cualquier acción, todos los diseños se revisan en estos peque-
ños grupos.

4.3. Cronograma. Temporalización de acciones. Recursos
Tabla 1. Cronograma, acciones y recursos

Acción Recursos Cuándo
Presentación de la metodología PowerPoint Segunda semana
y las entidades. Agenda 2030. Vídeos d promoción de las entidades septiembre
Opciones de colaboración Tareas y fechas de entrega
Primeras relaciones y entrevis- Solo se le brinda ayuda al alumnado si lo Septiembre
tas con las entidades solicitan, Tareas y fecha de entrega
Marco teórico, perspectiva de Power point, vídeos y publicaciones, Tareas y Octubre
género, revisión de otros traba- fecha de entrega
jos previos y experiencias
Sobre gestores bibliográficos PowerPoint Octubre
y herramientas básicas de los Tareas y fecha de entrega
procesadores de texto
Diseño del servicio y contacto Ficha de diseño y check list para comproba- Noviembre
con la entidad para presentarlo ción. Tareas y fecha de entrega
Diseño de herramientas de Criterios a incluir en la evaluación, check list Noviembre-
evaluación de comprobación. Tareas y fecha de entrega diciembre
Sobre el diario etnográfico y las Relación de criterios a observar, listado de Diciembre
notas de campo preguntas más frecuentes. Tareas y fecha de
entrega
Implementación del servicio Tutorías de seguimiento Enero-marzo
Evaluación: servicio, entidades, Instrumentos elaborados ad hoc Finales de marzo
receptores
Escritura del informe, y cómo Power point, vídeos y publicaciones Tareas y Finales de marzo
describir el método fecha de entrega
Sobre el análisis y la escritura Power point, vídeos y publicaciones Tareas y Principio de abril
de resultados fecha de entrega
Sobre las conclusiones y la Power point, vídeos y publicaciones Tareas y Fin de abril
primera entrega del TFG fecha de entrega
Revisiones y modificaciones Abril y mayo
Celebración Mayo-junio
Evaluación del aprendizaje y del Instrumentos elaborados ad hoc Principios junio
servicio por parte del alumnado
Jornadas CBL Principios junio
Sobre la defensa Power point, vídeos y publicaciones Tareas y Principios junio
fecha de entrega
Ensayos con tutoras Soportes digitales y rúbricas de evaluación TFG Segunda semana
de junio
Defensas Tareas y fecha de entrega Junio-julio
Evaluación compartida y forma- Guion de focus group. Identificación de for- Segunda semana
tiva del propio equipo docente, talezas, limitaciones y cambios de cara al de julio
reflexión sobre su práctica siguiente curso

4.4. Evaluación del aprendizaje y del servicio
Para evaluar el aprendizaje, el alumnado completa tres instrumentos:

un diario etnográfico donde va anotando sus reflexiones; un cuestiona-
rio de valoración de las competencias personales y profesionales; y un
relato narrativo y evaluativo sobre la experiencia. El diario etnográfico
es el documento más interesante que suelen analizar en su propio TFG
y consta de tres momentos:
1. Antes de realizar el servicio: recoge las reuniones realizadas con la enti-

dad, el diagnóstico, las necesidades, el calendario acordado, el grupo
con el que se va a realizar el servicio. Asimismo, qué persona de la
entidad les ha aportado la información y también las dificultades
surgidas en la planificación, decisiones tomadas en cuanto a los ins-
trumentos de evaluación, y además, sentimientos, dudas, preguntas
y miedos.
2. Durante el servicio: plasma cómo se da inicialmente la información y
cómo acogen la propuesta; factores facilitadores y obstaculizadores
de la puesta en marcha de la propuesta; adaptaciones y modifica-
ciones que han tenido que hacer con respecto a la propuesta inicial.
3. Tras el servicio: reflexionan sobre lo vivido, sobre las decisiones to-
madas, si, una vez terminado el servicio, las consideran acertadas o
no. Valoran el diario y la experiencia: lo aprendido, la calidad de la
experiencia, las competencias conseguidas, las sensaciones, y lo que
les hubiera gustado hacer que no han hecho. En definitiva, hacen
una revisión en profundidad de todas las notas tomadas.
Para evaluar la satisfacción de las personas receptoras, cada alumna-

do elabora sus propias herramientas adaptadas a cada realidad y acce-
sibles para las personas participantes en el servicio. Es habitual utilizar
termómetros, emoticonos, dianas graduadas con preguntas sencillas, ya
que el alumnado intenta adaptar el material a las capacidades del colec-
tivo con quien se está trabajando para comunicar sus opiniones. Se suele
construir una rúbrica sencilla para valorar la validez del servicio.

Figura 4. Evaluaciones del servicio realizadas por niñas y niños de Infantil y Primaria
Figura 5. Evaluaciones de niñas y niños de Infantil y Primaria
4.5. Procesos de reflexión
A las entidades se las suele entrevistar y se les envía un cuestionario cua-

litativo abierto vía Google Forms donde valoran el servicio realizado, lo
que permite mejorarlo en futuras colaboraciones. Y el equipo docente
reflexiona en un focus group sobre todo el proceso de principio a fin, se
suele hacer en julio durante toda una mañana. Termina la evaluación
con una comida de fin de curso.

4.6. Difusión del proyecto
El proyecto aparece publicitado en la página web de la universidad, la

oferta de TFG aparece en la web de la universidad también dentro la
página de la dirección de sostenibilidad (figura 6).
Figura 6. Difusión del proyecto en la web de la universidad
Figura 7. Nuestro proyecto en la memoria de la universidad
El proyecto ha traído consigo la publicación de 12 artículos científi-

cos en revistas indexadas, cerca de 20 comunicaciones en congresos in-
ternacionales, 6 publicaciones divulgativas, 1 libro, 5 capítulos de libro
y 10 vídeos. Además, fue propuesto para el premio Enligth europeo en

el que participan 9 universidades. El proyecto participa de la red RIADIS
de Aprendizaje-Servicio y en el I+D origen de esta publicación. A nivel
internacional, se ha contactado con la Universidad de Galway (Irlanda)
con quien se está desarrollando un proyecto de colaboración.
4.7. Celebración del proyecto
Al finalizar cada año académico, antes de la defensa de los TFG, se rea-

liza una celebración en la que participa el alumnado y profesorado uni-
versitario implicado, representantes de entidades y centros escolares y
se invita al vicedecanato de TFG y al decanato. El alumnado elige una
fotografía para presentar su trabajo ante el grupo, y se realiza un inter-
cambio de opiniones donde todas las personas asistentes expresan lo
vivido en este proceso, frente a un termo con café y un par de tortillas de
patata. Es un momento de encuentro donde se comparten los servicios
realizados, se valoran los aciertos y los aspectos a mejorar en futuras
colaboraciones y se agradece la implicación de todas las partes. El ob-
jetivo es celebrar lo compartido y estrechar las redes de colaboración
entabladas.
5. Resultados
5.1. Relación de TFG y TFM entre 2018 y 2022
Tabla 2. Relación de los TFG realizados con metodología de ApS
Título dirección año Nota Entidad/centro
El aprendizaje-servicio creación de
Elena López-
1 espacios que aseguren el bienestar 2019 6.5 CEIP Ramón Bajo
de-Arana
infantil y de desarrollo
El Aprendizaje-Servicio: diseñan-
do y evaluando situaciones que Elena López-
2 2019 8.1 CEIP Ramón Bajo
aseguren el bienestar infantil y el de-Arana
desarrollo
Planificación colaborativa de prác-

ticas inclusivas: Aprendizaje-Ser- Ana Luisa Colegio San
3 2019 9.2
vicio y Diseño Universal para el López Prudencio
Aprendizaje

Escuela Inclusiva: Videograbación Ana Luisa Colegio San

4 2019 8.1
en ApS López Prudencio
Evaluación de sesiones y compe-

Ana Luisa Colegio San
5 tencias trabajando la inclusión y 2019 8.1
López Prudencio
el ApS
Desarrollo de una teoría de inclu- UTE (Unidad

sión social en EF y su aplicación en Terapéutica
6 Beatriz Garay 2019 9
jóvenes que sufren trastornos emo- Educativa) del
cionales y de comportamiento. Gobierno Vasco
Investigando experiencias de
Elena López- IES Miguel de Una-
7 Aprendizaje-Servicio en el instituto 2019 7
de-Arana muno
IES Miguel de Unamuno BHI
Influencia del Aprendizaje-Servicio

en el alumnado en formación: los Elena López-
8 2019 7 IPI Sansomendi
grupos interactivos en el IPI Sanso- de-Arana
mendi de Vitoria-Gasteiz.
Acercar la robótica educativa a

Rakel Gamito
9 personas con parálisis cerebral a 2020 8.4 ASPACE
Gomez
través del ApS
El ApS en Ramón Bajo: la curiosi-

dad, la experimentación y la cons- Rakel Gamito
10 2020 8.9 CEIP Ramón Bajo
trucción de la identidad científica Gomez
en Educación Infantil
Aprendizaje-Servicio y experi-
Rakel Gamito
11 mentación en Educación Infantil 2020 8.9 CEIP Ramón Bajo
Gomez
Ramón Bajo
Andrea Perales
Cultura y tertulias dialógicas a
12 Fernández de 2020 7,3 CEIP Aranbizkarra
través del Aprendizaje-Servicio
Gamboa
Diseño de una propuesta didáctica Andrea Perales

13 de dramatización siguiendo la me- Fernández de 2020 9 CEIP Aranbizkarra
todología de Aprendizaje-Servicio Gamboa

Fomentando la Escuela Inclusiva a Ana Luisa

14 2020 9,32 CEIP Aranbizkarra
través del Aprendizaje-Servicio López Vélez
Aprendizaje-Servicio: jugamos Ana Luisa

cooperando hacia la inclusión López Vélez
ETHAZI en la metodología de
Ana Luisa Escuela técnica de
16 Aprendizaje-Servicio: una experien- 2020 9,1
López Vélez Lea Artibai
cia de formación profesional
Dramatización con poblaciones
Maria Teresa ONG Mila Kolore de
17 vulneradas: el ApS como oportu- 2020 9,5
Vizcarra diversidad funcional
nidad
El Aps y la actividad motriz inter- Maria Teresa
cultural Vizcarra
Expresión Corporal y ApS en un Maria Teresa
19 2020 9,4 IPI Sansomendi
centro de educación Primaria Bizkarra
ApS: creación de espacios que
aseguren el bienestar infantil y Pilar Aristiza-
20 2020 8,5 CEIP Ramón Bajo
generar ambientes que mejoren el bal Llorente
desarrollo
Aprendizaje-Servicio experimen- Pilar Aristiza-

21 2020 7,2 CEIP Ramón Bajo
tando bal Llorente
ApS: trabajando la competencia

Pilar Aristiza-
22 comunicativa a través de la dra- 2020 8,2 CEIP Ramón Bajo
bal Llorente
matización
Con 3 años mochileras: creación
de un protocolo para socializar a Amaia Álvarez Centro penitenciario
23 2020 9,5
las niñas y niños con madres en Uria de Álava
cárceles
Asociaciones
Educación sexual en Educación Infan-
Amaia Álvarez de diversidad
24 til: una propuesta de diagnóstico y 2020 9,1
Uria sexual emaitze y
formación
harremanintz
Diversidad de género en Educación
Amaia Álvarez
25 Infantil: formación para el profe- 2020 8,5 CEIP Loinazpe
Uria
sorado
Análisis de cuentos: recomendacio- Amaia Álvarez
26 2020 9,2 Ludoteca de Gabiria
nes desde la perspectiva de género Uria
Tratamiento transversal de género
Irati León
27 y mirada interseccional, una pro- 2020 9 CEIP Ramón Bajo
Hernández
puesta de observación desde el ApS

ApS, una propuesta para trabajar Judit Martínez

28 2020 7,9 IPI Sansomendi
la dramatización Abajo
ApS una propuesta para trabajar

Judit Martínez
29 la expresión Corporal en el IPI 2020 7,4 IPI Sansomendi
Abajo
Sansomendi
Una propuesta de dramatización Judit Martínez
30 2020 6 CEIP Angel Ganivet
desde el ApS Abajo
El juego dramático; un instrumen- Amaia Álvarez

31 2020 8,8 Ludoteca de Gabiria
to para trabajar la convivencia Uria
Trabajar la Inclusión y la coeduca- Ana Luisa

32 2021 9 CEIP San Martin
ción mediante el ApS López Vélez
Aprendizaje-Servicio: Un aprendi- Ana Luisa

33 2021 6 EIS Durango
zaje real. López Vélez
Una propuesta de organización del María Teresa
Azkue ikastola
34 patio de recreo desde la perspecti- Vizcarra Mo- 2021 8,5
(Lekeitio-Bizkaia)
va de género rales
Deconstruyendo los estereotipos de María Teresa

35 género: Un ejemplo de puesta en Vizcarra Mo- 2021 9 Lizarra Ikastola
marcha de un proyecto de ApS rales
Propuesta teórica de un ambiente

Ainhoa Gómez
36 de juego para el patio de educa- 2021 8,3 EIM Lourdes Lejarreta
Pintado
ción infantil y primaria
ApS gamificado: un escape room
para el alumnado que ha estado Irati León y
37 2021 8 CEIP Abetxuko
confinado y sin poder asistir a la Rakel Gamito
escuela
Respondiendo a las necesidades
Pilar Aristiza-
38 educativas detectadas en Educa- 2021 7,8 CEIP Angel Ganivet
bal
ción Infantil a través del ApS
Trabajar sobre el cuidado en edu- Pilar Aristiza-
39 2021 7,6 ONG APASOS
cación Infantil bal
Una propuesta de Educación Física Judit Martínez
40 2021 7,5 CEIP Zabalgana
utilizando el ApS Abajo
La expresión Corporal en educa- Judit Martínez
41 2021 8,4 CEIP Lasarte-Oria
ción Infantil mediante el ApS Abajo
Trabajando las emociones y la
Judit Martínez
42 expresión corporal en Educación 2021 8,9 CEIP Zabalgana
Abajo
Infantil mediante el ApS

Experimentando con la robótica
Rakel Gamito
43 educativa con personas con paráli- 2022 9.8 ASPACE
Gomez
sis cerebral mediante el ApS
Trabajando los riesgos de internet y su Rakel Gamito

44 2022 6.1 CEIP Angel Ganivet
uso no adecuado gracias al ApS Gomez
Guía para trabajar los trastornos Ana Luisa

45 2022 10 Colegio Urkide
alimentarios en 2.º de la ESO López Vélez
Trabajando la inclusión mediante Ana Luisa
46 2022 8 APDEMA
el ApS López Vélez
Ana Luisa
ApS y Expresión Corporal con una
López Vélez y Ayuntamiento de
47 población que no recibe servicios 2022 9,9
Eider Hermoso Kanpezu (Araba)
deportivos
Larzabal
Juegos cooperativos realizados María Teresa

48 mediante la metodología de ApS Vizcarra Mo- 2022 9 ASPANAFOA
con niñas y niños con cáncer rales
Taller de juegos utilizando la me- María Teresa

Ayuntamiento de
49 todología de ApS en un pueblo con Vizcarra 2022 9,2
Kanpezu (Araba)
pocos servicios deportivos Morales
María Teresa D-espacio ONG

50 ApS y actividad física inclusiva Vizcarra 2022 9,3 para personas con
Morales diversidad cognitiva
Expresión Corporal y Orientación,
Judit Martínez
51 una propuesta de ApS para Educa- 2022 8 CEIP Unkina
Abajo
ción Primaria
Recolección de recursos educativos Rakel Gamito
52 para realizar en el horario extraes- y Oihane 2022 9 Lantziego ikastola
colar para la ikastola de Lantziego Fernández
Trabajando los estereotipos de María Teresa
53 género desde la dramatización Vizcarra 2022 9 CEIP Magale
gracias al ApS Morales
«Diversi(ón)dad natural» propuesta
educativa para la integración de
María Teresa
alumnado con autismo (TEA) en 9,8
54 Vizcarra 2023 Colegio Niño Jesús
las aulas de Educación Primaria MH
Morales
mediante salidas y actividades con-
juntas en entornos naturales.
Los pictogramas como ayuda vi- María Teresa
55 sual en la natación adaptada: una Vizcarra 2023 8,6 Gaituz Sport
perspectiva inclusiva desde el ApS Morales

Reforzando la cultura vasca desde María Teresa
56 los juegos tradicionales vascos Vizcarra 2023 8,6 CEIP Zabalgana
gracias a una propuesta de ApS Morales
Ana Luisa
Fomentando la inclusión a través López Vélez
57 2023 9 CEIP San Martin
del ApS: el autismo y el ApS y Haizea
Galarraga
Ana Luisa
Fomentando la inclusión a través
López Vélez
58 del ApS: habilidades sociales y 2023 7,5 Autismo Araba
y Haizea
autismo
Galarraga
Implementación participativa
Ana Luisa
e inclusiva de una mejora en el
López Vélez Colegio Calasanz
59 sistema de gestión de residuos 2023 5
y Haizea Escolapios
orgánicos en la escuela: una expe-
Galarraga
riencia de ApS
ApS construyendo puentes gene- Ana Luisa
racionales; el fomento de la lite- López Vélez
60 2023 8,5 IES Los Herrán
ratura y la lectura en voz alta con y Haizea
cuentacuentos Galarraga
5.2. Valoración crítica del proyecto: fortalezas y debilidades
Una de las fortalezas del proyecto es ofrecer al alumnado la posibilidad

de realizar su TFG o TFM en un contexto real y en contacto con pro-
blemas emergentes de la sociedad. Como limitaciones, reseñar que la
coordinación temporal y la organización de las diferentes instituciones
dificulta la puesta en marcha de las acciones. Esto, unido a las compli-
caciones de las vidas de cada alumnado, hace que el camino no sea fácil.
Nuestra experiencia es que quienes consiguen sortear todos los obs-
táculos acaban el proceso con una alta implicación y un alto grado de
satisfacción y manifiestan que el esfuerzo se ha visto compensado.
Además, se observa que han desarrollado competencias profesionales
y personales que les serán muy útiles en su futuro como docentes, y
que tienen una capacidad de reflexión profunda sobre la justicia social
y las transformaciones necesarias en la sociedad para lograr una mayor
equidad e igualdad. En cuanto a los centros educativos y las entidades
sociales, estas experiencias fomentan que se establezcan relaciones de
colaboración más estrechas. Sin embargo, vemos que todo este trabajo
tiene escaso reflejo en la nota final, que no difiere mucho de otros tra-
bajos más sencillos.

5.3. Propuestas de mejora
Como propuestas de mejora, desde el equipo docente, cada año, inten-

tamos, ajustarnos mejor a los tiempos de cada alumnado. Para ello, he-
mos grabado las sesiones y las hemos colgado en un aula virtual creada
al efecto, lo que ha permitido flexibilizar el cronograma y adaptarnos
a sus posibilidades. Asimismo, quincenalmente, se les envían mensajes
con las tareas a realizar y con las novedades sobre convocatoria y cursos.
Habría que mejorar la relación alumnado-entidad-universidad, por
lo que probamos nuevas estrategias cada año. Uno de los desafíos es
armonizar los tiempos y necesidades de los centros educativos y las en-
tidades sociales con los del alumnado y el calendario académico. Otro
aspecto que requiere mayor reflexión es el de coordinar las solicitudes
acordadas con las instituciones y los intereses e inquietudes del alumna-
do, para poder entablar, así, colaboraciones más estables en el tiempo.
6. Conclusiones
El proyecto de ApS en los TFG y TFM de la Facultad de Educación y De-
porte de la UPV/EHU, a pesar de ser una iniciativa tímida, pequeña y sin
pretensiones, se va consolidando poco a poco cada año. Vamos tejiendo
relaciones estables con algunas entidades, pero el alumnado no siempre
se decanta por las opciones que se le ofrecen, fundamentalmente por
razones de horarios y de desplazamiento, siendo este el aspecto más
difícil de gestionar. Podemos afirmar que la satisfacción del alumnado
que toma parte en el programa es grande. Dicen de sí mismas haber me-
jorado en sus competencias personales, sociales y profesionales. Tras la
experiencia, sienten más seguridad para afrontar nuevos retos profesio-
nales, y así dicen haber ganado en autonomía para la toma de decisiones
del quehacer docente. Además, muestran compromiso con el entorno, y
reconocen haber descubierto realidades que no conocían y que les han
impactado profesionalmente, pero, en especial, personalmente, afirman
que las experiencias les han tocado el corazón. Por lo que se puede afir-
mar que la experiencia cumple su cometido, pues no hay educación sin
emoción, ya que solo se aprende aquello que nos emociona.

Angulo, I., Vizcarra, M. T., Gamito, R. y López-Vélez, A. L. (2022). ¿Cómo
hacer más coeducativos los patios de recreo? Una propuesta de aprendizaje-
servicio. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio: solidaridad,
ciudadanía y educación, 13, 60-79.
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11
11. Experiencia 2.
Perspectiva de género en proyectos
de aprendizaje-servicio en actividades
físico-deportivas en el medio natural
Nuria Cuenca Soto1
Oscar Chiva-Bartoll1
1
Universidad Jaume I
2
1. Introducción
El ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CCAFyD),
por su fuerte carga tradicional estereotipada, su enfoque hacia el ren-
dimiento y la competición, y la exacerbación de contenidos puramente
deportivos o físicos, es susceptible de análisis bajo una perspectiva de
género (Serra-Payeras et al., 2020). Así, a lo largo de los últimos años, se
han realizado diferentes estudios que revelan la invisibilidad del empleo
de esta perspectiva o que la presencia del conocimiento vinculado al gé-
nero es algo anecdótico en los programas académicos de las Facultades
de CCAFyD. Sin embargo, debería ser incorporada no solo como impe-
rativo legal, sino por las posibilidades que brinda para el desarrollo del
pensamiento crítico, para el análisis de la realidad bajo lentes menos ex-
ploradas, así como para comprender las relaciones de poder como conse-
cuencia de género (Díaz-Martínez y Dema-Moreno, 2013; Serra-Payeras
et al., 2018). Este planteamiento no solo se centra en revisar los planes de
estudio y los currículos o las funciones de la AFD, sino que, sobre todo,
se dirige a ofrecer cambios sustanciales y perceptibles desde los niveles
más prácticos de su desarrollo. En este marco son importantes el uso
de modelos pedagógicos que incluyen teorías, filosofías y principios de
pedagogía crítica y feminista (Azzarito, 2010; Freire, 2015; Hooks, 2015;
Soler-Prat, 2009).
185
Con este paraguas que ampara nuestro marco teórico, y aprovechan-
do el auge del ApSU en los panoramas formativos universitarios actua-
les, se genera una posibilidad de actuación ante estas medidas reclama-
das. El ApSU desde una perspectiva crítica (Mitchell, 2008) y feminista
(Hauver e Iverson, 2018) favorece una formación del profesorado bajo
perspectiva de género. También permite mejorar los vínculos con las
comunidades con las que se colabora, incorporar contenidos vinculados
con el género, cuestionar las relaciones de poder en la sociedad y desa-
rrollar la conciencia crítica, entre otros (Clark-Taylor, 2017; Hinojosa-
Alcalde y Soler-Prat, 2021).
Este capítulo presenta la experiencia de ApSU con perspectiva de gé-
nero desarrollada en Actividades Físico-Deportivas en el Medio Natural
(AFDMN). Las AFDMN alineadas con principios de pedagogía feminista
y ecofeminismo (cuidado, cooperación, espacios seguros, relaciones ho-
rizontales, etc.) (Cuenca-Soto et al., 2023) ofrecen un escenario idóneo
para promover ciertos valores, competencias y habilidades que contri-
buyen a la reconsideración de los modelos pedagógicos imperantes en
la actualidad en el marco de la AFD.
2. Características del proyecto de ApS en actividad física y

deporte en el marco del programa formativo o asignatura
Desde el curso académico 2016-2017, en la asignatura de AFDMN del
plan de estudios de CCAFyD de la Universidad Autónoma de Madrid
(UAM), se ha integrado el modelo pedagógico de ApSU, fomentando
proyectos grupales en los que el alumnado colabora activamente con
colectivos de su entorno. Esta asignatura tiene 6 créditos ECTS y se de-
sarrolla en el segundo semestre del 2.º curso del grado, durante 16 se-
manas. La materia se compone de una parte teórica, implementada en
el aula y otra práctica desarrollada en entornos cercanos (Campus de
la UAM), próximos (en sus alrededores), lejanos (habitualmente en es-
pacios montañosos). Las salidas al entorno requieren la participación
del alumnado, con la pretensión de que adquiera cierta autonomía en
el diseño y desarrollo de acciones prácticas en el Medio Natural (MN).
Además, se incluye el ApSU, que no solo les permita adquirir las com-
petencias específicas y transversales, sino que les aporta recursos para
afrontar retos sociales, utilizando como medio las AFDMN.
De manera progresiva, se han ido introduciendo modificaciones
en los proyectos de ApSU, incorporando un enfoque de género desde
el curso 2022-2022, asumiendo los principios de pedagogía feminista
(Chiva-Bartoll et al., 2021). De manera concreta, se centra en:

1. El cuestionamiento de las relaciones establecidas entre alumnado y
profesorado, abogando por situaciones de confianza y respeto mu-
tuo, así como, por ejemplo, las relaciones entre alumnado y colecti-
vos copartícipes.
2. La orientación de los proyectos desde enfoques no caritativos o pa-
ternalistas, que consideran a las personas de la comunidad como
«aquellas que necesitan ser salvadas», para promover las relaciones
entre comunidad-universidad.
3. El interés por el aprendizaje conjunto, donde el alumnado puede
identificarse con las situaciones o vivencias de las personas asocia-
das, así como la adopción de roles relevantes por parte de todas las
partes implicadas.
4. La inclusión de una perspectiva crítica y feminista en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para reflexionar sobre las relaciones de po-
der y privilegios en nuestros entornos, incluir contenidos sensibles
a una perspectiva de género en AFD o generar capacidades críticas
y reflexivas, haciendo visibles ciertos detalles de las realidades que
hasta el momento no se habían contemplado.

Esta experiencia se desarrolla en la asignatura AFDMN en el grado en

CCAFYD de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la
UAM. Desde el curso 2016-2017 la asignatura desarrolla experiencias de
ApSU con Promentor, un programa de formación para la inclusión la-
boral de jóvenes con discapacidad intelectual (Fundación Prodis-UAM).
Posteriormente, se incorporan otras asignaturas y otros colectivos.
En este marco, a partir del curso 2022-2022 se integra en los proyec-
tos de ApS una perspectiva de género con cuatro entidades diferentes
(copartícipes y personal de las entidades).
En el curso académico 2022-2023 se abren nuevas vías de colaboración

con entidades sociales del entorno. Los agentes implicados tienen un rol
fundamental y relevante en el proyecto, pues participan de manera ac-
tiva en las sesiones o intervenciones desarrolladas. En concreto, además
del alumnado y el profesorado, se distinguen: los copartícipes (aquellas
personas que se encuentran dentro de la comunidad, asociación o enti-

dad sin ánimo de lucro) y el personal de las entidades (aquellas personas
que por sus funciones dentro de la entidad tienen un papel vinculado a
la coordinación, de gestión o trabajan específicamente con estos colec-
tivos en la comunidad).
De manera específica, las entidades sociales que participaron en pro-
yectos de ApSU-AFDMN fueron:
• El alumnado del programa Promentor. Son jóvenes de entre 18 y 23

años, quienes presentan diversidad intelectual leve o moderada y,
en algunas ocasiones diversidad funcional motriz, con alto grado de
autonomía. En este programa se colaboró estrechamente con dos pro-
fesoras del programa.
• Una fundación para mujeres sin hogar. En esta asociación se colaboró
con un grupo de mujeres en situación de vulnerabilidad como con-
secuencia de su procedencia, por pertenecer al colectivo LGTBIAQ+,
problemas de salud mental, drogodependencia, supervivientes de
violencia de género. Donde además se contó con la participación
de dos personas voluntarias de esta Fundación.
• Dos residencias de la Comunidad de Madrid donde conviven personas
de edad avanzada (+65 años). Durante el proyecto se colaboró estre-
chamente con las fisios y personal de sanidad responsable de estas.
La finalidad del programa consistía en diseñar y desarrollar un pro-

yecto de ApS en AFDMN para dar respuesta a retos sociales, situaciones
de necesidad o situaciones de vulnerabilidad de colectivos o personas
del entorno próximo a la universidad (UAM). En este caso, el alumnado
se adhirió a proyectos con la intención de promover la inclusión de las
personas, considerando la incorporación de tres ejes transversales en las
acciones propuestas: a) inclusión activa de todas las personas partícipes,
b) educación ambiental, y c) perspectiva de género.
Los retos sociales que se abordaron en estos proyectos fueron: inclu-
sión social, sostenibilidad ambiental, cuidados, compañía, salud men-
tal, hábitos saludables vinculados a la práctica de AFDMN, identidad
sexual/género, adicciones, seguridad en la práctica de AFDMN.
Como se ha indicado anteriormente, la experiencia se desarrolla en la

titulación del grado CCAFYD en la asignatura AFDMN, que se imparte
en el segundo semestre del 2.º curso.

