Educación, Actividad Física, Salud y Empresa

EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA
Educación para la salud, prevención y gestión de recursos
Melilla (España) – Mayo 2007

© Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España

Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España
Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España
Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España
Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España
Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España
Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España
Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España
Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España
José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España
Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España
ISBN: 978-84-690-6077-3
Depósito legal: ML-37-2007
Edita: Centro UNESCO de la Ciudad Autónoma de Melilla

Melilla (España)
Imprime: Centro de Profesores y Recursos de Melilla

C/ Matías Montero, 7
52003 Melilla
2
COORDINACIÓN
Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España

Antonio J. Pérez Cortés. Universidad de Granada. España
Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada. España
Virginia Tejada Medina. Universidad de Granada. España
Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada. España
Silverio Cantero Martínez. Universidad de Granada. España
Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada. España
Josefa Fernández Guerrero. Universidad de Granada. España
Carmen Enrique Mirón. Universidad de Granada. España
José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada. España
Rafael Nieto Torres. C.P.R. de Melilla. España
ASESORÍA CIENTÍFICA
Dr. Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada

Dr. Daniel Linares Girela. Universidad de Granada.
Dra. Alicia Benarroch Benarroch. Universidad de Granada.
Dr. Fernando Del Sol. Universidad de Cienfuegos. Cuba
Dr. Juan Torres Guerrero. Universidad de Granada.
Dr. Pablo Tercedor Sánchez. Universidad de Granada.
Dr. Manuel Delgado Fernández. Universidad de Granada.
Dr. Cipriano Romero Cerezo. Universidad de Granada.
Dr. Carlos J. López Gutiérrez. Universidad de Granada.
Dr. Alejandro López Rodríguez. Instituto de E.F. “Manuel Fajardo”. Cuba
Dra. Bibinha Benbunan Bentata. Universidad de Granada.
Dra. Carmen Enrique Mirón. Universidad de Ganada.
Dr. José M. Cabo Hernández. Universidad de Granada.
Dr. Guillermo Sarmiento Zea. Universidad de Granada.
3
PRESENTACIÓN
En este libro en formato CD-Rom, exponemos algunos de los

proyectos investigativos e inquietudes suscitadas alrededor del proceso
educativo de las ciencias de la actividad física, manifestado esencialmente
en los campos de la salud y la empresa. Nuestra intención ha sido la de
continuar un proceso de cooperación y participación entre los centros del
Campus de Melilla y entre universidades iberoamericanas y europeas, a
través de encuentros periódicos de profesores y alumnos, realizando una
colaboración interdepartamental e interprofesional, coordinada por el Área
de Didáctica de la Expresión Corporal de la Universidad de Granada en su
sede de Melilla, con el objetivo del enriquecimiento mutuo de experiencias
de educación para la salud, la prevención y la gestión de recursos.
En este documento quedan plasmados todos aquellos trabajos
contrastados durante la celebración de nuestro encuentro de mayo de
2007 en Melilla (España) durante la celebración del IV Simposium Mundial
Actividad Física, Salud y Empresa.
Expresamos desde la coordinación, nuestro agradecimiento a todos
los participantes en este encuentro, sin ellos todo el esfuerzo invertido no
tendría sentido.
Los coordinadores.
4
ÍNDICE de CAPÍTULOS
Área temática: ACTIVIDAD FÍSICA.
Estilo de vida saludable: ¿qué pueden hacer la escuela y la familia para

aumentar la actividad física de los jóvenes?.
Maurice Piéron. 7
La práctica de la Actividad Física y Deportiva en el alumnado invidente

o con deficiencia visual.
Antonio Rodríguez Fuentes, Antonio García Guzmán, María Jesús Caurcel Cara. 46
Evaluación digna y democrática. El autoinforme: un instrumento

significativo, valioso y memorable.
Jose Emilio Pérez Sevilla, Mario Lisbona Moreno. 56
La Escuela melillense de ciclismo y el TECO: una relación simbiótica.

José Emilio Pérez Sevilla, Guillermo Moreno Rosa, Daniel Reina Soler. 67
La actividad física en el personal sanitario. Un estudio en la ciudad

autónoma de Melilla.
María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz,
María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen
Kraemer Muñoz. 75
Variables relacionadas con los motivos para la adherencia al ejercicio

físico.
Manuel G. Jiménez Torres, Bibinha Benbunan Bentata, David Sánchez Cantero,
José Manuel Martínez Barraquero, Mª Mar Alfaya Góngora, Mª José Pérez
Orellana. 91
La Educación Física y el Deporte en la organización de las Naciones

Unidas para la educación, la ciencia y la cultura. UNESCO (CIGEPS).
Manuel Ortega Caballero, Juan Antonio Vera Casares. 111
Relaciones entre estrés percibido y práctica de ejercicio físico: un

estudio comparativo entre estudiantes universitarios portugueses y
españoles.
Manuel G. Jiménez Torres, Francisco Cruz Quintana, Juan F. Godoy García. 119
Ritmo y movimiento corporal en las danzas rifeñas. Una visión desde el

curriculum de educación primaria.
Julio García Ruda, Carlos J. López Gutiérrez. 132
Alternativa al sistema de evaluación de los conocimientos del

alumnado en el EEES: aplicación en Magisterio de E.F. de Melilla.
César A. Solano Galvis, Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina 144
Una revisión bibliográfica sobre el conocimiento práctico. Desde los

Profesores de Educación Física hasta los entrenadores
Antonio J. Pérez Cortés, Virginia Tejada Medina 157
5
Diferencias en la planificación del entrenamiento en tenis, entre

entrenadores jugadores y entrenadores no jugadores.
Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés, Vicente Ramírez Jiménez. 173
Estudio de indicadores de la competencia docente del profesorado de

Educación Física.
Antonio J. Pérez Cortés, Vicente P. Ramírez Jiménez, Virgina Tejada Medina. 188
Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA.
Alta competición y salud.

Nicolás Terrados Cepeda. 202
Educación maternal y Educación Física durante el embarazo. Influencia

en la salud materno-infantil.
Mercedes Morilla Bernal, Ángel Felipe Morilla Bernal. 220
La salud de los alumnos de secundaria: estudio lineal y comparativo de

su composición corporal.
Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Virginia Tejada Medina, Antonio Pérez Cortés,
Carlos J. López Gutiérrez, Olga Rubio Cano, Jorge Ferrer Megías, César
Andrade Rodríguez. 230
Análisis Descriptivo del peso, la talla y el IMC en alumnos de Educación

Primaria (1º y 2º ciclo).
Vicente Paúl Ramírez Jiménez, Mariano Montilla Medina. 240
Estilos de vida y sedentarismo. Un estudio en los profesionales de

enfermería de Melilla.
María del Mar Alfaya Góngora, Miguel Ángel Gallardo Vigil, Mercedes Gil Ruiz,
María José Bueno Pernias, Bibinha Benbunan Bentata, María del Carmen
Kraemer Muñoz. 249
Prevalencia del hábito de fumar en los adolescentes melillenses y su

relación con otras variables.
Alicia Benarroch Benarroch, Alfonso Martínez Merino. 264
Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA.
¿Qué tal activos somos los europeos? encuestas trasnacionales,

publicidad y estrategias de promoción.
Athanasios Pappous. 281
Diseño de un sistema normalizado de indicadores de gestión aplicable a las

administraciones municipales (proyecto SINIGAL II). Especial referencia a la
evaluación de la gestión de los servicios públicos deportivos a través de indicadores
Antonio M. López Hernández, Andrés Navarro Galera, David Ortiz Rodríguez 290
Herramientas diagnósticas para la planeación.

Juan Francisco Gutiérrez Betancur. 316
El mercadeo experiencial. La evolución del mercadeo en un contexto

globalizado.
Juan Francisco Gutiérrez Betancur. 340
6
Área Temática. ACTIVIDAD FÍSICA
ESTILO DE VIDA SALUDABLE: ¿QUE PUEDEN HACER LA

ESCUELA Y LA FAMILIA PARA AUMENTAR LA ACTIVIDAD
FÍSICA DE LOS JÓVENES?
Maurice Piéron
Universidad de Lieja, Bélgica.
[email protected]
1. Las recomendaciones
1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)
2. La actividad físico-deportiva
3. Correlatos (determinantes) psicológicos

3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro)
3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades
deportivas
4. La responsabilidad de la escuela y del profesor de educación

física en la adquisición de un estilo de vida activo y saludable
4.1. El papel de la educación física escolar
4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades físicas
y deportivas
4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado
5. La clase de Educación Física

5.1. La gestión del tiempo del programa
5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que
ocurre en las clases de educación física?
5.3. Feedback
6. Influencia de la familia
6.1. El papel de modelo de los padres
6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres
7
RESUMEN
Nuestro texto presenta varios resultados de investigación que deberían

empujar a los profesores y a los padres a una reflexión sobre la falta de
actividad física de los niños y adolescentes. Estos datos ponen de relieve
su responsabilidad y sugieren distintos comportamientos y acciones que
favorecen la actividad física.
Varios estudios pusieron de relieve que el nivel de las actividades físicas y

deportivas practicadas por los jóvenes no respondían a las
recomendaciones en el ámbito de la salud. Generalmente los muchachos
aparecen como claramente más activos que las muchachas, sobre todo en
las actividades más intensas. La evolución con la edad indica una caída
bastante fuerte del nivel de intensidad de las actividades en los
muchachos y las muchachas. Una de las conclusiones esenciales es que
estas últimas constituyen un grupo de personas de riesgo de sedentarismo
en el futuro (figura 1).
60
50
40
Chicas
30
Chicos
20
10
0
BEL CZE EST FIN GBR GER ESP
Figura 1 – Comparación del nivel elevado de esfuerzo (Respuesta Fisiológica - sudar y

jadear) en jóvenes europeos de 15 años
Se ha demostrado que varios factores de riesgo de enfermedades crónicas

y enfermedades cardiovasculares están presente o empiezan ya en el
periodo de la niñez. Son factores en relación con los hábitos de vida como
el ejercicio físico, el tabaco y la dieta. Se establecen durante estos
periodos que los niños o adolescentes construyen una gran parte de su
futuro desarrollando actitudes más o menos favorable para la práctica
regular de actividades físicas y deportivas. Normalmente se piensa que los
hábitos de actividad física se transfieren automáticamente de la niñez y de
la adolescencia a la madurez. Sin embargo, esta afirmación no está
8
totalmente confirmada por estudios experimentales, epidemiológicos o

longitudinales.
PALABRAS CLAVE
Actividad Física, Salud, Hábitos de vida.
1. LAS RECOMENDACIONES
Las recomendaciones para los jóvenes son bien conocidas, han

evolucionado en los últimos años y son diferentes para la salud
cardiovascular y para la obesidad. Las recomendaciones basadas en
investigaciones, especialmente por lo que se refiere a las relaciones
“dosis-respuesta”, definen claramente los requisitos necesarios para
obtener efectos beneficiosos sobre la salud, precisando particularmente
las condiciones de frecuencia, duración e intensidad de la práctica. Se
refieren a los aspectos de salud cardiopulmonares pero también a los de
fuerza muscular y flexibilidad que permiten conservar una movilidad
correcta relacionada con la edad.
Las recomendaciones para la actividad física y deportiva de los jóvenes

proceden de varias fuentes (Corbin y Pangrazi, 1996; Corbin, Le Masurier
y Franks, 2002). Presentan numerosos elementos comunes (Cale y Harris,
1996). Las primeras fueron simplemente adaptaciones de lo que se
recomendaba a los adultos (American College of Sports Medicine, 1991).
Las más conocidas son los textos de Corbin, Pangrazi y Welk (1994) y
Sallis y Patrick (1994). En Inglaterra, un grupo de consenso reunido por el
“Health Educación Authority (ahora Agencia de Desarrollo de Salud) emitió
las más recientes, que se presentan mejor adaptadas a los jóvenes y más
accesibles a su comprensión. A continuación, pasamos a realizar una
traducción (Biddle, Sallis y Cavill, 1998).
1.1. Recomendación primaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)

Todos los jóvenes (5-18 años) deberían participar en una actividad de
intensidad moderada al menos una hora cada día. Los que hacen poca
actividad deberían, en principio, contemplar una media hora de actividad,
de intensidad moderada, al día. (Health Education Authority, 1998).
La actividad de intensidad moderada se trata de cualquier actividad que

les de una sensación de calor y que cause una respiración ligeramente
más rápida que la normal. Ejemplos de actividad de intensidad moderada
incluyen la marcha rápida, nadar, hacer bicicleta o bailar. Las actividades
pueden efectuarse como elemento de las clases de educación física,
juegos, deportes, recreación, trabajo y transporte. Para los niños
pequeños esto puede resultar de un juego activo.
9
La actividad de los jóvenes es de naturaleza muy esporádica de modo que

la duración necesaria de la actividad pueda acumularse a lo largo del día.
1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)

Al menos, dos veces por semana, los jóvenes deberían efectuar
actividades que se destinan a aumentar o mantener la fuerza muscular, la
flexibilidad y la salud de los huesos.
Solamente las actividades que soportan un peso aumentan la salud ósea.

Entre las actividades que contribuyen al incremento de la fuerza podemos
citar, a modo de ejemplo, la gimnasia, la danza, subir y saltar, entre los
más jóvenes, y otras como la condición física, el aeróbic, deportes como el
baloncesto y el trabajo de resistencia, entre los adolescentes. La lógica
propuesta para esta recomendación adicional es: la fuerza y actividades
que soportan un peso aumentan la densidad mineral del hueso que, a
largo plazo, contribuye a reducir el riesgo de osteoporosis (una condición
en relación con la fragilidad ósea). La fuerza de la espalda y abdominal se
asocia a una reducción del riesgo de dolores y daños en la espalda.
Igualmente son aconsejables las actividades que favorecen la flexibilidad y
la movilidad articular y, por lo tanto, aumentan los límites del movimiento
2. LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA
Se puede plantear un pregunta de mucha relevancia: ¿Se podría prever el
futuro comportamiento en la edad adulta de un estilo de vida saludable
(vida sana) a partir de los datos recogidos durante la infancia y la
adolescencia? La previsión del futuro comportamiento ante el ejercicio
físico-deportivo, a partir del comportamiento actual, presenta un interés
innegable para los investigadores, así como para justificar la práctica de
una actividad físico-deportiva regular durante la juventud. ¿Se puede
considerar que de un nivel medio a elevado de actividad físico-deportiva
practicada durante la infancia y la adolescencia se puede transferir hacia
un mismo tipo de práctica en la edad adulta? Es plausible. Los estudios
longitudinales son necesarios para comprobar esta hipótesis.
Otra pregunta de importancia ¿Qué significa la continuación de la
actividad físico-deportiva durante un cierto tiempo?
La continuación de la actividad físico-deportiva trata de la tendencia de los
individuos a mantener su posición con respecto al grupo después de un
período de tiempo determinado. Para ello, es necesario al menos dos
momentos en el tiempo para poder tratar los datos longitudinalmente y,
de esta forma, poder calcular las correlaciones existentes entre estos dos
momentos temporales. Generalmente, se emplean algunas mediciones
10
que se repiten en momentos temporales diferentes para considerar o no la

continuación de la actividad físico-deportiva.
Entre estos estudios longitudinales de larga duración, varios proceden de
países escandinavos, especialmente, de Finlandia y Suecia. Tomaré el
ejemplo de un estudio particularmente bien designada y de una duración
de más de 20 años.
El estudio realizado en un importante proyecto de investigación
denominado “Cardiovascular Risks en Young Finns” presenta un gran
interés, en particular, por su duración, por la calidad en la recogida de los
datos, así como por el tratamiento de los resultados. Publicaciones
sucesivas permiten describir las distintas relaciones en diferentes
momentos de tiempo cada vez más largos. El estudio sobre la
continuación de la actividad físico-deportiva proporciona una información,
tanto sobre la evolución durante la adolescencia, como sobre la transición
de la adolescencia a la edad adulta. Este estudio comenzó en 1980,
momento en que se realizó el primer análisis con cohortes con niños y
jóvenes (3, 6, 9, 12, 15 y 18 años). A partir de este año 1980, las
medidas se repitieron de 3 en 3 años, hasta el año 2001, lo que
representa un espacio temporal de tiempo de 21 años. Los datos, en
relación con la actividad físico-deportiva, fueron recogidos con la ayuda de
cuestionarios debidamente validados y cuya fiabilidad se había controlado.
Las preguntas hacían referencia a la intensidad, la frecuencia y la duración
de la práctica de las actividades físico-deportivas. La frecuencia de
participación en sesiones de entrenamiento y en competiciones deportivas
formaba también parte de la serie de preguntas que se incluían en el
cuestionario. Un índice basado en las respuestas de estas cinco preguntas
permite dar una imagen global de la actividad físico-deportiva de los
sujetos. Otras preguntas trataban de la educación física escolar. Las
distintas publicaciones que se han realizado son del grupo de investigación
de la Universidad de Jyväskylä, en ellas, se ponen de relieve la evolución
de las correlaciones entre la medida de la actividad físico-deportiva
teniendo en cuenta la línea de base (toma de datos inicial) y las medidas
repetidas de 3 en 3 años. Con estas medidas, se procura buscar las
variables que presentan las mayores posibilidades de previsión de la
actividad físico-deportiva en el futuro. Se consideran, en particular, la
frecuencia y la intensidad de la práctica físico-deportiva, la estabilidad de
ésta representada por un índice representativo de la actividad físico-
deportiva, la participación en los entrenamientos en clubes y en
competiciones deportivas, así como las notas que han obtenido en los
diferentes cursos de educación física (Raitakari, Porkka, Taimela, Telama,
Rasanen y Vikari, 1994; Raitakari, Taimela, Porkka, Telama, Välimäki,
Akerblom y Viikari, 1997).
Teóricamente, existen razones para esperar que la actividad física
practicada durante la adolescencia se continúe en el futuro. Al contrario,
11
también existen otras razones que pueden explicar la ausencia de tal

continuación de las actividades.
En efecto, la actividad puede continuarse como consecuencia de

características psicológicas estables del individuo: un estado de
“psychological readiness for physical activity” (Engstrõm, 1986), propenso
para implicarse en actividades deportivas (Kenyon y McPherson, 1973) o
también la existencia de una fuerte percepción de auto eficacia, descrita
por Bandura.
La “continuación” de la actividad física durante la adolescencia podría

deberse a una determinada estabilidad de las condiciones de existencia: la
vida en una misma familia, en un mismo medio ambiente y la estabilidad
de las relaciones sociales con los mismos amigos y condiciones de juegos
o prácticas deportivas durante varios años. También, se encuentran otras
razones en la influencia de factores de la sociedad como las normas
sociales en cuanto a la forma y al aspecto corporal obtenido gracias al
ejercicio físico, los mensajes relativos a las ventajas y los efectos positivos
de un estilo de vida activo.
Al contrario, la ausencia de “continuación” podría justificarse por los

cambios fisiológicos importantes que se producen, en particular, en la
adolescencia en las muchachas (Rowland, 1999) y en las relaciones de los
adolescentes, en particular, la formación de nuevas relaciones con iguales
y adultos. Puede también suceder que los jóvenes dejan la escuela
durante la adolescencia o cambian de centro durante este período.
Además, numerosos ocios pasivo como la TV, los juegos de vídeo consola
que se ofrecen a los jóvenes. Este tipo de ocios no favorece la
continuación de la actividad física.
La continuación de la actividad física constituye un dato fundamental en el

estilo de vida. En la mayoría de los estudios a medio y largo plaza, las
correlaciones son positivas y significantes, pero de nivel bajo o medio
(Figura 2). Al contrario, la continuación de la inactividad se manifiesta de
una manera mucho más estable como lo pone de relieve los resultados de
los estudios de Telama o de Vanreusel. Esta comprobación manifiesta la
importancia de las intervenciones destinadas a aumentar el nivel de la
actividad física de los jóvenes inactivos, considerados frecuentemente
como grupos de riesgo de sedentarismo. Desde este punto de vista, no
conviene los beneficios inmediatos que las prácticas físicas ejercen sobre
la salud de los jóvenes.
12
0,45
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
14 años 15 años 16 años 17 años
Chicos Chicas
Figura 2 - Continuación del índice de actividad física (adaptado de Telama, 2005)
Varios factores pueden influir sobre las correlaciones, en particular, la

edad al principio de la observación, las variaciones biológicas a corto
plazo, el cambio medioambiental principal, y la variabilidad de la medida.
En conclusión, la afirmación, a menudo extendida que lo que se practica

durante la infancia ejerce una fuerte influencia sobre el futuro, encuentra
relativamente pocas confirmaciones en los estudios longitudinales que
analizan los distintos aspectos de la participación continuada en las
actividades físicas y deportiva . En cambio, la relación entre las prácticas
de las actividades físico-deportivas durante la adolescencia, sobre todo de
los 15 a 18 años indica una continuación a menudo significativa a largo
plazo.
En resumen, los estudios de la continuación de la actividad pusieron de

manifiesto que cuanto más reducidos son los períodos entre las medidas,
más elevados son las correlaciones entre las variables de actividad. Más
allá de un período de 3 a 4 años, la continuación de la actividad física
moderada, si sigue siendo significativa en varios casos (Raitakari y col.,
1994; Telama y col., 1996; Van Mechelen y Kemper, 1995; Vanreusel y
col., 1997; Yang, 1997). Con intervalos más largos, 6 años y más, las
correlaciones de continuación de la actividad han sido generalmente
inferiores (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996, Van Mechelen y
Kemper 1995, Vanreusel y col., 1997; Yang, 1997). No obstante, estudios
más recientes que tratan la continuación a largo plazo, superando los 20
años, indican correlaciones significativas entre la participación durante la
adolescencia y la de la edad adulta.
En general, las correlaciones de continuación de la actividad físico-

deportiva son más elevadas en los muchachos que en las muchachas
entre 9 y 21 años (Figura 2) (Raitakari y col., 1994, Telama y col., 1996;
Yang, 1997)
13
¾ Cuando se establece un índice de práctica, la correlación existente

entre el momento inicial y el final en el que se vuelven a realizar las
medidas, es más alto que cuando se utilizan variables como la
frecuencia de participación en la actividad física global o su
intensidad (Telama y col., 1996; Telama et Yang, 1997; Yang,
1997). Entre estas distintas variables físicas de actividad, la
frecuencia de la participación en los entrenamientos de clubes
deportivos tuvo las correlaciones de continuación de la actividad
física más elevadas (Telama y col., 1996; Yang, 1997).
¾ El comportamiento sedentario parece tener una continuación de la
actividad más elevada en los hombres que en las mujeres en
algunos estudios (Figura 3).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
No deportistas Deportistas
Figura 3 - Predicción de la actividad física en personas no practicantes

(según Vanreusel y col., 1991)
3. CORRELATOS (DETERMINANTES) PSICOLÓGICOS

Múltiples factores influyen sobre el comportamiento de actividad física en
los jóvenes. Es especialmente útil definir las correlaciones en los
subgrupos de edad, de genero, y étnica en los jóvenes. Un conocimiento
claro de los factores que influyen sobre los subgrupos menos activos de
adolescentes podría contribuir a concebir mejor los programas de
intervención en la casa, la escuela, y a distintos niveles de la comunidad.
(Morgan y col., 2003)
Determinar los correlatos tiene una utilidad particular para identificar

personas o grupos de individuos que tienen un alto nivel de riesgo de
14
sedentarismo y también para determinar los aspectos sobre los cuales es

posible intervenir (Bauman, Sallis, Dzewaltowski, Owen, 2002)
La determinación y la caracterización de un estilo de vida relacionado con

la salud y el comportamiento de actividad física es claramente compleja y
multifactorial. Existen numerosos determinantes o correlatos de la
participación en actividades físico-deportivas, pudiendo agruparse en:
demográficos y biológicos, psicológicos, cognitivos y emocionales, tributos
y habilidades comportamentales, sociales y culturales; ambiente físico y
por ultimo las características de la actividad física.
Los factores demográficos y biológicos son bastante bien conocidos. Pero,

estos deter-minantes no son fácilmente modificables. Por otro lado, los
factores psicológicos, cognitivos y emocionales son de primordial
importancia porque son factores modificables y figuran en la esfera de
responsabilidades y posibilidades de intervención de profesores, padres,
instructores y animadores deportivos.
3.1. Percepción de competencia (Motivación de logro)

En cada persona, la necesidad de logro constituye otro determinante
fundamental de la motivación. Encontrar y cubrir esta necesidad refuerza
habitualmente la motivación (Roberts, 1984). La percepción de
competencia general y/o específica determina, en gran medida, la
satisfacción de la necesidad de logro. Más que una motivación global, la
percepción de ser competente (alto éxito personal) en una actividad
competitiva o no, determina el nivel de satisfacción encontrado en la
participación. En la práctica deportiva, la percepción de competencia y la
perspectiva de afrontar un desafío figuran entre las más importantes
fuentes de placer (Csikszentmihalyi, 1975). Esta percepción de
competencia resulta de la propia actividad deportiva, sobre todo en el
caso de prácticas competitivas o por haber alcanzado un obstáculo en los
deportes de naturaleza. Depende, también, de intervenciones y del
feedback procedente de personas significantes tales como los iguales, los
padres, el profesor, el instructor,… Un objetivo principal de logro consistirá
en demostrar su competencia y su habilidad a otros (Hagger,
Chatzisarantis y Biddle, 2001; Nicholls, 1990).
La calidad de las experiencias motrices y deportivas representan un

determinante crítico del desarrollo de la competencia. Es innegable que la
perspectiva de la mejora de la salud y el buen estado físico constituyen un
factor motivante importante en las actividades físicas regulares. La
participación en una actividad física regular durante la adolescencia que se
continua durante la madurez debe estar basada en una motivación
intrínseca fuerte. Esto depende de una convergencia entre la motivación
hacia las actividades físicas y la manera en que este deseo se cumple
15
durante la participación. Según Harter (1980) dar muestras de éxito lleva

al orgullo y a la alegría. Por otra parte, el fracaso conduce a una cierta
vergüenza y a un aumento del nivel de ansiedad. Cuando un individuo
tiene un deseo fuerte de tener éxito en el deporte, las implicaciones de
fracaso podrían llevar al desaliento, perdiendo el gusto y, finalmente
dejando la actividad (Feltz y Petlichkoff, 1983; Wankel, 1993).
La percepción y la competencia física están estrechamente relacionadas

con la necesidad de satisfacción. Un alto nivel de competencia percibida
por un competidor influye en el nivel de satisfacción encontrado en la
implicación deportiva a una magnitud mayor que la motivación general.
Entre las fuentes de placer, percepción de competencia y deseo de
encontrarse con desafíos o superar obstáculos en deportes al aire libre
tienen una importancia prominente. También depende de intervenciones
importantes de otras personas como la retroacción (feedback) o
evaluaciones proporcionadas por entrenadores, padres, iguales, etc. Una
meta mayor para el logro es demostrar a otros la competencia de su
habilidad (Nicholls, 1990).
La percepción de las capacidades deportivas se asocia estrechamente a la

percepción de la propia competencia, ejerciendo un papel primordial en la
decisión de practicar una actividad física (Harter, 1985). Para continuar en
la práctica es necesario poseer un nivel de competencia juzgado, al
menos, de suficiente. A partir de los 12 años, los jóvenes son capaces de
evaluar su competencia y de hacer la distinción entre ésta y el esfuerzo
desplegado en la performance realizada (Nicholls, 1990). Por lo tanto,
podemos emitir la hipótesis de que la percepción de competencia de los
adolescentes ejerce un papel preponderante en sus decisiones de
participar en un programa de actividades físicas.
Entre las teorías de la motivación, se recurre a menudo a un

planteamiento social cognitivo para analizar y comprender las relaciones
que existen entre la motivación y el comportamiento. Duda y Nicholls
(1992) sugieren que, en situaciones escolares y deportivas, un
determinante esencial de la motivación depende de lo que una persona,
joven o adulto, se proponga mostrar de su competencia. Por lo tanto, es
fácil pensar que la motivación y la percepción de competencia personal
puedan desempeñar un papel fundamental en la implicación de los
alumnos en las sesiones de educación física y en la práctica deportiva
extraescolar (Duda, 1989). Presenta frecuentes relaciones estadísticas
positivas con el compromiso durante la clase de educación física, así como
con una participación activa y conforme a las expectativas del profesor.
La motivación de competencia se refiere a la necesidad que prueba el niño

o el adolescente de demostrar sus habilidades y así ejercer una influencia
sobre su ambiente físico y social. Tengamos en cuenta que, en general, la
16
percepción de la forma (fitness) es generalmente muy escaso en las

chicas (Piéron, y col. 1996). Las razones por las cuales los niños triunfan o
fallan dependen, en gran medida, de su concepto sí mismo (Harter, 1985;
Feltz y Petlichkoff, 1983). El desarrollo de la percepción de competencia
no es ajeno a los programas de educación física en varios países (Fox y
col., 1994). Varias investigaciones pusieron de relieve la importancia de la
percepción de competencia para continuar una participación regular en
deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se considera como un
fundamento esencial de la motivación (Duda, 1992, 1993; Harter, 1985).
En nuestras investigaciones (Piéron y col., 1996; Piéron, 2002), el

concepto de percepción de las capacidades deportivas o de competencia
se consideró de manera global. La percepción de competencia presenta
relaciones interesantes con la idea que el alumno se haga de sí mismo en
términos de cualidades físicas, flexibilidad, velocidad, fuerza y valor.
Como lo tiene en cuenta Harris (1994) para la percepción de la salud, esta
estimación de sí mismo se hace en comparación con los otros miembros
del grupo o de la clase.
Generalmente, los chicos se muestran más satisfechos de sus capacidades

deportivas que las chicas. Esto apunta, especialmente, al nivel más alto
de las competencias deportivas, dónde la diferencia entre chicos y chicas
sobrepasa el 20%. La larga tradición de práctica deportiva masculina
conduce, muy probablemente, a una participación más fuerte a la cual se
unen también algunos valores tradicionalmente asignados al deporte. El
chico concede, probablemente, más importancia que la chica al hecho de
sentirse físicamente más competente.
Cerca del 35% de los chicos y un 15% de las chicas piensan que poseen
muy buenas aptitudes deportivas (figura 4). Si se amplía la categoría a la
de buenas aptitudes, se alcanzan valores cercanos al 65% y al 35%,
porcentajes que se pueden comparar con los resultados del estudio
internacional.
17
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
BEL CZE EST FIN GBR GER HUN POR ESP
Chicas 12 Chicos 12
Figura 4 - Comparación internacional de las percepciones de las capacidades

deportivas en jóvenes de 12 años (Piéron, 2002)
Se puede imaginar, sin dificultad, qué papel juega la percepción de

competencia en el mantenimiento de un alto interés hacia la educación
física escolar, en la continuación de un compromiso en la práctica del
deporte de competición. En el contexto de las clases de educación física,
esto significa que, para promover una participación deportiva extraescolar,
es fundamental que el alumno termine en la escuela con el sentimiento de
que es competente en las actividades físicas, ya sean no organizadas o
practicadas en un club. Es cierto que nos incorporamos aquí al concepto
de pedagogía del éxito, tal como lo preconizan numerosos programas de
la enseñanza de las actividades físicas y deportivas.
Recordemos que Carreiro da Costa, Pereira, Diniz y Piéron (1997) habían

constatado que un grupo de alumnos caracterizado por una alta
percepción de competencia presentaba una fuerte motivación para el
desarrollo de las habilidades en la especialidad deportiva practicada. Estos
mismos alumnos se caracterizaban también por una motivación superior
para la educación física, una práctica deportiva extraescolar más frecuente,
un compromiso motriz superior y una atención más constante que los
alumnos de escasa percepción de competencia. Las variables que
acabamos de citar aparecieron, frecuentemente, como características de
una enseñanza eficaz o en relación con las cantidades de aprendizaje
realizado por el alumno.
3.2. Orientación de los objetivos y participación en actividades

deportivas
Este aspecto de la motivación tiene su origen en la investigación
pedagógica. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) analizaron los niveles de
18
orientación hacia el ego o hacia la tarea en alumnos de la enseñanza

secundaria. Intentaron determinar lo que los alumnos consideran como
muy importante en las funciones de la escuela. Los datos tratados por
análisis factorial pusieron de relieve cuatro factores que correspondían a
dos maneras muy diferentes de considerar los valores y los beneficios que
deberían derivar de la educación: (1) la educación representa un medio
para alcanzar un objetivo que es la riqueza y el estatuto social; (2) la
educación es un objetivo por sí mismo. En ese caso, la escuela tiene por
objetivo permitir al individuo incluir, controlar, reforzar el deseo de
educarse, de perfeccionarse, de convertirse en ciudadanos responsables y
capaces de ponerse al servicio de la comunidad. Una relación más fuerte
une la orientación hacia el ego a la educación como medio de alcanzar
riqueza y estatuto social. La segunda perspectiva de la educación está en
alta correlación positiva con la orientación hacia la tarea. Autores como
Nicholls (1990) y Duda (1989) trazaron un paralelo con el ámbito
deportivo. Los beneficios materiales de la participación deportiva (gloria,
dinero) se asocian al ego, mientras que la orientación hacia la tarea
corresponde a una búsqueda de desarrollo personal y control.
Según Nicholls, existe dos principales objetivos de logro que implican

distintas concepciones de la competencia: objetivos orientados hacia la
tarea y objetivos centrados en el ego. En el caso de objetivos orientados
hacia la tarea, una mejora subjetiva propia del resultado o una mejor
prestación que lo que se esperaba, produce sentimientos de competencia
y éxito. Las percepciones del éxito, en alguien orientado hacia la tarea, se
basan en concepciones menos diferenciadas de la habilidad. En el caso de
objetivos centrados en el ego, la percepción del éxito procede de una
comparación favorable de sus capacidades con las de otros.
Ego
Soy el/la único/a que puede realizar una habilidad o jugar bien
Puedo hacerlo mejor que mis amigos/as
Los otros/as no pueden hacerlo tan bien como yo
Otros/as entorpecen el juego y yo no
Yo soy el/la que más puntúa o el/la que gana
Soy el/la mejor
Tarea
Aprendo una habilidad nueva y me motiva a practicar más
Aprendo algo que es divertido de hacer
Aprendo una tarea nueva esforzándome
Yo trabajo y me esfuerzo mucho
Aprender una habilidad me hace sentir realmente bien
Lo hago lo mejor que puedo
Cuadro 1. Elementos de la orientación hacia la meta.
19
Las variaciones, puestas de relieve por la investigación, dependen del

sexo, de la cultura y de la edad de los participantes. Habitualmente, los
chicos colocan un acento más fuerte sobre los objetivos centrados en el
ego (Duda, 1989). Niños de 9-11 años tendían a favorecer objetivos
centrados en la tarea, mientras que algunos jóvenes adolescentes (12-14
años) se orientaban más hacia los objetivos centrados en el ego.
En todos los grupos de edad y sexo, los valores de la orientación hacia la

tarea sobrepasan muy claramente los del ego (Telama y col., 2004). Esta
orientación predominante deja predecir consecuencias favorables sobre la
participación en actividades físicas y deportivas y, sobre todo, para la
persistencia del compromiso. De un país a otro, las diferencias son casi
desdeñables. Esto indica, probablemente, una fuerte coherencia de las
orientaciones en cuanto al objetivo de estos jóvenes Europeos. (Piéron y
col., 1996)
En deporte, la orientación hacia la tarea se asocia a niveles superiores de

esfuerzo, placer y atención frente a próximas competiciones. En el medio
escolar, corresponde a un éxito resultante del esfuerzo, de la cooperación
con los colegas y los esfuerzos para entender la materia enseñada.
Resultados de un análisis, efectuado por William y Gill (1995), indican que
es la orientación hacia la tarea la que influye directamente sobre la
competencia percibida, el esfuerzo y la motivación intrínseca. Además,
esta última desempeña un papel mediador entre, por una parte, la
percepción de competencia y, por otra parte, el esfuerzo y entre la
orientación hacia la tarea y el esfuerzo (White y Duda, 1994).
Varios autores pusieron de relieve relaciones entre las orientaciones de los

objetivos y la continuación de la actividad, la intensidad o el dinamismo
con el cual se aplican los comportamientos, las auto-percepciones en
deportistas de competición, pero también en personas que se dedicaban a
actividades deportivas de ocio (Duda, 1989). El acento colocado sobre el
control de la tarea favorece las sensaciones de competencia y el esfuerzo,
mientras que un objetivo destinado simplemente a superar a otros puede
conducir a percepciones de incompetencia y una menor continuación de la
actividad (Duda, 1992; Nicholls, 1990).
Coeficientes de correlación significativos indican que una orientación hacia

la tarea corresponde a las elecciones de tareas que más estimulan,
presentando un desafío más alto (figura 8). Esto sugiere que la
orientación de los objetivos ejerce una influencia en las clases de
educación física. La orientación hacia la tarea correspondería a mejores
resultados en medidas que reflejan la acción y la reflexión del alumno. Los
alumnos para quienes los criterios de éxito o competencia se eligen en
referencia a su propio nivel de prestación, tomando como base la propia
habilidad, emplearían procesos cognoscitivos que favorecen el aprendizaje.
20
Las diferencias según la edad o el sexo son muy poco destacadas. La

imagen es un poco diferente cuando se considera la orientación hacia el
ego. Si no aparecen diferencias según la edad, la casi totalidad de las
comparaciones entre chicas y chicos indica resultados de ego superiores
en estos últimos (Piéron, 2002). Estos resultados se corresponden a
compro-baciones efectuadas en el medio norteamericano. Se podrían,
muy probablemente, poner en relación con índices de competitividad
superiores en los chicos. En alumnos de enseñanzas primarias y
secundarias, se asociaría una orientación hacia el ego, con un acento
colocado sobre el deseo de demostrar una superioridad sobre los iguales.
Todo esto se asocia a un sistema de creencias y valores que corresponden
a una capacidad del niño o el adolescente de causar impresión sobre los
iguales y sobre el profesor. En una comparación de alumnos de 15 años,
los chicos obtenían resultados de ego significativamente superiores a los
de las chicas (Walling y Duda, 1995). Además, consideraban que obtener
ocasiones para entrar en competición constituía un objetivo que la
educación física debía garantizar.
En el medio escolar, una orientación hacia el ego está en relación con una
creencia que el éxito proviene de una habilidad superior y de una
superación de los iguales (Treasure y Roberts, 1994).
4. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA Y DEL PROFESOR DE

EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ADQUISICIÓN DE UN ESTILO DE VIDA
ACTIVO Y SALUDABLE
4.1. El papel de la educación física escolar
El papel de la escuela y de la educación física para promover la actividad

física ha sido ampliamente reconocido en los últimos años. La escuela es
un lugar muy apropiado para impulsar la actividad física y también otros
comportamientos favorables para la salud. Las escuelas procuran una
excelente posibilidad de «tocar» a la población completa de jóvenes.
Además todo impacto positivo de la escuela sobre los jóvenes podría tener
un beneficio adicional para su implicación a largo plazo en actividades
físicas y deportivas.
Diversos autores avanzan que la educación física escolar juega un papel

muy importante en el desarrollo de la juventud, considerándola como un
factor esencial en la construcción de la experiencia de aprendizaje de los
jóvenes. La escuela es considerada como un entorno muy favorable por el
hecho de que todos los jóvenes pasan 10 años, como mínimo, hasta el
final de la etapa escolar de enseñanza obligatoria. La educación física
escolar podría jugar un papel decisivo en el desarrollo de patrones de
comportamientos positivos de actividad física. La participación en estas
21
actividades lograría ser una herramienta eficaz que conduciría a los

jóvenes a convertirse en adultos físicamente activos.
Sin embargo, es necesario plantearse la siguiente cuestión: ¿la educación

física escolar favorece la participación activa en las actividades físicas de
tiempo libre? La respuesta no se presenta como evidente si se tiene en
cuenta que las experiencias escolares vividas por los adolescentes no
conducen necesariamente a actitudes y motivaciones muy positivas con
respecto a la actividad física.
¿En qué medida la educación física contribuye a responder a las

recomendaciones en los aspectos de salud?
4.2. Las variables a destacar en la enseñanza de las actividades

físicas y deportivas
En la enseñanza de las actividades físicas, cuatro elementos parecen jugar

un papel esencial en la consecución de la mayor parte de los objetivos: el
tiempo que el alumno dedica a la actividad motriz, el ambiente en el que
participa en la actividad de la clase, las reacciones a sus actuaciones
(feedback) y la organización del trabajo.
Nuestras propuestas se desprenden de muchas fuentes:

* De los resultados que provienen de la enseñanza general.
* De la comparación de los comportamientos observados en los docentes
expertos y en los docentes debutantes.
* De los resultados de estudios basados en las unidades experimentales
de enseñanza.
* De la comparación de la realidad de la clase con aquello que preconizan
los programas y los didácticos.
En los resultados de estudios basados en las unidades experimentales de

enseñanza, que relacionan los comportamientos de los profesores y de los
alumnos con los resultados de estos últimos, destacan dos aspectos
particularmente importantes en relación con la eficacia de la enseñanza:
1. El tiempo de compromiso motor. Se trata del tiempo efectivo que el

alumno invierte en la actividad motriz durante la sesión de educación
física. Los resultados de los estudios que hemos realizado indican que
dicho tiempo de implicación motriz debe ser precisado con nociones
de especificidad (Piéron y Piron, 1981; Carreiro da Costa y Piéron,
1990a; 1990b) y de éxitos en la práctica (Piéron, 1982). De la misma
forma, el concepto de éxito está confirmado en estudios de tipo
proceso - resultado realizados en la enseñanza general (Berliner y
Tikunoff, 1976). El tiempo invertido en la tarea se considera como un
22
mediador a través del cual la instrucción y las intervenciones del

profesor se transforman en aprendizajes en los alumnos.
2.
Una información frecuente y de calidad sobre el estado de las
prestaciones del alumno. En el aprendizaje motor, se considera la
retroacción (feedback) como un concepto clave. A veces, el
feedback solo está limitado al concepto exclusivo de conocimiento
de los resultados, analizado como un refuerzo, puesto que informa
al aprendiz sobre el carácter correcto o incorrecto de la respuesta.
Es imposible obtener un progreso continuo sin dicha información
regular. En la clase, la reacción a la prestación va más allá de la
información basada exclusivamente en el éxito o en el fracaso. Esta
reacción debe indicar los medios que el aprendiz tiene a su alcance
para mejorar su prestación y contribuye a descubrir estos medios.
Resumiendo, el éxito pedagógico implica que el profesor

aumente las ocasiones de práctica dadas al alumno, le procure la
mayor información sobre sus resultados y todo ello en un
ambiente de aprobación y convivencia. Estos tres objetivos no se
conciben sin una organización precisa del trabajo que debe
efectuarse en clase.
4.3. El tiempo de compromiso motor del alumnado
¿Cuáles son las posibilidades de aumentar el tiempo de actividades de los

jóvenes en el marco escolar, en la perspectiva de: producir efectos sobre
la salud de contribuir a la prevención de la obesidad. Es bien cierto que el
tratamiento está completamente fuera de las posibilidades de la escuela?
Vemos dos fuentes posibles: la organización de los programas escolares y

las clases de educación física.
a. La organización de los programas escolares

El aumento del tiempo de programa atribuido a las actividades físicas fue
objeto de distintas pruebas en este sentido, en particular, en experiencias
tendiendo a garantizar una sesión diaria de educación física. Es necesario
observar que los EE.UU. fue el país probablemente más avanzado en este
ámbito. No obstante, se pudo constatar un retroceso progresivo
significativo de la aplicación de la Educación Física diaria en la mayoría de
los Estados.
b. La asignatura de educación física

La acción del profesor en clase puede situarse en el ámbito del
comportamiento, con un aumento del tiempo de compromiso motor o en
23
el ámbito del pensamiento del alumno, o directamente en relación con el

conocimiento o la motivación.
• La gestión del tiempo del programa (efecto embudo),
• El aumento del tiempo de compromiso motriz (efectos de la
organización y las intervenciones del profesor),
• La intervención, por medio del feedback, sobre los
determinantes o correlatos de la participación en actividad físico-
deportiva. Se trata de distintos aspectos de la motivación: el placer,
la orientación hacia la tarea, la percepción de competencias.
5. LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
5.1. La gestión del tiempo del programa
Un importante concepto se desprende de los modelos teóricos de estudio

del éxito pedagógico y de las observaciones efectuadas directamente en
clase: el concepto del tiempo empleado en realizar la tarea. Este tiempo,
tan valioso para el profesor, o al menos así se lo dice a menudo a sus
alumnos, debe considerarse desde diversos puntos de vista.
1) El tiempo del programa, asignado por los poderes públicos a

la educación física. El docente no puede, de ningún modo, aumentar
este tiempo en su clase. Solamente conseguirá, en todo caso, y
cumpliendo convenientemente con su misión, reducir el riesgo de que a
los políticos se les ocurra considerar una reducción de los horarios de la
asignatura.
2) El tiempo útil (o tiempo funcional). El docente de las
actividades físicas no dispone de la totalidad del tiempo del programa.
Parte de este tiempo se emplea en acceder al pabellón de deportes, al
campo o a la piscina. Hacen falta también varios minutos para ponerse
el atuendo deportivo y, generalmente, todavía se pierde un poco de
este tiempo en asuntos administrativos. Por consiguiente, hay que
efectuar varias restas al tiempo del programa para obtener el tiempo
útil, es decir, el tiempo que el alumno pasa realmente en el campo o
gimnasio.
3) El tiempo disponible para la práctica. Es el resultado que
se obtiene sustrayéndole al tiempo útil el tiempo dedicado a la
presentación de las actividades (información) y el tiempo necesario para
la colocación del material (transición).
4) El tiempo de compromiso motor. Se trata de un concepto
clave: es el tiempo que el alumno dedica a la práctica de las actividades
físicas.
5) El tiempo empleado en la tarea. Representa el tiempo
durante el cual el alumno práctica actividades directamente
24
relacionadas con los objetivos de la sesión y/o los aprendizajes

deseados.
5. 2. La participación motriz en las clases de educación física: ¿Que

ocurre en las clases de educación física?
La variable en la que los observadores de la enseñanza enfocaron su

atención era, sin lugar a dudas, la participación del alumno en la actividad
durante la clase de educación física, evaluada a través del tiempo de
compromiso motor. Su significado práctico es sostenido por diversos
estudios que combinan los comportamientos de los alumnos durante la
sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje. Diversas
adaptaciones permiten dotar de más exactitud a la variable y fortalecer su
poder de predicción, teniendo en cuenta el nivel de éxito de la
participación y su especificidad. Conocer cómo el tiempo es utilizado en
clase es ciertamente una variable descriptiva interesante, pero requiere
que se intente aumentar la cantidad y mejorar la calidad. Téngase
presente que los alumnos utilizan una parte muy grande de su tiempo en
actividades no funcionales que no están llevando al aprendizaje.
El estudio de Costello y Laubach (1978) tenía el mérito de atraer la

atención sobre el hecho de que la mayoría del tiempo se utiliza en
periodos de inactividad motriz en una enseñanza donde el objetivo es el
movimiento. De hecho, el tiempo de espera es más alto que el tiempo
pasado realizando actividad en las clases de educación física. La mayoría
de las observaciones señalan valores relativamente bajos, alrededor del
30% del tiempo funcional. Frecuentemente, el alumno sólo utiliza del 15
al 20% de su tiempo funcional en actividad motriz. Al convertir
porcentajes a tiempo, la actividad motriz representa una docena de
minutos por sesión en el nivel escolar, primario o secundario Esto es
claramente insuficiente para obtener efectos duraderos, sobre todo en el
dominio de la salud. Estos resultados parecen antiguos, pero lo peor es
que no han cambiando en 20 años (Piéron, 1999)
Se puede preguntar si un nivel de actividad tan bajo

contribuirá para cumplir los objetivos de desarrollo;
objetivos por los que nosotros justificamos la utilidad de
las clases de educación física a los alumnos, padres y
autoridades escolares.
El compromiso motor y la participación en actividades físicas y deportivas

extraescolar merecen una comparación del alumnado en relación con su
habilidad. No es necesario convencer a los profesores de educación física
de que sus clases están formadas por alumnos distribuidos sin tener en
25
cuenta sus aptitudes físicas o sus capacidades de aprendizaje motor. Por

lo tanto, somos muy conscientes de que la observación pondrá en
evidencia las diferencias sensibles de cantidad y de calidad en la
participación de los alumnos. Pero, nos parece indispensable precisar y
ver en qué medida cada alumno se beneficia de las mismas oportunidades
de progresos en su participación en las actividades de la clase. La variable
en la que los observadores enfocaron su atención en la enseñanza es sin
duda válida, esto es, evaluar la participación del alumno en la actividad
durante la clase de educación física a través del tiempo de compromiso de
motor es imprescindible. Su significado ha recibido apoyo teórico en
algunos modelos de estudio de la efectividad de la enseñanza en el aula y
en la educación física. Su significado práctico se puede comprobar con
varios estudios que combinan los comportamientos de los alumnos
durante la sesión de educación física y las ganancias de aprendizaje.
Pueden hacerse adaptaciones que permitan obtener mayor exactitud
predictora, sobre todo teniendo en cuenta el nivel de éxito de la
participación y su especificidad (Piéron, 1999).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Eficacia elevada Eficacia media Eficacia baja
Alumnos «+» Alumnos «-»
Figura 5 – Nivel de eficiencia del tiempo de compromiso motor del alumnado (chicos) en
las lecciones de EF
La eficacia del compromiso motor varía claramente dependiendo de que el

alumno observado se considere parte de los mejores o de los más flojos
(figura 5). Los más flojos están implicados a menudo con un nivel de éxito
reducido de un 10 o un 15% mientras que los mejores tienen más éxito,
entre un 40 y un 80% (figura 12). De una manera constante los alumnos
más dotados indican una participación en el deporte competitivo que es
casi el doble de la de los menos dotados. Estas diferencias son
significativas (P = 0,01). Si un cuarto de los jóvenes indica que no
practica ningún deporte, la proporción es claramente mayor en los menos
dotados, variando del 32 al 40%. En los mejores, el margen de variación
representa valores del 7 al 15%.
26
La práctica poco frecuente es muy superior entre las chicas menos

dotadas: el 30% de ellas indican una práctica de una vez a la semana,
frente a sólo el 8% entre las más dotadas. La diferencia entre los dos
tipos de alumnos es menos marcada en los chicos (18,4%). En contraste,
la participación muy frecuente (4-6 veces por semana y todos los días) es
significativamente más alta en los más dotados (chicos y chicas). En la
comparación según el sexo las diferencias son a favor de los chicos. No
obstante, las discrepancias entre chicos y chicas más dotados son de poca
importancia.
Aunque en las investigaciones descriptivas sea imposible asegurar la
causalidad de las variaciones, se observan diferencias a veces sustanciales
en la comparación de los comportamientos observados en las distintas
situaciones pedagógicas que permiten augurar influencias destacadas de
diversos tipos de variables: la competencia del profesor que dirige las
clases, las variables de contexto, las variables de contenido y las
características de los alumnos, los mejores y los más débiles.
Las variables de programa revelan factores que dependen más

estrechamente del poder de decisión del profesor: objetivos, formas de
organización y especialidad deportiva enseñada. El tiempo de implicación
motora parece mostrarse mucho más sensible a la influencia de las
variables de programa que a la de las variables de contexto. El papel del
profesor es inalienable.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Menos de 2 horas por Entre 3 y 6 horas por Mas de 6 horas por
semana semana semana
Alumnos «+» Alumnos «-»
Figura 6 – Duración de la participación en actividades físicas y deportivas extraescolares

(Piéron, 1999)
Las consecuencias para la práctica son claras aunque no se puedan

transformar en normas. El aumento de la implicación del alumno pasará
por (l) un aumento del tiempo útil (el tiempo de permanencia en el
27
gimnasio y en el campo de juego), que se podrá obtener a través de un

desarrollo del interés por las actividades propuestas, por un cambio rápido
de equipamiento, por una reducción de la rutina administrativa; (2) un
incremento del tiempo disponible para la práctica debido a una
organización cuidadosa que permita reducir el número y la duración de las
transiciones, gracias a una presentación concisa, precisa y específica que
sólo se adquiere a través del conocimiento de la materia enseñada y por
una elección de actividades que se correspondan con el nivel de habilidad
de los alumnos, con un control de la actividad de estos últimos y por una
reactivación regular de esta a través de intervenciones colectivas e
individuales, así como por el establecimiento de un clima de afectividad
positivo en la clase.
Para resumir, la investigación pedagógica nos proporciona una imagen

que no corresponde necesariamente a las expectativas de contribución de
la educación física al desarrollo de hábitos saludables. Los resultados de la
investigación, basada en la observación sistemática del compromiso motor
de los alumnos en las clases de educación física, permitieron constatar
que la mayoría de los estudios indican que sólo se utiliza para el
movimiento una proporción de entre el 20% y el 30% del tiempo
disponible para la práctica. Esto corresponde a un tiempo de actividad de
10 a 15 minutos, aproximadamente, sobre una sesión de 50 a 60 minutos
(Piéron, 1999).
No obstante, existen algunos raros datos que indican que es posible

obtener tiempos de compromiso motor del alumno mucho más elevados.
Los resultados procedentes de observaciones sistemáticas de sesiones de
educación física en Finlandia muestran porcentajes cercanos al 50%, lo
que parece excepcional. Medidas realizadas con ayuda del acelerómetro
ponen de relieve posibilidades de acercarse a las recomendaciones en
relación con la salud (Fairclough y Stratton, 2006).
El paradigma de los procesos mediadores
El Paradigma mediacional trata de los “procesos humanos implícitos que

se interponen entre los estímulos pedagógicas y los resultados del
aprendizaje” (Levie y Dickie, 1973). El punto de partida del paradigma se
sitúa lejos de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas puesto
que tiene su origen en el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, el
concepto es interesante. En una relación pedagógica, el profesor emite los
estímulos que tienen como objetivo provocar una respuesta motriz o
verbal. Los procesos mediadores se refieren a lo que pasa entre el
estímulo y la respuesta y, más adelante, los aprendizajes de los alumnos
si se considera el paradigma proceso - resultado.
28
Sabemos que el camino entre la acción del profesor y el aprendizaje del

alumno no es un camino directo. Existen entre los dos unos mediadores.
Es evidente que en educación física el mediador crucial es el compromiso
motor del alumno, compromiso especifico y exitoso. Otros dos aspectos
son también indispensables, (1) el tratamiento de las informaciones
recibidas por el alumno, el aspecto cognitivo, (2) sobre todo el aspecto
motivacional que va a condicionar casi todo. Sin motivación es raro que el
alumnado puede aprender algo.
Para comprender el papel del feedback, será necesario superar su simple

aspecto cuantitativo, su frecuencia, para abordar su aspecto cualitativo y
su adecuación al error cometido por el alumno. El aspecto adecuado del
feedback se evalúa respecto a las técnicas o la asignatura enseñada y las
características de desarrollo y las posibilidades de aprendizaje de los niños
y adolescentes que participan en la enseñanza:
Sin duda, ser capaz de dar feedback forma parte del campo de las
habilidades pedagógicas fundamentales de cualquier docente, profesor o
entrenador. Esta cualidad dependerá de un buen conocimiento de la
materia enseñada, de la capacidad de identificar los errores (diagnóstico),
y de emitir una reacción inmediata adecuada (prescripción).
Un aspecto crucial relacionado con los procesos mediadores es la

comprensión y interpretación del feedback por el alumno. Los procesos
cognitivos y motivacionales se tienen en cuenta en la eficiencia del
feedback para los aprendizajes del alumnado. Al referirse al paradigma de
los procesos mediadores, Carreiro da Costa, Quina, Diniz y Piéron (1996)
buscan el grado de coherencia entre el mensaje del profesor y la relación
que ha realizado el alumno:
• Determinar lo que el alumno recibe, trata y recuerda de la
información proporcionada bajo forma de feedback por el profesor.
• Identificar eventuales factores de influencia de los procesos de
recepción, de tratamiento y de memorización del mensaje del
profesor. Podían ser de dos tipos distintos según las características
del feedback y las características del alumno.
La heterogeneidad de la clase: la interacción aptitud-tratamiento

en educación física, una cuestion de equidad
Analizar cómo distribuye el profesor sus intervenciones y cuáles de ellas

constituye una cuestión fundamental cuando se trata de la equidad en la
relación pedagógica. Podemos preguntarnos si cada alumno, sobre todo los
más flojos y los mejores, reciben su parte de las intervenciones
individualizadas del profesor (Piéron y col., 1998).
29
En lugar de explicar los resultados de una enseñanza por el efecto del

tratamiento solo (didáctica, contenido o intervenciones) o de la aptitud sola
(un trato personal en relación con el éxito), es la interacción del
tratamiento y de la aptitud lo que hay que evidenciar para que los alumnos
consideren la práctica significativa y reciban las intervenciones apropiadas
para sus calidades y necesidades. De manera general, encontramos una
justificación científica de una exigencia de naturaleza ética, considerando a
cada alumno en toda su individualidad (Cardinet, 1986). Es conveniente
centrar la enseñanza en necesidades particulares, más que en una materia
que hay que enseñar y con un método determinado. El mito del método
único, del método milagroso o del contenido ideal no resiste a esta
necesidad de tener más en cuenta las características individuales de los
alumnos. Las nociones de éxito y de intención están relacionadas con las
nociones de eficacia y competencia. Ilustremos estos dos conceptos.
Un alumno lento, trabajando a su ritmo, alcanzara un cierto nivel de

competencia. Un alumno más rápido, más solícito, llegará también a un
determinado nivel. A final del ciclo de aprendizaje, cabe el riesgo de que
las diferencias sean notables. Una teoría de la aptitud que hay que
aprovechar de la instrucción en la que intervenían tres factores: las
aptitudes fisicas y intelectuales, la motivación y la situación de aprendizaje.
La pedagogía basada en la teoría de los ritmos del aprendizaje dedica un

papel privilegiado a la individualización y contradice el principio de una
planificación uniforme, valida para todos. Cualquier clase o grupo es
heterogéneo, cada alumno es particular, diferente en sus valores, sus
actitudes, sus potencialidades y sus competencias. Cada uno aprende a su
ritmo propio, más o menos rápidamente que los otros.
¿Es posible tener en cuenta estas particularidades? ¿Qué pasa en la

realidad cotidiana de las sesiones de educación física? ¿Existe una
diferenciación espontánea, fundada sobre las interacciones habituales del
maestro con sus alumnos, o sobre sus expectativas hacia los alumnos?
El objetivo de toda intervención diferenciada debería permitir a cada uno

desarrollar lo más posible sus potencialidades, y conducir a los más débiles
(o flojos) a la maestría de competencias correspondientes a sus habilidades.
Diferenciar es respetar el ritmo de cada uno. El papel del maestro debería

ser:
* diferenciar sus métodos y estrategias de enseñanza para que cada
uno saque el beneficio máximo de su práctica;
* desarrollar expectativas positivas hacia todo los alumnos y
comunicarles estas expectativas;
30
* dar más apoyo a los alumnos que tienen dificultades y aprovechar de

otras modalidades de organización de la clase pero, si olvidar a los más
fuertes que merecen también la solicitud del maestro;
* buscar un equilibrio entre el respeto a las características del alumno,
la necesidad de ayudarlo a progresar, ampliar su aproximación de la
práctica de las actividades físicas y sus competencias.
5.3. Feedback
Por intuición, el profesor atribuye mucha importancia a la retroacción que

va proporcionar al alumno al que dirige. Se trata de una relación
personalizada entre éste último y el profesor, cuyo punto de partida es la
realización y las actividades en las que el primero participa. Todo esto
tiene lugar en un contexto donde se busca la mejora de la realización del
alumno.
Numerosas experiencias en psicología experimental muestran que un

conocimiento del resultado o de la acción (desarrollo del movimiento o de
la habilidad motriz) constituye un elemento de progreso en la adquisición
de las habilidades motrices por parte del que está aprendiendo. El
feedback ejerce sus efectos sobre la rapidez y el nivel del aprendizaje
realizado por un individuo, así como sobre su motivación. Cuanto más
específico es el conocimiento del resultado, más rápida es la mejora de la
realización y más elevado su nivel. Cuanto mayor es el tiempo
transcurrido entre la realización y el feedback, menos importante será su
efecto. Como el profesor asigna objetivos de aprendizaje a sus alumnos,
el feedback se convierte en un elemento fundamental de la relación
pedagógica.
La reacción ante la realización, o feedback, puede considerarse como uno

de los elementos de la eficacia del profesor y de sus posibilidades de éxito
con sus alumnos. Como conclusión de sus estudios sobre la pedagogía
(“mastery teaching”), Bloom (1979) considera que el feedback y los
medios de corrección representan un elemento esencial de la calidad de la
enseñanza. Incluso cifra esta intervención en un cuarto de la varianza del
nivel de las adquisiciones de los alumnos.
En observaciones que asocian las intervenciones del profesor, los

comportamientos de los alumnos y sus progresos en el aprendizaje de una
tarea motriz, los profesores que han dirigido las clases que han obtenido
mayores progresos mostraron una proporción más elevada de reacciones
ante la realización y, sobre todo, de reacciones específicas.
Sin embargo, la relación entre reacción ante la realización y efectos de la

enseñanza no es simple y directa. La primera condición es que el alumno
31
haya prestado atención al feedback emitido. Parece que para poder

beneficiarse del feedback, el que aprende o el alumno debe estar en un
nivel de acción tal que pueda beneficiarse de las nuevas informaciones. En
caso contrario necesitará, sobre todo, repeticiones de la habilidad. El
alumno, como el deportista, debe poder utilizar una información específica
para mejorar su realización. Corresponde al profesor proporcionársela.
Además, el carácter correcto del feedback distingue también a los
profesores más o menos eficaces.
En las observaciones sistemáticas de la enseñanza, generalmente se

intenta determinar la importancia cuantitativa del feedback en la relación
pedagógica y en la interacción. Más allá de este simple punto de vista
cuantitativo, a menudo es estudiado bajo sus aspectos de intervención
con carácter positivo, negativo o neutro. Otros estudios analizan su forma,
sus objetivos, su dirección, sus referencias. Algunos datos proceden
igualmente de la observación de los entrenadores.
Se admite sin dificultad que desarrollar percepciones de competencia

puede constituir un objetivo para un programa de educación física escolar
(Gould, 1987). La persecución de una pedagogía del éxito figura en los
programas de educación física de diversos países y no le es extraña esta
noción de percepción de competencia (Carreiro da Costa y Piéron, 1997;
Gould, 1987). Diversas investigaciones han destacado la importancia de la
percepción de competencia para la consecución de una participación
regular en el deporte (Feltz y Petlichkoff, 1983). Este concepto se
considera como fundamental para la motivación (Duda, 1986; Harter,
1978). Las razones por las cuales hay alumnos que triunfan y otros que
fracasan dependen directamente del propio concepto sobre si mismos
(Harter, 1985; Feltz y Petlichkoff, 1983). En la práctica deportiva, la
percepción de competencia y la perspectiva para encontrar desafíos es
una de las fuentes más importantes de goce y placer (Csikszentmihalyi,
1975). La necesidad de conseguir objetivos o metas, ... es otro factor
determinante de motivación para la mayoría de los individuos.
Satisfaciendo esta necesidad se fortalece la motivación hacia el deporte
(Roberts, 1984).
Con frecuencia se distinguen dos tipos grandes de feedback. El feedback

intrínseco está constituido por informaciones internas que recibe el que
aprende procedentes de los receptores localizados en los músculos,
tendones o articulaciones, cuando efectúa un movimiento y el feedback
extrínseco lo proporciona una fuente externa, casi siempre el profesor o el
compañero de clase en el caso de la enseñanza recíproca. Se puede
presentar de modo verbal o no verbal.
Existe a menudo un tipo de feedback que podríamos situar entre los que
acabamos de citar, el que procede de la propia tarea. Un jugador puede
32
seguir con los ojos la trayectoria del balón o de la pelota que acaba de
golpear. El ruido de la pelota sobre la raqueta proporciona una
información que puede desempeñar el papel de feedback. Aparte el
feedback ejerce dos funciones esenciales:
1. Información. Transmite un mensaje relativo a la eficacia de la acción, a
los errores que se han cometido y a los medios para corregirlos. En él
podremos encontrar especialmente la identificación de los elementos
correctos de la realización, la explicación de la causa de los errores, la
descripción de los medios necesarios para efectuar las correcciones e
incluso una explicación de las razones para cambiar.
2. Refuerzo. Un feedback que refuerza una respuesta motriz aumenta la
probabilidad de que se repita en el futuro al producirse en condiciones
similares. En esos casos, se pueden unir refuerzo y motivación.
6. INFLUENCIA DE LA FAMILIA
Está claro que los padres ejercen una influencia determinante sobre
distintos aspectos del desarrollo de sus niños, en particular, sobre los
aspectos, físicos, psicológicos y emocionales. A lo largo de su vida de
jóvenes, el grado de importancia de cada uno de estos determinantes
varía. Las variables psicológicas pueden ser más importantes durante la
adolescencia (Health Education Authority, 1998).
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
Padre Madre Hermano Hermana Mejor amigo
mayor mayor
Chicos Chicas
Figura 7 - Correlaciones con la actividad física de los hombres y mujeres (adaptado de

Raudsepp y Viira, 2000)
Es evidente que el adolescente vive en un medio social que lo rodea con

sus prácticas y con sus normas de comportamiento e incluso de
pensamiento con que obra recíprocamente en un proceso socializador. La
familia desempeña un papel considerable sobre todo durante la infancia.
Aunque otros factores como los pares, ejercen una influencia creciente
durante la adolescencia, la familia permanece como uno de los elementos
que conduce al joven a la práctica de actividad física y deportiva regular o
33
al contrario no lo favorece. Los jóvenes integran distintos valores,

actitudes y comportamientos así como otros factores de influencia a
través de este proceso de socialización.
Si el ambiente, la familia, los amigos, el médico de familia, piensan que la

actividad física es buena para ustedes e integran esta importancia a su
opinión, hay más oportunidades para que practiquen actividades físicas.
En paralelo, si los prójimos se dedican a un deporte o cualquier otra forma
de actividad física, ejercen una función de “modelo” al cual tienen deseo
de incluirse participando ustedes también en más actividades físicas. Y por
fin, la práctica de actividades deportivas o físicas viene determinada por el
apoyo social del que se beneficia una persona. El hecho de conducir a un
niño al club deportivo, de pagar su cotización, de soportarlo, de ser el
socio deportivo de alguien son factores que favorecerán la práctica de
actividades físicas y deportivas.
6.1. El papel de modelo de los padres
En relación a la participación de los padres en el ejercicio regular y la

participación de los niños en la actividad física, refiriendo estudios
epidemiológicos, Sallis, Prochaska, y Taylor, 2000 informan de la
existencia de una fuerte relación entre la participación de los padres y de
los niños. Se pone de relieve esta relación a partir de medidas de
actividades a partir de control electrónico (Freedson y Evenson, 1991). En
los estudios que se basan en cuestionarios, las relaciones parecen menos
claras, a veces las correlaciones son positivas, a veces son no
significativas.
Babkes y Weiss (1999) constataron que deportistas cuyos padres y

madres desempeñan un buen papel de modelos presentaban mejores
percepciones de su competencia, encontraban más placer y poseían una
motivación intrínseca más fuerte. Sin embargo, la actividad de la que los
padres informaban no correspondía directamente a las respuestas de sus
hijos. En el mismo orden de ideas, Dempsey, Kimiecik, y Horn (1993)
constataron que la actividad física de moderada a intensa relatada por los
padres y por los niños no se correspondía.
Varios estudios constataron que los padres físicamente activos tendían a

tener niños físicamente activos (Dishman, 1990; Freedson et Evenson,
1991; Anderssen et Wold, 1992; Sallis y col., 1992; Wold et Anderssen,
1992; Hendry y col., 1993). Los niveles de actividad físicos de los niños de
mismos padres se conectan también (Sallis y col., 1992; Taylor,
Baranowski y Sallis, 1994; Wold, 1989; Wold y Hendry, 1998)
34
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, a los modelos de estilo de

vida (Aaro, Wold, y Kannas, 1986), y a la perspectiva de socialización, los
resultados del estudio de Raudsepp y Viira (2000) indican la influencia de
los miembros de la familia y los pares sobre los niveles de la actividad
física de los adolescentes.
.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca De vez en cuando Practicante
No practicante Practicante
Figura 8 - Participación del joven y del padre en actividades físicas y deportivas
(Piéron, 2002)
Los niños que indicaron que su padre participaba en una actividad física
regular pasan significativamente más tiempo participando en la actividad
física durante la semana anterior que los que indicaron que su padre no
participó regularmente en actividades físicas. Esta comprobación era
independiente del sexo del niño. En consecuencia, parece que para los
niños implicados en este estudio, la actividad física de los muchachos y
muchachas pudo influirse francamente por la participación del padre en el
ejercicio regular. Las relaciones entre la actividad de los niños con la de la
madre no son significativas. (Shropshire y Carroll, 1997). Por lo tanto, se
puede sugerir que una falta de participación del padre pueda ser un factor
de influencia importante sobre la falta de actividad física del niño
35
0,4
0,35
0,3
0,25
0,2
0,15
0,1
0,05
0
TPA MPA HPA VHPA
Chicos Chicas
Figura 9 - Correlaciones entre la actividad física de los adolescentes y del padre

(adaptado de Raudsepp y Viira, 2000)
Por ejemplo, el estudio Raudsepp y Viira (2000) examinó las

contribuciones relativas al sexo, la clase social, el estatuto socioeconómico
de la familia, y del comportamiento de ejercicio de otros que significaban
(padre, madre, hermana, hermano, mejor amigo) a la variabilidad de las
actividades físicas de los adolescentes 13-15 años, que vivían en medio
urbano (N = 475). La actividad física se midió utilizando el recordatorio de
siete días de actividad física. La renta de la familia está en correlación
negativa con la actividad física de los adolescentes. La actividad física del
padre, el hermano mayor, y el mejor amigo se asoció a un nivel más
elevado de actividad de los adolescentes (r = 0.24-0.33). El sexo y la
clase social de las familias explicaron un 18% de la variación de la
actividad física de los adolescentes. Cuando la actividad física del padre,
de un hermano mayor, y del mejor amigo se introdujo en el análisis de
regresión, se explicó un total del 32% de la variación de la actividad física
de los adolescentes. La actividad física de los adolescentes se asocia al
sexo, a los niveles de actividad de otros que significan, y al estatuto
socioeconómico de la familia.
Se acepta frecuentemente que la familia ejerce una influencia significativa

sobre la adopción por los niños de algunas prácticas comportamentales
positivas y negativas. Es posible que la familia pueda ejercer una
influencia directa sobre la adopción de un estilo de vida físicamente activo.
Esta afirmación es reforzada por el hecho de que el apoyo y el estímulo de
los padres favorece la socialización de los niños y la atracción hacia la
actividad física (Brustad, 1993; Fox y Biddle, 1988; Shropshire y Carroll,
1997)
Algunos investigadores no pudieron constatar información que sugiriese

que el comportamiento físico de los padres en cuanto a su actividad pueda
36
influir sobre la actividad física de los niños (Dempsey, Kimiecik et Horn,

1993). Sin embargo, existe suficientes investigaciones cuyos resultados
afirman el efecto contrario.
6.2. Creencias de los padres – Pensamiento de los padres
La creencia de que los padres asumen un papel principal en la

participación inicial de su hijo en el deporte aún es confirmada por
resultados de investigaciones que indican que el apoyo de los padres
mejora la participación y aumenta la probabilidad que el niño se
convierten en un participante regular (Ferguson y col., 1989). Actitudes
positivas de los padres hacia la actividad física pueden afectar
favorablemente a las intenciones de los niños de participar en la actividad
física y de seguirlo haciendo, (Sallis y Nader, 1990). Recíprocamente,
parece probable que una falta de apoyo de familia, o de la ausencia de
valorización de la actividad física por los padres pueda constituir un factor
que conduzca a divergencias entre la idea positiva que los niños se hacen
de los efectos positivos de la actividad física sobre la salud y su
participación real (Campbell, 1984; Shropshire y Carroll, 1997)
La investigación se refirió sobre todo a la evaluación que hacen los padres

sobre la habilidad de sus hijos. Esta percepción está en relación positiva
con la participación de los niños en las actividades físicas y deportivas
(Dempsey y col, 1993; Kimiecik y Horn, 1998; Kimiecik, Horn, y Shurin,
1996).
Eccles y Harold (1991) constataron que las percepciones del valor del
compromiso en deporte por los padres estaban en relación con la
percepción de competencia que los padres tenían de sus niños. Por otra
parte, el estudio de Kimiecik y Horn (1998) no indica una relación
significativa entre la percepción de utilidad y el coste de una actividad
física de moderada a intensa y el compromiso de los niños.
Las creencias de los padres pueden desempeñar un papel importante en el

desarrollo de diferencias según el sexo en el ámbito de competencia y
valor de los niños y adolescentes (Eccles, 1993; Fredricks y Eccles, 2005).
Tanto durante la infancia como durante la adolescencia, los padres de los
muchachos indican que sus niños poseen mejores habilidades deportivas y
que el deporte es más importante que lo hacen los padres de las
muchachas
El artículo de Fredricks y Eccles (2005) es especialmente interesante por

su contribución a la literatura sobre la socialización de los niños por sus
padres, bajo los aspectos del género y de la motivación a la práctica
deportiva. Se pudo emitir la hipótesis de que el proceso de socialización
37
difería según que se trate del padre o de la madre. Se retendrá que las
familias tomadas con carácter individual utilizan combinaciones diferentes
en sus prácticas de socialización para proporcionar sus mensajes a sus
niños, en particular, sobre su habilidad y sobre el valor conferido a la
participación en las actividades deportivas.
El análisis multivariado indica que padres y madres describen creencias

estereotipadas según el sexo. Los padres perciben que los hijos
demuestran más habilidades deportivas que las hijas y que para ellos el
deporte es más importante. Se estereotipa a los padres también más
según el sexo para dar más ocasiones de práctica y más estímulos para
soportar el hijo aún más que la hija.
Las creencias de los padres sobre la competencia y el valor atribuido a la

práctica deportiva presentan una asociación más fuerte con los resultados
de los niños. Esto significaría que los padres actúan como agentes
socializadores para sus hijos, esto da como resultado una fuerte
asociación entre las autopercepciones de los niños y la idea que los padres
tienen de la realidad. Por otro lado, la práctica de actividad física de la
madre no parecería ejercer mucha influencia sobre los niveles de actividad
del niño. (Shropshire y Carroll, 1997)
Compra de equipamiento
Tiempo dedicado al deporte con

el niño
Palabras de aliento
Percepción del valor del deporte
Percepción de la habilidad del

niño
0 1 2 3 4 5 6
Chicos Chicas
Figura 10 - Creencias del padre y suministro de oportunidades

(adaptado de Fredricks y Eccles, 2005)
Es también posible que los padres que se ejercitan regularmente,

voluntariamente animan a sus hijos a participar en una gama de amplia
de actividades. Este estímulo puede ser concretado por su apoyo
financiero y emotivo. Por ejemplo, dando ocasiones de intentar
38
independientemente deportes diferentes de los del programa escolar,

como artes marciales o la equitación, o apoyando la asistencia del niño a
los clubes y a los deportes montajes. Sin embargo, puesto que la madre
tiene una responsabilidad más importante frente a los trabajos molestos
domésticos, que no se detienen al final de la escuela o de la propia
profesión, el padre puede disponer de más tiempo disponible al mismo
tiempo que el niño para ofrecerle el apoyo y el estímulo.
Mientras que parece que para niños de baja edad, el padre, por su propia
participación en el ejercicio regular, puede ser una influencia posible de
actividad física, es menos probable que este fenómeno continúe en la
adolescencia. Probablemente con el principio de la adolescencia, los pares,
al hacer comparaciones sociales, pueden convertirse en influencias
importantes del comportamiento. Más tarde, cualquier influencia que el
padre tiene sobre la actividad física de su niño puede disminuir.
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Yang, X. (1997). A multidisciplinary analysis of physical activity, sport

participation and dropping out among young Finns - A 12-year follow-up
study. Jyväskylä, LIKES - Research Center for Sport and Health Sciences.
45
LA PRÁCTICA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTIVA EN

EL ALUMNADO INVIDENTE O CON DEFICIENCIA VISUAL
Antonio Rodríguez Fuentes1

Antonio García Guzmán2
María Jesús Caurcel Cara3
1
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. Melilla. España.
[email protected]
2
Dpto. Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Granada. Granada. España
3
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. Granada.
España
RESUMEN
La inclusión social de las personas con baja visión e invidencia depende de

la satisfacción de múltiples dimensiones esenciales, como la familiar, la
escolar y la laboral. A éstas cabría añadir otra no menos fundamental,
como es el ocio y el tiempo libre; más aún en una sociedad como la actual
en la que esta faceta ha adquirido razonablemente una importancia capital.
Estas dimensiones son difícilmente disgregables en la realidad, dado que
todas interactúan de manera compleja, configurando, en buena medida, la
personalidad del individuo.
En todas las anteriores dimensiones, y en otras, también esenciales,

subyace un planteamiento transversal que radica en la preocupación
incipiente por el tiempo libre, de forma rentable desde el punto de vista
de la salud y la calidad de vida, y en último término, como medida directa
de estabilidad en todos los sentidos y, en suma, de inclusión en la
sociedad actual. El discurso que sigue pretende considerar y poner de
manifiesto las posibilidades de completar esta dimensión, admitida como
fundamental, denominada ocio y tiempo libre. En concreto, pretende
contribuir a las actividades físico-deportivas como constitutivas de la
dimensión ocio y tiempo libre.
La actividad física y la Educación Física se tornan imprescindibles para

todos los niños, haciéndose más necesaria aún para aquellos que
presentan problemas visuales, en los que se observa una mayor necesidad
de movilidad y descubrimiento del mundo y los conceptos básicos
derivados del mismo (nociones de pesos, volúmenes, texturas, motricidad
y psicomotricidad, coordinación, autoimagen, compañeros, autonomía e
independencia, etc.), para evitar posibles desfases o ralentizar la
adquisición de conceptos y habilidades, que pueden producirse como
consecuencia de la carencia de esa estimulación propiciada en condiciones
“normales” por la visión (Hyvärinen, 1988; Toro y Zarzo, 1995). La
46
importancia o necesidad que adquiere esta dimensión es totalmente

trasferible al caso de adolescentes y adultos con problemas visuales, por
razones socialmente más reconocidas, algunas de las cuáles son de la
misma naturaleza para personas sin dificultades visuales. En todo caso, en
la población de personas con déficit visual la trascendencia es aún mayor.
PALABRAS CLAVE
Deficiencia visual. Actividad Física y Deportiva. Educación Física.
1. ACTIVIDAD DEPORTIVA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

VISUAL
Realizando un breve análisis sobre la historia del deporte para

discapacitados, éste nace al final de la Segunda Guerra Mundial, con el
objetivo de la rehabilitación y recuperación de la población afectada en
dicha guerra. Aquí se empezó a sostener la hipótesis de que la práctica del
deporte era fundamental en el tratamiento terapéutico y de recuperación
de la discapacidad física. Sin embargo, el verdadero surgimiento del
deporte adaptado se le atribuye al Dr. Ludwing Guttman, quien en 1932
creó el primer centro de rehabilitación para personas con lesiones
medulares. Uno de los avances más importantes que impulsaron el
deporte para discapacitados fue la realización en Roma de las 1ª
Paraolimpiadas (hoy llamadas paralimpiadas). En 1989 se funda el
Comité Internacional Paralímpico y, fue también con las Paralímpiadas del
92 en Barcelona cuando se le da otro gran impulso al deporte para las
personas con discapacidad. En el caso concreto del deporte para personas
con ceguera o deficiencia visual, su evolución ha estado sujeta a múltiples
vaivenes, y sobre todo, al permanente trabajo desarrollado por la ONCE.
Parece ser que los inicios del deporte de la ONCE (Organización Nacional
de Ciegos Españoles), se producen en sus colegios, con anterioridad,
incluso, a la constitución de la ONCE como institución en 1938.
En estos colegios, en donde se acogían a los niños ciegos, se empiezan a

realizar actividades recreativo-deportivas, muy relacionadas con el juego,
la actividad física y la convivencia.
Poco a poco el deporte en este colectivo ha ido cogiendo terreno e

importancia en los diferentes niveles (escolar, de base y de competición),
gracias al esfuerzo progresivo de asociaciones y a los diferentes gobiernos,
tanto autonómicos como estatales, hasta llegar a configurarse hoy día
como un aspecto de crucial interés e importancia para conseguir el
desarrollo integral de estas personas.
47
Para todos los casos, ya sean infantiles o adultos, se cuenta en la

actualidad con el Servicio de Deportes integrado en el Departamento de
Servicios Sociales para afiliados de la ONCE (http://www.once.es). Esta
asociación, ha estructurado la práctica deportiva en tres niveles:
a) Deporte escolar. Se define como un instrumento para el desarrollo
integral (físico, mental, social y emocional) de la persona.
Independientemente de la actividad deportiva vinculada al
desarrollo curricular en los centros educativos, la ONCE impulsa
actividades de aire libre y de iniciación deportiva fuera de los
centros escolares, como los Campus Deportivos, las Jornadas
Lúdico-Deportivas, los Campeonatos de Menores o los Campeonatos
de España Escolares.
b) Deporte de base. Actividad de participación, mantenimiento,
recreación, educación y de salud, que implica la práctica deportiva
como elemento de relación y de mantenimiento en su dimensión
recreativa y la promoción deportiva, en su caso.
c) Deporte de competición. Actividad deportiva de las personas ciegas
y deficientes visuales que implica consecución de marcas,
rendimiento, selección y representación deportiva nacional e
internacional, impulsada y supervisada en nuestro contexto por la
Federación Española de Deportes para Ciegos (FEDC), gracias a la
ONCE y a la publicación de la Ley 10/90 del Deporte y el Real
Decreto de Federaciones Deportivas de 20 de diciembre de 1991.
Cabe preguntarse acerca de las dificultades para la realización de

actividades deportivas que se aprecian en personas aquejadas de una
patología visual. En principio, dependerá de la propia capacidad del sujeto,
siendo obvia la proporcionalidad en sentido inverso entre tal capacidad y
las dificultades que puedan presentarse. Algunas de las limitaciones son
evidentes, otras no tanto, y la mayoría salvables (Hernández, 1995; Lewis,
1991; Vaquero, 2005):
• Conducta sedentaria inherente a la discapacidad visual (caminar, correr,

jugar...) agudizada por la conducta protectora de los padres y demás
personas que rodean al niño.
• Ausencia de interés del individuo hacia ciertas actividades que la visión
motiva a realizar (juegos, actividades lúdico-deportivas…), de manera que
al carecer de la estimulación visual pueden no resultar tan atractivas.
• La conducta motriz imitativa planteará también dificultades, puesto que
no podrá darse de manera espontánea y requerirá de estimulación precoz
y de ayudas personalizadas, de ahí la dificultad en la adquisición de las
habilidades motrices básicas en el niño ciego (desplazamientos, saltos,
carreras, lanzamientos, recepciones) si no se estimulan.
• Menor frecuencia de actividad física hasta la etapa de la adolescencia, y
en consecuencia, menor es la capacidad física (atrofias musculares,
desfases psicomotrices, poca resistencia física, agilidad y coordinación).
48
• Resulta peligrosa con algunas patologías visuales, como el

desprendimiento de retina, la realización de gestos, movimientos y
actividades bruscas o intensas, puesto que pueden resultar nocivas para
la evolución de la misma y la conservación del posible resto visual.
Conviene consultar las prohibiciones o sugerencias de actividades
prescritas por el informe médico.
• Dificultades para la adquisición de conceptos con relación a la
organización del espacio, tan indispensables para la movilidad autónoma y
la eficacia en la realización de las habilidades motrices. La percepción
temporal suele verse también afectada.
La Federación Internacional de Deportes para Ciegos o “International Blind

Sports Asociation” (IBSA) determina la necesidad de distinguir tres
categorías para sus deportistas: B1- Ciegos totales. Pueden llegar a
percibir la luz, pero no reconocen la forma de una mano a cualquier
distancia o en cualquier dirección; B2- Deficiencias visuales. Reconocen la
forma de la mano. Su agudeza visual no puede superar 2/60 (ven a dos
metros lo que normalmente una persona vidente percibe a 60); B3-
Deficiencias visuales con mayor visión. Su agudeza visual se sitúa entre
2/60 y 6/60. Por otro lado. Toro y Zarco (1995), a pesar de que aceptan
la anterior dilucidación, la consideran insuficiente para comprender las
posibilidades que presenta nuestro colectivo de personas con discapacidad
visual para la actividad física, proponiendo adicionalmente una
categorización que diferencie entre afecciones de la córnea, del cristalino,
de la retina, del nervio óptico, de la presión y movilidad ocular,
estrabismos, anomalías en la refracción, y sus consecuencias en la
agudeza visual (y su posible corrección con ampliaciones), el campo visual
(reducción y localización de la misma), la percepción de los colores (y la
alteración ante determinados colores), la reacción ante la luminosidad
ambiental (y la posibilidad de usar filtros que reduzcan deslumbramientos).
Son pocos los deportes o actividades que no son susceptibles de realizar
por las personas con baja visión e incluso ciegas; son muchos más los que
pueden desempeñarse con ciertas adaptaciones y ayudas; otros incluso
están especialmente diseñados para personas aquejadas de la vista. Por
tanto, en atención a las características del deporte que practican las
personas con ceguera, éstos pueden clasificarse principalmente en dos
tipos: 1) los deportes adaptados, para cuya práctica se modifican aspectos
tales como el equipamiento, el campo o las normas de juego y, 2)
aquellos deportes específicos, creados especialmente para este colectivo.
Existen, no obstante, otras clasificaciones que distinguen, además, cuatro

subtipos dentro de los deportes adaptados (Germán, 2001): a) Deporte
adaptado escolar; b) Deporte adaptado recreativo; c) Deporte adaptado
terapéutico y; d) Deporte adaptado competitivo.
49
A continuación, se presentan los deportes que contempla la Federación

española de deportes para ciegos y deficientes visuales
(http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm):
A) Deportes Adaptados: Ajedrez, Atletismo, Ciclismo en tándem, Esquí,
Fútbol Sala, Judo, Montañismo, Natación, Tiro, Powerlifting
(Halterofilia), Vela, Remo e Hípica..
B) Deportes Específicos: Goalball (Se utiliza una pelota con cascabeles y el
objetivo es hacer rodar la bola a través de la línea de gol de sus
oponentes mediante un lanzamiento similar al utilizado en el juego de
bolos), Toarball (juego de pelota similar al de goalball), Showdown
(juego de mesa semejante al tenis de mesa).
Además de éstos, existen otros deportes adaptados que en la actualidad

cuentan con una gran aceptación por parte de éste colectivo como pueden
ser: el Béisbol sonoro, la Lucha libre, o la Escalada.
2. PARTICULARIDADES DEL DEPORTE ESCOLAR PARA NIÑOS CON

DISCAPACIDAD VISUAL
El término deporte escolar fue acuñado en los años 70 y se concibe como

el instrumento educativo para el desarrollo integral del alumnado, en la
búsqueda de una mejor calidad de vida y participación social, incluyendo
tanto las actividades contenidas en el currículo de Educación Física, como
las actividades extraescolares y de relación que se realizan en el entorno.
A la promoción de la actividad físico-deportiva escolar, han contribuido

entre otras, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) que aportándose en los principios de sectorización, normalización,
individualización e integración, establece las líneas básicas para apoyar al
alumnado con necesidades Educativas Especiales en las diferentes áreas,
como la Educción Física. Ésta, también impulsó la creación de los Equipos
de Apoyo a la Educación Integrada y los Equipos de Apoyo a Ciegos y
Deficientes visuales, posibilitando de esta manera que los alumnos ciegos
y deficientes visuales cursen sus estudios en centros ordinarios con las
mismas garantías de calidad que otros niños que no poseen estas
patologías.
En el trabajo con el alumnado con discapacidad visual y/o ceguera es

necesario partir de unos recursos didácticos que permitan la plena
incorporación de éstos en las actividades físicas, por ello, a continuación,
se presentan algunas consideraciones a tener en cuenta para diseñar y/o
desarrollar cualquier actividad deportiva escolar con este alumnado:
• Los alumnos con baja visión deben ser motivados para usar su resto
visual, para lograr el uso de su visión y obtener rendimiento del mismo,
50
así como, colateralmente, incrementar el almacén de conocimientos

icónicos del individuo (memoria visual).
• De otra parte, para los alumnos con ceguera se ha de intensificar el
desarrollo y empleo de los sentidos alternativos a la visión, sentidos que
se han de potenciar para todos los alumnos, incluidos los que muestran
baja visión e incluso los de visión normal.
• Los alumnos con déficit visuales poseen buen dominio del lenguaje oral
y buena memoria para la comprensión e interiorización de normas y
conductas propias de la actividad deportiva, aunque han de evitarse
determinados vocablos que hacen referencia a ubicaciones concretas sin
determinar con exactitud la focalización, como “allí”, “por delante de” ...
• Seleccionar sonidos adecuados y suprimir los innecesarios que pudieran
distorsionar la recepción y/o comprensión del mensaje.
Consecuentemente, el ambiente en el que se desarrolla la actividad ha de
procurar la adecuada percepción auditiva.
• Conviene combinar la información nueva (normativas, procedimientos,
técnicas...) con la que ya tiene aprehendida; de lo contrario es más
probable que en niños con problemas en la visión surjan inhibiciones y
desmotivaciones.
• La flexibilidad en cuanto al ritmo de aprendizaje y desarrollo de
actividades ha de ser la nota dominante de la actuación docente y/o del
entrenador, dado que en determinadas ocasiones, con tareas específicas y
alumnos concretos (quizá en un porcentaje mayor que los que disponen
de una visión intacta) pueden requerir tiempo adicional.
• Aunque la voz sea una herramienta fundamental para transmitir los
contenidos, ello no implica que se utilice un tono y naturaleza diferente al
resto de los alumnos. Más importante resulta el control de los aspectos
externos (disciplina, dinámica de grupos, etc.).
• Combinar de la forma más natural posible, los instrumentos y recursos
que requieran los alumnos con discapacidad visual: balón sonoro, ayudas
ópticas, bastón...
• Aprovechar todos los recursos humanos, en especial los propios
compañeros, como potencial de gran ayuda para el alumnado con ceguera,
aunque también para los que padecen hipovisión.
• El contexto ha de ser distendido y participativo, evitando presiones,
represiones, marginaciones y actitudes de rechazo hacia determinados
colectivos, como aquellos que carecen de visión o bien la presentan
mermada. Evitar actitudes y conductas protectoras y de reservas con los
niños que presentan dificultades visuales.
Es necesario advertir de las adaptaciones precisas para el área de

Educación Física, o para la práctica extraescolar de actividades deportivas,
concretando pautas específicas para las adaptaciones en alumnos con
discapacidad visual. Valga como premisa inicial que es necesario conocer
las dificultades visuales (evaluación oftalmológica) del alumnado y sus
posibilidades (evaluación funcional) antes de establecer los recursos
51
necesarios, las ayudas o adaptaciones y las limitaciones de su actividad

físico-deportiva. Aunque, como advierte Arráez (1998), no existe tradición
en la realización de adaptaciones curriculares para garantizar la
integración y normalización deportiva de alumnos con discapacidad.
También es escasa la preparación específica de los profesionales en este

campo. En consecuencia, es frecuente que el alumno con una determinada
discapacidad acuda a la clase (presencia física), pero no participa en las
actividades desarrolladas, a pesar del compromiso docente y los
beneficios de la atención y respuesta educativa de calidad en esta área
para favorecer su desarrollo integral (Arráez, 1998; Sebastiani, 1998;
Zucchi, 2003). Las pautas recopiladas para hacer posible la participación
del alumnado son:
• Situar la problemática dentro de una perspectiva realista y con
posibilidades de éxito.
• Crear cuanto antes un clima adecuado de aceptación, de convivencia y
respecto.
• Proporcionar un amplio abanico de actividades que posibiliten
actividades y capacidades necesarias para la socialización.
• Establecer metas realistas, con conocimiento de causa, y comunicarlas a
través de una comunicación positiva entre éste, el profesor y el resto del
grupo.
• Configurar unos objetivos de aprendizaje adecuados y viables.
• Es necesario insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones,
consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible.
• Aunque existan grandes dificultades para la intervención plena en ciertas
tareas, siempre se podrán conseguir actitudes positivas como la
aceptación de normas, la cooperación, etc.
• Plantear las sesiones de manera que se estimule el deseo de aprender
(donde el alumnado disfrute practicando) y se valore el esfuerzo frente al
resultado.
• Es necesario incentivar la motivación intrínseca.
• Es conveniente promover la cooperación antes que la competición.
• La labor del adulto (maestro especialista en Educación Física y profesor
de apoyo) es crucial pues actúa como modelo a seguir por su alumno,
favoreciendo el deseo de aprender.
• Contar con recursos materiales y personales necesarios.
• Tratar de reducir los temores y las dificultades para la realización de
tareas, inspirando confianza y seguridad.
Teniendo en cuenta las sugerencias anteriores, se presentan algunas de
las posibles adaptaciones de las actividades motrices que se podrán poner
en marcha en nuestras clases de Educación Física, y que actuarán como
facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje (De Potter, 1988, 1990;
Hogan, 1990; Karper, 1985; Rodríguez y Caurcel, 2005):
52
A) Adaptaciones Pedagógicas:
Utilizar apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su número y
elección; explicaciones concretas y breves; en tareas complejas,
sustituir la demostración por explicaciones previas; atraerles la
atención sobre las fases importantes del gesto.
Reducir los apoyos visuales: demostración previa del movimiento,
utilización simultánea de varios estímulos (colores y ritmo), etc.
Prestar apoyos físicos: situar al niño en la posición ideal para el
movimiento, ejercer una fuerza de resistencia al movimiento,
conducirle por el espacio, etc.
División del movimiento en secuencias: trabajar por secuencias en
aquellos casos en que el niño está limitado en la organización de las
informaciones, previa descomposición del movimiento en sus fases:
correr…, coger el balón…, chutarlo.
Tiempo adecuado entre explicación y ejecución: es el tiempo que
precisa el alumno para comprender la secuencia motriz del acto a
ejecutar.
Número de sesiones: reducirlo en el caso de sujetos con necesidades
especiales.
B) Adaptaciones del medio de Aprendizaje:

Variación de los ingenios: adaptación del tipo de material empleado.
Utilización del material que permita la creatividad: pelotas de tenis,
aros, picas, material alternativo, etc.
Eliminar las fuentes de distracción: ruido, fatiga, material que no se va
a usar, etc.
Utilizar un ritual: una rutina, una estructura.
Variación permanente de la forma del grupo: trabajo en círculo,
despliegue, fila, individual, pareja, pequeño grupo, etc.
C) Adaptaciones en la Tarea:
Adaptación de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el
balón, mientras otros deben golpearlo; el balón puede rodar, rebotar o
lanzarse; reducir el número de puntos necesarios para ganar; reducir el
tiempo de juego...
Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en función de sus
aptitudes: jugadores más móviles en el centro del campo; jugador
menos móvil de portero o árbitro o un puesto fijo de atacante junto a
la meta.
Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas
orgánicos): reducir el tiempo y/o la intensidad de los juegos; permitir
cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en
árbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto físico...
Permitir la actuación de otras personas: ayudantes que orientan al
niño...
53
Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducir las

exigencias de coordinación dinámica general y la fatiga.
3. BIBLIOGRAFÍA
Arráez, J.M. (1998). Teoría y praxis de las adaptaciones curriculares en la

Educación Física. Málaga: Aljibe.
Cano, M.E. (2006). El juego en el niño de 0 a 2 años. En el IV Congreso

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Germán, D. (2001). Deporte y Discapacidad ? Revista Digital, Lectura: EF

y Deportes, 43, 1-8. [http://www.efdeportes.com/].
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Harper, W.B., y Martinek, T.J. (1985). The integration of Handicapped and
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54
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Física: ¿torpeza motora o diversidad de movimientos? Revista Digital,
Lectura: EF y Deportes, 8(57) [http://www.efdeportes.com/].
Páginas Web:
http://www.fedc.es/deportes/deportes/htm
http://www.geocites.com/SiliconValley/Haven/7274/t4900000.html
http://www.once.es
http://sapiens.ya.com/eninteredvisual/
http://www.ibsa.es
EVALUACIÓN DIGNA Y DEMOCRÁTICA. EL AUTOINFORME: UN

INSTRUMENTO SIGNIFICATIVO, VALIOSO Y MEMORABLE
55
Pérez Sevilla, José Emilio1

Lisbona Moreno, Mario2
1
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio:“Técnico en conducción de actividades
físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail:
[email protected]
2
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Superior: “Animación de Actividades Físicas y
Deportivas”. Profesor de Educación Física. I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla e-mail:
[email protected]
RESUMEN
En esta comunicación se intenta reflexionar sobre las experiencias

personales y desmitificar algunos aspectos de la evaluación tradicional. De
manera esquemática y breve resaltamos algunos problemas y soluciones
que suele presentar la evaluación. Por último presentamos un instrumento
de evaluación denominado autoinforme que consta en una clarificación y
elección de valores, una recogida de información, una crítica hacia los
principales elementos y un establecimiento de metas, sintetizando
posteriormente algunas valoraciones de las personas implicadas.
PALABRAS CLAVES
Evaluación, evaluación tradicional, calificación, instrumentos de evaluación,

clarificación de valores, pedagogía crítica, establecimiento de metas.
1. INTRODUCCIÓN
Con esta comunicación pretendemos conseguir los siguientes objetivos:

1. Recordar experiencias personales de la evaluación tradicional.
2. Desmitificar la evaluación tradicional.
3. Ejemplificar posibles patologías de la evaluación y dar soluciones.
4. Explicar un instrumento de evaluación: el autoinforme.
5. Analizar algunas valoraciones sobre el autoinforme.
En una ocasión oí una frase que me gustó mucho. Hace referencia a la

reflexión y dice: “las respuestas están en las preguntas”. Estimada lectora,
espero que en lo que queda de texto, en algún momento te surjan
algunas de ellas.
56
2. EXPERIENCIAS PREVIAS A LA EVALUACIÓN TRADICIONAL
Empezaremos con algunas reflexiones redactadas en interrogantes con la

finalidad de poner en el presente tus experiencias personales pasadas de
la evaluación tradicional:
1. ¿Alguna vez te has estudiado casi toda la materia y lo que te has
dejado, cayó en examen?
2. ¿De qué sirve memorizar algo que en poco tiempo olvidarás y/o no
volverás a ver?
3. ¿Con qué criterios crees que se hacen las preguntas para el examen?
a. ¿Al azar?
b. ¿Las más importantes?
4. ¿Lo que se mide en un examen son los conocimientos de las
alumnas?
5. ¿Qué sentimientos te producen los exámenes?
Continuemos reflexionando…
3. ¿ES LA EVALUACIÓN TRADICIONAL UNA FORMA DE

REPRODUCIR LA HEGEMONÍA? MITOS DE LA EVUALCIÓN
TRADICIONAL (Fernández Balboa, 2005)
3.1 ¿Para qué valen las calificaciones o notas? 1

- No tienen valor pedagógico, nada se aprende.
- Son puntuales y no sabemos de su continuidad temporal.
- Es un método de coacción al utilizarse como penalización y premio.
3.2. ¿Las notas son un elemento natural de la educación?

- Son una invención administrativa para establecer categorías que
permiten mantener el statu quo, reproduciendo las diferencias sociales:
listos y tontos, obedientes y desobedientes, sobresalientes y suspensos,
aceptados y rechazados, etc.
3.3. ¿Las notas nos permiten objetivizar la evaluación?

- Las notas nunca son objetivas, puesto que las preguntas son elegidas
de una forma subjetiva (a veces incluso al azar) por el maestro o los
poderes ejecutantes.
- Los números están diseñados para contar objetos tangibles y no sirven
para valorar el conocimiento que es un concepto intangible.
- Se reduce a las personas a números, se las despersonaliza, y una vez
despersonalizadas, se las puede oprimir y eliminar con mayor facilidad.
1
Diferenciar calificación (ej. poner una nota de 0 a 10) de evaluación (ej. valorar los aspectos a mejorar en una
sesión).
57
3.4. ¿Las notas son una forma de hacer justicia?

- Las notas perpetúan la “meritocracia” (valorar únicamente a las más
sobresalientes), ya que el esfuerzo personal no puede en ocasiones,
compensar las deficiencias del sistema; incluso se culpa a la víctima,
absorbiéndola al sistema.
3.5. ¿Son las notas y sus exámenes válidos científicamente?

- ¿Cuántas veces después de un examen nos hemos olvidado de su
contenido al salir por la puerta? Valoran puntualmente.
- Las docentes no solemos estar preparadas en conocimientos
estadísticos para su validez. Ponemos notas con razonamientos
simplistas y azarosos. Ej. 5 preguntas, dos puntos cada una, sobre 10
puntos y es un tercio de la nota final.
A continuación presentamos esquemáticamente algunas posibles

patologías de la evaluación (Díaz Lucea, 2005), exponiendo además,
algunas de sus soluciones (Fernández Balboa, 2005).
PATOLOGÍAS SOLUCIONES
1. Evaluar solo al alumnado. 1. Tener en cuenta las situaciones
2. Evaluar unidireccionalmente. personales. Ej. disponibilidad horaria,
3. Evaluar sólo el resultado. recursos económicos… Pero que no sirva
4. Evaluar lo que el alumnado es de excusa.
y no lo que aprende. 2. Centrarnos en el proceso. No en el qué
5. Evaluar sólo los resultados sino en el cómo se ha conseguido (ritmo
esperados. de trabajo, solución de conflictos,
6. Evaluar sólo lo negativo. medios…).
7. Evaluar 3. Evitar la comparación (fuente de
descontextualizadamente discriminación, fraude y excusa).
8. Evaluar cuantitativamente. 4. Evitar la evaluación a una misma. Incluir el
9. Utilizar instrumentos proceso, profesorado, compañeras,
inadecuados. familia…
10. Evaluar estereotipadamente. 5. Evaluar lo aprendido. Determinar el cambio
11. El alumnado no participa o y cómo se ha conseguido.
participa poco en la 6. Evaluar también lo inesperado.
evaluación. 7. No aislarse en lo negativo. Destacar los
12. No se hace metaevaluación. aspectos positivos y, los negativos como
aspectos a mejorar.
8. No confundir la evaluación con la
calificación. “Asignación de números” vs.
“Valoración”.
9. Mantener la confidencialidad de
información personal.
10. Confiar en las personas y fomentar la
honestidad.
Recordadas nuestras experiencias personales con la evaluación tradicional

para posteriormente desmitificarla, y después de ejemplificar los aspectos
a mejorar y algunas soluciones para la evaluación, pasaremos a explicar el
58
ejemplo de un instrumento de evaluación que puede cumplir con nuestros

deseos de conseguir que sea digna y democrática.
4. AUTOINFORME
Comprometidos con la autoevaluación, el autoinforme surgió como un

instrumento a realizar por el propio alumnado, dividido en cuatro partes,
en las cuales, se consigue unos objetivos concretos.
• Principios. Clarificar y establecer unos valores propios.
• Recogida de información. Fomentar la investigación.
• Crítica. Propiciar la reflexión.
• Contrato de mejora. Establecer metas.
Tradicionalmente los valores han sido transmitidos sin un principio

fundamental, la oportunidad de ser libres pare elegir nuestros propios
valores. Desde los “Principios”, aclaramos una serie de valores
universales y damos la libertad para seleccionar los más importantes,
ponderarlos y relacionarlos con nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje
(véase en el Anexo, la actividad 1, 2 y 3).
Valorar lo realizado durante un mes, tres meses un curso, es difícil (¿te

acuerdas que comiste ayer?). Para ello, en la “Recogida de
información” valoramos nuestros trabajos con la ayuda de un registro en
forma de lista de control que solemos llevar diariamente y hacemos un
comentario de cada uno de los trabajos. Además realizamos un
cuestionario o entrevista al profesorado, compañeras, familiares… sobre la
consecución de las posibles mejoras o aspectos a mejorar. Adoptamos una
visión más ecológica de nuestro aprendizaje (véase en el Anexo, la
actividad 4 y 5).
Basándonos en los principios y la recogida de información, en la “Crítica”

analizamos nuestra situación comentando como nos influyen los
siguientes elementos:
• Personal (una misma).
• Compañeras.
• Profesorado y actividades propuestas.
• Sistema de evaluación.
De nada serviría este autoinforme si no planteamos de manera seria un

esfuerzo por mejorar. Es en el “Contrato de mejora” donde realizamos
un establecimiento de meta basándonos en los criterios del “Programa de
Responsabilidad Personal y Social” (Escartí, Pascual y Gutiérrez, 2005) y
nos comprometemos sobre su cumplimiento. Primero reflexionamos sobre
qué tenemos que cambiar, identificando los aspectos a mejorar. Segundo,
consideramos como será el proceso de cambio; para ello debo tener
59
presentes unos criterios para el establecimiento de metas. Y por último,

detallamos como plasmarlo. Ej. No dejar lugar a la duda en su
consecución, establecer metas a corto plazo… (véase en el Anexo, la
actividad 6)
5. ALGUNAS VALORACIONES SOBRE EL AUTOINFORME
Este instrumento de evaluación se ha puesto en práctica con el alumnado

del ciclo formativo del ciclo formativo “Conducción de actividades físico-
deportivas en el medio natural” del I. E. S. Enrique Nieto, durante el
cursos 05/06 y el actual 06/07 en la ciudad de Melilla. La ratio del
alumnado es muy inestable en el primer trimestre, aunque suele
estabilizarse en unos 7 y 9 en los dos trimestres posteriores. El sexo es
mayoritariamente masculino al presentar únicamente 1 y 2 personas del
femenino, en los cursos 05/06 y 06/07 respectivamente. La edad esta
comprendida entre los 17 y los 21 años.
Tras la aplicación de este instrumento de evaluación durante el curso

05/06 y el actual 06/07, hemos podido registrar información de la opinión
del alumnado sobre dicho instrumento y del proceso de evaluación general,
a través de varios medios: diario del alumnado, diario del profesor,
autoinforme (“Crítica” a la evaluación) y la entrevista para la calificación
dialogada… sintetizando algunas valoraciones:
Creemos que es un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje que,

después de realizar el autoinforme, el alumnado valora positivamente.
“La forma de evaluar, opino como siempre, a mi me encanta, pienso que
es como se debería evaluar siempre y si alguien dice que es que así no se
aprende nada yo puedo demostrar lo contrario pues estoy aprendiendo
mucho mas que si alguien me calificara con exámenes”.
“Sigo pensando en lo mismo que en el primer trimestre, e incluso estoy
mas a su favor por que gracia a eso he aprobado muchas asignaturas, y
es un sistema que es por seguimiento y te evalúa sobre el rendimiento
tuyo en clase ya que muchos profesores te evalúan por un papel”.
“… sigo apoyando su forma de evaluar, que por el momento parece que
está saliendo como el deseaba”.
Tal vez, el autoinforme sea un instrumento confuso y laborioso, ya que

son 4 instrumentos recopilados en uno, además de asumir su dificultad
para inculcarlo al alumnado, y sobre todo al profesorado de manera
interdisciplinar (Fraile, 2003), como el mismo tutor del ciclo confiesa en su
diario:
“Estoy preocupado porque algunas me han confesado que no sabían como
se hacía el autoinforme. Quizás debería crear mayor material curricular
impreso para aclarar algunas dudas”.
60
“… algunas no me han entregado el autoinforme porque afirman que no

saben hacerlo. Se ha demostrado que es porque no asistieron a clase y/o
no se han leído como hacerlo con el powerpoint o no se han descargado la
plantilla que les mandé en un correo”.
“Estuve imprimiendo en el departamento lo que he llamado “Autoinforme
por partes”. Son actividades para poder explicar las 4 partes de las que
consta el autoinforme…”.
“Reconozco que el autoinforme puede resultar algo complicado al
principio… lo que no le podemos quitar es que es laborioso.
Sin embargo, al observar como el profesorado evalúa (siempre pensando
en la calificación), 6 mas 8 mas 5 son 19, que entre 3 sale a un 6, o sea,
un bien; algunas personas si no fueran por los exámenes, no se les
reconocería otro sistema de evaluación”.
Aunque asumimos su laboriosidad y viabilidad por una ratio baja,

podríamos simplificarlo con otros instrumentos (ej. diarios) y reducir el
autoinforme al establecimiento de metas.
Uno de los motivos por los que pueda parecer confuso sería la falta de
experiencias similares por parte del alumnado.
“Creo que su forma de evaluar ha sido novedosa y a la vez distinta a lo de
los demás Profesores…”.
Debiéramos tener presente la influencia del autoconcepto y autoestima en

la autovaloración, tal y como nos sugiere el tutor del ciclo formativo en su
diario:
“… puede que algunas personas muestren sus visión de la vida (positiva-
negativa) a la hora de valorarse con el autoinforme”.
“… sin duda el lenguaje es fundamental. Se transmite mucho con él. Otra
de las cosas que me he propuesto es no decir “lo que hemos hecho mal”,
si no “lo que podemos mejorar”, tiene una visión más positiva…”.
6. CONCLUSIÓN
Creemos que como docentes debemos estar comprometidos en varios

aspectos importantes, entre los que destacamos:
1) Fomentar una evaluación digna y democrática (Fernández Balboa,
2005), desmitificando la evaluación tradicional basada en la
calificación, promocionando la participación (López Pastor, 2006,
2005, 2004, 1999) del alumnado en la evaluación.
2) Fomentar una concienciación crítica a través de diferentes
estrategias: diálogo, reflexión crítica, lecturas críticas y
autoevaluación (Muros, 2006).
3) Pretender que nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla
tres grandes criterios (Fernández Balboa, 2006):
61
a. Significativo.
b. Valioso.
c. Memorable.
Desde nuestro análisis del autoinforme, podemos concluir que la

autoevaluación es una forma justa de propiciar la máxima partición del
alumnado, fomentando la autonomía y concienciación crítica.
“Dime como evalúas y te diré como enseñas”
7. BIBLIOGRAFÍA
DÍAZ LUCEA, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de

aprendizaje en Educación Física. Barcelona: INDE.
ESCARTÍ, A, PASCUAL, C. y GUTIÉRREZ, M. (2005). Responsabilidad

personal y social a través de la educación física y el deporte. Barcelona:
Graó.
FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2006). La educación física desde una

perspectiva alternativa. CPR Melilla. Sin publicar.
FERNÁNDEZ BALBOA, J. M. (2005). La auto-evaluación como práctica

promotora de la democracia y la dignidad. En SICILIA, A. y FERNÁNDEZ-
BALBOA, J. M. La otra cara de la enseñanza. La Educación Física desde
una perspectiva crítica. Barcelona: INDE.
FRAILE, A. (2003). La valoración del aprendizaje del alumnado en

educación física. En VV. AA. “La educación física desde una perspectiva
interdisciplinar”. Ed. Graó. Barcelona.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2006). La evaluación en educación física. Nuestra

opción por una evaluación formativa y compartida. Su relación con la
atención a la diversidad del alumnado. I Congreso Internacional UEM.
Actividad física y deporte en la sociedad del siglo XXI. Madrid: UEM.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2005). La participación del alumnado en la

evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida.
TÁNDEM. Didáctica de la Educación Física. La evaluación en educación
física. Nº 17, 21-37. Ed. Graó. Barcelona.
LÓPEZ PASTOR, V. M. (2004). La participación del alumnado en los

procesos evaluativos: la autoevaluación y la evaluación compartida en
62
Educación Física. En Fraile, Didáctica de la Educación Física. Madrid:

Biblioteca Nueva.
LÓPEZ PASTOR, V. M.; coord. (1999). Educación física, evaluación y

reforma. La urgente necesidad de alternativas, y la credibilidad de los
instrumentos seleccionados y desarrollados. Segovia: Librería Diagonal.
MUROS, B. (2006:33-43). La puesta en práctica de la Pedagogía Crítica:

estrategias metodológicas críticas. Tandem, Nº 20, 33-43. Barcelona:
Graó.
ANEXO
Actividad 1. Sesión de clarificación de valores. Sesión para la

clarificación de valores a través de la vivencia y reflexión de la actividad
física. Se pueden utilizar actividades como la siguiente:
Nombre ¿PUEDO ENTRAR? Contenido Actividades cooperativas
Objetivos Clarificar valores universales como: discriminación,
específicos desigualdad, violencia, cooperación…
Nivel 2 Participant 6 a 15 Instalacio -
es nes
Material -
Desarrol Todo el grupo, menos una, se coloca en un círculo muy compacto, muy
lo cercas unas de otras (hombro con hombro, cadera con cadera, pies con
pies…), para no dejar entrar a la persona que se queda fuera del círculo.
La persona que está fuera debe intentar entrar dentro del círculo.
Variante a. Aumentar/ reducir el número de personas en el grupo.
s b. Aumentar el número de personas excluidas del grupo.
c. Gato y ratón: El grupo (menos dos personas) en círculo, cogidas de
la mano y abierto. Una persona pilla (gata) y la otra debe ser pillada
(ratón). Esta última puede pasar alrededor del círculo, dentro y
fuera. El grupo debe impedir levemente el acceso a la persona que
pilla.
Esquem
a
gráfico
Evaluaci 1. ¿Partíamos todas por igual? ¿Estábamos en la misma situación?

ón 2. ¿Cómo se sentía la persona que estaba fuera del círculo? ¿Y dentro?
3. ¿Qué estrategias utilizaba la persona que estaba fuera para entrar y
qué te parecieron? ¿Qué otras estrategias se podrían utilizar?
4. ¿Cuál era el objetivo de las personas del círculo? ¿Cooperaban?
5. ¿Alguna componente del círculo se sintió mal por no dejar entrar?
6. ¿En nuestra sociedad se puede dar esta situación?
63
a. ¿Nosotras nos hemos sentido alguna vez así? ¿Hemos

actuado intentando no dejar a alguien que se integre?
b. En la sociedad, ¿el círculo puede ser: poder, dinero, trabajo,
vivienda…?
Atención a la - Recordar algunas actitudes de respeto en grupos que no
Diversidad tengan un mínimo de valores de convivencia.
- En la variante de “Gato y ratón”, elegir a una persona
con mejor condición física como gata.
Fuente PÉREZ SEVILLA, J. E.
bibliográfica
Actividad 2. “Bolsa de Valores”. Lee atentamente cada uno de los

valores expuestos a continuación (si tienes alguna duda consulta a tu
profesorado o diccionario):
- Libertad. - Salud. - Amor-ternura.
- Responsabilidad. - Autosuperación. - Sinceridad.
- Respeto. - Solidaridad. - Generosidad.
- Tolerancia. - Paz. - Compasión.
- Diálogo. - Alegría. - Coherencia.
- Amistad. - Justicia. - Voluntad.
- Cooperación. - Igualdad- - Interés.
- Consenso. Equidad. - Dignidad.
- Autoestima. - Vida. - Participación.
- Creatividad. - Esperanza e
ilusión.
Ahora tienes 100 puntos y tienes que distribuirlo según el orden de
importancia para ti (no tienen por qué puntuar todos los valores).
Tras la finalización de la inversión haremos un debate colectivo con las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué tres valores son los más importantes para ti? ¿Por qué?
2. ¿Los pones en práctica?
1. ¿Cómo los pondrías en este curso?
Actividad 3. Redacción de los “Principios”. Tras la clarificación de

valores, agrúpalo en bloques mediante alguna palabra que refleje la idea
(puedes ayudarte de los valores anteriores). Ej. Constancia, Iniciativa…
Pondera (prioriza) lo comentado por orden de importancia (de
mayor a menor importancia). Ej.
1. Constancia.
2. Iniciativa.
3. …
Explícalos detalladamente a qué te refieres. Ej.
1. Constancia: Asistir todos los días a clase, realizar en el mismo
día el diario, no acumular trabajos pendientes...
64
2. Iniciativa: Dar mi opinión en clase, mostrarme voluntario

cuando se solicita e incluso cuando lo veo necesario, dar ideas
nuevas y llevarlas a cabo…
3. …
Actividad 4. Lleva un registro de tus trabajos y rellena la siguiente lista

de control con la realización o no de cada trabajo. Posteriormente realiza
un comentario de cada trabajo sobre la fecha de entrega, calidad del
trabajo (mal, regular, bien), etc. No se explicará en qué consiste el
trabajo.
Nº Nombre del trabajo ¿Sí? ¿No?
GENERAL
1. Ficha de cliente X
2. Diario X
SENDERISMO
3. Salida (14/03/07). Río Nano y su flora silvestre. X
4. …
- Diario. Se envió todos los días con un máximo de 48 horas de retraso
(excepto 3 días). De los 35 diarios que tenemos que tener, me faltan 2
días. Suele ser bastante extenso. He corregido lo que me comenta
siempre la profesora. Ella me felicita por cómo los hago.
Actividad 5. Cuestionario. Realiza un cuestionario sencillo con

preguntas sobre ti que te gustaría saber y/o realiza una entrevista cara a
cara con el profesorado. Después haz que te lo rellene también una
compañera/o de clase. Utiliza preguntas concretas.
ACTIVIDAD 6. “Contrato de mejora”.

Yo, ___________________________________________________,
alumna/o del ciclo formativo “Conducción de actividades físico-deportivas
en el medio natural”, del centro I. E. S. Enrique Nieto, me comprometo
durante los siguientes periodos a conseguir las siguientes metas.
A corto plazo (Ej. 1 semana):

1. _______________________________________________
_______________________________________________
2. _______________________________________________
_______________________________________________
3. _______________________________________________
_______________________________________________
4. _______________________________________________
_______________________________________________
65
5. _______________________________________________
_______________________________________________
A medio plazo (Ej. 1 mes):

1. _______________________________________________
_______________________________________________
2. _______________________________________________
_______________________________________________
3. _______________________________________________
_______________________________________________
4. _______________________________________________
_______________________________________________
5. _______________________________________________
_______________________________________________
Melilla, ______ de __________________ de 2006.
Fdo.: La persona interesada. Fdo.: El profesorado interesado.
66
LA ESCUELA MELILLENSE DE CICLISMO Y EL TECO: UNA

RELACIÓN SIMBIÓTICA
Pérez Sevilla, José Emilio1

Moreno Rosa, Guillermo2
Reina Soler, Daniel3
1
Profesor del Ciclo Formativo de Grado Medio: “Técnico en conducción de actividades
físico-deportivas en el Medio Natural” (TECO). I.E.S. “Enrique Nieto”. Melilla. e-mail:
[email protected]
2
Director Deportivo Nivel III de la Escuela Melillense de Ciclismo. Presidente de la Federación Melillense
de Ciclismo. Melilla. [email protected]
3
Secretario de la Federación Melillense de Ciclismo. [email protected]
RESUMEN
En la presente comunicación se realiza una justificación del ciclismo desde

la salud, un análisis nacional y local de algunos aspectos que
determinarán nuestra gestión, un resumen sobre la experiencia con la
Escuela Melillense de Ciclismo, mostrar la colaboración entre la Federación
Melillense de Ciclismo (FMC) y el ciclo formativo de grado medio
“Conducción de actividades físico-deportivas en el medio natural”
(TECO)del I. E. S. Enrique Nieto, así como las dificultades que hemos
debido solventar, terminando con algunas propuestas que den la
transferencia pública que nos gustaría para el ciclismo.
PALABRAS CLAVE
Ciclismo, salud, sociología del deporte, escuela de ciclismo, gestión y

recursos.
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra motivación hacia la presentación de la comunicación viene

motivada por:
1) Promocionar el ciclismo en el sector profesional de la actividad
física en Melilla.
2) Justificar su promoción desde una concepción amplia de la salud.
3) Compartir nuestra experiencia colaboradora entre la FMC y el
TECO que integra actividad física, salud y gestión, tan
relacionado con el título del Simposium.
2. JUSTIFICACIÓN DEL CICLISMO
67
Entendemos como ciclista, a toda persona que usa la bicicleta para

cualquiera de las muchas posibilidades que ofrece: recreativa, deportiva,
medio de transporte...
Consideramos que, como en cualquier actividad física, deberíamos valorar

los riesgos y los beneficios que nos aporta para poder apoyar su
justificación. Para valorar los riesgos nos basaremos en las
consideraciones de lesiones de Delgado Fernández, Gutiérrez Sainz y
Castillo Garzón (1997), y para los beneficios, en la concepción de salud de
Devís (2000): “La salud es el logro del elevado nivel de bienestar físico,
mental, social y de capacidad de funcionamiento, así como del reducido
nivel de enfermedad que permitan los cambiantes y modificables factores
políticos, sociales, económicos y medioambientales en los que vive
inmersa la persona y la colectividad”.
• Riesgos:
o Probabilidad de lesiones agudas en su práctica. Ej. Heridas y
contusiones en accidentes. Aumenta en determinadas
especialidades: descenso, freestyle…
o Posibles lesiones por sobrecargas. Ej. Problemas en columna y
rodilla. Debido a un exceso de práctica, mala planificación de
entrenamiento…
• Beneficios:
o Mejora de la salud individual por la práctica continua y moderada
de actividad física sobre bicicleta.
o Mejora de la salud pública, puesto que la bicicleta es un medio de
transporte que no contamina (atmosférica y acústicamente).
o Beneficio para la economía. Ej. ahorro en gastos de combustible y
vehículos motorizados, gastos sanitarios...
Valorando los posibles riesgos (concienciándonos en prevenirlos: uso del

casco, conocimientos en primeros auxilios, atención individualizada, etc.),
creemos que los beneficios pueden superar a los riesgos.
Pero, ¿a quién destinar esta práctica de actividad física? A toda la

población, si bien nuestro interés se centra en las edades más tempranas
por su receptividad a crear un hábito de vida. No obstante, deberíamos
mostrar una preocupación creciente en nuestros objetivos en el sector
femenino por su baja participación en esta actividad.
3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL CICLISMO
68
El ciclismo es uno de los deportes más populares y que mayor

seguimiento ha conseguido en nuestro país en sus diferentes vertientes,
práctica y espectáculo.
Sin embargo, en países como Holanda, Bélgica, Alemania, etc., la cultura

de la bicicleta va más allá. Son muchos los ciudadanos que escogen este
medio de transporte para desplazarse cotidianamente dentro de las
ciudades o fuera de ellas, obteniendo muchos de los beneficios
comentados anteriormente.
No obstante, cabe reseñar que el ciclismo a nivel nacional no sólo se

sustenta en la vertiente meramente competitiva, más de la mitad de las
licencias ciclistas expedidas por la Real Federación Española de Ciclismo
(RFEC) pertenecen a la especialidad del “cicloturismo”, sobre todo a
personas mayores de 30 años.
Pero, posterior al fuerte incremento experimentado en décadas pasadas

por la aparición de grandes figuras en el mundo del ciclismo (Delgado e
Indurain) y la aparición de la bicicleta de montaña, el ciclismo ha
experimentado un fuerte retroceso, donde algunos factores negativos
tienen algo que decir: exceso de ocio inactivo (ej. televisión), falta de
espacios para la actividad física… así como otros no tan negativos como la
diversificación de intereses y tipos de prácticas de actividad física.
Todas estas puntualizaciones coinciden con estudios sociológicos

relacionados con la actividad física (García Ferrando, Puig y Lagartera,
1998), entre los que destacamos los siguientes aspectos:
1. La existencia de otros intereses diferentes e incluso contrapuestos a la
competición: recreativos, salud… Ej. La práctica del spinning ha
conjugado salud, ocio y estética corporal, muy sugerente para el ámbito
femenino.
2. Diversificación de la práctica y practicantes de actividad física. Ej.
Indurain afirmó que su iniciación al ciclismo fue debida a que su
oferta deportiva en Navarra se limitaba a fútbol, frontón y ciclismo.
Colectivos como la mujer, personas mayores… han incorporado,
además de otros intereses comentados anteriormente, una mayor y
más heterogénea demanda.
3. Ineficacia y elevado coste de proyectos únicamente a corto plazo
como la financiación de deportistas de élite justificadas como figuras
que promocionan la actividad física, al igual que los eventos
deportivos como espectáculo. Ej. Cuántas bicicletas se quedaron en
garajes después de los éxitos de Delgado e Indurain.
69
Si bien, hemos dado unas breves pinceladas para la contextualización a

nivel nacional, ahora intentaremos centrarlas en nuestra ciudad, Melilla,
explicando la “Escuela de Ciclismo”.
4. LA ESCUELA DE CICLISMO
A mediados del año 2005, resurge la Escuela de Ciclismo en nuestra

ciudad después de más de 10 años de inactividad por falta de recursos
humanos y económicos.
El primer objetivo marcado por esta entidad era incrementar el número de

ciclistas en edades comprendidas entre los 6 y 16 años; objetivo que muy
lentamente se va cumpliendo, pese a las dificultades que se nos presentan.
Pero, ¿qué se hace en la Escuela Melillense de Ciclismo? Lo primero que se

realiza es una campaña de captación en diferentes centros educativos de
la ciudad.
Una vez conseguidas las primeras integrantes, la Escuela Melillense

de Ciclismo inició sus actividades distinguiendo 2 grupos:
1. Para Principiantes y Alevines: Se ha venido aprovechando una pista
polideportiva del CEIP “Real” y otra del CEIP “Anselmo Pardo”, en
las que se impartían sesiones destinadas al desarrollo de las
habilidades básicas para la conducción de la bicicleta así como las
principales técnicas individuales (cambio y frenadas). Dichas
sesiones se han venido llevando a cabo en horario de 17:00 a 18:00
los martes y jueves de cada semana, coincidiendo con el curso
académico escolar. En los últimos meses, hemos dado un paso más
utilizando las pistas existentes en los terrenos de nuestra ciudad
(Pista de Carros y alrededores).
2. Para Infantiles, Cadetes y Junior: Nos centramos en la planificación
y evaluación del entrenamiento deportivo.
5. RELACIÓN ENTRE LA FEDERACIÓN MELILLENSE DE CICLISMO

(FMC) Y EL CICLO FORMATIVO “CONDUCCIÓN DE ACTIVIDADES
FÍSICO-DEPORTIVAS EN EL MEDIO NATURAL” (TECO)
Una de las limitaciones que ofrece la práctica del ciclismo es la ausencia

de conocimientos mínimos de mecánica. Vean sino, las bicicletas “fuera de
la circulación” debido a problemas mecánicos.
Hace un año (curso anterior) se realizó un curso de mecánica de bicicleta

por parte de la FMC para personas federadas, y sobre todo, para el
70
alumnado del TECO, impartido por Daniel Reina (secretario de la

federación). Esto propició un primer acercamiento.
En este curso, el tutor del ciclo formativo, motivado por los recursos que
presentaba la FMC (sala multiuso, aula-taller…) y debido a la ausencia de
los mismos en el I. E. S. Enrique Nieto, vio como desde la federación se le
brindó gratuitamente la utilización de los mencionados recursos. No
obstante, se ha establecido un convenio de colaboración, donde el
instituto asume la limpieza de la federación por su uso.
El frecuente contacto que se produjo al coincidir en un mismo espacio, dio

lugar a otras actividades: asistencia a las sesiones de la “Escuela de
ciclismo”, organización de eventos como la concentración ciclista de la
Escuela Multideportiva de la Federación Melillense de Fútbol, el Día de la
bicicleta…
Se ha planificado para el año que viene la realización de las llamadas

“Escuelas Itinerantes”, consistentes en la realización de actividades con
bicicleta durante un periodo de tiempo corto (ej. una semana) en los
diferentes centros educativos de Melilla con la finalidad de promocionar el
ciclismo y captar alumnado para la Escuela de Ciclismo.
Este proyecto será viable gracias a la oportunidad para el alumnado del

TECO de realizar las prácticas (módulo de Formación en Centros de
Trabajo) en la FMC. Además, dependiendo del número de nuevos
integrantes en la Escuela de Ciclismo, ésta podría consolidarse como una
vía de inmersión en el mercado laboral.
Dicha relación, que usando terminología más específica de las ciencias

biológicas, es puramente simbiótica, está enfocada hacia la obtención de
unos beneficios mutuos: formación de los jóvenes ciclistas y futuros
profesionales de la actividad física.
6. DIFICULTADES EN NUESTRO DESARROLLO PROFESIONAL
Partiendo de nuestros inicios, la FMC no contaba con la subvención pública

debido a una mala gestión anterior, y arrastraba algunas deudas
económicas. Estas dificultades se empezaron a paliar gracias a
patrocinadores y colaboradores de empresas privadas, así como el
empeño desinteresado de la actual directiva de la federación. Este año
hemos conseguido pasar de uno a dos patrocinadores, cuya aportación
económica es de 1.500 € cada uno.
Gracias a la buena gestión de la FM y con motivo de la Convocatoria para

Subvenciones a Federaciones Deportivas correspondientes al ejercicio
71
2007 (BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007), la dotación pública Ha

sido de 16.723 € por parte de la Viceconsejería de Deportes de la Ciudad
Autónoma de Melilla (CAM).
No obstante, las ayudas obtenidas no son suficientes para cubrir gastos de

material y de recursos humanos debido a prioridades orgánicas y
fundamentales que propicien un funcionamiento adecuado de la federación,
y desde ahí, se ofrezca un servicio de calidad a las personas que se afilien.
Por ello, y muy a nuestro pesar, apenas se ha podido destinar dinero a la
escuela de ciclismo.
Debido a la falta de recursos económicos, no se podía contratar a una

empresa de limpieza que subsanara la falta de la misma en los aseos,
espacios con barro de las bicicletas, paredes “descamadas” por humedad…
que no daban una sensación agradable para su estancia y uso. Gracias al
convenio de colaboración con el I. E. S. Enrique Nieto para la limpieza de
la FMC, en contraprestación de su uso, se ha conseguido una mejor
imagen general, la posibilidad de uso de los aseos, la ausencia de tierra y
barro… y contemplar la federación como un espacio para la convivencia y
entrega de trofeos de los últimos campeonatos locales.
El clima creado, motivó una reestructuración de la misma: creación, en el

antiguo gimnasio, de un aula multiusos (taller para TECO, entrega de
premios, aula de reunión, etc.); el cuarto “desastre” y almacén para
productos de limpieza en vestuario, pensado para centralizar la Escuela de
Ciclismo en la Federación (debido a la problemática que se nos presenta
por parte de los padres al tener que llevar a sus hijas/os y a la bicicleta,
pudiendo dejarla en la federación junto a su indumentaria); además de
contar con una instalación techada, con recursos materiales para
mecánica y sin problemas de aparcamiento. Todo ello ha sido posible al
desprendernos de ciertos objetos que quitaban más espacio que uso
tenían: sillones, vallas de atletismo, etc.
Si bien las dificultades de la federación eran palpables, las del TECO no

eran menos. Hace dos años que coincide el mismo profesor en este ciclo,
algo que nunca había pasado. El ordenar e inventariar el material fue lo
primero que dio lugar a conocer con qué recursos se contaba, ordenarlos
y controlar posibles desapariciones.
Debido a la falta de material curricular impreso que apoyara nuestro

proceso de enseñanza-aprendizaje, se crearon numerosos materiales
entre los que destacamos: fichas de las principales y básicas acciones
mecánicas, fichero de actividades extraído de la memoria de prácticas del
curso de entrenadores de Guillermo Moreno aumentando su formato al
incluir variantes, atención a la diversidad, preguntas para la reflexión…
72
La falta de un espacio destinado a taller por parte del instituto, dio lugar a
la petición de un espacio en la FMC que anteriormente hemos comentado.
Conseguido este espacio, este año el Instituto ha realizado una elevada

compra, sobre todo en material para las bicicletas. Para esta compra el
tutor del ciclo formativo tuvo que ir personalmente a Decathlón en Málaga,
así como llevar las gestiones de la misma.
Una de las luchas pendientes que nos quedan, es la recuperación de cerca

de 40 duchas inutilizadas en el instituto (la instalación local con más
duchas) por falta de agua caliente, además de solventar las deficiencias
en inodoros.
Gracias a las “presentes” tecnologías, ambos hemos querido acercarnos a

través de dos páginas: www.tecomelilla.es y www.fmciclismo.net.
7. TRASCENDENCIA PÚBLICA DEL CICLISMO. OTRAS PROPUESTAS
Creemos que nuestro proyecto, por muy ambicioso que pudiera llegar a
ser, solo abarcará un sector limitado de la población. Sin embargo, existen
otras propuestas que podrían ayudar a acercar más esta práctica de
actividad física:
1 Conservación y adecuación de espacios para la práctica de ciclismo
tales como: carril bici; mejora y mantenimiento de espacios naturales
cerrados a vehículos motorizados; etc.
2 Alquiler de bicicletas públicas como vehículo para realizar actividades
turísticas locales.
3 Peatonización de zonas urbanas.
4 Ausencia de señales de prohibición de acceso a bicicletas.
5 Promoción de la práctica del ciclismo desde los centros
educativos (incluido el universitario): actividades eventuales,
inclusión dentro del currículo, dotación de instalaciones…
El cambio es posible, siendo la Federación Melillense de Ciclismo la

responsable de liderar este cambio; pero son las instituciones educativas,
siempre que sus principales cargos jerárquicos (Dirección Provincial de
Educación y Directiva de centros educativos) valoraran esta propuesta, las
que creemos podrían dar una verdadera transcendencia pública al ciclismo.
73
8. BIBLIOGRAFÍA
BOME número 4378, 2 de Marzo de 2007.
Comisión Nacional de Cicloturismo. RFEC. http//www.cicloturismo.org/
Delgado Fernández, M., Gutiérrez Saínz, A., Castillo Garzón, M. J. (1997).