El empleo de ApSU como modelo pedagógico trata de dar respuesta a

los problemas que plantea la sociedad del siglo xix, vinculados con un
compromiso con los ODS (García-Rico et al., 2021). Algunos de estos
retos son apoyados por la experiencia desarrollada que pretende aplicar
medidas específicas para apoyar, comprometerse y alcanzar las metas
planteadas en los ODS: (4) Educación de Calidad, (5) Igualdad de Géne-
ro y (13) Acción por el clima.
Entre sus metas se esboza: a) asegurar una educación de calidad y
equitativa; b) eliminar las disparidades de género y de personas en si-
tuación de vulnerabilidad en todos los niveles educativos; c) aumentar
la oferta de personal docente cualificado; d) poner fin a todas las formas
de discriminación contra mujeres y niñas; e) asegurar la participación
de mujeres y niñas de manera plena, efectiva y en igualdad de oportu-
nidades; f) aprobar, fortalecer y aplicar políticas y leyes para promover
la igualdad de género y el empoderamiento, y g) mejorar la educación,
sensibilización y capacidad humana e institucional orientada a mitigar
el cambio climático, adaptación al medio, alerta temprana y reducción
de los efectos sobre este entorno (Naciones Unidas, 2015).
Los objetivos que se proponen en esta experiencia con respecto al apren-

dizaje del alumnado se orientan en la adquisición de competencias es-
pecíficas y transversales, aunque hay que adaptarlos a las necesidades
específicas de las personas de la comunidad. En concreto, se podrían
señalar, entre otros:
• Desarrollar habilidades específicas relacionadas con los contenidos

de las AFDMN, así como habilidades de investigación, resolución de
problemas, empleo de una perspectiva de género, análisis crítico y
comunicación efectiva.
• Aplicar lo que el alumnado aprende en la asignatura a situaciones del
mundo real, lo que refuerza la comprensión de los conceptos acadé-
micos.
• Integrar conocimientos de diferentes disciplinas para abordar proble-
mas complejos y multifacéticos en la comunidad.
• Comprender desde las AFDMN con perspectiva de género los proble-
mas sociales y la responsabilidad de las personas y las instituciones
para abordarlos.

• Analizar y reflexionar de manera crítica sobre las experiencias de-
sarrolladas, así como su relación con las AFDMN y la perspectiva
de género, además de identificar formas de mejorar y contribuir de
manera más efectiva.
• Evaluar la efectividad de las acciones generadas en el proyecto y uti-
lizar la retroalimentación para mejorar sus iniciativas.
3.6. Objetivos de servicio
Respecto a los objetivos propuestos a alcanzar por parte de las perso-

nas de la comunidad con las que colabora el alumnado de la asignatu-
ra se adaptan a sus necesidades. De manera genérica, destacamos los
siguientes:
• Contribuir con las necesidades de la comunidad: proporcionar pro-

gramas que aborden las necesidades específicas de la comunidad local
relacionados con la AFDMN.
• Mejorar la calidad de vida: mejorar la calidad de vida de las personas
de la comunidad, promoviendo la salud, el bienestar y el acceso a
recursos y servicios esenciales.
• Fomentar la equidad y la justicia social: contribuir a la reducción de
desigualdades y la promoción de la justicia social.
• Construir capacidades: capacitar a las personas y grupos de la comu-
nidad para que sean autosuficientes y capaces de abordar sus propias
necesidades a largo plazo.
• Cuidado del medio ambiente: contribuir a la protección del medio
ambiente a través de proyectos de AFDMN que impulsen la conser-
vación, limpieza de áreas naturales o educación ambiental.
• Involucramiento cívico: promover la participación cívica y la ciuda-
danía activa al ayudar a la comunidad a comprender y participar en
procesos políticos y comunitarios.
• Promoción de la salud y el bienestar: realizar AFDMN para fomentar
la salud mental, física y emocional de las personas de la comunidad.
4. Concreción del desarrollo del programa

jornadas…)
Durante el segundo cuatrimestre del curso 2022-2023, desde enero a

mayo se ha llevado a cabo la experiencia en la asignatura de AFDMN

como trabajo grupal obligatorio. En concreto, el proyecto de ApSU for-
mó parte de la evaluación de la asignatura. Su propósito se centró en
diseñar e implementar un proyecto de ApSU en AFDMN con perspectiva
de género que diera respuesta a situaciones de vulnerabilidad, necesidad
o retos sociales con distintos colectivos o personas del entorno próximo.
Cada proyecto debería responder a tres ejes transversales como: a) la
inclusión activa de todas las personas partícipes; b) la educación ambiental,
integrando en sus prácticas acciones que conllevasen la sensibilización,
concienciación del MN (cuidado, respeto, conocimiento del MN y soste-
nibilidad ambiental), y c) la inclusión de una perspectiva de género. De ma-
nera específica, las prácticas desarrolladas debían incidir en: la creación
de espacios seguros, uso de un lenguaje inclusivo y evitar expresiones
sexistas, selección de contenidos alejados de sesgos de género, evitar
reproducir roles y estereotipos por razones de sexo/genero, fomentar la
participación en AFDMN de todas las personas independientemente de
su sexo/género, así como cuestionar y replantar acciones tradicional-
mente reproducidas en el marco de las AFD, ajenas a una perspectiva
de género.
El alumnado participante podía escoger entre dos modalidades de
proyectos: 1) indirecto, donde no existía contacto físico con el colectivo;
2) directo, que consistía en la elaboración de un programa de AFDMN
a partir de alguno de los contenidos de la asignatura con la intención
de dar respuesta a una necesidad, reto social o situación en desventaja
identificado junto a los colectivos con los que se colaboraba de mane-
ra directa. Este último es en el que se contextualiza la experiencia que
presentamos.
Para su desarrollo, se contemplaron las fases de un proyecto de ApS,
según la Guía Práctica en programas de ApSU en AFD (Santos-Pastor
et al., 2021): a) fase de preparación; b) fase de planificación; c) fase de
ejecución, y c) fase de evaluación y reconocimiento. Cada una contie-
ne unas acciones específicas, algunas de ellas asociadas a principios de
pedagogía feminista y la inclusión de una perspectiva de género en los
proyectos de ApSU.
Como se ha comentado el trabajo académico implicó el desarrollo de

diversas acciones distribuidas a lo largo del tiempo y sintetizadas en la
siguiente tabla:

Tabla 1. Fases del proyecto de ApS en el MN con perspectiva de género
Fase 2. Fase 3. Fase 4.
FASE 1.
Planificación Diseño Ejecución / Desarrollo Evaluación -
Fase de Preparación
de la intervención de la Intervención Celebración - Difusión
Acciones: diseño del

Esta fase se compone
plan de intervención Acciones: desarrollo
de acciones como:
(objetivos, tempo- del plan de acción con Acciones: valoración
formación de grupos,
ralización, recursos, un mínimo de 2 inter- del proyecto, diario
distribución de roles,
planificación, evalua- venciones, elaboración reflexivo (3), presen-
selección de proyecto
ción, etc.), elaboración del diario reflexivo (2) y tación y difusión del
(contexto, retos, colec-
de diario reflexivo (1), reuniones con el profe- proyecto.
tivos), preparación de
reuniones con profesorado.
conveníos, etc.
sorado.
Temporalización: Temporalización: Temporalización: Temporalización:

desde el 26/01/2023 desde el 20/02/2023 desde el 13/03/2023 desde el 20/02/2023
hasta el 20/02/2023 hasta el 01/03/2023 hasta el 14/05/2023 hasta el 24/05/2023
Par cada una de las fases del proyecto se describen a continuación las
principales acciones realizadas, a las cuales se les incorpora la perspecti-
va de género implementada. En concreto se delimitan cuatro fases:
4.3.1. Fase de preparación
En un primer momento, se describe de manera exhaustiva el contexto

en el que se desarrollaba el proyecto, se hace un diagnóstico específico y
preciso de la necesidad, situación de vulnerabilidad y/o injusticia social
con la que se desea contribuir y se responde a las características del esce-
nario (lugar y entorno) en el que se implementa el programa.
De manera específica, asociada al empleo de los principios de pe-
dagogía feminista e inclusión de perspectiva de género, tanto el pro-
fesorado como el alumnado ha de tener una formación y sensibilidad
(mediante tutorías o actividades realizadas durante las clases) relacio-
nada con el empleo de esta perspectiva y las líneas actuales en el marco
de la AFD sobre estudios de género, mujeres, diversidad e identidad de
género, etc. A su vez, se atiende a elementos esenciales como el uso
del lenguaje inclusivo, reparto de roles de importancia consensuados
y estrategias de inclusión en las intervenciones. Desde el inicio, en to-
das sus fases, cobra protagonismo el alumnado y las personas asociadas
(copartícipes). Se establecen relaciones horizontales entre agentes y se
consensuan los pasos a seguir, disponibilidad, etc.

4.3.2. Fase de diseño de la intervención
En esta fase se definen los objetivos de aprendizaje (conectados con el

currículo formativo: competencias, objetivos, contenidos, resultados de
aprendizaje) y los objetivos del comúnmente denominado servicio (ob-
jetivos de las intervenciones dirigidos a copartícipes) que se proponen
cubrir. Este hecho permite concretar las propuestas de acción que debían
estar en consonancia con objetivos, su proyección, organización, ges-
tión, temporalización, etc.
De manera específica, en esta fase se cuestionan y analizan todos los
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje bajo una perspectiva
de género: objetivos, contenidos sin sesgos sexistas, evaluación, espa-
cios/materiales, reflexión y esto se aplica de manera longitudinal du-
rante todas las fases del proyecto. En ella, se atiende no solo al origen
o las causas que generan una situación de desventaja o necesidad, sino
también a las acciones que podemos desarrollar y pueden desarrollar las
personas asociadas al proyecto para enmendar, reflexionar o abordar
sus injusticias intentando contribuir con el desarrollo de agencia de las
personas participes.
Todas las personas (copartícipes, alumnado, profesorado) contribu-
yen con el diseño de las condiciones de la(s) intervención(es) (común-
mente denominado servicio). Así, se consensuan los tiempos/momentos
de encuentro, espacios/lugares, etc. Este proceso se realiza de manera
propositiva, no impuesta. Para la reflexión, se establecen momentos (al
menos 3), en los que el alumnado recoge en su diario, aquellos inciden-
tes críticos relacionados con las fases del proyecto. La reflexión podía
estar asociada con las dinámicas o role playing producidos en clase, lec-
turas, debates, entre otros, asociados a la perspectiva de género en el
marco de la AFD.
4.3.3. Fase de ejecución
Se llevan a cabo las acciones diseñadas, aplican las actividades progra-

madas con los recursos previstos (temporales, espaciales, materiales, hu-
manos), los procesos de reflexión y de evaluación. De forma concreta,
las intervenciones y tareas son diseñadas de tal forma que sirvan para
empoderar y dar voz a aquellas personas tradicionalmente vulneradas
(escucha). Cada una de las intervenciones cuenta con momentos inicia-
les y finales destinados a la reflexión con el colectivo con quien se cola-
boraba. Se atienden específicamente los espacios en los que se desarro-
llan estas prácticas, los materiales y su uso. Con ello se intenta fomentar
espacios seguros y analizar las relaciones que se establecen en estos.

La relación con las personas asociadas al proyecto se produce en un
plano horizontal. Se trata de colaborar para aprender de manera con-
junta y se hizo hincapié en el hecho de no considerar por encima o «sal-
vadora» de nadie (sobre todo por el hecho de pertenecer a un contexto
como es el universitario).
La reflexión con perspectiva de género en cada momento (antes, du-
rante y al finalizar el proyecto) está asociada a procurar que no se sigan
reproduciendo injusticias a consecuencia del género y la intersección con
otras categorías identitarias como pueden ser nacionalidad, edad, etc.,
tanto de copartícipes como del alumnado.
Durante las intervenciones, se proporciona protagonismo y se cuenta
con el apoyo de copartícipes. Por ello, se establece tras las intervencio-
nes un periodo de reflexión grupal donde se les pregunta sobre: aprendi-
zajes adquiridos, dificultades, cómo o qué acciones podríamos realizar
en sesiones/intervenciones posteriores, etc.
4.3.4. Fase evaluación-celebración-difusión
En esta fase se valora la eficacia y eficiencia de las acciones realizadas y

las posibles decisiones a tomar vinculadas a los cambios que se genera-
rán en la implementación de futuras intervenciones (durante el proceso
del proyecto y al finalizar este).
El festejo y celebración final se realiza con todas las personas implica-
das. Cada una de las celebraciones se desarrolla en el entorno donde se
realizaron las intervenciones (residencias, campus UAM, Monte de Val-
delatas). Estas sirvieron también para conocer la opinión de copartícipes
sobre: las relaciones establecidas (¿horizontalidad?), si les sirvió como
instrumento/herramientas para conocer origen, causas y cómo podrían
enmendar o intentar solucionar su situación de vulnerabilidad, si el
empleo de una perspectiva de género les sirvió para cuestionar roles/
estereotipos sociales, etc. Con el alumnado, se reflexiona sobre los pre-
juicios que tenían antes del proyecto, sobre prejuicios asociados al gé-
nero, identidad, si en sus prácticas futuras valorarían el empleo de una
perspectiva de género, si este proyecto permite incrementar nuestra sen-
sibilidad con respecto a la vulneración de los derechos de las personas
por cuestiones de sexo/género, etc.
Este proyecto dispone de un sistema de evaluación formativa y comparti-

da que se propuso como trabajo grupal en la evaluación de la asignatura
(AFDMN). Este sistema de evaluación permite componer el aprendizaje

del alumnado a partir de las propuestas de acción que se desarrollan
en contacto con el colectivo de la comunidad intentando dar respuesta
a los retos sociales, situaciones de vulnerabilidad o necesidades (Ruiz-
Corbella y García-Gutiérrez, 2018) de los colectivos con los que se cola-
boró. El proceso de evaluación y procedimientos se articula en cada una
de las fases del proyecto y permite recoger información sobre el progreso
del alumnado, retroalimentación de sus progresos, puntos fuertes y dé-
biles, concreción sobre aspectos de mejora y cómo mejorarlos, así como
la evaluación de competencias, etc.
Las acciones clave de este sistema de evaluación se concretan de ma-
nera específica en: a) tutorías con el profesorado (iniciales, procesuales y
finales) donde el alumnado parte desde la selección de contenidos de
trabajo, organización y elaboración del proyecto hasta valoración con-
junta (profesorado, alumnado, coparticipes) de trabajo desarrollado;
b) acompañamiento docente durante el desarrollo de las intervenciones
donde se proporciona retroalimentación sobre las fortalezas y debili-
dades de la práctica; c) reflexiones sobre y del proceso seguido donde
se destacan acontecimientos que suponen un punto de inflexión en su
sensibilidad, pensamientos, creencias, aprendizajes, etc., y d) asambleas
iniciales y finales con los colectivos que colaboran en los proyectos.
Para el desarrollo de este sistema de evaluación, se diseñaron, a su
vez, una serie de fichas que cumplimentadas por el alumnado atendien-
do al ritmo de sus proyectos. Por ejemplo, la ficha 2 estaba relacionada
con la selección del contexto, detección del reto, etc. La ficha 4 se com-
ponía del diseño de intervención (objetivos, acciones-temporalización,
recursos, etc.). La ficha 6 era el informe de aprendizajes y valoración del
proyecto.
En el mismo sentido, se propone realizar un diario reflexivo (desa-
rrollado posteriormente) y una tarea final de presentación-difusión del
proyecto. Esta tarea se genera mediante un formato vídeo donde cada
grupo muestra los acontecimientos más relevantes. En estos vídeos apa-
rece la evaluación de copartícipes, en tanto que cada uno de los grupos
contempla la realización de entrevistas informales y semiestructuradas
que incluyen sus voces e influencias del proyecto sobre los retos o si-
tuaciones de vulnerabilidad, aprendizajes, satisfacción, elementos de
mejora, etc.
A su vez, el alumnado presenta el proyecto utilizando un formato de
presentación Pecha-Kucha, siendo cada uno de los proyectos heteroe-
valuados y coevaluados utilizando una rúbrica para evaluación de los
proyectos de ApS.

Todas las fases del proyecto cuentan con el desarrollo sistemático de

procesos reflexivos que sirven para cuestionar, mejorar y destacar pun-
tos fuertes o débiles del proyecto y este proceso reflexivo es reflejado
sobre todas las personas participes. Este modelo pedagógico se centra
especialmente en el proceso de reflexión como un elemento clave e in-
dispensable para el aprendizaje del alumnado. Mediante la perspectiva
que se defiende en este caso, también se incluyen a coparticipes en los
procesos reflexivos, valorando en qué medida se puede generar un im-
pacto sobre todos sus agentes.
Así, el profesorado, mediante su cuaderno (o diario) docente, conoce
el progreso y desarrollo del proyecto e incidentes que generen eventos de
éxito o susceptibles de mejora. Del mismo modo, el alumnado, a través
de su diario de aprendizaje, desarrolla una reflexión profunda sobre su
transcurso en el proyecto.
El diario de aprendizaje es un instrumento al que se accede a través
de un enlace en línea. En este, el alumnado debe reflejar no solo datos
generales, personales (encriptados) o donde se refleja el colectivo con
el que están colaborando, el reto con el que se pretende colaborar, etc.
También cuenta con una estructura donde se narran y reflejan aconte-
cimientos o incidentes susceptibles de ser cuestionados, aprendizajes,
reacciones, decisiones tomadas y posibilidades de haber actuado de ma-
nera diversa, etc.
Con el colectivo con el que se colabora se establecen asambleas ini-
ciales y finales en cada una de las sesiones donde se cuestiona al ini-
cio, sobre su situación de vulnerabilidad o el reto con el que se trabaja
(origen, causas y acciones a desempeñar ante estos retos). Durante el
proyecto estos momentos se tornan participativos se les consulta sobre
gustos, motivaciones, posibles acciones concretas que les gustaría que
aconteciese durante el proyecto. Del mismo modo, se les pregunta sobre
sus aprendizajes, relaciones con el alumnado y profesorado, etc.
Esta experiencia forma parte de la red de investigación RIADIS y del

proyecto de investigación I+D+i de la convocatoria 2019 (Ref. PID2019-
105916RBI00/AEI/10.13039/501100011033). A su vez, una de las inves-
tigadoras cuenta con una ayuda en el marco del contrato de Formación
de Profesorado de Universidad (Ref. FPU20/00721), siendo la línea de
investigación de su tesis doctoral el aprendizaje-servicio con perspectiva

de género, lo que permite su difusión en congresos, seminarios y publi-
caciones de ámbito nacional e internacional.
Este capítulo forma parte de la difusión del proyecto. Además, los
proyectos que se generan en la UAM se dan a conocer en las Jornadas de
ApS-Interdepartamentales en la propia Facultad donde participan todos
los colectivos que han tenido implicación en estos. Otra de las vías por
las que este proyecto es difundido es a través de redes sociales, en la web
de la UAM y de RIADIS. A modo de ejemplo, el alumnado protagonis-
ta de estos proyectos elabora vídeos y genera tweets donde se observaban
los momentos más destacados de cada proyecto.
Figura 1. Difusión de los proyectos en redes sociales
5. Resultados
5.1. Fortalezas
Estos proyectos ofrecen la posibilidad de conectar aprendizajes curricu-

lares con situaciones concretas del mundo que acontecen en entornos
próximos a la realidad universitaria. Permite incluir contenidos y medi-
das específicas vinculados al empleo de una perspectiva de género en el
marco de la AFD y AFDMN. A su vez, analiza y cuestiona las prácticas
tradicionalmente reproducidas en esta área abogando por enfoques coo-
perativos en lugar de competitivos. Estas prácticas se dirigen a la inclu-
sión y participación efectiva de todas las personas, independientemente
de las características con las que se sientan identificadas (sexo, género,
nacionalidad, edad, etc.). En el mismo sentido, puede desarrollar una
actitud crítica entre sus participes y las relaciones que establecemos las
personas con el medio natural que nos rodea. Permite generar vínculos
más estrechos centrados en propiciar acciones y valores de cuidado, pro-

tección y concienciación, generando la toma de decisiones informadas y
focalizadas hacia el cambio social con respecto al impacto de las perso-
nas en el medio natural.
5.2. Debilidades
La carga de trabajo que vivencia el alumnado en ocasiones representa

un hándicap que verbalizan a lo largo del proyecto. Sus sugerencias se
dirigen a la reducción o simplificación de tutorías o actividades previas
al desarrollo de las sesiones prácticas o intervenciones, aquello que les
genera una mayor motivación. Sin embargo, sin esta tutela, las inter-
venciones pueden condicionar la calidad de los proyectos. A su vez, el
proceso de seguimiento y mentoría en estos proyectos genera en el pro-
fesorado una carga docente y dedicación extra a sus labores. Otra de
las debilidades puede ser la dificultad de tener presencia de la voz de
copartícipes en los procesos de evaluación o en el análisis de cómo estos
proyectos generan algún tipo de agencia que les permita actuar ante los
retos, debilidades o situaciones de vulnerabilidad a las que se enfrentan.
Las acciones de estos proyectos, agrupadas en un periodo de tiempo
semestral, puede ser la causa de esta debilidad. En este sentido, se recla-
man proyectos anuales, que permitan generar mejores resultados tanto
en el alumnado como en colectivos con quienes se colaboran.
Desde 2016 se han introducido mejoras en los proyectos que parten de

esta asignatura que han permitido su expansión en otras asignaturas
del grado. Las propuestas de mejora tras este último año se dirigen a:
1) sistematizar y reducir las tareas de aprendizaje y agilizar los pro-
cesos de puesta en marcha de las sesiones prácticas de los proyectos;
2) concretar acciones específicas y tangibles para el alumnado y colecti-
vos partícipes vinculadas al empleo de una perspectiva de género en el
marco de la AFD y, concretamente, en las AFDMN; 3) reducir la carga de
trabajo experimentada por alumnado y profesorado partiendo de estas
experiencias previas, y 4) valorar la coordinación e interdisciplinarie-
dad de los proyectos con otras asignaturas del grado que permitan dar
continuidad y generar acciones sostenidas en el tiempo. Estos proyectos
puntuales o semestrales pueden repercutir en la influencia sobre sus
colectivos partícipes, por lo que aquellos anuales permitirían mejorar
este impacto.

6. Conclusiones
Esta propuesta de proyectos de ApSU con perspectiva de género en la
materia de AFDMN permiten seguir impulsar acciones que generen un
cambio de mirada caracterizada por la transformación social, la igual-
dad de género, inclusión y justicia social en las personas que colaboran.
Además, permiten el cuestionamiento y mejora de las relaciones que
mantenemos con nuestro MN.
A pesar de requerir algunos ajustes en el modelo de enseñanza-apren-
dizaje e incluso se sugiere el impulso de este modelo en otras áreas y
analizar profundamente su verdadero sentido y significado, este modelo
con perspectiva de género permite generar influencias positivas sobre
sus participantes. El alumnado verbaliza como estos proyectos permiten
la eliminación de prejuicios con los que parten al inicio de las experien-
cias y la mejora de sus habilidades o competencias personales y profesio-
nales desde un punto de vista crítico a partir de los principios feministas
propuestos. También reconocen que mejora su confianza y autonomía
en el desarrollo de soluciones prácticas ante los retos sociales o situacio-
nes en desventaja que se plantean al adaptar las intervenciones en el MN
a los colectivos con los que se colabora. Los colectivos expresan su satis-
facción en los proyectos y su principio de adhesión a las AFDMN bajo
este modelo. Además, comienzan a vivenciar la AFD bajo un enfoque
de participación, cooperación y cuidado mutuo en el MN. Sin embar-
go, reconocen que son acciones cortas en el tiempo y, para desarrollar
su autonomía e incluso agencia, se requiere de procesos más largos. El
profesorado reconoce las posibilidades que tiene este enfoque, si bien
señala que es complejo explicitar cada una de las medidas desarrolladas
bajo una perspectiva de género, para que el alumnado sea consciente de
su integración en el proceso de formación y se materialice en medidas
concretas que sean percibidas por las personas coparticipes. En el futuro
se procurará la concreción de acciones que favorezcan la consolidación
de estas propuestas para seguir avanzando en comprender la profundi-
dad de los beneficios y limitaciones sobre todas las personas participes
de este modelo pedagógico bajo una perspectiva de género.
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12
12. Experiencia 3.
Escalada para Conectar: un proyecto
de aprendizaje-servicio universitario
en el ámbito de la salud mental
Higinio Francisco Arribas-Cubero1
Javier Cano Sanz1
Jonatan Frutos-de Miguel1
Alba García González1
Felipe Hermida Arias1
1
Universidad de Valladolid y Fundación Intras
1. Introducción
Esta propuesta trata de comprender las posibilidades de la escalada de-
portiva como espacio de encuentro formativo entre personas con males-
tar psíquico y alumnado universitario, a lo largo de un proyecto desarro-
llado a través del método de ApSU. Nuestra premisa principal es otorgar
voz a todos los participantes, para así analizar conjuntamente el poten-
cial de la escalada y profundizar en el impacto del ApSU, valorando sus
posibilidades para la creación de comunidades de práctica inclusivas.
Este trabajo muestra la necesidad de plantear proyectos comunitarios
como prioridad en el trabajo con colectivos vulnerados y reconocer el
derecho a la participación social en prácticas de actividad física como
acto de justicia social. En este sentido, la escalada se ha convertido en
un espacio compartido y valioso, que ha generado seguridad emocional
y sentido de pertenencia. Las necesidades colectivas emergen a través de
procesos reflexivos, que han contribuido a la comprensión de los pro-
yectos de ApSU como experiencia comunitaria de práctica, aprendizaje
y afecto, en el que los roles entre personas se funden y se confunden.
Nuestro marco de referencia fundamental se sustenta en tres partes
diferenciadas e interrelacionadas:
203
1.1. Escalada, intervención comunitaria y salud mental
La escalada, como medio terapéutico, ha aumentado su relevancia en

los últimos años (Dorscht et al., 2019). En la actualidad, han aparecido
estudios que han mostrado los efectos positivos de la escalada en per-
sonas con diversos problemas de salud (Kark et al., 2020), abarcando
aspectos físicos, mentales y sociales (Luttenberger et al., 2015). El hecho
de que se desarrolle en grupo, con la existencia de una persona asegu-
radora, facilita la interacción social y la creación de redes de confianza.
Esto no solo provoca la mejora de la capacidad física y, por ende, de la
salud, sino que, además, permite un desarrollo comunitario empático
(Gassner et al., 2022).
1.2. Aprendizaje-servicio universitario en la formación

universitaria
En la actualidad, desde el ámbito universitario se están adoptando es-

trategias de compromiso con la comunidad (Gezuraga, 2017), mediante
el método de enseñanza ApSU. Este método permite que el estudian-
tado adquiera aprendizajes significativos en su campo desde una pers-
pectiva real, lo que implica aprender a través de su participación en la
comunidad.
La Universidad, como agente social, debe velar por la promoción no
solo del conocimiento, sino también por la formación integral, median-
te un compromiso activo con la justicia social, aplicando iniciativas que
permitan construir sociedades más equitativas. En consecuencia, ha de
producirse una conexión con la realidad, donde se vaya a desempeñar la
función sociolaboral (Aramburuzabala et al., 2019).
1.3. Espacios comunitarios: vínculos y pertenencia en salud

mental
Una de las claves de la inclusión en espacios comunitarios es la creación

de ambientes y lugares acogedores para la totalidad de los y las integran-
tes. Uno de los mayores problemas en personas con malestar psíquico es
la ocupación y el manejo del ocio positivo, como puede ser un programa
de actividad física (Jiménez-Molina et al., 2019). Por lo tanto, uno de los
retos será integrar programas de ocio en los proyectos de vida de las per-
sonas. Para que los procesos de acercamiento a entornos comunitarios
a través del ocio y deporte se logren, es importante el acompañamiento.