“Entrenamiento físico-deportivo y alimentación. De la infancia a la edad
adulta”. Ed. Paidotribo. Barcelona.
Devís Devís, J. (2000). Actividad física, deporte y salud. Barcelona: INDE.
Federación Melillense de Ciclismo: http://www.fmciclismo.net/
García Ferrando, M., Puig, N. y Lagardera, F. (1998). Sociología del

deporte. Madrid: Alianza.
Real Decreto 2049/1995, de 22 de diciembre, por el que se establece el

titulo de tecnico en conduccion de actividades fisico-deportivas en el
medio natural y las correspondientes enseñanzas minimas. BOE.
74
LA ACTIVIDAD FÍSICA EN EL PERSONAL SANITARIO. UN

ESTUDIO EN LA CIUDAD AUTÓNOMA DE MELILLA
María del Mar Alfaya Góngora 1

Miguel Ángel Gallardo Vigil 2
Mercedes Gil Ruiz1
María José Bueno Pernias 1
Bibinha Benbunan Bentata 1
1
María del Carmen Kraemer Muñoz
1
Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. Melilla-
España. [email protected]
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus
Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo se centra en un estudio realizado en torno a la

actividad física que realiza el personal sanitario de la Ciudad Autónoma de
Melilla. Partimos de la importancia que tiene para la salud, incluir en el
estilo de vida la práctica regular de actividad física. La población diana es
de 543 sujetos, siendo la muestra de este estudio de un 36% del total de
la población. El estudio se ha realizado en los distintos centros sanitarios,
centros docentes y centros de gestión.
Para la recogida de información se elaboró un cuestionario divido en

cuatro bloques: datos socio-demográficos, actividad física, importancia de
la actividad física y motivos para la realización de una actividad física
deseable. En cuanto a los datos obtenidos podemos afirmar que el
67,18% de los sujetos encuestados realizan una actividad
mayoritariamente sedentaria, siendo sólo un 10,25% el que realiza un
ejercicio físico.
PALABRAS CLAVES
Actividad física, personal sanitario
75
1. INTRODUCCIÓN
Maslow (1954) nos habla de una sabiduría biológica, una tendencia innata
del hombre a elegir lo que es beneficioso para él, o al menos desearlo. Sin
embargo, a pesar de saber lo que nos beneficia, no siempre actuamos
conforme a ese conocimiento.
Los beneficios para la salud que se asocian con la práctica de actividad o

ejercicio físico regular han sido ampliamente divulgados, en alguna
medida, por lo que son suficientemente conocidos por la población en
general. Sin embargo, los estilos de vida sedentarios son los que
predominan en casi todas las zonas urbanas en el mundo entero. Tanto es
así, que la inactividad constituye uno de los grandes factores de riesgo,
que explican las elevadas cifras de enfermedades no transmisibles, en
estudios epidemiológicos actuales.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su estrategia “Salud para

todos en el año 2010”, incluye entre sus objetivos la reducción de la
prevalencia de sobrepeso y obesidad en todos los grupos de edad, así
como el incremento de la proporción de adultos que realizan actividad
física moderada diaria, de modo que la realicen al menos durante 30
minutos.
En las últimas décadas, numerosos estudios, apoyados en una abundante

y rigurosa investigación epidemiológica, confirman que la práctica regular
de actividad física supone una protección frente a determinadas
enfermedades como los accidentes cardiovasculares, hipertensión y
cardiopatía isquémica y que es determinante para la prevención y control
de diversos problemas de salud como el sobrepeso, osteoporosis,
diabetes y trastornos depresivos. También diversos estudios relacionan los
niveles de actividad física baja con un mayor riesgo de desarrollar cáncer
de mama, de colon y pulmón y la realización de una actividad física
regular con menor riesgo de demencia y aumento de de la longevidad. En
la actualidad, nadie tiene dudas de que la actividad física y el ejercicio
regular, inciden de forma positiva en la salud y que es un hábito que
ayuda a mantener un estilo de vida saludable, y por tanto a aumentar la
calidad de vida. Pero a pesar de estas evidencias, la actividad física es una
práctica poco arraigada en la población y la prevalencia de estilos de vida
sedentario, en países desarrollados, va en aumento, llegando a constituir
un verdadero problema para la salud pública.
La intervención en el ámbito de los estilos de vida saludables siempre ha

estado relacionado con el desarrollo de disciplinas como a Educación para
la Salud, considerando las tres facetas que la conforman la salud:
biológica, psicológica y social, así como de transmitir información sobre
los comportamientos específicos que suponen un riesgo para la salud y
76
aquellos otros que por el contrario ensalzan la salud (Green, 1984). Una
de las áreas de intervención es el ámbito sanitario, y son los profesionales
de este sector los que, directa o indirectamente, se encargan de esta labor,
manteniendo actualizados los conocimientos que deben poseer, para
transmitir una información adecuada a los pacientes y usuarios. En el
mensaje de salud, el profesional debe unir dos requisitos básicos para el
aprendizaje, el de las aptitudes o habilidades donde incorpora sus
conocimientos, y el de las actitudes o conductas que parte de su
formación personal.
Dentro del ámbito sanitario, se desarrollan estrategias para la promoción

de la salud en la que, junto con otras conductas saludables, como una
dieta adecuada y la evitación de hábitos nocivos, como fumar y el
consumo de drogas y alcohol, incluyen la realización de actividad física
regular, como parte del consejo sanitario, para mantener estilos de vida
saludables y mejorar la calidad de vida.
La socialización del estilo de vida saludable es un proceso por el que se

adquieren patrones de conductas, hábitos, actitudes, valores y normas
relacionados con el mismo. Se puede pensar que hoy nadie duda de la
importancia de estas pautas para mejorar la salud y la calidad de vida.
Podríamos preguntarnos porqué entonces, aún reuniendo la información

que conduce a actitudes positivas hacia evitar el sedentarismo e incluir en
nuestro estilo de vida la práctica regular de actividad o ejercicio físico, no
siempre estas conllevan una modificación de la conducta en este aspecto.
Esta inconsistencia entre actitud y conducta, se haría más sorprendente
si la encontráramos en los actores sociales responsables de velar por la
salud de la población, que deben transmitir, de forma convincente, la
información necesaria para modificar la conducta y mejorar la calidad de
vida de los individuos, y en los que la experiencia y la información de
primera mano redundaría en una mayor accesibilidad actitudinal y una
mayor influencia sobre la conducta (Morales y otros, 1994). Nos
referimos a los profesionales sanitarios.
El rol actual de profesional sanitario, como experto en temas de salud, va

mas allá del campo meramente asistencial y curativo, ampliando su
campo de competencia en áreas de educación y promoción para la salud,
actividad que lleva a cabo tanto de forma específica en programas de
intervención educativa, como simultaneada con su actividad asistencial.
En nuestro estudio nos planteamos analizar, en la ciudad de Melilla, el

nivel de actividad física que realizan los profesionales sanitarios y la
importancia que le dan a ésta como hábito saludable y medida preventiva
de salud, así como en qué medida se correlacionan actitud y conducta en
este grupo de población.
77
Basados en la bibliografía revisada (Gómez, J.R. y otros, 2005; Guirao-

Goris, J.A y otros, 2000; Ortega, R. y Pujol, A., 1997), para distinguir
entre distintos niveles y tipos de actividad física, encontramos las
siguientes definiciones:
Sedentarismo Falta de actividad física o inactividad física. Describe una

conducta o un estilo de vida.
Actividad física Cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos que tiene como resultado un gasto energético.
Actividad de la vida diaria Es un concepto utilizado en enfermería, relacionado con el
(AVD) autocuidado, cuyas características específicas son las
acciones que se requieran para mantenerse en el
desempeño de las actividades cotidianas en un día normal;
incluye tareas básicas como comer, vestirse, asearse, etc.
Actividades operacionales Es también un concepto utilizado en enfermería,
de la vida diaria (AOVD) relacionado con la actividad de la vida diaria, cuyas
características específicas son diversas actividades básicas
que se realizan en un día normal, como ir de compras,
lavar la ropa, hacer transacciones de dinero, preparar las
comidas, mantenimiento del hogar y actividades de
trabajo.
Actividad física baja Incluye la realización de las AVD, AOVD y la actividad física
de menos de treinta minutos, tres días a la semana, de un
ejercicio simple como andar, pasear en bicicleta o nadar
suavemente.
Actividad física óptima Incluye la realización de las AVD, AOVD y una actividad
física programada superior a treinta minutos, tres días a la
semana (siempre refiriéndonos a personas que no tengan
una incapacidad física para realizarlo).
Ejercicio físico Actividad física planificada y repetitiva que tiene como
objeto la mejora o mantenimiento de la actividad física.
Deporte constituye una categoría del ejercicio físico que lleva
implícita la competición con otras personas o con uno
mismo. De acuerdo con el artículo 2º de la carta Europea
del Deporte, es “cualquier forma de actividad física que,
través de participación organizada o no, tiene por objeto la
expresión o mejora de la condición física y psíquica, el
desarrollo de las relaciones sociales o la obtención de
resultados den competición a todos los niveles”.
Tabla 1. Delimitación conceptual
2. OBJETIVOS
Partiendo de todo lo anteriormente expuesto, nos planteamos los

siguientes objetivos:
- Analizar la actividad física que realizan los profesionales sanitarios

de esta ciudad y clasificarla atendiendo a las definiciones
mencionadas
78
- Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo

estudiado
- Identificar los posibles motivos por los que no realizarían una
actividad física deseable
3. MÉTODO
En este estudio nos planteamos la necesidad de comprobar cómo es el

quehacer diario del personal sanitario en torno a la realización de
actividad física. Creemos que el personal sanitario, a pesar de conocer la
importancia para la salud de la realización de ejercicio físico, no incluye
este como una práctica habitual en su estilo de vida.
3.1. Muestra
Tal y como se ha venido indicando en la introducción de este trabajo, los

sujetos que han participado en este estudio ha sido todo el personal
sanitario de la Ciudad Autónoma de Melilla. No obstante, del total de
sujetos de este colectivo (543), han participado un total de 195, lo que
supone un 36% del total de la población.
En cuanto a la selección de los sujetos informantes, hay que indicar que

se realizó un muestro no probabilístico accidental debido a que los sujetos
que participaron fueron los que, en el momento de la recogida de
información, se encontraban en su lugar de trabajo.
3.2. Instrumento
Para la recogida de datos se elaboró un cuestionario que permitiera medir

la información relevante para poder analizar la actividad física que el
personal sanitario de Melilla realiza. Dicho cuestionario consta de un total
de 36 ítems que se distribuyen como sigue:
Bloques Temáticos Número

Socio-demográficas 7
Actividad Física 17
Importancia de la A. F. 5
Motivos para A.F. deseable 7
TOTAL 36
Tabla 2. Bloques temáticos y número de ítems
Tal y como se puede observar, además de los ítems de identificación de

los sujetos (socio-demográficos), se incluye tres aspectos a valorar: grado
79
de actividad física realizada por los encuestados, importancia que estos

daba a la actividad física para la salud y si realizan la actividad física que
consideran deseable, señalando en caso negativo los motivos que le
impiden realizarla.
Este cuestionario se pasó en los distintos centros de trabajo de la ciudad:

Hospital Comarcal, y Centros de Salud (INGESA), Hospital Militar,
Instituciones Penitenciarias, Centros Docentes (Escuela Universitaria de
Enfermería e Instituto Victoria Eugenia), Centros de Atención Geriátrica
(Centro Asistencial Gota de Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO)
y Centros de la Administración Local y Central (Dirección Territorial de
INGESA y el Área de Sanidad de la Ciudad Autónoma).
Finalmente indicar que el cuestionario fue validado mediante el juicio de

expertos2.
3.3. Procedimiento
El procedimiento que se ha seguido para la obtención de los datos de los

encuestados fue a través de varias visitas realizadas a los centros de
trabajo que anteriormente hemos mencionado. Los encuestadores,
formados previamente en estas tareas, han ido visitando a los sujetos de
este estudio para recabar la información que, el cuestionario previamente
elaborado, requería.
Una vez recogida la información de los sujetos participantes en el estudio,

se realizó el pertinente análisis de los datos obtenidos a través del
programa de análisis de datos cuantitativos SPSS 14.0.
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
A continuación se presentan los datos descriptivos obtenidos tras el

análisis de datos agrupadas por bloque de preguntas:
A. Datos socio-demográficos.
En la siguiente figura se puede observar como las mujeres triplican a los

hombres, un 76,9 frente a un 23,1, [algo igual ocurre …].
En cuanto a la edad media podemos indicar que esta está en torno a los
41,38 años de edad y con una desviación típica de 8.611, lo que nos
2
La información referente a la validación del cuestionario por juicio de expertos no se ha incluido en este
trabajo por problemas de extensión.
80
muestra la gran variabilidad que existe en torno a esta variable, ya que

oscila entre 23 y 65 años de edad.
En cuanto a la profesión se puede observar que casi la mitad de los

encuestados pertenecen al sector de los enfermeros, con un 47,7%, le
siguen los auxiliares y médicos con un 29,2% y 11,8% respectivamente.
El grupo menos numeroso está formado por las matronas con un 2,1%. Si
hacemos referencia al turno de trabajo, la proporción de sujetos que
tienen un turno fijo y rotatorio es casi igual, con un 50,8% y un 49,2%
respectivamente.
Sexo Profesión
80% Auxiliar
60% Técnico
Enfermero
40% Mujer
Fisioterapeuta
Hombre
20% Matrona
Médico
0%
Mujer Hombre Farmaceútico
Turno
80%
60%
0% 20% 40% 60% 80%
40%
Instituciones Penitenciarias
Administración 20%
Centro Residencia Geriatrica 0%
de Centro Educativo Fijo Rotarorio
Centro de Salud
Trabajo Hospital Militar
Hospital Comarcal
Unidad o Servicio
Situación Laboral
Unidad % Unidad %
Urgencias 8.4 Neonatología 5.3
Diálisis 5.3 Psiquiatría 2.3
Pediatría 4.6 Traumatología 7.6
Paritorio 3.1 Admisión 0.8 Fijo
Esterilización 2.3 Hematología 0.8
UCI 4.6 Dirección M. 0.8 Interino
RX 4.6 M. Interna 13.7 Eventual
Laboratorio 3.8 Endoscopia 0.8
Cirugía 9.2 Hospital Día 1.5
Rehabilitación 3.8 Consultas Ext. 3.8
Farmacia 3.1 Quirófano 6.9
Tocología 3.1 Total N 131
Figura 1. Datos socio-demográficos
81
Atendiendo a la variable “unidad o servicio”, hemos de indicar

primeramente que esta ha sido contestada únicamente por los sujetos que
tienen como centro de trabajo el Hospital Comarcal y el Hospital Militar, lo
que supone una muestra de 131. De los 195 sujetos totales de nuestra
muestra, 64 de ellos no realizan su labor profesional en los centros
anteriormente citados y por ello no indican ninguna respuesta en esta
variable. Se puede observar en la tabla anterior que se incluye en la
Figura 1, que el servicio con mayor porcentaje de sujetos participantes en
este estudio es el de Medicina Interna, con un 13,7% del total de sujetos
que han contestado a esta cuestión. En el lado opuesto, y sin llegar a 1%
(0.8%) nos encontramos con los servicios de Admisión, Hematología,
Dirección Médica y Endoscopia.
Y, finalmente, para concluir con los datos socio-demográficos, se presenta

la información obtenida en torno a la situación laboral. Más de la mitad de
los sujetos, un 63,1%, tienen un contrato fijo en el ámbito sanitario. Una
tercera parte aproximadamente, es interina (24.6%) y la mitad de estos
últimos es eventual (12.3%).
B. Actividad Física.
Este bloque de preguntas estaba a su vez dividido en 4 sub-bloques que

hacen referencia a los distintos grados de realización de ejercicio. El
primer bloque estaba centrado en observar si la actividad que realizaban
los sujetos encuestados se podía enmarcar dentro del sedentarismo. Si la
actividad que realizaba no estaba enmarcada en este bloque los sujetos
debían responder al siguiente, y así sucesivamente. Los bloques siguientes
son los que a continuación se detallan de menor a mayor: actividad física
baja, actividad física óptima y ejercicio físico.
El primer análisis que podemos realizar tras la obtención de los datos es el

siguiente.
Tipo de Actividad Porcentaje

Actividad sedentaria 67.18%
Actividad física baja 12.82%
Actividad física óptima 9.74%
Ejercicio físico 10.26%
Tabla3. Porcentaje de sujetos y tipo de actividad
Se puede observar que más de la mitad de los sujetos, un 67,18%, tienen

una actividad sedentaria, 12,82% tiene una actividad física baja, 9,74%
una actividad física óptima, y sólo el 10.26% realiza ejercicio físico.
82
En la tabla 4 se recogen los datos obtenidos del 100% de los sujetos

encuestados en torno al primer bloque de preguntas que intentaba
diagnosticar si los sujetos tenían una actividad sedentaria 3 . Para poder
comprender los datos obtenidos, se indica que la escala utilizada es la
siguiente: (1=muy en desacuerdo, 2=en desacuerdo, 3=de acuerdo y
4=muy de acuerdo).
1 2 3 4
Estilo de vida sedentario 30.8% 28.2% 26.2% 14.9%
Actividades sedentarias 9.2% 35.4% 39% 16.4%
Actividad laboral estática 22.1% 23.1% 28.2% 26.7%
Menos de 15 minutos de 34.9% 35.4% 14.9% 14.9%
Ejercicio físico
Entre 20 y 30 minutos, 28.7% 23.6% 21% 26.7%
menos de 3 veces
semana
Tabla 4. Actividades relacionadas con el sedentarismo
Se puede observar que más del 50% de los encuestados obtienen

puntaciones de 1 y 2 (muy en desacuerdo y en desacuerdo) para todos los
ítems a excepción de “actividades sedentarias” donde sólo lo obtiene el
44,6%. Estos datos nos indican que la mayoría de los sujetos tienen una
actividad sedentaria, lo que se confirma con los datos de la tabla 3 donde
más del 67% de los sujetos no habían superado este bloque de preguntas.
Por el contrario, sólo 32,82% de los sujetos pasan a realizar una actividad
física baja. De estos, sólo 12,82% se queda en este bloque de preguntas.
El 20% restante pasan al siguiente bloque de preguntas, lo que indican
que realizan una actividad física óptima o incluso ejercicio físico que es el
último bloque de pregunta.
En la tabla 5 se recoge las respuestas obtenidas en cuanto a la actividad

física baja. Los resultados nos muestran que más del 60% realizan dichas
actividades, a excepción de la actividad “subir y bajar tres pisos cuatro
veces a la semana”, en donde el porcentaje baja a un 46,8%.
3
Indicar que los bloques de preguntas eran excluyentes. Si un sujeto presentaba una actividad sedentaria no
debía responder el bloque de preguntas siguientes; si superaba la puntuación establecida continuaba al
siguiente bloque, el de actividad física baja, si superaba pasaba al siguiente, actividad física óptima, y
finalmente si superaba este bloque continuaba hasta los ítems de ejercicio físico.
83
1 2 3 4
Actividades cotidianas 30 10.9% 15.6% 23.4% 50%
minutos tres veces
semana
Actividad física durante 10.9% 12.5% 32.8% 43.8%
30 minutos tres veces
semana (fuera jornada
laboral)
En la jornada laboral, 14.1% 15.6% 29.7% 40.6%
actividad física 30
minutos tres veces
semana
Sube baja tres piso (16- 23.4% 29.7% 10.9% 35.9%
20 escalones por tramo)
cuatro veces semana.
Tabla 5. Actividades relacionadas con la actividad física baja
En la tabla 6 se muestran las seis cuestiones que están relacionadas con

la actividad física óptima. Los datos nos muestran como estas actividades
se realizan en menor porcentaje que las anteriores. Hemos de reseñar que
sólo un 10,26% sólo superan este bloque de cuestiones. No obstante la
actividad que mayor porcentaje de sujetos realiza es “realizar una
actividad física moderada como andar, comer, nadar, bicicleta, bailar…
durante 45 minutos como mínimo tres veces a la semana”, con un 61.5%.
1 2 3 4
Actividad física moderada 15.4% 23.1% 20.5% 41%
Actividad física vigorosa 15.4% 46.2% 15.4% 23.1%
Actividad física intensa 15.4% 43.6% 12.8% 28.2%
Actividad física 30.8% 35.9% 10.3% 23.1%
planificada
Gimnasia planificada 28.2% 12.8% 20.5% 38.5%
Tabla 6. Actividades relacionadas con la actividad física óptima
Finalmente, y para terminar con las preguntas relacionadas con la

actividad física, se presentan, en la tabla 7, los datos obtenidos en las tres
últimas cuestiones relacionadas con la realización de Ejercicio Físico.
Este último bloque de preguntas únicamente ha sido contestado por un

10,26% de los sujetos que son los que afirman que realizan un Ejercicio
Físico.
84
1 2 3 4
Gimnasia planificada (5-7 30% 20% 10% 40%
días)
Deporte vigoroso 50% 30% 10% 10%
Actividad física vigorosa 40% 40% 10% 10%
Tabla 7. Actividades relacionadas con el Ejercicio Físico
De los datos anteriormente expuestos se puede observar que el 50% de

los sujetos “realiza entre 5-7 días a la semana, una hora de gimnasia
planificada”, siendo esta la actividad que mayoritariamente realiza los
sujetos que han contestado a este bloque de preguntas.
C. Importancia de la Actividad Física.
En cuanto al bloque de preguntas en las que se pregunta sobre la

importancia de la actividad física para la salud, los datos obtenidos se
muestran en la tabla 8.
Se observa como para más del 90% de los sujetos que han contestado la
encuesta afirman que todas las opciones que se indican son “adecuadas” o
“muy adecuadas”.
1 2 3 4
Importante realizar 2.6% 2.6% 15.4% 79.5%
actividad física
planificada
La actividad física es tan 3.1% 3.1% 13.3% 80.5%
importante como una
dieta saludable, no fumar
o no abusar del alcohol
El ejercicio físico 3.1% 3.6% 15.9% 77.4%
repercute de forma
positiva en el estado de
ánimo
El ejercicio físico 2.6% 1% 14.9% 81.5%
repercute de forma
positiva en el estado
físico
EL ejercicio físico es una 2.6% 1% 12.8% 83.6%
buena medida preventiva
para enfermedades
cadiovasculares,
digestivas,
osteoarticulares,
endocrinas, etc.
Tabla 8. Importancia de la actividad física
85
D. Motivos por los que no realiza una Actividad Física deseable.
Finalmente, para terminar con el apartado de análisis de los datos, se

presenta la información obtenida de aquellos sujetos que han indicado que
no realizaban una actividad física deseable, en torno a los motivos para la
realización de la misma. Los sujetos que han contestado a estas
cuestiones son los que habían sido agrupados en torno al grupo de
“sedentarios”, ya que el resto de encuestados han entendido que
realizaban una actividad física deseable. En la tabla siguiente aparece una
serie de motivos, así como el porcentaje que han obtenido los mismos.
1 2 3 4
Falta de tiempo 16.9% 14.2% 28.4% 40.5%
Cansancio 29.1% 18.9% 36.5% 15.5%
Molestias física 49.3% 26.4% 11.5% 12.8%
Falta de ánimo 37.2% 22.3% 27% 13.5%
Falta de interés 42.2% 27.9% 19.7% 10.2%
Dedicarse a otras 28.4% 16.9% 24.3% 30.4%
actividades
Prescripción médica 72.3% 7.4% 6.1% 14.2%
Tabla 9. Motivos por los que no realiza una actividad física deseable
El principal motivo que indican los sujetos que es el causante de no

realizar una actividad física deseable es la “falta de tiempo”, con un
68,9% de los encuestados que afirman no realizar una actividad física
deseable. El segundo motivo más seleccionado ha sido el de “dedicarse a
otras actividades”, motivo que indica el 54,4% de los encuestados, y
seguido por “Cansancio” con un 52%. El motivo menos señalado ha sido
“prescripción médica” con un 20,3% del total.
5. CONCLUSIONES
Atendiendo a los objetivos planteados al inicio de este trabajo, a

continuación presentamos las conclusiones relacionadas con cada objetivo:
a. Analizar la actividad física que realizan los profesionales

sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla.
En cuanto a este primer objetivo podemos concluir que el
personal sanitario de Melilla realiza una baja actividad física, así
lo demuestra el porcentaje obtenido de un 67,8% que indica que
tiene un estilo de vida sedentario. Del grupo de profesionales
restantes, sólo el 10,26% afirma realizar un Ejercicio Físico de
forma planificada.
86
b. Valorar la importancia que la actividad física tiene para el grupo

estudiado.
Para más del 90% de los sujetos consideran importante la
realizar actividad física de forma regular, y lo consideran como
una medida saludable que incide, tanto en el estado anímico,
como en el estado físico. También afirman que la realización de
ejercicio influye en la prevención de diferentes enfermedades.
c. Identificar los posibles motivos por los que no realizan una

actividad física deseable.
Pero a pesar de indicar que la realización de actividad física es
importante para la salud, sólo el 24% está satisfecho con la
realización de ejercicio. Para el 76% restante, el motivo principal
de no realización de dicho ejercicio es la falta de tiempo.
Finalmente, para concluir creemos que se debería seguir ahondando en

esta temática, a través de los estudios pertinentes que nos lleven a
conocer a fondo la implicación de otras variables en la realización o no de
ejercicio físico en el personal sanitario, entendido que estos son un
referente a seguir por aquellas personas, a las que prestan sus servicios
de salud, que ven en ellos un modelo de comportamiento que en
ocasiones no corresponde con sus recomendaciones o prescripciones.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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90
VARIABLES RELACIONADAS CON LOS MOTIVOS PARA LA

ADHERENCIA AL EJERCICIO FÍSICO
Manuel G. Jiménez Torres1

Bibinha Benbunan Bentata2
David Sánchez Cantero3
José Manuel Martínez Barraquero4
Mª Mar Alfaya Góngora2
Mª José Pérez Orellana5
1
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Universidad de
Granada, Campus de Melilla). E-mail: [email protected]
2
Departamento de Enfermería (Universidad de Granada, Campus de Melilla). E-mail:
[email protected]
3
DUE, Prof. Escuela Universitaria Enfermería (Melilla).
4
Instructor Deportivo.
5
Técnico Superior en Deportes
RESUMEN
Este trabajo se ha centrado en estudiar los motivos para la práctica de

ejercicio físico en función de variables sociodemográficas así como del
grado de salud percibida y de la frecuencia de práctica de ejercicio.
Contamos con 140 participantes que cumplimentaron el Exercise
Motivations Inventory (EMI-2) y un cuestionario para recabar información
sobre: grado de salud percibida, frecuencia y tiempo semanal de práctica
de ejercicio. Los resultados muestran el siguiente orden de importancia:
forma física, salud, motivos psicológicos, corporales e interpersonales. Las
mujeres, en comparación con los hombres, muestran más atracción por
los motivos corporales. El grupo más joven de edad muestra mayor
inclinación por los motivos interpersonales que el grupo de mayor edad,
mientras que éstos últimos valoran más los de forma física. El grupo que
practica ejercicio obtiene medias más elevadas en los motivos
psicológicos, interpersonales y de forma física que el grupo no practicante.
No se han encontrado diferencias en función de la cultura ni del grado de
salud percibida. El tiempo semanal de práctica ha mostrado correlaciones
altas con los diferentes motivos. Por otro lado, hemos encontrado una
correlación negativa entre la práctica de ejercicio y la conducta de fumar.
Finalmente, el tiempo semanal invertido en la práctica de ejercicio es el
factor que mayor número de motivos aglutina y el mejor predictor de los
mismos.
PALABRAS CLAVE
Ejercicio físico, motivos, salud, análisis de regresión.
91
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años venimos observando un creciente interés por la

práctica del ejercicio físico entre los jóvenes y adultos en nuestro país
(Zambrana, 1986). Las razones que han impulsado de esta forma esta
práctica son básicamente dos. Por un lado, el conocimiento de los efectos
adversos del sedentarismo, considerado como un importante factor de
riesgo para muchas enfermedades, y por otro lado, los numerosos
estudios que demuestran los efectos beneficiosos que su práctica, de
forma habitual, reporta sobre la calidad de vida tanto sobre la salud física
como mental. Además, es un hecho comprobado, su importante función
preventiva a lo largo del ciclo vital en la promoción de la salud y en la
prevención de la enfermedad (Varo, Martínez y Martínez, 2003).
A nivel físico, incrementa la flexibilidad y la coordinación, aumenta la

velocidad y la fuerza, permitiendo una más armoniosa movilidad corporal,
mejorando la circulación sanguínea entre otros muchos efectos positivos
(Martín, 2005).
A nivel psicológico y social existen evidencias científicas que señalan que

aumenta la sensación de bienestar produciéndose una exaltación del
estado de ánimo y una mayor capacidad para disfrutar de la vida. Es más,
en dichos estudios se describe cómo la actividad física disminuye el riesgo
de sufrir depresión y trastornos de ansiedad (De Gracia y Marcó, 2000;
Tiggemann y Williamson, 2002)
A nivel neurológico, observaciones más recientes han dado a conocer

algunos de los mecanismos implicados en los efectos beneficiosos del
ejercicio sobre el cerebro. Éstas destacan su función protectora en la
prevención de trastornos cognitivos mediante la estimulación de la
neurogénesis (Carro, Trejo y Torres, 2003). Así, se ha constatado que la
práctica habitual de un ejercicio adecuado mantiene un aporte ideal de los
nutrientes que intervienen en la homeostasis de la glucosa y del oxígeno,
en los procesos de vascularización cerebral lo cual, optimiza la eficacia
funcional de las neuronas y favorece los procesos de excitabilidad
neuronal y de plasticidad sináptica. De este modo, el ejercicio contribuye
al mantenimiento de la atención y la memoria (Carro, Trejo, Busiguina,y
Torres, 2001). En este mismo sentido, los estudios de Larsen, Skalicky y
Viidik (2000) ya habían puesto de manifiesto anteriormente que los
cambios degenerativos en el sistema nervioso central asociados a la edad
guardaban una estrecha relación con la práctica temprana o no de
ejercicio físico y que el grado de degeneración se podría prevenir o
retrasar adoptando un estilo de vida que incluyera la actividad física.
Otro aspecto relevante relacionado que el tema es el aumento del

consumo de tabaco en los adolescentes, fundamentalmente en las chicas.
92
Las intervenciones llevadas a cabo para su prevención sugieren la

conveniencia de incluir en los programas de educación sanitaria,
información precisa sobre los efectos adversos del tabaquismo como
estrategia para provocar cambios de actitud en los adolescentes respecto
a su iniciación en el hábito de fumar y, en los que ya se habían iniciado,
fomentar la intención de abandono (Soria, Velasco, Hidalgo, Luiz,
Fernández y Rosales, 2005). Sin embargo, otros estudios han revelado
que dichos programas podrían enriquecerse y ser más efectivos si además
se incluyen estrategias que promuevan la práctica de ejercicio físico desde
temprana edad ya que este tiene un importante valor preventivo en la
iniciación del hábito de fumar e incluso en la intención de abandono de los
fumadores, lo que a la larga supondría una disminución de su prevalencia
en toda la población(Crucelaegui, Novella, Ramón y Cajal, Nerín,
Sobradiel, 2004). Aunque en este estudio no se encontraron diferencias
significativas al relacionar la práctica de ejercicio con el consumo de
tabaco, sin embargo, el 98,8% opinaba que el consumo de tabaco
disminuía el rendimiento físico y el 46,3% expresa su deseo de abandonar
el hábito.
Motivos para la práctica del ejercicio.
Al abordar los motivos que animan a la práctica del ejercicio físico

encontramos que los resultados son desiguales. Así, se ha obtenido que
las mujeres, especialmente las jóvenes, manifiestan que los beneficios
autopercibidos y motivos que las impulsan a la práctica del ejercicio éstas
son el control de peso y motivos psicológicos relacionados con la elevación
del estado de ánimo. Asimismo, se encuentran diferencias significativas
entre la cantidad de ejercicio practicado y una mayor autoestima que se
refleja en el grado de satisfacción con el propio cuerpo. Lo cual tiene una
relación directa con el hecho de que estos dos últimos factores sean
precisamente los que destacan como motivos para su práctica. Así, en
general, las razones más importantes tanto en hombres como en mujeres
se relacionan con una deficiente satisfacción con el propio cuerpo
obteniendo una mayor autoestima a través de la práctica del ejercicio
(Tiggemann, 2002).
Otros motivos de especial importancia en las mujeres son los estéticos

que ocupan un lugar prioritario, mientras que en los hombres el interés se
centra preferentemente en la necesidad de estar en forma y mantenerse
saludables (Martínez, 2003). En otros estudios, (Garita, 2006), también se
señalaba la importancia de la apariencia como motivo estético y se
añadían motivos interpersonales en las mujeres mientras que los hombres
se distinguían por el afán competitivo y el deseo de estatus. Lo que no
coincide con otro estudio anterior que destacaba razones de salud y forma
física en las mujeres (Cabañas, Martínez y del Riego, 2004).
93
Por lo tanto, podemos constatar, que si bien existe acuerdo sobre los
beneficios que el ejercicio reporta, no lo hay sobre los motivos que animan
y sustentan el mantenimiento de su práctica.
Otra perspectiva de interés es la que indaga en los motivos que inducen a

las personas a su práctica en relación con el modo en que éstos van
variando a lo largo del ciclo vital. Según estos estudios (Garita, 2006), los
niños lo hacen por diversión y hacer amigos, en los adolescentes
prevalece la competición y las amistades, en los adultos por mantener una
actividad física regular mientras que en las personas mayores destacan los
motivos de salud.
Otra línea de investigación relacionada con el tema es la que indaga en la

diferencia de motivos entre personas sedentarias y activas. En los sujetos
activos prevalecen los motivos de origen psicosocial tales como diversión,
bienestar, control del estrés y mejora de la condición física mientras que,
para los sujetos sedentarios los motivos sanitarios concretamente, las
urgencias de salud es el único motivo relevante (Niñerola, Pintanel y
Capdevila, 2004).
2. OBJETIVOS
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, los objetivos del

presente estudio han sido:
1) Analizar si existen diferencias en los motivos para la práctica de
ejercicio físico en función del sexo, la edad, la cultura, la práctica de
ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar y
la salud percibida.
2) Estudiar las relaciones entre todos los factores anteriores y los
diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico (motivos
psicológicos, interpersonales, de salud, corporales, de mejora de la forma
física y totales).
3) Determinar la relevancia del sexo, la edad, la cultura, la práctica
de ejercicio, el tiempo semanal dedicado al ejercicio, la conducta de fumar
y la salud percibida para explicar los diferentes motivos para la práctica de
ejercicio físico.
3. MÉTODO
Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha
utilizado un diseño transversal según la clasificación de Montero y León
(2005).
94
Participantes
Se contó con una muestra compuesta por 140 participantes residentes en
Melilla (106 mujeres y 34 varones) con edades comprendidas entre 18 y
72 años (M= 32,96 y DT= 12,55).
Instrumentos
Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo
test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información
sobre distintas variables descriptivas de la muestra (sexo, edad,
cultura/religión, etc.), sobre hábitos relacionados con la conducta de
fumar, sobre el grado de salud percibida en el momento actual medida
mediante una escala ordinal tipo likert según los valores “1= mala”, “2=
regular”, “3= buena” y “4= muy buena”, y sobre la práctica o no de
ejercicio físico y, en caso afirmativo, indicando el tiempo semanal
dedicado a esta actividad.
Los motivos para la práctica del ejercicio físico fueron evaluados mediante
el Autoinforme sobre Motivos para la Práctica del Ejercicio Físico (Exercise
Motivations Inventory, EMI-2; Markland y Hardy, 1993) según la
adaptación de Capdevila (1999) incluída en Gutiérrez, Raich, Sánchez y
Deus (2003). Aunque no se poseen datos psicométricos de la versión
adaptada, el EMI-2 sí ha demostrado una adecuada estabilidad y validez
de su estructura factorial constatada mediante análisis factorial. Además,
los resultados discriminaron entre individuos que se encontraban en
diferentes etapas del cambio para hacer ejercicio y pudieron predecir
cambios en estas fases en un periodo de tres meses. El instrumento
consta de 51 preguntas cuyas respuestas se asocian con los motivos en
cinco categorías: motivos psicológicos (control del estrés, vigor, diversión,
desafío), motivos interpersonales (reconocimiento social, afiliación,
competencia), motivos de salud (urgencias de salud, prevención, salud
positiva), motivos corporales (control del peso, imagen corporal) y
motivos de forma física (fuerza, resistencia, agilidad, flexibilidad).
Además, contempla una puntuación media total que se obtiene a partir de
todos los motivos anteriores.
Procedimiento
Los instrumentos anteriores fueron presentados por los investigadores a
los participantes de la muestra en un documento único durante el mes de
abril de 2007. Los escenarios y tipo de administración colectiva o
individual variaron en función de las características de la muestra para así
facilitar la participación. Se solicitó a los sujetos su colaboración de
manera anónima y voluntaria en el estudio insistiendo especialmente en la
sinceridad de las respuestas. Los participantes no recibieron ninguna
95
compensación económica ni académica y ninguno rehusó a la contestación

de los cuestionarios.
Las variables independientes consideradas y los niveles contemplados

dentro de las mismas fueron las siguientes:
- Sexo: 1) Mujer; 2) Varón.
- Edad: 1) Iguales o menores de 25 años; 2) Mayores de 25 años.
- Cultura: 1) Cristiana; 2) Bereber; 3) Judía; 4) Otras.
- Práctica de ejercicio: 0) No practicante de ejercicio; 1) Sí
practicante.
- Tiempo semanal dedicado al ejercicio: 0) Ninguno; 1) 60-300
minutos; 2) Superior a 300 minutos (los niveles entre los
practicantes de ejercicio han sido definidos en función del percentil
50 entre los practicantes de ejercicio físico, siguiendo el
procedimiento utilizado en algunos estudios previos (Martínez,
Reyes, García y González, 2006).
- Fumar: 0) No fumador; 1) Fumador
- Nivel de salud percibida: 1) Regular o Mala; 2) Buena; 3) Muy
buena.
-
Como variables dependientes se han considerado los motivos para la
práctica del ejercicio físico según se contempla en el instrumento
utilizado: 1) Motivos psicológicos, 2) Motivos interpersonales, 3) Motivos
de salud, 4) Motivos corporales, 5) Motivos de forma física y 6) Motivos
totales.
4. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa
SPSS 14.0 para Windows. Se ha utilizado un diseño de comparación de
grupos independientes por lo que, según el tipo de variable y el número
de grupos comparados, se ha recurrido a la prueba “t” de Student para
muestras independientes y al ANOVA de un factor (y como contraste a
posteriori se calculó la prueba de Scheffé). Por otro lado, se han utilizado
correlaciones bivariadas de Pearson para estudiar las relaciones entre las
diferentes variables dependientes e independientes, y finalmente, se ha
llevado a cabo un análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos
para comprobar los factores predictores de cada uno de los motivos.
96
5. RESULTADOS
Características descriptivas de la muestra y orden de motivos
En la tabla 1 aparecen las frecuencias y porcentajes de las distintas
variables consideradas en este estudio. Como puede observarse, existe
desproporciones acusadas en algunos de los niveles de las variable sexo,
cultura, práctica de ejercicio y conducta de fumar, y están más igualados
los niveles de edad, tiempo semanal dedicado al ejercicio y salud
percibida.
VARIABLE FRECUENCIA PORCENTAJE
SEXO
Mujer 106 75,7
Varón 34 24,3
EDAD
Iguales o menores de 25 años 60 42,9
Mayores de 25 años 80 57,1
CULTURA
Cristiana 103 73,6
Bereber 25 17,9
Judía 7 5,0
Otras 5 3,6
PRÁCTICA DE
EJERCICIO
No 39 27,9
Sí 101 72,1
TIEMPO SEMANAL
EJERCICIO FÍSICO
Ninguno 39 27,9
Hasta 5 horas/semanales 60 42,8
Superior a 5 horas/semanales 41 29,3
FUMAR
No Fumador 114 81,4
Sí Fumador 26 18,6
SALUD PERCIBIDA
Mala o Regular 21 15
Buena 90 64,3
Muy buena 29 20,7
Tabla 1. Características descriptivas de la muestra según diferentes variables
En la tabla 2 aparece el orden en que los diferentes motivos son

seleccionados por los participantes pertenecientes a las diferentes
97
variables independientes consideradas. Como puede observarse, los

motivos relacionados con la mejora de la forma física (fuerza, resistencia,
agilidad y flexibilidad) es el que ocupa el lugar prioritario entre los
diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico, excepto para los
bereberes y judíos que adjudican esa primera posición a motivos los
relacionados con la salud (urgencias de salud, prevención y salud
positiva), mientras que el resto de niveles de la muestra sitúan a estos
motivos de salud en segundo lugar. En tercer lugar suelen situar la
mayoría de los niveles de la muestra a los psicológicos (control del estrés,
vigor, diversión y desafío), en cuarto lugar a los corporales (control de
peso e imagen corporal) y, finalmente, en quinto lugar a los
interpersonales (reconocimiento social, afiliación y competición).
ORDEN DE LOS MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL

VARIABLES EJERCICIO FÍSICO
Psicológicos Interpersonales De salud Corporales De forma

física
Mujeres 3º 5º 2º 4º 1º
Varones 3º 5º 2º 4º 1º
< ó = 25 años 3º 5º 2º 4º 1º
> 25 años 4º 5º 2º 3º 1º
Cristianos 3º 5º 2º 4º 1º
Bereberes 4º 5º 1º 3º 2º
Judíos 3º 5º 1º 4º 2º
Otros 2º 5º 3º 4º 1º
No ejercicio 4º 5º 2º 3º 1º
Sí ejercicio 3º 5º 2º 4º 1º
Hasta 300 3º 5º 2º 4º 1º
minutos
Más de 300 3º 5º 2º 4º 1º
minutos
Fumador 4º 5º 2º 3º 1º
No fumador 3º 5º 2º 4º 1º
Salud 4º 5º 2º 3º 1º
mala/regular
Salud buena 3º 5º 2º 4º 1º
Salud muy 2º 5º 3º 4º 1º
buena
Tabla 2. Orden de motivos según diferentes variables
98
Diferencias en motivos para practicar ejercicio en función del sexo, edad,

cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de
fumar y grado de salud percibido.
En la tabla 3 aparecen los resultados de comparar las medias de los

diferentes niveles de las variables independientes consideradas. Las
mujeres muestran mayor atracción que los varones por los motivos
corporales (t= 2,4, p>0,01). Los mayores de 25 años suelen sentirse más
atraídos que los de 25 años o menores por los motivos relacionados con la
mejora de la forma física (t= -1,9, p>0,05) y, en cambio, el grupo de
menor edad supera a los mayores en cuanto a las medias emitidas para
los motivos interpersonales (t= 2,5, p>0,01).
Los practicantes de ejercicio obtienen mayores puntuaciones que los no
practicantes en los motivos psicológicos (t= -3,5, p>0,001),
interpersonales (t= -2,1, p>0,05), de forma física (t= -2,1, p>0,05) y en
los motivos totales (t= -2,9, p>0,01). La comparación de los grupos de no
practicantes de ejercicio, los practicantes de hasta 300 minutos semanales
y los practicantes de más de 300 minutos semanales arrojan diferencias
significativas en los motivos psicológicos, de forma física y en los motivos
totales (F= 7,6, p>0,001; F= 5,2, p>0,01 y F= 6,0, p>0,01
respectivamente). Las comparaciones post hoc entre el primer y segundo
grupo y entre el primer y tercer grupo resultaron significativas para los
motivos psicológicos, entre el primer y tercer grupo y entre el segundo y
tercer grupo para los motivos de forma física, y entre el primer y tercer
grupo para los motivos totales.
No se han obtenido diferencias significativas en los motivos para la

práctica del ejercicio físico en función de la cultura, ni de la conducta de
fumar, ni tampoco en función del grado de salud percibida.
99
MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO

M (D.E)
FACTORES
Psicológ. Interpers De salud Corporales Forma física M. Totales
SEXO t= 0,8 t= 0,2 t= 1,1 t= 2,4** t= 1,1 t= 1,6

Mujer 6,1 (1,9) 3,7 (2,1) 6,5 (2,2) 6,1 (2,3) 6,9 (2,2) 5,9 (1,6)
Varón 5,7 (1,9) 3,7 (2,5) 6,1 (1,2) 5,1 (1,9) 6,5 (1,5) 5,4 (1,4)
EDAD t= 0,1 t= 2,5** t= -1,3 t= -0,9 t= -1,9* t= -0,2
< ó = de 25 años 6,0 (2,3) 4,2 (2,4) 6,2 (1,7) 5,6 (2,3) 6,5 (2,0) 5,8 (1,7)
> de 25 años 6,0 (1,7) 3,3 (2,0) 6,6 (2,1) 6,0 (2,3) 7,1 (2,1) 5,8 (1,5)
CULTURA F= 0,3 F= 1,3 F= 0,3 F= 0,9 F= 1,5 F= 1,0
Cristiana 5,9 (2,0) 3,8 (2,2) 6,4 (2,1) 5,9 (2,3) 7,0 (2,0) 5,8 (1,6)
Bereber 5,9 (1,7) 4,1 (2,3) 6,5 (1,7) 5,9 (2,2) 6,4 (2,1) 5,8 (1,5)
Judía 5,5 (0,9) 2,7 (1,9) 5,7 (1,8) 4,4 (1,8) 5,6 (2,2) 4,8 (1,1)
Otras 6,5 (2,6) 2,4 (2,2) 6,4 (0,7) 5,5 (3,6) 7,3 (2,2) 5,6 (1,6)
PRÁCTICA EJERCICIO t= -3,5*** t= -2,1* t= -1,7 t= -0,7 t= -2,1* t= -2,9**
No 5,1 (1,9) 3,1 (1,8) 5,9 (1,7) 5,6 (2,5) 6,3 (1,9) 5,2 (1,4)
Sí 6,3 (1,9) 4,0 (2,3) 6,6 (2,1) 5,9 (2,2) 7,1 (2,1) 6,0 (1,6)
TIEMPO F= 7,6*** F= 2,5 F= 2,5 F= 1,3 F= 5,2** F= 6,0**
EJERCICIO a*; b** b**; c* b**
Ninguno 5,1 (1,8) 3,1 (1,8) 6,0 (1,7) 5,6 (2,5) 6,3 (1,9) 5,2 (1,4)
Hasta 5 horas/semanales 6,0 (1,8) 3,8 (2,3) 6,3(2,5) 5,6 (2,3) 6,6 (2,3) 5,8 (1,7)
Sup 5 horas/semanales 6,6 (1,8) 4,1 (2,2) 6,9 (1,1) 6,3 (2,1) 7,6 (1,5) 6,3 (1,2)
FUMAR t= 1,0 t= 1,3 t= 1,1 t= -0,1 t= 0,6 t= 0,6
No Fumador 6,0 (1,9) 3,8 (2,2) 6,5 (1,6) 5,8 (2,3) 6,8 (1,9) 5,8 (1,5)
Sí Fumador 5,6 (2,0) 3,2 (1,9) 6,0 (3,2) 5,8 (2,6) 6,6 (2,7) 5,6 (1,2)
SALUD PERCIBIDA F= 1,9 F= 0,2 F= 0,2 F= 0,4 F= 2,4 F= 0,9
Mala o Regular 5,4 (1,8) 3,7 (2,1) 6,3 (1,4) 5,5 (2,5) 6,3 (1,4) 5,4 (1,3)
Buena 5,9 (1,9) 3,7 (2,2) 6,5 (2,2) 5,9 (2,2) 6,7 (2,2) 5,8 (1,7)
Muy buena 6,5 (2,0) 4,0 (2,5) 6,3 (1,4) 5,8 (2,4) 7,5 (1,9) 6,0 (1,3)
Tabla 3. Diferencias de motivos para la práctica de ejercicio físico en función de sexo,
edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de ejercicio, conducta de fumar y
grado de salud percibido.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001.

Comparaciones significativas (prueba de Scheffé) en los grupos de tiempo semanal de
práctica de ejercicio: a= ningún tiempo vs. hasta 5 horas; b= ningún tiempo vs. superior
a 5 horas; c= hasta 5 horas vs. superior a 5 horas.
Análisis de Correlaciones
En la tabla 4 aparece la matriz de correlaciones entre los diferentes

motivos para la realización de ejercicio, la práctica de ejercicio físico, el
tiempo de práctica, la conducta de fumar y el grado de salud percibida. La
práctica de ejercicio y el tiempo de dicha práctica correlaciona
positivamente con el grado de salud percibida, con la conducta de fumar y
con los motivos psicológicos, interpersonales, de forma física y con los
motivos totales (r entre -0,19 y 0,28, p<0,05 y p<0,01). Por otro lado, la
conducta de fumar no está correlacionada con ningún motivo, y el grado
de salud percibida sólo lo hace con los motivos psicológicos y de forma
física (r= 0,17, p<0,05).
100
2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Práctica 0,42 -0,19 0,21 0,28 0,17 0,14 0,06 0,17 0,24
ejercicio ** * * ** * * **
2. Tiempo -0,16 0,25 0,21* 0,21 0,06 0,09 0,18 0,21

ejercicio ** * * *
3. Fumar -0,01 -0,01 -0,11 -0,09 0,00 -0,05 0,05
4. Salud percibida 0,17 0,05 0,01 0,03 0,17 0,11

* *
5. Psicológicos 0,70 0,40 0,45 0,63 0,80

** ** ** ** **
6.Interpersonales 0,22 0,38 0,37 0,67

** ** ** **
7. De salud 0,42 0,70 0,69

** ** **
8. Corporales 0,42 0,69

** **
9. Forma física 0,80

**
10. Total motivos
Tabla 4. Correlaciones entre los diferentes motivos para la práctica de ejercicio físico,
práctica de ejercicio, tiempo de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01.
Explicación de los motivos para la práctica de ejercicio físico a partir de los

factores de sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio, tiempo semanal de
práctica de ejercicio, conducta de fumar y salud percibida.
En la tabla 5 se presentan los principales modelos de regresión (pasos

sucesivos) referidos a la predicción de los motivos para la práctica del
ejercicio físico a partir del sexo, edad, cultura, práctica de ejercicio,
tiempo de ejercicio, fumar y salud percibida. Como puede apreciarse, los
motivos psicológicos, de salud, de forma física y motivos totales pueden
explicarse sólo a partir del tiempo semanal dedicado al ejercicio. Los
motivos interpersonales se explican a partir de la edad, el tiempo semanal
de ejercicio y la cultura en ese orden de importancia. Finalmente, los
motivos corporales han resultado explicados a partir del sexo.
101
VARIABLES MOTIVOS PARA LA PRÁCTICA DEL EJERCICIO FÍSICO

PREDICTORAS Psicológicos Interpersonales De salud Corporales
Beta t p Beta t p Beta t p Beta t p
Sexo - - - - - - - - - - - **
0,20 2,36
Edad - - - - - ** - - - - - -
0,26 3,2
Cultura - - - - - ** - - - - - -
0,19 2,3
Práctica de - - - - - - - - - - - -
ejercicio
Tiempo de 0,31 3,87 *** 0,22 2,7 ** 0,19 2,3 * - - -
ejercicio
Fumar - - - - - - - - - - - -
Salud percibida - - - - - - - - - - - -
Total R²= 0,10 Total R²= 0,12 Total R²= Total R²= 0,05
0,04

De forma física Media de motivos
Beta t p Beta t P
Sexo - - - - - -
Edad - - - - - -
Cultura - - - - - -
Práctica de - - - - - -
ejercicio
Tiempo de 0,25 3,1 ** 0,28 3,5 ***
ejercicio
Fumar - - - - - -
Salud percibida - - - - - -
Total R²= 0,06 Total R²= 0,08
Tabla 5. Análisis de regresión jerárquica de las variables sexo, edad, cultura,

práctica de ejercicio, tiempo semanal de práctica, fumar y salud percibida sobre
los motivos para la práctica del ejercicio físico.
Nota: *=p<0,05; **= p<0,01; ***=p<0,001.
6. DISCUSIÓN
Aunque los resultados obtenidos hay que tomarlos con cierta prudencia
debido a la desproporción de la muestra en algunos niveles de las
variables independientes, los datos presentados corroboran que los
motivos preferentes para la práctica del ejercicio físico se distribuyen
jerárquicamente en el siguiente orden: forma física (fuerza, resistencia,
agilidad y flexibilidad) seguidos de los de salud (control de peso, imagen
corporal), los psicológicos (control del estrés, vigor, diversión, desafío),
los corporales (control de peso, imagen corporal) y finalmente, los
interpersonales (reconocimiento social, afiliación, competición).
Es especialmente llamativo el resultado que indica cómo los sujetos que

más tiempo dedican al ejercicio expresan una mayor atracción por los
102
motivos psicológicos que aquellos que no practican. Lo que en la práctica

significa que el propio hecho de realizar ejercicio supone para quien lo
hace un refuerzo positivo que se traduce en una mayor motivación
psicológica para su práctica. Más aun, el factor que ha resultado ser el
mejor predictor de los diferentes motivos ha sido precisamente el tiempo
semanal invertido en la práctica de ejercicio.
Si bien, como se ha señalado anteriormente, los motivos psicológicos no

ocupan un lugar preferente en la jerarquía anterior, a la hora de analizar
los motivos de la práctica de ejercicio en sujetos activos, observamos que
existe una importante relación con los motivos psicológicos,
interpersonales, forma física y totales. Esto podría indicar que la misma
práctica de ejercicio tiene un efecto de feedback sobre diferentes motivos.
Este aspecto viene a confirmar los resultados obtenidos por Niñerola y cols.
(2004) que señalaban también motivos psicosociales (diversión, bienestar,
control del estrés) junto a la mejora de la condición física en los sujetos
activos, mientras que para los sujetos sedentarios los motivos psicológicos
no ocupan un lugar preferente. Sin embargo, en nuestro caso los motivos
de salud no han arrojado los resultados significativos que sí se observan
en el estudio antes citado.
En nuestro estudio no se han encontrado diferencias en los motivos

elegidos para practicar ejercicio físico en función de la cultura, ni del
consumo o no de tabaco ni tampoco en función del grado de salud
percibida.
Respecto a las diferencias en los motivos en función del sexo, se han

encontrado diferencias significativas en los motivos corporales. Tal como
se ilustra en la siguiente tabla, al comparar nuestras observaciones con
las obtenidas en estudios anteriores, podemos verificar cómo, al igual que
en nuestro estudio, estos motivos ocupan un lugar prioritario en las
mujeres, (Tiggemann y Williamson, 2002; Martínez, 2003; Cabañas,
Martínez y del Riego 2004; y Garita, 2006) constituyendo un factor
predictor de los motivos corporales (D).
103
MOTIVOS
AUTORES
ESTUDIOS MUJERES HOMBRES
Tiggemann y Control de peso (D)

Williamson (2002) Elevación del estado
de ánimo (A)
Martínez (2003) Motivación estética (D) Estar en forma (E)
Mantenerse saludables (C)
Cabañas, Martínez y Razones de salud(C)
del Riego (2004) Forma física (D)
Garita (2006) Apariencia física (D) Afán competitivo (B)
Motivos sociales (B) Estatus (B)
PRESENTE ESTUDIO Corporales (D)
> motivación total <motivación total
A) Motivos psicológicos, B) Motivos interpersonales, C) Motivos de salud, D) Motivos
corporales, E) Motivos de forma
La edad, tiempo semanal de ejercicio y cultura han explicado

conjuntamente los motivos interpersonales, que en nuestro estudio han
resultado ser los motivos más valorados por los jóvenes, mientras que en
los adultos predominan los de forma física y de salud aunque en estos
últimos las diferencias no sean significativas y deban ser tomados sólo
como tendencias, sin embargo ocupan el segundo lugar en la jerarquía de
medias de los motivos y el primer lugar en la cultura bereber y judía. Los
resultados referentes a la evolución de los motivos en función de las
etapas del ciclo vital vienen a coincidir plenamente con los obtenidos
recientemente por Garita (2006) como podemos observar en la siguiente
tabla. Estas diferentas podrían ser explicadas en relación a dos factores:
las características propias de las etapas analizadas y en función del tipo de
ejercicio practicado que en el caso de la juventud son las actividades
deportivas y competitivas.
ETAPA DEL MOTIVOS (Garita, 2006) PRESENTE ESTUDIO

CICLO VITAL
ADOLESCENTES Competición (B) Interpersonales (B)
Contacto social (B)
ADULTOS Mantenimiento de una Forma Física (E)
PERSONAS MAYORES actividad física regular (E) Motivos de salud (C)
Motivos de salud (C)
Aunque no siempre el principal motivo para la realización de ejercicio sea

el de la mejora de la salud, encontramos que los sujetos activos presentan
una valoración más positiva del grado de salud percibida. Es decir, las
personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una percepción
de mayor salud que los que no lo hacen. Esta observación podría ilustrar
el hecho de que exista una correlación negativa entre la práctica de
104
ejercicio y la conducta de fumar. Esta observación tendría una aplicación

práctica en el diseño de los programas de Educación para la Salud sobre
prevención del hábito de fumar en adolescentes. De este modo, tal como
se sugería en estudios anteriores (Crucelaegui y cols., 2004 y Soria y cols.,
2005), la inclusión de estrategias para motivar para la práctica de
ejercicio o actividades deportivas en esta etapa del ciclo vital, podrían
suponer de gran ayuda para evitar la instauración de estas conductas
nocivas debido precisamente a que es durante la adolescencia cuando se
inicia la adicción al tabaco.
Otro aspecto digno de destacarse es el hecho de que ninguno de los

estudios consultados sobre los motivos para el ejercicio físico hagan
especial referencia a los importantes beneficios que la práctica de ejercicio
tiene sobre la mejora y conservación de las capacidades cognitivas tales
como atención, concentración, memoria y tiempo de reacción entre otras
(Carro y cols, 2001; Carroy cols. 2003; Larsen y cols. 2000). Sería
aconsejable que en futuros estudios se prestara mayor atención a esta
área y se diera mayor difusión a este beneficio siendo bastante
desconocido a nivel popular.
7. CONCLUSIONES
• Los motivos para la práctica del ejercicio físico se distribuyen

jerárquicamente en el siguiente orden: forma física, salud,
psicológicos, corporales e interpersonales.
• La propia práctica del ejercicio tiene un efecto de feedback sobre los
motivos de modo que los sujetos activos presentan más motivos
para practicar ejercicio que los sedentarios.
• A medida que aumenta el tiempo de dedicación al ejercicio los
motivos psicológicos van adquiriendo una mayor importancia, siendo
precisamente el tiempo semanal de práctica el factor que mejor
predice mayores motivos para hacerlo.
• Los motivos corporales están más presentes en las mujeres que en
los hombres, así pues, el hecho de ser mujer se constituye en factor
predictor para la elección de los motivos corporales
• Los motivos interpersonales están más presentes en los jóvenes,
mientras que los adultos se decantan más los de forma física y de
salud.
• Las personas que realizan ejercicio de forma habitual tienen una
percepción de mayor salud que los que no lo hacen.
• La práctica de ejercicio interfiere con el hábito de fumar de modo
que favorece una percepción de mejor salud en los no fumadores
• La promoción del ejercicio físico podría actuar como elemento
preventivo del hábito de fumar por lo que se aconseja su inclusión
en los programas de educación para la salud en jóvenes.
105
• Los motivos para la práctica de ejercicio tienden a aumentar a

medida que se incrementa el número de horas semanales de
dedicación de ahí, que consideremos que la propia iniciación en
ejercicio constituya de por si un motivo para la adherencia y a su
vez constituya la mejor forma de mantener este hábito tan
saludable en el estilo de vida.
• Recomendamos que en los programas de salud que promueven
estilos de vida saludables se incluya entre los beneficios del ejercicio
físico su contribución a la mejora de las capacidades cognitivas a lo
largo del ciclo vital.
8. BIBLIOGRAFÍA
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Zambrana, M.(1986). Deporte para todos...los adultos. Ed. Alambra.

Madrid.
107
ANEXO
MARQUE CON UNA CRUZ LO QUE PROCEDA EN LOS SIGUIENTES APARTADOS
SEXO:
Hombre
Mujer
CULTURA/RELIGIÓN:
Cristiana
Bereber
Judía
Otros: especificar
CIUDAD:
Melilla
Otra: especificar
EDAD:
NIVEL SOCIOECONÓMICO:
Bajo
Medio-bajo
Medio-alto
Alto
NIVEL DE ESTUDIOS REALIZADOS:

Sin estudios
Estudios primarios
Estudios secundarios
Bachillerato/ciclos formativos de grado superior
Estudios universitarios
¿TRABAJAS ACTUALMENTE?: SI (Especifique) NO
ESTUDIAS ACTUALMENTE: SI ¿Qué estudias?: NO
HÁBITOS DE SALUD:
¿Practica ejercicio?: SI Nº de horas semanales:

NO
¿Cuánto tiempo hace?:
¿Fuma habitualmente?: SI ¿Cuántos diarios?

NO
¿Bebe diariamente?: SI NO
108
¿Sigue alguna dieta alimentaria? SI ¿Cuál?

NO
¿CÓMO VALORARÍA SU SALUD EN EL MOMENTO ACTUAL?:

Mala Regular Buena Muy buena
Instrucciones: A continuación se exponen una serie de razones que a menudo tiene la gente para
hacer ejercicio. Lee cada frase y contesta, rodeando el número apropiado, en qué medida cada
razón es verdadera para ti personalmente, o sería verdadera para ti si practicaras ejercicio. Si
consideras que ese motivo no es nada cierto en tu caso, escoge un 0, mientras que si consideras
que ese motivo es totalmente cierto para ti, escoge un 10. Si consideras que esa razón es sólo
cierta en parte, entonces escoge un valor entre 0 y 10, en función del grado de acuerdo con que
refleje tu motivación para hacer ejercicio físico. ¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!!
Verdadero para mí
Personalmente, practico (o practicaría) ejercicio físico Nada-----------------------------
Totalmente
1. Para mantenerme delgado/a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Para mantenerme sano/a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3. Porque me hace sentir bien 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Para parecer más joven 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5. Para demostrar a los demás lo que valgo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Porque me deja un tiempo para pensar sobre mis 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
cosas
7. Para tener un cuerpo sano 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8. Para tener más fuerza 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9. Porque me gusta la sensación que tengo al hacer 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ejercicio
10. Para pasar más tiempo con los amigos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11. Porque mi médico me ha aconsejado hacer ejercicio 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12. Porque me gusta intentar ganar cuando hago 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ejercicio
13. Para estar más ágil 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
14. Para tener unas metas por las que esforzarme 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
15. Para perder peso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
16. Para evitar problemas de salud 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
17. Porque el ejercicio me da energías 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18. Para tener un buen cuerpo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
19. Para comparar mis habilidades con las de los 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
demás
20. Porque ayudo a reducir la tensión 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
21. Porque quiero disfrutar de buena salud 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
22. Para aumentar mi resistencia 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
23. Porque hacer ejercicio hace que me sienta 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
satisfecho
24. Para disfrutar de los aspectos sociales del ejercicio 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
25. Para evitar una enfermedad que se da mucho en mi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
familia
26. Porque me lo paso bien compitiendo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
27. Para mantener la flexibilidad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
28. Para tener retos que superar 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
29. Para controlar mi peso 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
109
30. Para evitar problemas cardiacos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

31. Para cambiar las baterías 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
32. Para mejorar mi aspecto 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
33. Para obtener reconocimiento cuando me supero 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
34. Para ayudarme a superar el estrés 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
35. Para sentirme más sano 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
36. Para ser más fuerte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
37. Porque el ejercicio me produce diversión 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
38. Para divertirme haciendo ejercicio con otras 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
personas
39. Para recuperarme de una enfermedad/lesión 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
40. Porque disfruto haciendo competición física 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
41. Para tener más flexibilidad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
42. Para desarrollar mis habilidades personales 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
43. Para quemar calorías 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
44. Para estar más atractivo/a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
45. Para conseguir hacer cosas que los demás no 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
pueden hacer
46. Para liberar la tensión 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
47. Para desarrollar mis músculos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
48. Porque haciendo ejercicio me siento muy bien 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
49. Para hacer amigos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
50. Porque me divierte hacer ejercicio, sobretodo si 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
hay competición
51. Para probarme a mí mismo/a 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PUNTUACIONES OBTENIDAS EN LOS DIFERENTES ÁREAS Y FACTORES

ÁREA /FACTORES ÍTEMS PUNTUACIÓN
A) Motivos psicológicos: A= (F1+F2+F3+F4)/4
F1. Control del estrés 6,20,34,46 (Suma)/4
F2. Vigor 3,17,31 (Suma)/3
F3. Diversión 9,23,37,48 (Suma)/4
F4. Desafío 14,28,42,51 (Suma)/4
B) Motivos interpersonales: B= (F5+F6+F7)/3

F5. Reconocimiento social 5,19,33,45 (Suma)/4
F6. Afiliación 10,24,38,49 (Suma)/4
F7. Competición 12,26,40,50 (Suma)/4
C) Motivos de salud: C= (F8+F9+F10)/3

F8. Urgencias de salud 11,25,39 (Suma)/3
F9. Prevención 2,16,30 (Suma)/3
F10. Salud positiva 7,21,35 (Suma)/3
D) Motivos corporales: D= (F11+F12)/2

F11. Control de peso 1,15,29,43 (Suma)/4
F12. Imagen corporal 4,18,32,44 (Suma)/4
E) Motivos de forma física: E= (F13+F14)/2

F13. Fuerza y resistencia 7,22,36,47 (Suma)/4
F14. Agilidad y flexibilidad 13,27,41 (Suma)/3
110
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN LA

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA. UNESCO
(CIGEPS).
Manuel Ortega Caballero1

Juan Antonio Vera Casares2
1
UNESCO (Comenius Network). Melilla. España.
2
Presidente Centro UNESCO de Melilla. Departamento de Pedagogía. Facultad de
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
INTRODUCCIÓN
Se celebra en París entre el 28 y el 31 de enero de 2006, la primera
reunión de CIGEPS (Comité intergubernamental para la educación física y
el deporte). Perteneciente a la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).
En ella se van a plasmar las líneas base de trabajo y los roles a

desempeñar por los diferentes componentes internacionales al igual que la
implicación de los diversos países en acciones que tengan como medio la
actividad física y el deporte, para la consecución de objetivos educativos y
de unión intercultural.
PALABRAS CLAVE
Deporte, cultura, Educación Física.
ACCIONES BASE
1) Actualización sobre la Convención Internacional contra el Dopaje en el

Deporte, del Sr. Wataru Iwamoto, Director de la División de
Investigaciones y Políticas de Ciencias Sociales del Sector de Ciencias
Sociales y Humanas.
2) Examen del Año Internacional del deporte y la educación física 2005 y

exposiciones de los Estados Miembros acerca de la situación en sus
países o regiones.
3) Introducción y presentación por los miembros del Consejo Consultivo

Permanente y los observadores de sus propuestas respectivas acerca
de las actividades o proyectos de cooperación para 2006-2007.
111
4) Composición de Mesa de Países para el bienio 2006 – 2007.
5) Presentación del Programa y Presupuesto de la UNESCO para 2006-

2007 (documento 33 C/5). Por la Secretaría de la UNESCO y
sugerencias de los miembros del CIGEPS.
6) Debate de posibles reformas para mejorar el papel y funcionamiento

del CIGEPS.
7) Examen y propuestas sobre la importancia de promover e impulsar los

juegos y deportes tradicionales en el marco del posible compromiso y
apoyo de la UNESCO.
1. ACTUALIZACIÓN SOBRE LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL

CONTRA EL DOPAJE EN EL DEPORTE, DEL SR. WATARU
IWAMOTO, DIRECTOR DE LA DIVISIÓN DE INVESTIGACIONES Y
POLÍTICAS DE CIENCIAS SOCIALES DEL SECTOR DE CIENCIAS
SOCIALES Y HUMANAS.
El Sr. Iwamoto pidió a los miembros y a sus gobiernos que ratificaran la

Convención Antidopaje lo antes posible. Por último, puso de relieve el
importante papel que desempeñan los miembros del Consejo Consultivo
Permanente (CCP), que deberá potenciarse mediante nuevas modalidades
de cooperación ampliada y dotada de una mayor notoriedad.
Expresó su más sincero agradecimiento a la Presidenta saliente del

CIGEPS y reiteró el reconocimiento de la UNESCO por los esfuerzos y
contribuciones que ha realizado el Gobierno de Grecia en el marco del
CIGEPS y con motivo de la Cuarta Conferencia Internacional de Ministros y
Altos Funcionarios encargados de la Educación Física y el Deporte
(MINEPS IV), celebrada en diciembre de 2004 en Atenas.
Resaltar la importancia y notoriedad del Fair Play y la Comisión Antidopaje

por un deporte de todos y para todos sano y con unos límites educativos y
naturales sentando las bases de las acciones de UNESCO en ámbito
deportivo.
112
2. EXAMEN DEL AÑO INTERNACIONAL DEL DEPORTE Y LA

EDUCACIÓN FÍSICA 2005 Y EXPOSICIONES DE LOS ESTADOS
MIEMBROS ACERCA DE LA SITUACIÓN EN SUS PAÍSES O
REGIONES.
a) Omán
Entre los actos de conmemoración del IYSPE figuran la celebración de un
simposio sobre la educación física y el deporte, la organización de
actividades en las escuelas y otros proyectos, entre ellos uno importante
sobre los juegos y deportes tradicionales que se está llevando a cabo. Por
lo demás, ese proyecto se distribuyó a los participantes de la primera
reunión de 2006 y se adjunta en un anexo del presente informe. El
representante de Omán también informó a los participantes
acerca de la organización de actividades relativas a los juegos y deportes
tradicionales (comprendida una película con comentarios sobre el interés
cada vez mayor que suscitan esos juegos y deportes). Se está preparando
un festival internacional sobre los juegos y deportes tradicionales. Omán
facilitará informaciones más detalladas por conducto de la Secretaría del
CIGEPS.
b) Arabia Saudita
Se creó un Comité Especial sobre la Educación Física y el Deporte con
motivo del IYSPE 2005. Gracias a los esfuerzos mancomunados de las
autoridades ministeriales competentes y los organismos especializados, se
pudo establecer una base común para la acción en materia de educación
física y deporte. El Ministerio de Deporte y el Ministerio de Educación
también emprendieron una acción conjunta para crear sinergias en pro de
la educación física y el deporte.
Se realizaron distintas actividades para celebrar el IYSPE, entre ellas
talleres en escuelas y universidades, y se prestó una atención particular a
la cuestión de las infraestructuras.
El representante de Arabia Saudita facilitará información más
pormenorizada sobre las iniciativas relacionadas con el IYSPE 2005 que se
han llevado a cabo en su país.
c) Alemania
El Parlamento alemán prestó apoyo institucional al IYSPE, que se
concretizó en una ayuda financiera destinada principalmente a la
reconstrucción en el marco de los daños ocasionados por el tsunami.
Asimismo, se asignaron fondos para ayudar a las mujeres musulmanas y
financiar proyectos específicos ejecutados en África. El delegado de
Alemania puntualizó que esas medidas pretendían respaldar las
actividades realizadas por el Sr. Adolf Ogi, Asesor Especial de Koffi Annan
sobre el deporte para el desarrollo y la paz.
113
d) Camerún
Se llevaron a cabo distintas actividades, en algunos casos con la ayuda de
los medios de comunicación. Éstas se dieron a conocer en los ámbitos
nacional y provincial. Se organizaron actividades especiales en favor de
las mujeres y los grupos marginados. Las escuelas y universidades
también participaron en la celebración del IYSPE 2005.
e) Jamaica
La educación física y el deporte en su conjunto se han incluido como
asignatura en numerosas pruebas y exámenes educativos en las mismas
condiciones que las demás materias sometidas al sistema de evaluación
académica.
f) Bahrein
Los encuentros internacionales fueron algunos de los actos que aportaron
una contribución importante a la celebración del IYSPE 2005. El Gobierno
asignó fondos por un importe de 15 millones de dólares a fin de promover
el deporte para todos y distintas actividades en el seno del
sistema educativo.
g) Tailandia
El IYSPE se celebró en el plano nacional organizando, entre otras
iniciativas, una conferencia internacional que congregó a 58 países. La
celebración del Año produjo resultados elocuentes, concretamente la
influencia de la educación física y el deporte en la reforma de la educación
y en los planes de estudios (desde la enseñanza primaria hasta la
enseñanza superior). Asimismo, fue digno de mención el apoyo prestado
por los medios de comunicación para sensibilizar a la importancia de la
educación física y el deporte y su función en el desarrollo y la salud.
La participación en las más altas esferas de personalidades nacionales
destacadas, como la Princesa, el Primer Ministro y los Viceprimeros
Ministros, pone de manifiesto la prioridad concedida en el país al Año
Internacional.
h) Costa Rica
El IYSPE se celebró organizando numerosas actividades en las escuelas.
Para dar seguimiento al Año Internacional, el objetivo en 2006 es impartir
más formación a los profesores de educación física y deporte e intensificar
la cooperación, en particular a fin de sacar provecho de la “evaluación”
realizada por el programa de educación física y deporte en relación con la
mejora de la calidad de la educación física y el deporte en los sistemas
educativos.
i) En la Secretaría
En el marco del Grupo de Trabajo interinstitucional de las Naciones Unidas
sobre el deporte para el desarrollo y la paz, las informaciones periódicas,
114
un boletín informativo y las reuniones casi semanales permitieron a los

organismos interesados actualizar sistemáticamente y acopiar información
que difundirán ampliamente mediante sus redes respectivas, comprendida
la UNESCO por correo electrónico.
La UNESCO preparará el informe final sobre el IYSPE 2005 de conformidad

con la circular del Director General dirigida a los Estados Miembros
(CL/3713 de 13 de mayo de 2004) en el marco de la movilización y la
celebración de dicho Año Internacional. Se les enviará otra circular similar
invitándoles a comunicar a la Secretaría los resultados de su participación
en el Año Internacional.
El Comité aceptó la sugerencia de la distinguida delegada de Gabón,

Vicepresidenta del CIGEPS para África, de que se celebrara un encuentro
con el Sr. Ogi
3. INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN POR LOS MIEMBROS DEL

CONSEJO CONSULTIVO PERMANENTE Y LOS OBSERVADORES DE
SUS PROPUESTAS RESPECTIVAS ACERCA DE LAS ACTIVIDADES
O PROYECTOS DE COOPERACIÓN PARA 2006-2007.
Se presentaron al Comité los miembros titulares y los observadores

invitados especialmente con motivo de la primera reunión de 2006 del
CIGEPS y se pusieron de relieve sus actividades, en particular, los
objetivos perseguidos en el contexto de su cooperación o colaboración, en
función de su naturaleza, con la UNESCO. Así pues, IATW (anteriormente
IANW), el SNEP, la FIMS, la OMS, la FIAA, la Universidad de París XII y la
Comisión Europea efectuaron un balance sobre la índole de las actividades
previstas o que se estaban llevando a cabo con la UNESCO. Por su parte,
el IPC y la TAFISA facilitaron informaciones por conducto del delegado de
Alemania, Sr. Meter Glass.
Se recomendó a los miembros y observadores del Consejo Consultivo
Permanente que presentaran por escrito informaciones detalladas sobre
esta acción.
4. MESA PARA EL BIENIO 2006-2007
Se eligió la siguiente Mesa:

a) Vicepresidentes
Grupo I: Alemania
Grupo II: Croacia
Grupo III: Costa Rica
Grupo IV: Tailandia
Grupo Va: Gabón
115
Grupo Vb: Bahrein
b) Presidente
Tras varias votaciones, se eligió a Camerún en un ambiente de concordia
y consenso.
Se crearon distintos grupos de trabajo para que se encargaran de ámbitos
específicos y se solicitó y estudió un plan de trabajo en el que se exponían
los objetivos del CIGEPS para 2006-2007.
c) La designación del Coordinador del Consejo Consultivo Permanente se
aplazó a la segunda reunión, cuya fecha se fijará lo antes posible.
5. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA Y PRESUPUESTO DE LA

UNESCO PARA 2006-2007 (DOCUMENTO 33 C/5). POR LA
SECRETARÍA DE LA UNESCO Y SUGERENCIAS DE LOS MIEMBROS
DEL CIGEPS. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR
EL PAPEL Y FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS.
La Secretaría informó al Comité sobre el plan de trabajo relativo al

Programa y Presupuesto para 2006-2007, de conformidad con el
documento 33 C/5 y la Resolución aprobada por la Conferencia General en
su 33ª reunión en relación con el Gran Programa I, a saber, la Resolución
33 C/21 (véase el documento adjunto).
Tras disipar los malentendidos y equívocos acerca del carácter del plan de
trabajo elaborado por la Secretaría con objeto de aplicar el Programa y
Presupuesto para 2006-2007, el CIGEPS celebró un debate en el que, si
bien se expresaron desacuerdos y críticas, finalmente se llegó a un
consenso sobre las siguientes sugerencias:
a) la necesidad de que el CIGEPS cuente con un plan de trabajo y una
guía para actividades;
b) la necesidad de determinar las prioridades a las que el CIGEPS deberá
consagrarse con la ayuda del CCP;
c) la necesidad de que el CIGEPS conceda la prioridad a su función de
órgano subsidiario de la Conferencia General cooperando en mayor
medida con ella con motivo de las reuniones de ésta en lo que respecta a
la información, la presencia y la orientación para impulsar la acción de la
Organización con arreglo a su mandato, a la Resolución 29 C/19 y a sus
estatutos.
116
6. DEBATE DE POSIBLES REFORMAS PARA MEJORAR EL PAPEL Y

FUNCIONAMIENTO DEL CIGEPS.
Prioridades que configuran las recomendaciones que serán objeto de

propuestas escritas y presentadas sobre la base de un informe por los
Presidentes y Vicepresidentes de los Grupos de Trabajo establecidos:
a) la necesidad de lograr que el Comité sea apto para su labor

especificando objetivos concretos y estableciendo un medio de
comunicación interno con miras al intercambio de información sistemático
entre sus miembros;
b) la necesidad de dar un seguimiento eficaz y efectivo a sus decisiones;
c) la elaboración de un auténtico programa internacional del CIGEPS con
variaciones en función de los países y las regiones;
d) la adopción de una guía para actividades del CIGEPS, la celebración de
encuentros entre las reuniones, incluso de carácter oficioso, y la búsqueda
constante de una mayor notoriedad;
e) la necesidad de una verdadera dimensión política que debe estar en
consonancia con la función y las actividades del Comité;
f) conceder la prioridad en primer lugar a los juegos y deportes
tradicionales y al establecimiento de una mayor coordinación internacional;
g) intensificar la cooperación con los organismos del sistema de las
Naciones Unidas y adoptar un nuevo enfoque basado en la colaboración;
h) dar mayor notoriedad al marco de acción de la serie de reuniones de la
MINEPS mediante las publicaciones y una evaluación de las actividades de
seguimiento.
Garantizar la difusión más amplia posible de la Carta Internacional de la
Educación Física y el Deporte;
i) la ausencia de un programa definido para el CIGEPS alienta a emular los
programas de comités intergubernamentales similares, como el de la
Comisión Oceanográfica Intergubernamental o el Programa Internacional
de Ciencias Fundamentales.
Se sugirió que esas recomendaciones constituyeran la estructura de las

propuestas que deberán definir la reforma del CIGEPS para que sea más
eficaz y pertinente.
7. EXAMEN Y PROPUESTAS SOBRE LA IMPORTANCIA DE

PROMOVER E IMPULSAR LOS JUEGOS Y DEPORTES
TRADICIONALES EN EL MARCO DEL POSIBLE COMPROMISO Y
APOYO DE LA UNESCO
Habida cuenta de la importancia de este tema, el Comité recomendó que

se examinara en la reunión siguiente y sugirió además a la Secretaría que
le concediera la prioridad en su plan de trabajo y a los Estados Miembros
117
y a los miembros del CCP que le prestaran toda la atención necesaria en

relación con las actividades o iniciativas que deban ponerse en práctica. El
Comité felicitó a Omán y le alentó a proseguir sus iniciativas, en particular
las basadas en la proyección de la película sobre los juegos y deportes
tradicionales que se promueven y difunden en el país.
118
RELACIONES ENTRE ESTRÉS PERCIBIDO Y PRÁCTICA DE

EJERCICIO FÍSICO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS PORTUGUESES Y
ESPAÑOLES.
Manuel G. Jiménez Torres1

Francisco Cruz Quintana2
Juan F. Godoy García2
1
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de
Educación y Humanidades de Melilla; Universidad de Granada; España) E-mail:
[email protected]
2
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico (Facultad de
Psicología; Universidad de Granada; España). E-mails: [email protected]; [email protected]
RESUMEN
Entre los beneficios atribuidos a la práctica de ejercicio físico está el de

disminuir el impacto producido por la respuesta de estrés. Los objetivos
del presente estudio han sido: 1) comprobar si existe relación entre el
tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico y el nivel de
estrés percibido; 2) estudiar si existen diferencias en el nivel de estrés
percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio
físico y en función del sexo; 3) determinar el poder predictivo de la
frecuencia semanal de práctica de ejercicio y del sexo para explicar el
estrés percibido. Los participantes han sido 307 estudiantes de la
Universidad de Lisboa (Portugal) y 253 estudiantes de la Universidad de
Granada (España) que cumplimentaron un cuestionario sobre datos
sociodemográficos y otros datos relacionados con la práctica de ejercicio
físico, junto a la Escala de Estrés Percibido (Perceived Stress Scale, PSS).
Los resultados obtenidos en ambos grupos muestrales indican
correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido y el tiempo
semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico. Por otro lado, al
comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y varones en cada
una de las muestras no se encontraron diferencias significativas y, sin
embargo, tanto en los estudiantes portugueses como en los españoles, sí
se han encontrado diferencias en el nivel de estrés percibido en función de
la frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico.
PALABRAS CLAVE
Ejercicio físico, estrés percibido, correlación negativa.
119
1. INTRODUCCIÓN
Un alto nivel de estrés se ha relacionado con un afecto negativo y un peor

estado de ánimo (Van Eck, Nicolson y Berkhof, 1998; Myers, 2006; Grota,
2006). Se viene utilizando la expresión “respuesta de estrés” para
describir una serie de manifestaciones fisiológicas, cognitivas y motoras
que produce el cuerpo ante cualquier demanda que se le presente (Looker
y Gregson, 1997).
Las fuentes de estrés han sido clasificados atendiendo a varias categorías

(Crespo y Labrador, 2003): a) acontecimientos o sucesos vitales
estresantes (acontecimientos extraordinarios o extremadamente
traumáticos), b) acontecimientos diarios (sucesos menores cotidianos o
“microestresores” y, c) situaciones de tensión crónica mantenida
(sobrecargas laborales). En contra de lo que se pueda pensar, parece que
los sucesos menores o microestresores poseen una gran capacidad
predictiva sobre el funcionamiento psicológico y somático del individuo y,
por lo tanto, sobre su bienestar. En cualquier caso, cualquiera de estos
“estresores” van a desencadenar una respuesta de estrés que implica a
tres niveles diferentes: cognitivo, fisiológico y motor. Por otro lado, la
intensidad de respuesta de estos niveles podrá estar modulada por
diferentes variables como la predisposición psicobiológica, el patrón de
estereotipia de la respuesta, los hábitos comportamentales o el apoyo
social.
Todo lo anterior deriva de modelos explicativos del estrés como los de

Labrador y Crespo (1993) o de Sandín (1995) y éstos a su vez se basan
en uno de los modelos procesuales o dinámicos de estrés de más
aceptación como es el que se integra dentro de la teoría transaccional de
Lazarus y Folkman (1986). En este modelo se concibe que el estrés surge
a partir de que la persona interpreta que un acontecimiento ocurrido en el
ambiente exterior excede a sus propios recursos para hacerle frente y
pone en peligro su bienestar personal.
Para minimizar las respuestas de estrés se han propuesto distintas

técnicas psicológicas y también ejercicios como el yoga, la relajación o la
práctica de ejercicio físico de baja intensidad. Hoy en día, están
ampliamente demostrados los efectos beneficiosos derivados de la
práctica habitual de una actividad física-deportiva tanto para la salud física
(hipertensión, diabetes tipo 2, enfermedades cardiovasculares, etc.) como
para el bienestar psicológico (depresión, ansiedad, estrés, etc.),
(American College of Sports Medicine, 2000; Taras, 2005). Sin embargo,
resulta paradójico que actualmente la mayoría de la población adulta sea
sedentaria o insuficientemente activa (OMS, 2004). Incluso, son muchas
las personas que habiendo iniciado un programa de ejercicio lo abandonan
120
antes de llegar al sexto mes de práctica regular (Sniehotta, Scholz y

Schwarzer, 2005).
Entre las ventajas relacionadas con la práctica de ejercicio físico, como se

ha señalado anteriormente, está la de amortiguar los efectos de la
respuesta de estrés y ello parece que tiene lugar a través de diferentes
mecanismos como la disminución de la activación fisiológica que pueden
producir ciertos estresores y, por tanto, la disminución de la reactividad
(Crews y Landers, 1987), la reducción de la tensión neuromuscular o la
secreción de algunas hormonas que regulan la respuesta al estrés (Van
Amersfoort, 1996) y también se han expuesto beneficios derivados de un
mejor afrontamiento del acontecimiento estresor (Holmes, 1993).
Sin embargo, gran parte de estos estudios se centran en el impacto que

producen los grandes acontecimientos vitales en personas que padecen
algún problema de salud física o mental. Por ello, parece conveniente
abundar en otros estudios encaminados a comprobar si una práctica
regular de ejercicio físico por parte de la población normal sana puede
asociarse a la percepción de un menor nivel de estrés producido por los
eventos a los que se ven expuestos en la vida diaria (microestresores).
Concretamente, en este estudio nos hemos planteado los siguientes

objetivos: 1) explorar la relación entre el tiempo semanal dedicado a la
práctica de ejercicio físico y el estrés percibido; 2) estudiar si existen
diferencias en estrés percibido en función de la frecuencia semanal con
que las personas practiquen ejercicio físico y en función del sexo; 3)
determinar el peso específico de la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio y del sexo como factores predictores del estrés percibido.
2. MÉTODO
Se trata de un estudio descriptivo mediante encuesta en el que se ha

utilizado un diseño transversal, según la clasificación de Montero y León
(2005).
2.1. Muestra
Se han utilizado dos grupos, un grupo muestral formado por estudiantes

de la Universidad de Lisboa (Portugal) formado por 307 participantes (242
mujeres y 65 varones) con edades comprendidas entre 18 y 44 años
(M=21,15 y DE=3,1) y otro grupo de la Universidad de Granada (España)
formado por 253 estudiantes (196 mujeres y 57 varones) con edades
comprendidas entre 18 y 47 años (M= 22,22 y DE=5,1). Los
participantes de ambos grupos pertenecían a diferentes cursos y carreras
121
(Maestro, Psicopedagogía, Trabajo Social y Psicología) de ambas

universidades.
En la tabla 1 se refleja la distribución de las dos muestras en función del

el sexo, la nacionalidad, la edad y la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio físico.
Tabla 1. Distribución de la muestra según diferentes variables
VARIABLE FRECUENCIA PORCENTAJE
SEXO:
Mujer 438 78,2
Varón 122 21,8
NACIONALIDAD:
Portugueses 307 54,8
Españoles 253 45,2
EDAD:
Hasta 20 años de edad 265 47,3
Mayores de 20 años 295 52,7
FRECUENCIA DE PRÁCTICA SEMANAL

DE EJERCICIO FÍSICO:
0-1 dia por semana 249 44,5
2-7 días por semana 311 55,5
2.2. Instrumentos
Se utilizó un cuestionario en formato de preguntas mixtas (abiertas y tipo

test) elaborado por los autores de este trabajo para recabar información
sobre distintas variables sociodemográficas de la muestra y preguntas
relacionadas con la práctica de ejercicio físico. Respecto a esto último se
solicitó a los sujetos que informaran si realizaban o no ejercicio y, en caso
afirmativo, que indicaran la frecuencia semanal de práctica (número de
sesiones o días a la semana), los minutos invertidos en cada sesión, el
tipo de ejercicio practicado, y el número de meses o años que llevaban
practicando ininterrumpidamente ejercicio físico de modo regular. Se
aclaró a los estudiantes que se entendía por ejercicio físico cualquier
actividad física planeada, estructurada y repetitiva cuyo objetivo es
adquirir, mantener o mejorar uno o más componentes de la forma física
(resistencia, fuerza, velocidad, flexibilidad, coordinación, etc.).
122
El estrés percibido fue evaluado con la Escala de Estrés Percibido

(Perceived Stress Scale, PSS; Cohen, Kamarck y Mermelstein,1983) según
la traducción de M. Muñoz y A. de Vicente incluida en Crespo y Labrador
(2003). Se trata de un instrumento especialmente indicado a la hora de
determinar la evaluación cognitiva de un acontecimiento estresante.
Consta de 10 ítems a través de los cuales se intenta establecer el grado
en que, durante el último mes, las personas se han sentido molestas o
preocupadas por algo o, por el contrario, han percibido que las cosas les
iban bien, o se han sentido seguras de su capacidad para manejar sus
problemas personales. Los ítems fueron estimados según las siguientes
opciones de respuesta: “1=nunca”, “2=casi nunca”, “3=a veces”,
“4=bastante a menudo” y “5=muy a menudo”.
2.3. Procedimiento
Los instrumentos anteriores fueron presentados a los sujetos de las dos

muestras en un documento único, y en el idioma propio del país
(portugués o español). El documento fue traducido del español al
portugués por una traductora y, posteriormente otra efectuó una retro-
traducción para asegurar la idoneidad de la terminología portuguesa
utilizada.
Se aprovechó el horario de clase habitual previo consentimiento del

profesor correspondiente. Los cuestionarios fueron administrados durante
el calendario lectivo entre los meses de noviembre y diciembre de 2006.
Se solicitó a los sujetos su colaboración de manera anónima y voluntaria
en un estudio, insistiendo especialmente en la sinceridad de las
respuestas. Los sujetos no recibieron ninguna compensación económica ni
académica por su participación en el estudio.
Para el análisis de los datos se consideraron las siguientes variables

independientes y niveles de las mismas:
- Sexo: 1) mujeres; y 2) varones.
- Frecuencia de práctica de ejercicio físico: 1) 0-1 días semanales; 2) 2-7
días semanales. Los dos niveles establecidos en la frecuencia semanal de
realización de ejercicio físico han sido definidos en función del percentil
50 siguiendo el procedimiento utilizado en algunos estudios previos
(Martínez, Reyes, García y González, 2006).
Como variable dependiente se han considerado:

- El estrés percibido.
123
2.4. Análisis estadísticos
El tratamiento estadístico de los datos se ha realizado con el programa

SPSS 14.0 para Windows. Para comprobar la relación del estrés percibido
con la frecuencia y tiempo de práctica de ejercicio físico se han realizado
correlaciones bivariadas de Pearson. Para analizar las diferencias en el
estrés percibido en función del sexo y de la frecuencia semanal de práctica
de ejercicio físico se han realizado comparaciones de medias con muestras
independientes mediante la prueba “t” de Student. El estudio del poder
predictivo del sexo y de la frecuencia semanal de práctica de ejercicio
físico para explicar el estrés percibido se ha llevado a cabo mediante un
análisis de regresión lineal múltiple de pasos sucesivos.
3. RESULTADOS
3.1. Análisis de Correlaciones
En la tabla 2 se puede observar que, por un lado, el estrés percibido está

relacionado de modo negativo con la frecuencia de práctica semanal de
ejercicio físico (r= -0,012, p<0,01) y con el tiempo de práctica semanal
de ejercicio físico (r= -0,09, p<0,05); por otro lado, existe una alta
correlación entre el tiempo de práctica y la frecuencia de práctica durante
la semana (r= 0,86, p<0,01).
Tabla 2. Correlaciones entre práctica de ejercicio físico y estrés percibido
1. Estrés 2. Frecuencia 3. Tiempo
1. Estrés percibido -0,12** -0,09*
2. Frecuencia de práctica semanal 0,86**

De ejercicio físico
3. Tiempo de práctica semanal

De ejercicio físico
*=p<0,05; **= p<0,01
3.2. Diferencias en el estrés percibido en función del sexo y de la

frecuencia de práctica semanal de ejercicio físico
La comparación del estrés percibido en función del sexo y de la

variable frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico aparece en la
124
tabla 3. Tanto en la muestra portuguesa, como en la muestra española se

obtienen unos resultados muy similares: se han obtenido diferencias en el
estrés percibido en función de la frecuencia de práctica semanal (t= 2,16
y 2,4 respectivamente; p<0,05); sin embargo, no han resultado
significativas las diferencias de estrés percibido en función del sexo en
ninguna de las dos muestras.
Tabla 3. Diferencias en estrés percibido en función del sexo y

de la práctica de ejercicio físico.
VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLES INDEPENDIENTES M (DE)
ESTRÉS PERCIBIDO
Portugueses Españoles
SEXO: T= 1,36 t= 1,8
Mujeres 27,3 (7,4) 29,1 (8,1)
Varones 25,9 (6,11) 26,8 (9,4)
PRÁCTICA DE EJERCICIO: t= 2,16* t= 2,4*
0-1 días semanales 28,1 (7,2) 29,8 (8,2)
2-7 días semanales 26,3 (7,1) 27,3 (8,5)
*= p<0,05
3.3. Explicación del estrés percibido a partir del sexo y de la

frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico
En la tabla 4 se presentan el análisis de regresión (pasos sucesivos)

referidos a la predicción del estrés percibido a partir del sexo y de la
frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico. Como puede apreciarse,
en los dos grupos muestrales, el estrés percibido viene explicado por la
frecuencia semanal pero no por el sexo (Beta= -0,12 y -0,15
respectivamente para la muestra portuguesa y española; p<0,05).
125
Tabla 4. Análisis de regresión jerárquica de las variables de frecuencia semanal de

práctica de ejercicio físico y sexo sobre el estrés percibido, por nacionalidad.
ESTRÉS PERCIBIDO
VARIABLES
PREDICTORAS Portugueses Españoles
Beta t P Beta t p
Frecuencia semanal de práctica -0,12 -2,16 * -0,15 -2,40 *

de ejercicio físico
Sexo - - - - - -
Total R²= 0,02 Total R²= 0,03
*= p<0,05
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos tanto en la muestra portuguesa como en la

española indican correlaciones negativas entre el nivel de estrés percibido
y el tiempo semanal dedicado a la práctica de ejercicio físico.
Por otro lado, al comparar los niveles de estrés percibido por mujeres y
varones en cada una de las muestras no se encontraron diferencias
significativas y, sin embargo, sí se han encontrado diferencias en el nivel
de estrés percibido en función de la frecuencia semanal de práctica de
ejercicio físico.
Una alta frecuencia semanal de práctica de ejercicio físico ha resultado

predecir la percepción de unos niveles de estrés más bajos.
A continuación haremos algunos comentarios sobre la interpretación de

estos resultados. En primer lugar, es una noticia de interés poder concluir
que la práctica frecuente de ejercicio físico esté relacionado con una
disminución de los niveles de estrés percibido. De este modo, cuanto
menos estrés percibamos menos recursos de afrontamiento tendremos
que poner en funcionamiento a la vez que evitaremos riesgos que
supongan un impacto negativo para nuestra salud.
En segundo lugar, parece que el tiempo total semanal dedicado a la

práctica del ejercicio físico y la frecuencia semanal con que se lleve a cabo
esa práctica son parámetros fundamentales a considerar para la obtención
de beneficios como los de la reducción de la respuesta de estrés. Nuestros
126
resultados en relación con estos parámetros coinciden con las

recomendaciones del Colegio Americano de Medicina del Deporte
(American College of Sports Medicine, ACSM, 1999) y con (Miguel, Martín
y Navlet, 2001).
En tercer lugar, aunque resulte tentador hablar de los efectos directos del
ejercicio sobre la disminución del estrés, tenemos que aclarar que los
resultados anteriores no implican afirmar que el ejercicio provoque una
disminución del estrés percibido según una relación de causa-efecto, pero
sí nos permiten concluir que una práctica frecuente de ejercicio físico está
relacionada con un menor nivel de estrés percibido. En nuestro estudio,
las personas que realizaban regularmente ejercicio físico (a partir de dos
días a la semana) percibían menor nivel de estrés que aquellas otras que
no realizaban ningún tipo de ejercicio físico. Esto está en la línea de los
resultados obtenidos en otros estudios y justificaría la recomendación de
su práctica entre la población general sana teniendo en cuenta la
individualización que cabe contemplar para cada sujeto en cuanto a
frecuencia, intensidad, tipo de ejercicio y duración de las sesiones.
En cuarto lugar, queremos formular una pregunta para la que no tenemos

una respuesta definitiva ¿Qué lógica tienen nuestros resultados? En
definitiva hemos concluido que las personas de nuestra muestra que han
practicado ejercicio físico con mayor frecuencia han resultado percibir
menores niveles de estrés. La conclusión anterior es bastante llamativa
porque no afirmamos algo que sería más obvio como sería la disminución
de las respuestas fisiológicas de estrés a partir del ejercicio, y no lo hemos
afirmado así porque no hemos hecho mediciones de ningún parámetro
fisiológico. El instrumento de evaluación utilizado estaba centrado en la
evaluación cognitiva, concretamente en la evaluación primaria y
secundaria según se contempla en el modelo de Lazarus ya señalado
antes.
Como respuesta a la pregunta formulada anteriormente podemos señalar

a modo de hipótesis que el efecto derivado de la práctica de ejercicio físico
pueda aprovecharse de modo positivo durante la fase de evaluación
automática inicial del suceso estresor que tiene lugar antes del
procesamiento central controlado en el que se suceden la evaluación
primaria, la evaluación secundaria y la organización de la acción según el
modelo de Labrador y col. (1993). Por tanto, el ejercicio incidiría en esas
respuestas fisiológicas iniciales que filtrarían la información de tal manera
que durante la evaluación cognitiva la persona minimizara la importancia
del suceso estresor.
En quinto lugar, hay que señalar algunas limitaciones en nuestro estudio,

por un lado, la ya apuntada imposibilidad de poder establecer relaciones
causa-efecto entre actividad física y estrés percibido y, por lo tanto, sólo
127
cabe hipotetizar tendencias de asociación que podrían interpretarse de

modo bidireccional. Por otro lado, el hecho de que los participantes son
estudiantes universitarios (en su mayoría mujeres jóvenes) y los
resultados no podrían ser generalizados a otros segmentos poblacionales.
Tampoco ha habido paridad en la proporción de la muestra entre mujeres
y varones.
Además, nuestro estudio no nos proporciona datos sobre la incidencia del

parámetro “intensidad” para la disminución de la respuesta de estrés,
aunque sospechamos que dicho parámetro es menos importante para
alcanzar ese beneficio concreto, e incluso en algunos casos una alta
intensidad en el ejercicio puede que provoque un efecto contrario,
aumentando la respuesta de estrés.
En sexto lugar, también hay que destacar como punto fuerte de este
trabajo el hecho de haber utilizado dos muestras de dos países diferentes
con un elevado número de participantes y de haber obtenido unos
resultados prácticamente idénticos en ambas, lo cual creemos que puede
dar más peso a dichos resultados.
Para ir concluyendo, hay que señalar que a pesar de que parece existir
suficiente evidencia empírica acerca de los efectos beneficiosos de la
actividad física, sin embargo, todavía quedan muchas cuestiones
relevantes por clarificar en cuanto a los niveles concretos de ejercicio
físico que resultan significativos para producir mejoras en los distintos
segmentos poblacionales.
Debería poder responderse la pregunta ¿Cuál es la manera más sencilla de

obtener los beneficios perseguidos a través del ejercicio físico? Hay que
partir de la base de que existe una gran cantidad de personas a las que no
les gusta hacer ejercicio físico y en el lado opuesto también se sitúan
otras muchas que son fanáticas de él. Los parámetros de frecuencia,
duración e intensidad de ejercicio necesarios para producir las mejoras
deseadas para cada individuo, para cada problema, se situarían en algún
punto intermedio de ambos extremos y la investigación debería
establecerlo con precisión.
En relación con lo anterior, cabría preguntarse si ¿Es aceptable que los

individuos sólo estén dispuestos a realizar ejercicio físico movidos por
motivos extrínsecos como bajar de peso, reducir ansiedad o estrés,
combatir la depresión, mejorar las funciones cardiorrespiratorias y
cognitivas, prevenir infartos, etc., etc., etc.? Es cierto que todos los
anteriores son motivos muy importantes, pero, además de lo anterior, las
personas también deberían encontrar en el ejercicio físico el único objetivo
128
del disfrute con su práctica. A partir de ahí, seguramente la salud física y

mental, incluyendo la disminución de la respuesta de estrés, se presentará
por sí misma.
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131
RITMO Y MOVIMIENTO CORPORAL EN LAS DANZAS

RIFEÑAS. UNA VISIÓN DESDE EL CURRICULUM DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
Julio García Ruda1

Carlos J. López Gutiérrez2
1
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de
2
RESUMEN
Dentro del extenso territorio del Rif, la región que más influencia
demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la cual se han
tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio danzario que se
muestran en este trabajo, se denomina Guelaya (Keloaya). Esta región ha
estado formada históricamente por varias tribus que, unidas por lazos
familiares, configuran lo que se denomina como: “territorio de los
Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco cábilas o poblados -
anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar, Ait Buyafrur, Ait
Sider, Ait Bujafar e Imezzujen. De las mismas hemos extraido aquellos
aspectos relacionados con el ritmo y el movimiento en un intento de
rescate de actividades culturales identificativas de la zona que pudieran
incorporarse al curriculum de Primaria en sus especialidades de Educación
Musical y Educación Física.
PALABRAS CLAVE
Educación Musical, Ritmo, Danzas Populares, Educación Física,

movimiento.
1. INTRODUCCIÓN.
El conocimiento, la recuperación e incorporación de las Danzas Rifeñas en

el curriculum escolar en Melilla es una tarea interesante desde diferentes
puntos de vista. De un lado, encontramos algunos objetivos de la LOE
para la Educación Primaria expuestos a continuación y que hacen una
explícita referencia a la problemática de la diversidad cultural en los
132
contextos sociales de los cuales la Ciudad Autónoma de Melilla es un claro

ejemplo.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las

diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de
hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad.
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las

posibilidades de acción y cuidado del mismo.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e

iniciarse en la construcción de propuestas visuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los

otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte
como medios para favorecer el desarrollo personal y social.
Objetivos todos ellos en los cuales encontramos aspectos relevantes que

nos inducen a la incorporación de algunas de las danzas rifeñas al
conocimiento de los escolares melillenses tratando de establecer un nexo
entre la cultura experiencial de los niños de origen étnico bereber y la
cultura escolar y de esta forma, convertir al aula como lugar de encuentro
y participación intercultural.
Por otro lado, de manera directa o indirecta se relacionan diversas

competencias con el trabajo artístico musical, cultural y físico como por
ejemplo: la competencia cultural y artística. Esta competencia supone
conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de
los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular,

lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten
acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de
pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético
para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento

divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y
sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de
comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar los procesos
necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o
académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto
133
expresarse y comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con

diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la

creatividad para expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en
que las actividades culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones
un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación
para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener conciencia
de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones
ajenas.
La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las

principales técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes
artísticos, así como de las obras y manifestaciones más destacadas del
patrimonio cultural. Además supone identificar las relaciones existentes
entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades
técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que
las crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del
pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como
de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los
factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la vida cotidiana de
la persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la

expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes
medios artísticos, como la música, la literatura, las artes visuales y
escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes
populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización
de experiencias artísticas compartidas.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se

refiere tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
manifestaciones culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias;
implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales
y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de
trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la
diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar
en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio
cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras
comunidades.
134
Y todo esto sin entrar desde un punto de vista general, sin entrar
particularmente en las peculiaridades de la Expresión Corporal o musical
como fuente de aplicación de estos principios.
A lo largo del presente trabajo presentaremos algunos aspectos históricos

de las Danzas Rifeñas, así como una propuesta de incorporación al
curriculum de la Educación Primaria tanto desde la Expresión Musical,
como la Educación Física, en su relación más clara con el curriculum como
expresión cultural, musical y corporal con un estudio de sus ritmos y
movimientos.
2. LAS DANZAS RIFEÑAS Y SU CONTEXTO
Dentro del extenso territorio del Rif (norte de Marruecos), la región que
más influencia demográfica y cultural sobre la ciudad de Melilla y de la
cual se han tomado la mayor parte de las aportaciones del repertorio
danzario que se muestran en este trabajo, se denomina Guelaya
(Keloaya). Esta región ha estado formada históricamente por varias
tribus que, unidas por lazos familiares, configuran lo que se denomina
como: “territorio de los Iqueroayen”. El territorio está distribuido en cinco
cábilas o poblados - anteriormente tribus - cuyos nombres eran: Ait Cicar,
Ait Buyafrur, Ait Sider, Ait Bujafar e Imezzujen.
El término Ait ha sido sustituido por el de Beni, por lo que aparecen

actualmente en mapas y demás documentos como Beni Cicar, Beni
Buyafrur, Beni Sider y Beni Bujafar.
Actualmente la antigua denominación territorial convive con una

distribución político administrativa moderna donde la ciudad de Nador se
convierte en la capital de toda la región, pero es evidente que aún
subsisten las denominaciones del pasado para los habitantes, que siguen
autodenominándose como miembros de una comunidad vinculada a las
antiguas cábilas4.
Para esta propuesta de trabajo sólo se abordarán una parte del extenso
repertorio de las danzas que son conocidas por unos músicos de carácter
semiprofesional llamados Imdyazen 5 . Las danzas que en cuestión se
4
Poblado, en la lengua de los bereberes rifeños.
5
La palabra Imdyazen, plural de Amdyaz, es definida por la Encyclopèdie Berbère como: "Poeta itinerante,
bardo tradicional del Marruecos central y representantes de una forma semiprofesional de producción y difusión
de la poesía tamazixt” (Camps,1984:576). Arcadio de Larrea Palacín asocia también la palabra “Imdyazen” a
poeta: “El que corta los versos, si bien puede encerrar la idea de que este corte no se da sólo en la composición,
sino en la ejecución es decir: en la acomodación del texto a la melodía” (1956:13).
Arsène Roux en su estudio de 1928 (cit. en Camps, 1984:576).sitúa sus orígenes en las tribus de Ait Yafelman
en el Alto Atlas. Los informantes que han sido entrevistados, así como otras fuentes bibliográficas, no
reafirman ni desmienten este supuesto origen geográfico, precisando que para los rifeños, los Imdyazen
135
analizan y proponen para su incorporación en el curriculum de primaria

han sido seleccionadas por su grado de dificultad e interés cultural dentro
de la comunidad bereber.
Estas danzas tienen cada una su nombre y su rítmica específica y son

fundamentalmente divulgadas en el ciclo festivo de la población por los
Imdyazen, siendo la celebración de la boda bereber el espacio festivo por
excelencia para su realización.
Un hecho significativo que debemos atender, es la peculiaridad de que la

danza y el toque (ejecución instrumental van de la mano) siendo uno de
los elementos de mayor complejidad el desarrollar las habilidades
necesarias para afrontar la simultaneidad de ambas expresiones: la
interpretación rítmica en el pandero y el movimiento corporal.
Las danzas se conocen con los nombres de:
1- Loalawi
2- ..afioa
3- Sagarmata
4- L;ayati
5- :mima
6- Sbaysiya
7- Nhariya
8- Argada
9- A;iddus
Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal,

según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su
procedencia territorial. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al
estilo de la región de Keloaya o de los Ait Warygher y los músicos,
acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen y están
acostumbrados a estas diferencias estilísticas.
Las danzas van precedidas de una introducción del zammar6 o la flauta de

caña, que establece un determinado patrón melódico reiterativo sobre el
que se inserta el ritmo con los panderos, pero para el entorno escolar,
debido a la utilización de instrumentos de afinación microtonal y de
construcción manufacturada (difíciles de encontrar o reproducir) que
harían ralentizar el proceso de enseñanza musical y de la danza, la parte
siempre han estado emparentados o vinculados a una única tribu, como lo demuestra la siguiente afirmación:
"Los Imdyazen, se casaban solo entre ellos y se les relacionaba únicamente con una tribu, los Ait Tuzin del Rif
central" (Kingsmill Hart, 1998:83).
6
Instrumento tradicional del Rif.
136
introductoria se obvia por razones puramente didácticas y se propone el

cuerpo de la danza a partir de la entrada rítmica.
Aunque propiamente no se puede considerar como una polirítmia en la

concepción de varios patrones rítmicos independientes superpuestos, si se
observa la utilización de elementos rítmicos improvisados sobre un
determinado patrón; es común la aparición de ciertas variantes a lo largo
de la ejecución del patrón que aseguran una revitalización del movimiento
rítmico y le añaden un interés dramatúrgico.
Las variantes y las secciones con improvisación se hacen coincidir con

crescendos, lo que propicia la creación de segmentos climáticos dentro
de su marcado carácter reiterativo. Por esta razón aparecen en las
transcripciones de los patrones rítmicos de cada danza ejecutados en los
panderos, los términos “patrón básico” y “adorno” en los casos en que
haya sido constatado el empleo de tal procedimiento; cuando no
aparecen no significa que no se usen, sino que no han sido observados
en las muestras obtenidas en el trabajo de campo.
El repertorio de estas danzas es transmitido únicamente en el entorno

familiar, acompañado del dominio de habilidades para la fabricación de
los instrumentos y de su ejecución. En el caso específico de los panderos,
el aprendizaje se lleva a cabo por medio de un sistema de numeración
verbal que les ayuda al ordenamiento temporal del ritmo. Este sistema no
se corresponde con exactitud al concepto occidental de compás y es sólo
un recurso nemotécnico para la transmisión del repertorio.
3. INSTRUMENTO MUSICAL Y SU EJECUCIÓN PARA LA DANZA
El pandero
El pandero 7 es el instrumento musical preferido por la población

rifeña, lo llevan como una prenda más a las bodas y fiestas y su uso no
se restringe solamente a estos acontecimientos sociales, sino que puede
intervenir en las reuniones de tipo familiar. Su adiestramiento se realiza
de manera empírica e intuitiva. Son las reuniones de las mujeres
(vecinas, amigas) con los niños y las fiestas de boda los espacios donde
se van transmitiendo los toques o ritmos diferentes. Sin embargo, es de
destacar que no existe un repertorio muy extenso de toques si se
compara con el corpus de patrones rítmicos de los músicos
semiprofesionales Imdyazen, los hombres tocan el pandero, pero en el
caso de las bodas, su participación siempre es superada por la femenina.
7
Para este artículo se utiliza el término mediano para el pandero que generalmente utiliza toda la
población para diferenciarlo del pequeño utilizado por los niños y niñas bereberes.
137
El pandero pequeño es una variante construida de forma artesanal por las

mujeres rifeñas para sus hijos. Casi siempre su parche es de piel de
conejo y al ser su construcción artesanal, no se observan unas medidas
iguales para todos, pero su diámetro suele ser la mitad del que tienen los
panderos medianos. Se destinan al aprendizaje y entretenimiento de los
niños y las niñas que desde temprana edad, lo tocan junto a sus madres.
El adiestramiento para su ejecución se realiza de forma espontánea y los
pequeños utilizan como principal fuente de enseñanza la observación de
los diferentes toques que interpretan sus madres en las fiestas de las
bodas, bautizos, circuncisiones o reuniones familiares. No existen
diferencias en cuanto a su ejecución ni en la forma de su sujeción con
los otros panderos y los niños y niñas ejecutan los tres tipos de golpes
fundamentales, explicados en el apartado dedicado al pandero mediano.
Al igual que los panderos de mayor tamaño, su afinación se realiza

mediante una fuente de calor que puede ser un brasero o simplemente la
exposición a los rayos solares.
Fig. nº 1. Pandero mediano y pequeño
El pandero mediano es el más extendido y conocido por su utilización en las

bodas. En las zonas rurales se mantiene todavía la construcción artesanal de
panderos por las mujeres:
“Cada mujer se fabrica el suyo, y si tiene tiempo y la piel no se precisa
para alguna otra cosa, se hace uno o dos más para que haya de sobra. Y nunca
se prestan a ningún tañedor inexperto. Los buenos panderos se hacen con piel
de oveja o cabra, y requieren mucha paciencia. El fino cerco de madera, por
ejemplo , ha de estar en remojo durante varios días para que pueda coger la
forma redonda “(Kingsmill Hart, 1998: 47).
138
Pero en las ciudades comienzan a ser más abundantes los que son elaborados
de forma semiartesanal con parches sintéticos que se venden en los bazares y
zocos, siendo una realidad constatada la merma de la fabricación propia de
panderos. Tiene una bordonera de una, dos o tres cuerdas que originalmente se
hacían de tripa pero que hoy en día pueden ser elaboradas con otros materiales
como el cordel o las fibras sintéticas. Estas cuerdas o bordones realizan una
especie de función envolvente de los distintos tipos de golpes y produce una
resonancia característica. Son ornamentados de diferentes formas: con el aro
pintado de colores vivos, figuras geométricas, cenefas o con cintas de colores
vivos.
La sujeción del instrumento se produce con la mano izquierda. En la

ilustración siguiente aparece de manera clara cómo el dedo pulgar se
introduce en un orificio que tiene el aro de madera y se apoya el marco
sobre la curva que forman los dedos índice y pulgar.
Fig. nº 2. Sujeción del pandero
Los tipos de golpes empleados en la ejecución son tres: dos con la mano
derecha y uno con la mano izquierda, aunque este número puede ser
aumentado si son tenidos en cuenta los acentos.
1. Mano derecha en el centro del parche.

2. Mano derecha en hacia el borde del parche (abierto).
3. Mano izquierda con la yema de los dedos (se suele percutir
indistintamente con tres o cuatro dedos).
139
Fig. nº 3. Tipos de golpes de izquierda a derecha 1, 2, 3
En las transcripciones musicales se tienen en cuenta los tres tipos de

golpes y se emplean alturas diferentes con una clave de percusión para su
representación.
Entre los tocadores de pandero pueden encontrarse distinciones entre los

ejecutantes. En algunos casos puede verse a uno improvisar mientras los
otros mantienen el patrón rítmico; otras, lo hacen bailando en forma de
coreografía. Estos siguen un patrón de movimientos sencillos cruzando los
pies uno por delante del otro acompañando el ritmo de los instrumentos.
Otros solo agitan el pandero, le dan vueltas sosteniéndolo con el dedo de

la mano izquierda y lo colocan en posición horizontal.
4. EL RITMO Y EL MOVIMIENTO EN LAS DANZAS RIFEÑAS
4.1. El ritmo en las Danzas Rifeñas.
El ritmo en las danzas rifeñas está caracterizado por el establecimiento de

patrones rítmicos que se repiten reiteradamente (básico) que en
determinadas ocasiones puede ser adornado 8 , hemos entendido que
dentro de todas las danzas las primeras en introducirse en el ámbito
escolar son las que se muestran transcritas a continuación por el grado de
complejidad que tienen en su interpretación, siendo las más asequibles.
Algunas de ellas tienen variantes rítmicas y diferente movimiento corporal,

según la región rifeña de que se trate, por lo que debe de aclararse su
procedencia territorial9. Por ejemplo: si la danza es Loalawi podría ser al
estilo de la región de Guelaya o de los Ait Warygher y los músicos,
acostumbrados a moverse por todo el Rif, conocen y están
acostumbrados a estas diferencias estilísticas, correspondiendo los
patrones transcritos al estilo de Guelaya.
8
El concepto de adorno se refiere a que se cambia el patrón básico por el adorno pera buscar un grado de variabilidad y en
cierta medida clímax dentro de la ejecución volviéndose al patrón básico en no más de tres repeticiones del adorno.
9
La referencia territorial se corresponde con la denominación tribal. Ejemplo: Tribu de Ait Warygher.
140
Fig. nº 4. Patrones transcritos al estilo Guelaya
4.2. El movimiento en las Danzas Rifeñas.
El movimiento en las danzas rifeñas depende fundamentalmente de la

danza, ya que no son los mismos patrones motrices los que se
desarrollan en las mismas. Cada una de ella lleva una combinación de
movimientos determinada siempre siguiendo los ritmos de la música.
Generalmente no se utilizan una gama muy amplia de movimientos, por lo
que su aprendizaje no es excesivamente complicado. Lo que si es
complicado en estas danzas es la apreciación correcta entre el movimiento
y los tiempos en los que entran estos. Es decir el trabajo en la percepción
espacio-temporal es la que se ve más implicada en estas danzas, además
de los ritmos obviamente.
Algunas danzas son simples, consistentes tan solo en levantar a ritmo una
pierna cada ciertos golpes de pandero y en un momento determinado
arrodillarse para continuar de pie con el mismo proceso a lo largo de la
canción.
Otras danzas incorporan un movimiento de cadera acompañadas de pasos.

En momentos son pasos simples por delante de los pies, siempre
recuperando la posición inicial, en otros momentos este movimiento se
repite según un patrón definido a lo largo de la canción.
En el caso de las danzas libres indudablemente el factor de creatividad se

nos presenta en su máxima expresión de tal manera que pueden ser
141
utilizadas en el desarrollo de las clases de expresión corporal sin ningún

inconveniente.
Otras danzas más complejas son ejecutadas simultáneamente por dos

personas. Estas se desplazan a lo largo de un espacio determinado
siguiendo unas estructuras rítmicas y de movimientos más rica. Si en
algunas danzas el movimiento se limita en el espacio en estas otras, el
desplazamiento es fundamental, y ya no solo el desplazamiento sino la
sincronización de los movimientos y del desplazamiento. Estos
movimientos además incorporan una mayor dificultad ya que modifican el
tipo de movimiento y su velocidad en función del ritmo. El trabajo
perceptivo motriz es mayor en la ejecución de estos patrones rítmicos. Se
incorporan además movimientos del tronco combinados con los de las
piernas, lo que hace que el trabajo sea más indicado en edades más
avanzadas.
5. CONCLUSIONES
La amplia variedad y riqueza de las Danzas Rifeñas pueden ser utilizadas

en nuestras clases de Música y de Educación Física. Tanto desde el punto
de vista cultural, musical así como, el aprendizaje de patrones motrices
básicos (trabajando la estructuración espacio temporal y la expresión)
son de gran utilidad en el trabajo educativo de nuestros alumnos en un
ambiente multicultural, ayudando al pleno desarrollo de una expresión
musical y corporal rica, motivadora y llena de valores.
El presente trabajo no ha sido más que la primera parte de un trabajo aun

mayor que tenemos en desarrollo consistente en analizar el tipo de
movimientos (según los planos en los que se realiza, amplitud de los
movimientos, y su combinación rítmica en cada una de las danzas), así
como el modo de incorporación al currículum (bien como incorporación
musical o como conocimiento de bailes y danzas populares en la expresión
musical y corporal).
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43053-43102.
143
ALTERNATIVA AL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LOS

CONOCIMIENTOS DEL ALUMNADO EN EL EEES: APLICACIÓN EN
MAGISTERIO DE E.F. DE MELILLA.
César A. Solano Galvis1

Antonio J. Pérez Cortés1
Virginia Tejada Medina1
1
Facultad de Educación y Humanidades. Universidad de Granada. Melilla – España.
[email protected], [email protected], [email protected]
RESUMEN
Este proyecto estudia, utilizando metodologías de representación, la forma

de estructuración de los conceptos aprendidos por el alumnado de
magisterio de Educación Física de la Facultad de Educación y
Humanidades de Melilla, bajo la implantación del sistema de créditos
europeos (European Credit Transfer System, ECTS).
La importancia de este trabajo radica en que permite conocer, a partir de

representaciones conceptuales sobre temáticas específicas abordadas por
los profesores en los programas de sus asignaturas específicas de
educación física, utilizando la metodología comparativa entre aprendices y
maestros, cómo estructura el alumnado su aprendizaje en áreas
determinadas. Así, la pertinencia de la investigación se hace evidente si
tenemos en cuenta que la población estudiantil española viene de una
fuerte tradición de enseñanza universitaria vinculada a la cátedra
magistral y en los últimos dos años se han venido enfrentando a
proyectos piloto con el sistema ECTS.
Este trabajo consiste en explorar redes conceptuales sobre determinados

dominios de conocimiento de un grupo de expertos y aprendices. El grupo
de expertos está constituido por profesorado que imparte las mismas
asignaturas en diferentes centros y a diferentes grupos de alumnado.
Promediando la red conceptual de los expertos, obtenemos un modelo
visual y estadístico de los conceptos claves que constituyen el
conocimiento que es impartido al alumnado. Esta red se toma como
modelo comparativo de las redes del alumnado. Así, el procedimiento
consiste en explorar la red conceptual del alumnado momentos antes de
iniciar el curso de la asignatura y al final de la misma donde se ha debido
producir un cambio. Es este cambio en la estructura de la red, la que nos
indica si hay indicios de aprendizaje y si ese aprendizaje se estructura de
forma similar a como lo estructuran los expertos, pues consideramos
importante no simplemente dar cuenta de que se poseen unos
conocimientos (respuestas a un examen tipo test, por ejemplo) sino
144
estudiar cómo esta estructurado, lo que es más que una serie de datos en
la memoria.
PALABRAS CLAVE
Evaluación, representación del conocimiento, EEES, Educación Física,
Procedimiento Pathfinder, Técnicas de análisis jerárquico y aditivo de
agrupamientos.
1. INTRODUCCIÓN
¿Qué hace a las personas ser más inteligentes que las máquinas, teniendo
en cuenta que no somos ni más rápidos ni mucho menos más precisos
que ellas? Esta pregunta tiene cabida si consideramos que un objetivo
importante de esta investigación consiste en explorar como organiza el ser
humano el conocimiento. Conocemos como funcionan lo ordenadores,
como procesan datos y como podemos aumentar su capacidad de
“almacenamiento de información”, pero este sistema no es exactamente
igual en los humanos. Todos los ordenadores almacenan información de
forma similar, los humanos tenemos variantes individuales y
estructuramos el conocimiento. Es decir, nuestro cerebro emplea una
arquitectura estructural mucho más conveniente para tratar con los
aspectos centrales de un conocimiento y adaptarlo a diferentes situaciones
con el objetivo de utilizar la información de manera más eficiente, pese a
que no sea capaz de almacenar tanta información como un ordenador ni
procesarla tan velozmente. Sin embargo sí puede hacerlo de manera
adecuada en función de diferentes situaciones (Dennett, 2002).
Lo anterior de alguna forma compromete a que el objetivo fundamental de

la enseñanza sea el de proporcionar conocimientos, habilidades y
destrezas que promuevan un estructuración conceptual acorde con las
exigencias del medio ante el que el alumnado se enfrenta cotidianamente.
Este es, al menos, uno de los postulados del documento surgido de la
reunión de Bergen que dio origen al Espacio Europeo de Educación
Superior (ver texto en http://www.ugr.es/comisionado-eees/info.htm).
Ahora bien, por sí mismo, el ECTS no regula el contenido, la estructura o

la equivalencia de los programas de estudios. Estas son cuestiones de
calidad que deben ser determinadas por los propios centros de enseñanza
superior a la hora de establecer una base satisfactoria sobre acuerdos de
cooperación, ya sean bilaterales o multilaterales. El código práctico del
ECTS proporciona instrumentos a dichos protagonistas para crear
transparencia y para facilitar el reconocimiento académico. Los créditos
ECTS son un valor asignado a cada curso para describir el volumen de
trabajo necesario para completarlos. Reflejan el volumen de trabajo de
cada asignatura en relación al volumen total de trabajo necesario para
145
completar un curso académico en la institución, es decir clases teóricas,

trabajo práctico, seminarios, trabajo individual - en bibliotecas o en casa-
y exámenes y demás métodos de evaluación. Los créditos ECTS expresan
un valor relativo. Así por ejemplo, En ECTS 60 créditos representan el
volumen de trabajo de un año de estudio; normalmente 30 créditos
corresponden a un semestre, y 20 a un trimestre.
Hasta aquí los fundamentos de sistema nos dan parámetros para hacer las
modificaciones curriculares pertinentes que se acomoden al nuevo sistema,
homologando programas por medio de acciones coordinadas como se ha
venido haciendo hasta el día de hoy y se han compartido experiencias
como lo evidencia la reciente reunión en la universidad de Cádiz
(http://www.uca.es/web/portada/destacados/programa_jornadas). Pero
¿Cómo está afectando este sistema a la estructuración conceptual del
alumnado? ¿Cómo se está produciendo el aprendizaje? ¿El sistema de
evaluación tradicional -exámenes fundamentalmente y elaboración de
trabajos escritos-, son suficientes para evaluar este nuevo quehacer
educativo? ¿No es el momento de evaluar el sistema -ya que hay
suficiente cuerpo de datos sobre las experiencias piloto aplicadas en
diversas universidades españolas-, desde la perspectiva de la
estructuración del conocimiento del alumnado y no solamente desde los
aspectos técnico-organizativos? Para ver algunas publicaciones on-line
sobre los resultados de estas experiencias podemos dirigirnos a:
http://www.ince.mec.es/revedu/rev337.htm
http://sofd.unex.es/jornadas/index.htm
http://www.ugr.es/~ingquimi/expiloto/
http://web.ual.es/web/pNoticia.jsp?id=7442&idNoticia=32490
http://www.uhu.es/ExPiloto.ITInformatica/
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http://ve.ugr.es/modules.php?name=News&file=article&sid=83
http://prensa.ugr.es/prensa/comisionado-eees/nota2.php
http://www.unizar.es/eees/foro/index.htm
http://www.ucm.es/eprints/4958/
La finalidad de la realización de este proyecto es hacer una evaluación de

la aplicación del sistema de créditos ECTS en Magisterio de Educación
Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, a través de
la evaluación conceptual del profesorado y del alumnado que participa en
él. Al evaluar la forma de estructuración conceptual estaremos evaluando
la eficacia de la implantación en este centro, en términos de logros en el
aprendizaje, y desarrollaremos estrategias nuevas que puedan ser
utilizadas en otros centros y otros ámbitos del conocimiento. Esta
dinámica de trabajo utiliza las metodologías de representación, para
conocer la estructuración del conocimiento tanto del profesorado (a
146
quienes llamaremos expertos), como del alumnado participante (a quienes

llamaremos aprendices).
2. ANTECEDENTES
La investigación sobre diferencias entre expertos y aprendices en general,

se ha dirigido a estudiar las características que diferencian tanto la
ejecución como el conocimiento de individuos, en función de su nivel de
experiencia o pericia en dominios específicos que van desde la física a la
arquitectura, la medicina, las matemáticas, la programación o el ajedrez,
por citar algunos ejemplos. Aunque la especificidad de los contenidos de
cada disciplina contribuye a una cierta particularidad de las diferencias
observadas, los datos en su conjunto revelan aspectos que caracterizan de
manera universal el saber y el quehacer de los expertos. Así por ejemplo,
el experto percibe la información relativa a su dominio como amplios y
significativos patrones de elementos; posee una memoria a largo y corto
plazo superior; representa los problemas de su dominio a un nivel más
profundo y abstracto; posee mayores habilidades de autoevaluación de su
propia ejecución y conocimiento, etc. (Gonzalvo, 2001).
Para expresar estas y otras diferencias, lo autores han coincidido en
proponer más de un modo o proceso de aprendizaje. Así por ejemplo,
Rumelhart y Norman (1978), para describir los cambios que tienen lugar
en nuestros esquemas de conocimientos recurren a tres categorías
cualitativamente diferentes de aprendizaje: acumulación, ajuste y
reestructuración. La última de estas categorías, la reestructuración,
representa el modo de aprendizaje más significativo, el que conduce a los
cambios más profundos en el conocimiento al implicar la creación de
nuevas estructuras cognoscitivas que permitan interpretar la nueva
información y reorganizar la ya almacenada de un modo diferente.
Autores posteriores (Careyt, 1985; Vosniadou y Brewer, 1987; Vosniadoy
y col. 2001; Birch y Bloom, 2004; Prosser y Trigwell, 2006) proponen que
esta reestructuración de conocimiento puede operar de un modo débil o
de un modo fuerte sobre un dominio específico de conocimiento. Mientras
que en el modo débil de reestructuración los cambios afectan
fundamentalmente a la estructura de relaciones de los conceptos del
dominio, el modo fuerte supone un cambio en la propia definición de
dichos conceptos, lo que en la literatura se suele identificar como cambio
conceptual.
Ahora bien, la caracterización que se hace del conocimiento en este tipo
de estudios se deriva del análisis de una diversidad de datos procedentes
de la ejecución de los individuos en tareas muy diversas. Un aspecto
fundamental en este tipo de investigaciones son las tareas utilizadas,
entre las que destacan: solución de problemas, categorización o
clasificación, definición, enjuiciamiento, tareas de recuerdo y
reconocimiento, etc. En nuestra investigación, vamos a utilizar
147
principalmente datos obtenidos a partir de una tarea que exige a los

individuos emitir un juicio acerca del grado de relación existente entre
conceptos fundamentales que definen un dominio de conocimiento. Para
extraer información significativa de estos datos hay que someterlos a
algún tipo de transformación matemática que los reduzca y organice. En
nuestro caso, emplearemos las llamadas técnicas estructurales, que están
especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es el
conocimiento sobre conceptos y sus relaciones en un determinado dominio
de conocimiento (Cooke, 1994).
Para referirse a este tipo de conocimiento, diversos autores utilizan
justamente la expresión “conocimiento estructural” (Jonassen y col.,
1993), esto es, el conocimiento acerca de cómo están relacionados los
conceptos de un dominio. Sin este “conocimiento estructural”, el saber
abstracto y profundo de un dominio no sería posible. Nuestro estudio va
dirigido principalmente a conocer como se está estructurando este
conocimiento en la práctica docente de Melilla con la implantación del
sistema ECTS. Este tipo de investigación se ha hecho acerca de diversos
dominios como: programación (Cooke y Schvaneveldt, 1988; Mckeithen y
col., 1981); diseño experimental (Goldmith y col., 1994); diseño de
sistemas tutores (Rowe y col., 1996); historia de la psicología (Gonzalvo y
col., 1994); medicina (Van de Wiel y col., 2000); o física (Gonzalvo,
2001). Sin embargo no se ha estudiado en dominios como el lenguaje o
sus patologías, educación especial, enseñanza de idiomas o la
antropología de la educación.
En los últimos años el estudio acerca de la naturaleza dinámica del
conocimiento ha adquirido una especial relevancia en las teorías sobre
representación de conceptos y categorías. Tradicionalmente, se venía
asumiendo que nuestras categorías están representadas por medio de
estructuras relativamente permanentes de la MLP y que accedemos una y
otra vez a estas mismas representaciones independientemente de cuál
sea el contexto en el que tengamos que usar nuestro conocimiento. En las
últimas décadas, sin embargo, se han publicado investigaciones que
ponen en entredicho este supuesto de estabilidad y que enfatizan el papel
que juega el contexto en la representación cognitiva. Sin entrar en el
debate teórico que dichas investigaciones han suscitado, parece
interesante llevar al terreno de la investigación sobre la estructuración del
conocimiento este tipo de trabajos acerca de la flexibilidad cognitiva, dado
que en dicho campo el interés está centrado en el análisis de
características de conocimiento relativamente estables.
Desde este enfoque dinámico del conocimiento, los conceptos se
consideran construcciones temporales de la memoria de trabajo que
poseen una alta flexibilidad y dependencia del contexto (Barsalou, 1993;
Smith, Jones y Landau, 1996; Van del Wiel, Boshuizen y Schmidt, 2000).
De acuerdo con Barsalou (1987, 1993), este proceso de construcción
conceptual está fuertemente determinado por las metas del sujeto, el
148
contexto y la experiencia reciente, por lo que difícilmente se construirá

siempre el mismo concepto como representación de una categoría.
Los datos experimentales a favor de este enfoque constructivista se han
obtenido a partir de diversas tareas: desde tareas basadas en alguna
medida de tipicidad (juicios o ranking de tipicidad); tareas de generación
o producción de información referente a una categoría o de pertenencia a
la misma; tareas de denominación, hasta juicios de similitud (Smith,
Jones, y Landau, 1996).
En nuestra investigación utilizaremos los juicios de relación entre pares de
conceptos para estudiar la flexibilidad y sensibilidad al contexto de las
representaciones de los expertos y aprendices en las asignaturas
impartidas por los profesores participantes en este proyecto. En los
trabajos de Dolmans y Schmidt, (2006), al igual que Opfer y Siegler (2004)
se exploran conceptos especializados de áreas de la ciencia explorando la
representación conceptual posterior a actividades que promueven el
cambio. Nuestra investigación no está encaminada a promover el cambio
conceptual sino a una fase previa que nos dará una línea de base para
desarrollar futuras actividades didácticas tendientes a promover el cambio
conceptual como estrategias de enseñanza para lograr lo que en su
momento planteó Jonh Dewey como pensamiento reflexivo.
Algunos de los grupos más destacados en el estudio de la estructura
conceptual del conocimiento se encuentran en:
Stella Vosniadou http://www.cs.phs.uoa.gr/en/staff/vosniadou.html
Lawrence Barsalou
http://psywww.human.metro-u.ac.jp/metaphor/GRP_0013.htm
Pilar Gonzalvo http://pefc5.ugr.es/moodle/course/info.php?id=168
Robert Siegler http://www.psy.cmu.edu/faculty/siegler/
3. OBJETIVOS
Los objetivos propuestos son:
1. Aplicar las técnicas de agrupamiento (Técnicas de análisis jerárquico y

aditivo de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de
redes empíricas) para el estudio de la representación del conocimiento a
diferentes dominios de la docencia universitaria. Las técnicas de
agrupamiento nos proporcionan de forma automática la estructura
conceptual de quien sea evaluado.
2. Explorar, utilizando procedimientos científicos de representación del

conocimiento, el impacto que las modificaciones del sistema educativo
causan en las estructuras conceptuales del alumnado.
3. Obtener un cuerpo de datos importante sobre la evaluación conceptual

en la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, que nos permita
149
tener información suficiente como para orientar los cambios y

metodologías docentes adecuadas para la estimulación del desarrollo de
habilidades y competencias del alumnado en el dominio del conocimiento
que se les imparte.
4. MÉTODO
4.1. Diseño
Utilizaremos un diseño no experimental para una recogida de datos

sistemática sin manipulación directa que pretenda reproducir condiciones
antecedentes. Lo que pretendemos es recopilar abundante cantidad de
información sobre la estructura conceptual del alumnado de Educación
Física de la Facultad de Educación y Humanidades de Melilla, población
que llamaremos “aprendiz”, de la forma más natural posible sin intentar
alterarla con ninguna manipulación experimental.
Por otra parte haremos lo mismo con los profesores que imparten las
asignaturas que cursan los alumnos, población a la que llamaremos
“Expertos”.
Por lo tanto este estudio se encuadra en la metodología covariacional-
correlacional. El instrumento de medida se ajusta a la encuesta, sin
embargo con grandes diferencias con la encuesta tradicional. El
cuestionario es sustituido por el programa informático KNOT
(http://interlinkinc.net/KNOT.html), que es utilizado para la elaboración,
aleatorización y presentación de ítems, recogida de datos y presentación
de resultados.
4.2. Participantes
En esta investigación hay dos tipos de participantes:
a) Expertos: Profesores de las 2 áreas de conocimiento que participan en

este proyecto (Área de Didáctica de la Expresión Corporal, Educación
Física y Deportiva), y expertos externos de otros centros de la Universidad
de Granada (Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
Facultad de Ciencias de la Educación)
b) Aprendices: Alumnado matriculado en las asignaturas de Educación