En este apartado expondremos las peculiaridades del proyecto y su si-
tuación en el ámbito formativo universitario y en los programas de acti-
vidad física que trabajan con personas con malestar psíquico
2.1. ¿Qué es Escalada para Conectar?
Un proyecto de ApSU entre alumnado y profesorado de Educación So-

cial (y otros grados) de la Facultad de Educación y Trabajo Social de la
Universidad de Valladolid y profesionales y participantes de los progra-
mas de Actividad Física en la Fundación INTRAS y el Club deportivo
Duero, que pretende ser un punto de encuentro, formación e intercam-
bio mutuo en torno al deporte de la escalada y la salud mental.
Desde el ApSU se pretende perfilar una propuesta formativa que per-
mita ofrecer una vivencia de aprendizaje experiencial entre las personas
participantes, partiendo de una necesidad detectada y de la posibilidad
de abordarla en un contexto y con un colectivo determinado, tratando
de generar un espacio en torno a la escalada, entendido como una co-
munidad de aprendizaje y afecto.
2.2. ¿Cómo es nuestro camino conjunto?
La Fundación INTRAS y la Universidad de Valladolid llevan más de

quince años colaborando y desarrollando proyectos de acción socioedu-
cativa con relación a la actividad física con personas con malestar psí-
quico y problemas de salud mental. Nuestra participación en proyectos
de formación e investigación compartida, encuentros entre entidades
y clases compartidas en el grado de Educación Social nos ha llevado,
desde el año 2021, a desarrollar un proyecto de escalada comunitaria,
inicialmente desde la asignatura Educación Física Adaptada a Diferentes
Colectivos, de 4.º curso, hasta consolidar el grupo y abrir las puertas a
otras personas interesadas.
2.3. La Fundación INTRAS
La Fundación INTRAS es una entidad sin ánimo de lucro creada en 1994

que, con un equipo de casi 600 profesionales, que acompaña a personas
con problemas de salud mental en la recuperación de sus proyectos de
vida. Ofrece servicios para atender las necesidades de las personas: alo-
jamiento, formación, empleo, asistencia personal, ocio y tiempo libre,
apoyo mutuo, investigación, psicología y rehabilitación psicosocial.

Cuenta con centros en 6 provincias de Castilla y León (Valladolid, Za-
mora, Salamanca, Burgos, Palencia y Ávila) y Madrid, además de trabajar
en red con entidades de toda Europa a través del desarrollo de proyectos
y universidades en proyectos de ApSU e investigación socioeducativa.
Dependiente de la Fundación se encuentra el Club Deportivo Duero,
un recurso sociodeportivo que ofrece la entidad, para que algunos de los
participantes en sus programas puedan hacer actividad física de forma
inclusiva y en contacto con la comunidad, reduciendo, así, el estigma
que en ocasiones se produce en el marco de actividades segregadas.
2.4. Proyectos de aprendizaje-servicio universitario y actividad

física en la Universidad de Valladolid
Desde el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y

Corporal, en los Campus de Segovia y Valladolid, se lleva apostando du-
rante más de quince años por proyectos de ApSU vinculados a prácticas
de actividad física con entidades que trabajan con colectivos vulnerados,
apoyados, en ocasiones, por el Servicio de Asuntos Sociales en el marco
de la Responsabilidad Social Universitaria.
Los proyectos de Actividad Física y ApSU con centros socioeduca-
tivos, en el Campus de Valladolid se enmarcan dentro de los créditos
prácticos de la asignatura Educación Física Adaptada a Diferentes Colec-
tivos, optativa de 4.º curso del grado de Educación Social de la Facultad
de Educación y Trabajo Social (Universidad de Valladolid), desarrolla-
dos de forma paralela a las sesiones de aula, centrados en la observación,
análisis, intervención educativa y evaluación con relación a un contex-
to determinado donde se practica Actividad Física. Para su desarrollo,
se seleccionan, entidades, proyectos y colectivos significativos para la
formación de educadores sociales en donde se implemente una progra-
mación de Actividad Física como herramienta socioeducativa. Para la
realización del trabajo, el alumnado se dividirá en grupos de trabajo.
Uno de ellos es el proyecto que estamos presentando aquí.
El propósito fundamental de estas prácticas es posibilitar al
alumnado en formación el conocimiento de la realidad de diferentes
contextos de intervención en Educación Social y valorar la diversidad
de posibilidades que tiene la Actividad Física como medio educativo en
cada uno de ellos.
Desde esta vivencia y aproximación a la realidad, se pretende que el
alumnado observe, analice, reflexione y valore de forma crítica la reali-
dad, y pueda elaborar, así, sus propias propuestas de intervención, intro-
duciéndose de este modo en experiencias prácticas significativas con la
Actividad Física. Queremos, así, que el alumnado sea más protagonista

de su proceso de aprendizaje, con la finalidad de favorecer conocimien-
tos y cambios de actitudes positivos con relación a la práctica.
2.5. ¿Qué buscamos?
Generar un punto de encuentro donde el propósito principal sea extraer

los beneficios de la escalada para la mejora de la salud mental, explo-
rando en sus posibilidades y en la fuerza del grupo para posibilitarlo.
La idea es compartir este espacio para poder comprender que surge con
relación a:
• La salud integral, la calidad de vida y hábitos positivos.

• Los vínculos: los cuidados y la seguridad.
• La responsabilidad personal y social.
• Las rutinas y hábitos adquiridos.
• Creación de un entorno seguro (físico y emocional).
• La proyección de lo vivido a nuestra vida cotidiana.
• El valor de estos puntos de encuentro como espacio de ocio, educa-
ción y terapia.
• La relevancia de los espacios comunitarios de práctica.
• Evolución del grupo y de la práctica de la escalada (procesos y pro-
yecciones).
• El análisis del aprendizaje y del servicio proporcionado.
• El conocimiento y la valoración de uno mismo. Gestión emocional.
• Transferencias a la vida cotidiana, la vida social, el desarrollo ciu-
dadano y el desarrollo académico/profesional (a nivel individual y
grupal).
• Valor y aprendizajes en el encuentro entre personas y entidades.
• Redescubrimiento de miedos, inseguridades y emociones.
• Toma de conciencia a nivel corporal y posibilidad de desarrollar la
atención plena, la determinación, el manejo de las frustraciones, etc.

En este proyecto de ApSU tratamos de analizar el potencial de las si-
nergias entre personas y entidades. La conexión institucional pretende
ser un punto de encuentro, formación e intercambio mutuo en torno al
deporte de la escalada y la salud mental.

3.1. Propósitos y principios de procedimiento
Apostamos deliberadamente por esta terminología, en lugar de men-

cionar objetivos, ya que creemos que la práctica no se mejora definien-
do mejor las metas que se persiguen (y mucho menos cuando estas se
traducen en resultados de aprendizaje), sino a través del análisis y la
crítica de la propia práctica. No es el pronóstico el que la mejorará, sino
el diagnóstico.
Desde este punto de vista, no es que no pensemos en metas, sino que
ello no nos debe llevar necesariamente hacia la construcción de objeti-
vos. Debemos pensar qué es lo valioso y los límites de lo deseable. En
este caso, estamos hablando de los fines formativos, que son los que mar-
can o sugieren la dirección donde se situarán las actividades educativas.
Los fines educativos no se alcanzan «solo» a través de los contenidos, las
estrategias de enseñanza o los criterios de evaluación, no son resultados
o productos de un determinado proceso educativo, sino que son cuali-
dades que se materializan «en camino».
También apostamos por explicitar de forma conjunta el aprendizaje
y el servicio, pues en el desarrollo del proyecto, de forma deliberada y
explícita, hemos comprobado que estos se han de fundir y confundir
para cumplir nuestra finalidad fundamental que es generar proyectos
horizontales y en comunidad. Así, nuestros puntos de partida son:
• Ofrecer oportunidades de encuentro formativo, en los cuales el alum-

nado universitario pueda desarrollar sus competencias académicas y
ciudadanas, y en el que todas las personas participantes aprendan a
desarrollar sus talentos y capacidades en el seno de un colectivo de
personas que comparten un espacio comunitario.
• Generar espacios inclusivos que promuevan espacios de aprendizaje
compartido en el marco de un proyecto de escalada deportiva.
• Establecer alianzas entre la universidad y el tejido social de nuestra
ciudad desde procesos participativos.
• Proporcionar metodologías de aprendizaje en la docencia universi-
taria que tengan su proyección en el ámbito social, centrados en el
compromiso con nuestro contexto próximo desde un enfoque trans-
formador en clave comunitaria.
• Posibilitar el análisis conjunto con relación al potencial de un progra-
ma de escalada entre alumnado universitario y personas con malestar
psíquico, extrayendo las claves que emergen en el proceso.
• Comprender y profundizar en el impacto de la metodología de ApSU
a través de unos indicadores básicos que guíen el proceso.

• Describir y analizar la experiencia llevada a cabo, como tránsito ha-
cia la creación de una comunidad de práctica, aprendizaje y afecto a
través de encuentros en torno a la escalada deportiva.
3.2. Espacios
El proyecto se realizó en dos tipos de espacios: a) interiores, en concre-

to, el rocódromo del centro universitario y una instalación municipal,
y b) al aire libre, tanto en el entorno urbano como en el medio natural
lejano, que permiten abordar de forma específica aspectos relacionados
con el carácter vincular y comunitario, aspectos centrales de este trabajo.
3.3. Temporalización
La experiencia se ha desarrollado durante los cursos 2021-2022 y 2022-

2023, en dos periodos distintos: 1) noviembre-diciembre, enmarcado
dentro de la asignatura mencionada, y 2) febrero-mayo 2022, con un
carácter voluntario en el que participaron prácticamente el mismo estu-
diantado, con un total de 12 sesiones cada curso.
El trabajo se desarrolla en dos fases diferenciadas:
• Fase 1: cuatro sesiones en el marco de la asignatura EF Adaptada a

Diferentes Colectivos. Participación: 6-10 personas de la Fundación
INTRAS (2 educadores y 4-8 usuarios), 2-6 alumnado de educación
Social y otros grados, un egresado y el profesor universitario.
• Fase 2: continuidad del proyecto iniciado en la asignatura de Educa-
ción Social, durante otras 8 sesiones. En ellas contamos con alumna-
do de la Universidad, que dan continuidad a su trabajo en la asignatu-
ra y otras personas que se acercan al proyecto (exalumnos, deportistas
de clubes de montaña, trabajadores de la entidad y amigos.
3.4. El modelo de sesión
Partimos de diferentes aspectos que nos parecen clave a la hora de en-

tender nuestro encuentro en torno a la escalada, que están en constante
revisión y reformulación, en función de las circunstancias y que prio-
rizamos en función de la «temperatura» del grupo y de las cuestiones
relevantes que surgen en la práctica, unidas a un proceso de reflexión
compartida y reformulación constante. Las claves de acción se centran
en estos aspectos:

• Seguridad, necesaria para la creación de un entorno saludable físico,
emocional y social; que permita situaciones abiertas de aprendizaje.
• Retos que afrontamos, toma de decisiones, éxito/fracaso… desde la
generación de espacios de aprendizaje motor para probar(se), supe-
rar(se) y compartir; incentivando el crecimiento personal mediante
metas individuales y trabajo conjunto.
• Reflexión y refuerzo social, con el propósito de conectar con uno mis-
mo y los demás. Reconociendo a diversidad como enriquecimiento y
experiencia en comunidad.
• Punto de encuentro y transferencias a la vida diaria. Hacia la gesta-
ción de un buen lugar, con relación a la vida cotidiana y los espacios
de ocio.
Así, nuestros encuentros formativos tuvieron una organización co-

mún a partir de la siguiente estructura (figura 1).
Figura 1. Organización y estructura de las sesiones

En cada sesión, donde tratamos de respetar las fases anteriores, se le
acompaña un propósito principal, un recordatorio de dónde venimos,
las propuestas a desarrollar y cuestiones para la observación-evalua-
ción-reflexión. Estas fases creadas ad hoc las iremos armando y reestruc-
turando conforme evolucione nuestro trabajo.
Además de participar en las sesiones, se invita a formar parte de un
proceso participativo en la elaboración del proyecto durante la creación
de materiales para cada sesión y para generar un proceso de reflexión
compartida, investigación y formación sobre la práctica. Asentados en la
confianza mutua, el diálogo, la reflexión y crítica constructiva, la escu-
cha activa y la contextualización situada del proyecto, según vaya evo-
lucionando en la práctica.
Los roles se van distribuyendo de forma correlativa en las diferentes
sesiones contando con dos responsables de sesión, siendo el resto del
grupo participantes, que revisarán y evaluarán las sesiones que coor-
dinen los compañeros. Tratamos de estimular la participación de los
compañeros de INTRAS, en las diferentes fases, siempre que se den las
circunstancias.
3.5. Proceso de evaluación, reflexión y reformulación
Los proyectos de ApSU han de estar fundamentados en la reflexión so-

bre y a través de la experiencia, engranados en un proceso participativo
que englobe los procesos de aprendizaje desde una mirada amplia, ba-
sada en el compromiso de cambio, transformación y como extensión del
proceso comunitario. La reflexión y la evaluación buscan transformar
las necesidades individuales en fortalezas comunes.
Se estimula la reflexión individual, teniendo en cuenta las aporta-
ciones personales y la implicación de cada una de las partes. El discurso
compartido se construye a partir de una reflexión coral y empática. Es-
cuchar las experiencias de los demás implica engarzarlas.
Este espacio se dio en cada sesión y prosigue a través de un espacio
virtual de narración compartida, que permite dos tipos de reflexiones:
una, en caliente; tras la puesta en práctica con sentimientos a flor de piel
y, otra en frío, analizando con perspectiva lo vivido y gestionando las
emociones tras la sesión, útiles ambas como herramienta de aprendizaje
y como estrategia de reformulación del proyecto.
Para este proceso, utilizamos los siguientes instrumentos de recogida
de datos:
• Diario de investigación profesorado y educador

• Informes del alumnado universitario

• Observación no participante
• Grupo focal
• Entrevistas a participantes
• Narrativas colaborativas en cada sesión
4. Resultados generales
Inmersos en un proceso continuo de investigación y reflexión sobre
nuestra práctica, exponemos aquí algunas cuestiones relevantes con re-
lación al proyecto, vinculadas a la aplicación del ApSU como método y
a las posibilidades de la escalada como experiencia motriz comunitaria.
4.1. Repensando el aprendizaje-servico universitario
• Necesidades compartidas y transformación. Las necesidades se solapan y

se transforman en el camino, como ha de ser en un proyecto compar-
tido. Si solo ponemos el foco en las personas con malestar psíquico,
perdemos la oportunidad de encontrarnos como coaprendices. No
hablamos solo de progreso deportivo, sino de cómo se encuentra cada
persona, cada día dentro de ese grupo, como evoluciona y que nece-
sita en un espacio comunitario.
• Diseño del programa y vinculación curricular. El diseño del proyecto ha
sido negociado y trabajado conjuntamente entre los educadores de la
entidad, profesorado y alumnado universitario. Destacamos la plani-
ficación emergente, con mirada reflexiva, atenta a lo que sucede en
la práctica diaria, que permite adaptar los tiempos a la respuesta. Las
sesiones están previamente planificadas, pero con flexibilidad según
lo que vaya ocurriendo.
• Participación y acompañamiento. Se ha tratado de generar un punto de
encuentro multidisciplinar de aprendizaje bidireccional, donde todo
el proceso realizado partió de un tándem entre dar y recibir. Se consi-
deró el acompañamiento como una estrategia ineludible como puen-
te entre la autonomía y las pautas necesarias a implementar.
• Reflexión (compartida). La reflexión no ha de ser una parte más de la
dinámica, sino un instrumento integrado que tiene como fin transfor-
mar el reto social por el que surge el proyecto, una herramienta im-
prescindible del aprendizaje mutuo. Todo ello nos ha ayudado mucho
a entendernos, expresarnos y escuchar a los demás. Incluso percibir
también los silencios.

Figura 2. Juegos de travesía en el Rocódromo de la Facultad de Educación y Trabajo
Social (Uva)
Figura 3. Dinámica de confianza en el Rocódromo Álvaro Paredes (FDMESCYL)

Figura 4. Cordadas en el Rocódromo de la Facultad de Educación y Trabajo Social (Uva)
Figura 5. Reto de colaboración

Figura 6. Rapelando
Figura 7. Apoyando en el aseguramiento

Figura 8. Escalando en el medio natural. Gama (Montaña Palentina)

4.2. Escalada para Conectar: indicios de su valor como práctica
social
• Seguridad: física y emocional. En el deporte de la escalada, la seguridad

(física), no hacerse daño es un aspecto clave. También es preciso ex-
plorar otras miradas en torno a la seguridad, necesarias para el cre-
cimiento personal y la cohesión social. Destacamos la crear espacios
seguros a nivel social, emocional o físico. En este caso, trabajando
para que el rocódromo fuera «un buen lugar».
• (Re)descubriendo el reto. El reto motor fue un elemento básico que
orientó el proyecto, invitando a probar, superarse y compartir. Una
práctica como la escalada, donde a priori pueden generarse ciertos
temores o dificultades ante algo desconocido e «inseguro», supuso
un desafío en el que ser capaz de gestionar los miedos y enfrentarse
a ellos fue esencial. Desde situaciones de autoconocimiento, autoa-
ceptación, sentimiento grupal y, sobre todo, superación de cada uno,
difícil de alcanzar con otro tipo de actividad diaria. A pesar de las
buenas sensaciones compartidas también se han posicionado ciertos
límites, de cara a la posible transferencia que tienen estos encuentros
para las personas que vienen de la entidad.
• Puntos de encuentro y transferencia. Destaca la importancia de generar
una experiencia social compartida, donde la escalada aglutinó inte-
reses, retos y sentimientos de pertenencia, una puerta abierta para la
comunicación e inclusión a través de la práctica.
• Vínculos, transformación y experiencia comunitaria. El ser capaces de ge-
nerar un grupo abierto y maleable ha sido una de las claves. Un lugar
donde se reconoce y se abraza a la diversidad como enriquecimiento
y experiencia en comunidad. Trabajar en espacios para todos supone
saber comprender y poner en valor sus beneficios (inclusión, respe-
to de normas, convivencia…), pero también situarse en los límites
y dificultades (adaptar los tiempos, respetar los espacios, empatía
colectiva, discriminación positiva o no…). La intención explícita ha
sido provocar la mezcla, la interacción natural y los vínculos, siendo
conscientes también de las dificultades que ello supone.

5. Conclusiones
Se ha evidenciado la necesidad de plantear actividades comunitarias,
como prioridad en el trabajo, con colectivos vulnerados; valorando una
necesidad explícita de compartir espacios que faciliten formar parte de
algo más amplio que simplemente trabajar para una entidad específica.
Aquí entendemos el ApSU como una herramienta esencial para posi-
bilitarlo, con la necesidad de planificar desde una flexibilidad situada,
abierta al contexto y a los procesos de colaboración entre entidades, edu-
cadores y participantes.
La gran heterogeneidad que define a este colectivo hace que la acti-
vidad desarrollada tenga que desplegarse como un recurso pluridimen-
sional, que dé respuesta a un conjunto de necesidades detectadas. Se
comprobó cómo, en la escalada puesta en práctica, se muestra la fuerza
del concepto seguridad, pero reinterpretado de forma integral, avanzan-
do hacia la gestión emocional de los procesos y descifrando lo que este
deporte puede ofrecer.
El ser capaces de generar un grupo abierto y maleable fue uno de
los aspectos clave, creando un espacio donde se reconoció y abrazó a la
diversidad, como enriquecimiento y como experiencia en comunidad,
sostenidos por la singularidad de cada una de las personas empoderán-
dolas y permitiendo que sus talentos, a veces ocultos, emergieran. La
construcción de vínculos requiere de acciones que tiendan al progresivo
conocimiento mutuo, a la generación de tiempos compartidos y a la
construcción de afinidades y relaciones de confianza, en este caso, me-
diados por un proyecto de ApSU en torno a la escalada que ha mostrado
su potencialidad y sus límites.
Figura 9. Vídeo divulgativo del proyecto Escalada para Conectar

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=rkgx6aFbzxc

Figura 10. Escalada para Conectar

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015-0585-8

13
13. Experiencia 4.
Aprendizaje-servicio en actividad física y
deporte en alumnado con discapacidad
intelectual del programa Promentor
Ignacio Garoz Puerta1
María Teresa Calle Molina1
Raquel Aguado Gómez1
María José Álvarez Barrio1
Ismael Sanz Arribas1
Andrés Ponce Garzarán1
1
1. Introducción
En este capítulo se presenta la experiencia de ApSU desarrollada con
los grados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte y el grado de
Maestro/a en Educación Primaria (Mención en Educación Física) y el
programa Promentor para la inclusión laboral (Prodis-UAM), en la Uni-
versidad Autónoma de Madrid. En concreto, desde el curso 2016 hasta
la actualidad, este proyecto de ApSU constituye una propuesta de inno-
vación en el que participan diferentes asignaturas.
Estos proyectos surgen ante la necesidad de generar espacios inclu-
sivos en nuestro propio entorno (la universidad), para facilitar que el
alumnado con diversidad funcional o personas con capacidades dife-
rentes se sientan en igualdad de condiciones para participar de la vida
universitaria. En concreto, el proyecto considera la actividad física y el
deporte (AFD) como un medio para lograr la inclusión social del alum-
nado de Promentor en la comunidad universitaria.
El programa Promentor surgió en el año 2004, por iniciativa de un
grupo de personas vinculadas a la Universidad Autónoma de Madrid
221
y a la Fundación Prodis, con el propósito de favorecer la inclusión de
jóvenes universitarios con discapacidad intelectual. En el año 2009 se
concedió una Cátedra de Patrocinio entre UAM y Prodis, lo que favore-
cería la continuidad de este proyecto, obteniendo un éxito reconocido,
tanto en el ámbito docente como en el de la investigación, con respecto
a la inclusión y a la discapacidad intelectual. En el marco de la Cátedra,
se imparte un Título Propio1 denominado Programa de Formación para
la Inclusión Laboral de Jóvenes con Discapacidad Intelectual, con un
total de 120 ECTS, y está compuesto por dos módulos. Se distinguen dos
grandes líneas de acción, que se concretan en (Izuzquiza y Rodríguez,
2015):
1. Favorecer la inclusión laboral del alumnado a través del aprendizaje

de competencias profesionales;
2. Contribuir al desarrollo personal y social del alumnado, mediante
una formación humanista que destaque el desarrollo de valores, la
educación emocional o la adquisición de habilidades sociales.
La propuesta de proyectos de ApSU se apoya en impulsar el desarrollo

personal y social del alumnado universitario mediante su participación
e implicación activa, en las prácticas de las asignaturas implicadas, en
colaboración con alumnado universitario con discapacidad del programa
Promentor. En concreto, la participación de todas las personas en diferen-
tes ámbitos se convierte en un elemento fundamental para que la ciuda-
danía pueda beneficiarse de una educación de calidad (Puig et al., 2011).
La inclusión debe ser un principio rector en la planificación de prácti-
cas educativas, considerando a todas las personas sin importar su origen,
circunstancias o capacidades. Para abordar este desafío, el enfoque de
ApSU se presenta como un método pedagógico activo, participativo y ho-
lístico que nos permite avanzar en propuestas inclusivas (Chiva-Bartoll y
Fernández-Río, 2021). La implementación de este enfoque en contextos
universitarios fomentará un sentido de compromiso en el alumnado ha-
cia los grupos en riesgo de exclusión (García-Pérez y López-Vélez, 2019),
fortaleciendo su capacidad de empatía (Vergés-Bosch et al., 2021).
En concreto, el ApSU permitirá al alumnado desarrollar experiencias
de solidaridad y participación en la transformación social (Rubio et al.,
2014). Este método pedagógico se fundamenta en el aprendizaje de con-
tenidos curriculares mientras se presta un servicio con la comunidad
1. https://www.uam.es/CentroFormacionContinua/ES_Inclusion_Laboral_de_Jovenes_
con_Discapacidad_Intelectual/1446783619338.htm?language=es_ES&nDept=8&pid=14467555
64845&pidDept=1446778872828

para dar respuesta a una necesidad real detectada. Esta particularidad
aporta un valor a la formación del alumnado universitario. Además,
contribuye al desarrollo de las competencias profesionales, favorece que
el alumnado adquiera una mayor sensibilidad hacia poblaciones en ries-
go de exclusión y fomenta la responsabilidad social en el desarrollo de
su profesión (García-Rico et al., 2021). Asimismo, es una oportunidad
para aprender el contenido de la asignatura en contacto con la realidad,
afrontando la resolución de problemas reales.
Por lo tanto, cabe destacar la oportunidad de que su puesta en prác-
tica supone para las personas que participan en la experiencia, en tanto
que todos los copartícipes, con características muy diversas y hetero-
géneas, interaccionan y comparten espacios formativos, generando un
ambiente de respeto y aceptación para lograr una inclusión universitaria
(Martínez-Usarralde et al., 2017). Como consecuencia de estas interac-
ciones, se genera un beneficio en la formación integral del alumnado
universitario y en la práctica profesional del profesorado universitario
implicado en dicha experiencia. Este beneficio también se hace extensi-
vo a la inclusión social y a la adquisición de hábitos de práctica y apren-
dizajes cognitivos y motores relacionados con diferentes disciplinas de-
portivas de los colectivos de la comunidad (Santos et al., 2017).
2. Características del proyecto

La finalidad del proyecto de ApSU que presentamos se centra en la apli-
cación de un programa de Actividad Física para alumnado con diversi-
dad funcional del programa universitario Promentor, cubriendo la ne-
cesidad del desarrollo de las competencias cognitivas, motrices, sociales
y emocionales de dicho alumnado.
2.1. Contextualización del proyecto
El proyecto desarrollado se enmarca en la modalidad de ApS directo.