Física a cargo del profesorado. Al alumnado de cada asignatura se le
pedirá su autorización para participar en el proyecto de investigación y se
le garantizará que los resultados obtenidos no incidirán en la nota que
pueda tener en la asignatura.
150
4.3. Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la realización de este proyecto son

conocidos como técnicas estructurales. Este tipo de técnicas ofrecen
representaciones estructurales de un dominio de conocimiento, a menudo
en la forma de un Grafo (Cooke, 1994). Son especialmente adecuadas
para extraer el conocimiento sobre los conceptos y sus relaciones
referidos un dominio. Con respecto a otras técnicas de extracción y
representación del conocimiento, como por ejemplo, la encuesta,
entrevista o los informes verbales, estas técnicas tienen la ventaja de que
requieren menos verbalización e introspección.
En este proyecto utilizaremos las técnicas de análisis jerárquico y aditivo
de agrupamientos, y el procedimiento Pathfinder de obtención de redes
empíricas.
Dadas las diferencias en cuanto a sus supuestos representacionales, cada

una de las anteriores técnicas arriba descritas, ofrece un tipo específico de
información acerca de las estructuras conceptuales subyacentes. Esta
especificidad en las representaciones extraídas con cada método amplía el
conocimiento que podemos adquirir acerca de la organización conceptual
de nuestros alumnos cuando evaluemos sus representaciones del material
objeto de una determinada asignatura. En este sentido, su uso conjunto
es más aconsejable si el objetivo es conocer con un nivel mayor de detalle,
las características relacionales de los conceptos de estudio, especialmente
si se trata de conceptos de una gran riqueza y complejidad semántica
como es el caso de los conceptos científicos. En nuestra investigación
vamos a utilizar estas técnicas para estudiar las estructuras de relación de
una serie de conceptos de los dominios de conocimiento de las áreas
ligada a la Educación Física y esperamos que las informaciones captadas
por cada técnica sean a la vez novedosas y consistentes entre si. Eso nos
permitirá establecer parámetros claros de evaluación del aprendizaje de
nuestro alumnado.
4.4. Procedimiento
Desde el inicio del curso 2006-2007, en el Campus de Melilla hemos

constituido un grupo de trabajo en el que participan las áreas de
Psicología Experimental, Pedagogía, Lengua y Literatura, Educación Física
y Deportiva, Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal,
Didáctica y Organización Escolar, y Didáctica de las Ciencias Sociales.
Durante este curso adquirimos parte del software necesario para la
evaluación conceptual:
(http://interlinkinc.net/KNOT.html) y planificamos las primeras
evaluaciones en asignaturas de Magisterio de Educación Física:
Expresión y Comunicación Corporal,
151
Juego Motor,
Teoría y Práctica del Acondicionamiento Físico,
La Actividad Física para la Recreación y el Ocio.
La evaluación se programa pre y post curso de las respectivas asignaturas

cursadas por el alumnado, y tanto al profesor como a tres otros
profesores que impartieron la misma asignatura, pero en otros centros de
la Universidad de Granada.
El procedimiento es el siguiente:
1. Se le pide a cada uno de los profesores del grupo que elabore una
lista de conceptos claves en el desarrollo de las asignaturas
mencionadas y que se imparten en la Facultad de Educación de
Melilla.
2. Con cada lista, y utilizando el programa KNOT, se elabora la tarea a

la que debe responder el alumnado y también el profesorado.
3. La tarea consiste en presentar en la pantalla de un ordenador pares

de conceptos de la lista combinados, aleatoriamente, ante los cuales
el/la evaluado/a responden dándole un valor de relación que oscila
entre 1 y 9, en donde uno es nada relacionado, y 9 muy relacionado.
Se ha de solicitar la colaboración del alumnado para participar en un
tema de investigación y haciéndose énfasis en que los resultados
obtenidos no puntuan bajo ningún concepto para la nota de la
asignatura. Para el alumnado esta tarea se ha de realizar el primer
día de clases (pre,) y el día de finalización de las mismas (post)
mientras que para el profesorado sólo se efectúa una evaluación.
4. Una vez realizadas las evaluaciones los resultados han de ser

promediados utilizando el programa PCKNOT, para obtener las redes
Pathfinder.
5. Una vez que se analicen los datos y detallen los resultados, hemos
de hacer hincapié en que el procedimiento de selección de conceptos
es fundamental. De hecho, se introducirán modificaciones para
llevar a cabo la evaluación conceptual no por curso académico de
cada asignatura sino por bloque temático de las mismas. Esto nos
ayudará a recabar suficiente información y nos permitirá hacer un
muestreo más exhaustivo de la forma de estructurar el
conocimiento por parte del alumnado.
152
5. BENEFICIOS DEL PROYECTO
Con la realización de este proyecto esperamos contribuir tanto a la

investigación como a la docencia en los siguientes aspectos:
1. Proporcionar conocimiento científico sobre la forma de estructurar el

conocimiento en el campo de la docencia universitaria, pues este
tipo de investigación se ha llevado a cabo en diferentes dominios de
conocimiento pero no sistematizado a un quehacer universitario
como pretendemos.
2. Consideramos que daremos un paso importante y avanzaremos en

el conocimiento de las modificaciones estructurales en la docencia, a
través de conocer los patrones de aprendizaje del alumnado. Esto
nos preparará para futuros cambios en la educación producto de la
convergencia europea, la multiculturalidad que espera la educación
del futuro y el vertiginoso avance de la tecnología y la forma de
afecta la educación superior.
3. Es innegable que en un futuro no muy lejano nos veremos inmersos

en un modelo educativo que se aproxime cada vez más a la
virtualización del conocimiento. Es muy probable que en unos años
tengamos alumnado africano, latinoamericano, europeo,
norteamericano, asiático (virtual) y los sistemas de evaluación
tendrán que acomodarse a esta realidad social y tecnológica.
Esperamos que este estudio sea un aporte a tales modificaciones,
posiblemente, haciendo los ajustes pertinentes, los métodos de
evaluación conceptual, reemplacen los exámenes tal y como los
conocemos hoy pues las evaluaciones del futuro estarán ligadas a
explorar redes semánticas en función de modelos conexionistas del
conocimiento.
4. Consideramos que para poder hacer modificaciones sustanciales en

los programas académicos, que se adapten al nuevo quehacer del
alumnado debemos conocer primero mucho más y mejor qué hace
el alumnado con el conocimiento y cómo lo estructura, por lo tanto,
una vez cubierta esta fase en la que participaremos, lograremos
tener conocimiento suficiente como para mejorar ostensiblemente
nuestro trabajo docente con el objetivo de plantear nuevas
propuestas que estimulen en el alumnado el desarrollo de
habilidades y estrategias que consoliden su desarrollo profesional.
153
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156
UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA SOBRE EL CONOCIMIENTO

PRÁCTICO. DESDE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN FÍSICA
HASTA LOS ENTRENADORES

1
[email protected], [email protected]
RESUMEN
El Conocimiento Práctico es un conocimiento ligado a la acción, elaborado

de forma personal por profesores y entrenadores, que busca la conexión
teoría-práctica, y que incluye las creencias, valores, a la vez que las
teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica.
El objeto de estudio de esta investigación se centra en la búsqueda de

bibliografía que nos ayude a entender, analizar y extraer conclusiones
sobre los procesos que ocurren tanto en las aulas, como en los
entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a partir de
ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de los
docentes y entrenadores durante la misma, así como sus conocimientos,
en los que basan sus decisiones. Todo ello nos ayudaría a intentar
comprender de forma más clara y profunda la forma en que los
profesores y entrenadores entienden la enseñanza.
PALABRAS CLAVE
Conocimiento Práctico, proceso de enseñanza, profesores de educación
física, entrenadores deportivos.
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de la relación entre pensamiento y acción, ha llevado a

considerar un tipo de conocimiento que genera el profesor en la práctica,
diferente al académico y diferente al de las destrezas docentes. (Granda y
Mingorance, 2000).
El concepto «Conocimiento Práctico» es tomado en consideración como

tópico de investigación en numerosos estudios. Respecto a él, Villar (1986)
señala que «numerosas investigaciones admiten como hipótesis de trabajo,
que se debe racionalizar la conducta profesional de clase, puesto que es
157
allí donde los profesores en ejercicio desarrollan sus teorías, sus

conocimientos y sus creencias. Esto es así porque se acepta que los
profesores en ejercicio han elaborado un cuerpo de conocimientos
profesionalizados sobre la enseñanza y se supone que han aprendido a
aplicar conocimientos teóricos a situaciones prácticas».
Este conocimiento no se adquiere en los centros de formación inicial, es

de carácter profesional, responde a las características de la enseñanza y
es socialmente poco valioso, incluso para los propios generadores del
mismo, los docentes prácticos. (Del Villar, 1993).
Asimismo Villar señala que este conocimiento es una modalidad que los
profesores adquieren por medio de variadas experiencias, que guían su
práctica diaria y que es el que se espera puedan recoger los alumnos en
formación en su período de prácticas. Y además lo sitúa, dentro de los
componentes básicos de los programas de formación del entrenador
deportivo. (Del Villar y Fuentes, 1999).
En esta línea, analizar los procesos que ocurren tanto en las aulas, como
en los entrenamientos durante la fase interactiva de la enseñanza. Y a
partir de ellos intentar averiguar los pensamientos y preocupaciones de
los docentes y entrenadores durante la misma, así como sus
conocimientos, en los que basan sus decisiones, nos ayudaría a intentar
comprender de forma más clara y profunda la forma en que los
profesores y entrenadores entienden la enseñanza.
2. EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES
Abordamos esta investigación desde el Conocimiento Práctico de los

docentes, conceptualizado por Medina (1992) como «el modelo singular
en el que cada docente, en contraste con otros investigadores, colegas y
alumnos, genera su peculiar modo de percibir y actuar en el aula,
permitiendo al profesor elaborar nuevos conceptos, derivar principios y
configurar teorías sobre su acción».
Según Zabalza (1991) los conocimientos teóricos que recibe el docente,

necesitan ser contrastados en la práctica real de clase, para poder
hacerlos propios y que la base del conocimiento práctico es el proceso de
ajuste teoría-práctica, transformándose el «saber racional» en «saber
persona» y «convicción».
Los estudios de Hoyles (1992) y Thompson (1992) muestran que el

contexto de la clase y las cohibiciones sociales, educativas y personales
también modelan las creencias de los profesores, lo que lleva a favorecer
una mejor visión dialéctica de la relación existente entre las creencias y
158
las prácticas.
Gudmunsdottir y Shulman (1990) aportan conclusiones sobre «la

necesidad de la formación del profesorado de centrarse más en el
conocimiento del contenido pedagógico». Actualmente, en la mayoría de
los programas de formación, los estudiantes aprenden principalmente la
materia, métodos generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se
hace poco énfasis en conseguir que los estudiantes piensen sobre la
materia que han de enseñar en términos de sus contenidos pedagógicos.
Los alumnos necesitan ser conscientes del proceso que deben emprender
para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para sus
alumnos, para que comiencen a redefinir su conocimiento de la materia y
por tanto, a construir su conocimiento del contenido pedagógico.
En esa idea Cornbleth (1989) afirma «que la fase de transformación del

contenido, incluido en las propuestas curriculares en conocimiento
enseñable, debería atenderse principalmente en la formación del
profesorado, puesto que debe determinar que los futuros profesores sean
capaces de adquirir un conocimiento y comprensión diferenciada,
elaborada y relacionada del contenido específico que enseñan».
Elbaz (1983) ve el conocimiento del profesor como un complejo, como un

conjunto prácticamente orientado a las comprensiones usadas para
formar y dirigir el trabajo de enseñar. El contenido de este conocimiento
está demostrado en las respuestas que los profesores dan a las
situaciones que viven en su actividad profesional.
En cuanto a las características que tendría este conocimiento, Mingorance

(1989) señala cuatro:
à Experiencial, ya que el profesor se encuentra con los problemas

cotidianos del aula, y día a día va perfilando las estrategias necesarias
para su solución.
à Personal, puesto que el bagaje de creencias, valores, actitudes y
sentimientos es diferente en cada persona.
à Grupal, puesto que la permanencia con un grupo de compañeros, que
viven y participan de una tarea común, les sirve para contrastar las
propias ideas.
à Contextual, ya que la experiencia tiene lugar en un mundo social
determinado.
Marcelo (1987) expone que este conocimiento se puede adquirir a través

del:
à Aprendizaje directo que se adquiere con la propia experiencia.
159
à Aprendizaje mediado que se adquiere a través de la

observación de otras personas que actúan como filtro de la
realidad.
à Aprendizaje tácito que surge a partir del análisis de la propia
experiencia individual.
Asimismo, Medina (1989) también propone una clasificación de los

componentes del conocimiento práctico, abordándolos desde la
perspectiva de que son constructos que explican cómo se genera y qué
forma tiene este conocimiento, con base en la acción reflexiva del profesor.
Los constructos son hipótesis sobre fenómenos no observables que nos
permiten explicar, a través de procedimientos heurísticos o deductivos, la
estructura del conocimiento. La propuesta se concreta en seis constructos:
à Conceptos.
à Creencias.
à Actitudes.
à Imágenes.
à Juicios.
à Teorías.
En este sentido, una de las cuestiones más relevantes en los estudios

enmarcados en el paradigma «Pensamiento del Profesor» son los que
dirigen su atención a intentar identificar las discrepancias entre lo que los
futuros profesores aprenden durante su período de formación inicial en la
Universidad y el uso que de él hacen en su quehacer práctico como
enseñantes (Montero, 1992). Todo parece indicar la poca influencia y uso
que tiene para informar y ayudar en la toma de decisiones didácticas a los
profesores en ejercicio.
En un estudio realizado al respecto, Calderhead y Miller (1985), señalan

que «los estudiantes para profesores basaron sus acciones más en las
observaciones de otros profesores y en su experiencia personal que en los
conocimientos adquiridos en los cursos de la Universidad».
En la misma línea, Rovegno (1992) plantea como posible causa el hecho

de que «el conocimiento adquirido en la cultura de la Universidad no es
fácilmente aplicable a la cultura del aula». De ahí que esta línea de
investigación centrada sobre «qué conocen los profesores» y «cómo
adquieren este conocimiento» pueda ayudar en la toma de decisiones
sobre cómo debería ser el currículum inicial en los Centros de Formación
de Profesores.
Otras áreas de conocimiento han considerado importante llevar a cabo

investigaciones en cuanto a los aspectos de la actividad y conocimiento de
los profesores, y en todas ellas, no se han negado las dificultades de los
160
profesores tanto en el campo conceptual como en el práctico. No

obstante, estas investigaciones proporcionan interesantes aspectos que
nos permiten progresar en el conocimiento práctico del profesorado.
La realidad es que el estudio del conocimiento práctico, como

conocimiento construido y justificado desde la propia acción docente, ha
tomado un gran auge en los últimos años configurando un cuerpo de
conocimientos sólido, y que está siendo utilizado para mejorar la
intervención de los docentes en el aula.
La acción de enseñanza es una práctica reflexiva, es por tanto un acto de

conocimiento. El profesor cuando actúa elabora una teoría sobre su praxis,
y esta teoría no suele ser explicitada, pero está guiando la acción. El
conocimiento práctico permite, con su explicitación, la comprensión de la
práctica, y la elaboración de una teorización sobre ella.
En definitiva, y como síntesis de todas estas aportaciones, debemos

señalar que este conocimiento práctico está muy ligado a la cultura
dominante y a las experiencias que pueda proporcionarle su quehacer
diario más que a procesos reflexivos y de búsqueda innovadora.
3. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS DOCENTES DEL ÁREA DE

EDUCACIÓN FÍSICA
Es escasa la presencia de estudios centrados en los profesores de

Educación Física en la literatura especializada, no apareciendo un interés
por ello hasta las dos últimas décadas. En este sentido Solmon y col.
(1993) señalan que «existen muy pocos datos en la literatura de
investigación sobre la inducción de profesores de Educación Física, sobre
todo en lo referente a la no consideración del «equipaje biográfico»
(conocimientos, experiencias, valores anteriores y creencias que los
profesores traen cuando se inician en el mundo profesional»).
En relación al Conocimiento Práctico de los profesores de Educación física,

los campos más relevantes estudiados han sido «el conocimiento
pedagógico del contenido», «las concepciones de los futuros profesores
sobre la enseñanza de la Educación Física y la influencia de sus
experiencias previas», «la formación del profesorado de Educación Física
y la influencia que estos programas de formación tienen sobre los
mismos».
Grahan, Hopple, Manroos y Sitzman (1993) en el estudio llevado a cabo

sobre profesores noveles en el área de educación física, destacan que
dichos docentes muestran un buen dominio del contenido y conocen desde
una óptica kinestésica cómo es la realización, pero tienen grandes
161
dificultades para explicar lo que ellos saben, presentando bajos niveles en

la comprensión funcional del movimiento a enseñar, los términos
descriptivos y las palabras claves a utilizar, así como la organización útil
de la práctica que les permita coherente y confiadamente planificar y
enseñar de una forma exitosa y motivante. Todo ello, les lleva a aprender
de una clase a la siguiente, entrando en un continuo donde se va
modificando el contenido y la instrucción permanentemente, en función de
la experiencia aprendida en la clase anterior.
Por otro lado, Schempp (1994), realizó un estudio con un profesor de

Educación Física con dieciseis años de experiencia, en el que examinó la
forma en que este profesor construía el conocimiento necesario para
satisfacer las demandas en los centros públicos. En la investigación se
describieron los recursos y procesos usados durante la toma de decisiones
pedagógica.
Granda y Canto (1997) en su investigación sobre el conocimiento práctico

llevada a cabo con profesores de educación física en periodo de formación
y profesores noveles (primer y/o segundo año de docencia profesional),
destacan que el conocimiento práctico de ambos colectivos se va
construyendo en base a sus escasas experiencias docentes y en sus
experiencias como alumnos.
En este sentido, existen numerosas investigaciones sobre los diferentes

puntos de vista que los profesores de Educación Física en prácticas tienen
acerca de las experiencias tempranas o de la enseñanza, mostrando
siempre una preocupación por mantener a los alumnos bien educados,
ocupados y felices. Curtner-Smith (1996), realizó un estudio cuyo
propósito fue determinar el impacto de una enseñanza real temprana,
combinada con métodos desarrollados desde el conocimiento básico
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un práctico de Educación
Física.
Del Villar (1993), realizó un estudio con cuatro futuros profesores de

Educación Física durante su fase de prácticas, en el que se intentaba
conocer el proceso a través del cual los futuros profesores construían su
conocimiento práctico. Finalmente señala que, «el pensamiento de los
futuros profesores evoluciona a lo largo de su proceso de construcción por
tres fases: fase de supervivencia, fase de interés por la enseñanza y fase
de interés por la institución educativa».
Hardy (1999) en su trabajo sobre las percepciones que los profesores en

prácticas tienen de su aprendizaje, sugirió que la extensión continua de
las experiencias en el colegio de prácticas, no sólo antepone la práctica a
la teoría, si no que sustituye la complejidad por la simplicidad.
162
Un trabajo de Tjeerdsma (1998) sobre las experiencias de los profesores

colaboradores y las percepciones de los estudiantes durante el prácticum,
mostró que los colaboradores lo vieron como una experiencia positiva,
provocando cambios en las creencias adquiridas sobre la Educación Física
y dando lugar a reflexiones y nuevas concepciones de enseñanza.
Stroot y Oslin (1993) afirman que «los docentes de Educación Física en

formación evidencian un buen nivel de conocimientos del contenido de
enseñanza (conocimiento enunciativo) pero tienen dificultad para aplicar
este conocimiento y ayudar en el aprendizaje a los alumnos en situaciones
reales de enseñanza (conocimiento procedimental)».
Explican esta dificultad, exponiendo que no presentan unos adecuados

niveles de capacidad para observar y analizar los niveles de desempeño
que muestran los alumnos/as en la realización de las habilidades. Además
indican que los datos encontrados en su estudio revelaron que «los
profesores de Educación Física en formación eran capaces de discriminar
los aspectos o componentes más obvios de la realización de sus
alumnos/as, teniendo dificultad para establecer valoraciones sobre los
aspectos más sutiles de dicha realización».
Rovegno (1991) sugirió que esta limitación en la capacidad de observación

y análisis que presentan los futuros docentes de Educación Física, “puede
estar influenciada por las experiencias pasadas”.
En la misma línea, otros autores han mantenido idénticas opiniones,

habiendo identificado en diversos estudios que «las experiencias pasadas
son un factor importante en la capacidad de observación para analizar el
nivel de desempeño motriz de los alumnos» (Biskan y Hoffman, 1976),
sugiriendo al respecto que las estructuras de conocimiento de los
profesores en formación tienen una organización menos compleja que las
de los profesores experimentados.
Por otro lado, Fuentes (2001) concibe la formación del profesorado, en un

sentido amplio y general, no restrictivo, como un proceso continuo y
sistemático que facilita el aprendizaje de determinados contenidos y la
adquisición de destrezas docentes, al tiempo que posibilita el desarrollo de
una actitud crítica y reflexiva, y con el fin primordial de contribuir
eficazmente a la mejora de la calidad de la enseñanza administrada a los
alumnos.
Soares (1996) entiende la formación de los profesores como un proceso

continuo y sistemático de aprendizaje, en el sentido de innovación y
perfeccionamiento de actitudes, saberes y procedimientos, y de la
reflexión sobre valores que caracterizan el ejercicio de las funciones
inherentes a la profesión docente, señalando que atribuir a la formación
163
de profesores un carácter continuo y sistemático significa aceptar que ésta

tiene lugar, con frecuencia y regularmente, desde las primeras
experiencias de formación cómo alumno que es, en los bancos de la
escuela básica y secundaria, pasando por el aprendizaje formal de la
profesión que se desarrolla en los centros de formación inicial y por el
período subsiguiente de inducción profesional, para prolongarse a lo largo
de toda su vida profesional.
Shulman (1987) propone siete categorías de conocimiento que la

formación de un profesor debe incluir. Las cuatro primeras contemplan las
informaciones deseables para cualquier profesor, independientemente del
área disciplinar. Son las que citamos seguidamente:
-Conocimiento pedagógico general.

-Conocimiento sobre los alumnos y sus características.
-Conocimiento del contexto educativo.
-Conocimiento de los fines, objetivos y valores educativos.
Las otras tres categorías, respetan la especificidad del área disciplinar, y

éstas son:
-Conocimiento de la materia de enseñanza.

-Conocimiento curricular.
-Contenido pedagógico de los contenidos.
Asimismo, Villar (1990), afirma que «el programa de formación

proporciona una mejora en la autopercepción de los futuros docentes,
evolucionando desde una etapa de juicios negativos a una generalización
de satisfacción por la enseñanza, en relación con su eficacia como
profesor».
Estudios realizados al respecto indicaron que un alto porcentaje de

alumnos matriculados en programas de formación de profesores de
Educación Física, fueron técnicamente atraídos por su interés original en
ser entrenadores. Lawson (1983) explica esta atracción señalando que
«sus experiencias como deportistas fueron más fuertes e impactantes que
sus experiencias como alumnos en clase de Educación Física. Asimismo la
asociación que se observa en numerosas escuelas de modelos de
profesores/entrenadores, orientan e influyen de manera notable en la
decisión de llegar a ser profesor y entrenador».
164
4. CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS ENTRENADORES
Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el

entrenamiento tiene una gran similitud con las conductas o
comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan
en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza. En
otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos
aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los
defectos que aparezcan.
No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanza-

aprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador
y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos
que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos
determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias,
existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y
variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso.
Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo
son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de
formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional
sean diferentes».
Ibáñez y Medina (1999) se refieren, asimismo, a las semejanzas

existentes entre la formación del profesor de Educación Física y la
formación del técnico deportivo, manifestando en este estudio que, a
pesar de existir notorias diferencias entre los ámbitos formativos citados,
pueden establecerse no obstante, una serie de relaciones entre ambos,
por guardar la formación del profesor y la formación del técnico deportivo
ciertas semejanzas, desde el momento en que en los dos contextos
formativos, el objetivo principal se orienta asimismo a la formación de
formadores o preparadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo
profesional sean diferentes, y afirmando también que «Será en los
objetivos o resultados a alcanzar, en las características y peculiaridades
de su desarrollo profesional, en los contenidos a transmitir y métodos a
aplicar donde encontraremos las diferencias más relevantes».
Creemos por tanto, que la formación inicial así como la formación

permanente del técnico deportivo pueden tomar como modelo la
formación inicial y permanente del profesor de Educación Física,
adaptándose éstos a las características definitorias del ámbito deportivo,
concretamente al marco del entrenamiento deportivo, a la formación de
técnicos, desde el momento en que los contenidos específicos de la
formación del profesorado de Educación Física ofrecen muchos puntos
coincidentes con los relativos a la formación del entrenador deportivo.
165
Delgado (2000) afirma que durante la fase de formación de los

entrenadores se suelen realizar una serie de prácticas de entrenamiento
con equipos o deportistas en las Escuelas de Entrenadores, siendo éste el
período que pone en contacto al futuro entrenador con la realidad del
entrenamiento y la enseñanza deportiva. En muchos casos, esta fase se
suele dejar al azar y por tanto la introducción en esta profesión no suele
seguir un sistema organizado de formación.
Además, para este autor, la formación inicial de los entrenadores es de
vital importancia, y no menos su formación permanente y actualizada,
para poder trabajar en la profesión debidamente preparados.
Para Moreno (1997) la formación inicial y permanente de los entrenadores

deportivos debe adquirir una importancia relevante y señala «Mejorar la
cualificación y la motivación del entrenador/educador deportivo se debe
apoyar en una mejora y mayor coherencia del sistema de –reclutamiento-
formación-promoción-, evitando la falta de perspectiva, la apatía y la
desmotivación, y en estrategias formación».
Bloom, Salmela y Schinke (1995) desarrollan una investigación acerca del

método empleado para formar a los futuros entrenadores. Para ello
realizan un estudio en el que entrevistan a veinte entrenadores expertos
de cuatro modalidades deportivas colectivas, con el propósito de conocer
cuáles eran, a su juicio, los métodos más adecuados de formación de
entrenadores.
Las conclusiones del estudio mostraron que los expertos daban

importancia a aspectos como Clinics, seminarios, simposios, como forma
de transmisión de conocimientos y experiencias; transmisión directa de
experiencias (en las que los entrenadores en formación participaban de
modo activo); observación pasiva de otros entrenadores; un programa
estructurado de mentores, esto es, acompañamiento a los estudiantes por
parte de expertos, tratándose de la actividad formativa a las que más
importancia se concede, debiendo basarse ésta en los conocimientos
adquiridos mediante las actividades reseñadas anteriormente.
Como resultado más destacable de la mencionada investigación, puede
señalarse que, según los expertos, para conseguir entrenadores de
elevado nivel, se hace necesario someterlos a un programa más
formalizado de supervisión por parte de un mentor, siendo la mayor
recomendación aportada, que los aspirantes a entrenadores dispusieran
de la oportunidad de acceder a expertos y observarlos durante todas las
fases de la competición.
En este sentido, el objetivo central perseguido por Torres (1998) se

orienta a la creación de bases científicas consistentes, para fundamentar
los planes de formación de entrenadores y de jugadores, tratando de
166
identificar las condiciones y factores de enseñanza que pueden facilitar la

intervención pedagógica y el aprendizaje de esta habilidad técnica.
En esta misma línea se expresan Guillén y Millares (1994), que realizan

distintos estudios preocupándose por proporcionar formación
psicopedagógica a los entrenadores y técnicos deportivos. Citan a autores
como Martens (1987) o Piéron (1988), y coinciden con ellos en la
importancia de dotar a los entrenadores, además de la formación técnica,
de los recursos psicológicos y pedagógicos necesarios para poder
desarrollar su labor, ya que si un entrenador no dispone de estos
conocimientos difícilmente podrá enseñar todos los contenidos técnicos o
podrá tener una buena relación con los jugadores.
5. CONCLUSIONES
Como síntesis de esta revisión, compartimos la opinión de otros autores

de que en la Pedagogía del Deporte todavía no se han abierto suficientes
vías de investigación para analizar tanto los conocimientos que los
técnicos deportivos poseen de la enseñanza de las diferentes
especialidades deportivas, como los procesos de pensamiento y toma
decisiones de los mismos.
Asimismo, en los anteriores apartados se han recogido citas que reflejan

de forma explícita ciertos planteamientos que refuerzan la importancia de
que los entrenadores deben efectuar un adecuado proceso de formación
inicial, al margen de la innegable importancia que tiene en sí misma la
experiencia como jugador y entrenador, con independencia de los
aspectos formativos, para la obtención de ventajosos resultados en el
proceso de entrenamiento y en la competición.
Moreno (1997) manifiesta «Se hace evidente una nueva tendencia en la

formación de entrenadores que debe abarcarse en las etapas de formación
inicial con vistas al desarrollo de una función docente, aludiéndose
asimismo a la necesidad de un nuevo modelo de formación del entrenador
y a una formación coherente de ese modelo. Hasta ahora han sido mucho
los obstáculos que han impedido lograr ese modelo de entrenador que dé
respuesta a las exigencias actuales de la escuela deportiva. Hay que
esforzarse por mejorar el proceso de formación inicial y permanente de los
entrenadores».
Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan que como cualquier otro

profesional de la Educación Física, los monitores y entrenadores
deportivos tienen la obligación de estar bien formados y de seguir
formándose a lo largo de su vida profesional, independientemente de la
cuantía económica que reciban por sus servicios. Para estos autores, la
167
formación del profesor de Educación Física debe convertirse en la base

para poder formar a entrenadores deportivos suficientemente capacitados,
y manifestando que es muy importante en consecuencia, plantear la
necesidad de especialización, de formación de los entrenadores deportivos,
diferenciando al monitor que entrena en categorías de iniciación del
entrenador que entrena en alta competición.
Por estas y otras razones debemos plantearnos cuestiones como «¿Qué es

lo que conocen los entrenadores acerca de la enseñanza de su
especialidad deportiva?» «¿Cómo intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?» «¿En qué basan sus entrenamientos?», para darnos cuenta
de la importancia que adquiere una adecuada formación inicial y
permanente, debido a las grandes demandas de conocimiento que exige el
proceso de enseñanza-entrenamiento para dotar a los deportistas de un
buen nivel competitivo, demandas que no pueden quedar reducidas ni al
aprendizaje basado exclusivamente en la experiencia, ni a la teoría
impartida por los especialistas como documento infalible para llevar a
cabo un entrenamiento, todo debe quedar sustentado en proceso
formativo completo y debidamente estructurado.
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172
DIFERENCIAS EN LA PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO EN

TENIS, ENTRE ENTRENADORES JUGADORES Y ENTRENADORES
NO JUGADORES

Antonio Pérez Cortés1
Vicente Ramírez Jiménez1
1
RESUMEN
El entrenador/a es un elemento importante a considerar en el

entrenamiento deportivo. Las conductas, comportamientos y actitudes que
desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y
creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben
ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los
entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las
sesiones de entrenamiento.
El objeto de estudio de esta investigación se centra en el análisis del

conocimiento sobre la planificación del entrenamiento, por parte de los
entrenadores de tenis durante las sesiones de práctica, atendiendo a las
experiencias y creencias que poseen sobre la enseñanza de este deporte y
a las diferencias en cuanto a su formación inicial.
En dicha investigación han participado un total de 10 entrenadores de

tenis (6 que fueron jugadores profesionales y 4 que no lo fueron). Para la
recogida de datos se utilizó un cuestionario que se pasó a todos los
participantes, empleando para el tratamiento de los datos el paquete
estadístico “SPSS 12.0”, mediante el cual se efectuó un análisis estadístico
descriptivo y una comparación intergrupos.
PALABRAS CLAVE
Entrenadores, tenis, planificación, entrenamiento.
1. INTRODUCCIÓN
La idea de centrarnos en el ámbito de los entrenadores surge ante la

escasez de estudios sobre este tema, y la necesidad de que el
conocimiento científico se adentre en los conocimientos y pensamientos
173
de los técnicos deportivos, en nuestro caso de los entrenadores de tenis,

procurando que esta investigación contribuya a mejorar la calidad de su
formación y la adquisición de un mayor dominio de aspectos didácticos
que les facilite la realización de un uso más amplio de los recursos
existentes, que en muchos casos emplean con cierta eficacia, fruto del
aprendizaje basado en sus propias experiencias.
El entrenador/a es un elemento importante a considerar en el

entrenamiento deportivo. Las conductas, comportamientos y actitudes que
desarrolla durante el entrenamiento, así como los conocimientos y
creencias que posee acerca de una modalidad deportiva pueden y deben
ser analizados, con la intención de mejorar la formación general de los
entrenadores y su competencia didáctica durante el desarrollo de las
sesiones de entrenamiento.
Abordamos esta investigación desde la perspectiva del “Conocimiento

Práctico” que es definida por Clandinin y Connelly (1988) como el «el
cuerpo de convicciones y de significados, conscientes o inconscientes, que
han surgido de la experiencia íntima, social o tradicional, y que se
expresan en las acciones de una persona»; y por Medina y Domínguez
(1992) como «el modelo singular en el que cada docente, en contraste
con otros investigadores, colegas y alumnos, genera su peculiar modo de
percibir y actuar en el aula. El conocimiento práctico permite al profesor
elaborar nuevos conceptos, derivar principios y configurar teoría sobre su
acción».
En este sentido debemos señalar que en la mayoría de los estudios

realizados sobre este componente del conocimiento, se ha tenido más en
cuenta la necesidad de la formación del profesorado, centrándose en el
conocimiento del contenido pedagógico, como indican Gudmunsdottir y
Shulman (1990), dejando a un lado el colectivo de entrenadores, el cual
es nuestro objeto de estudio.
Para Ibáñez (1996), «La formación del profesor y la del técnico deportivo
son similares, pues en ambas el objetivo principal es la formación de
formadores, aunque los ámbitos de aplicación y desarrollo profesional
sean diferentes».
No en vano ambos dominios incorporan un proceso de enseñanza-

aprendizaje en el que figuran como intervinientes un profesor/entrenador
y unos alumnos/deportistas; proceso que incluye determinados contenidos
que se deben impartir, con vistas a la consecución de unos objetivos
determinados, para los que han de emplearse diferentes estrategias,
existiendo en ambas situaciones formativas una serie de agentes y
variables concretas que influyen en el desarrollo del proceso.
174
Por tanto, para Del Villar y Fuentes (1999) el «Conocimiento Práctico» es

un conocimiento ligado a la acción, y lo sitúan dentro de los componentes
básicos de los programas de formación del entrenador deportivo. Para
ellos este conocimiento práctico debe estar elaborado de forma personal
por el propio entrenador, que busca la conexión teoría-práctica, y que
incluye las creencias y valores, a la vez que las teorías y conceptos, así
como las formas de intervención en la práctica. Apuntan que no se
adquiere solamente en los centros de formación inicial, si no que es de
carácter profesional, dado que responde a las características contextuales
de la enseñanza de una determinada modalidad deportiva.
Uno de los papeles o funciones que debe adoptar el entrenador durante el

entrenamiento tienen una gran similitud con las conductas o
comportamientos docentes. Muchos de los comportamientos que se dan
en este ámbito, están relacionados con la docencia y la enseñanza, en
otra línea, al igual que el docente, el entrenador trata de que sus pupilos
aprendan, asimilen una serie de aprendizajes deportivos y que corrijan los
defectos que aparezcan.
En nuestro caso, entre otras muchas conductas y comportamientos que

nos muestran los entrenadores de tenis, es el conocimiento sobre
planificación del entrenamiento y su modo de aplicación lo que nos
interesa analizar.
Del Villar y Fuentes (1999), exponen refiriéndose al entrenador de tenis

como técnico docente, que éste actúa como un profesor de Educación
Física, que debe dominar un conjunto de destrezas docentes que le
permitan desarrollar la enseñanza de habilidades motrices específicas en
el tenis.
Al hilo de los expresado, Sáenz-López, Jiménez y Sierra (2000), señalan

que como cualquier otro profesional de la Educación Física, los monitores
y entrenadores deportivos tienen la obligación de estar bien formados y
de seguir formándose a lo largo de su vida profesional,
independientemente de la cuantía económica que reciban por sus servicios.
Para estos autores, la formación del profesor de Educación Física debe
convertirse en la base para poder formar a entrenadores deportivos
suficientemente capacitados, y manifestando que es muy importante en
consecuencia, plantear la necesidad de especialización, de formación de
los entrenadores deportivos, diferenciando al monitor que entrena en
categorías de iniciación del entrenador que entrena en alta competición.
La experiencia en el campo del entrenamiento en pista, se ha situado muy

por encima de la propia y necesaria labor de formación inicial de los
entrenadores, que debe ser abordada de manera estructurada y
organizada de acuerdo con sus necesidades de conocimiento. «Un proceso
175
tan complejo como es entrenar a un jugador de tenis, precisa una

adecuada formación inicial federativa y/o universitaria, al igual que ocurre
en otros deportes». (Fuentes, 2001).
En lo que se refiere al estudio científico de la planificación del

entrenamiento, hay que apuntar que existen numerosas investigaciones
sobre el tema en diferentes modalidades deportivas, con entrenadores
expertos e inexpertos. La llevada a cabo por Jones, Housner y Kornspan
(1997), que compararon los comportamientos de diez entrenadores
expertos y diez inexpertos de baloncesto, durante una sesión práctica de
30 minutos que previamente debían planificar
2. OBJETIVOS
En muchas ocasiones el tenista profesional pasa de un contexto en el que

únicamente desarrolla el papel de jugador, a un entorno en el que aparece
como entrenador de tenistas, tomando básicamente sus decisiones
atendiendo a criterios como sus viviencias como jugador y el trato recibido
por los diferentes entrenadores que se han ocupado de su carrera
deportiva.
En otra línea, y dentro de este grupo de personas que conforman los

entrenadores de tenis, también encontramos aquellos técnicos que sin
haber tenido una experiencia previa como jugadores, poseen unos
conocimientos, creencias y actitudes, adquiridos por otras vías como la
observación de otros técnicos, los conocimientos transmitidos por los
especialistas durantes los cursos de formación, así como la lectura de
manuales, con el fin de documentarse cada vez más sobre el
entrenamiento de este deporte.
Por tanto los objetivos de este estudio se concretan en:
1. Conocer y analizar la forma en que los entrenadores

planifican sus entrenamientos y la forma que tiene de
ponerla en práctica.
2. Establecer diferencias y semejanzas en la forma de
planificar entre entrenadores que fueron jugadores y
aquellos que no lo fueron.
176
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.1. Contexto
La investigación se ha llevado a cabo en la Ciudad Autónoma de Melilla,

concretamente en las pistas de la Escuela de Tenis del Centro Deportivo
Militar «La Hípica».
La investigación que desarrollamos en el presente trabajo se llevó a cabo

en la Escuela de Tenis de este club, con los monitores y sus
correspondientes grupos. Esta escuela cuenta con un total de doscientos
cincuenta alumnos, de edades comprendidas entre los tres años y medio y
los cincuenta.
3.2. Participantes
Se escogieron a diez técnicos del tenis, dos Entrenadores y ocho

Monitores Nacionales con claras diferencias en cuanto a la formación
académica y tenística. Se acudió a la Federación Melillense de Tenis como
fuente de información para delimitar las unidades que forman el colectivo
objeto de estudio, así como a los contactos con entrenadores y otros
expertos en el deporte del tenis.
Características generales de los participantes
9 Ocho de ellos son Monitores Nacionales, educadores en activo,

capacitados para enseñar y entrenar a nivel de iniciación. Tres de
ellos colaboran con niveles superiores, y los seis restantes trabajan
en iniciación.
9 Los dos restantes son Entrenadores Nacionales, educadores en

activo, encargados del Grupo de Tecnificación de la Federación
Melillense de Tenis, que prepara a jugadores para la competición a
nivel nacional.
9 De todo el grupo, seis han sido jugadores profesionales, alcanzando

todos como mínimo la segunda categoría de nivel nacional.
9 Los cuatro restantes han practicado el deporte del tenis sin llegar a
ser profesionales, alcanzando como máximo en tres de los casos la
tercera categoría de nivel nacional.
9 Como característica de todo el grupo, destacamos que el mínimo de

años que han ejercido como técnicos en la enseñanza del tenis, ha
177
sido cinco, con lo que podemos afirmar que todos son expertos en la
materia.
Criterios de selección
Los criterios utilizados para la selección de los sujetos que han colaborado
en la investigación, son los siguientes:
1. Voluntariedad para colaborar con el presente estudio.
2. Estar en posesión de cualquiera de las titulaciones que ofrece la

Federación Española de Tenis en sus tres niveles, Monitor,
Entrenador y Profesor Nacional.
3. Estar en activo en cuanto a la enseñanza del tenis, o relacionado

estrechamente con este ámbito.
4. Para la realización de las entrevistas se seleccionó a dos de los

participantes con características opuestas, atendiendo a la
información extraída de los cuestionarios, intentando representar
con estos dos sujetos los grupos diferenciados y mencionados
anteriormente, por un lado los que han tenido experiencia como
jugadores profesionales, y por otro los que no.
3.3. Metodología
En relación con el presente estudio y de entre las metodologías utilizadas

en el paradigma del pensamiento del profesor nos vamos a centrar en el
“Estudio de Casos”.
Este método de investigación ha sido usado indistintamente en las tres

perspectivas de la investigación educativa: positivista, interpretativa y
socio-crítica. Según Andrés (1980) «el método de caso es esencialmente
activo, y por lo tanto, aplicable en innumerables campos donde se trate de
combinar eficazmente la teoría y la práctica».
La validez y el carácter probativo que tiene un caso depende de su

realidad, de su autenticidad, y no de su frecuencia o de su
representatividad con respecto a un promedio estadístico. Este es uno de
los fundamentos de la metodología del estudio de casos, «estudiar
situaciones concretas que sean auténticas y queden representadas en su
totalidad, sin artificios ni recortes». (Pérez Serrano, 1998).
Entre las estrategias y técnicas de investigación utilizadas en el estudio de

casos, podemos citar entrevistas, observaciones, registros tecnológicos y
178
documentos personales. Como señalan Adelman, Jenkins y Kemmis

(1983), «La metodología del estudio de casos es ecléctica, las técnicas y
procedimientos de uso común incluyen la observación (participante o no
participante), la entrevista (en diferentes niveles de estructuración), las
grabaciones audio-visuales, las notas de campo y la negociación de los
productos (discutir la exactitud de los informes con aquellos que han sido
observados)».
El diseño de investigación seleccionado para nuestro estudio, tomando

como referencia a Ying (1987) es un Diseño Multicaso Holístico.
3.4. Técnicas e Instrumentos de recogida de datos
En nuestro estudio, el método general de investigación seleccionado para

la obtención de los datos, incorpora la utilización de un instrumento o
recurso técnico: el cuestionario, con el que se pretende conocer lo que
hacen, opinan o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas
por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador.
Son de gran complejidad por la dificultad que entraña expresar en
indicadores concretos, los aspectos de la realidad que interesa investigar.
Esta dificultad puede disminuirse si se cuenta con un equipo de personas
para su elaboración, y si antes de comenzar realmente a construirlo se
dedican algunas jornadas a delimitar el campo de estudio y a definir
claramente los indicadores que interesan en dicho campo. (Buendía,
1998).
Antes de proceder al análisis de los datos, hemos sometido el cuestionario

al estadístico “Alpha” para establecer el nivel de fiabilidad y coherencia del
mismo. El valor encontrado para “Alpha” ha sido de ,8731, que nos
informa de un alto valor de fiabilidad en el instrumento utilizado.
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez reunida toda la información y terminado el trabajo de campo,

pasamos a realizar el análisis de los datos. Éstos han sido recogidos
teniendo en cuenta los objetivos del estudio, así como las modificaciones
que pudieran haberse introducido en el desarrollo de la misma.
Partiendo de este punto, se sitúa en la perspectiva o paradigma del

pensamiento del profesor, utilizando de forma combinada, para extraer
sus conclusiones, métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas.
179
4.1. Análisis Cuantitativo
En la tabla 4.1. se presenta el Análisis Estadístico Descriptivo de los datos

referidos a la Planificación didáctica del entrenamiento y los criterios
utilizados para la misma.
Item 22 Frecuencia planificación sesiones Jugador 6 3.50 0.55

No Jugador 4 3.75 0.96
Item 23 Planificación sesiones según Jugador 6 2.50 0.84
titulación No Jugador 4 3.25 0.96
Item 24 Planificación mezcla titulación Jugador 6 3.83 0.98
experiencia No Jugador 4 4.00 0.82
Item 25 Planificación objetivos sin tener en Jugador 6 1.83 0.41
cuenta tenista No Jugador 4 1.75 0.50
Item 26 Planificación objetivos en función Jugador 6 4.33 0.82
del grupo o tenista No Jugador 4 3.00 1.83
Item 27 Planifico objetivos a corto plazo Jugador 6 2.50 0.84
Item 28 Planifico objetivos a largo plazo Jugador 6 4.00 0.00
Item 29 Apoyo didáctico para planificar Jugador 6 11.50 11.96
No Jugador 4 15.00 11.17
Item 30 Realizo la planificación Jugador 6 1.33 0.52
Item 31 Plasmar práctica objetivos Jugador 6 3.00 1.10
planteados en titulación No Jugador 4 3.50 1.29
Item 32 Tengo claro objetivos de cada Jugador 6 3.17 0.75
sesión según titulación No Jugador 4 3.50 1.29
Item 33 No planifico objetivos semanales Jugador 6 3.33 0.82
Item 34 Planificación objetivos en función Jugador 6 4.00 0.63
grado adaptación ten. No Jugador 4 4.25 0.50
Item 35 No planifico objetivos Jugador 6 4.33 0.52
Item 36 Planifico sesión según hicieron Jugador 6 3.00 1.10
conmigo No Jugador 4 4.00 2.16
Item 38 Estructuro sesiones en función de Jugador 6 3.67 0.52
objetivos No Jugador 4 4.00 0.82
Item 39 Planifico objetivos sobre la marcha Jugador 6 3.50 1.22
Item 40 No formación previa como única Jugador 6 4.00 0.00
fuente para planificar No Jugador 4 3.25 1.71
Item 41 Me centro en la técnica por el Jugador 6 3.83 0.75
maestro que tuve No Jugador 4 2.00 1.00
Item 42 Me centro en la técnica según Jugador 6 2.67 0.82
modelo titulación No Jugador 4 3.00 1.41
Item 43 Técnica de los golpes en función Jugador 6 4.17 0.75
téc. que yo aprendí No Jugador 4 4.25 1.71
Item 44 Variedad en ejercicios según pautas Jugador 6 3.67 0.52
titulación No Jugador 4 4.00 0.82
Item 45 Utilizo cuatro ejercicios básicos y Jugador 6 4.67 0.52
nada más No Jugador 4 4.75 0.50
Item 46 No trabajo de manera integrada Jugador 6 4.17 0.98
Item 47 Pongo en práctica contenidos del Jugador 6 3.67 0.52
curso No Jugador 4 3.50 1.29
180
Item 48 Me centro en los carros y no tengo Jugador 6 3.83 0.75

en cuenta otros aspect. No Jugador 4 3.50 1.29
Item 49 Utilizo carros sin secuencia lógica Jugador 6 4.17 0.41
de partido No Jugador 4 4.00 1.41
Tabla 4.1. Valores promedio de los grupos de Jugadores y No Jugadores en los ítems del
cuestionario relacionados con la Planificación.
Como se aprecia en la tabla 4.1, encontramos algunas diferencias en

distintos ítems del cuestionario.
Los entrenadores que fueron jugadores, según los resultados obtenidos en

el item veintiséis, tienden más a planificar y plantear los objetivos en
función del grupo con el que trabajan, en contra de lo que se deduce para
los no jugadores. Por el contrario, son estos últimos los que prefieren
objetivos más a corto plazo al planificar, mientras los jugadores abogan
por una visión de los resultados más a largo plazo (items 27 y 28).
Por otro lado, en el item cuarenta y uno, el grupo de jugadores tiene una
mayor tendencia a centrarse en la técnica siguiendo al entrenador que
tuvieron, al contrario que los no jugadores.
Otra diferencia es la reflejada en el item cuarenta y seis, en el que los

entrenadores jugadores al preparar las sesiones trabajan de manera más
integrada cada una de las áreas de entrenamiento, mientras los no
jugadores tienden a separar dichas áreas y trabajar de manera más
analítica.
Asimismo con objeto de establecer si las puntuaciones obtenidas por el

grupo de jugadores están influidas por el hecho de haber sido jugador o
jugadora, se ha procedido a extraer los promedios de estos dos sub-
grupos por separado, para ver si existen posibles diferencias debido al
género. (Tabla 4.2).
En el caso de los participantes que conforman el grupo de los no

jugadores no fue necesario realizar esta diferencia pues todos los
componentes de este grupo son hombres.
Item 22 Frecuencia planificación sesiones Hombre 3 3.33 0.58

Mujer 3 3.67 0.58
Item 23 Planificación sesiones según Hombre 3 2.33 0.58
titulación Mujer 3 2.67 1.15
Item 24 Planificación mezcla titulación Hombre 3 4.00 0.00
experiencia Mujer 3 3.67 1.53
Item 25 Planificación objetivos sin tener en Hombre 3 2.00 0.00
cuenta tenista Mujer 3 1.67 0.58
Item 26 Planificación objetivos en función Hombre 3 4.00 0.00
del grupo o tenista Mujer 3 4.67 1.15
181
Item 27 Planifico objetivos a corto plazo Hombre 3 2.67 1.15

Mujer 3 2.33 0.58
Item 28 Planifico objetivos a largo plazo Hombre 3 4.00 0.00
Mujer 3 4.00 0.00
Item 29 Apoyo didáctico para planificar Hombre 3 15.00 11.36
Mujer 3 8.00 13.86
Item 30 Realizo la planificación Hombre 3 1.33 0.58
Mujer 3 1.33 0.58
Item 31 Plasmar práctica objetivos Hombre 3 3.33 0.58
planteados en titulación Mujer 3 2.67 1.53
Item 32 Tengo claro objetivos de cada Hombre 3 3.00 1.00
sesión según titulación Mujer 3 3.33 0.58
Item 33 No planifico objetivos semanales Hombre 3 3.00 1.00
Mujer 3 3.67 0.58
Item 34 Planificación objetivos en función Hombre 3 4.00 0.00
grado adaptación ten. Mujer 3 4.00 1.00
Item 35 No planifico objetivos Hombre 3 4.00 0.00
Mujer 3 4.67 0.58
Item 36 Planifico sesión según hicieron Hombre 3 2.67 1.15
conmigo Mujer 3 3.33 1.15
Item 38 Estructuro sesiones en función de Hombre 3 3.67 0.58
objetivos Mujer 3 3.67 0.58
Item 39 Planifico objetivos sobre la marcha Hombre 3 3.00 0.00
Mujer 3 4.00 1.73
Item 40 No formación previa como única Hombre 3 4.00 0.00
fuente para planificar Mujer 3 4.00 0.00
Item 41 Me centro en la técnica por el Hombre 3 3.67 0.58
maestro que tuve Mujer 3 4.00 1.00
Item 42 Me centro en la técnica según Hombre 3 2.00 0.00
modelo titulación Mujer 3 3.33 0.58
Item 43 Técnica de los golpes en función Hombre 3 3.67 0.58
téc. que yo aprendí Mujer 3 4.67 0.58
Item 44 Variedad en ejercicios según Hombre 3 4.00 0.00
pautas titulación Mujer 3 3.33 0.58
Item 45 Utilizo cuatro ejercicios básicos y Hombre 3 4.67 0.58
nada más Mujer 3 4.67 0.58
Item 46 No trabajo de manera integrada Hombre 3 3.67 0.58
Mujer 3 4.67 1.15
Item 47 Pongo en práctica contenidos del Hombre 3 3.67 0.58
curso Mujer 3 3.67 0.58
Item 48 Me centro en los carros y no tengo Hombre 3 4.00 1.00
en cuenta otros aspect. Mujer 3 3.67 0.58
Item 49 Utilizo carros sin secuencia lógica Hombre 3 4.00 0.00
de partido Mujer 3 4.33 0.58
Tabla 4.2. Valores promedio del grupo de Entrenadores jugadores femenino y masculino en los
ítems del cuestionario.
En la tabla que se muestra, encontramos diferencias en algunos de los valores

promedio de los grupos de hombres y mujeres que participan en el estudio.
Como se muestra en el item veintinueve, los hombres tienen mayor tendencia a
ayudarse de diferentes recursos para planificar el entrenamiento, ya sean videos,
documentos, otros entrenadores, etc, en contra del grupo de las mujeres que no
hacen tanto uso de ello.
182
Por otro lado, las mujeres, suelen planificar los objetivos sobre la marcha;
se centran más en la técnica deportiva que proponen los manuales de las
asignaturas de los cursos con los que han sido formadas, y basan parte de
la planificación de su entrenamiento técnico en sus propias vivencias, tal y
como ellas los aprendieron, sin trabajar todos los contenidos de manera
integrada, tendiendo más a la realización de un trabajo analítico. (Ítems
39, 42, 43, 46).
En cuanto a los hombres, éstos establecen una gran diferencia en cuanto

a la variedad de los ejercicios. Ellos tienden a seguir las pautas de
enseñanza que establecen las distintas asignaturas que se ven en la
titulación.
A continuación se presenta la tabla 4.3, que describe la Comparación

Intergrupos.
Se han asumido
Item 22 Frecuencia planificación sesiones varianzas iguales -0.531 8 0.610
No se han asumido -0.473 4.328 0.659
varianzas iguales
Se han asumido
Item 23 Planificación sesiones según varianzas iguales -1.315 8 0.225
titulación No se han asumido -1.275 5.913 0.250
varianzas iguales
Se han asumido
Item 24 Planificación mezcla titulación varianzas iguales -0.279 8 0.787
experiencia No se han asumido -0.291 7.435 0.779
varianzas iguales
Se han asumido
Item 25 Planificación objetivos sin tener varianzas iguales 0.290 8 0.779
en cuenta tenista No se han asumido 0.277 5.596 0.791
varianzas iguales
Se han asumido
Item 26 Planificación objetivos en función varianzas iguales 1.600 8 0.148
del grupo o tenista No se han asumido 1.372 3.813 0.245
varianzas iguales
Se han asumido
Item 27 Planifico objetivos a corto plazo varianzas iguales -1.907 8 0.093
No se han asumido -1.746 4.780 0.144
varianzas iguales
Se han asumido
Item 28 Planifico objetivos a largo plazo varianzas iguales 1.789 8 0111
No se han asumido 1.414 3.000 0.252
varianzas iguales
Se han asumido
Item 29 Apoyo didáctico para planificar varianzas iguales -0.465 8 0.655
No se han asumido -0.472 6.918 0.652
varianzas iguales
Se han asumido
Item 30 Realizo la planificación varianzas iguales -0.478 8 0.645
No se han asumido -0.466 6.025 0.657
varianzas iguales
183
Se han asumido
Item 31 Plasmar práctica objetivos varianzas iguales -0.661 8 0.527
planteados en titulación No se han asumido -0.637 5.773 0.549
varianzas iguales
Se han asumido
Item 32 Tengo claro objetivos de cada varianzas iguales -0.522 8 0.616
sesión según titulación No se han asumido -0.466 4.379 0.663
varianzas iguales
Se han asumido
Item 33 No planifico objetivos semanales varianzas iguales -1.265 8 0.242
No se han asumido -1.265 6.579 0.249
varianzas iguales
Se han asumido
Item 34 Planificación objetivos en función varianzas iguales -0.661 8 0.527
grado adaptación ten. No se han asumido -0.696 7.615 0.507
varianzas iguales
Se han asumido
Item 35 No planifico objetivos varianzas iguales 0.253 8 0.807
No se han asumido 0.255 6.739 0.806
varianzas iguales
Se han asumido
Item 36 Planifico sesión según hicieron varianzas iguales -0.980 8 0.356
conmigo No se han asumido -0.855 4.045 0.440
varianzas iguales
Se han asumido
Item 38 Estructuro sesiones en función varianzas iguales -0.800 8 0.447
de objetivos No se han asumido -0.725 4.616 0.503
varianzas iguales
Se han asumido
Item 39 Planifico objetivos sobre la varianzas iguales -0.871 8 0.409
marcha No se han asumido -0.832 5.596 0.439
varianzas iguales
Se han asumido
Item 40 No formación previa como única varianzas iguales 1.111 8 0.299
fuente para planificar No se han asumido 0.878 3.000 0.444
varianzas iguales
Se han asumido
Item 41 Me centro en la técnica por el varianzas iguales 3.12 8 0.017
maestro que tuve No se han asumido 3.492 0.505
varianzas iguales
Se han asumido
Item 42 Me centro en la técnica según varianzas iguales -0.478 8 0.645
modelo titulación No se han asumido -0.426 4.353 0.690
varianzas iguales
Se han asumido
Item 43 Técnica de los golpes en función varianzas iguales -0.107 8 0.917
técnica que yo aprendí No se han asumido -0.092 3.789 0.931
varianzas iguales
Se han asumido
Item 44 Variedad en ejercicios según varianzas iguales -0.800 8 0.447
pautas titulación No se han asumido -0.725 4.616 0.503
varianzas iguales
Se han asumido
Item 45 Utilizo cuatro ejercicios básicos y varianzas iguales -0.253 8 0.807
nada más No se han asumido -0.255 6.739 0.806
varianzas iguales
Se han asumido
Item 46 No trabajo de manera integrada varianzas iguales -1.724 8 0.123
No se han asumido -1.734 6.711 0.128
varianzas iguales
184
Se han asumido
Item 47 Pongo en práctica contenidos del varianzas iguales 0.290 8 0.779
curso No se han asumido 0.245 3.649 0.819
varianzas iguales
Se han asumido
Item 48 Me centro en los carros y no varianzas iguales 0.522 8 0.616
tengo en cuenta otros aspectos No se han asumido 0.466 4.379 0.663
varianzas iguales
Se han asumido
Item 49 Utilizo carros sin secuencia lógica varianzas iguales 0.279 8 0.787
de partido No se han asumido 0.229 3.336 0.832
varianzas iguales
Tabla 4.3. Valores para la Prueba T para la igualdad de medias entre entrenadores jugadores y no
jugadores.
Del conjunto de ítems del cuestionario, como se puede apreciar en la tabla

4.3, solamente hay diferencias significativas entre el grupo de jugadores y
no jugadores en 3 de los ítems mostrados. (item 28, 40, 41).
Son los entrenadores que fueron jugadores los que marcan la diferencia,
estableciendo que sus planificaciones son planteadas con objetivos más a
largo plazo, basándose no exclusivamente en la formación previa como
única fuente de información y conocimiento a la hora de planificar.
Asimismo, los datos obtenidos muestran como los jugadores recuerdan y
tienen en cuenta en gran medida las indicaciones técnicas que sus propios
maestros emplearon con ellos, en contra de lo manifestado por los no
jugadores, siendo en teoría algo lógico, pues éstos últimos no pasaron por
esa experiencia.
5. CONCLUSIONES
Con los resultados encontrados extraemos de los mismos las conclusiones

que presentamos a continuación, asumiendo que dado el escaso número
de participantes, hace que dichas aportaciones deban tomarse con
precaución, siendo en el futuro necesario ampliar y superar estos déficits
para poder afirmar con mayor seguridad las conclusiones que
provisionalmente aquí se presentan:
Los entrenadores que fueron jugadores tienden a planificar planteando

objetivos en función del grupo con el que trabajan, con una visión de
los resultados más a largo plazo. Mientras los entrenadores no
jugadores planifican en espacios cortos de tiempo, con un seguimiento
más continuo de los cambios o mejoras que se van produciendo.
Los entrenadores jugadores trabajan todos los contenidos del deporte

de manera más integrada, mientras los no jugadores tienen una visión
más analítica, separando las distintas áreas de entrenamiento. Quizá
sea algo lógico, pues al carecer de la experiencia como jugador, suelen
185
basarse más en manuales y en su formación teórica, siguiendo en

algunos casos todas esas pautas muy al pie de la letra.
Los entrenadores jugadores se basan a la hora de planificar en algo

que en su formación previa, utilizando más recursos para la misma y
siguiendo en gran medida los métodos que sus entrenadores
empleaban con ellos.
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de la Universidad.
187
ESTUDIO DE INDICADORES DE LA COMPETENCIA DOCENTE DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Vicente P. Ramírez Jiménez1
Virgina Tejada Medina1
1
RESUMEN
Inmersos en el Espacio Europeo de Educación Superior, buscando desde la

formación universitaria una adecuada capacitación de nuestros alumnos
de Educación Física. Constatamos que los diferentes periodos de prácticas
a los que se enfrentan a largo de su formación académica, constituyen los
momentos esenciales para verificar su preparación para desempeñar un
proceso de enseñanza-aprendizaje eficaz en la clase de Educación Física.
Sin embargo, debemos establecer un sistema que determine el grado de

mayor o menor eficacia en la actuación docente a través del registro y
estudio de las competencias docentes.
Para ello, indagaremos en los indicadores de las diferentes competencias

docentes susceptibles de observación y registro, para constituir
herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en
Educación Física.
PALABRAS CLAVE
Competencias, indicadores, competencia docente, profesorado, Educación
Física.
1. INTRODUCCIÓN
Toda la formación docente impartida a los futuros o consolidados

profesionales de la Educación Física desde las Universidades debe tender a
la consecución de un profesional de la Educación Física, que sea capaz de
lograr objetivos y desarrollar contenidos adecuados al nivel de su
enseñanza correspondiente, (Delgado y cols., 1997, Rodríguez, 2004). Por
eso, desde la confección del plan de estudios inmerso en el Espacio
Europeo de Educación Superior se debería abordar una enseñanza efectiva
que capacite al actual alumno para su posterior práctica docente de
Educación Física.
188
El periodo de prácticas trata de ser el momento esencial para poder

verificar el grado de asimilación y puesta en práctica de las enseñanzas
recibidas por los futuros profesores de Educación Física.
Tanto la realización de la fase de prácticas de cátedra o de la fase de

prácticas de enseñanza, nos ha permitido observar la dificultad que
encuentra el profesor en preservicio para realizar la práctica educativa en
un contexto real de enseñanza. Si lo que pretendemos es establecer un
sistema que determine el grado de mayor o menor eficacia en la actuación
docente en Educación Física, a través del registro y estudio de las
competencias docentes, hemos de construir y testar instrumentos que
aseguren en todo momento una serie de condiciones que lo constituyan
en herramientas susceptibles de ser utilizadas en estudios de naturaleza
científica (Silverman y cols., 2003).
Así pues, la elaboración y administración de una óptima información

registrada en la observación de las competencias docentes constituirán la
clave para una adecuada formación y actualización del futuro docente, así
como el punto de partida para incrementar la eficacia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, o la investigación en el aula (Hellison y cols.,
1990, Randall, 1992).
Para llegar a este punto deberemos indagar sobre los indicadores de las
diferentes competencias docentes susceptibles de observación y registro
en herramientas específicas para la evaluación de la actuación docente en
Educación Física.
2. OBJETIVO
El objetivo esencial del trabajo consiste en identificar los indicadores

que expresan las competencias docentes en cuanto a habilidades,
estrategias, capacidades y actitudes que constituyen el modelo de eficacia
del profesorado de Educación Física como docente.
3. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Revisando diferentes estudios que conceptualizan sobre la definición de

competencia y la clasifican, hemos encontrado cómo ha habido un
desplazamiento del término desde el mundo productivo hasta alcanzar
una visión más amplia y cercana a los propósitos formativos. Así lo señala
Poblete (2004) en Zabalza (2005), “somos competentes en la medida en
que alcanzamos logros objetivos cuyo origen está en el perfeccionamiento
de nuestras cualidades personales, individuales y sociales”.
189
Por tanto buscamos competencias profesionales no tan restrictivas, con

posibilidad de taxonomización polivalente de este concepto.
Expongamos las diferentes definiciones seguidamente:
Rial (2000) en Gallardo y cols. (2007), competencia es, la capacidad

individual para emprender actividades que requieran una planificación,
ejecución y control autónomos.
González y Wagenaar (2003), en la mayoría de las definiciones de

competencia profesional se reconoce que esta expresión no se limita al
conjunto de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse
adecuadamente en un determinado contexto. Es decir, no se limita a la
simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación
de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser.
Desde esta perspectiva, la competencia se concibe como el conjunto de
conocimientos (saber los conocimientos requeridos para desempeñar
adecuadamente una actividad), habilidades (saber cómo hacer, actuar, la
aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones),
actitudes (saber cómo estar para adaptarse y participar activamente en su
entorno) y valores (saber cómo ser, los valores como parte integrante de
la forma de ser, de percibir a los otros y de vivir en un contexto social y
ambiental).
Tudela y cols. (2004) en Zabalza (2005), indica que el concepto de

competencia pone el acento en los resultados del aprendizaje, en lo que el
alumno es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los
procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de la vida.
Zabalza (2005), competencia es la capacidad de usar el conocimiento y

las destrezas relacionadas con productos y procesos y, por consiguiente,
de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo.
4. CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Siguiendo el procedimiento de sistematización de búsqueda, indicado por

Benito y cols. (2007), podemos exponer las siguientes propuestas de
clasificación de competencias profesionales:
Houston (1985) en Zabalza (2005), habla de 5 categorías de

competencias que se corresponden con otros tantos enfoques formativos:
190
1. Las competencias como el conjunto de conocimientos y

habilidades cognitivas que los aprendices (y, por supuesto, los
profesionales) deben poseer: cognitive-based competencies.
2. Las competencias como conjunto de actuaciones prácticas que los

formandos han de ser capaces de ejecutar efectivamente:
performance-based competencies.
En este sentido no basta con “saber sobre” o “saber cómo”, hay que
saber operar prácticamente.
3. Las competencias como ejercicio eficaz de una función. Eficacia

que se establece en base al resultado de las operaciones llevadas a
cabo por el aprendiz, los cambios logrados por su actuación:
consequence-based competencies.
El gráfico de las ventas logradas aparece como reflejo de la
competencia del vendedor; el aprendizaje de sus alumnos como el
resultado de la competencia de un profesor, etc.
4. Las competencias como conjunto de actitudes, formas de

actuación, sensibilidades, valores, etc. que se supone han de
caracterizar la actuación de un profesional, bien en general bien
cuando actúa en un contexto determinado: affective competencies.
5. Las competencias como conjunto de experiencias por las que el

aprendiz ha de pasar (generalmente relacionadas con algún otro tipo
de competencia): exploratory competences.
Algunos programas de formación incluyen experiencias de trabajo
comunitario, prácticas de campo, intercambios, etc. Más que definir
lo que el aprendiz sacará en limpio de esas experiencias (que puede
variar mucho de unos a otros), este tipo de competencias trata de
definir “oportunidades de aprendizaje” de las cuales se esperan
consecuencias importantes para la formación de los futuros
profesionales.
A esta clasificación, basada en Houston, Zabalza (2005), añade una

categoría más:
6. Las competencias como conjunto de conocimientos,

habilidades/destrezas, etc. que los sujetos ya poseen, al margen de
dónde y cómo las hayan adquirido. En la sociedad del conocimiento
y el lifelong learning la formación no sólo se produce en los sistemas
formales (escuelas, universidades, centros de formación) sino que
puede lograrse a través de muy diversas fuentes y agentes.
Se parte del principio de que lo importante es lo que una persona
sabe hacer, y lo es menos cómo o dónde lo ha aprendido.
191
Aubrun y Orifiamma (1990) en Zabalza (2005), clasifican las

competencias profesionales en cuatro grandes grupos:
• Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales:

referidas a las actuaciones ordinarias puestas en práctica en el lugar
de trabajo.
• Competencias referidas a actitudes: en cuanto a acometer las

relaciones sociales.
• Competencias referidas a capacidades creativas: a través de sus

diferentes decisiones y planificaciones.
• Competencias de actitudes existenciales y éticas: en cuanto a

aspectos críticos, de análisis y de compromiso personal y social.
González y Wagenaar (2003), exponen sobre el Proyecto TUNING:
• Conocimientos: saber.
Los conocimientos requeridos para desempeñar adecuadamente una
actividad.
• Habilidades: saber cómo hacer, actuar.

La aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas
situaciones.
• Actitudes: saber cómo estar.

Para adaptarse y participar activamente en su entorno.
• Valores: saber cómo ser.

Los valores como parte integrante de la forma de ser, de percibir a
los otros y de vivir en un contexto social y ambiental.
Auzmendi, Solabarrieta y Villa (2003) en Escandell y cols. (2005), el

desarrollo de las competencias que el profesorado tendrá que asumir
vinculadas a las nuevas situaciones y vías de aprendizaje, se podrían
sintetizar en:
• Competencias relacionadas con el uso y manejo de las herramientas

tecnológicas (destrezas y habilidades, capacidad de simplificación de
procedimientos, dominio de software específicos, etc.).
• Competencias personales vinculadas al proceso de aprendizaje del

192
alumno y de enseñanza del profesorado (gestión de las

interacciones, habilidades sociales y comunicativas, capacidad de
orientación y guía, capacidad de adaptación a condiciones nuevas y
situaciones singulares de los estudiantes, etc.).
• Competencias metodológicas y de aprendizaje (conocimiento de las

implicaciones y paradigmas del aprendizaje centrado en la actividad
y colaboración del estudiante, reacción rápida, trabajo
interdisciplinar, capacidad de ajuste y adaptación a nuevas
situaciones, conocimiento actualizado del área, capacidad de
creación, evaluación, selección y difusión de materiales, etc.)
Tudela y cols. (2003) en referencia al Proyecto TUNING, exponen la

siguiente clasificación de competencias:
Competencias Instrumentales:
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organizar y planificar
• Conocimientos generales básicos
• Conocimientos básicos de la profesión
• Comunicación oral y escrita en la propia lengua
• Conocimiento de una segunda lengua
• Habilidades básicas en el manejo de ordenadores
• Habilidades de gestión de información
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones.
Competencias Interpersonales:
• Capacidad crítica y autocrítica
• Trabajo en equipo
• Habilidades interpersonales
• Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar
• Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas
• Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
• Habilidad de trabajar en un contexto internacional
• Compromiso ético.
Competencias Sistémicas:
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
• Habilidades de investigación
• Capacidad de aprender
• Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
• Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
• Liderazgo
• Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos
193
• Habilidad para trabajar de forma autónoma

• Diseño y gestión de proyectos
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Preocupación por la calidad
• Motivación de logro.
Tudela y cols. (2003) presentan la clasificación empleada en su estudio:
Competencias Básicas:
• Cognitivas:
Conocimientos básicos y específicos
Análisis y síntesis
Organizar y Planificar
Solución de problemas
Toma de decisiones
Aprender
• Motivaciones y valores:
Motivación de logro
Inciativa y espíritu emprendedor
Preocupación por la calidad
Compromiso ético
Competencias de Intervención:
• Cognitivas: Capacidad de...
Aplicar conocimiento a la práctica
Adaptarse a nuevas situaciones
Creatividad
Crítica y Autocrítica
Trabajar de forma autónoma
Investigación
• Sociales: Capacidad de...
Habilidades interpersonales
Liderazgo
Trabajo en Equipo
Trabajo Interdisciplinar
• Culturales: Capacidad de...
Apreciar la diversidad
Conocimiento de culturas
Trabajo Intercultural
Competencias Específicas:
• Comunicación Oral y Escrita
• Conocimiento de Segundo Idioma
• Habilidades básicas de manejo de Ordenador
• Habilidades de Gestión de Información
194
Marqués, P. (2005), expone que las competencias necesarias para una

persona que se dedique a la docencia deben contemplar cuatro
dimensiones principales:
Conocimiento de la materia que imparte:

• Incluyendo el uso específico de las TIC en su campo de
conocimiento
• sólido conocimiento de la cultura actual (competencia
cultural)
Competencias pedagógicas:
• habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital)
• mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de
juego" de la clase)
• tutoría
• conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos,
dinamizar grupos, tratar la diversidad...)
• técnicas de investigación-acción y trabajo docente en
equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por
la misma organización de las escuelas y la distribución del
tiempo y del espacio)
• actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez
ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición
(una buena imaginación también le será de utilidad)
• establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego"
aceptadas por todos.
Habilidades instrumentales:
• conocimiento de nuevos lenguajes
• tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
• lenguajes audiovisual e hipertextual
Características personales:
• madurez y seguridad
• autoestima y equilibrio emocional
• empatía
• imaginación
• entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que
transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los alumnos)
• optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los
alumnos)
• liderazgo (que nazca de su actuación abriendo horizontes a los
alumnos y representando la voluntad del grupo, de su
dedicación y trato, de su ejemplo y valores...)
195
• dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que
proporcionará la imprescindible seguridad
• dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus
alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el
impulso de los alumnos para demostrar su capacidad
Bain (2006) en su libro, nos da a conocer las cualidades del docente

según sus patrones de observación:
1. Conocimiento profundo de la materia.