Esta experiencia se realiza, desde el curso académico 2016-2017, en la
Universidad Autónoma de Madrid, en los grados de Ciencias de la Acti-
vidad Física y del Deporte y de Maestro/a en Educación Primaria (Men-
ción en Educación Física), que se imparten en la Facultad de Formación
de Profesorado y Educación.
Son varias las asignaturas de dichos grados universitarios, de cursos
distintos, donde el alumnado puede participar en este proyecto: Expre-
sión Corporal, Fundamentos de los Deportes Colectivos de Balón y su
Didáctica – I (Hockey), Fundamentos de los Deportes Individuales y

su Didáctica II (Habilidades Gimnásticas), Actividades Físico-deportivas
en el Medio Natural, Iniciación Deportiva o Educación Física, Salud Es-
colar y Primeros Auxilios. Asignaturas impartidas por profesorado del
Departamento de Educación Física, Deporte y Motricidad Humana. Su
participación se realiza de forma voluntaria, en grupos de 2 a 5 alumna-
do en cada una de las materias mencionadas.
Figura 1. Experiencia ApS con Promentor en AFDMN (curso 2019-2020)
La entidad con la que se colabora es la Fundación PRODIS, que tra-

baja con personas con discapacidad intelectual y sus familias, apoyando
y promoviendo su plena inclusión en la sociedad.
Esta fundación desarrolla el programa Promentor, Título Propio de
Formación para la Inclusión Laboral del Jóvenes con Discapacidad In-
telectual que se desarrolla en la Universidad Autónoma de Madrid. El
colectivo o copartícipes lo forman 30 alumnas y alumnos. El alumnado
del programa Promentor tienen discapacidad intelectual y, en algunos
casos, también discapacidad motriz y/o sensorial. En cada uno de los
dos cursos de los que consta el Programa se agrupan 15-16 alumnas y
alumnos. Sus edades están comprendidas entre los 18 y 23 años.
2.2. Objetivos del aprendizaje
• Desarrollar las competencias específicas de las asignaturas de grado

en las que se desarrolla el ApSU (Expresión Corporal, Fundamentos
de los Deportes Colectivos de Balón y su Didáctica I - Hockey, Fun-
damentos de los Deportes Individuales y su Didáctica II - Habilida-
des Gimnásticas, Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural,
Iniciación Deportiva o Educación Física, Salud Escolar y Primeros
Auxilios), recogidas en la guía docente de la asignatura.

• Aplicar, de manera fundamentada, los contenidos de cada asignatura
a una situación real, mediante la implementación de una propuesta
concreta de actividades adaptada a las necesidades de las personas
que reciben el servicio.
• Desarrollar una formación para la inclusión y la responsabilidad so-
cial de los futuros docentes.
• Adquirir responsabilidad cívica y compromiso social hacia la comu-
nidad.
• Adquirir competencias personales mediante su implicación compro-
metida con la realidad y sus posibilidades de mejora.
Figura 2. Experiencia de ApS con Promentor en Salvamento (curso 2018-2019)
• Ofrecer un programa de AFD de calidad.

• Desarrollar su competencia motriz, mediante la participación activa
en diferentes propuestas de actividades físicas con carácter lúdico-re-
creativo.
• Desarrollar competencias relacionadas con la ocupación activa del
ocio y la adquisición de hábitos de práctica saludable que repercutan
en la mejora de su calidad de vida.
• Desarrollar competencias que eviten los accidentes durante la práctica
de actividad física, así como la forma de resolverlos sin comprometer
la seguridad de quien intenta ayudar.

• Favorecer el desarrollo de competencias sociales y emocionales en
diversas situaciones motrices y la interacción con otro alumnado de
la Facultad, que faciliten su inclusión en la vida universitaria.
Figura 3. Experiencia reflexiva sobre ApS con Promentor
• Distribución de recursos (culturales y de ocio) vinculados con la prác-

tica de AFD.
• Reconocimiento y respeto a los colectivos que presentan situaciones
de desigualdad (como en el acceso a la práctica de AFD).
• Recurso para facilitar la participación de estos colectivos de manera
activa y equitativa (elegir y compartir práctica de AFD) para lograr su
inclusión social.
Figura 4. Experiencia sobre ApSU con Promentor

La propuesta se basa en el proceso formativo del alumnado, en el marco
curricular de sus asignaturas, elegido de forma voluntaria como opción
de trabajo dentro de las asignaturas, organizados en grupos de trabajo y
tutelados por el profesorado implicado. El proyecto que deben diseñar
se considera un elemento evaluable, por lo que el alumnado que elige
participar obtiene una valoración que se incluye en la calificación final
de la asignatura correspondiente. La dinámica de trabajo consiste en que
cada grupo de alumnado elabora un diseño de intervención basado en
una necesidad detectada y pactada previamente con el profesorado y los
colectivos receptores (en nuestro caso, con los responsables y profesio-
nales del título propio), para ser desarrolladas en colaboración con los
socios comunitarios y en relación con el programa de la asignatura de
grado que está cursando.
Al inicio del curso académico se realiza una sesión conjunta (asam-
blea inicial) en la que participa el alumnado universitario, el profeso-
rado responsable y los socios comunitarios, sirviendo como punto de
partida para el conocimiento entre todos los agentes implicados, el in-
tercambio de ideas y la detección de necesidades que orienten la toma de
decisiones. Además, la interacción en estas asambleas genera sinergias
entre los agentes participantes, que en ocasiones facilitan la ruptura de
barreras y estereotipos entre todos ellos y supone un punto de partida
imprescindible para generar el programa consensuado.
Las fases en las que se concreta el proyecto de ApSU-AFD son:
1. Observación inicial - diagnóstico: la principal finalidad es familiarizar-

se con el contexto y diagnosticar la situación de partida del colectivo
en concreto, así como valorar las necesidades que tienen en relación
con la AFD, sirviendo como punto de partida para encauzar la pro-
gramación específica del contenido.
2. Diseño: seguidamente, considerando las necesidades de partida y las
orientaciones indicadas por el profesorado implicado, se concretará
un diseño de intervención en relación con los elementos del currícu-
lo de la asignatura, en la que se incluya: el aprendizaje de conceptos
básicos sobre la actividad; el diseño de acciones metodológicas adap-
tadas a las posibilidades de las personas participantes; y la elabora-
ción de sesiones prácticas para aplicar los aprendizajes adquiridos.
3. Intervención: se dispondrá de un tiempo determinado y acordado
para llevar a cabo el proyecto diseñado. La sesión, o sesiones, prác-
ticas deberán respetar una parte de presentación, acción y una final
de reflexión.

4. Evaluación: una vez concluida la sesión y se ha asistido a las tutorías
de seguimiento, se realizará un informe final en el que se sintetizará
la valoración de la práctica desarrollada, analizando los puntos fuer-
tes y débiles de la misma, así como una propuesta de mejora.
5. Exposición: se presentará la experiencia al resto del alumnado de la
asignatura, mostrando un vídeo (duración máxima de 4 minutos)
que recoja los momentos más relevantes de su participación.
6. Finalización: por último, se realiza una celebración o encuentro final
del proyecto, en el que participan todas las personas implicadas. Lo
que supone el punto final de los programas, recogiendo las valora-
ciones de su desarrollo.
Figura 5. Experiencia de ApS con Promentor AFDMN (curso 2021-2022)
Además, durante el proyecto, cada grupo debe asistir a las tutorías

previstas con el profesorado. Las tutorías mínimas establecidas son:
1) tutoría inicial, en la que se concretan los contenidos del trabajo, se
marcan las pautas para la elaboración de la observación y del diseño de
acción; 2) tutorías de diseño de la intervención, en la que se revisa y con-
cretan las tareas de la sesión, así como las pautas metodológicas y puesta
en práctica de la sesión (revisión de roles, espacios y materiales necesa-
rios); y 3) tutoría de evaluación, realizada al terminar la práctica, en la
que se analiza y valora, de manera conjunta, el trabajo llevado a cabo.
Los grupos de trabajo recopilan las evidencias de todo el proceso
realizado a través de un portafolio, elaborándolo en consonancia con las
fases del proceso. Esta herramienta recoge las evidencias de aprendizaje
a lo largo del proceso. Se divide en tres partes:

1. Desarrollo del proyecto de aprendizaje-servicio
a) Generales
• a.1. Ficha de los datos del grupo.

• a.2. Documentos de consentimiento y confidencialidad firmados por
todos los componentes.
b) De aprendizaje
• b.1. Diagnóstico de las necesidades y posibilidades del colectivo. Ex-

pectativas del grupo.
• b.2. Diseño de la intervención. Preparación de las diferentes sesiones
del proyecto.
• b.3. Evaluación de la intervención. Valoración y replanteamiento de
las sesiones realizadas.
c) De evaluación
• c.1. Informe de evaluación del grupo en el que se valore el resultado

del proyecto realizado. Rúbrica de evaluación. Informe de evaluación
individual en el que se analice y valore el proceso seguido durante el
desarrollo del proyecto.
d) Optativas
Se podrán incluir otras evidencias de aprendizajes que sean considera-
das de interés por el grupo.
2. Actividades diseñadas para provocar el proceso de reflexión del

alumnado en cada fase del proyecto
a) Cuestionario reflexivo: cada alumno o alumna lo contesta antes de
comenzar el proyecto y al finalizar este.
b) Diario reflexivo con formato en línea: cada miembro del grupo debe
realizar varias entradas a este diario (después de realizarse el diagnós-
tico y la detección de la necesidad del servicio; después de cada tutoría
con el profesorado relativa al diseño de la intervención; y una vez con-
cluida la intervención).
c) Entrevista semiestructurada con el alumnado: donde se analiza la
práctica y el proyecto, se plantean los puntos fuertes y débiles y pro-
puestas de mejora.

3. Presentación final del proyecto Aprendizaje-servico en actividad
física y deporte
Al finalizar el proyecto, cada grupo hará una presentación públicamente
del proyecto, debiéndose aportar previamente en formato audiovisual
(vídeo). Esta fase permitirá cumplir con el propósito de difusión del
proyecto como clave para darle sentido y divulgarlo entre la comunidad.
Indicadores de evaluación del aprendizaje
1. La estructura del trabajo responde al guion planteado e incluye la

bibliografía consultada (normas APA de citación). La redacción y la
ortografía son correctas.
2. La presentación pública es original, creativa y de calidad. Utiliza me-
dios audiovisuales, que sintetizan la intervención llevada a cabo y
sus consecuencias.
3. Se justifica el interés de la propuesta de Educación Física (EF) y se
plantean de forma clara y coherente los objetivos que se quieren al-
canzar con el grupo de Promentor.
4. Se secuencian de manera coherente las diferentes actividades pro-
puestas de EF y se ajustan a los contenidos teórico-prácticos de la
sesión.
5. La metodología de la sesión es adecuada al contexto, a los partici-
pantes y responde a un enfoque integral de la EF.
6. La organización y preparación del espacio de la práctica, así como la
utilización de recursos materiales son precisos, claros y coherentes.
Se solicita el diario de aprendizajes, se analiza y valora la informa-

ción aportada y se da feedback al alumnado de Promentor.
1. El portafolio responde con precisión a la estructura propuesta e in-

cluye evidencias de su preparación y aplicación práctica.
2. Las evidencias del portafolio son exhaustivas y responden al criterio
de calidad, rigor y precisión. Son creativas y originales.
3. El portafolio incluye los informes de evaluación, haciendo una valo-
ración ajustada del trabajo desarrollado.
Indicadores de evaluación del servicio
1. Produce los cambios esperados en el colectivo receptor y el entorno

en cuanto a la mejora de sus hábitos de actividad física saludable e
inclusión universitaria.

2. Supone una experiencia significativa y enriquecedora para todas las
personas participantes.
3. Las acciones llevadas a cabo dan respuesta y son adecuadas a las ne-
cesidades detectadas y a las posibilidades del colectivo.
4. Fomenta y establece una coparticipación entre todas las personas
implicadas en el proyecto.
En este proyecto se lleva a cabo una evaluación formativa, mediante

una serie de procedimientos y de herramientas que nos ayudan a aseso-
rar y orientar al alumnado, informándole de las necesidades de recons-
trucción de las tareas, ayudándolo a reflexionar sobre sus fortalezas y
debilidades.
Para la evaluación de los proyectos, el equipo docente diseñó unos
instrumentos y procedimientos para la evaluación formativa de los mis-
mos, dando respuesta de esta forma a los objetivos del Proyecto. Asi-
mismo, se implementó una evaluación final dialogada, a través de una
rúbrica individual y una entrevista final con cada grupo de alumnado
que sirvió para valorar el proceso seguido y las evidencias aportadas en
el portafolio. Los informes individuales (del profesorado y del alumna-
do) y el informe colectivo del grupo son el marco de referencia para la
evaluación y la calificación de los aprendizajes.
Asimismo, resultan importantes los procesos de reflexión que se pro-
ducen de manera transversal a lo largo del proyecto para sensibilizarles
sobre los procesos vinculados con el colectivo. Estas acciones reflexivas
se concretan en diferentes acciones (diarios, asambleas, fiesta final, etc.)
y momentos del proyecto, garantizando, así, un impacto positivo en su
formación.
4. Resultados
A lo largo de estos años, con el desarrollo de los proyectos de ApSU en
AFD con el alumnado del programa Promentor, hemos podido evolucio-
nar, implementando mejoras derivadas de la evaluación de las diferentes
acciones formativas y la búsqueda de indicadores de calidad. Asimismo,
esta experiencia ha supuesto la expansión para realizar proyectos con
entidades cercanas a la universidad, añadiendo la riqueza que aporta
la diversidad de colectivos y la atención a necesidades/retos diferentes.
De manera concreta, señalamos algunas fortalezas y debilidades en-
contradas, así como propuestas de mejora en sucesivas aplicaciones.

4.1. Fortalezas
La valoración de estos proyectos es muy positiva y se percibe que tienen

un impacto relevante en la formación del alumnado y en el colectivo
receptor. Participar en estas experiencias permite al alumnado universi-
tario contactar con otras realidades y aplicar las herramientas y recursos
de la profesión en una situación real. El mayor valor, que el alumnado
destaca, tras participar en estos proyectos, es su cambio de mirada hacia
las personas con diversidad funcional y situaciones de necesidad, la me-
jora de sus habilidades y su compromiso social.
Igualmente, el colectivo de Promentor tiene la oportunidad de par-
ticipar en propuestas compartidas con alumnado de otras titulaciones,
favoreciendo su inclusión en el espacio universitario y la interrelación
personal con sus iguales. Asimismo, la diversidad de programas de AFD
que se llevan a cabo desde las diferentes asignaturas ofrecen al alumna-
do de Promentor un repertorio de experiencias variado, al tiempo que
suponen un espacio para la alfabetización motriz y una mejora en su
competencia motriz. Así, se percibe que el colectivo aumenta su motiva-
ción para extender la práctica de la AFD a su vida diaria, generando una
transferencia positiva. En numerosas ocasiones aprenden destrezas que
repercuten en una mejora de su calidad de vida (por ejemplo, hábitos
de práctica saludables) y un mayor compromiso con la comunidad y su
entorno (por ejemplo, la importancia de cuidar el medio natural).
En un contexto más amplio, los agentes implicados (alumnado-
profesorado-colectivo y entidad) cooperan entre sí para dar respuesta a
los propósitos compartidos, creando espacios de comunicación y cola-
boración eficientes para mejorar la formación.
Respecto a la evolución de los proyectos, a lo largo de estos años,
mediante la implementación de ciclos de investigación-acción se ha ido
construyendo un proyecto de ApSU más viable, sostenible y replicable.
Asimismo, se han detectado transformaciones en la institución y en
la comunidad universitaria, provocando un cambio de mirada hacia las
personas con discapacidad intelectual.
4.2. Debilidades
Desde el comienzo del proyecto se han presentados numerosas debilida-

des. Unas debidas a nuestra propia inexperiencia, a las exigencias de la
metodología y otras a la burocratización de los procesos. Con el tiempo,
algunas se han ido solventando, pero otras persisten, lo que nos hace
estar alerta para buscar soluciones apropiadas.

Entre ellas, se puede señalar la sensación de incertidumbre que se
percibe en el alumnado sobre el valor del servicio y su utilidad, así como
por el desconocimiento e inseguridad para poder responder a las nece-
sidades de un colectivo con diversidad. Sin embargo, esta situación se
produce durante las primeras experiencias que el alumnado tiene, sin-
tiéndose más seguro y motivado en sucesivas propuestas.
También hemos observado que el alumnado presenta carencias tan-
to en el dominio del contenido como con respecto al conocimiento de
estrategias metodológicas para adaptar las sesiones a las características
del colectivo. Especialmente, se perciben limitaciones en los procesos de
comunicación e interacción de las tareas y sus posibilidades de adaptarse
a la heterogeneidad del grupo. Así, se aprecian debilidades respecto a su
competencia didáctica para gestionar y organizar la sesión, sus tiempos,
espacios y recursos. En cualquier caso, se ha comprobado que los proce-
sos de asesoramiento y orientación del profesorado aminoran en gran
medida estas debilidades.
Uno de los aspectos que más limita la realización de estos proyectos
es la elevada carga de trabajo que supone para el profesorado y para el
alumnado, debido a la cantidad de tareas y tutorías que se organizan, así
como de gestión y seguimiento del alumnado.
Igualmente, se encuentra dificultad en compaginar los horarios entre
ambos programas formativos, además de otras dificultades logísticas, de
coordinación de tiempos, tareas y espacios.
Cada año el desarrollo del proyecto va generando mejoras. Incluso se

puede decir que es un proyecto muy consolidado. No obstante, se siguen
encontrando flancos de mejora. Algunos de ellos tienen que ver más con
los procesos de institucionalización de los proyectos y el reconocimien-
to que se otorgue a los agentes implicados.
En este sentido una mayor institucionalización agilizaría los pro-
cedimientos de gestión y mejora de la eficacia en su implementación.
Asimismo, el reconocimiento por participar en el proyecto requiere de
una mayor concienciación institucional para dotar a estos programas
de empaque suficiente para destinar recursos a su implementación.
Por otra parte, percibimos propuestas de mejora en la aplicación de
los propios procedimientos que requiere el ApSU. No obstante, a pesar
de las herramientas que se han ido construyendo con base científica
para orientar estos proyectos, cada contexto es particular y requiere de
una toma de decisiones ad hoc que no se pueden predecir.

En un nivel micro, que afecta al propio proyecto y a las personas im-
plicadas, conviene seguir dando un valor auténtico a la participación en
estos proyectos, no tanto por la parte académica como por la posibilidad
de generar una sensibilización y concienciación en los agentes implica-
dos e impacto en el tejido social.
5. Conclusiones
La experiencia que hemos presentado destaca por sus indicadores de
calidad facilitados por una implementación permanente durante sie-
te años, por la confluencia de diferentes asignaturas y profesorado
implicado de las distintas titulaciones. Asimismo, desde su inicio se
han ido articulando procesos más sistematizados para responder a los
indicadores de calidad.
Además, esta experiencia ha dado lugar a otros proyectos de ApSU
con otros colectivos (mujeres en desventaja, personas mayores, zonas
rurales, etc.) que ayudan a apuntalar el verdadero sentido de estos pro-
yectos en el marco de la formación universitaria. Por consiguiente, cum-
ple con la función de «contagiar» a otras titulaciones para emprender
proyectos con la comunidad.
En definitiva, estas experiencias dan respuesta al compromiso de la
universidad con la sociedad, una misión que tiene recogida la UAM en
su declaración de intenciones.
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Resultados (pp. 31-45). Fundación Iberoamericana Down, 21 y Fundación
Prodis.
Martínez-Usarralde, M. J., Lloret-Catalá, S. y Mas-Gil, S. (2017). Responsabili-
dad Social Universitaria (RSU): principios para una universidad sostenible,
cooperativa y democrática desde el diagnóstico participativo de su alumna-
do. Archivos Analíticos e Políticas Educativas, 25(75), 1-25.
Puig, J. M., Gijón, M., Marín-García, X. y Rubio, L. (2011). Aprendizaje-ser-
vicio y educación para la ciudadanía. Revista de Educación, núm, extra.,
45-67. https://bit.ly/3PVquQD
Rubio, L., Campo, L. y Sebastiani, E. M. (2014). Educación física y aprendizaje
Servicio. Una combinación más que saludable. Tándem Didáctica de la Edu-
cación Física, 44, 7-14.
Santos, M. L., Martínez, L. F. y Arribas, H. F. (2017). Una experiencia inclusiva
de aprendizaje-servicio en la naturaleza. Cuadernos de Pedagogía, 479, 69-70.
Vergés-Bosch, N., Freude, L. y Camps-Calvet, C. (2021). Service Learning with a
Gender Perspective: Reconnecting Service Learning with Feminist Research
and Pedagogy in Sociology. Teaching Sociology, 49(2), 136-149. https://doi.
org/10.1177/0092055X21993465
7. Anexo
• Enlace a la página sobre aprendizaje-servicio en la Facultad de For-
mación de Profesorado y Educación de la UAM: https://apseduam.es
• Enlace a vídeo realizado sobre ApS en AFD en la UAM: https://youtu.
be/ilhdhkaWMgw

14
14. Experiencia 5. Derribando
muros: un proyecto de ApS a través
de la actividad físico-deportiva en el
ámbito de justicia juvenil desde el
máster de formación del profesorado
de la Universidad de La Laguna
Antonio Gómez Rijo1
Abraham García Fariña1
Jaime Cabeza Marrero2
Miguel Fernández Cabrera1
Francisco Jiménez Jiménez1
1
Departamento de Didácticas Específicas (Área de Didáctica de la Expresión Corporal) de la
Universidad de La Laguna
2
Técnico de Formación Fundación Canaria de Juventud ÍDEO
1. Introducción
La universidad debe, de una vez por todas, asumir su responsabilidad
social para ser capaz de transformar comunidades que necesitan ser
empoderadas en aras de una mayor justicia social (Martínez-Usarralde
et al., 2019). En el caso de los colectivos vulnerados y, en concreto, de la
justicia juvenil o jóvenes en privación de libertad, la educación debe ser
una herramienta indispensable para promover una efectiva inclusión
social que permita derribar los muros invisibles de los prejuicios socia-
les de los que son víctimas estos colectivos. Este planteamiento solo es
asumible en la medida en que, como profesorado, seamos capaces de
ofrecer a nuestro alumnado oportunidades y experiencias formativas
que permitan conectar los aprendizajes curriculares con las necesida-
des de los colectivos vulnerados del entorno próximo (Furco y Billing,
2002). En este sentido, el ApSU se nos antoja como un instrumento muy
eficaz para conectar los aprendizajes en curso del alumnado universi-
237
tario con las necesidades de los colectivos vulnerados y construir una
simbiosis en la que ambos se vean beneficiados (Aramburuzabala, 2013;
Santos-Pastor et al., 2021).
2. Características del proyecto de aprendizaje-servicio

en actividad física y deporte en el marco del programa
formativo o asignatura
Este proyecto se desarrolla en el marco formativo del Máster en For-
mación del Profesorado de la Universidad de La Laguna (ULL), con-
cretamente en la especialidad de Educación Física. Concurren en este
proyecto dos asignaturas que se imparten en dicho máster. Por un lado,
la asignatura de Aprendizaje y Enseñanza de la Educación Física (de ca-
rácter anual) y, por otro, la de Innovación Docente e Investigación Edu-
cativa en la enseñanza de la Educación Física (impartida en el segundo
cuatrimestre). El objetivo es que el alumnado identifique y ponga en
práctica, tanto los contenidos como las competencias profesionales bá-
sicas y específicas, en el marco de un contexto real y hacia un colectivo
vulnerado, concretamente, jóvenes en privación de libertad.

Las personas participantes en esta experiencia son alumnado de las asig-

naturas anteriormente mencionadas; y personas internas del Centro de
Internamiento Educativo de Menores (CIEM) Valle Tabares (Tenerife)
(Fernández-Cabrera et al., 2020, 2021; Jiménez-Jiménez et al., 2021).
Por lo general, el número de alumnado matriculado en cada curso se
aproxima a los 22. El alumnado universitario decide su participación
en la experiencia de forma voluntaria, mientras las personas internas
del CIEM son aquellas que se encuentran matriculadas en la Educación
Secundaria Obligatoria. En el diseño y dinamización de la experiencia
participan los docentes universitarios implicados y profesorado de la
ESO del CIEM, especialmente la persona que imparte la asignatura de
Educación Física. Asimismo, también se cuenta con la colaboración del
equipo directivo, coordinación educativa y personal del equipo educa-
tivo del CIEM, además del personal técnico de la Fundación Canaria de
Juventud (ÍDEO), entidad que gestiona el centro y que está implicada en
el desarrollo del proyecto.

Este proyecto surgió durante el curso 2015-2016 a raíz de una forma-
ción denominada Didáctica del Deporte en Contextos de Justicia Juve-
nil, dirigido por el profesor Francisco Jiménez (ULL), en el que participó
la profesora Merche Ríos, de la Universidad de Barcelona, compartiendo
sus experiencias previas de implementación de prácticas de AFD inclu-
siva en recintos penitenciarios a través del formato denominado encuen-
tros sociodeportivos (Lleixá y Ríos 2015; Ríos 2004, 2017).
A partir de la concienciación generada, se inicia el primer convenio
entre la ULL y la entidad receptora del servicio, la Fundación ÍDEO. En
el curso siguiente, se concreta el primer proyecto de innovación deno-
minado Diseño y desarrollo de un Programa Formativo de Actividades Físicas
y Deportivas desde una dinámica de comunidad de aprendizaje en el CIEMI
Valle Tabares. Este proyecto se vincula, en un primer momento, a la asig-
natura de Aprendizaje y Enseñanza de la Educación Física. A partir de
ese curso y hasta la actualidad, el proyecto se ha consolidado con otro
convenio de colaboración entre la ULL e ÍDEO (formalizado en el año
2018) e institucionalizado, a través de convocatorias oficiales desde la
ULL, en el formato de Proyectos de Innovación y Transferencia Educati-
va (PITE). En la tabla 1 se presentan distintos momentos por los que ha
pasado este proyecto, desde los inicios como experiencias de sensibili-
zación llevadas a cabo por iniciativa de los agentes implicados hasta la
participación y continuidad en convocatorias oficiales de la ULL.
Tabla 1. Relación de proyectos puestos en marcha vinculados con esta experiencia de

ApS universitario
Curso Título Responsable/s
I Encuentro Sociodeportivo en el
CIEM Valle Tabares: Sensibilización
Grupo de Investigación e Innovación
al ApS (Merche Ríos) (experiencia
Julio 2017 Docente en AFD (GIIDAFD) y Fundación
preliminar no incluida en convo-
ÍDEO
catoria de proyectos de carácter
oficial)
GIIDAFD/profesorado del Máster de
II Encuentro Sociodeportivo en el
Formación del profesorado de Educa-
2017-18 CIEM Valle Tabares (continuación de
ción Física y Técnico de Formación de
la experiencia anterior)
la Fundación ÍDEO.
El ApSU en el ámbito de AFD y su
Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2018-19 aplicación en contextos socioedu-
Codirector: Adelto Hernández Álvarez
cativos vulnerables (PIE-ULL)1
1. Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa (Vicerrectorado de Docencia de la

Universidad de La Laguna)

Curso Título Responsable/s
El ApSU en el ámbito de la AFD

(AFD) y su aplicación en contextos Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2019-20
socioeducativos vulnerados (conti- Codirector: Francisco Jiménez Jiménez
nuidad) (PIE-ULL)
El ApSU en el ámbito de la AFD y su
aplicación en contextos socioedu-
Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2020-21 cativos vulnerados. Una propuesta
Codirector: Francisco Jiménez Jiménez
para la inclusión social (continui-
dad) (PITE-ULL)2
El ApSU en AFD para la inclusión
social y su aplicación en distintos Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2021-2022
contextos educativos (continuidad y Codirector: Antonio Gómez Rijo
ampliación) (PITE-ULL)
El ApSU en AFD y su aplicación en
contextos socioeducativos vulnera- Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2022-2023
dos. Una propuesta para la inclu- Codirector: Francisco Jiménez Jiménez
sión social (continuidad) (PITE-ULL)
El ApSU en AFD y su aplicación en
contextos socioeducativos vulnera- Director: J. Miguel Fernández Cabrera
2023-24
dos. Una propuesta para la inclu- Codirector: Abraham García
sión social (continuidad) (PITE-ULL)
Es importante destacar que en la convocatoria de Proyectos de Inno-

vación y Transferencia Educativa (PITE), correspondiente al curso acadé-
mico 2019-20, la Universidad de La Laguna otorgó a este proyecto el Pri-
mer Premio a la Innovación y Transferencia Educativa. La entrega de este
reconocimiento estuvo a cargo de la rectora Dña. Rosa María Aguilar
Chinea en el Día Institucional de la Universidad de la Laguna, celebrado
el 11 de marzo de 2021 en el Paraninfo de la ULL .3 Finalmente, resaltar
que, desde el curso 2021-2022, la asignatura de Innovación e Investiga-
ción Educativa en la enseñanza de la Educación Física se ha incorporado
al proyecto, generando dinámicas colaborativas entre el profesorado que
imparte ambas asignaturas que forman parte del máster de formación
del profesorado.
2. Convocatoria de Proyectos de Innovación y Transferencia Educativa (Vicerrectorado de

Innovación Docente)
3. https://drive.google.com/file/d/1nbIp1QsRHdgQ4fn4KGJ6JYjc6eYB0J5B/view?usp=drive_
link

3.2. Entidad social
La Fundación Canaria de Juventud ÍDEO es una organización sin ánimo

de lucro creada en 2001 por el Gobierno de Canarias. Entre sus encar-
gos, está la implementación de medidas judiciales impuestas por los
Juzgados de Menores.
Dentro de la Fundación, el Área de Justicia Juvenil se encarga de dise-
ñar, implementar y evaluar programas educativos destinados a fomentar
el desarrollo integral y la reinserción social de menores en situación de
privación de libertad. En Tenerife se cuenta con un centro, el CIEM Valle
Tabares, que acoge este tipo de medidas.
El presente proyecto se alinea con los objetivos ODS que marca la Unes-
co para la agenda 2030, principalmente con el ODS 4 de educación de
calidad y el ODS 10 de reducción de las desigualdades.
Para el alumnado universitario, se pretende que adquieran las siguientes

competencias (extraídas de la guía docente de las dos asignaturas):
• Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a

la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de dere-
chos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudada-
na y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en socie-
dad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.
• Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ámbito de
la especialización cursada.

• Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan
a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno
donde esté ubicado.
• Que el alumnado sepa aplicar los conocimientos adquiridos y su
capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco
conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares)
relacionados con su área de estudio.
• Que el alumnado sea capaces de integrar conocimientos y enfrentarse
a la complejidad de formular juicios a partir de una información que,
siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las respon-
sabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conoci-
mientos y juicios.
Con respecto al alumnado del CIEM Valle Tabares, esta experiencia se

vincula con algunos objetivos formativos explicitados en su proyecto
educativo de centro:
1. Desarrollar habilidades personales y sociales, empoderando a los

internos al asumir responsabilidades de diseño, desarrollo y evalua-
ción compartida de actividades lúdicas con el alumnado universita-
rio.
2. Hacer partícipe al menor de su propio proceso formativo, potencian-
do la responsabilidad sobre sus acciones.

jornadas…)
El proyecto tiene una duración anual de un curso escolar universitario,

esto es, desde septiembre hasta julio (10 meses) y se desarrolla en tres
fases: 1) inicial o de preparación; 2) intermedia o de implementación; y
3) final o de valoración de la experiencia. En la tabla 2 describe de ma-
nera detallada el proceso seguido con sus correspondientes acciones du-
rante todo el curso. Además, se adjuntan algunas evidencias que refuer-
zan el contenido descrito en cada fase.

Tabla 2. Fases relacionadas con el desarrollo del proyecto ApSU
Explicación de la fase Imágenes
Fase inicial o de preparación
En noviembre-diciembre, se suelen iniciar los contactos con los
responsables del CIEM Valle Tabares, acordando el compromiso
para participar en la experiencia y se introduce al alumnado
del máster en la metodología ApSU. En enero, se presenta el
proyecto de ApSU en AFD y se toman acuerdos sobre la distribu-
ción de las tareas correspondientes con los agentes implicados.
Esta primera aproximación se completa con la visita a la ULL de
algún profesional del CIEM, que informa sobre las caracterís-
ticas personales y sociales del alumnado del CIEM. En febrero,
Reunión inicial de agentes responsables
se realiza una visita guiada al CIEM, en la que el alumnado (planificación de actividades a realizar)
del máster puede entrar en contacto con el equipo educativo
y el alumnado interno, además de conocer las instalaciones
deportivas y el material disponible. Para finalizar esta primera
fase, se acuerda realizar un logo y un lema de la experiencia,
que se plasmará en unas camisetas que se entregan a las per-
sonas participantes de ambos colectivos. En esta primera fase
de acercamiento, y aprovechando la visita al CIEM, se plantean
distintas propuestas prácticas de presentación y se reúnen
distintas comisiones de representantes de ambos colectivos
para intercambiar impresiones sobre los respectivos proyectos
de retos cooperativos que se van planificando. Visita responsable del CIEM a la ULL
Visita alumnado del máster al CIEM
Logo del Encuentro Sociodeportivo

Explicación de la fase Imágenes
Fase intermedia o de implementación del encuentro sociodeportivo
En marzo se suele realizar el primer encuentro sociodeportivo
en las instalaciones del CIEM Valle Tabares. Al finalizar la prác-
tica, se pasa a compartir un refrigerio a modo de merienda
entre todas las personas participantes, incluyendo a docentes
y equipo educativo. Culmina con una valoración conjunta de
la experiencia en la que cada participante expresa brevemente
su percepción sobre lo vivido en el encuentro sociodeportivo.
También en marzo, dejando algunas semanas de separación
entre los dos encuentros, se realiza el segundo encuentro socio-
deportivo en las instalaciones de la ULL
Distintos momentos del

encuentro sociodeportivo
Fase final o de valoración de la experiencia

Al concluir los encuentros, se procede a la recogida de datos con los distintos agentes implicados.
Durante los meses de junio y julio, se lleva a cabo el análisis de los datos de la experiencia. En esta
fase se lleva a cabo un grupo focal y se emplea una escala de evaluación del ApSU en AFD para cono-
cer la percepción de la experiencia por parte del alumnado del Máster. Entre los resultados obtenidos,
resaltamos las siguientes valoraciones por parte de este alumnado, tanto desde una perspectiva
personal como profesional:
Vivencias Personales: “La novedad del contexto ha contribuido a que la vivencia haya tenido un
mayor impacto en el grupo” (AM4). “He aprendido a quitarme prejuicios y miedos infundados… Salir
de mi zona de confort” (AM1).
Desarrollo Profesional: “La aplicación de dinámicas cooperativas ayudó a la participación de los
internos” (AM11). “He aprendido a trabajar de forma inclusiva” (AM3). “Vimos como mediante la EF
pudimos llegar al alumnado y formarlo en valores” (AM9).
Asimismo, este colectivo recoge reflexiones de la experiencia en los dos portafolios que tendrán que
entregar al finalizar las dos asignaturas. Por otro lado, desde el personal responsable del CIEM, se
analizan los datos cualitativos de las entrevistas individuales al alumnado con privación de libertad
y del grupo focal organizado con distintos agentes responsables participantes en la experiencia. Los
resultados nos servirán de base tanto para la divulgación en distintos formatos (divulgación o formato
científico), como para identificar claves que contribuyan a mejorar el proyecto. A modo de ejemplo, se
resaltan las siguientes valoraciones de este alumnado (AI) sobre la experiencia de aprendizaje-servicio:
“La experiencia nos ha parecido muy positiva y divertida. Repetiríamos” (AI1). “Nos ha parecido muy
positivo conocer gente nueva” (AI2). “Creemos necesario aumentar el tiempo de reflexión después del
ESD para poder expresar mejor lo que hemos vivido” (AI3).

El diseño de la experiencia de ApSU se realizó desde un enfoque de

reciprocidad,4 en el que los colectivos que aportan y reciben el servi-
cio asumen las mismas responsabilidades: diseñar un logo y lema para
la actividad, y elaborar y proponer retos lúdico-motores cooperativos
que se compartirán mutuamente en el contexto del encuentro sociode-
portivo. En este contexto inicial, se lleva a cabo un proceso simultáneo
en la preparación del encuentro, que se inicia promoviendo la toma de
conciencia por parte del alumnado del máster acerca de la naturaleza
de un CIEM. Esta acción puntual se realiza a través de una dinámica
de reflexión grupal facilitada por un educador del Centro, sustentada a
partir de la presentación de diversos escenarios que pueden darse en un
centro de este tipo. A continuación, se fija una primera visita del alum-
nado del máster al centro para conocer a las personas del CIEM que van
a participar en la experiencia conjunta. Estas dos acciones permiten al
alumnado del máster iniciar el proceso de diseño de su intervención
siguiendo una dinámica de aprendizaje cooperativo. Al mismo tiempo,
las personas internas del CIEM inician un proceso similar mediante la
supervisión del docente de Educación Física de la institución. En el desa-
rrollo del encuentro sociodeportivo, las personas de uno y otro colectivo
van presentando propuestas de retos cooperativos mediante el estilo de
enseñanza denominado microenseñanza, que son desarrollados y com-
partidos conjuntamente. Al finalizar el encuentro se realiza una valo-
ración conjunta de lo realizado, haciendo explícito lo sentido mediante
la verbalización de una palabra que, a su vez, se refleja por escrito en
un post-it que se fija en una pizarra. Esta acción suele ir acompañada de
alguna reflexión oral por parte de los agentes participantes.
Durante el proceso de realización del proyecto, y para valorar la calidad

del aprendizaje promovido y del servicio proporcionado, se emplearon
diversos instrumentos de recogida de datos:
4. Teniendo en cuenta la propuesta de Chiva-Bartoll et al. (2019), en la que se plantea que

en una experiencia de ApSU deben concurrir de los siguientes elementos: vínculo curricular
explícito, respecto a la reciprocidad entre aprendizaje-servicio, interiorización del aprendizaje a
través de la reflexión, implicación de los participantes en la toma de decisión en las tres fases de
la experiencia (preparación, implementación y valoración), y la existencia de una necesidad real
que justifica el servicio.

1. Un cuestionario estandarizado (Santos-Pastor et al., 2020). Este ins-
trumento permite recoger información sobre el grado de satisfacción
y de aprendizaje percibido por el alumnado del máster.
2. Un grupo focal con el alumnado universitario. Este instrumento per-
mite profundizar en la valoración general de las experiencias ApSU
llevadas a cabo, concretadas en los encuentros sociodeportivos.
3. Grupo focal y entrevistas individuales con el alumnado interno. Con
estos instrumentos se pretende identificar, desde una perspectiva
cualitativa, las fortalezas y debilidades sobre la experiencia llevada
a cabo.
4. Grupo de discusión con los representantes institucionales. Partici-
pan en esta recogida de datos, todas las personas implicadas en la
dirección, gestión y organización del proyecto.
5. Autoevaluación del proyecto por parte de los responsables académi-
cos (figura 1). A través de una rúbrica (Puig et al., 2014), se realiza
valoración para detectar las fortalezas y debilidades del proyecto im-
plementado.
Figura 1. Autoevaluación de la experiencia ApSU teniendo en cuenta la rúbrica de Puig

et al. (2014)
Nota: se observa que la mayor puntuación recae en el servicio, haciéndolo participe tanto del diseño de los
retos como la toma de decisiones sobre el proceso y la presentación de los retos; mientras que la menor
está relacionada con el reconocimiento, que nos hace reflexionar sobre la necesidad de mejorar los pro-
cesos de divulgación y visibilización del proyecto, aspecto que se mejora considerablemente en proyectos
elaborados con posterioridad.

Los procesos de reflexión implementados en este proyecto pueden si-

tuarse desde una perspectiva cronológica:
• Antes de los encuentros sociodeportivos. Al comienzo de cada curso, se

realiza una primera reunión entre el personal docente universitario
y el personal del CIEM, con una finalidad de diagnóstico y análisis
acerca del diseño y la implementación del proyecto.
• Durante los encuentros sociodeportivos. Para promover el proceso de re-
flexión colectiva entre el alumnado del máster y del CIEM, al finalizar
cada encuentro sociodeportivo se realiza una dinámica de grupo con-
sistente en proponer una palabra que resuma lo vivenciado durante
el encuentro.
• Tras los encuentros sociodeportivos. En referencia al alumnado del más-
ter, se le solicita, como tarea de evaluación de las asignaturas im-
plicadas, un portafolio reflexivo en el que tienen que plasmar sus
impresiones durante todo el proceso vivido acerca del diseño y la im-
plementación de los encuentros sociodeportivos. Respecto personal
docente universitario y el personal del CIEM, se realiza una reunión
final para valorar las fortalezas, debilidades y propuestas de mejora
del proyecto. Asimismo, por lo que respecta al alumnado del CIEM,
se realiza, en el contexto de la asignatura de Educación Física, una
reflexión individual o grupal acerca de la experiencia vivida.
El proyecto ha sido difundido a través de distintos formatos de publi-

caciones, tanto de carácter divulgativo como científico, entre las que
destacamos:
• Tres publicaciones en distintas revistas científicas de reconocido pres-

tigio en el ámbito del ApSU (véanse referencias).
• Congresos/simposios/jornadas/webinars:
– II Jornadas de Innovación Universitaria. Buenas prácticas de ApSU
en AFD. Mayo de 2019. Universidad Autónoma de Madrid (UAM).
– I Jornadas RIADIS. Tejiendo la Red. Octubre de 2019. Universidad
de Granada.
– Jornadas de Innovación y Transferencia Educativa JITE 2021, or-
ganizadas por el Vicerrectorado de Innovación Docente, Calidad
y Campus Anchieta. Universidad de La Laguna.

– X Congreso Nacional y IV Internacional de Aprendizaje-Servicio.
Julio 2021. Las Palmas de Gran Canaria.
– I Jornada de Aprendizaje-Servicio en Tenerife, junio de 2022. Pro-
grama de Aprendizaje-servicio (ApS-ULL) (programa).5
– XI Congreso Español de criminología (Barcelona, 2016). Padrón
T. y Cabeza-Marrero, J. (2016). El programa de actividades físicas
y deportivas en un Centro de internamiento de justicia juvenil: de
la formación a la innovación.6
– III Congreso Internacional de Prácticas Colaborativas y Dialógicas
(La Laguna, 2017). Padrón T. y Jiménez, F. (2017). Una experiencia
de innovación docente en las actividades físicas y deportivas de
los segmentos de ocio de un centro de internamiento de justicia
juvenil.7
– Participación como ponente en un webinar organizada por RIA-
DIS, relacionada con la temática de menores en exclusión.
• Curso de formación: Participación en el Programa de Aprendizaje-Servicio

(ApS-ULL) (2021) (módulo 2: metodologías activas II).8
• Otras formas de divulgación
– Web de la Fundación ÍDEO (Área de Justicia Juvenil),9 informan-
do de los distintos encuentros sociodeportivos realizados.
– Boletín de Innovación y Transferencia Educativa de la Universidad de
La Laguna
• Trabajos de fin de máster (TFM) tutorizados bajo la temática del ApS

(tabla 3).
5. https://www.youtube.com/watch?v=Dphztj2wn3c
6. En: Cid Moliné, J., Ibàñez, A. y de la Encarnación, E. (2016). Libro de abstracts del XI Con-
greso Español de Criminología, Barcelona 2016. Revista Española De Investigación Criminológica, 14,
1-206. https://reic.criminologia.net/index.php/journal/article/view/101
7. https://c95dde1c-3e49-42d7-99bf-2e36424bb7ca.filesusr.com/ugd/f53572_9f9d9561812d
4341988369bc4e0407f9.pdf
8 . ht t p s ://d r i v e . g o o g le .c om /f i le /d /1mt G F jk J1l y l AO N Z Z y z F O _ Q 4 F E G lg m -7a /
view?usp=drive_link
9. https://fundacionídeo.org/area-de-justicia-juvenil

Tabla 3. TFM tutorizados considerando el ApSU como enfoque teórico y metodológico
Autor-a Título Tutor-es Curso
Propuesta de aprendizaje-servicio en
Emilio José Educación Física con el alumnado de un
J. Miguel Fernández Cabrera 2017-18
Delgado Correa programa para la mejora de la conviven-
cia (PROMECO)
Estudio comparativo de una experiencia
Natalia Triviño de aprendizaje servicio en Educación
Vera Física en dos centros de internamiento de
Menores
Una propuesta de aprendizaje-servicio
Tania Muñoz en Educación física con el alumnado de
Bernal un programa de mejora del aprendizaje y
del rendimiento (PMAR)
Yolanda Valoración de una experiencia de Apren-

Domínguez dizaje-Servicio medioambiental a través Patricia Pintor Díaz 2018-19
Cruz de la Educación Física
Una experiencia de aprendizaje-servicio

Victor Raúl en actividad física y
Pérez Santana El deporte para la promoción de hábitos
de vida saludable
El aprendizaje-servicio como propuesta
Nieves
metodológica para mejorar los hábitos
Hernández J. Miguel Fernández Cabrera 2019-20
de actividad física en la Educación Se-
Hernández
cundaria
El aprendizaje-servicio como propuesta

Elliot Suárez metodológica para trabajar los juegos J. Miguel Fdez C. Pablo
2020-21
Moreno y deportes tradicionales de Canarias en Borges H.
Educación Secundaria
Una experiencia de Aprendizaje-Servicio

Iván Marrero en Educación Física (ApS) para la inclu- J. Miguel Fdez C. Pablo
2020-21
Gagliardi sión social del alumnado de Formación Borges H.
Profesional Básica Adaptada (FPBA)
Percepciones sobre una experiencia de

Pedro Julián
aprendizaje-servicio en un centro de ma- Antonio Gómez Rijo 2021-22
Febles Barreto
yores en el ámbito de la Educación Física

Anualmente, al finalizar cada uno de los dos encuentros sociodeporti-

vos, se organiza un convite conjunto entre los dos colectivos de alum-
nado, consistente en algún refrigerio y algo de picoteo para fortalecer
los vínculos socioafectivos. Este momento sirve, además, como espacio
para la reflexión de otras variables no contempladas en el proyecto y
que puedan ser objeto de atención de cara a mejorar distintos aspectos
relacionados con su continuidad en el futuro.
5. Resultados
5.1. Valoración crítica del proyecto
A lo largo de estos cursos, el proyecto siempre ha sido muy bien valo-

rado por todos los agentes participantes. Por un lado, el alumnado del
máster destaca que, tras vivenciar estas experiencias, han cambiado sus
prejuicios hacia este colectivo y hacia el contexto general, así como la
percepción externa que se tiene de este tipo de centros. Por contra, otra
parte del alumnado del máster, en no pocas ocasiones, nos manifiesta
su inquietud por la complejidad para la implementación de este modelo
pedagógico y nos muestra su reticencia a la hora de incorporarlo en su
docencia. Cuestión que va disminuyendo en la medida en que se van
familiarizando con la dinámica del proyecto en la práctica.
Por otra parte, el alumnado del CIEM comenta que este tipo de acti-
vidades les permite ejercer su autonomía y su responsabilidad desde una
perspectiva educativa distinta. Este alumnado destaca que les gustaría
que los encuentros sociodeportivos no fueran solo dos al año, sino que
se pudieran ofertar más actividades a lo largo del curso.
5.2. Fortalezas
1. La buena coordinación y la predisposición del CIEM a la hora de

abrir sus puertas para organizar los eventos. Este aspecto es clave
para el éxito del proyecto.
2. Se trata de un proyecto de ApSU desde una perspectiva de reciproci-
dad, y no de caridad. Se busca, en todo momento, el empoderamien-
to del alumnado participante.

3. Aunque el marco teórico y metodológico predominante es el ApSU,
el enfoque basado en el aprendizaje cooperativo (por parte del
alumnado del máster) y el aprendizaje colaborativo (por parte del
alumnado del CIEM) también son un pilar fundamental.
4. Este tipo de proyectos implican la colaboración con organizaciones
comunitarias, fortaleciendo la relación entre la institución educativa
y la comunidad. Esta conexión beneficia tanto al estudiantado como
a la comunidad en la que se lleva a cabo el servicio.
5. La aportación en la mejora del desarrollo personal y profesional del
alumnado universitario, y el empoderamiento y mejora en los há-
bitos básicos de convivencia y responsabilidad en el alumnado con
privación de libertad.
5.3. Debilidades
1. La necesidad de ajustarnos al marco temporal de los cursos y de las

asignaturas. El hecho de que el proyecto tenga que desarrollarse an-
tes de que el alumnado del máster se incorpore a las prácticas de
centro supone un inconveniente para consolidar los aprendizajes.
2. La incertidumbre del profesorado y del alumnado. Si bien se trata
de un proyecto consolidado entre dos instituciones, los principales
agentes son variables (alumnado del CIEM, profesorado asignado al
CIEM, alumnado del Máster de Formación del Profesorado…). Esto
afecta especialmente a las distintas fases del proyecto (diseño, pues-
ta en marcha y evaluación), que incluye formación específica en la
metodología del ApSU.
3. La propia complejidad que presenta el poner en marcha el proyecto
en un centro con unas características muy específicas, ya que implica
romper barreras institucionales para iniciarlos o contar con un apo-
yo interno que facilite su apertura a la participación.
4. Pese a que este tipo de experiencias suelen tener un impacto positivo
en la mayoría del alumnado universitario y el alumnado interno,
puede existir, como es natural, una parte de estos colectivos que no
la hayan vivido y sentido de esa manera. Se trata de un impondera-
ble que muestra la realidad en la que se desarrolla el proyecto.
5. Consideramos que una debilidad importante y pendiente de afron-
tar es indagar la manera de poder incorporar a las familias en el
desarrollo del proyecto.

A partir de las reflexiones conjuntas que desarrollamos cada año entre

los diversos colectivos, podemos destacar algunas propuestas de mejora:
• En cuanto al diseño del proyecto, es preciso seguir mejorando los

procesos de coordinación entre los distintos agentes implicados. Asi-
mismo, también tenemos el reto de poder conseguir que las familias
puedan participar en algún momento del proceso.
• En cuanto a la implementación, cada año, existen ciertas reticencias,
entre parte del alumnado, a participar en las exposiciones orales. Es
nuestro propósito que se vayan implicando cada vez más en las mis-
mas.
• En cuanto a la valoración, consideramos que es necesario que el re-
gistro de los datos se realice en la mayor brevedad posible, con el ob-
jetivo de que los datos obtenidos sean lo más fiables y estén dotados
de la mayor credibilidad posible.
6. Conclusiones
La universidad tiene el objetivo de dar respuesta a los retos y desafíos
educativos promovidos desde la Agenda 2030 para el Desarrollo Soste-
nible. Así, la Universidad de La Laguna viene apostando por un cambio
en la concepción de la docencia, impulsando el Modelo de Enseñanza
Centrada en el alumnado (MECA-ULL).10 Fruto de esta apuesta, se han
ido concretando diversas iniciativas para promover el ApSU como me-
todología de enseñanza, formalizando una declaración en apoyo de su
institucionalización11 y adhiriéndose también a la Declaración de Cana-
rias sobre ApS en la educación superior.12 Por tanto, el ApSU como mo-
delo de enseñanza permite conectar la aplicación de los contenidos de-
sarrollados en el aula con las necesidades detectadas en la comunidad.
En este caso, estas necesidades están relacionadas con el contexto de un
centro educativo de menores con medidas judiciales. El objetivo del pro-
yecto ha sido empoderar a este alumnado para mejorar sus posibilidades
de reinserción social. Esta colaboración ha consistido en la preparación e
implementación de varios encuentros sociodeportivos que han supuesto
10. https://drive.google.com/file/d/1bk0OhstxUt2NT_PP2G75Hfw-lT-AkwH6/view
11. https://riull.ull.es/xmlui/handle/915/24792
12. ht t p s://d r i ve .go o g le .com /f i le /d /1d k b s z 2bl f M i E g 3mb C 7 Z G 318u8Q cV4l79/
view?usp=drive_link

una experiencia muy satisfactoria en el ámbito personal y enriquecedora
en el plano académico, personal y social. En definitiva, la experiencia
vivida en este proyecto ha sido gratificante para ambos colectivos, apor-
tando claves para la mejora profesional y favoreciendo la adopción de
competencias sociales para la intervención en contextos vulnerados.
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15
15. Experiencia 6.
Aprendizaje-servicio universitario
en el ámbito de la actividad física
y deporte: una propuesta por la
inclusión de colectivos infantiles
Marta Sánchez-Jiménez1
Celina Salvador-García1
María Maravé-Vivas1
Jesús Gil-Gómez1
1
Universitat Jaume I de Castellón
1. Introducción
Es una realidad que la sociedad ha evolucionado y sigue haciéndolo a un

ritmo vertiginoso y, con ella, también lo ha hecho el perfil del alumnado
y las profesiones para la que se están capacitando. Frente a esta situación,
la universidad debe comprometerse y formar a personas ciudadanas,
competentes, críticas y cívicas. Así pues, la enseñanza universitaria debe
promover el compromiso social de su alumnado, mediante iniciativas
que integren el aprendizaje curricular con el servicio a la comunidad. En
este sentido, metodologías como el ApSU han demostrado dar respuesta
al desarrollo de la capacidad crítica y la ciudadanía en el estudiantado
participante. Esto se debe a que el ApSU es un modelo pedagógico que
pone el conocimiento curricular al servicio de las necesidades sociales
para que, mediante el compromiso cívico, el alumnado contribuya a
construir una sociedad más justa y equitativa (Bringle y Clayton, 2021;
Puig, 2018). En consecuencia, el ApSU emerge como una aproximación
pedagógica a tener en cuenta, entre otros, en el contexto universitario.
Teniendo en cuenta estas ideas, en la Universitat Jaume I (UJI) de
Castellón, desde hace más de una década, se vienen implementando
programas de ApS en el ámbito de la formación docente, en la mayoría
de los casos aplicados desde asignaturas del campo de la didáctica de
255
la expresión corporal. El presente capítulo describe su programa más
reciente, desarrollado durante el curso académico 2022-2023, con objeto
de compartir un ejemplo de la práctica desarrollada en este contexto.

formativo o asignatura
Este ejemplo de buenas prácticas detalla un programa de ApSU desarro-
llado en el grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (AFD)
de la UJI de Castellón. En concreto, se desarrolla a través de la asignatura
Educación Física de Base. Mediante este programa, el alumnado de di-
cha asignatura colabora con colectivos infantiles en riesgo de exclusión
social (niños y niñas con trastorno por déficit de atención e hiperactivi-
dad, alumnado de centros de educación especial y niños y niñas vincu-
lados a programas sociales de la Cruz Roja).