2. Conocimiento de los desarrollos intelectuales, científicos o
artísticos.
3. Interés en asuntos generales de su disciplinas.
4. Capacidad de pensar metacognitivamente, como razonamiento de
mayor jerarquía.
5. Programación y preparación exigentes de la materia.
6. Impulso de los objetivos que ponen de manifiesto la forma de
razonar y de actuar que se espera en la vida diaria.
7. Trabajo en entorno para el aprendizaje crítico natural.
8. Capacidad de relación y empatía.
9. Diseño del proceso de evaluación en función de los objetivos de
aprendizaje.
10. Compromiso con la comunidad académica.
11. Capacidad de trabajo en equipo.
12. Interés por la formación continua.
Y más específicamente desde el campo de la Actividad Física, otras

clasificaciones más localizadas en la práctica docente:
Darst y cols. (1989) y Metzler (1990), en sus estudios sobre las

competencias docentes de los profesores de Educación Física en
preservicio, establecen que es importante que puedan demostrar las
siguientes competencias:
1. Emplear eficientemente el tiempo de clase.

2. Dar directrices de forma clara y concisa.
3. Proporcionar estímulos oportunos y específicos.
4. Demostrar las tareas apropiadamente.
5. Conocer información apropiada del alumnado.
6. Planificar tareas de aprendizaje apropiadas.
7. Maximizar en el alumno el tiempo de práctica.
196
Frankl (2003), desarrolla en su herramienta de registro del

comportamiento docente las siguientes categorías:
Actitud Personal:
• Profesionalidad (4 descriptores)
• Motivación (2 descriptores)
• Situación (3 descriptores)
• Comunicación (4 descriptores)
Habilidades Instructivas
• Preparación (3 descriptores)
• Control de clase (3 descriptores)
• Conocimientos (7 descriptores)
Alarcón, T. (2006), propone la siguiente, extraída de diferentes

experiencias entre expertos de la materia y alumnos en preservicio:
Dominio del tema:

• Selección de ejercicios de acuerdo al tema
• Utilización de vocabulario técnico
• Explicaciones claras
• Variación de las actividades
• Continuidad de las actividades
• Dominio teórico reflejado en su trabajo
Dominio de los procedimientos didácticos:

• Uso de estímulos auditivos adecuados
• Utilización del tiempo
• Uso de la voz de acuerdo al grupo, espacio y tema
• Uso de material de acuerdo al tema, grupo y espacio
• Uso de material
Dominio de los procedimientos metodológicos:

• Organización del estímulo
• Respeto a la alternancia de esfuerzos
• Respeta las partes de la clase
• Ejerce control sobre el grupo
• Organización del grupo en el espacio
Actitud profesional:
• Presentación personal
• Presentación del informe escrito
• Postura y ubicación frente al grupo
• Involucrado en la actividad y con el grupo
• Preparación del material y espacio antes de su clase
197
5. CONCLUSIONES
La formación inicial deberá preparar a los futuros docentes para afrontar

la enseñanza de la Educación Física con unas mínimas garantías de éxito.
El perfil del docente de Educación Física es el referente sobre el cual se
diseña su formación, nos orienta sobre qué es lo que necesita saber, qué
destrezas o estrategias necesita dominar, cuáles serían sus actitudes
personales y sociales más convenientes para un determinado contexto
educativo, (Romero, 2000).
Aparte de las clasificaciones expuestas, hemos de tener en cuenta la idea

de complejidad, que resulta igualmente necesaria para poder entender las
virtualidades formativas del enfoque de competencias. Las actuaciones
(en esa integración de conocimientos más prácticas) pueden suponer
procesos simples y primarios de acción o pueden constituir sistemas
complejos de intervención en contextos problemáticos. De ahí que la
mayor parte de los sistemas de cualificación gradúen las competencias en
diversos niveles de complejidad. Retomando esa estructura, Nicoli (2000)
en Zabalza (2005) ha señalado 5 niveles en las competencias:
a) la mera ejecución;
b) la ejecución con un relativo nivel de autonomía;
c) la ejecución de tareas en un contexto de complejidad;
d) la complejidad unida al control de personas (dirección);
e) la responsabilidad y creación de modelos.
En resumen, como ha señalado Houston (1985) en Zabalza (2005) la

formación basada en competencias se basa en una serie de asunciones
básicas:
1. El programa de formación se define a partir de la práctica de
profesionales efectivos (lo que se ha venido posteriormente en
denominar buenas prácticas).
Se contraponen, en este sentido, a los programas basados en

disciplinas. El eje que estructura el programa es la cuestión de qué
debe conocer, qué debe ser capaz de hacer o asumir como
compromiso un profesional del ámbito en cuestión. La respuesta a
tales preguntas se extrae, como se decía, de la actuación real de
profesionales considerados excelentes.
2. Los objetivos o metas del programa vienen definidos como el

dominio de las competencias seleccionadas.
198
Se supone que los alumnos han de demostrar, durante o al final de

dicho programa, que dominan las competencias señaladas.
Normalmente, dado que las competencias suelen venir definidas en
términos operativos (saber hacer o desarrollar prácticamente algún
tipo de operación), el propio hecho de realizarlas adecuadamente
(en el nivel de calidad marcado) supone que se ha alcanzado la
meta (que se domina la competencia).
Parte de las críticas que se hacen a las competencias tienen que ver
con esta condición práctica.
3. Todo el proceso de enseñanza y orientación del alumno está

centrado en las competencias o dirigido a su dominio.
Los conocimientos y experiencias que se incluyen en el programa de

formación se justifican por su aportación a la consecución de las
competencias.
La pregunta previa a la inclusión de cualquier contenido formativo es:
¿en qué medida ayuda a la consecución de las competencias
señaladas?. En ese sentido las competencias seleccionadas en un
programa constituyen el eje básico del desarrollo de dicho programa
y en ellas se centrará el esfuerzo de profesores y alumnos.
4. El progreso de los alumnos y la superación de los módulos viene

determinado por su dominio efectivo de las competencias marcadas.
La cuestión del aprendizaje no viene marcada por el tiempo

transcurrido sino por el dominio adquirido en las competencias
incluidas en el programa. Las competencias no se promedian entre
sí sino que su dominio deben ser alcanzado y demostrado.
Por contra, a este sistema de formación universitario en el que tratamos

de formar al alumnado para que sea capaz de transformar la información
en conocimiento para movilizarlo y actuar con eficacia, le urgen críticas
como la de Prieto (2007). En la que nos habla de los cuatro modelos
tradicionales de formación universitaria que siguen vigentes: a) el de la
universidad napoleónica (que pretende formar empollones que se
preparan para ser funcionarios del estado), b) la americana o la del
pragmatismo (que forma a titulados superiores que resuelvan problemas
aquí y ahora), c) el modelo de Alemania, los países Escandinavos y
Holanda, o modelo de competencias (planteando como reto ir por delante
en ciencia y tecnología y fijar estándares a cinco o diez años vista, lo que
permite a sus titulados superiores generar valor añadido y ser imitados
por los demás), y finalmente, el d) o modelo de Cambridge y Oxford, que
es el de la erudición, lo que permite a sus titulados elaborar las síntesis
más completas.
199
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201
Área temática: SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA
ALTA COMPETICIÓN Y SALUD.
Nicolás Terrados Cepeda.
Unidad Regional de Medicina Deportiva del Principado de Asturias Dpto. de Biología

Funcional. Universidad de Oviedo, Asturias.
1. INTRODUCCIÓN
Antes de entrar en aspectos específicos de la salud relacionada con la alta

competición, es importante recordar los efectos beneficiosos del ejercicio
físico en la salud de cualquier persona, tanto a nivel preventivo como
curativo de algunas enfermedades.
La salud de una persona tiene que ser entendida no sólo como la falta de
enfermedad, sino como el bienestar a nivel físico (salud física), mental
(salud mental) y social (salud social). Por ello los estudios sobre el efecto
de la actividad física en la salud de una población, deberían se evaluar
estos tres tipos de salud.
Además hay que tener en cuenta que hay que educar a la población joven
y adulta con el nuevo enfoque que va a suponer hecho del
“envejecimiento de la población”, ya que el español medio actual vive
cerca del doble que el que vivía hace sólo 100 años. Como resultado, en el
año 2000, uno de cada ocho españoles, tenía más de 65 años de edad. Y
aproximadamente el 2% de la población, tiene más de 85 años de edad.
En el año 2050, se espera que España sea el país del mundo con la
población más envejecida, pudiendo ser que los ancianos representen
cerca de uno de cada cuatro españoles.
Este “envejecimiento” de la población de todos los países industrializados

alrededor del mundo, ha conducido a un dramático incremento en los
costes del cuidado de la salud, costes que no pueden ser sostenidos en el
futuro sin un severo impacto en la economía de todos los países. Todas las
evidencias indican que el mejor método para optimizar la salud y reducir
los costes en el cuidado de la salud en los ancianos, es el prevenir los
problemas médicos potenciales. Las intervenciones diseñadas para
optimizar la salud y reducir los costes del cuidado de la salud en los
hombres y mujeres adultos deberían incluir las enfermedades
cardiovasculares (ECV) ya que son la mayor causa de muerte e
incapacidad. Estas intervenciones deberían también incluir el
empeoramiento en el sistema músculo-esquelético que ocurre con la edad,
202
y que se asocia a un deterioro en la capacidad funcional y al incremento

del riesgo de caídas y fracturas de cadera.
Para todo ello habría que educar a la población, desde que son niños, y
que conocieran los beneficios de la actividad física en su salud y
aprendieran a realizar esa actividad física correctamente. Así como
recordarles que el deporte de alto rendimiento, tal como veremos más
adelante, tiene riesgos para la salud.
Revisaremos brevemente, las evidencias documentadas de los efectos del

ejercicio físico aeróbico (AER) y del entrenamiento de la fuerza muscular
(EF): a) en la salud cardiovascular y b) en la salud músculo-esquelética. Y
a continuación expondremos los posibles riesgos, del entrenamiento
intensivo y la competición, para la salud.
2. EFECTOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN LOS FACTORES DE RIESGO

DE ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES.
Más que otros desórdenes médicos, las enfermedades cardiovasculares

son responsables de los mayores porcentajes de morbilidad y mortalidad
en adultos.
Los principales los factores de riesgo de enfermedad cardiovascular que se

estudian son; bajo nivel de forma cardiovascular, perfiles anormales de
lipoproteinas-lípidos en plasma, intolerancia a la glucosa y resistencia a la
insulina, hipertensión, hipertrofia ventricular izquierda, y obesidad.
Bajos niveles de forma cardiovascular.
Varios investigadores han demostrado que la forma cardiovascular (CV),

expresada como duración en el test de tapiz rodante, es un importante
factor de riesgo para todas las causas de mortalidad en hombres y
mujeres. De hecho, el riesgo relativo asociado con la ausencia de la forma
CV es similar al riesgo asociado con niveles altos de colesterol, elevados
niveles de glucosa y una historia familiar de enfermedades CV. Además,
estos datos indican mejoras pequeñas en la forma CV reducen
substancialmente todas las causas de mortalidad. El envejecimiento es
asociado con una fuerte disminución en la forma CV. Sin embargo, parece
que más de la mitad de esta reducción puede deberse a factores
secundarios, como un incremento de la grasa corporal y a una disminución
de la actividad física, más que al envejecimiento en si mismo.
Los estudios que han comparado los efectos de AER y EF en los cambios
en VO2max en personas mayores indican que el AER incrementa el
VO2max substancialmente, pero el EF no.
203
El EF puede, sin embargo, provocar otras adaptaciones más generalizadas

que pueden beneficiar el sistema cardiovascular de los hombres y mujeres
mayores.
Está claro que el AER es la intervención más efectiva para incrementar la

forma CV en las personas mayores. La mayoría de todos los resultados
previos indicaron que AER provocaba incrementos substanciales en la
forma CV, generalmente expresados como VO2max. A la inversa,
virtualmente todas las evidencias indican que EF no incrementan la forma
CV de manera apreciable; sin embargo, el EF puede provocar otras
adaptaciones que podrían beneficiar el sistema cardiovascular de las
personas adultas.
Perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos en plasma.
Muchos investigadores han estudiado los efectos de AER en los perfiles de

lipoproteinas-lípidos en personas adultas.
Considerando que hay muchos más estudios demostrando mas mejoras

en los perfiles lípidos con AER que con EF en sujetos de mediana edad y
mayores, es un poco sorprendente que ninguno de los articulos publicados
comparen estas modalidades de entrenamiento enseñando algunas
diferencias. De hecho, hasta la fecha, sólo cinco estudios publicados
pueden encontrarse que comparen los efectos de AER y EF en las
lipoproteinas-lipidos en plasma. Ninguno de estos estudios demostraron
que cualquiera de las dos modalidades de entrenamiento incrementaran
los perfiles de lipoproteinaslípidos en plasma de forma significativa.
Intolerancia a la glucosa y resistencia a la insulina.
Además de ser importante en la etiología de la diabetes, la intolerancia a

la glucosa y la resistencia a la insulina son factores de riesgo de
enfermedad CV. Están asociados con la hipertensión y con, niveles de
colesterol LDL elevados y disminuidos de Colesterol-HDL. La prevalencia
de la intolerancia a la glucosa se incrementa con la edad debido a la
resistencia a la insulina.
Existen evidencias sustanciales que apoyan la conclusión que en personas

adultas, ambos AER y EF incrementan la homeostasis de la glucosa,
expresada como incremento de la disposición de la glucosa y/o
incremento de la sensibilidad a la insulina. La mayoría de los datos
disponibles indican que AER y el EF disminuyen la prevalencia de
problemas derivados de la intolerancia a la glucosa y/o resistencia a la
insulina.
204
Hipertensión.
En los países industrializados, la presión sanguínea (BP) se incrementa

con la edad, así que a la edad de 60-70, aproximadamente el 50% de los
hombres y mujeres son hipertensos. La BP elevada es uno de los más
importantes factores de riesgo de enfermedad CV, excepto para aquellos
por encima de los 85 años. Como se ha notado de forma temprana, la
hipertensión está también acompañada por una constelación de otros
factores de riesgo de enfermedad CV, incluyendo la obesidad, resistencia
a la insulina, hiperinsulemia, y perfiles anormales de lipoproteinas-lípidos.
Los programas de intervención óptimos en hipertensos adultos deberían
intentar disminuir también todos aquellos factores de riesgo a los que la
hipertensión está asociada, antes que centrarse sólamente en la BP.
Estudios científicos aportan de evidencias claras de que el AER es efectivo
en la reducción de BP en personas mayores con hipertensión esencial, y
que el entrenamiento de moderada y baja intensidad puede obtener las
mismas o mayores reducciones en BP que un AER de elevada intensidad.
A la inversa, EF no parece reducir la BP de forma significativa en
hipertensos adultos.
Hipertrofia ventricular izquierda.
Otro importante factor de riesgo de enfermedad CV que a menudo

acompaña la elevada BP, especialmente en los adultos, es la hipertrofia
del ventrículo izquierdo (LV). Una de las consecuencias negativas más
importantes de la hipertrofia patológica del LV es el retraso del llenado
diastólico del LV, el cual por sí mismo, o en conjunción con funciones
sistólicas reducidas del LV, pueden dar pistas del fallo de corazón
congestivo.
Parece que el AER puede reducir la masa del LV en los hipertensos adultos
con una acusada hipertrofia LV. Por otro lado, parece que el AER obtiene
incrementos en la masa LV, por lo menos en hombres adultos con iniciales
normales de masa del LV. No hay datos documentando sobre los efectos
del EF en la masa LV en personas.
Obesidad.
Reducir el nivel personal de obesidad debería ser considerado como una

importante consecuencia de la intervención de programas sobre los
factores de riesgo, pues puede tener efectos beneficiosos concomitantes
en otros factores mayores de riesgo de enfermedad CV. Ambos AER y EF
pueden reducir los almacenes de grasa corporal total en hombres y
205
mujeres adultos, incluso cuando los sujetos no tienen restricciones

dietéticas.
El envejecimiento es asociado con una deposición preferencial de grasa en

la región abdominal, especialmente en los hombres. La obesidad
abdominal puede incrementar el riesgo de enfermedad CV
independientemente de otros factores de riesgo de enfermedad CV, pero
es también asociada estrechamente con otros factores de riesgo. La
obesidad abdominal se cree que es el primer paso en una serie de eventos
que darán la pista de la resistencia a la insulina, intolerancia a la glucosa,
perfiles anormales de lípidos en sangre, e hipertensión. A esta
constelación de factores de riesgo para enfermedades CV, diabetes e
hipertensión la han llamado de muchas maneras, incluidos síndrome X, el
cuarteto mortal, el síndrome Reaven, el síndrome de resistencia a la
insulina, el síndrome de obesidad abdominal, el síndrome
aterotrombogénico, el síndrome plurimetabólico y el síndrome metabólico.
Aunque hay quizás una predisposición genética para la obesidad
abdominal, el incremento en la edad, las dietas altas en grasas, y un estilo
de vida sedentario se cree que pueden ser unos importantes
determinantes.
Muchos estudios han mostrado que el AER produce significativas pérdidas

en el tejido adiposo abdominal.
Es muy escasa la información sobre los efectos del EF en la grasa

abdominal en los individuos adultos. Usando la absortiometria de energia
dual, Treuth et al. observaron reducciones en la masa grasa en tronco de
los hombres mayores después de 16 semanas de EF en todo el cuerpo. En
un estudio reiterado que uso tomografía computerizada (CT), Treuth et al.
encontraron reducciones inducidas por el EF en la grasa intraabdominal en
las mujeres mayores.
La dieta no puede ser olvidada como un factor que podría haber afectado
a los resultados de los estudios de AER y EF añadiéndose los efectos del
entrenamiento en la grasa intra-abdominal.
Por tanto, parece que ambos AER y EF son efectivos en la reducción de los
depósitos de grasa abdominal en personas adultas. Es algo sorprendente
que con el AER no resulten pérdidas de grasa más significativas que con el
EF, siendo, en general, el gasto calórico asociado al EF substancialmente
menor que el del AER. Una posible explicación podría ser los incrementos
en los porcentajes del metabolismo en reposo (RMR) son el EF.
206
3. EFECTOS DEL EJERCICIO FÍSICO EN LA SALUD

MUSCULOESQUELÉTICA DE PERSONAS ADULTAS.
La osteoporosis es una de las condiciones con mayor prevalencia en las

mujeres postmenopausicas. La prevalencia de la osteoporosis también se
incrementa con la edad en los hombres, aunque en la salud pública
concierne mucho más a las mujeres. Los eventos asociados a la
morbilidad con la osteoporosis consisten fundamentalmente en fracturas,
que ocurren en primer lugar en el cuello del fémur, vértebras, y en el
antebrazo de hombres y mujeres adultas. En las mujeres, la pérdida de la
densidad del mineral del hueso (BMD) después de la menopausia resulta
un doble riesgo de fractura de cadera por cada 5 años de edad pasando la
edad de 50. Estas fracturas son tan comunes que un tercio de las mujeres
de 80 años experimentarán una fractura de cadera, y un tercio de ellas
experimentarán dos fracturas de cadera. Los resultados en conjunto son
que la osteoporosis afecta a 25 millones de personas, la mayoría de las
cuales son mujeres, y es la causa primera de 1,5 millones de fracturas al
año.
Los costes totales de cada año asociados con la osteoporosis son

estimados cercanos a 18 billones de dólares, con un coste de sólo las
fracturas de cadera de 7 billones de dólares. La osteoporosis da como
resultado anual unas 750.000 visitas a la consulta del médico y unos
20 millones de restricciones en actividades diarias. Quizás la estadística
más significativa respecto a las fracturas de cadera es que sólo el 20% de
las personas con fractura de cadera, vuelven a su nivel funcional original.
Un segundo componente importante de la salud músculo-esquelética es la
pérdida de masa muscular y fuerza que ocurre con la edad. Esta
disminución esta asociada con un incremento en el riesgo de caídas, baja
BMD, y fracturas de cadera. Además, la disminución de la fuerza muscular
es un determinante principal de la capacidad funcional de la persona
adulta para mantenerse activa, estilo de vida de alta calidad, y, quizás, su
capacidad para minimizar un aumento en la adiposidad con la edad como
causa de la reducción en la masa muscular, un componente metabólico
altamente activo de la composición corporal. De este modo, cuando se
intenta optimizar la salud y la funcionalidad en los adultos, todos los
aspectos de la salud músculo-esquelética, incluyendo el hueso y el
músculo esquelético, deberían ser considerados juntos.
Densidad mineral del hueso.
Uno de los principales componentes de la salud músculo-esquelética y un

factor principal de riesgo de fractura de cadera es la baja BMD. La BMD
disminuye notablemente en los 2-5 años inmediatamente después de la
menopausia y continua disminuyendo en una proporción menor después
207
de eso. Como resultado, el mantenimiento o la intensificación del BMD en

las personas mayores, especialmente en las mujeres mayores, es algo que
concierne de forma principal a la salud pública. Determinando si varias
formas de actividad física intensifican la BMD en los lugares críticos del
esqueleto en las mujeres postmenopáusicas ha sido la principal área de
investigación en los pasados 15 años.
En personas adultas, el EF puede tener mayores efectos beneficiosos que

el AER en el BMD, especialmente en las mujeres postmenopáusicas. Sin
embargo, el AER también puede afectar de forma beneficiosa al BMD en
las personas adultas. Además, en muchos casos, es probablemente más
apropiado concluir que realizar ejercicio físico, sea AER o EF, puede
mantener de forma efectiva el BMD en las personas adultas.
Prevención de caídas.
Aunque muchos autores enfatizan la importancia del ejercicio regular para

la prevención de caídas en el envejecimiento, sólo datos muy limitados
avalan este tópico, y la información disponible no es concluyente. Existen
evidencias que indican que el uso de ejercicio físico (EF) reduce los
factores de riesgo a las caídas, pero no somos conscientes de datos que
muestren una reducción en el número de caídas con un programa de
intervención de EF. Posiblemente, debido al prolongado periodo de tiempo
y los gastos requeridos para los estudios de los porcentajes de caídas, la
mayoría de las investigaciones dentro de los efectos del AER y el EF se
han centrado en los factores de riesgo para las caídas, antes que los
porcentajes actuales de caídas. Estos estudios proporcionan evidencias
que ambos AER y EF pueden incrementar las funciones neuromusculares,
forma de andar, y balance, los cuales son factores de riesgo muy
importantes para las caídas en el envejecimiento. El único estudio que
comparó los efectos del AER con respecto al EF encontró que ambas
modalidades incrementaron los mecanismos de caminar, el AER
incrementó el modo de andar y el conjunto cinemático, y el EF incrementó
la velocidad de flexión plantar del tobillo, sugiriendo una reducción en el
riesgo de las caídas.
Calidad muscular.
Está bien establecido que con la edad hay una pérdida de fuerza muscular
y masa, y que en los hombres y mujeres mayores, pueden incrementarse
relativamente rápido con el EF. Muchos investigadores han valorado la
fuerza en relación con la masa muscular o el área transversal del músculo
(tensión específica) como un índice de la calidad muscular. Young et al. no
encontraron diferencias en la calidad muscular entre mujeres mayores de
208
70-80 y 20-30 años, por tanto una menor calidad muscular fue
relacionada en los hombres mayores comparados con los hombres jóvenes.
Hortabagyi et al.
no encontraron cambios relacionados con la edad en las calidades del

músculo estimadas en hombres o mujeres en relación con la fuerza
excéntrica, por tanto Lindle et al. observaron pérdidas en la calidad
muscular para la fuerza excéntrica en los hombres, pero no en las
mujeres.
Castro et al. relacionaron mayores pares de torsión por área transversal

del músculo (calidad muscular) en sujetos entrenados en fuerza
comparados con sujetos no entrenados para hombres y mujeres. Narici et
al. relacionaron un incremento no significativo del 11% en la calidad
muscular siguiendo un programa de EF. En un estudio más reciente, Narici
et al. encontraron un incremento similar del 12% en la calidad muscular
con EF, pero este cambio fue estadísticamente significativo. Welle et al.
compararon respuestas en la calidad muscular de EF en hombres y
mujeres jóvenes y mayores. Ambos grupos de jóvenes y mayores
incrementaron su calidad muscular con el EF, y no hubo diferencias en la
respuesta del entrenamiento entre los grupos de edad para la mayoría de
los grupos musculares testados, con la excepción de los flexores de la
rodilla, el cual se incrementó en un alcance mayor en el grupo de mayor
edad.
Un único estudio parece haber comparado los efectos del AER y el EF en la

fuerza muscular en las personas mayores. Hagberg et al. encontraron que
6 meses de EF en hombres y mujeres saludables de 70-79 años
incrementaron su fuerza del cuerpo superior e inferior en un 9-18%,
respectivamente, por tanto 6 meses de AER, que resultaron en un
incremento del 22% en VO2max, no fueron cambios significativos en la
fuerza muscular del cuerpo superior e inferior. Estos resultados son
coherentes con la probabilidad de que la calidad muscular no cambie con
el AER en estos hombres y mujeres mayores así como no cambia la masa
corporal magra. Por tanto, esta claro que el EF el único método de
entrenamiento que incrementa la masa muscular y la fuerza de forma
efectiva en los hombres y mujeres mayores. La mayoría de las evidencias
indican que en las personas mayores, el EF invierte las pérdidas en fuerza
por unidad de masa muscular. No hay evidencias de que el AER
incremente la fuerza muscular o la calidad muscular en adultos.
Flexibilidad.
La pérdida del rango de movilidad (flexibilidad) con la edad está bien

documentada. Esta pérdida de flexibilidad puede ser asociada con la
209
dificultad en subir escaleras, subirse a una silla o cama, y la necesidad de

ayudas para caminar. Se piensa que muchas de estas pérdidas son debido
a la inactividad, y el incremento en la actividad muscular de fuerza, al
menos demoraría las pérdidas en flexibilidad.
Es a menudo asumido que realizando EF (i.e., yendo a través de todo el

rango de movimiento, y ejercitando los grupos de músculos agonistas y
antagonistas) se incrementa la flexibilidad. Sin embargo, resultados
publicados no apoyan esta suposición. A pesar de realizar todos los
ejercicios a través de todo el rango de movimiento, entrenando los grupos
músculos agonistas y antagonistas, y realizando ejercicios de estiramiento
antes y después de cada sesión de entrenamiento como es recomendado
para incrementar la flexibilidad. Girourard et al. no encontraron
incrementos significativos en la flexibilidad más allá de aquellos del grupo
de control inactivo. Además, hubo un gran incremento significativo en la
abducción del hombro en un grupo que realizó idénticos ejercicios de
estiramientos sin EF.
Los pocos estudios que valoraron si el EF puede incrementar la flexibilidad

usando sólo sujetos jóvenes, no indicaron si los ejercicios de estiramientos
fueron incorporados, incluyendo ejercicios aeróbicos en el programa de
entrenamiento, usando sólo ejercicios de baja resistencia, o no realizando
controles de otros factores que pueden afectar la flexibilidad. Estas
diferencias metodológicas pueden explicar porque los investigadores
relacionaron los incrementos, sin cambios, y perdiendo en flexibilidad con
el EF. De este modo, no hay evidencias definitivas que un programa para
todo el cuerpo de EF incremente la flexibilidad en los adultos mayores. A
causa de las limitaciones en los estudios previos, hay una gran necesidad
de estudios bien diseñados sobre los efectos del EF con cargas altas en la
flexibilidad en los adultos mayores. Mientras tanto, no puede ser asumido
que sólo el EF incrementará el rango de movimiento, simplemente
ejercitando los grupos musculares agonistas y antagonistas, yendo a
través de todo el rango de movimiento con cada ejercicio. Cada pocos
estiramientos del calentamiento y la vuelta a la calma pueden no ser
suficientes para incrementar la flexibilidad de forma significativa,
particularmente en la región del hombro. Por tanto, estiramientos
prolongados deberían ser una parte integral de cualquier programa de EF
diseñado apropiadamente.
En resumen, parece que los programas de entrenamiento, tanto si son

aeróbicos o de resistencia en su naturaleza, deberían incluir de forma
específica ejercicios de. Programas de EF y de AER sólos, no incrementan
el conjunto de la flexibilidad en los adultos, y es posible que ambas
modalidades puedan de hecho inhibir el conjunto del rango de movimiento
si los ejercicios de estiramientos no son incluidos en el programa de
entrenamiento.
210
EN RESUMEN
En los últimos 15 años se han realizado un gran número de

investigaciones para cuantificar el impacto del ejercicio aeróbico y el
ejercicio de fuerza en los hombres y mujeres adultos. Hemos intentado
revisar los datos concernientes a los efectos de ambas modalidades de
entrenamiento en la salud cardiovascular y músculo-esquelética de los
adultos. Los datos disponibles indican claramente que ambos (aeróbico y
fuerza), ofrecen un amplio rango de beneficios a los adultos. Si las
personas adultas necesitan incrementar su forma cardiovascular,
disminuir su tensión arterial, mejorar sus perfiles lipídicos en plasma, o
mejorar su obesidad, el ejercicio aeróbico es el modo más eficaz. Por otro
lado, si quieren incrementar su masa muscular y fuerza, y mejorar
también su calidad muscular, el ejercicio de fuerza, debería ser
claramente su primera elección. Algunas evidencias indican que ambos
(aeróbico y fuerza) pueden incrementar la densidad de hueso, la
homeostasis de la glucosa, y disminuir el riesgo de caídas.
Quizás la mejor recomendación que podemos dar a los jóvenes y adultos

que quieren un programa para optimizar su salud actual y futura, es
iniciar un programa de actividad física que incluya ejercicio aeróbico y
ejercicio de fuerza muscular Y que también incorpore ejercicios específicos
de flexibilidad y coordinación.
Pero, hay que destacar que hay una ausencia casi total de datos de
losefectos del ejercicio en la población ESPAÑOLA, por lo que sería muy
interesante confirmar todos estos efectos en nuestra población. Estamos
iniciando en la comarca de Avilés un macro estudio (físico, sicológico y
sociológico) sobre los efectos del ejercicio en la población adulta. Este tipo
de estudios se deberían de hacer en todas las regiones, por las diferencias
alimenticias, climáticas, sociales, etc entre regiones españolas.
4. ALTA COMPETICIÓN Y SALUD. RIESGOS DEL DEPORTE

PROFESIONAL
Para los deportistas profesionales, la actividad física conlleva unos riesgos

para su salud, algunos de ellos son muy conocidos (accidentes deportivos,
lesiones deportivas, etc) pero otros riesgos son menos conocidos y están
relacionados con las elevadas cargas de trabajo físico.
Estos riesgos están asumidos por el profesional como parte de su

profesión, de igual forma que un minero asume los riesgos de esa
profesión, y parte de la labor de la medicina deportiva es la de prevenir y
controlar esos riesgos laborales, es pues una medicina laboral-deportiva.
211
Para prevenir los riesgos, primero hay que conocerlos, estudiando las
exigencias cada deporte de alto rendimiento.
EXIGENCIAS del DEPORTE de ELITE
Aparte de los riesgos ocasionados por los accidentes y lesiones deportivas,

aparecen, cada vez más, factores de riesgo relacionados con las altas
cargas de trabajo y la larga duración de los entrenamientos. Estas
exigencias de la alta competición, se resumen en el CUADRO 1.
Fisiológicas: Metabólicas Cardiológicas. Pulmonares?. Hormonales.

Traumatológicas: Accidentes deportivos. Columna vertebral.
Lesiones músculo-tendinosas. Lesiones articulares
Vasculares
Cuadro 1. Exigencias de la Alta Competición
Además, la alta competición puede tener el riesgo de la Fatiga acumulada

que puede derivar en un Síndrome de Sobreentrenamiento o Fatiga
Crónica.
Hay una serie de factores de riesgo de la Fatiga Crónica, asociados a la

alta competición. Los principales factores de riesgo son:
1) Deplección de sustratos.
2) Acumulación de metabolitos.
3) Alteraciones Hidroelectrolíticas.
4) Alteración en la captación de Aminoácidos Ramificados.
5) Alteración en las Enzimas kinasas.
6) Aumento de Radicales libres.
7) Acumulación de Temperatura.
8) Alteraciones hormonales.
9) Alteraciones inmunológicas.
212
SEGUIMIENTO MÉDICO DEPORTIVO
En la alta competición hay un amplio seguimiento médico y científico, para

cuidar la salud de los deportistas profesionales, pero alta intensidad del
deporte de alto rendimiento, puede derivar en alteraciones hormonales e
inmunológicas, después de varias semanas de cargas altas, además puede
haber sobrecarga en la columna lumbar, que es prevenible. Más novedoso
es el hecho de que puede aparecer una endofibrosis en alguna de las
arterias del deportista de alta competición.
Así pues, se observa que en la alta competición están apareciendo, debido

a las altas cargas de trabajo, una serie de nuevas patologías deportivas,
que pueden derivar en una incapacidad de hacer deporte de alto
rendimiento.
NUEVAS PATOLOGÍAS DEPORTIVAS
En un campo profesional tan específico, pueden aparecer patologías que

no existen en otros ámbitos laborales y que puedan incapacitar al
trabajador (el deportista profesional) para realizar su trabajo. Uno de los
objetivos de la medicina deportiva, es el diagnóstico de estas patologías.
Algunas de ellas las mencionamos a continuación:
Diagnóstico de patología respiratoria específica (asma inducido por el
ejercicio). Siguiendo las normas propuestas por el Comité Olímpico
Internacional, la valoración de los parámetros respiratorios mediante el
ejercicio en el campo de entrenamiento, es un método aceptado para el
diagnóstico del asma inducido por el ejercicio, con el fin de obtener
permiso para el uso de B2-Agonistas.
Diagnóstico de la Fatiga Crónica o Síndrome de Sobreentrenamiento. Se
ha descrito una la posible inhibición hormonal (ver Figura 1.) que puede
aparecer con en ejercicio intensivo, pudiendo provocar fatiga e
incapacidad laboral-deportiva . (Fernández-García y col. 2002b),
En la figura 1, se aprecia la disminución de los niveles de Testosterona de

18 deportistas de dos equipos (Team 1 y 2), durante 3 semanas de
trabajo intensivo. (Fenández-García y col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ).
Team 1 Team 2
S0 S1S2 S3
213
Figure 1. Disminución de los niveles de Testoserona de 18 deportistas de dos equipos

(Team 1 y 2), durante 3 semanas de trabajo intensivo. (Tomado de Fenández-García y
col. Int. J. Sports Medicine, 2002. ).
La evaluación de la asimilación de la carga de trabajo y la valoración de la

fatiga se puede realizar, tanto en test de laboratorio como en test de
campo, mediante valoraciones hormonales (Fernández-García y col.
2002b).
Actualmente estamos estudiando una nueva patología específica del

deporte de elite llamada “endofibrosis ilícaca” (ver Fernandez-García y col.
2002a), mediante valoraciones funcionales de flujos y presiones
periféricas. En la Figura 2 se observa un caso de deportista, en el que la
endofibrosis de su arteria ilíaca, le reduce el flujo (y el rendimiento)
arterial a su pierna afectada.
Otras posibles patologías incapacitantes específicas del deporte

profesional, pueden estar relacionadas con alteraciones hormonales, ya
mencionadas en el apartado de la Fatiga crónica, (ver Figura 1)
(Fernández-García y col. 2002b), con alteraciones estructurales del
músculo (Terrados y col. 1986), con lesiones traumatológicas (Barrios y
col. 1997, Terrados, 2000). O incluso alteraciones incapacitantes a nivel
cardiológico (Rodríguez-Reguero y col. 1995, Iglesias-Cubero y col.1995 y
2000) o de columna vertebral (Usabiaga y col. 1997).
Así pues, en este campo, son necesarios estudios específicos para valorar
las posibles patologías, estando algunas de ellas todavía por descubrir.
214
Figura 2: Presiones post-ejercicio intenso en las piernas enfermas y en las sanas de

deportistas con endofibrosis ilíaca. Legenda: R: reposo. ** P<0,01; * P<0,05. Tomado
de Fernández-García y col. Med Sci Sports Exerc. 2002.
El problema que se plantea en la actualidad, como veremos a continuación,

es el colectivo de personas que sin ser deportistas profesionales (los
profesionales, asumen un riesgo laboral y son o deberían ser controlados
laboral –preparador físico etc- y médicamente, para prevenir esos riesgos),
realizan cargas de trabajo físico similares a los profesionales, PERO sin el
control deportivo ni médico de los profesionales. Este grupo de población,
podría ser una nueva área de trabajo para los profesionales de las
Ciencias de la Actividad Física...
EL DEPORTISTA NO-PROFESIONAL, CON CARGAS PROFESIONALES
El deportista profesional, al realizar esta actividad de manera muy intensa

y continuada puede tener riesgos médicos, como en cualquier otra
actividad laboral. Estos riesgos (mencionados con anterioridad), están
asumidos por el profesional como parte de su profesión, de igual forma
que un minero asume los riesgos de esa profesión, y parte de la labor de
la medicina deportiva es la de prevenir y controlar esos riesgos laborales,
es pues una medicina laboral-deportiva.
215
A diferencia del deportista profesional, la persona que realiza deporte de

recreación tendrá (aparte de los posibles accidentes o caidas) muy pocos
problemas, a saber: lesiones tendinosas leves (tendinitis) por sobrecarga
de algún tendón, molestias a nivel lumbar por tracción del psoas en las
vértebras, desgaste del cartílago de la rótula (condropatia), etc. Y tendrá
todos los beneficios en su salud expresados con anterioridad.
El problema que se plantea en la actualidad es el colectivo de personas

que sin ser deportistas profesionales (profesionales que asumen un riesgo
laboral y son o deberian ser controlados laboral –preparador físico etc- y
medicamente, para prevenir esos riesgos por especialistas en medicina
laboraldeportiva), realizan cargas de trabajo físico similares a los
profesionales PERO sin el control deportivo ni médico de los profesionales.
Este grupo de personas, son un grupo de alto riesgo, poco controlado, que
debería de ser más estudiado, pues asumen todos los riesgos para su
salud del deporte intensivo, sin el asesoramiento ni la prevención física, ni
médica, que tienen los deportistas profesionales.
5. CONCLUSIONES
• Los NIVELES de ACTIVIDAD FÍSICA en la SOCIEDAD están

disminuyendo, y hay que potenciarlos....
• Los BENEFICIOS de la ACTIVIDAD FÍSICA y/o el DEPORTE, son muy

CLAROS.
• Hay una serie de RIESGOS en el DEPORTE de alto rendimiento.
• Hay que destacar la IMPORTANCIA del CONOCIMIENTO de los

BENEFICIOS, para EDUCAR y MOTIVAR y de los RIESGOS para
PREVENIR.
6. BIBLIOGRAFÍA
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219
EDUCACION MATERNAL Y EDUCACIÓN FÍSICA DURANTE

EL EMBARAZO. INFLUENCIA EN LA SALUD MATERNO-
INFANTIL
Mercedes Morilla Bernal1

Ángel Felipe Morilla Bernal2
1
Matrona de Área (UAM) INGESA. [email protected]
2
Enfermero. Hospital Comarcal. INGESA. [email protected]
RESUMEN
Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación

sanitaria sobre el entrenamiento físico. Los objetivos son: 1.Conocer y
analizar si existen diferencias entre las embarazadas que asisten a EM
grupal y las que no. 2.Evaluar la importancia de la actividad física en el
trabajo y tipo de parto. Se trata de estudio observacional, descriptivo,
transversal y comparativo entre dos grupos de gestantes. Respecto a las
variables analizadas son: edad, cultura, semanas de gestación, tipo de
parto, número de sesiones a las que asiste y si asisten con acompañantes,
uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién nacido.
La edad media en ambos grupos fue de 28,76. Al analizar los dos grupos
con relación al tipo de parto, se observa que no existe relación estadística
(Chi 2 6,66; p = 0,059) a pesar que el número de cesáreas es superior
en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del 24%. La petición y el
uso de anestesia epidural es superior en un 24% en el grupo de las
asistentes a EM (Chi cuadrado 3, 76; p = 0,042). La EM grupal influye en
la decisión de la mujer en como quiere que se desarrolle su embarazo y su
parto En el grupo de no asistente a EM la cultura mayoritaria fue la
musulmana.
PALABRAS CLAVES
Embarazo, entrenamiento físico.
INTRODUCCIÓN
La Educación maternal (EM), Psicoprofilaxis obstétrica (PO) o Preparación

al parto se define como “el conjunto de actividades que profesionales
sanitarios, individuos y comunidad realizan para contribuir a que el
embarazo se vivencie de forma positiva y faciliten un parto y puerperio
normal en el aspecto físico y emocional” [1] o dicho de otro modo son una
serie de medidas programadas para las mujeres embarazadas y sus
220
parejas que van encaminadas a la disminución de factores de riesgo

durante el embarazo, parto, puerperio y post-parto.
La promoción de la salud, incluyendo la prevención de las enfermedades,

se convierte en el objetivo central de un nuevo modelo asistencial que se
basa en la potenciación de la atención sanitaria de primer nivel.
El Programa de Salud Materno Infantil (PSMI) se desarrolla por distintos

profesionales sanitarios, que con responsabilidades diferenciadas y
trabajando en equipo, llevan a cabo sus actividades y tareas propias. La
atención a la madre y al niño se basa en el concepto de riesgo,
prestándose atención especial a aquellos grupos que por sus
características sanitarias y sociales se consideran más expuestos [2].
Las actividades de fomento y protección de la salud constituyen el núcleo

central del PSMI. Uno de los instrumentos más importantes en el marco
del programa, para el desarrollo y operatividad de la función de fomento
de la salud, es la Educación Maternal.
Todos los programas de control del embarazo deben de incluir educación

sanitaria sobre el entrenamiento físico. El entrenamiento físico que se
debe dar en la Educación Maternal grupal consiste en tres partes
fundamentales:
Preparación y entrenamiento físico para el parto y puerperio.
Preparación y entrenamiento respiratorio para el parto.
Preparación y entrenamiento en técnicas de relajación para el parto.
Si desglosamos los contenidos específicos de la Educación maternal con

respecto al entrenamiento físico que toda embarazada deberá recibir,
queda estructurado de la siguiente manera [2,3,4]:
Respiración:
Principios generales, específicos y prácticos.
Tipo de respiración y el por que de los mismos.
2. Relajación:
Fines a conseguir.
Conexiones relajación respiración.
3. Gimnasia:
Diferenciación de contracción/ contractura.
Localización de esfuerzo.
Progresión en el ejercicio.
Los objetivos que nos proponemos con el presente estudio de

investigación fueron:
221
Conocer y analizar si existen diferencias significativas entre las

embarazadas que asisten a educación maternal grupal y las que no
asisten.
Evaluar la importancia de la actividad física en el trabajo y tipo de parto
en ambos grupos de gestantes estudiadas.
2. MATERIAL Y METODO
Se trata de un estudio observacional, descriptivo, transversal y

comparativo entre dos grupos de gestantes:
1º Grupo: Embarazadas que asisten a Educación maternal grupal (N=

100).
2º Grupo: Embarazadas que no asisten a Educación maternal grupal (N=

100).
Respecto a las variables analizadas son: edad, cultura, semanas de

gestación, tipo de parto, uso de anestesia epidural, peso y sexo del recién
nacido. En el 1º grupo se analizó además el número de sesiones a las que
asiste y si asisten con acompañantes.
La educación maternal grupal comienza entre la 29 a 34 semanas de

gestación, cada curso consta de 8 a 9 sesiones de 2 a 2’30 horas de
duración a las que asisten entre 10 -12 participantes con sus parejas o
acompañantes, así mismo se realiza un grupo mensual en el que se
desarrollan 2 ó 3 sesiones a la semana, en diferentes horarios, lo que
supone unas 1079 gestantes que participan en la educación maternal
grupal durante el 2006.
Las sesiones se distribuyen de la siguiente manera:
Sesión: Presentación del programa. Anatomía y fisiología del aparato

genital masculino y femenino.
Sesión: Fecundación. Aspectos generales del embarazo.
Sesión: Alimentación y dietética. Cambios físicos y psíquicos del tercer
trimestre de gestación. Signos y síntomas fisiológicos y patológicos en el
embarazo.
Sesión: Proceso de trabajo de parto. Trámites e itinerario al ingreso
hospitalario. Anestesia epidural, indicaciones y trámite.
Sesión: Puerperio, cambios físicos y psíquicos, autocuidados y estancia
hospitalaria.
Sesión: Cuidados del recién nacido, revisiones, prueba de detección de
anomalías metabólicas.
Sesión: Lactancia materna y artificial del recién nacido.
222
Sesión: Reanudación de la sexualidad, anticoncepción, revisiones en el

posparto y trámites oficiales.
Todas las sesiones son teóricas- prácticas, además de tratar la teoría

correspondiente, en cada una se realiza un refuerzo y entrenamiento de
los ejercicios físicos, respiratorios y relajación.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 1º GRUPO.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
Acudir al menos a 5 de las 8- 9 sesiones totales.

Encontrarse entre la 29ª a 34ª semanas de gestación.
CRITERIO DE EXCLUSIÓN.
Mujeres cuyo embarazo fue interrumpido en cualquier mes de gestación.

Aquellas gestantes cuyo embarazo fue controlado exclusivamente por la
atención especializada.
Aquellas gestantes que presentan alguna patología en el 3º trimestre
como puede ser amenaza de parto prematuro o metrorragia.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DEL 2º GRUPO.
CRITERIO DE INCLUSIÓN
Aquellas gestantes que manifestaban su negación a la participación en la

educación maternal grupal.
CRITERIO DE EXCLUSIÓN
Aquellas gestantes que en un principio decidieron no participar en la

educación maternal grupal y que cambiaron de opinión y se encontraban o
no en los criterios de inclusión del grupo 1º.
Aquellas que comenzaron la educación maternal grupal y asistieron a
menos de 5 sesiones.
Aquellas mujeres que cumplan alguno de los tres criterios de exclusión del
grupo 1º.
Los datos se introdujeron en una hoja Excel y se analizaron según el

programa estadístico SSPS. Se ha realizado un análisis de las medidas de
tendencia central y distribución de frecuencias, con cálculo de intervalos
de confianza (IC) para un 95% de seguridad. Para el análisis bivariado se
ha aplicado la prueba de Chi cuadrado.
223
3. RESULTADOS
Tras tabulación y análisis de los datos llegamos a los siguientes resultados:
La muestra del estudio la componen un total de 200 gestantes

perteneciente al área de salud de Melilla; 100 de ellas recibieron
educación maternal grupal y las otras 100 no.
La edad de las gestantes en el grupo 1º fue de media 28,70 y desviación

estándar (DE) de 5,8715 y un intervalo de edad [17-39].
En el grupo 2º la media fue 28,82 y desviación estándar 5,5602 y un

intervalo de edad [16-43].
El total de ambos grupos la media fue de 28,76 años y una desviación

estándar de 5,6854; no siendo significativa la diferencia entre ambos
grupos.
E D AD E S
11,5% 0,5% 4,5%
26,5%
28%
29%
>19 AÑ OS 20-25 AÑ OS 26-30 AÑ OS
31-35 AÑ OS 36-40 AÑ OS >40 AÑ OS
Grafico 1: Edades totales de los grupos 1 y 2
Las culturas a la que pertenece la población del estudio queda distribuida

de la siguiente manera: musulmana (64,5%), cristiana (33,5%) y hebrea
(1,5%) y gitana (0,5%).
224
CULTURAS
1,5% 0,5%
33,5%
64,5%
MU SU LMAN A C R ISTIAN A H EB R EA GITAN A

Grafico 2: Representación de pertenencia a culturas grupo 1 y 2 (Totales)
Llama la atención que en el grupo de las no asistentes a educación

maternal sea de cultura musulmana siendo estadísticamente significativa
(p<0,0001) con IC (2,24-10,7).
CULTURAS
64,5% 33,5% 1,5% 0,5%
15%
%
85%
3% 1%
44%
52%
M USULM ANA CRISTIANA HEBREA GITANA
ASISTENTES ED. MATERNAL NO ASISTENTES ED. MATERNAL TOTALES
Grafico 3: Representación Grupos 1, 2 y totales versus culturas
Respecto a las semanas de gestación en el momento del parto, en el 1º

grupo se obtiene una media de 39,61 y una DE 1,5267. En el 2º grupo la
media alcanza 39,39 semanas de gestación y una DE 1,7055. Del total
(N=200) la media seria 39,50 y la DE 1,6201.
Al analizar los dos grupos (1º y 2º) en relación al modo en que terminó el
parto, se observa que no existe relación estadísticamente significativa
entre dichas variables, ya que hemos observado un Chi cuadrado de 6,66
(p = 0,059).
225
Es necesario destacar el hecho de que el número de cesáreas es

sensiblemente superior en el 2º grupo frente al 1º con una diferencia del
24%, aunque no se consiga una relación estadísticamente significativa.
Los partos instrumentales quedan distribuido de la siguiente manera:

vacuo extracción (75%), fórceps (16,6%) y espátula (8,4%).
No se obtienen diferencias respecto al número de partos instrumentales.
TIPO DE PARTO
7% 5% 6%
100%
80%
25% 37%
49%
60%
40% 68% 57%

20%
46%
0%
ASISTENTES ED. NO ASISTENTES TOTALES
MATERNAL ED. MATERNAL
EUTOCICO CESAREA INSTRUMENTAL
Grafico 4: Tipo de partos versus Grupos 1, 2 y totales
Al comparar la petición y el uso de anestesia epidural en el grupo de las

asistentes a la educación maternal aparece un 37% que si la administro
frente a un 6% del grupo que no asistieron a educación materna. Esta
variable fue estadísticamente significativa(Chi cuadrado 3, 76 p = 0,042).
ANESTESIA EPIDURAL
100
80
63%
78,5%
60 94%
40
20
37%
21,5%
6%
0
NO ASISTEN A E.M ASISTEN A E.M TOTALES
SI NO
Grafico 5: Uso de anestesia epidural versus Grupos 1, 2 y totales
226
Respecto al recién nacido se evaluó el peso y el sexo, llegando a los

siguientes resultados:
El peso de los recién nacidos del 1º Grupo obtuvieron una media de

3319,64 gramos y una DE 502,5828 frente al 2º Grupo con una media de
3474,1 y una DE 587,5631.
Respecto al sexo del recién nacido no existen diferencias entre ambos

grupos siendo el total distribuido de la siguiente manera:
SEXO DEL R.N

2,5%
47,5% 50%
HOMBRE MUJER NO CONSTA

Grafico 6: Sexo de los recién nacidos (totales)
Para terminar solo apuntar que en el 1º grupo de gestantes asistieron

acompañadas a educación maternal el 62%, siendo la distribución de
parentesco de la siguiente manera: pareja (38,7%), madres (25,8%),
hermanas (12,9%) y otros 22,6% (primas, amigas...).
La media de sesiones a la que asistieron fue 6,51 y una DE 1,5406.
4. CONCLUSIONES.
Según diferentes estudios, las mujeres que han asistido a los cursos de
EM logran una vivencia más positiva del parto y se encuentran más
satisfechas con la experiencia. Este resultado es unánime en los trabajos
revisados [5, 7, 8, 9, 10].
Molina Salmeron y cols. en 1996 [8], comparando dos grupos de 50

mujeres cada uno: que acuden y no acuden a EM; los resultados
mostraban una ligera disminución, no significativa, en la duración del
227
parto; tampoco llegaban a la significación estadística en ninguna de las

variables restantes: proporción de partos instrumentales, cesáreas o pH
en arteria umbilical.
Por último, nombrar las investigaciones realizadas fuera de nuestras

fronteras y citadas por Artieta y Paz [5] de los autores Rowley y cols
(1995) o Hetherington (1990) sí mencionan una proporción menor de
partos instrumentales y más satisfacción, señalando que el 79% de los
partos fue espontáneo tras EM, y sólo el 51% de quienes no asistieron a
EM.
Del mismo modo, Spinelli y cols (2003) observaron una disminución en la

tasa de cesáreas de embarazadas que acudian a EM con los datos de más
de 9.000 mujeres [11].
Una vez analizados los resultados llegamos a las siguientes conclusiones:
La Educación Maternal Grupal influye en la decisión de la mujer de cómo

quiere esta que sea su proceso de embarazo y parto así como si quiere
parir con dolor o sin él; ya que en el grupo 1º la opción de anestesia
epidural fue muy superior y estadísticamente significativa a la del 2º
grupo.
La educación maternal influye o esta relacionada con el modo de

terminación en el parto ya que el porcentaje es mas que elevado respecto
a las cesáreas (23% más cesáreas en el grupo 2º que en el 1º); aunque
no sea estadísticamente significativa.
Respecto a lo referente al recién nacido no parece haber relación con los

resultados obtenidos; es más la diferencia de peso del recién nacido es
mayor en el 2º grupo que en el 1º en 154,46 gramos, aunque no sea
significativa esta diferencia.
Por último, cabe decir que debido a la escasa evidencia científica

encontrada y a la muestra estudiada, somos conscientes que es necesario
seguir investigado e ir engrosando la muestra a estudio con el fin de
obtener unos resultados más concluyentes y evidentes.
5. BIBLIOGRAFÍA.
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229
LA SALUD DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA: ESTUDIO

LINEAL Y COMPARATIVO DE SU COMPOSICIÓN
CORPORAL.
D. Vicente Paúl Ramírez Jiménez1y2

Dª Virginia Tejada Medina2
D. Antonio Pérez Cortés1
D. Carlos J. López Gutiérrez1
Dª Olga Rubio Cano3
D. Jorge Ferrer Megías3
D. César Andrade Rodríguez3
1
Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected], [email protected],
[email protected]
2
Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Educación y Humanidades.
Melilla. España. [email protected]
3
IES “Miguel Fernández”. Melilla. España.
RESUMEN
Este trabajo intenta dar respuesta a las inquietudes y preocupación que se

han generado en distintos organismo oficiales (Ministerio de Sanidad y
Ministerio de Educación y Ciencia) relacionado con la salud y la obesidad
infantil en niños y niñas que están cursando sus estudios de Primaria y
Secundaria y a las demandas de estudios nutricionales, realizado a partir
de un analizador de masa corporal, basándonos en la distribución por
categorías de peso y análisis corporal de alumnos de secundaria de la
Ciudad Autónoma de Melilla.
La muestra corresponde a un total de 259 alumnos (n = 259) de los que

el 46,71 % (n = 121) son varones y el 53,28 % (n = 138) son mujeres.
Este análisis también ha sido establecido por grupos de edades y etnias.
Su doble metodología, la cuantitativa, a través de un análisis descriptivo y
correlacional, ha establecido distintas valoraciones en razón de las
variables seleccionadas que se extraen del Índice de Masa Corporal (BMI):
masa grasa corporal (mg), masa libre de grasa (mlg), agua corporal total
(act), así como la Talla y el Peso. Y la cualitativa, basada en el análisis de
frecuencia a partir de los valores obtenidos en el año 2004 y en el año
2006.
El análisis estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0)

ha determinado las siguientes pautas: frecuencias por edades, sexo y
etnia, categorías de peso y análisis corporal. De dichos análisis, se han
extraídos, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se
230
encuentran un 58,7 % de la población escolar en el 2004 frente al 63,7 en

el 2006; con sobrepeso existe un 10,4 en la población del 2004 y un 11,2
en el 2006. Sobre el análisis corporal el 59,8 % de la población presenta
una situación saludable en el año 2004, y un 64,5 en el año 2006.
PALABRAS CLAVES
Alumnos secundaria, análisis corporal y categorías de peso.
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
Este trabajo intenta dar respuesta a una serie de inquietudes que se han
presentado a distintos niveles de la sociedad, por un lado la preocupación
y sensibilidad que los Ministerios de Sanidad y Consumo y Educación y
Ciencia han demostrado dando respuesta al problema de la obesidad
infantil a través de distintos programas de intervención; en otro nivel, los
padres un tanto ajenos al problema pero en la actualidad concienciándose
de los aportes nutricionales y nivel de actividad física de sus hijos y en
tercer nivel un grupo de profesionales de la actividad física-salud que
intentan aportar soluciones a la problemática que está generando la
obesidad infantil (Ramírez y col., 2004, 2006; Mariscal, 2006).
La presentación de este estudio ha sido el inicio de las estrategias a seguir,

y que nos ha permitido conocer a través de la Composición Corporal,
aspectos de Nutrición Personal y Hábitos de Actividad Física, la situación
de un grupo de alumnos de secundaria, conocimiento y situación
posiblemente extrapolable a toda la población melillense, y que convergen
en un estudio mucho más amplio que se ha presentado como Proyecto de
Investigación y Actividades en colaboración con los Centros Escolares a
través de la convocatoria 2006-2007 de la Dirección Provincial del MEC.
Posteriormente a esta situación surge la puesta en marcha como
propuesta experimental en Melilla del proyecto PERSEO (Programa Piloto
Escolar de Referencia para la Salud y el Ejercicio contra la Obesidad),
iniciativa ofertada desde el MEC que ha originado la aplicación de este
Plan en todos los centros de Primaria y Secundaria en la Ciudad Autónoma.
En cuanto a la fundamentación y justificación teórica podemos añadir que

el estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la
hora de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un
plan dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder
determinar cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la
monitorización de estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y
clasificación de niveles de obesidad, etc.
231
La medición de la composición corporal se ha convertido en un

procedimiento importante en las mediciones nutricionales. Son varias las
técnicas capaces de valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa
libre de grasa (mlg) y la masa grasa (mg). Entre estas técnicas nos
encontramos, la Impedancia Bieléctrica (BIA) que mide la mlg, la mg, así
como el agua corporal total (act), basada en las propiedades eléctricas de
los tejidos biológicos. La BIA nos ofrece muchas ventajas sobre otros
métodos, por que es segura, de bajo costo, portátil, rápida, fácil de
realizar y requiere de una mínima experiencia del operador. La técnica se
ha difundido ampliamente en hospitales, centros de salud y estudios de
campo.
Para Filozo (1994) la bioimpedancia constituye un método seguro, no

invasivo, económico y preciso de medición de la composición corporal (mg,
mlg y act), tanto para aplicar en sujetos sanos, tanto adultos como niños.
Esta técnica representa uno de los métodos más avanzados y fiables para
proporcionar una información más profunda sobre la composición real del
cuerpo. Basándose en un proceso de evaluación regular y prolongado en
el tiempo que nos permite llevar un seguimiento de los cambios en cuanto
a materia grasa y magra y que ayudará a entender al paciente los
beneficios invisibles de los cambios que se operan a largo plazo y se
realiza mediante la conducción de una corriente eléctrica aplicada al
organismo y que registra los parámetros físicos de impedancia, resistencia
y reactancia dependiendo del contenido de agua de este y su distribución
iónica. Aportándonos información sobre los siguientes parámetros:
Agua corporal total (act): Es toda el agua que existe en nuestro
organismo, y grandes cambios en este apartado comportaran riesgos para
el estado de salud. La aplicación de BIA para la medición de agua corporal
total (act) se ha difundido en los últimos años, aunque ya había sido
descripta hace más de 30 años por Thomasett y Hoffer (1969).
Masa libre de grasa (mlg): Este parámetro contiene los órganos, huesos,
sangre y músculos etc. Es sin duda la medida más importante y su
pérdida excesiva puede ocasionar estados de desnutrición y en los casos
más graves la muerte. Es uno de los motivos por los que hacen peligrosas
las dietas sin ningún control médico pues en muchos casos hacen que se
pierda en exceso este compartimento, y si esto continúa pueden causar al
organismo déficits irrecuperables.
Masa grasa (mg): Es el único parámetro que se puede perder con rigor
científico y bajo control médico y su pérdida no supone un riesgo para su
salud. Al contrario un exceso de la misma por encima de un Índice de
Masa Corporal (IMC) de 30 puede tener graves consecuencias
cardiovasculares.
232
El índice de masa corporal (IMC) es un cálculo que interpreta el peso

corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y
relaciona este índice con valores de mortalidad. El utilizar un enfoque
multifacético para el control de peso nos dará más información. La
utilización conjunta de un análisis de composición corporal e IMC nos dará
muchos más datos sobre la salud del paciente. En algunos casos alguien
puede perder peso y reflejar una reducción del IMC, y sin embargo
aumentar la capacidad de grasa corporal.
De este índice se deriva una interpretación de la masa corporal de nuestro
sujeto a estudio. De las muchas clasificaciones, que a lo largo de la
historia se han realizado sobre el IMC (BMI: Body Mass Index), nos vamos
a quedar con la realizada por la Sociedad Española para el Estudios de la
Obesidad (SEEDO).
El plan de intervención que se aplicó a toda la población motivo de este

estudio longitudinal de 2 años de duración, afectó a todos los alumnos
matriculados en el curso 2004-2005, es decir, aquellos que empezaron el
1º de ESO, y los que cursaban estudios de 2º, 3º y algunos de 4º, y que
en la actualidad (curso académico 2006-2007) están cursando estudios de
3º de ESO, 4º y 1º de Bachiller.
Esta concienciación estaba basada en el estudio del informe entregado a

todos los alumnos, informe pormenorizado, generado por el propio
software del instrumental utilizado para la obtención de la composición
corporal y que nos permitió conocer con detalles todos los
compartimentos del estudio corporal. Igualmente se establecieron rutinas
de alimentación relacionadas con otras de actividad física para horarios
complementarios fuera del ámbito escolar.
Es evidente que se utilizaron las clases de Educación Física para este tipo
de charlas y revisión y valoración de los informes. Aunque hay que afirmar
que se generaron temas transversales que afectaron a otras disciplinas
académicas.
Objetivos:
Analizar los valores descriptivos cualitativos atendiendo a las categorías
de peso y análisis corporal.
Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del IMC, edad,
talla, peso, sexo y etnia.
Analizar los resultados de la comparación de medias para medidas
relacionadas para las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal.
233
2. METODOLOGÍA
2.1. Contexto y población

El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado
a los alumnos del IES “Miguel Fernández”. Un total de 259 alumnos han
hecho posible este estudio distribuidos por edades, cursos, sexo y origen
étnico.
2.2. Variables
El total de variables motivo de estudio fueron las siguientes: Talla, Peso,
IMC, masa grasa, masa libre de grasa, agua total corporal, así como las
categorías de peso y el análisis corporal.
Estatura. Se mide estando el sujeto de pie, con los talones, glúteos y

espalda en contacto con la guía del estadiómetro. La cabeza se orientará
de tal manera que queden en un mismo plano horizontal el orificio del
oído y el borde inferior de la órbita; el individuo inspira profundamente y
mantiene la respiración realizándose en ese momento la medición con una
aproximación de 1 mm.
Peso e Índice de masa corporal: Se efectúa la medición estando el sujeto

en posición erguida, con la menor cantidad de ropa posible, colocando
cada pie, descalzo, en cada lado del medidor del peso corporal. El
software 2.0 del Quick Tanita 300 BF, nos facilitará una información
exhaustiva sobre:
Masa grasa corporal en kilogramos.
Masa libre de grasa en kilogramos.
Agua corporal total en kilogramos.
Categorías de peso:
Bajo peso: (IMC < 19,9 para hombres y mujeres)
Normo peso: (IMC > 20 < 24,9) (IMC > 20 < 23,9)
Sobre peso: (IMC > 25 < 29,9) (IMC > 24 < 28,9)
Obesidad I: (IMC > 30 < 40) (IMC > 29 < 37)
Obesidad II: (IMC > 40) (IMC > 37)
Análisis corporal (BIA).
2.3. Instrumentos
Estadiómetro.
Analizador corporal Quick Tanita BF 300.
Software 2.0 del Quick Tanita BF 300
Ordenador portátil Mitac.
234
3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Este apartado nos va reportar información sobre la frecuencia de alumnos
por curso, atendiendo a su edad, sexo y etnia, así como el análisis
descriptivo de las variables motivo de estudio tales como la Talla, Peso,
Índice de Masa Corporal, Categorías de Peso y Análisis Corporal.
La tabla nº 1 y 2 nos presenta los datos generales en cuanto a su

distribución, tanto para el año 2004 como para el 2006: Son los alumnos
que participaron en el estudio longitudinal en el año 2004, y que después
realizaron la segunda toma en el 2006. Estos datos están distribuidos
como se puede apreciar por edad, sexo y etnia.
Sexo Etnia
Edad
Cristiana Bereber Mixta
12 25 21 37 9
13 44 46 59 26 5
14 30 58 58 25 5
15 20 13 18 14 1
16 2 2
Total 121 138 172 76 11
Totales 259 259

Tabla nº 1 Población por edad, sexo y etnia (2004)
Sexo Etnia
Edad
Cristiana Bereber Mixta
14 25 20 36 9
15 44 45 58 26 5
16 30 58 59 25 5
17 20 13 19 14 1
18 2 2
Total 121 138 172 76 11
Totales 259 259

Tabla nº 2 Población por edad, sexo y etnia (2006)
En cuanto a la comparación de medias para muestras relacionadas, entre

las poblaciones de 2004 y 2006, los resultados del análisis en relación con
las variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal queda reflejada en la
Tabla nº 3.
235
2004 2006
Variables
Media DT Media DT
Peso 54,75 11,31 58,60 10,47
Talla 162,61 7,74 166,91 11,78
IMC 20,63 3,48 20,98 3,09
n = 259
Tabla nº 3 Media y desviación típica
Podemos afirmar que la comparación de media entre las poblaciones del