El grupo de investigación Endavant (Enfoque de la Diversidad como Ven-

taja), código 259, está compuesto por personal docente e investigador
de diferentes disciplinas y departamentos. Su objetivo de investigación
radica en relacionar valores, pensamientos y substratos pedagógicos para
alcanzar una educación crítica y transformadora, a partir de una inves-
tigación educativa que transita entre la reflexión filosófico-pedagógica
y la investigación aplicada. Tras más de una década implementando e
investigando programas de ApSU en el ámbito de la formación docente,
estos programas, financiados en algunos casos a través de convocatorias
competitivas, han ido evolucionando con el paso de los años.
El programa desarrollado en el curso académico 2022-2023 descrito
en el presente capítulo lleva por nombre ApSU en el ámbito de la AFD: una
propuesta por la inclusión de colectivos infantiles. En este caso concreto, el
proyecto está financiado por la UJI, a partir de su plan propio de promo-
ción de la investigación científica y desarrollo tecnológico (código del
proyecto: UJI-A2022-11) y de la convocatoria de ayudas a la innovación
educativa de la UJI para el año 2023 (código del proyecto: 18G002-770).
El objetivo general de este proyecto es diseñar, aplicar y analizar el
impacto de un programa ApSU aplicado en la formación inicial docente,

valorando su efectividad, funcionalidad y replicabilidad en otros con-
textos universitarios, siempre que los resultados lo aconsejen. Por tan-
to, se pretende comprender cómo funciona dicho programa para poder
compartir la experiencia con todas aquellas personas que puedan estar
interesadas en desarrollar programas de ApSU similares.
En el curso 2022-2023, el programa de ApSU ha contado con la colabo-

ración de cuatro entidades diferentes:
• Asociación de Padres de Afectados por Déficit de Atención e Hipe-

ractividad (APADAHCAS) de la provincia de Castellón. Tiene como
fines la orientación, asesoramiento, investigación y la colaboración
en áreas educativas y científicas de personas, centros o profesionales,
dedicados al estudio del déficit de atención e hiperactividad (https://
www.apadahcas.org).
• Cruz Roja Castellón. Forma parte del Movimiento Internacional de la
Cruz Roja y se rige por los principios fundamentales de humanidad,
imparcialidad, neutralidad, universalidad, unidad, independencia y
voluntariado. Entre otras iniciativas, Cruz Roja Castellón lleva a cabo
el Proyecto de Éxito Escolar, que aspira a hacer accesible la educación
a los niños y niñas en situación de exclusión o vulnerabilidad social.
Son los niños y niñas participantes en este proyecto con quien se
colaborará en el presente programa de investigación. (https://www.
cruzroja.es/principal/web/cruz-roja/territorial?centro=15700).
• Centro de Educación Especial (CEE) Castell Vell. Es un colegio público
cuya titularidad ostenta la Generalitat Valenciana. Este centro atiende
alumnado con diversidad funcional y su oferta educativa engloba la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), los
programas de transición a la vida adulta (PTVA) y programas forma-
tivos de cualificación básica (https://portal.edu.gva.es/castellvell).
• Centro de Educación Especial Penyeta Roja. Se trata de un colegio
público que pertenece al Complejo Socioeducativo Penyeta Roja
dependiente de la Excma. Diputación Provincial de Castellón. Este
complejo se creó para para dar respuesta al alumnado con necesi-
dades específicas de apoyo educativo de la provincia. El alumnado
del centro es diverso y puede presentar desde déficits biológicos a
nivel sensorial, perceptivo y motor, con un precario estado de salud,
malformaciones, frecuentes enfermedades y hospitalizaciones; hasta
problemáticas de origen esencialmente cognitivo que inciden en el
desarrollo de funciones psicológicas como la atención, la memoria, la

capacidad de planificación y ejecución que dificultan el conocimiento
y adaptación al medio. (https://penyetaroja.dipcas.es/es/educacion-
especial.html).
El reto común que comparten los niños y las niñas vinculados a es-
tas cuatro entidades radica en la escasa oferta a la que pueden acceder
con relación a la práctica de actividad física y la adquisición de hábitos
saludables. En Castellón existe una escasa o nula oferta de actividades
de este tipo gratuitas y abiertas a colectivos infantiles con características
diversas y situaciones socioeconómicas dispares. De la misma forma, la
oferta privada es limitada y con un coste económico inasumible para
la mayoría de las economías familiares.
En el curso 2022-2023, el programa se ha desarrollado en el grado de

Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la UJI de Castelló, a través
de la asignatura Educación Física de Base. Esta asignatura se cursa en el
segundo semestre del segundo curso de dicha titulación y su fin radica
en el estudio y aplicación práctica de las relaciones que se establecen
entre la motricidad humana y las capacidades perceptivo-motrices, prin-
cipales elementos implicados en el tratamiento educativo e investigador
de la habilidad motriz. Esta asignatura supone un contenido esencial en
la formación del futuro profesional de la actividad física y, sobre todo,
en la formación de quienes quieran desempeñar su trabajo como docentes.
El programa se alinea específicamente con los Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS) de la Unesco para la agenda 2030, enfocándose princi-
palmente en el ODS 4 de educación de calidad y el ODS 10 de reducción
de las desigualdades.
El ODS 4 plantea que la educación es la base para mejorar la vida de
las personas y fomentar el desarrollo sostenible. Además, incide en la
mejora de la calidad de vida y el acceso a una educación inclusiva y equi-
tativa. En este sentido, nuestro programa de ApSU está perfectamen-
te integrado. Este ODS trae consigo un cambio de enfoque del ámbito
educativo, asentado en dos elementos fundamentales: por una parte, su
intento de dotarse de un carácter formador integral, orientado a todos
los colectivos humanos; y, por otra, la importancia que concede a aspec-
tos relativos a calidad, equidad, igualdad de género e inclusión de los
sistemas educativos.

Por su parte, en relación con el ODS 10, el programa permitirá a los
distintos agentes descubrir realidades de su entorno próximo y tomar
conciencia de las condiciones y situaciones a las que se enfrentan mu-
chas personas en riesgo de exclusión social. Consecuentemente, se espe-
ra que se vean reconfiguradas sus actitudes hacia la inclusión social, así
como su competencia ciudadana prosocial e inclusiva. Además, a través
de la reflexión que acompañará a la intervención, se pretende que estos
agentes tomen conciencia de la importancia de las prácticas y políticas
no discriminatorias, entendiendo la necesidad de introducir y promover
cambios dirigidos a hacer efectivo el derecho de igualdad de oportuni-
dades para todas las personas.
Los objetivos de aprendizaje del programa de ApSU son:
1. Desarrollar la competencia docente del alumnado universitario par-

ticipante en el ámbito de la motricidad, a fin de tratar de favorecer
una educación de calidad presente y futura.
2. Sensibilizar al alumnado universitario con las necesidades de los
colectivos infantiles colaboradores, complementando, así, su forma-
ción profesional con una carga de contenido ético y cívico.
Los objetivos del servicio del programa de ApSU son:
1. Mejorar las áreas motrices y de socialización de los niños y las niñas

de colectivos infantiles en riesgo de exclusión social.
2. Mejorar la inclusión educativa y social de estos colectivos.

jornadas…)
Para desarrollar el programa, se llevaron a cabo diferentes acciones con

todos los agentes participantes. Con relación al profesorado universita-
rio implicado, se realizaron reuniones de coordinación para tratar cues-
tiones fundamentales como: la temporalización de las sesiones y hora-
rios para cada una de las entidades colaboradoras, el diseño de las herra-

mientas de recogida de información, el modo de llevar a cabo el proceso
de reflexión y los canales para ofrecer retroalimentación al alumnado
universitario. Las reuniones de coordinación son necesarias para que
el programa se desarrolle adecuadamente, delimitando los objetivos a
alcanzar y enfrentando las problemáticas surgidas. La implementación
del programa es compleja y requiere una monitorización constante en
la que el profesorado que lo coordina debe estar en comunicación conti-
nua con todos los agentes para detectar aquellos desafíos que se presen-
ten e implementar los ajustes necesarios.
En lo tocante a las entidades colaboradoras, también se organizaron
reuniones de toma de contacto y de coordinación con sus presentantes.
Dado que dos de las entidades colaboraban por primera vez en el progra-
ma, la reunión de toma de contacto fue fundamental, puesto que hubo
que contextualizar el ApSU y mostrar los programas que se han desarro-
llado anteriormente. Es importante que los intereses y objetivos de las
entidades colaboradoras se alienen con los del profesorado universitario,
así como también es preciso que la comunicación durante el programa
sea activa y constante. De igual forma, es relevante que los acuerdos a
los que se llegan en las reuniones de coordinación con los representantes
de las entidades también se trasladen a las familias. Por este motivo, se
organizaron charlas con las familias de las entidades, en las que se les
explicó en qué consiste el programa ApSU, los objetivos de servicio y
aprendizaje que se persiguen, la organización y contenidos que se traba-
jan en las sesiones, para que dispusiesen de una perspectiva adecuada
del programa. De este modo, pueden comprender mejor la iniciativa que
se desarrolla, quien lleva a cabo las sesiones motrices en las que van a
participar sus hijos e hijas y los aprendizajes que se intentan abordar.
Respecto a las acciones llevadas a cabo con las personas que desa-
rrollan las sesiones motrices mencionadas, en este caso, el alumnado
universitario, cabe destacar que, además de contextualizar el ApSU en
el aula, su encaje dentro de la asignatura y el trabajo que debían desa-
rrollar, también se visitaron las instalaciones de las entidades colabo-
radoras. En esas visitas el alumnado pudo observar los diferentes re-
cursos materiales, personales y de infraestructura de los que disponen,
así como su funcionamiento y observar alguna sesión que se estuviese
llevando a cabo en ese momento. Por otro lado, se organizaron charlas
en las que representantes de las entidades explicaron en el aula univer-
sitaria la labor que desarrollan y los colectivos a los que atienden, con-
cretaron los servicios que ofrecen a las familias, expusieron ejemplos de
actividades o proyectos desarrollados y toda aquella información que
consideraron de utilidad para el alumnado universitario.

Figura 1. Imágenes relativas al desarrollo de las sesiones de motricidad en el pabellón
de la UJI
El programa ha tenido una estructura basada en el modelo de aprendi-

zaje experiencial promulgado por David Kolb (1984) (figura 2), dado
que es uno de los pilares fundamentales sobre los que se apoya el ApSU.
Figura 2. Ciclo del aprendizaje experiencial de Kolb (1984)

Inicialmente, se ha llevado a cabo una fase de experiencia concreta,
centrada en establecer un primer contacto entre el futuro profesorado y
el mundo de la diversidad. Durante este periodo, el alumnado universi-
tario conoció de primera mano diferentes entidades sociales dedicadas
al trabajo con colectivos infantiles en riesgo de exclusión social, bien
a través de visitas a las sedes de estas organizaciones, bien a través de
talleres en los que representantes de las mismas vinieron a la universi-
dad. De esta manera, el alumnado pudo observar y explorar diferentes
posibilidades de actuación.
A esta fase le siguió otra de reflexión y crítica, en la que el alumnado
debió observar y reflexionar, para contrastar pareceres, con la finalidad
de proponer un plan de acción que, desde el currículo de la asignatura
implicada, respondiera a las necesidades de los colectivos infantiles con
los que se iba a trabajar. Una vez realizada la toma de contacto inicial
con los colectivos diana y habiendo definido las necesidades a afrontar,
el proyecto exigió profundizar teóricamente sobre los temas y conceptos
de la asignatura implicada, conjugando los objetivos de aprendizaje con
los de servicio. Esta fase de conceptualización abstracta permitió dise-
ñar un programa concreto de intervención basado en sesiones de juegos
motores inclusivos y de mejora de las capacidades perceptivo-motrices.
La aplicación constituyó una última fase de experimentación activa, so-
bre la que después de cada sesión pudieron proponer y ejecutar nuevas
mejoras y variantes.
El programa de ApSU desarrollado en el curso 2022-2023 se ha llevado

a término atendiendo a las cuatro fases que se presentan a continuación:
1. Fase de preparación
• Reuniones del grupo Endavant para confeccionar el programa.

• Reuniones con representantes de las cuatro entidades colaboradoras
(Cruz Roja, APADAHCAS, CEE Castell Vell y CEE Penyeta Roja).
2. Fase de planificación
• Comienzo del semestre y de la asignatura implicada en el programa.

• Visita de representantes de Cruz Roja y APADAHCAS. Charla en la
universidad para exponer al alumnado qué son estas entidades, qué
hacen, a quién involucran, etc., y establecer un contacto inicial con
las asociaciones.

• Visita del alumnado universitario a los CEE Castell Vell y Penyeta Roja
para conocer las instalaciones, el alumnado, el personal docente, etc.,
y establecer un contacto inicial.
3. Fase de ejecución
• Desarrollo de las sesiones con los colectivos infantiles.

• Tras cada sesión, reflexión del alumnado junto con una persona del
equipo de trabajo y redacción del diario reflexivo de ApSU.
4. Fase de evaluación y reconocimiento
• Entrevistas y grupos focales con personas participantes representantes

de los diferentes colectivos implicados.
La evaluación es un proceso de recogida de información que permite

la reflexión y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y/o del ser-
vicio ofrecido. En este caso, cabe diferenciar entre la evaluación de los
aprendizajes curriculares de la asignatura y la evaluación del servicio
realizado con las entidades colaboradoras.
Respecto a la evaluación del aprendizaje académico, se realizó dentro
del marco de la guía docente de la asignatura Educación Física de Base.
Así pues, se enfocó el ApSU como un proyecto, en el cual el producto
final era el diseño y ejecución de las sesiones prácticas, las cuales pro-
gramaban gracias al trabajo de los contenidos en clase y a la resolución
diaria de dudas. De este modo, a nivel grupal, el alumnado reflejaba en
un cuaderno el seguimiento de las sesiones realizadas. Además, a nivel
individual, el alumnado cumplimentó un diario reflexivo. La revisión
de los tres elementos constituyó la nota del 30 % de la asignatura.
En cuanto a la evaluación del servicio, se centró en determinar su
utilidad y repercusión social. En esta ocasión, se trabajaba con colecti-
vos infantiles con diferentes problemáticas, cuyo fin residía en inten-
tar mejorar sus habilidades motrices, así como también ofrecerles un
tiempo y espacio donde relacionarse con sus iguales, sentirse incluidos
y divertirse realizando diferentes actividades físicas. Estos objetivos se
evaluaron mediante las reflexiones finales realizadas con el alumnado
universitario, con las familias y con los representantes de las entidades,
abordándose desde un punto de vista crítico y de mejora.

La organización del proceso de reflexión de forma estructurada en los

programas de ApSU es fundamental para incidir sobre los aprendizajes
del alumnado. En consecuencia, se planifican diferentes acciones y se
diseñan instrumentos dirigidos al fomento de esta durante todas las
etapas del desarrollo de los proyectos. En el programa, el alumnado de-
bía cumplimentar un diario reflexivo en el que se concretan diferentes
preguntas a las que tiene que dar respuesta. El profesorado implicado
daba retroalimentación de forma particular al alumnado a través de la
herramienta Google Drive.
Cuando el alumnado finalizaba las sesiones motrices, el profesorado
universitario llevaba a cabo una reflexión grupal. Se diseñó un guion
que contenía preguntas que les hicieran pensar tanto sobre cuestiones
técnicas relacionadas con el ámbito de la enseñanza de la Educación
Física como sobre otras cuestiones más sociales, culturales o de cons-
trucción de su personalidad.
Figura 3. Imagen relativa al desarrollo de la parte de reflexión con el alumnado uni-

versitario en las instalaciones de la UJI
El programa de ApSU desarrollado en el curso 2022-2023 aparece publi-

citado en las redes sociales de las entidades colaboradoras. La figura 4
muestra el ejemplo del CEE Castell Vell.

Figura 4. Difusión del programa a través de Facebook
Además, el programa desarrollado en este curso académico ha traído

consigo la publicación de 5 artículos científicos en revistas indexadas,
4 comunicaciones en congresos (2 nacionales y 2 internacionales) y 3
capítulos de libro. Todo ello, se suma a la difusión realizada sobre los
programas de ApSU previos que el grupo de investigación Endavant
lleva realizando durante años. De hecho, como fruto de dicho trabajo,
el comité evaluador de la International Association for Research on Service-
Learning and Community Engagement ha considerado que el grupo de
investigación era merecedor del Diversity, Equity, and Inclusion Award por
su contribución a este ámbito mediante el impulso de programas de
intervención e investigación en ApS. Asimismo, el programa de ApSU
del curso 2022-2023 participa, junto con otras universidades, en la red
RIADIS de ApSU y en el proyecto de I+D origen de esta publicación.
5. Resultados
5.1. Fortalezas
• Se ha organizado el programa de manera coherente, distribuyendo de

forma clara las diversas tareas y roles.
• Durante las sesiones prácticas, se ha incidido en la reflexión a través
de estrategias de feedback efectivo (Cano et al., 2020).

• Se ha ofrecido una mayor implicación y responsabilidad a las fami-
lias y representantes de las entidades, tratando de tener presentes sus
intereses.
5.2. Debilidades
• Este programa de ApSU se ha llevado a cabo en una asignatura y en

una titulación nueva, por lo que el alumnado no conocía con antela-
ción la aplicación práctica de la materia.
• No se ha podido llevar a término la fase de celebración del programa,
donde, al finalizar el servicio, se reúnen todos los participantes para
compartir opiniones, con el fin de afianzar relaciones y aprendizajes.
En cuanto a las propuestas de mejora, su objetivo es perfeccionar el pro-

grama y, por consiguiente, incidir sobre sus debilidades. Por ello, una de
ellas consistiría en programar con anticipación la fase de celebración,
de modo de los participantes sean conocedores de cuando se llevará a
término, cuestión siempre compleja, porque el programa se ejecuta a la
vez que se está en periodo de docencia.
También sería conveniente calendarizar los momentos en los que el
alumnado recibirá feedback que incida en la mejora de sus diarios de re-
flexión, pues les facilitaría su organización del trabajo, tanto individual
como grupal.
6. Conclusiones
Con el transcurso de los años, el programa de ApSU se ha modificado,
mejorado y puesto de nuevo en el punto de mira, para seguir perfec-
cionándolo y extrayendo de él lo mejor. Este programa requiere de una
gran organización previa y colaboración por parte de diversas entidades,
la cual ha aumentado y esperamos que siga haciéndolo en un futuro,
garantizando, así, una mayor y mejor coordinación. No obstante, la ade-
cuación del programa al alumnado es un aspecto complejo de gestionar,
pues pueden surgir dificultades o reticencias para llevar a cabo el servi-
cio en los momentos que se les ofrece (periodo lectivo), especialmente
por motivos de horarios y de desplazamiento.
Sin embargo, tras superar dichas dificultades organizativas, el alum-
nado universitario ha confesado que la intervención le ha servido para
ganar confianza en sí mismos, para conocer colectivos que, en otro con-

texto, no hubieran podido conocer, y para concienciarse sobre la im-
portancia de adaptar las actividades físicas, los espacios y los materiales
a las necesidades de los diversos colectivos y de ofrecerles visibilidad e
impulsar un cambio en las políticas sociales actuales, pues solo así se
puede alcanzar una sociedad justa y equitativa.
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16
16. Experiencia 7.
Aprendizaje-servicio crítico feminista
en centros penitenciarios en Cataluña a
través de la actividad física y el deporte
Ingrid Hinojosa-Alcalde1
Susanna Soler1
1
Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC)
Universitat de Barcelona
1. Introducción
La Organización de las Naciones Unidas (ONU), en el marco de su
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, estableció 17 Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS) (Organización de las Naciones Unidas,
2015). Este plan subraya el papel crucial que desempeñan las univer-
sidades a la hora de apoyar y comprometerse con la consecución de los
ODS mediante la provisión de una educación inclusiva, equitativa y de
calidad, así como la promoción de oportunidades de aprendizaje.
Las universidades ocupan una posición privilegiada en la sociedad
actual y son clave para la consecución de los ODS establecidos en la
Agenda 2030. En este papel, pueden promover un aprendizaje activo
que sitúe al alumnado en el centro de su propio aprendizaje, conectán-
dolos con su comunidad y promoviendo la justicia social. Un ejemplo de
metodología que las universidades pueden utilizar para contribuir a la
consecución de los ODS es el aprendizaje-servicio (ApS) (Jones, 2017).
El ApSU permite a las universidades comprometerse verdaderamente
con su comunidad para lograr el bien social, al tiempo que ofrece al
alumnado la oportunidad de desarrollar competencias académicas, va-
lores y responsabilidad social (Aramburuzala et al., 2019).
Con estas premisas, el proyecto titulado Aprendizaje-servicio crítico fe-
minista en centros penitenciarios en Cataluña a través de la actividad física y
el deporte conecta con la necesidad de incorporar esta perspectiva en la
formación en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
269
Las primeras experiencias de ApS entre alumnado universitarios y Cen-

tros Penitenciarios (CP) en el contexto de la actividad física y el deporte,
se inician en los años ochenta (Martínez, 2008; Ríos, 2004). Fruto de
estas experiencias iniciales, desde el curso 2016-2017, en la asignatura
optativa Ocio y Entorno Social, de 3 ECTS del grado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte (CCAFyD), se ha impulsado un proyecto
de ApS en diversos CP de Cataluña (Soler et al., 2020). En la experiencia
presentada en este trabajo cada año participan alrededor de 20-30 alum-
nado, quienes diseñan e implementan un programa de actividad física
ajustado a las necesidades e intereses del colectivo privado de libertad
a quien aplicarán el programa, y a las orientaciones del personal técni-
co deportivo de cada centro. Dichas necesidades pueden ser de diversa
índole, encontrando necesidades físicas, emocionales y/o psicológicas
(Zubiaur-González, 2017).
El marco teórico que acompaña y nutre la intervención es el aprendi-
zaje-servicio crítico feminista (ApSCF). Hauver y Iverson (2018) destacan
los siguientes principios que se deberían tener en cuenta una propuesta
con este marco teórico:
1. Prestar una atención explícita a las relaciones de poder existentes,

contextos institucionales y socioculturales en los que tiene lugar el
aprendizaje-servicio.
2. Utilizar la toma de conciencia como mecanismo a través del cual
organizar, elaborar estrategias y actuar.
3. Poner énfasis en el activismo y promover el desarrollo de las habili-
dades necesarias para trabajar para el cambio social feminista.
4. Fomentar un contexto de relaciones recíprocas y mutuas caracteriza-
das por la confianza, la comprensión y la responsabilidad comparti-
da a lo largo del tiempo.
Es particularmente importante incorporar una perspectiva feminis-

ta crítica en los programas de ApSU a través de la AFD dirigido a las
mujeres en prisión. Las mujeres en prisión representan solo el 6,6 % de
la población penitenciaria en Cataluña (Estadistiques Serveis Peniten-
ciaris, 2022) y, según un reciente informe de la Asociación Andaluza
Pro Derechos Humanos (APDHA, 2020), existen una serie de factores
que agravan su situación en prisión. El informe señala que las mujeres
presas están sujetas a tres tipos de discriminación: social, personal y

penitenciaria. Socialmente, por ejemplo, son juzgadas por no adherirse
a los roles de género tradicionales (por ejemplo, tareas y cuidados del
hogar) que les asigna la sociedad. En lo personal, son separadas de sus
familias, con riesgo de ruptura de lazos, aunque existen programas que
apoyan la unidad familiar e incluso permiten que niños de hasta 3 años
vivan con sus madres en la prisión. Como ejemplos de discriminación
penitenciaria, el informe de la APDHA menciona la precariedad de los
espacios (y, por tanto, de las condiciones de vida), las largas distancias
de los familiares, la agrupación de mujeres independientemente de su
perfil delictivo y las dificultades para acceder a programas de tratamien-
to o a determinados trabajos de taller.
De acuerdo con el marco legislativo actual (Real Decreto 190/1996, de 9

de febrero), los centros penitenciarios tienen por objetivo la resocializa-
ción de las personas en situación de privación de libertad, con la inten-
ción de reincorporarlas en la sociedad como ciudadanos y ciudadanas
libres. Bajo esta finalidad existen diferentes programas de intervención
en los centros penitenciarios, entre los cuales se destaca el deporte y la
actividad física (Ortega et al., 2020).
Es esencial la disponibilidad de recursos (humanos y materiales)
para asegurar que los programas de actividad física y la práctica depor-
tiva se puedan convertir en un factor educativo y un espacio de aprendi-
zaje en los centros penitenciarios (Meek, 2020; Montero Pérez de Tudela,
2019; Romeva, 2022). En Cataluña, el Programa-Marco del deporte y
actividad física de los centros penitenciarios establece que la adminis-
tración pública debe garantizar el derecho a las personas en situación de
privación de libertad a la práctica deportiva (Departament de Justícia,
2010). Además, el deporte en las prisiones catalanas está incluido bajo
la categoría de los programas educativos, en el mismo estatus que la
educación (Devís et al., 2012). Varias investigaciones corroboran que el
deporte y la actividad física representan un medio adecuado para con-
seguir la formación integral de las personas en situación de privación
de libertad, con sus dificultades y limitaciones (Martos et al., 2009a,
2009b; Moscoso Sánchez et al., 2017). Por otra parte, diversos estudios
realizados específicamente en el colectivo de mujeres presas también
destacan la importancia y la necesidad de desarrollar programas especí-
ficos atendiendo a sus necesidades e intereses (Martín, 2020; Martínez
Merino, 2018).

El proyecto se enmarca en la asignatura optativa Ocio y Entorno Social,

de 3 créditos ECTS, en cuarto curso del grado en CCAFyD del Institut
Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC), centro adscrito a la
Universitat de Barcelona.
El presente proyecto se alinea con los objetivos ODS que marca la Unes-
co para la agenda 2030, enfocándose principalmente en el ODS 3 de sa-
lud y bienestar, el ODS 4 de educación de calidad, el ODS 5 de igualdad
de género y el ODS 10 de reducción de las desigualdades.
A partir de la participación en el proyecto se espera que el alumnado

desarrolle los siguientes objetivos de aprendizaje:
1. Establecer vínculos entre la población privada de libertad de Cata-

luña y el alumnado universitario mediante la actividad física y el
deporte
2. Colaborar en el proceso de rehabilitación y reinserción de los y las
internas en estos CP a través de la actividad física y el deporte.
3. Desarrollar una carrera profesional con responsabilidad personal y
social, incrementando su conocimiento y sensibilización hacia la ac-
ción social.
2.6 Objetivos de servicio
El objetivo general del servicio consiste en implementar un programa

de 8 sesiones de actividad física por parte del alumnado de CCAFyD
dirigidos a grupos reducidos de internas en diferentes CP de Cataluña.
A partir de este objetivo general se espera que las personas participantes
del servicio desarrollen los siguientes objetivos específicos:
1. Establecer vínculos entre el alumnado universitario y la población

privada de libertad de Cataluña mediante la actividad física y el de-
porte
2. Participar de forma activa en un programa de actividad física imple-
mentado por el alumnado de CCAFyD.

3.1. Fase inicial o de preparación
En noviembre-diciembre de cada curso se inician los contactos con el

Departamento de Justicia y las personas responsables de los Programas
de Tratamiento dentro de los centros penitenciarios para detectar sus
necesidades, así como acordar el compromiso para participar en la ex-
periencia. En enero-febrero se introduce la metodología de ApS críti-
co feminista al alumnado participante (que previamente ya conoce la
metodología del ApS) y se toman acuerdos sobre la distribución de las
tareas correspondientes con los diferentes agentes implicados. Esta pri-
mera aproximación se completa con la visita de personas del ámbito
penitenciario a la Universidad y se realiza una mesa redonda donde se
informa sobre la situación de privación de libertad, la función de la acti-
vidad física y el deporte en el medio penitenciario, así como se establece
un espacio de dialogo entre el alumnado y personas participantes de la
mesa redonda para resolver dudas, inquietudes y aspectos relacionados
con el proyecto.
3.2. Fase intermedia o de implementación del proyecto
Esta fase se inicia en el mes de marzo, cuando el alumnado realiza las

primeras visitas para detectar las necesidades y compartir los primeros
intercambios con las internas en el centro penitenciario. Al finalizar
la práctica, se realiza un feedback con las internas, el personal técnico
deportivo del centro, y el alumnado grava un breve vídeo en que recoge
la valoración conjunta reflexiva para compartirla en el aula virtual para
que el resto de las personas del grupo participante del ApSU, así como
el propio alumnado pueda tomar consciencia del proceso de aprendizaje
y reflexión.
3.3. Fase final o de valoración de la experiencia
Durante el mes de abril se lleva a cabo el análisis de la experiencia. En

esta fase se aplica un grupo focal al alumnado participante, a las inter-
nas participantes, una entrevista con el personal técnico del centro pe-
nitenciario para poder hacer una triangulación de los datos y una escala
de evaluación del ApSU en AFD pre- y post- (Santos-Pastor et al., 2020)
para conocer la percepción de la experiencia. Asimismo, el alumnado
realiza un diario reflexivo donde quedan reflejadas a nivel individual
las reflexiones de la experiencia que entregan al finalizar la asignatura.

Para evaluar el aprendizaje del alumnado, se utilizan tres instrumentos:

diarios reflexivos, memoria del proyecto y presentación del proyecto.
Por un lado, el alumnado desarrollan un diario reflexivo a lo largo de
toda la asignatura, en que registraran sus pensamientos y percepciones
sobre su experiencia de aprendizaje y incluyen anécdotas y reflexiones
sobre los momentos antes, durante y posteriores al diseño e implemen-
tación del programa de AF, las relaciones con los demás y sus impre-
siones personales sobre su participación en el programa. Por otro lado,
entregan una memoria donde queda recogido el programa de actividad
física desarrollado, junto con sus reflexiones sobre las mejoras que se
pueden realizar en cursos posteriores y, por último, realizan una presen-
tación delante de otro grupo de alumnado para visibilizar y compartir
sus experiencias y aprendizajes.
Para evaluar el servicio, el alumnado diseña instrumentos de evalua-
ción del mismo, adaptando la recogida de datos al colectivo receptor.
Durante el curso académico 2022-2023 se pudo realizar un grupo de
discusión con las internas participantes en el proyecto, con la finalidad
de recopilar sus percepciones y opiniones sobre su participación en el
proyecto de ApSU.
3.5. Proceso de reflexión
Además del diario reflexivo del alumnado desarrollado de forma indivi-

dual, el alumnado también plasma sus reflexiones en un vídeo que gra-
ban justo al salir después de sus intervenciones y que comparten en el
fórum del aula virtual con el resto de alumnado de las asignaturas y con
el profesorado de la asignatura, en que reflexionan sobre la intervención
realizada ese mismo día en el centro penitenciario.
Por otra parte, al finalizar el proyecto de realiza una reunión de re-
flexión entre el profesorado participante y el Departamento de Justicia
(persona responsable de los programas deportivos y personal técnico
deportivo), con la finalidad de valorar el proyecto y posibles mejoras
para el curso siguiente.

Al inicio de cada curso se redacta una noticia para su publicación en la

página web de la universidad con la finalidad de visibilizar el proyecto
de aprendizaje-servicio.
Figura 1. Difusión del proyecto en la web de la universidad
El proyecto ha traído consigo la publicación de 2 artículos científicos,

5 comunicaciones en congresos internacionales y 2 publicaciones divul-
gativas. El proyecto participa de la red RIADIS de Aprendizaje-servicio y
en el I+D origen de esta publicación.
Al finalizar el proyecto en el centro penitenciario, se desarrolla una di-

námica de celebración en que participa el alumnado de la asignatura,
el profesorado implicado, el personal técnico deportivo y las internas,
en que comparten una última sesión de intercambio en que se busca re-
flexionar y compartir sobre el proceso compartido. En los últimos años
se ha incorporado realizar un pequeño pica-pica como acto social para
compartir entre todas las personas participantes, así como establecer
conversaciones más informales y fomentar la socialización.

Figura 2. Fotografía del último día de intervención del curso 2022-2023
4. Valoración crítica del proyecto
4.1. Fortalezas y debilidades
El estudiantado experimenta una vivencia que, de acuerdo con sus re-

gistros reflexivos, les permite alejarse de su zona de comodidad y desa-
fiar prejuicios acerca de los centros penitenciarios (CP) y los estigmas
relacionados con las personas en situación de privación de libertad. Su
participación en el proyecto les brinda la oportunidad de reflexionar
sobre sus propias trayectorias vitales y las desigualdades presentes en
la sociedad. Por otro lado, las mujeres en reclusión tienen la ocasión
de compartir tiempo con alumnado universitarias, lo que les mantiene
conectadas con la sociedad a la que eventualmente regresarán.

Una de las dificultades destacadas por parte del alumnado y el cuer-
po docente involucrado en el proyecto de aprendizaje-servicio es la ca-
pacidad limitada del alumnado para adaptar las actividades del progra-
ma a las necesidades e intereses de las mujeres. En otras palabras, la
inclusión de una perspectiva de género en los programas representa uno
de los desafíos a abordar en el futuro.
A pesar de esta dificultad, las mujeres privadas de libertad que han
participado en los programas de actividad física dirigidos por alumnado
de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CCAFyD) afirman que
la experiencia resulta altamente beneficiosa. Esto se debe tanto a los
beneficios sociales que obtienen como a la ruptura de la rutina de las
actividades físicas que normalmente son supervisadas por el personal
técnico deportivo del centro. Además, las nuevas propuestas, aunque no
siempre se ajusten completamente a sus intereses, también son valora-
das positivamente.
4.2 Propuestas de mejora
Un aspecto recurrente en la reflexión que realiza el equipo docente al fi-

nalizar el proyecto es el análisis de las posibles propuestas de mejora que
aportan a lo largo de todo el proceso los diferentes agentes implicados.
Una de las propuestas que consideramos más relevantes es la mayor
incorporación de las personas receptoras del servicio en el diseño del
programa de actividad física. En este sentido, en futuras ediciones, en
la fase inicial o de preparación, se contemplará la recogida de intereses
y opiniones de las personas receptoras antes de la implementación del
programa de actividad física.
Además, también sería interesante aumentar la divulgación interna
en la universidad, y la divulgación externa para que la sociedad conozca
el proyecto. Una propuesta de futuro es poder generar unas jornadas
sobre aprendizaje-servicio en el INEFC de Barcelona para que toda la co-
munidad universitaria pueda conocer los proyectos que se desarrollan.
5. Conclusiones
El proyecto de aprendizaje-servicio crítico feminista en centros peni-
tenciarios en Cataluña a través de la actividad física y el deporte se va
consolidando año a año y a través de la experiencia se van incorporando
aspectos de mejora que pretenden establecer relaciones mutuas y reci-
procas entre las instituciones y las personas participantes.

En conclusión, las intervenciones en el centro penitenciario fomen-
tan el empoderamiento de los diferentes agentes implicados, así como
el compromiso cívico, el sentido de responsabilidad personal y social,
y favorecen el activismo social entre los y las futuras profesionales de la
AFD.
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17
17. Experiencia 8.
Programa de aprendizaje-servicio con
migrantes en la Ciudad Autónoma de
Melilla: actividad física, aprendizaje
de inglés como lengua extranjera
y valores interculturales
Pedro Jesús Ruiz-Montero1
Eeva-Maria Hooli1
1
2
1. Introducción
La particularidad multicultural, religiosa y geográfica de la Ciudad Au-
tónoma de Melilla la hace propicia para ser considerada una zona so-
cialmente sensible. A esto se le suma el reto demográfico global que
existe. La metodología ApSU con alumnado universitario del Campus
de Melilla (Universidad de Granada-UGR) se lleva desarrollando desde
el curso 2017-2018, comenzando con cinco alumnos y alumnas en 2017,
una asignatura y una asociación hasta llegar actualmente a más de diez
asignaturas implicadas, con profesorado es de cinco departamentos, y
una consolidación en la colaboración con instituciones de gran calaje y
experiencia (trabajando especialmente con colectivos migrantes).
En 2018 se solicitó por primera vez un microproyecto con tres asocia-
ciones, con el espíritu de colaborar con los problemas y necesidades de
contextos especiales y poblaciones vulneradas, favoreciendo la respon-
sabilidad social del alumnado implicado. Igualmente se hizo con un
Proyecto de Innovación Docente Avanzado n.º 572 (Plan FIDO 2018-
2020) denominado Proyecto Interdepartamental de Metodología Aprendizaje-
Servicio (ApS) en contextos especiales/necesitados de la Ciudad Autónoma de
281
Melilla. Actualmente se está desarrollando la tercera edición de dicho
proyecto de innovación docente (Plan FIDO 2022-2024) con n.º 22-172
y una leve modificación en el título: Proyecto Interdepartamental de Me-
todología Aprendizaje-Servicio (ApS) en contextos vulnerados de la Ciudad
Autónoma de Melilla: Educación Inclusiva, Justicia Social y Deporte. Este pro-
yecto en cuestión es el que se va a tratar a lo largo de este capítulo y que
desarrollaremos en los siguientes apartados.
Así, de manera complementaria, es necesario destacar dos proyectos
de investigación del Vicerrectorado de Igualdad, Inclusión y Sostenibi-
lidad en 2021 y 2022 sobre la inclusión social del colectivo de menores
extranjeras no acompañadas (MENA) en la sociedad melillense a través
de una intervención multidisciplinar de Aprendizaje-Servicio: Actividad
Físico-Deportiva, Lengua Extranjera y Educación Intercultural.
Estos cinco proyectos refuerzan la necesidad latente de que el alum-
nado del Campus de Melilla pueda experimentar una labor cercana a
una realidad profesional, pero en situaciones y contextos en desventa-
ja social. Por consiguiente, el bagaje profesional y de experiencias del
alumnado podrá ser mayor al acabar sus estudios, acercándose a la rea-
lidad del mercado laboral futuro y, por otro lado, desarrollando un alto
nivel competencial de valores sociales.
En la actualidad, es preciso que el alumnado constate otras posibi-
lidades de incorporación al mundo laboral más allá de los contenidos
tratados en las titulaciones. El alumnado egresado en el grado de Educa-
ción Infantil debe conocer las opciones profesionales que tiene, además
de ser docente en la etapa de Infantil en un centro educativo o escuela
infantil, de trabajar en una ONG, institución con colectivos en desven-
taja social o en educación no formal. Otro ejemplo es el del graduado en
Educación Social, el cual trabajará en multitud de contextos vulnerados,
más allá de los espacios educativos.
Por consiguiente, el presente capítulo aborda los efectos socioeduca-
tivos y parámetros relacionados que la metodología ApSU puede pro-
ducir en el alumnado universitario, la responsabilidad social y valores
del futuro profesorado, sin olvidar los efectos producidos en el propio
colectivo en desventaja social. Además, se tienen en cuenta actividades
y acciones coordinadas por el profesorado de la asignatura implicada
en el presente proyecto para que la puesta en práctica y adquisición de
contenidos curriculares tenga los resultados curriculares y efectos socia-
les deseados. Asimismo, se ha estudiado estrechamente la respuesta del
colectivo migrante y las necesidades de estos.
La función que debe desempeñar la universidad y la comunidad edu-
cativa en toda esta experiencia es la de impulsar una justicia social ecuá-
nime mediante la concienciación y empatía hacia los problemas que

acontecen en la sociedad y contexto melillense. La Facultad de Ciencias
de la Educación y del Deporte de Melilla lleva años presentando una
gran fortaleza en cuanto a preocupación y participación en los proble-
mas reales de diversos grupos en desventaja social, además de los pro-
pios de la comunidad universitaria del Campus de Melilla.
2. Características del proyecto

El proyecto parte del marco legislativo, documentos VERIFICA de las
asignaturas incluidas en el presente proyecto de investigación y guías
docentes con el fin de una correcta consecución de los objetivos, com-
petencias y contenidos en el alumnado implicado.
Igualmente, se consideran estrategias inclusivas y sostenibles en la
implementación del presente proyecto como la Agenda 2030 para el De-
sarrollo Sostenible (ODS) (Naciones Unidas, 2018), en la que el ODS 4
hace alusión a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, así como
a la promoción de oportunidades de aprendizaje, sin olvidar la igualdad
de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciuda-
danía mundial y la valoración de la diversidad cultural entre otros aspec-
tos. Además, la organización internacional Global Reporting Initiative,
mediante de su Guía para la elaboración de Memorias de Sostenibilidad-2014,
pretende influenciar socialmente a todos los colectivos educativos y no
educativos, de carácter formal y no formal, mediante recomendaciones
políticas, económicas y ambientales que ayuden a mejorar la inclusión
y responsabilidad social.
En el marco nacional y, concretamente de ámbito universitario, el
Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la
organización de las enseñanzas universitarias y del aseguramiento de su
calidad, recoge en su texto consolidado (pág. 5) que se tendrán en cuen-
ta las competencias y conocimientos asumidos por parte del estudian-
tado, así como mediante un amplio abanico de opciones académicas,
con la voluntad de facilitar a los egresados universitarios una inserción
laboral digna y de calidad.
La experiencia de buenas prácticas que mostramos en este capítulo
se desarrolla en la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte
de Melilla en su mayoría, aunque también involucra a profesorado del
Campus de Granada y colaboradores externos a la UGR.

El proyecto en cuestión se apoya en unos principios claros, entre los
que destacan: facilitar las condiciones de justicia social para todas las
personas, adaptarse a las necesidades personales y colectivas, favorecer
el empoderamiento y la participación para lograr beneficios reales, mo-
tivar y sensibilizar sobre el interés que tiene una educación inclusiva,
ofrecer un tratamiento transversal y globalizador que impacte en la vida
de las personas o normalizar la práctica deportiva como herramienta
favorecedora de inclusión social.
A pesar de que existen numerosas experiencias de ApSU, la investi-
gación en este ámbito todavía resulta emergente en España y comple-
tamente pionera en la Ciudad Autónoma de Melilla. Nuestro proyecto,
a través de su profesorado, alumnado y PAS, constituye un modo de
conseguir numerosos beneficios en el progreso educativo y científico en
este ámbito. Compartir investigación educativa en estrategias para me-
jorar el diseño, implementación y evaluación programas de ApSU con
colectivos en situación de vulnerabilidad tiene, sin duda, repercusiones
efectivas tanto en los resultados de los aprendizajes de quienes cursan
sus estudios en la universidad como en la mejora de los servicios a la
sociedad.
Los colectivos y contextos donde se realiza el proyecto son altamente
vulnerables: personas mayores dependientes, personas con diversidad
funcional, personas y familias en gran riesgo de exclusión social; pero,
sobre todo, son personas adultas migrantes, menores migrantes tutela-
dos por la Ciudad Autónoma por situaciones desfavorecidas y menores
extranjeros no acompañados (MENA). En concreto, se diferencian tres
contextos: () el barrio del Real, donde se encuentra la ONG Melilla Aco-
ge, en la frontera de Beni Enzar; 2) la zona cercana a la desembocadura
del río de Oro, próximo al puerto, donde se encuentra la Institución
Social Gota de Leche; 3) el Centro de Estancia Temporal de Inmigrantes
(CETI), con gran casuística entre sus residentes y muy próxima a la fron-
tera de Farrakanh. La ambición de este proyecto ha sido llegar a la mayor
cantidad de colectivos y asociaciones posibles. Por ello, nuestro objetivo
es poder involucrar a nuevas organizaciones que puedan recepcionar al
alumnado para desempeñar un servicio a la comunidad.
Por consiguiente, como objetivo prioritario se pretenderá propiciar
la inclusión social, educativa y mejora de la salud integral de todos los
colectivos implicados. Todo ello, mediante mecanismos de justicia so-
cial, a la vez que se favorece una concienciación crítica y de servicio por
parte del alumnado universitario del Campus de Melilla, a través de la
metodología ApSU. Las titulaciones involucradas han sido: a) doble gra-

do de Educación Primaria y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
(de ahora en adelante, Doble Grado), b) Educación Social, c) Educación
Primaria, y d) Educación Infantil (todas ellas de la Facultad de Ciencias
de la Educación y el Deporte de Melilla).
Las entidades con la que se ha colaborado en el pasado y actualidad
son cinco, pero nos basaremos principalmente en dos de ellas, las cuales
trabajan con personas migrantes ya sean menores, familias y jóvenes en
riesgo de exclusión o personas adultas.
Estas son el centro asistencial Gota de Leche y Melilla Acoge, ambas
con financiación y subvención de diversas instituciones público-privadas.
Mientras que la primera tutela a menores, la segunda trabaja con un
rango más amplio de población migrante.
• Propiciar una conciencia crítica en el alumnado implicado, desarro-

llando igualmente un carácter altruista y colaborador para que pue-
dan desarrollar acciones sociales futuras con impacto en la sociedad.
• Fomentar la educación ética y crítica del alumnado, así como el de-
sarrollo de un carácter autónomo para que en el futuro puedan desa-
rrollar acciones de emprendimiento.
• Motivar al resto del profesorado a que introduzcan metodologías,
contenidos y estrategias de enseñanzas innovadoras en sus asignatu-
ras y, así, fomentar comportamientos prosociales y de servicio en el
alumnado.
• Establecer un trabajo en red que posibilite la coordinación entre los
participantes de la experiencia (profesorado, alumnado que realiza
un servicio y colectivos que lo reciben).
• Adaptar la función docente y contenidos curriculares a los requeri-
mientos del espacio europeo de educación superior (EEES), median-
te el uso de metodologías activas implicadas en el ApSU como son
el aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en la resolución de
problemas, trabajo en equipo, etc., y responder, así, a los ODS 2030,
Estrategia H2031, tratamiento de la perspectiva de género o de im-
pacto ambiental.
• Conocer y aplicar adecuadamente estrategias necesarias para prevenir
y solucionar posibles conflictos en diversos contextos multi e inter-
culturales.

• Acercar la universidad a los problemas de la sociedad y más concre-

tamente, a los contextos más próximos, donde el impacto social del
alumnado universitario pueda ser mayor.
• Mejorar inclusión social y calidad de vida de los diferentes colectivos
que reciben el ApSU a través de contenido curricular relacionado con
una educación inclusiva, fomento de la justicia social y el deporte
como herramienta social e inclusiva.
• Facilitar a menores extranjeros la iniciación hacia otros idiomas y
normas/costumbres de forma que les ayude a su inclusión futura ya
sea en la propia sociedad española o incluso de otro país comunitario.
• Mejorar la salud integral del colectivo migrante a través de una prác-
tica de actividad física supervisada y motivadora.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) definidos en la Agenda

2030 para el Desarrollo Sostenible justifican el interés del ApSU como
estrategia formativa, orientando la sensibilidad del alumnado hacia
temas sociales y transformándola en compromiso real con la comuni-
dad. De esta forma, se propicia una ciudadanía activa dispuesta a con-
tribuir en la consecución de los ODS (en nuestro proyecto podemos
destacar objetivos como la salud y el bienestar, la educación de calidad,
la igualdad de género, conocimiento de idiomas como facilitador de
inclusión…).
Algunos estudios recientes muestran la repercusión que tiene el ApSU
en la consecución de los ODS, vinculando lo social, lo económico y lo
natural en procesos colaborativos en los que se fusiona el aprendizaje
técnico y el social, aplicándolo a una realidad concreta. Respecto a la
experiencia que nos concierne en este apartado, la actividad física y el
deporte puede incrementar beneficios sobre la inclusión social. Asimis-
mo, se pueden lograr resultados en determinadas esferas de la vida de
las personas que en algunos casos pueden llegar a ser fundamentales
para tener una vida digna. Nos referimos a la actividad física y el de-
porte como herramienta que permite al colectivo de menores migrantes
(receptores del servicio) empoderarse con el fin de poder desenvolverse
mejor en su vida diaria. Igualmente, el colectivo de personas adultos
migrantes verá reflejado en su salud un mantenimiento o mejora de la
capacidad funcional y calidad de vida.
Desde el contenido relacionado con el aprendizaje de una lengua
extranjera-inglés, se propicia una educación de calidad especialmente

hacia el colectivo de menores extranjeros, los cuales reciben clases de
inglés por parte del alumnado universitario del grado de Educación Pri-
maria: Especialidad en Lengua Extranjera-inglés. La docencia de este
contenido curricular es simultaneada con la práctica de actividad física
en una misma sesión, de manera que el trabajo llevado a cabo con el
colectivo de menores será teórico-práctico, propiciando esto una mayor
motivación en todos los agentes implicados. Exactamente, el método
Total Physical Response es el más usado por el profesorado implicado de
esta área, alternando actividades y juegos motores con recursos musi-
cales y dinámicas que propicien y faciliten tanto la gramática como el
lenguaje de la lengua inglesa (Corral-Robles et al., 2002).
En cuanto al eje de los valores y educación intercultural, se intenta
siempre ofrecer una educación adecuada a las características personales
de cada persona migrante que recibe la intervención ApSU para que su
inclusión en la sociedad sea lo menos traumática posible a la vez que
placentera. El tratamiento transversal de una educación intercultural es
el gran secreto a la hora de trabajar los valores de respeto e igualdad
cultural tanto en el colectivo receptor como el alumnado involucrado,
potenciando la convivencia diaria de estos grupos durante las interven-
ciones ApSU (Ruiz-Montero et al., 2023).
Para que estos procesos formativos tengan los efectos previstos, tan-
to en el aprendizaje como en el servicio, se han de establecer procedi-
mientos formativos que den sentido a las acciones desarrolladas. Esta
progresión no se produce de manera espontánea o arbitraria. Se requiere
poner a disposición del alumnado herramientas que favorezcan proce-
sos de aprendizaje conscientes, sentidos y vividos, tanto desde un marco
general o macro como particular o micro. En el primer caso (macro),
los ODS serán la guía que orientarán el aprendizaje con sentido; mien-
tras que en el segundo (micro), las emociones articularán el aprendizaje
sentido, bien por la utilidad que aporta a las chicas adolescentes (como
grupos vulnerables) o por la conciencia cívica que despierta en el alum-
nado (grupo que realiza el servicio).
Respecto a los ODS con los que se este proyecto se relaciona y que se
presentan a continuación, los tres ejes se relacionan directa o indirecta-
mente con todos ellos. Sin embargo, el eje 1) AFD se relaciona en especial
con el ODS 3 y 10, mediante los efectos de la práctica física en la salud
y hábitos saludables, así como conductas de respecto en el desarrollo de
ejercicios físicos. El eje 2) Lengua Extranjera: inglés, tendrá relación con
los ODS 4 y 10, mediante clases de inglés y mejora del nivel de este en
diversos horarios. El eje 3) Educación Intercultural se relaciona de forma
concreta con el ODS 4, 5 y 16 para potencias una educación apta y útil
que ayude a la inclusión de todas las personas en cualquier contexto.

3. Salud y Bienestar
4. Educación de Calidad
5. Igualdad de Género
10. Reducción de desigualdades
16. Paz, Justicia e Instituciones Sólidas

La experiencia ApSU que se ha desarrollado ha demostrado que el profe-
sorado debe insistir más aún en el desarrollo de un pensamiento crítico
y un trabajo próximo a la realidad laboral. Las personas egresadas pue-
den aprender y desarrollar competencias útiles, prácticas y eficientes en
el mercado laboral; a la vez que se forman para ejercer una ciudadanía
participativa y comprometida con la sociedad actual y futura.
La intervención del presente proyecto versa sobre tres ejes/contenidos
fundamentales a trabajar con las personas del colectivo y los contextos
del ApSU, entre ellos están:
1. Valores Interculturales
2. Aprendizaje de Inglés como lengua extranjera
3. Actividad Física
El primer eje pretende regular espacios de aprendizaje que atiendan a

necesidades educativas centradas en igualdad de género, equidad y res-
peto, resolución pacífica de conflictos, educación de emociones y valo-
res, habilidades sociales, etc. El segundo eje está relacionado con la me-
jora de un idioma tan internacional como el inglés. Este hecho ayudará
a que muchos jóvenes migrantes y familias se puedan mover de manera
más fácil por el continente europeo, ya que muchos de ellos no tienen
como destino nuestro país. En cuanto menores, aprenderán otra lengua
extranjera además del español, ayudando, a su vez, en su inclusión en
el sistema educativo, dado que el idioma inglés es una materia instru-
mental. Finalmente, el tercer eje responderá a mejorar la calidad de vida,
salud, hábitos higiénicos, mejora de la autoestima de jóvenes, adultos y
mayores, con o sin diversidad o limitaciones funcionales, se fomentará,
asimismo, el entretenimiento y el respeto por los demás y la diversión.
La forma de organizar el trabajo y la metodología que se pretende seguir
en el presente proyecto se basará en los criterios de organización secuen-
cial y tareas desarrolladas por el profesorado de este proyecto.
Por consiguiente, el plan de trabajo se estructura en tres fases:

Fase 1: Planificación
• Fase previa a la realización del servicio por parte del alumnado en

la institución colaboradora. Se lleva a cabo durante la docencia de
cada asignatura participante, principalmente en las primeas cuatro
semanas. En ella, se explica al alumnado las características y formas
de abordar la metodología ApSU, preparación, diseño y cómo actuar
en el contexto real. Además, se dan a conocer las diferentes entidades
con las que se trabajará en el PID y se explicarán sus características.
Se seleccionan los contenidos de la asignatura que se van a trabajar
durante las sesiones de ApSU con el colectivo receptor.
• Se forma al profesorado implicado y estos ponen en común ideas y
expectativas de la implantación ApSU sobre las diferentes asignaturas
de las que son responsables. Se recopilan dudas, decisiones tomadas
y se determinan líneas de trabajo sobre su alumnado. Igualmente,
se debaten o crean herramientas para registrar el nivel de ajuste del
proyecto con el requerimiento de cada institución, hasta dónde se ha
involucrado el alumnado, etc.
• El contacto y acuerdo con las instituciones implicadas es fundamen-
tal en esta fase, estableciéndose un contacto directo entre equipo del
proyecto y la persona responsable de cada institución, así como los
tutores externos (persona responsable del alumnado en la institución
donde se lleve a cabo el ApSU).
• Puede que sean necesarios dos seminarios/reuniones donde en el pri-
mero, participan solo el profesorado, con el fin de exponer la metodo-
logía ApSU, objetivos/competencias propuestas y se tendrá en cuenta
qué contenidos (de cada asignatura) se va a trabajar, pensando siem-
pre en las características de cada colectivo participante en el ApSU. El
segundo seminario servirá para informar al alumnado participante
sobre las características de la metodología ApSU y qué instituciones
participan para organizar las intervenciones. Para la adjudicación del
lugar donde se llevará a cabo el ApSU, siempre se tiene en cuenta la
sintonía entre los contenidos trabajados y las características del colec-
tivo, así como la actitud y profesionalidad del alumnado.
Fase 2: Puesta en práctica del servicio
• En esta fase, el alumnado desarrolla el ApSU en la institución asig-

nada bajo la tutorización del propio profesorado de la asignatura y
del tutor externo. Una vez más, no hay que olvidar que el ApSU es
el aprendizaje de un contenido curricular, pero, en vez de hacerse en

el aula, se lleva a cabo en un contexto social con colectivos desfavo-
recidos.
• El alumnado interviene con colectivos vulnerables, durante dos horas
semanales a lo largo de cuatro u ocho semanas consecutivas (uno o
dos meses dependiendo de la asignatura), donde afiancen contenidos
curriculares tratados anteriormente en clase y ofrezcan a la vez un
servicio a personas vulnerables. La realización del servicio se puede
llevar a cabo de manera individual, por parejas o grupal, siempre y
cuando el profesorado implicado lo vea pertinente y las características
del colectivo y contexto lo permitan. El compromiso del alumnado
implica asistencia, preparación y, sobre todo, empatía hacia los demás.
Fase 3: Evaluación
• Tras el periodo de intervención, el proceder y trabajo del alumnado

durante el proceso, así como los contenidos curriculares asimilados,
son evaluados por el profesorado de cada asignatura. También se tiene
en cuenta la evaluación del tutor de externo de cada institución, ya
que será el contacto más directo y punto de encuentro entre «alum-
nado, colectivo vulnerable, contexto y profesorado».
• Nuevamente, se organiza otro seminario/reunión con el profesorado
implicado en el proyecto para evaluar y discutir las herramientas usa-
das (teniendo en cuenta la Fase 1); determinar debilidades, amenazas,
fortalezas y oportunidades (DAFO) y establecer un grupo de diálogo
con las instituciones y colectivos participantes que conduzcan a un
mayor ajuste de las experiencias en el futuro. De todo lo anterior, se
pretende que haya una divulgación social y académica tras explicar la
experiencia públicamente a través de medios de comunicación y apor-
tar trabajos a congresos y publicaciones de impacto que den muestra
de la importancia de la formación universitaria y la responsabilidad
social que la universidad tiene.
En cuanto al seguimiento y evaluación del desarrollo de las fases ex-

puestas, los objetivos propuestos y contenidos a trabajar son:
• Observar el desarrollo profesional, académico y personal del alumna-

do implicado en las diferentes situaciones experimentadas.
• Intervenir satisfactoriamente con los colectivos receptores de ApSU,
respetando la metodología del presente proyecto y peculiaridades.
• Comprobar la asimilación de contenidos curriculares durante y tras
la intervención ApSU por parte del alumnado implicado.