2004 y 2006 presenta un valor significativo (p= ,001) para los valores del
Índice de Masa corporal. También presenta valores significativos para la
comparación de medias atendiendo al Peso y Talla entre ambas
poblaciones (p= ,000). En el análisis de las frecuencias entre ambas
poblaciones y en relación con la variable “categorías de peso” podemos
destacar afirmando que la categoría de Bajopeso disminuye en la
población del 2006 (- 4,8 %), la categoría de Normopeso aumenta (5 %),
la categoría de sobrepeso aumenta (1,6 %) y que la categoría de Obeso
tipo I y tipo II disminuye un total de (0,8 %).
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Bajopeso Normopeso Sobrepeso ObesoI ObesoII
2004 n 80 152 12 12 3
2004 % 30,9 58,7 4,6 4,6 1,2
2006 n 65 165 16 11 2
2006 % 25,1 63,7 6,2 4,2 0,8
Gráfico nº 2. Análisis corporal
236
En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con

la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para
la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIA-
Saludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto
disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable.
Los Gráficos que a continuación se exponen presentan todos los datos de
las categorías de esta variable.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Bajo Saludable Alto Obeso
2004 n 55 165 31 18
2004 % 21,2 59,8 12 6,9
2006 n 50 167 24 18
2006 % 19,3 64,5 9,3 6,9
Gráfico nº 2 Análisis corporal
4. CONCLUSIONES
Podemos destacar entre las conclusiones observadas y atendiendo a su
relevancia científica, las siguientes:
En el análisis de las frecuencias y comparación de medias de toda la
población:
En este análisis de frecuencia y sobre las categorías de peso hay que
destacar en cuanto a la comparación de las poblaciones en los años 2004
y 2006, los siguientes datos: Con Normopeso se confirma un aumento del
5%, también se experimenta un aumento en la categoría de Sobrepeso (+
1,6 %) y una disminución tanto en la categoría de Bajopeso (- 4,8%),
como en la de Obeso tipo I II (- 0,8 %).
En el estudio de las frecuencias entre ambas poblaciones y en relación con

la variable “análisis corporal” observamos las siguientes diferencias, para
237
la categoría de BIA - Bajo disminuye 1,9 %, para la categoría de BIA-

Saludable aumenta un 4,7 %, y para las categorías de BIA - Alto
disminuye un 2,7 % y la categoría de BIA - Obeso se mantiene estable.
En el análisis de la comparación de medias para muestras relacionadas,
podemos confirmar la significatividad tanto en la Variable Índice de Masa
Corporal (p= 001), como para las de Peso (p= ,000) y Talla (p= ,000).
Para el resto de variables confirmamos igualmente que existe valores

significativos tanto para la variable Masa Libre de Grasa (MLG) (p= ,000),
como para la variable agua corporal total (ACT) (p= ,000), pero no
presenta un valor significativo para la variable Masa Grasa (MG).
En el análisis de las frecuencias y comparación de medias atendiendo a la

variable sexo:
Dentro de la comparación de medias para la población masculina debemos
destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las
siguientes variables: Peso (p= ,000) , Talla (p = ,000), Índice de Masa
Corporal (p = ,003), Masa Libre de Grasa (p= ,000) y Agua Corporal
Total (p= ,000), no presentando significatividad para la variable Masa
Grasa.
Dentro de la comparación de medias para la población femenina debemos

destacar el siguiente análisis: existen valores significativos para las
siguientes variables: Peso (p= ,000), Talla (p= ,000), Masa Libre de Grasa
(p= ,000) y Agua Corporal Total (p= ,051), no presentando
significatividad para las variables Masa Grasa e Índice de Masa Corporal.
Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc)
2000; 115: 587-597.
Filozo, C. (1994). Composición Corporal: Impedancia Bioeléctrica. Revista

de Actualización en Ciencias del Deporte. Vol. 2, nº 8.
Thomasett A. y Hoffer E.C. (1969). Correlation of wholebody impedance

with total body water volume. J. Appl. Physiol., 27: pp. 531-534.
Serra-Majem L.I., Ribas Barba, L., Aranceta Bartrina, J., Pérez Rodrigo C.,
Saavedra Santana, P. y Peña Quintana, L. Estudio enKId (Proyecto
PERSEO). Med Clin (Barcelona); 121:725-32.
Ramírez, V.; Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de Peso

y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos de
238
secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y

Empresa”. Universidad de Granada. Melilla.
Ramírez, V.; Tejada, V., Pérez Cortes, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La

salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal,
actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional
de divulgación pública del conocimiento. IV Jornadas de Intercambio de
Experiencias Educativas. Facultad de Educación y Humanidades.
Universidad de Granada. Melilla.
Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la

alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada. Sin publicar.
239
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PESO, LA TALLA Y EL IMC EN

ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (1º Y 2º CICLO).
Vicente Paúl Ramírez Jiménez1
Mariano Montilla Medina2
1
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y
Humanidades. IES “Miguel Fernández”. Melilla. España.
2
CEIP “Eduardo Morillas”. Melilla. España.
RESUMEN
Este trabajo da respuesta a las demandas de estudios nutricionales,
realizado a partir del Índice de masa corporal, basándose en la
distribución del peso, la talla y el IMC en alumnos de primaria de la
Ciudad Autónoma de Melilla, y más concretamente del CEIP “Eduardo
Morillas”. La muestra corresponde a un total de 424 alumnos (n = 424) de
los que el 51,41 % (n = 218) son varones y el 48,58 % (n = 206) son
mujeres. Este análisis también ha sido establecido por grupos de cursos y
ciclos. Su metodología totalmente descriptiva ha establecido distintos
análisis atendiendo a las variables seleccionadas: Índice de Masa Corporal
(BMI), así como el Peso y la Talla.
El estudio estadístico realizado a través del programa SPSS (versión 14,0) ha

determinado las siguientes pautas: valores descriptivos (media y desviación
típica) de la Talla, el Peso e IMC, por sexo, cursos y ciclos, no presentando
diferencias significativas entre ellas. Sobre el análisis de las categorías del IMC
se han obtenido, entre otras, las siguientes conclusiones: Con normopeso se
encuentran un 33,72 % de la población escolar; los hombres presentan un
35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres; con sobrepeso se encuentra un
4,01% de la población escolar, presentando los hombres un 4,58% y las
mujeres un 3,39%. El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra
con insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las
mujeres un 65,04%.
PALABRAS CLAVES
Alumnos de Primaria, Talla, Peso e Índice de Masa Corporal.
1. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
La prevalencia de sobrepeso y obesidad está aumentando en los niños de
muchos países del mundo. Diferentes estudios (EnKid, 2000; Martínez
Vizcaíno y cols., 2002, 2004; Ramírez y Tejada, 2005; Ramírez y cols., 2006)
señalan que los niños españoles muestran una prevalencia de sobrepeso
superior al 25% y de obesidad de un 5%. En el ámbito europeo, España tiene
la segunda mayor tasa de obesidad infantil de la UE.
240
Estos cambios alimentarios se combinan con un estilo de vida más sedentario

y una disminución de la actividad física, debido a las nuevas tecnologías, el
ocio pasivo y el mayor acceso a los transportes.
Las dietas tradicionales han sido reemplazadas por otras con mayor aporte
calórico y un menor consumo de carbohidratos complejos y fibra.
El estudio de la composición corporal es una técnica de gran ayuda a la hora
de poder cuantificar el efecto que tiene en la estructura corporal un plan
dietario o hábitos alimenticios específicos, así como, poder determinar
cuantitativamente el efecto de un plan de entrenamiento, la monitorización de
estados de desnutrición, establecer un diagnóstico y clasificación de niveles de
obesidad, etc.
La medición de composición corporal se ha convertido en un procedimiento

importante en las mediciones nutricionales. Son varias las técnicas capaces de
valorar los 2 compartimientos del organismo: la masa libre de grasa (mlg) y la
masa grasa (mg).
El índice de masa corporal (BMI) es un cálculo que interpreta el peso

corporal con respecto a las diferencias individuales de estatura y peso y
relaciona este índice con valores de mortalidad.
El Índice de Masa Corporal o BMI (body mass index) indica el estado ponderal
y nutricional de la persona considerando dos factores elementales: Peso y
Altura (Indice de Quetelet):
BMI = peso / altura²
La obesidad a edades tempranas está asociada con problemas ortopédicos

provocados por sobrecarga en el aparato locomotor, alteraciones
metabólicas, problemas de sueño, disneas de esfuerzo ante el ejercicio
físico, problemas en la piel, hipertensión, etc.
No menos importante, es la repercusión sobre el desarrollo psicológico y

la adaptación social de los niños con sobrepeso/obesidad. Se ha
comprobado que éstos tienen una pobre imagen de sí mismos y expresan
sensaciones de inferioridad y rechazo. La discriminación por parte de sus
compañeros desencadena actitudes antisociales que los conduce a la
depresión y al aislamiento.
Hablar de obesidad infantil es hablar de la obesidad del adulto en el

futuro. La obesidad en la infancia y en la adolescencia tiende a
mantenerse en la vida adulta, lo que aumenta significativamente el riesgo
de padecer dolencias y enfermedades cardiovasculares, diabetes,
241
hipertensión, hipercolesterolemia, osteoartritis e incluso algunos tipos de

cáncer (como el de mama o de colon).
Para analizar las razones por las que se ha podido producir este aumento
de la frecuencia de sobrepeso quizá sea necesario detenerse en este
gráfico de los datos extraídos del estudio de Martínez Vizcaíno (2005). En
el que se aprecia que entre 1992 y 2004, mientras mejoraban los niveles
de lípidos en sangre, se producía un lento ascenso del IMC.
Para combatir esta tendencia se han propuesto diferentes intervenciones

dirigidas a aumentar la actividad física de los escolares, a modificar sus
hábitos dietéticos, o a una combinación de ambas estrategias.
Sin embargo, una reciente revisión Cochrane (2005), resaltaba la escasez

de estudios de prevención de obesidad a largo plazo en escolares (1 año o
más), y concluía que la mayoría de las intervenciones realizadas no habían
conseguido disminuir el índice de masa corporal (IMC).
Objetivos
1. Analizar los valores descriptivos cuantitativos atendiendo a las
variables Peso, Talla e Índice de Masa Corporal.
2. Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del
IMC, Peso, Talla, Sexo y Ciclo.
3. Analizar los valores descriptivos cuantitativos en función del
IMC, Talla, Peso y Curso.
4. Analizar los resultados del IMC categorizados por el análisis
corporal.
242
2. METODOLOGÍA
2.1. Contexto y población
El estudio se ha realizado en la Ciudad Autónoma de Melilla y ha afectado
a los alumnos del CEIP “Eduardo Morillas”. Un total de 424 alumnos han
hecho posible este estudio distribuidos por edades, sexo, curso y ciclo.
Conjuntamente con las variables anteriormente citadas vamos a controlar

otras, como la Talla, el Peso y el Índice de Masa Corporal.
La siguiente tabla presenta los datos generales en cuanto a su distribución
por curso y ciclo atendiendo a su sexo:
Sexo
Curso Totales
53 51 104
1º
49 59 108
2º
102 110 212
Ciclo1
60 45 105
3º
56 51 107
4º
116 96 212
Ciclo2
218 206 424
Total
Tabla nº 1 Población por cursos y ciclos
2.2. Variables
Las variables motivo de estudio fueron analizadas a través de
agrupamientos relacionados con el curso, ciclo y sexo, son las siguientes:
Peso
Talla
Índice de Masa Corporal (IMC)
2.3. Instrumentos
Estadiómetro.
Planilla de recogida de datos
Ordenador portátil Benq
243
2.4. Técnicas estadísticas

El paquete estadístico SPPS (versión 14.0) nos ha permitido establecer los
siguientes análisis estadísticos:
Descriptivos cuantitativos:
o Medía
o Desviación típica
Descriptivos cualitativos:
o Frecuencia por categorías del análisis corporal.
3. Análisis de los datos

Este apartado nos va reportar información sobre la distribución de
alumnos por curso, atendiendo a su sexo y las variables motivo de estudio:
Peso, Talla e Índice de Masa Corporal (Tabla nº 1)
También se presentarán (Tabla nº 2), los resultados categorizados a partir

del ciclo y atendiendo al análisis corporal efectuado.
Peso Talla IMC

CURSO
Media D. Típica Media D. Típica Media D. Típica
27,7 27,2 124, 124, 17,0 16,8

1º 6,63 5,57 5,91 5,12 3,16 2,65
1 5 6 3 2 5
32,0 30,7 131, 128, 17,9 17,8

2º 7,78 6,04 5,44 5,39 3,17 2,98
8 0 0 6 2 6
Cicl 29,8 29,1 127, 126, 17,4 17,3

7,50 6,05 6,51 5,67 3,18 2,86
o1 1 0 7 6 5 9
33,3 32,1 134, 132, 18,2 18,1

3º 7,17 8,24 6,42 6,06 2,96 3,51
3 2 7 3 2 3
38,8 36,1 140, 137, 19,7 18,9

4º 8,96 8,61 6,09 5,89 4,10 3,55
2 9 0 6 3 5
Cicl 35,9 34,2 137, 136, 18,9 18,5

8,51 8,64 6,77 6,51 3,62 3,54
o2 8 8 3 1 5 6
Tabla nº 1 Valores descriptivos: Talla, Peso e IMC por sexo.
244
Rango >18.5
Rango <=18,5 Rango > 24,9
<24,9
Curso (Sobrepeso)
(Bajopeso) (Normopeso)
69 30
79 28 3 3
Ciclo1 (46,62 (51,72
(53,37%) (48,27%) (50%) (50%)
%) %)
Total N = 148 (69,81%) N = 58 (27,36%) N = 6 (2,83%)
61
55 48 37 7 4
Ciclo2 (52,58
(47,41%) 56,47 43,52 63,63 36,36
%)
Total N = 116 (54,71%) N = 85 (40,09%) N = 11 (5,19%)
Totales N = 264 (62,26%) N = 143 (33,72%) N = 17 (4,01%)
N = 424
Tabla nº 2 Análisis por categorías del IMC
A continuación se exponen los gráficos que representan las variables

motivo de estudio en su distribución por sexo y por cursos:
60
50
40
30
20
10
0
Hombres % Mujeres %
1º 53 50,96 51 49,03
2º 49 45,37 59 54,62
3º 60 57,14 45 42,85
4º 56 52,33 51 47,66
Gráfico nº 2 Frecuencia y % por curso y sexo
245
40
30
20
10
0
1º 2º 3º 4º
PESO Hom bres Media 27,71 32,08 33,33 38,82

PESO Hom bres D. T. 6,63 7,78 7,17 8,96
PESO Mujeres Media 27,25 30,7 32,12 36,19
PESO Mujeres D. T. 5,57 6,04 8,24 8,61
Gráfico nº 3 Valores descriptivos PESO
150
100
50
0
1º 2º 3º 4º
Hombres Media 124,62 131,04 134,77 140,04
Hombres D. T. 5,91 5,44 6,42 6,09
Mujeres Media 124,31 128,64 132,33 137,67
Mujeres D. T. 5,12 5,39 6,06 5,89
Gráfico nº 4 Valores descriptivos TALLA
20
15
10
0
1º 2º 3º 4º
Hombres Media 17,02 17,92 18,22 19,73
Hombres D. T. 3,16 3,17 2,96 4,1
Mujeres Media 16,85 17,86 18,13 18,95
Mujeres D. T. 2,65 2,98 3,51 3,55
Gráfico nº 5 Valores descriptivos IMC
246
4. CONCLUSIONES
Las variables Peso y Talla van aumentando con la edad. Los saltos
más importante para ambas variables se localiza entre los cursos de 1º a
2º y de 3º a 4º, es decir en el paso para niños y niñas de 7 a 8 y de 9 a
10 años.
La variable IMC también aumenta con la edad. El aumento más
importante para dicha variable se localiza en los hombres de 9 a 10 años
(+1,51) mientras que en las mujeres se localiza entre los 7 y 8 años
(+1,01).
No existiendo diferencias significativas entre sexos para las variables
Peso, Talla ni para el IMC.
Sobre el análisis de las categorías del IMC y atendiendo al sexo, se han

obtenido las siguientes conclusiones:
• Con normopeso se encuentran un 33,72 % de la población escolar;
los hombres presentan un 35,77 % frente al 31,55 % de las mujeres;
• Con sobrepeso se encuentra un 4,01% de la población escolar,
presentando los hombres un 4,58% y las mujeres un 3,39%.
• Solamente encontramos un caso con obesidad
• El mayor porcentaje de la población infantil se encuentra con
insuficiencia de peso (62,26%) siendo los hombres un 59,63% y las
mujeres un 65,04%.
Consenso SEEDO'2000 para la evaluación del sobrepeso y la obesidad y el
establecimiento de criterios de intervención terapéutica. Med Clin (Barc)
2000; 115: 587-597.
Martinez Vizcaino, F. y cols. (2002). Prevalencia de obesidad y

mantenimiento del estado ponderal tras un seguimiento de 6 años en
niños y adolescentes. Med Clin. 2005 (327-330).
Ramírez, V. y Tejada, V. (2004). Valoraciones sobre las Categorías de

Peso y Análisis Corporal a partir del Índice de Masa Corporal en alumnos
de secundaria. Actas del III Simposium Mundial “Actividad Física, Salud y
Empresa”. Universidad de Granada. Melilla.
Ramírez, V.; Tejada, V.; Pérez Cortés, A. y López Gutiérrez, C. (2006). La

salud de los alumnos de secundaria: Estudio de su composición corporal,
247
actividad física y hábitos alimenticios. Actas del I Congreso Internacional

de divulgación pública del conocimiento. Universidad de Granada. Melilla.
Mariscal Arcas, M. (2006). Relación existente entre la actividad física y la

alimentación en niños y adolescentes. Tesis Doctoral. Universidad de
Granada. Sin publicar.
248
ESTILOS DE VIDA Y SEDENTARISMO. UN ESTUDIO EN

LOS PROFESIONALES DE ENFERMERÍA DE MELILLA.
María del Mar Alfaya Góngora 1

Miguel Ángel Gallardo Vigil 2
Mercedes Gil Ruiz1
María José Bueno Pernias 1
Bibinha Benbunan Bentata 1
1
María del Carmen Kraemer Muñoz
1
Departamento de Enfermería. Campus Universitario. Universidad de Granada. Melilla-
España. [email protected]
2
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Campus
Universitario. Universidad de Granada. Melilla-España. [email protected]
RESUMEN
La investigación que presentamos en este trabajo forma parte una
investigación más amplia realizada en el personal sanitario de Melilla
centrada en este estudio en el personal de enfermería. Concretamente nos
ocupamos de comprobar si existen o no diferencias significativas en la
pertenencia a los profesionales de enfermería (diplomados y matronas) y
auxiliares, en torno a distintas variables: sexo, edad y turno. Además,
queremos comprobar en qué estilo de vida (sedentario, actividad física
baja o actividad física óptima) se incluyen cada uno de los grupos
profesionales.
PALABRAS CLAVES
Estilo de vida, sedentarismo, actividad física y personal de enfermería
1. INTRODUCCIÓN
Los estilos de vida se conciben como el conjunto de hábitos y costumbres
en la vida cotidiana los cuales perduran en el tiempo y se manifiestan en
los diferentes grupos socioculturales en los que se desenvuelve el
individuo.
No existe un estilo de vida óptimo y único para todo el mundo, puesto que
aspectos como la cultura, la edad, el trabajo, el ambiente familiar, y el
estado de salud, influyen en el modo de vida, en la calidad de ésta y sobre
la salud, pudiendo llegar a constituir una protección o un factor de riesgo
ante determinadas patologías, como enfermedades cardiovasculares o
algunos tipos de cáncer (Jacoby, 2003; Cenarruzabeitia, 2003; Escolar,
2003).
249
Los factores de riesgo se dividen en dos categorías: modificables y no

modificables. Los factores modificables son aquellos que pueden ser
detectados y modificados con el fin de retrasar o evitar la aparición de la
enfermedades. Los no modificables son la edad el sexo y los antecedentes
familiares. Dentro de los factores modificables podríamos citar, los hábitos
alimenticios inadecuados, el tabaquismo, el consumo de alcohol, y el
sedentarismo, entre otros (Mautner, 2003)
Hoy sabemos que la contribución de la actividad física a la salud es

asociada con una reducción del nivel de riesgo al que cada persona se
enfrenta durante su vida. Pero, a pesar de este conocimiento, en las
sociedades avanzadas, con niveles óptimos de desarrollo socio-económico,
se estima que, solo un tercio de la población adulta, siguiendo las
recomendaciones sanitarias, realiza una actividad física suficiente
(Escolar, 2003).
Si pensásemos en la ejecución de actividad física o no como un continuo,

tendríamos a un extremo el sedentarismo y al otro el ejercicio físico. Entre
ambos polos podríamos incluir distintos niveles de actividad física. A
continuación, en la Figura 1, esquematizamos dichos niveles partiendo de
las definiciones realizadas por varios autores y que son más aceptadas en
la comunidad científica.
Figura 1. Delimitación conceptual de sedentarismo y actividad física
Estudios epidemiológicos revelan que el sedentarismo se asocia

principalmente al sexo femenino, hábito tabáquico, aumento de la edad,
niveles socio-educacionales bajos, falta de tiempo, y exceso de peso
(Escolar, 2003).
Como se ha mencionado anteriormente, una de las circunstancias que

pueden condicionar de forma importante el estilo de vida es el trabajo,
tanto en lo que concierne al entorno laboral, como a la actividad o
profesión desempeñada. Aspectos a tener en cuenta, en este sentido,
son: el lugar o centro de trabajo, las características del trabajo realizado,
250
el horario, el tipo de tensiones a la que esté sometido el trabajador y

variables como la edad o el sexo.
Generalmente en los distintos centros sanitarios, el grupo profesional

mayor en cuanto a su plantilla, es el de Enfermería, incluidos en este
sector los auxiliares, diplomados y matronas.
La Enfermería, en su evolución histórica, ha sido una actividad

desempeñada fundamentalmente por mujeres. Esta es una característica
que sigue manteniéndose y podemos observar que este colectivo sigue
siendo mayoritariamente femenino (Cano-Caballero, 2004).
Las condiciones de trabajo de esta de profesión, en el campo asistencial,

suele llevar consigo una gran carga estresante implícita, debida a
múltiples factores, que van desde el afrontamiento del dolor y sufrimiento
humano, hasta problemas institucionales, del entorno laboral y, en
ocasiones, horarios de trabajo sometidos a turnos rotatorio y nocturnos
(Gil-Monte, 2002). Estas circunstancias, nos podrían llevar a pensar, que
este colectivo, conocedor de las recomendaciones de hábitos saludable,
debería de incluir en su estilo de vida, la práctica regular de una actividad
física suficiente para combatir el estrés y el riesgo que este supone como
factor desencadenante de enfermedades cardiovasculares, especialmente
cuando se une a un estilo de vida sedentario.
Pero esto no es siempre así, ya que en ocasiones, las mismas

circunstancias laborales provocadoras de estrés, son las que pueden
conducir a una vida sedentaria: el cansancio físico y emocional, la falta de
regularidad horaria para organizar actividades extralaborales y molestias
físicas, originadas por esfuerzos realizados en el desempeño de
determinadas actividades, pueden ser un obstáculo para modificar estilos
de vida.
Por ello en este estudio, nos propusimos analizar cual es el nivel de

actividad física realizada por el personal de enfermería y su relación con el
tipo de trabajo desempeñado.
Para ello elaboramos un cuestionario que se pasó entre el personal de

enfermería, en los distintos centros de trabajó de la ciudad de Melilla, con
actividad laboral diferenciada, atendiendo a variables como el tipo de
turno de trabajo, sexo, edad, categoría profesional, estabilidad laboral y
en caso de centros asistenciales (hospitales y centros geriátricos) la
unidad o servicio. Estos centros fueron: Hospital Comarcal, y Centros de
Salud (INGESA), Hospital Militar, Instituciones Penitenciarias, Centros
Docentes (Escuela Universitaria de Enfermería e Instituto Victoria
Eugenia), Centros de Atención Geriátrica (Centro Asistencial Gota de
Leche y Residencia de Mayores de IMSERSO) y Centros de la
251
Administración Local y Central (Dirección Territorial de INGESA y el Área

de Sanidad de la Ciudad Autónoma).
Partiendo de un estudio previo, en el que analizamos el nivel de de

actividad física en el sector sanitario de la ciudad de Melilla, (personal de
enfermería, médicos, fisioterapeuta, técnicos sanitarios y farmacéuticos),
nos centramos, en este trabajo, exclusivamente en el personal de
enfermería, colectivo que supone el mayor porcentaje del personal
sanitario, 384 de un total de 549.
2. OBJETIVOS
Nos planteamos como objetivos de este estudio:
- Analizar la actividad física que realizan los profesionales de

enfermería en esta ciudad.
- Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables
sexo, edad y turno, en las distintas categorías profesionales de
enfermería (auxiliar y diplomado).
3. MÉTODO
Para alcanzar los objetivos hemos realizado un estudio descriptivo para

comprobar la relación existente entre la profesión a la que pertenece
nuestro grupo de estudio y las diversas variables anteriormente
mencionadas.
El grupo está compuesto por el total de trabajadores que ejercen la

enfermería (diplomados, matronas y auxiliares).
3.1. Hipótesis
En este estudio nos hemos planteado varias hipótesis de trabajo en

función de dos perspectivas:
1. Sobre el colectivo total de enfermería como grupo diferenciado

dentro del personal sanitario, nos planteamos que la actividad física
que realiza el personal de enfermería se acerca más a lo
recomendable en:
o El sexo masculino (H1)
o En los más jóvenes (H2)
o Los que tienen asignado un turno fijo de trabajo (H3)
252
2. Diferenciando el colectivo de enfermería en diplomados y matronas

como especialistas en enfermería (grupo 1), y auxiliares (grupo 2),
en cuanto al nivel de actividad física: Los sujetos incluidos en el
grupo 1 obtendrán mejores resultados en cuanto al sedentarismo y
tipo de actividad:
o El grupo 1 es menos sedentario que el grupo 2 (H4)
o El grupo 1 realizará una mayor actividad física que el grupo 2
(H5).
3.2. Muestra
La investigación que aquí se presenta está enfocada al personal sanitario
que desarrolla su labor en la Ciudad Autónoma de Melilla y que pertenece
al grupo profesional de enfermería (diplomados, matronas y auxiliares).
Este estudio, tal y como se ha indicado anteriormente, está extraído de
uno más amplio que se centraban en un estudio del total de los
profesionales sanitarios (enfermeros, médicos, fisioterapeutas, auxiliares,
gestores, etc.). Los motivos que nos llevan a realizar un estudio específico
del grupo de enfermería se debe a que dicho grupo es el que mayor
porcentaje de representación tiene en la labor sanitaria. Así la población
objeto de este estudio está formada por 385 de una población total de
personal sanitario de 543.
La muestra que finalmente ha participado en este estudio está constituida

por 154, lo que representa a un 37,7% del total de población de esta
investigación, realizándose un muestreo no probabilístico accidental,
debido a que los sujetos que participaron aportando datos, han sido los
que en el momento de la aplicación del cuestionario se encontraban en el
trabajo.
3.3. Material o Instrumental

Para la confirmación o no de nuestras hipótesis de partida, se diseñó un
cuestionario para que el personal sanitario valorara la actividad física que
realiza. Dicho cuestionario consta de un total de 36 ítems, si bien en este
estudio sólo vamos a centrarnos en los datos obtenidos en el bloque de
actividad física en función de algunas de las variables socio-demográficas,
es decir, los dos primeros bloques de nuestro cuestionario. En la siguiente
imagen se presenta la distribución de los ítems de nuestro cuestionario.
253
Figura 2. Bloques temáticos e ítems que los componen
3.4. Diseño
Nuestro diseño de investigación presenta en primer lugar una descripción
de los aspectos más relevantes en cuanto a la actividad física en relación
a los profesionales de la enfermería. De igual modo y para profundizar en
el conocimiento del tipo de actividad relacionada con el ejercicio físico,
intentaremos determinar las posibles diferencias existentes entre los
distintos colectivos (enfermeros, donde se agrupan diplomados en
enfermería y matronas, y los auxiliares). En definitiva, el diseño que
utilizamos en este trabajo combina distintas opciones metodológicas para
ofrecer una visión más amplia de nuestros objetivos. Estas opciones
metodológicas son tanto descriptivas como inferenciales.
3.4.1. Variables
Las variables en las que nos hemos centrado en este estudio son las
siguientes:
• Variables dependientes:
o Sexo (Mujer y Hombre)
o Edad (aquí se ha dicotomizado la variable, por un lado los que
tienen una edad que oscila entre 23 y 35, y por otro los que
superan la edad de 35 años).
o Turno de trabajo (Fijo y Rotatorio)
o Sedentarismo (esta variable se ha dicotomizado, por un lado los
sujetos que no realizan ningún tipo de actividad, y por otro los
que realizan una actividad física)
o Actividad física (variable también dicotomizada, donde los dos
niveles se encuentran definidos por actividad física baja y
254
actividad física óptima, en donde se incluye el ejercicio físico y el

deporte).
• Variable independiente:
o Grupo profesional (Enfermero y Auxiliar)
3.5. Procedimiento
Durante una semana los encuestadores, anteriormente formados en
tareas de recogida de datos, visitaron los distintos centros de trabajo que
hemos mencionado anteriormente. Han ido recogiendo la información de
todos los profesionales sanitarios que se encontraban en el trabajo en el
momento de la recogida de datos.
Se optó por ir recogiendo la información directamente por los

encuestadores debido a que el bloque de ítems centrados en recabar los
datos correspondientes con la actividad física que realizaban, estaba
dividida en cuatro apartados, teniendo que superar cada un de ellos para
poder continuar con el siguiente. De esta forma no se ha eliminado ningún
cuestionario por falta de información, ya que los encuestadores en todo
momento han revisado la misma para que los posibles errores no
apareciesen.
4. ANÁLISIS DE DATOS
Como hemos indicado en el apartado anterior, el análisis de datos que se
ha realizado es de carácter descriptivo para conocer como se distribuyen
los datos obtenidos en función de las principales variables de nuestro
estudio. Igualmente se han realizado distintos análisis inferenciales
(ANOVA y tablas de contingencia) para observar las distintas diferencias
que se dan en relación al grupo de pertenencia con respecto a las
variables dependientes anteriormente descritas.
Para la realización de todos los análisis se ha utilizado el paquete

estadístico SPSS en su versión 14.0.
5. RESULTADOS
5.1. Descripción de la muestra

Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de
nuestro estudio, recogemos en la siguiente imagen los datos obtenidos
tras la aplicación y registro de la información.
255
90% 100%
Mujer Fijo
80%
70% Hombre 80% Rotarorio
60%
23 ‐ 35 años 60% Si
50%
40%
36‐65 años 40% No
30%
20% 20%
Auxiliares A.F. Baja
10%
0% Enfermeros 0% A.F. Óptima
Sexo Edad Grupo Turno A.F. A. F.
Figura 3. Datos de identificación
Tal y como hemos indicado en la introducción de este trabajo, se puede

observar como el grupo mayoritario está formado por mujeres, con un
87% del total. En referencia a la edad, el grupo que presenta un mayor
porcentaje es el que está formado por los sujetos que tienen una edad
comprendida entre 36 y 65 años, con un 78,3%. El subgrupo de
enfermeros, compuesto por diplomados y matronas, supera el 60% del
total de sujetos encuestados. Si nos centramos en el turno, más del 60%
indica que su turno es fijo, frente a un 35,7% que dice tenerlo rotatorio.
Finalmente, y en referencia a la realización de ejercicio físico, más del

60% revela que tiene un estilo de vida sedentario. Del 37,7% que expresa
realizar algún tipo de actividad física, el 31% realiza una actividad física
baja, frente al 69% que lo hace de forma óptima.
5.2. Análisis inferencial y contraste de hipótesis
En este apartado se realizan diferentes pruebas estadísticas que

permiten contrastar las hipótesis planteadas. Se fijó un nivel de
significación del 5%.
• H1: La actividad física que realiza el personal de enfermería se acerca

más a lo recomendable en hombres. Para la contrastación de esta
hipótesis, se ha utilizado pruebas paramétricas, concretamente un
Análisis de la Varianza de un factor (ANOVA).
MC P F Mmujeres Mhombres
Nivel de actividad 2048,395 ,002 9,675 19,850 30,700
gl (1,152)
Tabla 1. ANOVA en función del sexo
El valor de significación de ,002 nos indica que existen diferencias

significativas en cuanto a la realización de actividad física y el sexo.
256
Observando las medias obtenidas podemos afirmar que son los hombres
los que realizan mayor actividad física. Por lo tanto se acepta nuestra
hipótesis.

más a lo recomendable en los jóvenes. Al igual que en el caso anterior, se
ha utilizado un ANOVA por las características de las variables. Los datos
obtenidos son los siguientes:
MC P F Mjóvenes Mmayores
Nivel de actividad 1918,362 0,003 8,949 28,1212 19,5042
gl (1,150)
Tabla 2. ANOVA en función de la edad
El valor de significación de ,003 nos indica nuevamente que existen

diferencias significativas en el grupo estudiado en función de la edad. En
este caso concreto son los sujetos más jóvenes (con edad comprendida
entre 23 y 35 años) los que realizan una actividad física, así lo indican las
medias, por lo que se acepta nuestra hipótesis.

más a lo recomendable con turno fijo. Nuevamente utilizamos un ANOVA
para confirmar si existen o no diferencias significativas.
MC P F Mfijo Mrotatorio
Nivel de actividad 1342,284 ,014 6,204 17,8955 23,8506
gl (1,152)
Tabla 3. ANOVA en función del turno
El valor de significación de ,014 nos vuelve a indicar que existen

diferencias significativas en el grupo estudiado en función del turno. En
este caso concreto son los sujetos con turno rotatorio son los que realizan
una actividad física, así lo indican las medias, por lo que se rechaza
nuestra hipótesis de partida en la que se indicaba que serían los
profesionales con turno fijo los que tendrían una mayor actividad física.
• H4: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y

matronas) son menos sedentarios que los auxiliares. Para realizar la
contrastación de esta hipótesis se realizó un análisis estadístico según
pruebas no paramétricas, concretamente tablas de contingencia y
pruebas de Chi-Cuadrado.
257
Enfermería Auxiliares P
Sedentarios 40 56 2,368 ,124

(35,5) (60,5)
Activos 17 41
(21,5) (36,5)
Frecuencia observada (frecuencia esperada)

Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable sedentarismo y profesión
Se puede observar que en este caso concreto, no existen diferencias

significativas en cuanto al sedentarismo y la pertenencia a un grupo
profesional (enfermeros y auxiliares), por lo que se rechaza nuestra
hipótesis de partida en la que indicábamos que si habrían diferencias. Las
frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables
(sedentarismo/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto a
las frecuencias esperadas ( = 2,368; ns)
• H5: Los sujetos que pertenecen al grupo de enfermería (diplomados y

matronas) realizan una mayor actividad física óptima que los auxiliares.
Nuevamente utilizamos una prueba no paramétrica para la
contrastación de esta hipótesis (tabla de contingencia y prueba Chi-
Cuadrado).
Enfermería Auxiliares P
Actividad 8 10 2,885 ,089

física baja (5,3) (12,7)
Actividad 9 31
física óptima (11,7) (28,3)
Frecuencia observada (frecuencia esperada)

Tabla 4. Prueba Chi-cuadrado para la variable tipo de actividad y profesión
Como en el caso anterior, no existen diferencias significativas en cuanto al

tipo de actividad (actividad física baja y actividad física óptima) y la
pertenencia a un grupo profesional (enfermeros y auxiliares). En este caso
volvemos a rechazar la hipótesis de partida de nuestro estudio. Las
frecuencias observadas en relación a todos los niveles de ambas variables
(tipo de actividad/profesión) no arrojan diferencias significativas respecto
a las frecuencias esperadas ( = 2,885; ns)
6. CONCLUSIONES
Para concluir, en el apartado de conclusiones, queremos dar respuesta a

los objetivos que nos plantamos al inicio de esta investigación.
258
• Analizar la actividad física que realizan los profesionales de enfermería

en esta ciudad.
Los datos obtenidos en torno a este punto son similares a los que se
alcanzado en el estudio general que se realizó con todos los profesionales
sanitarios de la Ciudad Autónoma de Melilla. Concretamente en los
trabajadores de enfermería, el porcentaje de sujetos que indican tener un
estilo sedentario es superior al 60%10. Sin embargo, los profesionales de
la enfermería que realizan actividad física se acercan más a un nivel
óptimo de ejercicio que a un nivel bajo.
• Valorar la relación del nivel de actividad física con las variables sexo,
edad y turno, en las distintas categorías profesionales de enfermería
(auxiliar y diplomado).
Partiendo de las premisas de que los sujetos que realizan mayor actividad
física serian hombres, con edad comprendida entre 23 y 35 años y que
desarrollan su jornada laboral con un turno fijo, hemos podido comprobar,
que si bien en el caso del sexo y de la edad, existen diferencias
significativas que indican que influyen determinantemente en la
realización de ejercicio físico. Por el contrario, en cuanto al turno de
trabajo, las diferencias existentes se dan a favor de los trabajadores con
una jornada laboral rotatoria.
Consideramos que ante este último resultado que deberíamos ahondar en

otros estudios para buscar las causas que nos llevan a obtener estos datos,
ya que los estudios consultados sobre estilos de vida, indican que una vida
regular (incluyendo aquí el horario de trabajo y actividades de la vida
diaria) favorecen la realización de ejercicio físico.
No obstante creemos que una de las causas que pueden justificar los
datos obtenidos puede deberse a las características propias de los turnos
de trabajo en el personal sanitario, caracterizado porque los turnos fijos
suelen ser siempre de mañana, jornada en la que se concentra el mayor
volumen de trabajo en los hospitales, y los turnos rotatorios disfrutan de
más horas seguidas de descanso (alrededor de 3 días), influyendo esto en
que los primeros sujetos (los de turno fijo), se encuentren mas cansados
al finalizar su jornada y se vean obligados a realizar sus actividades extra
laborales en las horas que resta al día.
Finalmente, queremos agradecer desde aquí, a todos los profesionales que

han participado en esta encuesta, aportando sus opiniones sobre las
10
En el estudio general sobre el total de profesionales de la sanidad se obtuvo un porcentaje de 67,28% de
sujetos con un estilo de vida sedentario.
259
diversas temáticas relacionadas con el ejercicio físico que realizan, así

como a los responsables de las instituciones participantes que en todo
momento han facilitado nuestra labor.
7. BIBLIOGRÁFIA
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Clínica, Vol. 121, 17: 665-672
263
PREVALENCIA DEL HÁBITO DE FUMAR EN LOS

ADOLESCENTES MELILLENSES Y SU RELACION CON
OTRAS VARIABLES.
Alicia Benarroch Benarroch1

Alfonso Martínez Merino2
1
Facultad de Educación y Humanidades. Melilla. España. [email protected]
2
I.E.S. Leopoldo Queipo. Melilla. España. [email protected]
RESUMEN
Este es un trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de

Secundaria de Educación Física, en el contexto de una investigación más
amplia que trata de identificar cuáles pueden ser las claves de una
enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir el
tabaquismo en nuestro contexto de la Ciudad Autónoma de Melilla. Desde
esta perspectiva, en esta comunicación se presentan los resultados de una
muestra de alumnos de 1º a 4º de distintos Institutos de Educación
Secundaria a una encuesta previamente estandarizada (GYTS).
Los objetivos que nos planteamos son: describir el grado de prevalencia
del tabaquismo en los adolescentes, inferir los factores que influyen en
ella y evaluar el grado de efectividad de la nueva Ley Antitabaco. Los
resultados muestran una prevalencia menor que la obtenida en anteriores
estudios locales y nacionales; unos patrones de conducta determinados; la
importancia de ciertos factores relevantes en la iniciación al hábito, como
su menor calidad de vida y hacer dudar de la efectividad de la Ley. Se
extraen relevantes implicaciones para la prevención del tabaquismo de los
escolares melillenses.
PALABRAS CLAVE
Tabaquismo, Adolescentes, Melilla, Prevención.
264
1. INTRODUCCIÓN
Antes de la promulgación de la Nueva Ley “Antitabaco” (Ley 28/2005, de

26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora
de la venta, el suministro, el consumo y la publicidad de los productos del
tabaco -BOE n. 309 de 27/12/2005), numerosos estudios tan cercanos
como el que referimos en la nota adjunta ponían ya de manifiesto la
importancia de la problemática del tabaquismo entre los adolescentes.
Son investigaciones realizadas tanto a nivel nacional como internacional, y
sus resultados eran reiteradamente coincidentes, en cuanto a dos
aspectos de relevancia primordial en la salud de los adolescentes:
a) la prevalencia del tabaquismo iba en aumento en este

rango de edad poblacional, y
b) la edad de comienzo del hábito de fumar estaba
disminuyendo a ritmos acelerados, llegándose a situar en el
final de la etapa de la pubertad.
Esto hace de la adolescencia uno de los colectivos (junto con el de las

mujeres y el de los adultos de los países subdesarrollados) menos
beligerantes y más vulnerables ante el bombardeo publicitario y las
técnicas de merchandising de la industria tabaquera, llegando a
convertirse incluso en su principal punto de mira.
Todo ello alertó a nuestra sociedad en general, y, al ámbito educativo en

particular. Los resultados de estos estudios señalaban que para combatir
el consumo de tabaco entre los adolescentes se debía trabajar de modo
concertado y coordinado, tanto por parte de las autoridades sanitarias y
educativas, en el sentido de fortalecer la educación en contra del tabaco,
dar a conocer los recursos de apoyo para dejar de fumar disponibles para
los estudiantes, ayudar a la promoción y respeto de los ambientes libres
de tabaco, controlar la publicidad y la venta de tabaco a menores, etc.
En este contexto, en Diciembre del 2005, se aprueba en nuestro país una

nueva Ley sobre el Tabaco que trata especialmente de proteger la salud
de los niños y adolescentes. Algunas de las medidas específicas para
jóvenes y adolescentes introducidas de modo novedoso por la ley fueron:
Los centros educativos pasan a considerarse espacios libres de humo,

en todos sus recintos, incluidas las zonas al aire libre (patios, entradas,
zonas de tránsito entre edificios interiores al recinto vallado del centro,
etc), independientemente de la edad del alumnado y del tipo de
enseñanza impartida (Infantil, Primaria, Secundaria, Especial, Adultos,
Universitaria), etc.
265
Se prohíbe vender o entregar a personas menores de dieciocho años

productos del tabaco, así como cualquier otro producto que le imite o
induzca a fumar. Igualmente, se prohíbe la venta de tabaco por
personas menores de dieciocho años.
Se prohíbe a los menores de dieciocho años el uso de máquinas

expendedoras de productos del tabaco.
Estas, junto a muchas otras medidas educativas de prevención del inicio

en el consumo, de promoción de abandono de consumo de tabaco en
centros docentes, de información específica para los padres fumadores, de
protección de la salud de los menores, etc. son introducidas en esta Ley
que trata de poner a España a la altura legislativa europea en materia de
tabaquismo.
En este trabajo pretendemos averiguar si la Ley Antitabaco ha ejercido en

la Ciudad de Melilla el efecto que se deseaba, disminuyendo la prevalencia
del consumo de tabaco entre jóvenes y adolescentes y aumentando la
concienciación sobre los efectos nocivos que causa su consumo. Es un
trabajo realizado desde la perspectiva de Profesores de Secundaria de
Educación Física, que tratamos de identificar cuáles pueden ser las claves
de una enseñanza y de una actuación educativa más eficaz para prevenir
el tabaquismo.
2. OBJETIVOS
Concretamente, en este trabajo se pretende:
1. Describir el grado de habituación tabáquica de los jóvenes melillenses,

lo que implica:
1.1. Estimar la prevalencia de consumo de tabaco.
1.2. Estimar patrones de consumo y características
sociodemográficas más importantes de los adolescentes.
1.3. Estimar principales factores influyentes en el consumo de
tabaco.
1.4. Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del
adolescente.
2. Evaluar la eficacia de casi año y medio de implantación de la nueva Ley
sobre el tabaco en nuestro contexto cercano.
3. ANTECEDENTES
La OMS en su último informe (WHO, 2007) aporta datos sobre la

prevalencia de fumar de los adolescentes de 41 países, obtenidos por dos
266
cauces diferentes: el Who Health Behavior in School-aged Children

(HBSC), realizado cada cuatro años, y el Global Youth Tobacco Survey
(GYTS), realizado sobre los países de la región europea. Destacan para
nuestros intereses los siguientes datos:
Respecto a los chicos fumadores (consumen al menos un cigarrillo por

semana), España se sitúa en el puesto trece de la lista de los 41 países
investigados, con un porcentaje del 23,6%, detrás de países europeos
del este
Respecto a las chicas fumadores (al menos un cigarrillo por semana),
España es la cuarta de la lista, con un porcentaje del 32,3% y sólo
después de países europeos occidentales tales como Austria, República
Checa y Finlandia.
Las edades de mayor incremento en el consumo de tabaco son las
comprendidas entre 13 y 15 años.
Las prevalencias tabáquicas globales durante la última década en chicas
y chicos adolescentes no han cambiado significativamente, aunque en
España y en muchos países occidentales, se detecta una disminución en
la de los jóvenes y un aumento en la de las jóvenes.
Los estudios nacionales muestran un panorama similar. En la última

Encuesta Nacional de Salud del 2006 (MSC, 2007a), un 27,0% de la
población de 16 años fuma a diario, un 2,9% es fumadora ocasional, un
21,1% dice ser ex fumadora y el 48,9% nunca ha fumado. Por sexo, el
32,2% de los hombres y el 22,1% de las mujeres de edades entre 16 y 24
años se declaran fumadores.
Asimismo la última Encuesta Domiciliaria sobre Alcohol y Drogas en

España 2005-2006 (MSC, 2007b), que desarrolla la Delegación del
Gobierno en el contexto del Plan Nacional sobre Drogas y que supone la
realización de una encuesta bianual entre los estudiantes de Enseñanza
Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional con edades
comprendidas entre los 14 y los 18 años, arroja los siguientes datos:
En los últimos dos años ha descendido la proporción de fumadores

diarios tanto en hombres como en mujeres y en todos los grupos de
edad: en la actualidad, un 32,8% consume tabaco diariamente, frente al
37,1% de 2003. Para la Ministra de Sanidad y Consumo, “este descenso
permite pensar en el efecto positivo de las medidas reguladoras que
entraron en vigor en enero de 2006”.
Sin embargo, a pesar de la positiva reducción en las prevalencias

tabáquicas, su consumo entre los escolares más jóvenes sigue creciendo
ligeramente. La edad media de inicio al consumo se sitúa en los 13,1
años, elevándose a los 14,4 para el consumo diario, y no existiendo
267
diferencias por sexos en las edades de inicio para este patrón de

consumo.
Por Comunidades Autónomas, esta Encuesta Nacional nos pone de

relieve que Ceuta y Melilla son las que tienen una prevalencia más baja
de tabaquismo, tanto entre jóvenes como a nivel de la población en
general (58,6% han fumado alguna vez en su vida frente al 69,5% de la
población en general).
Sin embargo, la fuente más cercana y completa de que disponemos para

extraer datos sobre el consumo de tabaco en Melilla son las Encuestas
sobre Drogas a la población escolar de los años 2002 y 2004 (Ciudad
Autónoma de Melilla, 2004), realizadas por la Ciudad Autónoma de Melilla
a través de la Consejería de Bienestar Social y Sanidad siguiendo la
metodología del Proyecto Español de Encuestas Escolares sobre Drogas.
Los resultados obtenidos para el tabaquismo en los estudiantes de 14-18
años se han sintetizado en el gráfico 1. En él se puede comprobar que hay
una ligera disminución en la prevalencia de fumadores en este intervalo
de tiempo, observada en el ligero aumento de jóvenes que nunca han
fumado (68% frente al 65,8%) y en el también ligero pero significativo
descenso entre los que fuman en el 2004 respecto al 2002 (8,1% frente al
8,6%).
70
60
50
40
30 2002
20 2004
10
0
Alguna vez
Nunca he
Fumo en la
dejado
actualidad
Lo he
fumado
Gráfico 1: Resultados de las Encuestas Nacionales sobre Drogas de la población escolar

melillense de los años 2002 y 2004
Si se comparan estas prevalencias con los resultados nacionales (ver tabla

1), y entre sexos (tabla 2), se detectan las tendencias vistas
268
anteriormente y que ahora podemos concretar con más detalle señalando

los siguientes datos para los adolescentes melillenses antes de la entrada
en vigor de la nueva Ley sobre el Tabaco:
ALGUNA VEZ ÚLTIMOS 30 DÍAS ALGUNA VEZ ÚLTIMOS 30 DÍAS
EDAD MELILLA ESPAÑA MELILLA ESPAÑA EDAD CHICOS CHICAS CHICOS CHICAS
14 3,6 17,8 3,6 14,0 14 4,5 2,5 4,5 2,5
15 6,0 28,8 3,5 24,3 15 3,4 10 1,3 6,9
16 11,8 32,9 11,6 29,0 16 7,6 14,6 7,0 14,6
17 22,9 45,5 19,7 40,4 17 23,9 21,6 21,3 17,6
Tabla 1: Prevalencia del consumo de tabaco por Tabla 2: Prevalencia del consumo de tabaco en la
grupo de edad (Encuesta sobre drogas a la juventud melillense según sexo y edad (Encuesta
población escolar 2004) sobre drogas a la población escolar 2004)
la media de consumo entre adolescentes melillenses estaba entre la

cuarta parte (para 14 y 15 años) y la mitad (para 16 y 17 años) del
consumo a nivel nacional;
las jóvenes melillenses eran más tardías en comenzar a fumar que los
chicos, llegando a alcanzar a los 18 años porcentajes similares a ellos;
la edad de comienzo de fumar se estima en este estudio en 13,1 años,

coincidente con la obtenida en el estudio nacional.
Por otro lado, respecto a los factores que predisponen a los jóvenes a
fumar, muchas investigaciones han mostrado cierta variación entre
individuos y poblaciones, pero, a pesar de estas variaciones, es posible
identificar algunos factores constantes que afectan a la iniciación (ver por
ejemplo, Yañez y otros, 2006). Estos factores incluyen la aceptación
social del fumador, la exposición y vulnerabilidad ante la publicidad del
tabaco, la disponibilidad y facilidad en el acceso al mismo, la imitación de
los roles de los padres y de otros adultos, y la influencia de los
compañeros.
4. METODOLOGÍA
En este trabajo se aplicó un cuestionario a una muestra de alumnos de la

Educación Secundaria Obligatoria de la Ciudad Autónoma de Melilla
269
durante el curso 2006/2007. Para el análisis de los datos se ha utilizado el

programa de procesamiento de datos estadísticos SPSS en su versión 14.0
facilitado por la Universidad de Granada.
Describiremos a continuación las características metodológicas

destacables:
a) Muestra
La población sobre la que se realiza este estudio son los alumnos que
cursan estudios de Educación Secundaria Obligatoria en Melilla desde el
primero hasta el cuarto curso (mayoría de edades comprendidas entre 12
y 16 años).
La muestra se eligió entre tres centros de la ESO (I.E.S. Juan Antonio

Fernández Pérez, I.E.S. Leopoldo Queipo, I.E.S. Rusadir), seleccionando al
azar un grupo de cada nivel educativo en cada centro. Esto supuso un
total de 12 grupos de alumnos y de 280 estudiantes, lo que representa a
un 7% del total de población de la investigación, con las limitaciones que
supone esto en la generalización de los resultados. Del total de alumnos
encuestados solo se aceptaron como válidas 228 encuestas, declarándose
como nulos todos los test incompletos o claramente incongruentes en sus
respuestas.
El estudio se realizó previo consentimiento del centro escolar y de los

alumnos así como de la Dirección Provincial de Educación de la Ciudad. La
elección de los centros fue debida a la disponibilidad para pasar el
cuestionario por parte de los distintos profesores de esos centros que
colaboraron con el proyecto.
B) Instrumento de recogida de datos
El instrumento utilizado fue la Encuesta Mundial de Tabaquismo en

Jóvenes (GYTS por sus siglas en inglés;
http://www.cdc.gov/tobacco/global/GYTS/Spanish_Questionnaire.htm),
instrumento estandarizado que indaga sobre la prevalencia de consumo
de tabaco, percepciones y actitudes, acceso a tabaco, exposición
ambiental, exposición a medios de comunicación y cesación.
La GYTS fue desarrollada en 1999 por la Organización Mundial de la Salud

(OMS) y los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados
Unidos (CDC). En él participan organizaciones gubernamentales y no-
gubernamentales de más de 100 países. El objetivo es permitir la
comparación entre los distintos países y suministrar información útil para
la formulación de planes de prevención y control. La encuesta utiliza una
metodología estandarizada: un cuestionario autoadministrado que
270
contiene un conjunto de preguntas fijas y otras que pueden agregarse

según las necesidades locales y se aplica a muestras de estudiantes entre
13 y 15 años.
Concretamente, el cuestionario que nosotros administramos contenía 72

preguntas (16 preguntas añadidas a las contempladas en el original);
Las primeras 15 preguntas están dirigidas a conocer el posible consumo

de tabaco del adolescente.
Las siguientes 19 a explorar sus conocimientos y actitudes hacia el
tabaco
Las siguientes 4 preguntas a conocer la exposición al humo producido
por otras personas que fuman
Las próximas 6 preguntas explorar la actitud acerca de dejar de fumar
cigarrillos
Las siguientes 11 preguntas exploran los conocimientos de los mensajes
de los medios de comunicación y publicidad acerca del fumar
Las siguientes 4 preguntas exploran lo que te enseñaron en la escuela
acerca del tabaco
Las siguientes 3 preguntas están dirigidas a obtener información acerca
del alumno
Las últimas nueve preguntas tratan de recabar la opinión del alumno
sobre distintos aspectos de su vida.
C) Protocolo para la recogida de los datos
Para la realización de la prueba, se dispuso de una clase de 50 minutos

con cada grupo; los primeros 5 minutos se dedicaron la explicación del
test, los objetivos que se pretendían con el mismo, así como a solicitar la
veracidad de las respuestas argumentando que eran anónimas y que no
se pretendía recabar información de manera individual, sino el
conocimiento de la situación global del tabaquismo en Melilla. Los
siguientes 45 minutos fueron utilizados para cumplimentar el cuestionario.
5. RESULTADOS
A) Descripción de la muestra
Con la intención de presentar las características básicas de la muestra de

nuestro estudio, recogemos en el gráfico 2 los datos obtenidos tras la
aplicación y registro de la información.
Vemos que del total de encuestas válidas, 123 (53,9%) son chicos y 105
(46,1%) son chicas. Respecto a la edad, algo más de la mitad de la
271
muestra tiene entre 14 y 15 años, el 20% tiene menos edad y el 24%

restante está por encima de este intervalo. Respecto al curso escolar, a
excepción de la concentración del 40% en 3º ESO, es bastante similar y
alrededor del 20% para el resto de los cursos. Por último, la muestra es
de mayoría musulmana (60,8%), aunque no es despreciable el porcentaje
de alumnado de religión católica (32,6%).
70 Mujer
Hombre
60 11 años
12 años
50 13 años
14 años
40 15 años
16 años
30 17 años
1º ESO
20 2ºESO
3ºESO
10 4ºESO
Católica
0 Musulmana
Otras
Sexo Edad Curso Religión
Gráfico 2: Descripción de las características de la muestra
B) Prevalencia de tabaquismo
B.1. Variable representativa de la prevalencia tabáquica. Para medir la

prevalencia del tabaquismo, se necesita adoptar una referencia adecuada.
En nuestro caso, la pregunta ¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
sea una o dos caladas?, que en principio no tendría por qué tener una
íntima relación con el hábito tabáquico en los adolescentes, ha resultado
ser muy significativa. Para justificar esta aseveración, mostramos a
continuación:
una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la

conducta de fumar (tabla 3);
una tabla de correlaciones de esta variable con otras relacionadas con la
intención de seguir fumando (tabla 4)
Estas tablas justifican que la variable citada sea considerada en este

trabajo representativa del hábito tabáquico de los adolescentes, y,
272
además, permiten concluir la importancia que tiene conseguir que los

adolescentes digan “no” a probar el tabaco.
Tabla 3: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y otros hábitos tabáquicos
Habitualmente, ¿dónde
¿cuántos días fumaste
tienes ganas de fumar
cuando te levantas en
aunque sea una o dos
30 días (un mes), los
¿Alguna vez fumas ó

Durante los pasados
Durante los pasados
¿cuántos cigarrillos
probado cigarrillos,
tiempo fumar mas

días que fumaste,
30 días (un mes),
¿Necesitas con el
inmediatamente
¿Alguna vez has
la mañana?
cigarrillos?
cigarrillos
fumaste?
caladas?
fumas?
¿Alguna vez has
1 ,454(**) ,447(**) ,540(**) ,551(**) ,707(**)
aunque sea una o
dos caladas?
Durante los
pasados 30 días
(un mes), ¿cuántos ,454(**) 1 ,860(**) ,713(**) ,618(**) ,661(**)
días fumaste
cigarrillos
Durante los
pasados 30 días
(un mes), los días
,447(**) ,860(**) 1 ,618(**) ,660(**) ,688(**)
que fumaste,
¿cuántos cigarrillos
fumaste?
Habitualmente,
,540(**) ,713(**) ,618(**) 1 ,617(**) ,707(**)
¿dónde fumas?
¿Alguna vez fumas
ó tienes ganas de
fumar
,551(**) ,618(**) ,660(**) ,617(**) 1 ,730(**)
inmediatamente
cuando te levantas
en la mañana?
¿Necesitas con el
tiempo fumar mas ,707(**) ,661(**) ,688(**) ,707(**) ,730(**) 1
cigarrillos?
Tabla 4: Correlaciones de Pearson entre probar cigarrillos y tener intención de seguir fumando
¿Crees que en algún

¿Alguna vez has
momento durante los ¿Crees que estarás
próximos 12 meses fumando cigarrillos
aunque sea una o
fumarás un de aquí a 5 años?
dos caladas?
cigarrillo?
¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
sea una o dos caladas? 1 ,593(**) ,439(**)
¿Crees que en algún momento durante los

,593(**) 1 ,616(**)
próximos 12 meses fumarás un cigarrillo?
¿Crees que estarás fumando cigarrillos de

,439(**) ,616(**) 1
aquí a 5 años?
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
273
B.2. Prevalencia tabáquica. Nuestros resultados revelan que el porcentaje

de alumnos adolescentes que afirman haber probado alguna vez un
cigarrillo es del 18,4%. Desglosando este valor según otras variables
personales:
Según el sexo, el porcentaje de chicos fumadores es del 22% y de chicas

es del 14,3 %, lo que podría dar lugar a una mayor predisposición en
nuestro entorno al consumo de tabaco por los jóvenes que por las
jóvenes en edad escolar
Según la edad, analizando cada grupo de edad en cuanto a su
prevalencia tabáquica, se obtienen los datos agrupados en la tabla 5
donde se muestra que los consumos más altos se dan a los 12 y a los
16-17 años de edad.
Tabla 5: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo de edad

11 años 17 años o
12 años 13 años 14 años 15 años 16 años
o menos mas
0% 21,4% 15,4% 14,9% 15,4% 28,2% 25,0%
Según el curso, en la tabla 6 se puede observar que el mayor porcentaje

de fumadores se da en los cursos 2º y 3º de ESO, siendo muy inferior en
1º de ESO. Así mismo resulta curioso el descenso que se produce en 4º
de ESO, aspecto que ha sido comentado con los profesores que han
colaborado en el proyecto y la explicación más plausible podría ser que
muchos alumnos con comportamientos disruptivos (y, según sus
profesores, fumadores) podrían haber abandonado el sistema escolar al
haber cumplido los 16 años.
Tabla 6: Porcentajes de alumnos fumadores por curso escolar
1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO
4,9% 22,9% 23,7% 14,3%
Y, por último, analizamos los porcentajes de alumnos fumadores según

el grupo religioso o cultural al que pertenece. Antes, es necesario señalar
que la pregunta sobre la religión no se hallaba en el cuestionario original,
pero fue una de las añadidas por presumir su interés. En la tabla 7 se
observa que el porcentaje de jóvenes musulmanes que se declara
fumador es muy inferior (12,3%) al de jóvenes católicos (24,3%),
resultado que avala a esta variable como decisiva en el estudio.
274
Tabla 7: Porcentajes de alumnos fumadores por grupo cultural
católica musulmana hebrea otra
24,3% 12,3% 25,0% 45,5%
C) Estimar patrones de consumo y características

sociodemográficas más importantes de los adolescentes
C.1. Edad de comienzo del hábito de fumar. En la tabla 8 se recogen las

edades a la que los alumnos prueban por primera vez el tabaco. En ella,
los porcentajes se han calculado sobre el total de alumnos que se declaran
fumadores, aunque sea en pequeña cantidad. Se observa que, a pesar de
que existen casos de alumnos que han probado el tabaco con siete años o
menos, los mayores porcentajes se dan entre los doce y los trece años,
seguido de la franja que comprende de los once a los doce años por lo que
se hace importante cuestionarse las fases criticas de comienzo de este
hábito observando que los momentos importantes para actuar con
campañas de sensibilización serían los últimos años de Primaria y los
primeros de Secundaria.
Tabla 8: Edad de comienzo del hábito de fumar
Frecuencia Porcentaje
7 años o menos 4 9,5
8 a 9 años 2 4,8
10 a 11 años 12 28,6
12 a 13 años 15 35,7
14 a 15 años 8 19,0
16 años o más 1 2,4
Total 42 100,0
C.2. Consumo de cigarrillos diarios. El número de cigarrillos consumidos

(tabla 9) y el dinero gastado en el último mes en cigarrillos (tabla 10)
indican la extensión del hábito en los adolescentes. El 84,6% de los
fumadores fuma menos de 5 cigarrillos por día y un 53,8% fuma uno o
menos cigarrillos diarios, consumo confirmado porque el 50% de los
fumadores gasta menos de 3 euros en tabaco al mes y el 28,6% gasta
más de seis euros en tabaco al mes.
275
Tabla 9: Número de cigarrillos consumidos

Tabla 10: Dinero gastado en cigarrillos
Menos de un Frecuencia Porcentaje
4 30,8
cigarrillo por día
No compro mis
2 14,3
1 cigarrillo por día 3 23,1 cigarrillos
2 a 5 cigarrillos por Menos de 3 euros 7 50,0

4 30,8
día
Entre 3 y 6 euros 1 7,1
6 a 10 cigarrillos por
1 7,7 Entre 6 y 9 euros 2 14,3
día
Mas de 12 euros 2 14,3
Más de 20 cigarrillos
1 7,7
por día Total 14 100,0
Total 13 100,0
C.3. Forma de adquisición de los cigarrillos. Podemos observar en la tabla

11 que la mayor parte de los fumadores consiguen el tabaco directamente
en una tienda (42,9%) y como observamos en la tabla 12 sólo el 24,1%
de los que han tratado de comprar cigarrillos han encontrado algún
problema a la hora de conseguirlos. Esto indica que son pocos los
establecimientos que cumplen la Ley que contempla la prohibición expresa
de venta de cigarrillos a menores. Por otro lado, el porcentaje nada
despreciable del 21,4% que consigue sus cigarrillos en las máquinas
expendedores pone de manifiesto la consiguiente dificultad del control de
las mismas, como se pretende también en la mencionada Ley.
Tabla 11: Dinero gastado en cigarrillos
Los compré en una
tienda, en un puesto o Tabla 12: ¿Alguien se negó a venderte cigarrillos
6 42,9
de un vendedor debido a tu edad?
callejero
Los compré en una
3 21,4
máquina expendedora Sí, alguien se negó a
venderme debido a mi 7 24,1
Le di dinero a una
edad
persona para que me 2 14,3
los comprara No, mi edad no fue un
obstáculo para comprar 22 75,9
Lo pedí a un amigo o
1 7,1 cigarrillos
amiga
Total 29 100,0
Los robé 1 7,1
Los obtuve de otra
1 7,1
manera
Total 14 100,0
276
D) Estimar principales factores influyentes en el consumo de

tabaco
D.1. Influencia de padres fumadores
Uno de los factores que podría estar influyendo en la iniciación tabáquica

de los adolescentes es el hábito en los padres o la importancia que éstos
le den al hecho de fumar. En la tabla 13 se correlacionan ambas variables
con la conducta del adolescente. En ella se muestra que no es tanto la
conducta como la actitud de los padres ante la misma lo que puede estar
favoreciendo el hábito en sus hijos.
Tabla 13: Correlaciones de entre el comportamiento de los padres y el tabaquismo de los hijos
¿Alguna vez has

¿Fuman tus padres ¿Le importa a tu
(las personas que te familia si fumas
aunque sea una o
cuidan)? cigarrillos?
dos caladas?
¿Alguna vez has probado cigarrillos,

1 ,006 ,191(**)
aunque sea una o dos caladas?
¿Fuman tus padres (las personas

,006 1 ,115
que te cuidan)?
¿Le importa a tu familia si fumas

,191(**) ,115 1
cigarrillos?
D.2. Influencia de amigos fumadores. Como se muestra en la tabla 14,

tener amigos fumadores y fumar correlacionan significativamente.
Tabla 14: Correlaciones de entre el comportamiento de los amigos y el tabaquismo de los hijos
¿Alguna vez has probado

¿Fuma alguno de tus
cigarrillos, aunque sea una o
mejores amigos o amigas?
dos caladas?

cigarrillos, aunque sea una o 1 ,449(**)
dos caladas?
¿Fuma alguno de tus mejores
,449(**) 1
amigos o amigas?
D.3. Influencia de la publicidad. El adolescente no reconoce que la

publicidad pueda tener nada que ver con su conducta tabáquica (ver en la
tabla 15 la falta de correlación entre estas variables).
277
Tabla 15: Creencias de los adolescentes sobre la influencia de la publicidad

¿Cuánto crees que
¿Alguna vez has ¿Cuánto crees que la publicidad del
probado cigarrillos, la publicidad del tabaco influye en
aunque sea una o tabaco te influye otros jóvenes de tu
dos caladas? para que fumes? edad para que
fumen?
¿Alguna vez has probado cigarrillos, aunque
1 -,066 -,018
sea una o dos caladas?
¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco

-,066 1 ,376(**)
te influye para que fumes?
¿Cuánto crees que la publicidad del tabaco
influye en otros jóvenes de tu edad para -,018 ,376(**) 1
que fumen?
E) Estimar la relación con los hábitos de vida y la salud del

adolescente.
Otro de los aspectos que tratábamos de conocer en este estudio es la

relación entre el hábito tabáquico y la percepción que el adolescente tiene
sobre su calidad de vida. En la tabla 16, se han expuesto las correlaciones
entre cuatro variables: la primera de ellas, medidora del hábito tabáquico
y las tres restantes de la percepción sobre su calidad de vida. A la vista de
la primera de las filas, se puede inferir la alta relación existente entre esas
variables (a un nivel de significación del 99,9% de confianza); por tanto,
los alumnos fumadores son conscientes de una menor calidad de vida,
tanto física como emocional.
Tabla 16: Correlaciones entre la prevalencia tabáquica y percepción de su calidad de vida