• Reflexionar personalmente sobre las intervenciones ApSU y que el
alumnado también lo haga mediante la elaboración semanal de un
diario reflexivo.
• Familiarizar al alumnado con las herramientas tecnológicas a trabajar
durante el curso académico a través de las redes sociales o la platafor-
ma de la propia asignatura, dependiente de la universidad.
• Herramientas empleadas en las diferentes asignaturas implicadas:
– Constatación del dominio de los contenidos, teóricos y prácticos,
y elaboración crítica de estos.
– Portafolios, informes, diarios.
– Técnicas y escalas de observación.
– Informes o memorias de prácticas.
– Actividades académicas a las que les corresponde un porcentaje de
la calificación.
En función de las actividades desarrolladas, se analizará grupal e in-

dividualmente la idoneidad de estas, su dificultad para llevarlas a cabo
y su relación con los objetivos del presente proyecto-experiencia:
• Herramientas emplead en las diferentes asignaturas implicadas:

– Portafolios, informes, diarios
– Técnicas y escalas de observación
– Informes o memorias de prácticas
– Evaluación recíproca
– Actitud participativa y activa demostrada en el desarrollo de las
clases
5. Resultados
5.1. Resultados conseguidos por parte del alumnado participante
• Puesta en práctica de nuevas metodologías de enseñanza para que

el alumnado partícipe directamente, así como los beneficios sobre el
colectivo migrante y el conjunto de la sociedad.
• Aprendizaje del sentido de la responsabilidad otorgada y pautas de
aplicación para la gestión de proyectos desde una vertiente ética, justa
y estratégica; favoreciendo el fomento hacia el emprendimiento.

5.2. Resultados conseguidos a nivel de proyecto y por parte del
profesorado participante
• Conocimiento de un modelo de gestión y organización que permita

conocer y trabajar los verdaderos intereses y necesidades tanto del
alumnado como de los distintos colectivos participantes en el ApSU.
• Revisión y replanteamiento del proyecto tras un análisis DAFO en
profundidad para posteriores proyectos relacionados e implantados
por parte del equipo de profesorado e instituciones participantes.
• Responder claramente a la responsabilidad de justicia social univer-
sitaria desde la perspectiva docente en el Campus de Melilla y su
contexto próximo.
• Establecimiento de un sistema de comunicación que aporte una ma-
yor retroalimentación al proyecto presente y a futuros estudios simi-
lares.
5.3. Fortalezas
Futuros proyectos de investigación de ApSU deberían abordar la inclu-

sión y equidad de colectivos en desventaja social desde un modelo in-
clusivo. El desarrollo de esta intervención ApSU favorece conocimien-
tos y técnicas en la investigación educativa que ayudarán a mejorar las
competencias docentes futuras. En cuanto a las repercusiones que pueda
tener este proyecto sobre futuras líneas de investigación, estas deben ir
enfocadas a la mejora del tejido social, incidiendo directamente sobre
el impacto socioeconómico de los grupos vulnerados o en situación de
desventaja con los que se interviene, y a los que se ofrece un servicio,
basado en la solidaridad y en la justicia Social.
La universidad tiene una responsabilidad ineludible y este proyecto
de índole social es ejemplo de ello. Futuros proyectos de investigación
deben tener como principal «reto» la confirmación y valoración de que
el ApSU es una metodología eficaz en la enseñanza universitaria, de-
mostrando que ofrece mejoras en los aprendizajes y en el desarrollo de
las competencias profesionales futuras relacionadas con la educación.
Todo ello, en conexión con un compromiso ético y de servicio a la co-
munidad en la que el alumnado deberá sacar su potencial docente y el
lado más humanitario e inclusivo.
5.4. Debilidades
Algunas debilidades son latentes durante toda la experiencia, ya sea por

la falta de experiencia del profesorado, la complejidad de la propia me-

todología, o el tiempo empleado en la organización y coordinación con
las entidades colaboradoras. Esto hace que, a veces, la atención hacia el
desarrollo de las futuras sesiones ApSU pueda verse algo mermada. Ade-
más, hay una incertidumbre que experimenta el alumnado en relación
con la utilidad del servicio, así como la inseguridad ante la necesidad
de atender a un colectivo diverso como es el de las personas migrantes.
En cuanto a la competencia del alumnado según la experiencia, con-
tenido a trabajar y las estrategias metodológicas, hay una limitación que
debe ser continuamente supervisada por los otros agentes implicados
en una intervención ApSU como es el profesorado y las instituciones
colaboradoras.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, las futuras líneas de trabajo deben

orientarse hacia el mayor número de grupos y colectivos vulnerados po-
sible para que el alumnado universitario, con vocación docente, pueda
aprender mientras conoce diferentes problemáticas y realidades (perso-
nas mayores en riesgo de exclusión social, familias sin recursos, perso-
nas drogodependientes, personas con diversidad funcional y cognitiva,
personas sin hogar, etc.). Otra opción sería la posibilidad de trabajar la
metodología ApSU en otras áreas no afines a Ciencias Sociales como
pueden ser carreras sanitarias, técnicas, de derecho, arquitectura, etc.
Hay multitud de estudios de impacto sobre ApSU en alumnado univer-
sitario y de formación profesional que no se relacionan el campo de la
enseñanza. Sin embargo, si son campos donde las metodologías activas
y cooperativas no son conocidas por el profesorado. Por ello, pueden ser
posibles líneas prioritarias de actuación.
6. Conclusiones
Esta experiencia ayudará a alcanzar el compromiso de responsabilidad
social que la Universidad debe desempeñar en la sociedad. Si bien, en
ese marco, las acciones pueden concretarse de diferentes formas, tres
son las acciones centrales que se proponen en este proyecto y que re-
percutirán directamente en el impacto social de la misma: investiga-
ción; transferencia; e internacionalización. La continuación de un gru-
po de trabajo especializado (profesorado, alumnado e institución par-
ticipante) permitirá establecer los vínculos necesarios para transmitir
conocimientos y formas de cooperación más útiles entre profesorado,
alumnado y colectivo migrante. La idea de este proyecto-experiencia es

conseguir un seguimiento, control y evaluación del programa de ApSU
en AFD, valores interculturales e idiomas-inglés para la inclusión social
con instrumentos tales como la escala de observación, cuestionarios,
la guía de buenas prácticas y protocolos de valoración de programas
tanto en el alumnado universitario como el colectivo receptor. La trans-
ferencia del conocimiento y la internacionalización permitirán extender
las experiencias y buenas prácticas a otros proyectos de ApSU, en otros
contextos y entornos. Todo ello constituirá el reflejo de los resultados de
formación en un sector social enmarcado en dos colectivos (alumnado
universitario y colectivos en desventaja social).
Corral-Robles, S., Hooli, E. M., Ortega-Marín, J. L. y Ruiz-Montero, P. J. (2022).
Competencias y Aprendizaje-Servicio mediante actividad física en futuros
docentes de inglés. Retos, 45, 821-832.
Naciones Unidas (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible:
una oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G. 2681-P/Rev. 3). San-
tiago.
Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la orga-
nización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de asegura-
miento de su calidad. Ministerio de Universidades. BOE núm. 233, de 29 de
septiembre de 2021.
Ruiz-Montero, P. J., Corral-Robles, S., García-Carmona, M. y Leiva-Olivencia, J. J.
(2023). Development of prosocial competencies in PETE and Sport
Science students. Social justice, Service-Learning and Physical Activity
in cultural diversity contexts. Physical Education and Sport Pedagogy, 28(3),
244-258. https://doi.org/10.1080/17408989.2021.1976740

Transferencia de la investigación
en aprendizaje-servicio en
actividad física y deporte para
su aplicación práctica
295
Infografía 1. Fases para la elaboración de proyectos de ApS Universitario
Transferencia de la investigación… 297

Infografía 2. Pasos a seguir para la elaboración de proyectos de ApS en Educación Física en Primaria y Secundaria

Infografía 3. Los Objetivos de Desarrollo Sostenibles en los proyectos de ApS
Transferencia de la investigación… 299

Infografía 4. Proyectos de ApS desde un enfoque inclusivo

Infografía 5. Proyectos de ApS desde un enfoque de sostenibilidad
301
Infografía 6. Proyectos de ApS desde un enfoque critico feminista

Sobre los coordinadores
M aría Luisa Santos-Pastor
Licenciada y doctora en Educación Física. Graduada en Educación So-
cial. Profesora titular en el Departamento de Educación Física, Deporte
y Motricidad Humana en la Universidad Autónoma de Madrid. Coordi-
nadora del grupo de investigación UAM Enseñanza y Evaluación de la
Actividad Física y el Deporte. Coordinadora del área de Innovación de la
Cátedra Unesco de Educación para la Justicia Social de la UAM. Coordi-
nadora de la Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en Actividad
Física y el Deporte para la Inclusión Social. Ha sido IP del proyecto I+D
Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y el deporte. Oportuni-
dad para la inclusión social (Ref. PID2019-105916RB-100). Sus principales
líneas de investigación son el aprendizaje-servicio en actividad física y
deporte, la actividad física en el medio natural, la evaluación formativa
y compartida en educación superior, y las metodologías activas en edu-
cación física.
Enrique R ivera-García
Doctor en Educación Física por la Universidad de Granada y premio
extraordinario de tesis doctoral. Profesor titular de Universidad, realiza
sus tareas docentes e investigadoras en la mencionada universidad desde
1993. Centrado en el ámbito de la didáctica de la Educación Física y la
pedagogía sociocrítica, coordina el grupo de investigación andaluz de
Educación Física para la Transformación Social. Experto en investiga-
ción cualitativa con el software NVivo, imparte seminarios y cursos de
formación en diferentes universidades nacionales e internacionales. Tie-
ne una larga trayectoria de más de 200 cursos o seminarios impartidos a
lo largo de los últimos veinte años. Impulsor de la Red de Investigación
en Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y el Deporte para la Inclu-
sión Social (RIADIS). Ha sido IP del proyecto I+D Aprendizaje-Servicio
Universitario en Actividad Física y el deporte. Oportunidad para la inclusión
social (Ref. PID2019-105916RB-100). Actualmente, sus líneas de investi-
gación principales se construyen en torno a la utilización de la actividad
física escolar como motor de cambio de valores y social, y en la mejora
de la investigación cualitativa a partir del uso de software como facili-
tador de los procesos de gestión y análisis de la información producida.
303
Índice
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Presentación: aprendizaje-servicio, una oportunidad para la

inclusión social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Actividad física y deporte, oportunidad para la inclusión social. . . . 17
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Bloque I. Fundamentos teóricos y epistemológicos

del aprendizaje-servicio en actividad física y
deporte
1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en

actividad física y deporte: una mirada crítica . . . . . . . . . . . . . . . 29
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Antecedentes y orígenes del aprendizaje-servicio . . . . . . . . . . . . . 30
3. Evolución del aprendizaje-servicio universitario en la
4. El aprendizaje-servicio desde una mirada internacional:
países que más investigan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5. Impacto del aprendizaje-servicio en las investigaciones
científicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
7. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas para

la aplicación de aprendizaje-servicio universitario en
1. Consideraciones del aprendizaje-servicio universitario en
2. Aproximación conceptual al aprendizaje-servicio
universitario: una perspectiva crítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. La conexión del aprendizaje-servicio universitario en
actividad física y deporte con los Objetivos de Desarrollo
Sostenibles: educación, alianzas y bienestar. . . . . . . . . . . . . . . . . 52
305
4. Fases de los programas de aprendizaje-servicio en
4.1. Fase de preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.2. Fase de planificación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3. Fase de ejecución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.4. Fase de evaluación y reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.5. La reflexión como fase transversal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6. Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. Hacia un quehacer universitario renovado: propuesta

de un código ético y de conducta para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje-servicio en la educación superior. . . 61
1. La educación superior en la encrucijada de las éticas aplicadas. . . 61
2. Una brújula para un quehacer universitario renovado . . . . . . . . . 63
3. Un código ético y de conducta para orientar el desarrollo
de proyectos de ApS en la educación superior. . . . . . . . . . . . . . . . 65
4. Código ético y de conducta para proyectos de ApS en la
educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.1. Identidad del aprendizaje-servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.2. Valores y principios generales del aprendizaje-servicio. . . . . 68
4.3. Del alumnado y profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.4. De los gestores y responsables académicos de la Universidad. 73
Bloque II. Herramientas y orientaciones para

la valoración de los proyectos del aprendizaje-
servicio en actividad física y deporte
4. Herramienta para el seguimiento y la evaluación de

la calidad de los proyectos de aprendizaje-servicio
universitario. Matriz de indicadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2. Proceso de construcción de la Matriz MI_ApSU para la
evaluación de proyectos de aprendizaje-servicio universitario. . . 79
2.1. Estructura de la matriz MI_ApSU para la evaluación
de proyectos de aprendizaje-servicio universitario . . . . . . . . . . 79
2.2. Dimensiones e indicadores de la MI_ApSU. . . . . . . . . . . . . . 81
2.2.1. Agentes implicados en un proyecto de
aprendizaje-servicio universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.2.2. Fases de un proyecto de aprendizaje-servicio
universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

3. Protocolo para la aplicación de la Matriz MI_ApSU . . . . . . . . . . . 95
4. A modo de síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
5. Rúbrica para la autoevaluación de proyectos de

aprendizaje-servicio universitario en actividad física y
deporte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
1. Justificación: ¿por qué utilizar la rúbrica de autoevaluación? . . . . 100
2. ¿Cómo se estructura la rúbrica de proyectos de
aprendizaje-servicio en actividad física y deporte? . . . . . . . . . . . . 100
3. ¿Cómo se definen los diferentes niveles de la rúbrica? . . . . . . . . . 101
4. Consideraciones generales para la aplicación de la rúbrica. . . . . . 109
5. Consideraciones finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Bloque III. Evaluación del impacto de los

proyectos de aprendizaje-servicio universitario en
los agentes implicados
6. Evaluación del impacto del aprendizaje-servicio

universitario en el alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2. Procedimientos, técnicas e instrumentos para la
valoración del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.1. Escala para evaluar el aprendizaje-servicio en
actividad física y deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2.2. Procedimiento para aplicar la escala E-ASAF . . . . . . . . . . . . . 115
2.3. Diario reflexivo del alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
2.4. Entrevista grupal con el alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7. Aproximación a las teorías implícitas de los participantes

como facilitadores para la construcción del guion de
entrevista semiestructurada para el profesorado . . . . . . . . . . . . 123
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. Metodología utilizada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.1. Contexto y participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
2.2. Técnica de recogida de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.3. Estrategia de análisis utilizada para elaborar el guion
de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Índice 307
3. Análisis e interpretación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
3.1. Dimensión 1: Sobre el proceso de aprendizaje-servicio . . . . . 129
3.2. Dimensión 2: Sobre el rol docente y su identidad. . . . . . . . . . 130
3.3. Dimensión 3: Sobre el impacto social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8. Una propuesta de guion de entrevista: la presencia de las

personas responsables de las entidades en los proyectos de
aprendizaje-servicio universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2. El proceso seguido para la construcción del guion de la
entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3. Recomendaciones para llevar a cabo la entrevista. . . . . . . . . . . . . 140
4. Recapitulando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
9. Orientaciones para la construcción de instrumentos de

recogida de información para personas receptoras en
proyectos de aprendizaje-servicio universitario . . . . . . . . . . . . . 145
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
2. Aspectos a considerar para conocer los efectos del
aprendizaje-servicio universitario en las personas
receptoras del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
2.1. ¿Qué información recoger, dependiendo de qué
persona informa y qué consideraciones tener en cuenta
con respecto a los instrumentos según la característica
de la persona receptora?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
2.2. ¿Qué tiempos y pautas de recogida de información seguir?. . 149
3. La entrevista como instrumento de recogida de
información de los colectivos receptores del servicio. . . . . . . . . . 151
4. Recapitulando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
6. Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Bloque IV. E xperiencias de buenas prácticas en
aprendizaje-servicio en actividad física y deporte
10. Experiencia 1. Transformando realidades. Un estudio de

caso de la Facultad de Educación y Deporte de la UPV/
EHU en el programa Campus Bizia Lab. El aprendizaje-
servicio en los trabajos de fin de grado y máster . . . . . . . . . . . . 163
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2. Características del proyecto de ApS en AFD en el marco
del programa formativo o asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3. Contextualización del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3.1. Descripción del contexto del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3.2. Entidad/colectivo/reto social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3.3. Centro/titulación/asignatura(s)/curso/semestre . . . . . . . . . . . 166
3.4. Vinculación con los ODS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.5. Objetivos de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
3.6. Objetivos del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4. Concreción del desarrollo del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.1. Programa y/o acciones llevadas a cabo (sesiones,
eventos, jornadas…). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.2. Metodología de las acciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
4.3. Cronograma. Temporalización de acciones. Recursos. . . . . . 171
4.4. Evaluación del aprendizaje y del servicio . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.5. Procesos de reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.6. Difusión del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
4.7. Celebración del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.1. Relación de TFG y TFM entre 2018 y 2022 . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2. Valoración crítica del proyecto: fortalezas y debilidades . . . . 180
5.3. Propuestas de mejora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
11. Experiencia 2. Perspectiva de género en proyectos de

aprendizaje-servicio en actividades físico-deportivas en el
medio natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
2. Características del proyecto de ApS en actividad física y
deporte en el marco del programa formativo o asignatura . . . . . . 186
Índice 309
3.6. Objetivos de servicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4. Concreción del desarrollo del programa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4.3.1. Fase de preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
4.3.2. Fase de diseño de la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.3.3. Fase de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
4.3.4. Fase evaluación-celebración-difusión . . . . . . . . . . . . . . . 194
5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
5.1. Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
5.2. Debilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
12. Experiencia 3. Escalada para Conectar: un proyecto de

aprendizaje-servicio universitario en el ámbito de la salud
mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
1.1. Escalada, intervención comunitaria y salud mental . . . . . . . . 204
1.2. Aprendizaje-servicio universitario en la formación
universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
1.3. Espacios comunitarios: vínculos y pertenencia en
salud mental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2.1. ¿Qué es Escalada para Conectar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2. ¿Cómo es nuestro camino conjunto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.3. La Fundación INTRAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.4. Proyectos de aprendizaje-servicio universitario y
actividad física en la Universidad de Valladolid . . . . . . . . . . . . 206
2.5. ¿Qué buscamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

3.1. Propósitos y principios de procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . 208
3.2. Espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.3. Temporalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.4. El modelo de sesión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
3.5. Proceso de evaluación, reflexión y reformulación . . . . . . . . . 211
4. Resultados generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
4.1. Repensando el aprendizaje-servico universitario . . . . . . . . . 212
4.2. Escalada para Conectar: indicios de su valor como
práctica social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
13. Experiencia 4. Aprendizaje-servicio en actividad física y

deporte en alumnado con discapacidad intelectual del
programa Promentor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
2. Características del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
2.1. Contextualización del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
2.2. Objetivos del aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
4. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
4.1. Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4.2. Debilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
7. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
14. Experiencia 5. Derribando muros: un proyecto de ApS

a través de la actividad físico-deportiva en el ámbito
de justicia juvenil desde el máster de formación del
profesorado de la Universidad de La Laguna. . . . . . . . . . . . . . . . 237
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
2. Características del proyecto de aprendizaje-servicio en
actividad física y deporte en el marco del programa
formativo o asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
3.2. Entidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Índice 311
4.6. Celebración del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5.1. Valoración crítica del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5.2. Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
5.3. Debilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
15. Experiencia 6. Aprendizaje-servicio universitario en el

ámbito de la actividad física y deporte: una propuesta por
la inclusión de colectivos infantiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
formativo o asignatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
4. Concreción del desarrollo del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
5.1. Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
5.2. Debilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
16. Experiencia 7. Aprendizaje-servicio crítico feminista en

centros penitenciarios en Cataluña a través de la actividad
física y el deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
2.6 Objetivos de servicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
3.1. Fase inicial o de preparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
3.2. Fase intermedia o de implementación del proyecto . . . . . . . . 273
3.3. Fase final o de valoración de la experiencia . . . . . . . . . . . . . . 273
3.5. Proceso de reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
3.7. Celebración del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
4. Valoración crítica del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4.1. Fortalezas y debilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
4.2 Propuestas de mejora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
5. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
17. Experiencia 8. Programa de aprendizaje-servicio con

migrantes en la Ciudad Autónoma de Melilla: actividad
física, aprendizaje de inglés como lengua extranjera y
valores interculturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
2. Características del proyecto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
3.1. Objetivos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Índice 313
5. Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
5.1. Resultados conseguidos por parte del alumnado
participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
5.2. Resultados conseguidos a nivel de proyecto y por
parte del profesorado participante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
5.3. Fortalezas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
5.4. Debilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
6. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Transferencia de la investigación en aprendizaje-servicio en

actividad física y deporte para su aplicación práctica. . . . . . . . . 295
Sobre los coordinadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Aprendizaje-servicio en actividad física y deporte
Esta guía emana de la investigación que ha tratado de conocer
y comprender las posibilidades del aprendizaje-servicio univer-
sitario (ApSU) en la actividad física y el deporte (AFD) para la
inclusión social de colectivos desfavorecidos. El éxito de estos
programas viene avalado por la mejora de las condiciones de
acceso a la AFD de colectivos desfavorecidos, su adaptación
a las necesidades personales y colectivas, el impulso de su em-
poderamiento y el activismo para lograr beneficios reales, así
como por la motivación y la sensibilización sobre el interés de
la práctica de AFD en la mejora de la calidad de vida de las
personas.
El volumen se estructura en cuatro apartados. En el prime-
ro se exponen los fundamentos teóricos del ApSU desde una
visión crítica y global, y se concretan las claves para realizar
un proyecto de calidad y su conexión con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible. También, como importante novedad,
se presenta un código ético y de conducta para el desarrollo
de proyectos de ApSU. En la segunda parte se aportan pautas
y procedimientos para valorar el impacto de los proyectos de
ApSU en los agentes. En la tercera sección se presentan he-
rramientas para recoger la voz de las personas participantes
(colectivos, entidades, profesorado, alumnado). En el cuarto
bloque se presentan ocho buenas prácticas de ApSU en AFD
desarrolladas con diversos colectivos en diferentes contextos
geográficos y formativos. Para finalizar, se incluyen diversas in-
fografías diseñadas a partir de los resultados de la investigación
de la práctica, con el propósito de ofrecer un enfoque crítico-
transformativo y de establecer las pautas que se han de seguir
para desarrollar proyectos de ApSU para la justicia social.
Financiación: Proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad

Física y Deporte. Oportunidad de inclusión social. Convocatorias de «Proyectos
I+D+i» en el marco de los Programas Estatales de Generación de Aprendizajes y
Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema I+D+i Orientados a los Retos
de la Sociedad, en el Plan Estatal de Investigación e Innovación Científica y Técnica
2017-2020. Referencia PID2019-105916RB-I00 / AEI / 10.13039 / 01100011033.
Duración: 3 años y 8 meses (2020-2024).
Horizontes Universidad

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María Luisa Santos-Pastor

Enrique Rivera-García (coords.)

Guía de buenas prácticas

Título: Guía de buenas prácticas. Aprendizaje-servicio en actividad física y deporte

Financiación: Proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y

Primera edición: abril de 2024

© María Luisa Santos-Pastor y Enrique Rivera-García (coords.)

© De esta edición:

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública

Diseño y producción: Octaedro Editorial

Presentación: aprendizaje-servicio, una oportunidad para la

Bloque I. Fundamentos teóricos y epistemológicos

1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en

2. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas para

3. Hacia un quehacer universitario renovado: propuesta

4. Herramienta para el seguimiento y la evaluación de

5. Rúbrica para la autoevaluación de proyectos de

Bloque III. Evaluación del impacto de los

6. Evaluación del impacto del aprendizaje-servicio

7. Aproximación a las teorías implícitas de los participantes

8. Una propuesta de guion de entrevista: la presencia de las

8 Guía de buenas prácticas

Bloque IV. E xperiencias de buenas prácticas en

10. Experiencia 1. Transformando realidades. Un estudio de

11. Experiencia 2. Perspectiva de género en proyectos de

12. Experiencia 3. Escalada para Conectar: un proyecto de

13. Experiencia 4. Aprendizaje-servicio en actividad física y

15. Experiencia 6. Aprendizaje-servicio universitario en el

16. Experiencia 7. Aprendizaje-servicio crítico feminista en

17. Experiencia 8. Programa de aprendizaje-servicio con

Transferencia de la investigación en aprendizaje-servicio en

Sobre los coordinadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

10 Guía de buenas prácticas

Prologar un libro es un acto de reconocimiento a la calidad del trabajo

Berta Paz Lourido

En un mundo en el que la educación superior se enfrenta constantemen-

12 Guía de buenas prácticas

Actualmente, la sociedad exige a la institución universitaria una mayor

1. Financiación: Proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Depor-

[…] aspectos socioeconómicos (incluyendo ingresos, empleo, educación,

El éxito de estos programas de promoción de la AFD en estos colecti-

16 Guía de buenas prácticas

a) Inclusión de personas privadas de libertad

b) Inclusión de personas con diversidad funcional

c) Inclusión de personas mayores

18 Guía de buenas prácticas

• Experiencia 1. Transformando realidades. Un estudio de caso de la

20 Guía de buenas prácticas

En el último bloque se presentan diversas infografías diseñadas para

22 Guía de buenas prácticas

24 Guía de buenas prácticas

2. Antecedentes y orígenes del aprendizaje-servicio

30 Guía de buenas prácticas

Es importante tener en cuenta que estos antecedentes mencionados

1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en actividad física y deporte 31

32 Guía de buenas prácticas

1. Antecedentes y evolución del aprendizaje-servicio en actividad física y deporte 33

Por su parte, en entornos carcelarios, el ApS puede desempeñar un

34 Guía de buenas prácticas

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