¿Alguna vez has
¿Cómo te sientes
probado ¿Cómo te sientes
con tu bienestar Tu dirías que tu
cigarrillos, con tu condición
mental o salud es:
aunque sea una física?
emocional?
o dos caladas?
cigarrillos, aunque sea una o 1 ,296(**) ,236(**) ,291(**)
dos caladas?
¿Cómo te sientes con tu
,296(**) 1 ,444(**) ,444(**)
condición física?
¿Cómo te sientes con tu
bienestar mental o ,236(**) ,444(**) 1 ,433(**)
emocional?
Tu dirías que tu salud es: ,291(**) ,444(**) ,433(**) 1
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
F) Estimar la eficacia de casi año y medio de implantación de la

nueva Ley sobre el tabaco en nuestro contexto cercano.
Aunque un análisis superficial de los datos (disminución de la prevalencia

tabáquica en los escolares melillenses respecto a estudios anteriores)
pudiera sugerir un éxito importante en la aplicación de la nueva Ley sobre
el Tabaco, creemos que un análisis más profundo niega esta posibilidad.
278
De hecho, la prevalencia del consumo de tabaco en los escolares

melillenses católicos es del 24,3, bastante más parecido a los resultados
nacionales. Por tanto, pensamos que las bajas prevalencias de tabaco en
Melilla se deben a la mayoría de población musulmana de modo que,
cuanto mayor sea el porcentaje de alumnos de este grupo cultural, menor
será el resultado obtenido.
Por otro lado, las facilidades manifestadas por los mismos alumnos sobre
la adquisición del tabaco en las tiendas y en las máquinas expendedoras,
confirman la poca efectividad ejercida por la Ley.
6. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Resumiendo las principales conclusiones de este estudio, se puede afirmar

que:
Existe una relación significativa entre el hecho de probar los primeros

cigarrillos, el posterior hábito tabáquico y la intención de seguir fumando,
lo que a nuestro parecer viene a reforzar la importancia de la prevención
tabáquica en el último ciclo de la Educación Primaria. Si a esto se añade
que la edad de comienzo del hábito de fumar se sitúa en los 11,7 años,
se confirma que este es el momento más adecuado para las campañas
de sensibilización y prevención.
El grado de tabaquismo obtenido en este estudio para los jóvenes

melillenses -18,4%- es inferior al obtenido en estudios anteriores
realizados en este mismo contexto (26,5% según Ciudad Autónoma de
Melilla, 2004) y en el ámbito nacional. Para nosotros, este resultado es
consecuencia del origen cultural mayoritariamente musulmán de la
muestra implicada y no tanto de la efectividad de la Ley Antitabaco. Se
ha obtenido que entre los dos grupos culturales mayoritarios, los
musulmanes fuman menos que los católicos, lo que es muy probable que
sea la causa de las diferencias que Melilla presenta con otras Ciudades
Autónomas.
La Ley Antitabaco se ha mostrado en nuestra ciudad poco efectiva, al

menos para limitar la venta de tabaco a los adolescentes. Se requieren
más investigaciones para poder hacer generalizaciones mayores.
Una correcta intervención preventiva del hábito tabáquico en nuestra

ciudad debería tener en cuenta algunos de los patrones mostrados en
este trabajo acerca de las conductas tabáquicas de los escolares. Entre
ellos, cabe citar: la influencia de los amigos, la de los padres, los
perjuicios que el consumo de tabaco originan sobre su salud (y de los
que ellos mismos son conscientes), la mayor prevalencia con la edad de
279
las chicas en relación con los chicos (lo que podría dar lugar a un
tratamiento específico y diferenciado a lo largo de los años de la
escolaridad obligatoria), etc.
7. BIBLIOGRAFÍA
Barrueco, M., Hernández-Mezquita, M.A,, Cordobilla, R., Flores, S., Vega,

M.T., Garrido, E., Jiménez, C.. (1998). Prevención del tabaquismo en los
centros escolares españoles. Arch. Bronconeumol, 34, 496-499.
Ciudad Autónoma de Melilla, 2004. Servicio de realización de la Encuesta

sobre drogas a la población escolar del año 2004. Documento inédito.
Madrid, octubre de 2004.
Férula, L.A., Ruíz, R., Lora, N., Mengual, P., Rodríguez, F., Espejo, J..
(1998). Consumo de tabaco entre la población escolar. Factores
relacionados. Gaceta Sanitaria, 12, 249-253.
MEC (2001). Real Decreto 3473/2000 sobre las Enseñanzas Mínimas para
la Educación Secundaría Obligatoria. BOE 19-01-2001.
Ministerio de Sanidad y Consumo (2007a), Encuesta Nacional de Salud de

España
2006[http://www.msc.es/estadEstudios/estadisticas/encuestaNacional/en
cuesta2006.htm. Accesible 14 de Mayo de 2007]
Ministerio de Sanidad y Consumo (2007b). Encuesta domiciliaria sobre

alcohol y drogas en España (EDADES) 2005-2006
[http://www.msc.es/gabinetePrensa/notaPrensa/pdf/GraficosEncuestaDro
gas.ppt#2. Accesible 14 de Mayo de 2007]
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[http://www.euro.who.int/Document/E89842.pdf. Accesible 2 de Mayo de
2007]
Yáñez, A.M., López, R., Serra-Batlles, J., Roger, N., Arnau, A. y Roura, P.
(2006). Consumo de tabaco en adolescentes. Estudio poblacional sobre las
influencias parentales y escolares. Arch Bronconeumol , 42, 21 – 24.
280
Área temática: GESTIÓN DEPORTIVA
¿QUÉ TAL ACTIVOS SOMOS LOS EUROPEOS? ENCUESTAS

TRASNACIONALES, PUBLICIDAD Y ESTRATEGIAS DE
PROMOCIÓN.
Athanasios Pappous
Marie Curie, Intra-European Research Fellow,
Université du Montpellier 1.
RESUMEN
Uno de los departamentos más importantes de la Comisión Europea que

realiza trabajos en el área de prevención de enfermedades y de riesgos
para la salud pública es la Dirección de Salud y Protección del
Consumidor. Entre las distintas iniciativas que lleva a cabo este
departamento, se destacan las encuestas pan-europeas que realiza
regularmente con el fin de conocer las dimensiones relacionadas con la
salud de los ciudadanos europeos. Hace ya más de cuatro años, entre
octubre y diciembre de 2002 se realizó una gran encuesta (Eurobarometro
58.2) en la cual unas 16.000 personas de los 15 países que componían
entonces la UE, aportaron valiosas informaciones sobre la práctica de la
actividad física. Entre los datos alarmantes de aquella encuesta
destacamos que un 57,4% de los encuestados declaró no haber realizado
ninguna actividad física intensa en los siete días anteriores. Además, un
40,8% de ellos confesó no haber realizado ni una vez una actividad física
moderada en dicho período.
Desde noviembre 2006 podemos contar con unos datos actualizados

provenientes de una encuesta, todavía más extensa, en la cual
participaron encuestados de 25 países, incluyendo ciudadanos de los dos
nuevos miembros (Bulgaria y Rumanía), de los dos países candidatos
(Turquía y Croacia) y de la Comunidad Turco-Chipriota. La encuesta del
Eurobarometro sobre Salud y Alimentación (codigo: EB64.3) es de las
encuestas más extensas que se han realizado en Europa, puesto que en
total participaron unos 29.195 informantes. Dicho estudio abordó cuatro
temáticas generales: a) la salud y las características físicas de los
europeos, b) los hábitos de alimentación, c) la alimentación y los
problemas de sobrepeso y d) la actividad física de los encuestados. A
continuación se reproducirán de forma rápida algunos datos genéricos
respecto a las primeras preguntas y después se ilustrarán más
detalladamente los datos relacionados con la actividad física.
281
1. ALGUNOS DATOS GENÉRICOS
Estimaciones sobre el estado de salud de los europeos.
Muy bueno Bueno Ni bueno-ni malo Muy malo
5%
19% 21%
55%
Gráfico 1. ¿Cómo describiría su estado de salud general?
Tal y como se ve en el gráfico 1, más de un tercio (76%) de los europeos

encuestados estiman que tienen un buen estado de salud. En general se
puede constatar una tendencia de respuesta bastante positiva. Solo 5%
de los participantes describieron su estado de salud como mal estado o
muy malo (1%). Los datos de España están bastante aproximados a la
media europea. Cabe destacar que los ciudadanos de los países de sur de
Europa (Grecia, España, Italia) junto con Irlanda, indican tener menos
problemas de salud, mientras que los que más enfermedades serias y
problemas de salud declaran tener son los ciudadanos de los países
bálticos y escandinavos (33% y 44% respectivamente). El dato anterior
podría ofrecer indicios de una diferencia significativa entre los países del
sur y norte de Europa no obstante los datos de Irlanda y Austria van hacia
la misma dirección que los datos de los países del sur del mediterráneo. El
informe final del Eurobarometro 2006 revela que la existencia de
problemas de salud parece estar también asociada a la edad, el sobrepeso
y el estatus socioeconómico. Tampoco hay que pasar por alto el hecho de
que los ciudadanos de los nuevos países miembros, Rumanía y Bulgaria
autoevalúan su estado de salud más negativamente que la media
europea.
1.1. Problemas de Sobrepeso
En la década de los ochenta y hasta principios de los noventa, en Europa

era bastante común percibir la obesidad como una epidemia que se
respondía, casi exclusivamente, al otro lado del océano. Entre la plétora
de estereotipos que caracterizaría a los habitantes de los Estados Unidos
de América había uno que tendría que ver con sus hábitos alimenticios:
sería un país de obesos, de comida rápida y de personas sedentarias. Por
otro lado, Europa sería el continente compuesto por países que habrían
282
sabido desarrollar un buen “savoir manger et vivre” equilibrado. No

obstante, los últimos datos indican que el sedentarismo y la obesidad ya
han tocado suelo europeo. En España, el fenómeno de la obesidad se ha
extendido tanto que en los ámbitos científicos se consolidó el uso del
termino “obesidad epidémica” (Neira y de Onis, 2006). Según los datos de
un estudio de Aranceta Bartrina et al. (2003), la población adulta española
presenta problemas de sobrepeso en un 14,5% y 38,5% para los grupos
de edad de 25-60 años respectivamente. Desde esta perspectiva, es
sumamente interesante saber qué es lo que opinan los propios
interesados cuando se les pregunta realizar una auto-estimación de su
peso.
Tal y como se pude observar en el siguiente gráfico, según el reciente

estudio del Eurobarometro (2006), más que la mitad de los europeos
(55%) están satisfechos de su peso actual. Al analizar los datos por países,
en su dimensión diacrónica, se observa un dato positivo para España: hay
una disminución importante entre el porcentaje de los encuestados
españoles que en 2002 había declarado que su peso era bastante elevado
y los encuestados en 2005. En la primera encuesta el porcentaje fue de
33% mientras que en 2005 se disminuyó en 28% (-11 de la media
europea de UE de 15 miembros).
Bastante
Bastante elevado bajo Como tiene que ser
11
Gráfico 2. ¿Qué opinas acerca de tu peso actual, es…?
11
Gráfico parcialmente reproducido del informe del Eurobarometre, “Santé et alimentation”, Spécial 246/vague
64.3, pp.16.
283
2. LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA UNIÓN EUROPEA Y EN ESPAÑA
El instrumento utilizado para medir el nivel de actividad física en

encuestas paneuropeas suele ser el IPAQ (International Physical Activity
Questionnaire). Dicho instrumento fue fruto de los esfuerzos del Comité
Ejecutivo de un grupo de científicos que se creó en 1998 con el fin de
desarrollar un instrumento válido y fiable para su aplicación en extensas
encuestas transculturales; solucionando de esta forma el gran problema
que causaba la escasez de instrumentos internacionalmente
estandarizados (Rutten y Abu-Omar, 2004). El IPAQ evalúa la frecuencia,
nivel y duración de la actividad física realizada en el transcurso de los 7
días anteriores12.
Por cuestiones de espacio en la presente ponencia se expone solamente

una parte de las preguntas del cuestionario utilizado. Recordamos que
para coleccionar información respecto a la actividad física realizada, los
informantes tenían que informar cuantos días, durante los últimos 7 días
anteriores, habían llevado a cabo: a) un ejercicio físico intenso, b) una
actividad física moderada, c) realizado una caminata de al menos 10
minutos de duración. Para poder observar si ha habido cambios en los
datos de España y de la Unión Europea a lo largo de los últimos cuatro
años, vamos a comparar los datos de las encuesta del año 2002 con
datos de la encuesta del año 2006 (gráficos 2 y 3). 13
4,8
Caminar 4,2
España
2
Ej.Moderado 2,4 EU
1
Ej.Intenso 1,6
0 1 2 3 4 5
Gráfico 2. Medias UE/España (en número de días por semana)

Encuesta del año 2002.
12
. Para información más detallada acerca de las propiedades métricas de dicho instrumentos aconsejamos la
consultación del siguiente estudio: Craig CL, Marshall AL, Sjöström M, et al. (2003). Internacional physical
activity questionnaire: 12 – country reliability and validity. Med. Sci. Sports Exerc 35: 1381-95
13
Cabe precisar que para la comparación de estos dos períodos, hemos utilizado los datos de la Unión Europea
de los 15 miembros.
284
A lo largo de los últimos 7 días, ¿cuántas veces has caminado/realizado

ejercicio físico moderado/ intenso?
4,8
Caminar 4,6
España
1,6
Ej.Moderado 2,4 EU
1,1
Ej.Intenso 1,6
0 1 2 3 4 5
Grafico 3. Medias UE/España (en número de días por semana)

Encuesta del año 2006.
2.1. Ejercicio Físico Intenso
Se precisa que para los términos de este estudio, como ejercicio físico
intenso se entendía haber levantado pesos, cavado, hecho aeróbic, o ir
rápido en bicicleta en el transcurso de los 7 días anteriores. Si
comparamos los gráficos 2 y 3 constatamos un aumento en la práctica del
ejercicio físico intenso. Así que en el 2006, en el período de los 7 días
anteriores de la realización de la entrevista, los europeos habían llevado a
cabo por lo menos 1.6 días de ejercicio físico intenso; lo que supone un
aumento si lo comparamos al 1.4 de la encuesta del año 2002.
Los datos de España prácticamente no han cambiado. En 2006 siguen

siendo igual de bajos que en el año 2002. Los encuestados españoles
indicaron que solamente 1.1 veces por semana están llevando a cabo
alguna actividad física de carácter intenso, lo que les sitúa en la última
posición de Europa de los 15 y en la penúltima posición en la Europa de
los 25, justo antes de los Malteses. Otro hallazgo interesante que releva el
reciente estudio del Eurobarometro, y que va hacia la misma dirección que
el dato anterior, es el altísimo porcentaje de españoles que confiesa que “
Nunca” realiza actividades físicas intensas (61%) (Anexo: pregunta 16).
En cambio, los europeos que más veces indicaron haber realizado alguna
285
actividad física intensa en los 7 días anteriores de la encuesta fueron los

alemanes (2.1) y los griegos (2.0) en Europa de los 15. Si incluimos los
datos de los nuevos miembros los que lideran esta categoría son los
lituanos con 2.8 y los estonios con 2.3 de media respectivamente.
2.2. Ejercicio Físico Moderado
Para ilustrar lo que constituye una actividad física moderada – en

términos de este estudio - se dieron los siguientes ejemplos: levantar
pesos ligeros, ir en bicicleta en una velocidad mediana o jugar tenis en
doble. Tal y como muestra el gráfico 3, los ciudadanos europeos llevan a
cabo ejercicios físicos de intensidad moderada en una media de 2.4 veces
en el transcurso de los últimos 7 días anteriores; además si observamos
los datos de la media europea del año 2002 (gráfico 2) podremos
constatar una estabilidad en esta respuesta.
Los datos de España en esta categoría son bastante preocupantes. Ya en

el año 2002 (gráfico 2) la media española era inferior a la media europea
(2.0 frente a 2.4), no obstante los datos del año 2006 fueron todavía
menos alentadores: la media española llegó a bajar a una media de 1.6,
alejándose más todavía de la media europea (-1). Otro país que
protagonizó un llamativo descenso en esta categoría fue Portugal,
pasando de una media de 3.5 en 2002 a una media de 2.4 en la encuesta
del 2005.
2.3. Caminar
No todos los datos relacionados con la actividad física son negativos para
España. Tanto en el año 2002 (gráfico 2) como en la encuesta del 2005
(gráfico 3) se ha observado que los españoles caminan más que la media
de los europeos. En el año 2002 los españoles indicaron que en una media
de 4.8 días de los 7 días anteriores de la encuesta, habían realizado al
menos una caminata de 10 minutos de duración continua. Esta puntuación
se mantiene igual en la encuesta del 2005, y parece ser que los otros
europeos aumentan también el tiempo que dedican a caminar ya que la
media europea pasa del 4.2 del año 2002 al 4.6 en año 2005.
3. DISCUSIÓN
Está claro que el proceso de cambio que se está realizando en nuestras

sociedades durante las últimas dos décadas tiene un impacto mayor en
nuestro modo de vida. Nuestra vida cotidiana está rodeada por artefactos
destinados a hacernos realizar el mínimo gasto energético posible
286
(escaleras eléctricas, ascensores etc.). Tal y como hemos visto

anteriormente, los europeos dedican solamente 1.6 días de la semana en
actividades físicas de intensidad elevada mientras que los españoles
todavía menos (1.1 día por semana). Estos datos se sitúan muy por
debajo de las recomendaciones del American College of Sports Science
(1978 y 1990) que aconsejaban la práctica de ejercicio físico intenso
(entre 60% y 90% de la máxima frecuencia cardiaca) de 15 a 60 minutos
unas 3-5 veces por semana. No obstante, tal y como muy acertadamente
indican Rutten y Abu-Omar (2004), los últimos años se esta dudando
acerca de la necesidad de una intensidad elevada de ejercicio físico. Estos
autores citan varios estudios (Pate et al. 1995; Byers et al. 2002) cuyos
resultados sugieren la práctica de unos 30 minutos de ejercicio físico de
un nivel moderado de intensidad, llevado a cabo en la mayoría de los días
de la semana. Teniendo esto en cuenta, los datos de la encuesta para el
ejercicio físico moderado son bastante positivos a lo que concierne la
media europea. Los europeos parecen ir hacia la buena dirección
practicando, en promedio, unos 2.4 días de ejercicio moderado por
semana. Desgraciadamente estos datos no se confirman en el caso de los
españoles, que están muy por debajo de la media europea (1.6 días por
semana).
Uno de los datos más positivos de la encuesta del Eurobarometro - EB

64.3, para España fueron los relacionados con la caminata. Los españoles
informaron que de los siete días de la semana 4,8 días habían realizado al
menos un paseo de 10 minutos de duración ininterrumpido. Estos datos
están de acuerdo con las recomendaciones de varios estudios que hablan
de los beneficios que puede tener una caminata diaria. Un estudio de
Duncan et al. (1999) ofrece evidencia experimental indicando que la
mayoría de las mujeres puede obtener unos niveles moderados de fitness
cardiorrespiratorio mediante una participación regular en actividades de
intensidad moderada como caminar o ir en bicicleta en una velocidad
moderada. Además, según un estudio reciente llevado a cabo por Judith
G. Regensteiner y sus colaboradores (2002), caminar diariamente aporta
múltiples beneficios en la salud de los adultos mayores. Así que al tener
en cuenta el problema demográfico y el envejecimiento progresivo de la
población, el hecho de que los adultos españoles presenten estos altos
índices es un elemento muy positivo y habría que hacer todo lo posible
para mantenerlo.
Teniendo en cuenta los datos arriba comentados, uno de los retos más
importantes es la planificación y desarrollo de programas destinados a
promover un cambio hacia un modo de vida activo. Ya sabemos que
cambiar el modo de vida de una persona no es tarea fácil; no obstante es
mi convención que la clave para remediar dicha complejidad no es otra
que la adopción de un enfoque interdisciplinario. Los conocimientos de la
medicina, psicología, educación física, antropología, así como las
287
aportaciones de sociología, marketing y gestión, estudios epidemiológicos

etc., pueden contribuir significativamente al desarrollo de campañas
exitosas de promoción, divulgación y adopción de una vida más activa. El
futuro estará en seguir el camino que muestran las iniciativas como la de
la celebración del “III Simposium Mundial Actividad Física, Salud Empresa”
en el cual tres instituciones diferentes, la Facultad de Educación y
Humanidades, la Escuela Universitaria de Ciencias Sociales y Escuela de
Enfermería “Manuel Olmedo”, han juntado sus esfuerzos para organizar
este evento que ha reunido unos ponentes y un publico fuertemente
multidisciplinar.
4. BIBLIOGRAFÍA
American College of Sports Medicine (1978). The recommended quantity

and quality of exercise for developing and maintaining fitness in healthy
adults. Medical Science of Sports Exercise 10: 7-10.
American College of Sports Medicine (1990). Position stand: the

recommended quantity and quality of exercise for developing and
maitaining cardiorespiratory and muscular fitness in healthy adults.
Medical Science of Sport Exercise, 22: 265-274.
Aranceta Bartrina J., Pérez-Rodrigo C., Serra-Majem L., et al. (2003)

Prevalencia de obesidad en España: Estudio SEEDO 2000. Med Clin (Barc)
120, 608-612. Asociación para la Investigación de Medios de
Comunicación (2004) Estudio de Audiencia Infantil. Madrid AIMC.
Byers T., Nestle M., Mc Tieman A., et al. (2002). American Cancer Society
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Cancer Journal for Clinitians, 52: 91-119.
Duncan JJ, Gordon NF, Scott CB, et al. Women walking for health and
fitness: how much is enough? JAMA 1991;266:3295–9
Eurobarometre (2006), Santé et alimentation, 64,3

http://ec.europa.eu/health/ph_publication/eb_food_fr.pdf. Consultado el
02.02.2006
Judith G. Regensteiner PhD, John E. Ware Jr PhD, Walter J. McCarthy MD,

Peter Zhang PhD, William P. Forbes PharmD, Jeffrey Heckman BS, William
R. Hiatt MD (2002) Effect of Cilostazol on Treadmill Walking, Community-
Based Walking Ability, and Health-Related Quality of Life in Patients with
Intermittent Claudication Due to Peripheral Arterial Disease: Meta-
288
Analysis of Six Randomized Controlled Trials Journal of the American

Geriatrics Society 50 (12): 1939–1946.
Neira M., de Onis, M. (2006) The Spanish strategy for nutrition, physical
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Prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA 273:402–
407
Rutten A, Abu-Omar K (2004) Prevalence of physical activity in the

European Union. Soz Praventivmed 49:281–289.
289
DISEÑO DE UN SISTEMA NORMALIZADO DE INDICADORES DE

GESTIÓN APLICABLE A LAS ADMINISTRACIONES MUNICIPALES
(PROYECTO SINIGAL II). ESPECIAL REFERENCIA A LA
EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS
DEPORTIVOS A TRAVÉS DE INDICADORES
Antonio M. López Hernández1

Andrés Navarro Galera1
David Ortiz Rodríguez1
1
Grupo de Investigación Figeco (SEJ 355). Dpto. Economía Financiera y Contabilidad.
Universidad de Granada. Granada – España.
INTRODUCCIÓN.
La adecuada interpretación del presente documento requiere conocer que,

con fecha 22 de junio de 1998, fue firmado un primer Convenio Específico
de Colaboración por la Cámara de Cuentas de Andalucía, la Federación
Andaluza de Municipios y Provincias y Universidad de Granada cuya
primordial finalidad residió en diseñar un sistema normalizado de
indicadores de gestión aplicable a aquellos servicios de seguridad en
lugares públicos, y de prevención y extinción de incendios, que son
prestados por los ayuntamientos de la Comunidad andaluza capitales de
provincia y municipios con más de 150.000 habitantes.
La ejecución del primer convenio sirvió para experimentar una

determinada metodología, e hizo posible identificar, por medio de su
aplicación efectiva, los puntos fuertes y débiles, lo que proporcionó los
principales elementos de juicio para su reformulación y mejora. Este
procedimiento redefinido, que no pretende sino salvar los obstáculos
aparecidos en la utilización del originario, ha sido el empleado en la
ejecución de un segundo Convenio que, como continuación del primero y
bajo la denominación de SINIGAL II, presenta el mismo ámbito subjetivo
de investigación, es decir las capitales de provincias andaluzas y
municipios con población superior a 150.000 habitantes, y los servicios de
Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, como ámbito objetivo.
La finalidad de este convenio residió en el diseño de un sistema

normalizado de indicadores de gestión aplicable a los aludidos servicios. A
tal fin, nuestra investigación ha estado presidida por la implicación activa
de todos los técnicos responsables de los citados servicios, que han
participado tanto en la definición de las actividades y tareas propias de la
gestión, como en la selección definitiva de los indicadores consensuados.
290
OBJETIVOS DEL PROYECTO.
Ante la diversidad de servicios públicos locales, la intención es ir

completando el abanico de indicadores de gestión, analizando de forma
progresiva distintos servicios que permitan configurar un sistema
normalizado para que, una vez realizada su aplicación práctica, pudiera
extenderse a otros municipios.
En este marco, el objetivo del Proyecto SINIGAL II consiste en definir y

estructurar un conjunto de indicadores de gestión que, referidos a los
servicios de Cultura, Deportes, y Parques y Jardines, alcancen un grado de
consenso e institucionalización entre los gestores municipales como para
que la continuidad en su aplicación quede razonablemente garantizada.
En cuanto al ámbito subjetivo, queda definido por todas capitales de

provincia y municipios con volumen poblacional superior a 150.000
habitantes, lo que supone un total de nueve ciudades, en concreto:
Almería, Málaga, Granada, Sevilla, Cádiz, Huelva, Córdoba, Jaén y Jerez
de la Frontera.
Con la ejecución de este proyecto pretendemos proporcionar instrumentos

útiles para la generación de información relevante, económica y oportuna,
que facilite el empleo de criterios de eficacia, eficiencia y calidad en los
procesos de gestión de los servicios municipales objeto de análisis.
Para ello, el objetivo genérico del Proyecto SINIGAL II puede desglosarse

en los siguientes subobjetivos , a tener en cuenta:
Identificación de las actividades y tareas de desarrollo de cada servicio
según la normativa vigente
Análisis de las actividades y tareas específicas que tienen lugar en cada
uno de los nueve ayuntamientos
Elaboración de un listado de actividades y tareas consensuadas y
adecuadamente ponderadas en función de su peso específico
Definición de baterías de indicadores para cada tipo de actividad y
tarea
Diseño de un cuadro de indicadores normalizados y ponderados para
cada uno de los servicios.
291
METODOLOGÍA EMPLEADA.
Consideraciones previas.
Si pretendemos que los indicadores de gestión diseñados representen
herramientas aprovechables para la evaluación de la eficacia y la
eficiencia, es imprescindible que los mismos, al margen de reunir ciertos
requisitos y propiedades exigibles a toda información económica, cumplan
con dos condiciones fundamentales, como son la Institucionalización y la
Estandarización.
Por Institucionalización entendemos el máximo grado de aceptación y

consenso generalizado, por parte de los implicados en la evolución de la
eficacia y eficiencia, acerca de la idoneidad de un listado de indicadores,
mientras que la Estandarización es entendida como la permanencia en el
tiempo de un mismo listado de indicadores, así como su uso por parte de
diferentes ayuntamientos, que serán sometidos a análisis comparativos.
Interesa apuntar dos criterios de actuación que han estado presentes en

todos los trabajos de campo realizados en el marco del Proyecto SINIGAL
II, concretamente las siguientes:
Cambio de estrategia en la captación de las opiniones de los gestores,
pues en lugar de viajar los miembros del equipo de investigación a
cada una de las ciudades, reunimos a todos los gestores para realizar
la puesta en común de las actividades y de los indicadores, permitiendo
así a cada gestor no solamente conocer el proceso de gestión de su
ayuntamiento sino, también, los propios del resto de municipios.
Énfasis especial en la atribución de ponderaciones a cada tipo de
actividad y a cada indicador, lo que nos permite conocer el orden de
prioridad que los gestores atribuyen a las tareas integrantes de su
quehacer diario, asignando diferentes grados de representatividad al
contenido de las baterías finalmente seleccionadas.
Fases del Proyecto.

Las etapas seguidas para la ejecución del Proyecto SINIGAL II han sido las
mismas cuatro empleadas en el proyecto anterior, si bien, como ya se ha
dicho, la estrategia y técnicas aplicadas en algunas de ellas han sufrido
modificaciones sustanciales respecto al mismo. Seguidamente describimos
someramente el procedimiento utilizado, prestando especial atención a las
novedades incorporadas en relación al método que nos sirvió de guía en el
Proyecto SINIGAL I.
Aproximación.
Esta fase pretende explicar a los responsables de los servicios municipales
los fines y metodología del Proyecto SINIGAL II, al objeto de que puedan
292
manifestar sus puntos de vista y sugerencias, tratando de despertar su

interés desde el principio.
Propuesta abierta de indicadores.

A diferencia de la etapa homóloga del Proyecto SINIGAL I, la segunda fase
fue dotada de un mayor grado de apertura, exactitud y rigor en la
captación de las opiniones de los gestores, fundamentalmente porque:
la propuesta remitida inicialmente no so lo consta de indicadores, sino
también de un listado de actividades de desarrollo de cada servicio,
sobre el que los gestores han de opinar;
los indicadores a proponer no surgen, exclusivamente, del análisis de
las actividades establecidas en la normativa legal, sino que, por el
contrario, también han sido definidos indicadores a la luz del detalle
especifico de actividades que realmente son ejecutadas en cada
ayuntamiento;
los gestores deben opinar sobre la representatividad y factibilidad de
cálculo de los indicadores, proponiendo, además, una ponderación para
actividades e indicadores, en función de la importancia atribuida a los
mismos en base a su experiencia.
De todos modos, proponemos un conjunto de indicadores y actividades,

permitiendo a los gestores plantear, en relación a ambos temas,
sugerencias, modificaciones, ampliaciones, eliminaciones, así como
cuantas observaciones estimen oportunas.
Selección de las propuestas con mayor grado de aceptación.

Aquí deben elegirse aquellos indicadores que, en base a las puntuaciones
otorgadas en la anterior fase, cuenten con mayor grado de validez. El
desarrollo de esta tercera fase exige determinar el porcentaje de gestores
que se considera mínimo necesario para que un indicador alcance el nivel
de “consenso generalizado”, y la puntuación mínima exigible para que sea
considerado aceptable.
Ahora bien, hemos de destacar dos novedades, como son las siguientes:
al objeto de que todos y cada uno de los gestores puedan opinar no
solo sobre sus actividades e indicadores, sino, también acerca de las
propuestas de los demás ayuntamientos, fue convocada una reunión de
trabajo, donde la totalidad de asistentes tuvieron ocasión de
intercambiar sus experiencias en la materia;
la selección de indicadores debe efectuarse en función de las opiniones
de los gestores y, con igual importancia, sobre la base de las
ponderaciones asignadas a cada uno de ellos
293
Diseño de Cuadros de Indicadores Normalizados.

Como producto de las etapas anteriores, esta fase pretende obtener,
servicio por servicio individualmente, una batería de indicadores surgida
de la selección realizada en la fase precedente.
Conviene resaltar que, a diferencia del criterio empleado en el Proyecto

SINIGAL I, ahora esta fase cuenta con más y mejores elementos de juicio
para escoger o desechar definitivamente cualquier indicador, pues la
totalidad de gestores, al margen de conocer la propuesta inicialmente
formulada por el equipo de investigadores de la Universidad de Granada,
tienen disponibles, además, las propuestas realizadas en los diferentes
ayuntamientos.
DESARROLLO DEL PROYECTO
Análisis preliminar del servicio de Deportes

Comenzamos estudiando las competencias que este servicio tiene
legalmente asignadas. A partir de ahí, y para acercarnos lo más posible a
la realidad del mismo, antes de contactar con los gestores, consultamos
con distintos expertos para perfilar las actividades y tareas en función de
la importancia que éstas tienen en el día a día del servicio
La Ley Reguladora de Bases de Régimen Local (LBRL) determina la

asunción por parte de los entes locales de las actividades deportivas. Esta
competencia se concreta, en virtud del art. 26 de la LRBRL y art. 3.5.a de
la Ley 30/1980, en la organización y promoción de actividades deportivas
y en el mantenimiento y puesta a disposición de instalaciones deportivas
de uso público, controlando su grado de utilización.
En el caso específico de la Comunidad Autónoma de Andalucía, las

competencias deportivas han sido reguladas mediante la Ley 6/1998, de
forma que el Capítulo I del Título II determina cuales son las
competencias que corresponden a la administración autonómica y cuales a
las entidades locales. En concreto, el artículo 7.1 enumera éstas últimas,
tal como reproducimos a continuación:
Artículo 7. Competencias de las entidades locales.

1. Sin perjuicio de las competencias de la Administración de la Junta de
Andalucía y atendiendo al principio de coordinación interadministrativa, las
entidades locales ejercerán por sí o asociadas, de conformidad con la
presente Ley, con lo establecido en la legislación básica sobre régimen
local y con la legislación de Andalucía sobre régimen local, las siguientes
competencias y funciones:
294
a. La promoción del deporte, especialmente del deporte de base y deporte

para todos.
b. La colaboración con las entidades deportivas andaluzas y otros entes
públicos y privados para el cumplimiento de las finalidades previstas en
esta Ley.
c. La organización y, en su caso, autorización de manifestaciones
deportivas en su territorio, especialmente las de carácter popular.
d. La organización de actividades y competiciones para participantes en
edad escolar en los términos que reglamentariamente se establezcan.
e. La colaboración en la formulación de los instrumentos de planificación
del sistema deportivo.
f. La construcción, mantenimiento y gestión de instalaciones deportivas,
de acuerdo con el Plan Director de Instalaciones Deportivas de
Andalucía, así como la gestión y mantenimiento de las instalaciones de
su titularidad y de las cedidas por la Comunidad Autónoma, en los
términos que en cada caso se establezca.
g. El establecimiento y obtención de reservas de suelo para instalaciones
deportivas en los términos establecidos en la legislación sobre el
régimen del suelo y ordenación urbana.
h. La elaboración y actualización de un inventario de las infraestructuras
deportivas de acuerdo con los criterios de la Junta de Andalucía.
i. La autorización para la apertura de las instalaciones deportivas
conforme a los requisitos establecidos en el artículo 54, así como los
que reglamentariamente se determinen.
j. La elaboración y ejecución de los planes locales de instalaciones
deportivas de conformidad con lo previsto en el Plan Director de
Instalaciones Deportivas de Andalucía y con la normativa de aplicación.
k. La promoción y fomento del asociacionismo deportivo en su territorio,
especialmente mediante el apoyo técnico y económico.
l. La organización, en su caso, de su estructura local administrativa en
materia deportiva.
ll. Cualesquiera otras que les sean atribuidas o delegadas de conformidad
con el ordenamiento jurídico.
Así, salvo por lo que respecta al apartado ‘g’, relativo a reserva del suelo,
más propio del área de urbanismo, el servicio de deportes habrá de
encargarse de todas y cada una de las actividades relacionadas.
Mantuvimos conversaciones con gestores responsables del área de

deportes para perfilar las actividades a considerar. Según las opiniones de
estos expertos, las actividades recogidas por la Ley 6/1998 se podrían
agrupar, por cuestiones operativas, en las siguientes, que nos servirán de
base para la propuesta a evaluar por los gestores de las nueve ciudades
analizadas:
295
¾ Instalaciones, donde se incluye la gestión y mantenimiento de

las mismas, dentro de la planificación autonómica que supone el plan
director de infraestructuras de Andalucía.
¾ Actividades, organización de actividades deportivas en
general, especialmente las orientadas al deporte para todos y deporte de
base.
APROXIMACIÓN.
Con la intención de que el estudio contase con el mayor grado posible de
conocimiento y apoyo institucional por las ventajas que ello supone, en
esta fase de aproximación iniciamos una serie de comunicaciones y
contactos con distintos niveles de los ayuntamientos. Como primera
medida, y puesto que su participación en momentos puntuales del estudio
anterior fue decisiva, se remitió, a través de la FAMP, una carta a los
alcaldes de los nueve municipios, recordándoles los objetivos de la
investigación y comunicándoles el nuevo alcance.
No obstante, a diferencia de lo realizado en la primera aplicación,

entramos en comunicación con los concejales delegados. En estos
contactos tuvimos la oportunidad de explicar pormenorizadamente a los
responsables políticos de cada área los objetivos, las fases del estudio, el
porqué de la colaboración que solicitábamos y las ventajas que, para la
gestión del servicio, tendría su participación, poniéndonos a su disposición
para la resolución de cuantas dudas surgiesen o para cualquier cuestión
que deseasen consultar sobre el desarrollo de estudio. Por último,
solicitamos contar con un interlocutor dentro del servicio.
Hemos de resaltar que la totalidad de los concejales mostraron su interés

por la investigación y que su participación e intervención ha facilitado
enormemente el desarrollo del trabajo, lo que reafirma nuestra convicción
sobre la necesidad de que los responsables políticos se encuentren
involucrados, cuando menos, en las fases de planteamiento del estudio.
Tras explicar el proyecto a los responsables políticos, éstos designaron

técnicos de cada una de las áreas con los que comunicamos para
trasladarles los objetivos y las fases del estudio, así como los términos de
su colaboración.
Dentro de la fase de aproximación también nos propusimos delimitar

distintas áreas de actividad dentro de los servicios. Con ello buscamos
abarcar las actuaciones realizadas, observando los servicios en su
conjunto y limitando los posibles sesgos. También es importante, para la
realización de agregaciones, conocer la importancia que los gestores dan a
cada una de las áreas determinadas en un servicio. Con este fin, a partir
296
de las actividades establecidas en el análisis de los servicios, solicitamos a

los gestores que valorasen el peso relativo de cada una respecto del total.
Como criterios para la ponderación de las actividades, debían de
considerar, principalmente, los siguientes aspectos: 1) tiempo empleado
en la preparación y desarrollo de la actividad; 2) cantidad de usuarios
actuales del resultado de la actividad; 3) usuarios/beneficiarios
potenciales del resultado de la actividad; 4) coste de los recursos
humanos y materiales dedicados a la actividad. El modelo de cuestionario
remitido puede verse en el Anexo I.
FORMULACIÓN DE UNA PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES.

En todos los casos, la validación definitiva de los indicadores habrá de
realizarse por los gestores. A tal fin, cada gestor realiza una propuesta de
indicadores para cada una de las actividades determinadas en la fase
anterior. Con posterioridad, en función de la decisión conjunta de los
gestores, fueron elegidos aquellos indicadores de mayor utilidad.
Creímos oportuno realizar una propuesta base a partir de la que construir

la batería de indicadores definitiva. El objetivo de esta propuesta inicial es
múltiple. Por un lado, recoger y aprovechar las propuestas ya existentes
sobre indicadores en este área. Además, buscamos proponer ejemplos del
tipo de indicadores a conseguir. Por último, conocer la posibilidad o no de
calcular determinado tipo de datos, así como la importancia que, en
principio, se le da a los distintos ítems sugeridos, razón por la que
pedimos a los responsables que, para cada uno de los indicadores
presentados, valoren la posibilidad o no de obtener datos y, al mismo
tiempo, la relevancia que tiene para la gestión la disponibilidad de esa
información, empleando para ello el modelo del Anexo II.
Para la elaboración de esta propuesta tuvimos en cuenta las realizadas, en

primer lugar, por las distintas iniciativas existentes en el Reino Unido -
Audit Commission (AC) e iniciativa Best Value- y, en segundo, lugar las
recogidas en el documento de contabilidad de gestión número 26 de AECA
dedicado a ‘Indicadores de Gestión para los Ayuntamientos’ (AECA, 2002).
A continuación pasamos a recoger los indicadores propuestos para el

servicio de deportes. El listado de ACPIs para el ejercicio 1999/2000
únicamente considera los siguientes:
Piscinas y centros deportivos

Número de bañistas y otras visitas por 1.000 habitantes
Coste neto por bañista/visitante
Por su parte, el gobierno inglés propone como BVPIs para el ejercicio
2000/2001:
297
Costes/Eficiencia
Gasto per capita en medios y actividades culturales y
recreativas
Acceso justo
Porcentaje de residentes del grupo objetivo satisfechos
con las actividades culturales y recreativas de la autoridad local
Por último, considerando el documento de AECA (2002), el listado sería el

siguiente:
Educación física, deportes y esparcimientos:
Cuadro nº 1. Indicadores de gestión propuestos por AECA.

A. ECONOMÍA E INPUTS
A.1. Coste unitario de personal Costes totales del personal de
educación física, deportes y
esparcimientos / Nº de personas
empleadas
Coste efectivo contratado de los
A.2. Ahorro adquisición equipamientos equipamientos/ Precio tipo de licitación
e instalaciones deportivas
A.3. Coste servicio educación física, Costes totales del servicio de
deportes y esparcimiento por habitante educación física, deportes y
esparcimientos / Nº de habitantes
B. EFICACIA Y OUTPUTS
B.1. Eficacia operativa Nº de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas / Nº
previsto de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas
Nº de m2 ofertados de
instalaciones deportivas descubiertas /
Nº previsto de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas
B.2. Eficacia presupuestaría en gastos Gastos reales de educación física,
deportes y esparcimientos / Gastos
presupuestados de educación física,
deportes y esparcimientos
B.3. Eficacia presupuestaria de Ingresos reales de educación
ingresos física, deportes y esparcimientos /
Ingresos presupuestados de educación
física, deportes y esparcimientos
B.4. Eficacia general Nº de m2 ofertados de
de habitantes
Nº de habitantes
C. EFICIENCIA Y PROCESOS
C.1. Eficiencia (real) del personal Nº de m2 ofertados de
de personas empleadas
Nº de personas empleadas
C.2. Eficiencia (econ.) del personal Nº de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas /
298
Costes de personal
Costes de personal
C.3. Eficiencia global del servicio Nº de m2 ofertados de
instalaciones deportivas cubiertas /
Costes totales
Costes totales
D. EXCELENCIA
D.1. Tiempo medio de apertura Nº medio de horas de apertura
instalaciones deportivas anuales / 365
D.2. Recursos disposición público Nº de personas empleadas en
esparcimiento / Nº de habitantes
D.3. Usuarios reales servicio Nº de usuarios reales de las
instalaciones deportivas / Nº de
habitantes
D.4. Volumen de quejas o Nº de reclamaciones en relación
reclamaciones con los servicios de Educación Física,
deportes y esparcimientos / Nº de
habitantes (en miles)
D.5. Valoración ciudadana Puntuación obtenida en
Encuestas por los servicios de
esparcimientos
Nuestra propuesta inicial a debatir con los gestores, clasificada según las
áreas de actividad consideradas en virtud de la opinión de los expertos en
el área sería la siguiente:
Instalaciones
o M2 de instalaciones deportivas al aire libre
o M2 de instalaciones deportivas cubiertas
o Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
o Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
o Nº de usuarios de instalaciones deportivas (1. actividades propias; -

- clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso)
o Nº de horas de ocupación de las instalaciones (1. actividades

propias; 2. clubes deportivos y actividades escolares; 3. libre uso)
Actividades y competiciones deportivas regulares
o Nº de cursos deportivos organizados (programa de Octubre-Junio;
programa de verano)
o Plazas en cursos deportivos organizados (programa de Octubre-

Junio; programa de verano)
299
o Nº de competiciones locales ofertadas
o Nº de participantes en cursos deportivos
o Nº de participantes en competiciones deportivas

Actividades y competiciones puntuales
o Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
o Nº de subvenciones concedidas (actividades federadas de clubes,

actividades conveniadas con la entidad, otros motivos)
o Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas
o Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas

Satisfacción general con el servicio
o Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
SELECCIÓN DE INDICADORES NORMALIZADOS.

Como ya hemos dicho, la selección de los indicadores es función de las
opiniones de los responsables de los servicios. Para ello, recogimos las
opiniones individuales que cada uno de los gestores ha realizado sobre las
actividades de los servicios, así como la valoración sobre la propuesta
abierta de indicadores, a través de los modelos de los Anexos I y II. Sin
embargo, a pesar de estar estudiando municipios de parecidas
características (área geográfica similar, importante tamaño poblacional,
ocho de los nueve municipios son capitales de provincia, etc.), se observa
cierta variabilidad en la opiniones tanto por lo que se refiere a las
actividades como en lo relativo a los indicadores. Es pues, necesario, para
aunar posiciones y centrar la evaluación en aquellas cuestiones de mayor
interés, alcanzar un consenso. Con este objetivo convocamos una reunión
en la que se aplica, aunque con ciertas modificaciones, la Técnica de
Grupo Nominal.
A continuación exponemos un resumen de las opiniones recogidas de los

gestores, las decisiones finalmente adoptadas y las batería normalizada
para Deportes .
El peso relativo asignado por los gestores a las actividades que

inicialmente fueron propuestas es recogido en el
Cuadro nº 2.
300
Cuadro nº 2. Valoración de las actividades propuestas en el Servicio de Deportes.
Máximo
Mínimo
ACTIVIDADES
Media
32,8 20 50
organizadas por la propia entidad
Actividades y competiciones puntuales organizadas por
16,1 10 20
la propia entidad
Colaboración en actividades y competiciones deportivas
12,6 8 15
organizadas por otras entidades
Instalaciones (gestión y puesta a disposición de los
20,4 5 28
ciudadanos)
Mantenimiento y conservación de instalaciones 12,5 5 20
Valoración media conjunta 94,4
En la reunión mantenida, todas las actividades obtuvieron una valoración

que consideramos significativa respecto del conjunto del servicio, aunque
existe una gran variabilidad en el peso relativo asignado por los gestores a
las actividades. No obstante, hay que destacar que, desde el punto de
vista de la media, estas cinco actividades recogerían el 94% de la
actividad realizada por los servicios deportivos de los municipios
consultados, aunque ello no impidió que los gestores sugirieran nuevas
actividades así como que planteasen la reformulación de alguna de las
actividades mencionadas.
El conjunto de responsables de deportes, en la reunión conjunta que

mantuvimos con ellos, finalmente determinó, como áreas dentro del
servicio de deportes, las cinco que aparecen en el Cuadro nº 3.
Hay que comentar que, en referencia a las instalaciones, no sólo se

observaron conjuntamente con mantenimiento y conservación por parte
de los responsables, sino que los mismos pusieron de manifiesto dos
enfoques distintos, los cuales tuvieron reflejo en las ponderaciones
facilitadas. La primera de las posturas, que valora, dentro de su
importancia, las instalaciones a la baja, considera que éstas son un
instrumento más para el desarrollo de las actividades. La segunda de las
líneas, que valora las instalaciones al alza, enlaza éstas con las realización
de ciertas actividades.
301
Cuadro nº 3. Actividades consideradas en el Servicio de Deportes.
Media
G
D
H
C
B
A
I
. Actividades y competiciones
deportivas regulares 26,
18 38 20 40 30 20 20
organizadas por la propia 0
entidad
. Actividades y competiciones
14,
puntuales organizadas por la 13 12 15 10 10 25 10
2
propia entidad
. Colaboración en actividades
y competiciones deportivas 14,
23 11 10 15 20 15 15
organizadas por otras 8
entidades
4. Instalaciones: gestión,
puesta a disposición de los 41,
45 38 50 30 30 35 50
ciudadanos, mantenimiento y 3
conservación
. Formación interna y externa
1 1 5 5 10 5 5 3,7
del personal
* Los municipios que aparecen en blanco no pudieron asistir a la reunión y

no facilitaron valoración para el conjunto final de actividades
Sobre los indicadores podemos señalar que, de un total de 16 propuestos

para este servicio, 15 obtuvieron una puntuación media por encima de 3,
aumentando hasta los 16 si se considera una relevancia media de 2,5. De
este modo, en principio, no descartamos ninguno por falta de relevancia.
En cuanto a la valoración de la factibilidad, hemos de señalar la alta
valoración que recibieron los indicadores, pudiéndose calcular 15 de los 16,
en el 70% de los municipios que han respondido, más aún si tenemos en
cuenta que uno de los municipios no valoró esta cuestión.
Las decisiones adoptadas sobre indicadores en la citada reunión fueron las

siguientes:
¾ Valorar favorablemente la globalidad de los indicadores,
estimándose oportuna la aplicación de todos ellos por su alta
representatividad.
¾ A partir de las propuestas realizadas a través de los cuestionarios,
y de las que surgieron a lo largo de la reunión, los gestores decidieron
añadir, realizando la correspondiente valoración, los siguientes
indicadores:
- Nº de usos de las instalaciones, que se considera más relevante que
el número de usuarios de instalaciones, por lo que aquél sustituye a
este.
- Nº de espectadores de eventos deportivos.
- Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado.
- Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna.
302
- Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera

del servicio.
La batería definitiva de este servicio, junto con la valoración de

representatividad de cada indicador, obedece al contenido del Cuadro nº 4.
Cuadro nº 4. Batería normalizada de indicadores para el Servicio de Deportes.

Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la propia
entidad
º de cursos deportivos organizados 3,63
azas ofertadas en cursos deportivos organizados 3,75
º de participantes en cursos deportivos 3,75
º de competiciones locales ofertadas 3,75
º de participantes en competiciones deportivas 4,25
Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia entidad
º de manifestaciones deportivas populares organizadas 4,00
º de participantes en manifestaciones deportivas populares 3,67
organizadas
º de eventos nacionales e internacionales en que se ha 2,80
participado
º de espectadores de eventos deportivos 2,70
Colaboración en actividades y competiciones deportivas organizadas por otras
entidades
º de subvenciones concedidas 3,75
º de beneficiarios de subvenciones concedidas 4,14
Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y
conservación
2 de instalaciones deportivas al aire libre 3,38
2 de instalaciones deportivas cubiertas 3,75
º de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas 4,13
º de usos de las instalaciones 4,50
º de horas de ocupación de las instalaciones 4,50
oras totales dedicadas a mantenimiento y conservación 3,38
Formación interna y externa del personal
º de horas/trabajador dedicadas a formación interna 2,80
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida 2,60
fuera del servicio
enerales del servicio
eclamaciones y sugerencias presentadas formalmente 3,63
RESULTADOS OBTENIDOS.
Llegados a este extremo, enviamos a los gestores un cuestionario,
recogido en el modelo del Anexo III, al objeto de captar los datos
necesarios para cuantificar los indicadores
Indicadores de eficacia.
A partir de los datos homogeneizados respecto de la población (en miles
de habitantes) 14 y, posteriormente normalizados respecto de la mejor
respuesta. Estos datos constituyen, ya sea en su interpretación per capita,
14
Los datos de población que utilizamos son los del censo del año 2001 publicados por el Instituto
Nacional de Estadística en su página en Internet (www.ine.es).
303
ya en su interpretación porcentual, indicadores de gestión para cada uno

de los apartados con los que podemos comparar las prestaciones del
Servicio de Deportes en las ciudades analizadas.
Indicadores de eficiencia.
Hemos calculado, también, indicadores de eficiencia relacionando las
prestaciones del servicio con los inputs utilizados.
Adoptando los ítems relativos a la aceptación de las prestaciones sobre el

público como indicadores de impacto, hemos calculado indicadores de
segundo nivel. Como inputs, puesto que no están disponibles datos sobre
costes, hemos usado las liquidaciones presupuestarias de los servicios, en
concreto de los capítulos I, II, IV y VII, siendo consciente de las
diferencias en criterios de imputación y la no consideración del consumo
de capital fijo. Era nuestra intención completar los datos presupuestarios
con el consumo proporcional de activos, pero ha sido imposible debido a la
falta de datos de inventario, por lo que finalmente sólo tenemos en cuenta
los gastos corrientes del ejercicio como aproximación al coste ordinario de
prestación.
Cuadro nº5. Actividades e indicadores con sus ponderaciones para el servicio de

Deportes.
Actividades y competiciones deportivas regulares organizadas por la
21,28
propia entidad
1.Nº de cursos deportivos organizados 3,63
2.Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados 3,75
3.Nº de participantes en cursos deportivos 3,75
4.Nº de competiciones locales ofertadas 3,75
5.Nº de participantes en competiciones deportivas 4,25
Actividades y competiciones puntuales organizadas por la propia
13,30
entidad
6.Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas 4,00
7.Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares
3,67
organizadas
8.Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha
2,80
participado
9.Nº de espectadores de eventos deportivos 2,70
. Colaboración en actividades y competiciones deportivas
15,96
organizadas por otras entidades
10.Nº de subvenciones concedidas 3,75
11.Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas 4,14
. Instalaciones: gestión, puesta a disposición de los ciudadanos,
44,15
mantenimiento y conservación
12.M2 de instalaciones deportivas al aire libre 3,38
13.M2 de instalaciones deportivas cubiertas 3,75
14.Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas 4,13
15.Nº de usos de las instalaciones 4,50
16.Nº de horas de ocupación de las instalaciones 4,50
17.Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación 3,38
Formación interna y externa del personal 5,32
18.Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna 2,80
19.Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida
2,60
fuera del servicio
304
enerales del servicio 5,32

20.Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente 3,63
Cuadro nº6. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
1 66 66 95 395
2 5408 25389 1294 4665
3 4441 20044 1164 4227
4 7 15 12 256 31 38
5 6925 4561 6224 9630 7120 17352 22901
6 1 18 23 60 10 35
7 292 4100 10915 8000 5624 51789
8 7 4 10 3 18 6 41
9 28000 78000 80000 8100 151779
10 82 115 86 88 191
11 58 594426
12 25501 202400 77357 71700 26523 1012121
13 6801,2 95100 14700 11500 4493 55565
14 11558 37075 178913 5776 48300 240395
151435
15 54664 932427 535002 8875000
0
16 43730 37075 52619 4620 33810 180296
17 1847 36288 1680 430 47880
18 0 22,10 4 20 16,5
19 50 3,81 10 10 16,5
20 42 20 14
Cuadro nº7. Datos absolutos por municipios. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
1 76 73 148 611
2 8398 34667 1465 10671 11619
3 7161 23425 1318 9380 10750
4 4 16 12 110 275 33 44
5 6093 3566 6160 7953 7500 17103 21500
6 1 21 24 27 65 16 24
7 400 4623 11879 160610 8200 6491 41609
8 4 3 19 11 20 8 35
9 7000 98900 10750 80000 13500
10 85 221 46 92 152
11 63 768721
12 25501 202400 77357 77700 26523 1012121
13 6801,2 95100 15087 11500 4493 55565
14 14586 37507 178913 5776 64400 244295
155712
15 54791 960347 754147 8995000
3
16 48215 37507 52619 4720 45080 183296
17 1882 36288 1680 570 52668
18 0 22,23 45,11 5 25 23,4
19 257 3,48 11 15 43,4
20 16 69 18 19
305
Cuadro nº8. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
1 0,40 0,59 0,52 0,58
2 32,51 105,50 11,49 25,45
3 26,70 83,29 10,34 23,06
4 0,04 0,11 0,04 2,27 0,17 0,06
5 41,63 34,20 20,20 40,01 63,24 94,68 33,45
6 0,01 0,13 0,07 0,53 0,05 0,05
7 1,76 30,74 35,43 71,05 30,69 75,64
8 0,04 0,03 0,03 0,01 0,16 0,03 0,06
9 168,34 253,19 710,54 44,20 221,69
10 0,49 0,37 0,36 0,48 0,28
1929,5
11 0,35
0
1478,3
12 153,32 656,99 321,44 636,82 144,72
4
13 40,89 308,69 61,08 102,14 24,52 81,16
14 69,49 120,35 743,42 51,30 263,54 351,13
4915,5 8281,6 2919,1 12963,
15 328,65
7 1 5 1
16 262,91 120,35 218,64 41,03 184,48 263,35
17 11,10 117,79 14,92 2,35 69,94
18 0,00 0,07 0,04 0,11 0,02
19 0,30 0,01 0,09 0,05 0,02
20 0,25 0,18 0,08
Cuadro nº 9. Datos homogeneizados por población. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
1 0,46 0,65 0,81 0,89
2 50,49 144,05 13,01 58,22 16,97
3 43,05 97,34 11,71 51,18 15,70
4 0,02 0,12 0,04 0,46 2,44 0,18 0,06
5 36,63 26,74 20,00 33,05 66,61 93,32 31,40
6 0,01 0,16 0,08 0,11 0,58 0,09 0,04
7 2,40 34,66 38,56 667,37 72,83 35,42 60,78
8 0,02 0,02 0,06 0,05 0,18 0,04 0,05
9 42,09 321,03 44,67 710,54 73,66
10 0,51 0,72 0,19 0,50 0,22
2495,2
11 0,38
6
12 153,32 656,99 321,44 690,11 144,72 1478,34
13 40,89 308,69 62,69 102,14 24,52 81,16
14 87,69 121,75 743,42 51,30 351,39 356,83
5054,4 8529,5 4114,8
15 329,42 13138,4
1 9 8
16 289,88 121,75 218,64 41,92 245,97 267,73
17 11,31 117,79 14,92 3,11 76,93
18 0,00 0,07 0,19 0,04 0,14 0,03
19 1,55 0,01 0,10 0,08 0,06
20 0,10 0,29 0,16 0,10
306
Cuadro nº10. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
1 67,69 100,00 88,43 98,42
2 30,82 100,00 10,89 24,13
3 32,06 100,00 12,41 27,69
4 1,85 4,95 1,71 100,00 7,44 2,44
5 43,97 36,12 21,34 42,26 66,79 100,00 35,33
6 1,13 25,33 14,01 100,00 10,24 9,59
7 2,32 40,64 46,84 93,93 40,57 100,00
8 26,32 18,76 20,30 7,80 100,00 20,48 37,46
9 23,69 35,63 100,00 6,22 31,20
10 100,00 75,72 72,48 97,39 56,59
11 34,87 100,00
12 10,37 44,44 21,74 43,08 9,79 100,00
13 13,25 100,00 19,79 33,09 7,94 26,29
14 9,35 16,19 100,00 6,90 35,45 47,23
15 2,54 37,92 63,89 22,52 100,00
16 99,84 45,70 83,02 15,58 70,05 100,00
17 9,43 100,00 12,67 1,99 59,37
18 0,00 65,74 32,56 100,00 22,08
19 100,00 4,12 29,55 18,15 8,02
20 100,00 70,35 30,25
Cuadro nº11. Datos homogeneizados por población y normalizados. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
1 51,20 72,65 90,49 100,00
2 35,05 100,00 9,03 40,42 11,78
3 44,23 100,00 12,03 52,58 16,13
4 0,98 4,91 1,59 18,71 100,00 7,37 2,63
5 39,25 28,65 21,43 35,41 71,38 100,00 33,65
6 1,04 27,28 13,49 19,43 100,00 15,12 6,07
7 0,36 5,19 5,78 100,00 10,91 5,31 9,11
8 13,54 12,66 34,72 25,73 100,00 24,57 28,78
9 5,92 45,18 6,29 100,00 10,37
10 71,24 100,00 26,64 69,98 30,95
11 0,02 100,00
12 10,37 44,44 21,74 46,68 9,79 100,00
13 13,25 100,00 20,31 33,09 7,94 26,29
14 11,80 16,38 100,00 6,90 47,27 48,00
15 2,51 38,47 64,92 31,32 100,00
16 100,00 42,00 75,43 14,46 84,85 92,36
17 9,61 100,00 12,67 2,64 65,31
18 0,00 38,50 100,00 23,69 72,77 18,23
19 100,00 0,73 6,32 5,30 4,10
20 33,55 100,00 55,76 36,16
Cuadro nº 12. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
1 0,24 0,15 0,32
2 20,07 33,61 2,98
4 0,03 0,02 0,59 0,03
6 0,00 0,04 0,14 0,03
8 0,03 0,02 0,00 0,04 0,03
10 0,30 0,18 0,11 0,15
307
Cuadro nº13. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
1 77,58 48,21 100,00
2 59,73 100,00 8,88
4 4,40 3,23 100,00 5,14
6 2,68 26,39 100,00 20,22
8 62,58 38,25 9,56 100,00 78,94
10 100,00 60,00 37,40 50,17
Cuadro nº 14. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H I
3 16,48 26,53 2,68
5 25,70 9,88 12,75 16,42 18,31
7 1,08 17,33 18,45 41,40
9 103,93 123,87 184,53 121,34
2404,9 2150,7 7094,9
15 202,90
8 7 3
16 162,32 58,88 69,65 10,66 144,13
Cuadro nº 15. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2000.

A B C D E F G H T
3 62,13 100,00 10,12
5 100,00 38,45 49,59 63,89 71,22
7 2,62 41,87 44,57 100,00
9 56,32 67,13 100,00 65,75
15 2,86 0,00 33,90 0,00 0,00 30,31 0,08 0,00 100,00
16 100,00 0,00 36,27 42,91 0,00 6,57 0,21 0,00 88,80
Cuadro nº16. Indicadores de eficiencia de primer nivel. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
1 0,32 0,15 0,45
2 35,04 42,50 3,08 8,46
4 0,02 0,02 0,13 0,58 0,03
6 0,00 0,03 0,03 0,14 0,02
8 0,02 0,03 0,01 0,04 0,03
10 0,35 0,32 0,06 0,11
Cuadro nº17. Indicadores de eficiencia de primer nivel normalizados. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
1 71,24 34,48 100,00
2 82,44 100,00 7,25 19,91
4 2,89 3,01 23,33 100,00 5,54
6 3,05 25,45 24,22 100,00 12,79
8 39,69 65,49 32,07 100,00 60,64
10 100,00 90,33 15,90 31,22
Cuadro nº18. Indicadores de eficiencia de segundo nivel. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
3 29,88 28,72 2,77 7,83
5 25,42 8,93 9,75 15,77 15,66
7 1,67 17,22 196,92 17,24 30,31
9 29,21 143,35 13,18 168,20
2257,0 2019,1 6552,9
15 228,60 0,00
0 5 3
16 201,16 54,37 64,51 9,92 133,53
308
Cuadro nº19. Indicadores de eficiencia de segundo nivel normalizados. Ejercicio 2001.

A B C D E F G H I
3 100,00 96,13 9,27 26,21
5 100,00 35,12 38,36 62,03 61,61
7 0,85 8,74 100,00 8,76 15,39
9 17,36 85,23 7,84 100,00
15 3,49 34,44 0,00 30,81 100,00
16 100,00 27,03 32,07 4,93 66,38
FUTUROS TRABAJOS
Como ya se ha dicho, si comparamos los resultados logrados en el
Proyecto SINIGAL II con el compromiso asumido por la Universidad de
Granada en virtud del Convenio firmado, el grado de cumplimiento de
objetivos es, a nuestro juicio, aceptable. Ello no obsta, sin embargo, para
que reconozcamos los principales aspectos mejorables de la metodología
empleada, cuyo origen se encuentra en diferentes factores que van desde
la limitación de recursos y tiempo disponible, hasta las deficiencias de los
sistemas de información económica de los ayuntamientos, pasando por la
ausencia de datos sobre la calidad de servicio percibida por la ciudadanía.
Conscientes, pues, de estos puntos débiles, pensamos que el camino

recorrido nos ha permitido, al margen de diseñar indicadores
consensuados en el terreno de la realidad y no como meras aportaciones
doctrinales, identificar las principales líneas de actuación que contribuirían,
sin duda, a potenciar la utilidad de los indicadores como instrumentos
para mejorar la evaluación de la gestión de los servicios públicos locales
con criterios de calidad, eficacia y eficiencia.
Con estos fundamentos, a continuación proponemos dos tipos de líneas de

investigación que, entre otras, posibilitarían que los indicadores
normalizados que hemos diseñado suministraran información más
relevante y precisa para la toma de decisiones de gestión. Concretamente,
propondríamos la realización de los siguientes proyectos:
1. Sistematización de la captación de datos extracontables, en especial los
referidos a los outputs físicos o no financieros, lo que permitiría medir,
de modo continuo en el tiempo, los objetivos a conseguir en cada
servicio así como la evolución de su grado de eficacia.
2. Diseño de procedimientos de cálculo de costes que sean factibles y
operativos con los actuales recursos humanos, materiales y financieros
de los ayuntamientos.
3. Realización de encuestas y sondeos de opinión entre los usuarios
actuales y potenciales de los servicios, intentando conocer su grado de
satisfacción con las prestaciones recibidas de los ayuntamientos,
información de vital importancia para la organización de los procesos
de gestión municipales.
309
Anexo I.
Modelo de cuestionario para la valoración
de actividades.
IDENTIFICACIÓN DE ACTIVIDADES
Objetivo:
Se trata de delimitar el conjunto de actividades que engloba la gestión del servicio.
Se pide:
Comprobar que, con carácter general, las siguientes actividades recogen el
funcionamiento del servicio.
Actividades propuestas:
o Actividades y competiciones deportivas regulares
o Actividades y competiciones puntuales
o Instalaciones (puesta a disposición de los ciudadanos, mantenimiento y
conservación)
Añadir, según su experiencia, otras actividades no contempladas:

___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
Observaciones y/o comentarios:
310
VALORACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
Objetivo:
Ponderar la importancia de cada una de las actividades respecto del funcionamiento
global del servicio.
Se pide:
Sobre las actividades señaladas con anterioridad, incluyendo en su caso las añadidas por
usted, puntuarlas individualmente de forma que la suma total sea 100.
Criterios de ponderación: De forma conjunta, se tendrá en cuenta, entre otros,

aspectos como:
o Tiempo empleado en la preparación y desarrollo de la actividad.
o Cantidad de usuarios actuales del resultado de la actividad.
o Usuarios/ beneficiarios potenciales del resultado de la actividad.
o Coste de los recursos humanos y materiales dedicados a la actividad.
ACTIVIDADES PONDERACIÓN
Actividades y competiciones puntuales
Instalaciones
Suma: 100
311
Anexo II.
Modelo de valoración de indicadores
PROPUESTA ABIERTA DE INDICADORES
Objetivo:
Ofrecer una primera aproximación al tipo de indicadores que se pretende elaborar, así
como una primera valoración de los mismos.
Se pide:
Valorar la relevancia (1 - nada relevante, 5 - muy relevante), entendida como grado de
utilidad para la toma de decisiones, de los indicadores que se recogen seguidamente.
Igualmente ha de opinarse sobre la posibilidad, según los sistemas de información
disponibles, de contar con los datos para su cálculo. Además, y puesto que se trata de
una propuesta inicial, son admisibles tanto nuevos indicadores no contemplados, como
modificaciones a la denominación de los propuestos.
Propuesta de indicadores:
Posibilidad
Propuesta de indicadores Relevancia de Cálculo
(SI / NO)
M2 de instalaciones deportivas al aire libre 1 2 3 4 5
M2 de instalaciones deportivas cubiertas 1 2 3 4 5
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones
1 2 3 4 5
deportivas
Horas totales dedicadas a mantenimiento y
1 2 3 4 5
conservación
Nº de usuarios de instalaciones deportivas 1 2 3 4 5
Nº de horas de ocupación de las instalaciones 1 2 3 4 5
Nº de cursos deportivos organizados 1 2 3 4 5
Plazas en cursos deportivos organizados 1 2 3 4 5
Nº de competiciones locales ofertadas 1 2 3 4 5
Nº de participantes en cursos deportivos 1 2 3 4 5
Nº de participantes en competiciones deportivas 1 2 3 4 5
Nº de manifestaciones deportivas populares
1 2 3 4 5
organizadas
Nº de subvenciones concedidas 1 2 3 4 5
Nº de participantes en manifestaciones
1 2 3 4 5
deportivas populares organizadas
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas 1 2 3 4 5
Reclamaciones y sugerencias presentadas
1 2 3 4 5
formalmente
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
312
Anexo III.
Modelo de recogida de datos
2000 2001
Nº de cursos deportivos organizados
Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados
Nº de participantes en cursos deportivos
Nº de competiciones locales ofertadas
Nº de participantes en competiciones deportivas
Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas
Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares
organizadas
Nº de subvenciones concedidas
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas
M2 de instalaciones deportivas al aire libre
M2 de instalaciones deportivas cubiertas
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas
Nº de usos de las instalaciones deportivas
Nº de horas de ocupación de las instalaciones
Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación
Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha
participado
Nº de espectadores de eventos deportivos
Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida
fuera del servicio
Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente
Nº de cursos deportivos organizados

Número total de cursos deportivos que organiza y realiza el área de Deportes a lo largo
de un año, computando de forma independiente cada una de las ediciones que se
realicen de un mismo curso.
Plazas ofertadas en cursos deportivos organizados

Número total de plazas ofertadas en los cursos considerados en el indicador 1,
independientemente de que se cubran o no.
Nº de participantes en cursos deportivos

Nº total de participantes en los cursos considerados en el indicador 1.
Nº de competiciones locales ofertadas

Número total de competiciones organizadas o promovidas por el área de Deportes.
Nº de participanates en competiciones deportivas

Número total de participantes en las competiciones consideradas en el indicador 4.
Nº de manifestaciones deportivas populares organizadas

Número total de manifestaciones deportivas populares organizadas o promovidas por el
área de Deportes.
Nº de participantes en manifestaciones deportivas populares organizadas

Número total de participantes directos en las manifestaciones consideradas en el
indicador 6.
313
Nº de subvenciones concedidas
Total de subvenciones que el área de deportes concede por cualquier motivo relacionado
con sus competencias.
Nº de beneficiarios de subvenciones concedidas

Se consignarán el número ciudadanos que se benefician de las subvenciones recogidas
en el indicador 8, independientemente de que por quien haya sido el solicitante de la
misma.
P.ej. Una persona individual, o un colectivo, solicita una subvención para la realización de
una actividad. El número de beneficiarios será el total de personas participantes en dicha
actividad y no el de solicitantes.
M2 de instalaciones deportivas al aire libre

Total de superficie útil deportiva al aire libre.
Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de
adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes.
M2 de instalaciones deportivas cubiertas

Total de superficie útil deportiva de instalaciones cubiertas.
Se considerará toda aquella instalación que, independientemente de la forma de
adscripción, dependa, en su gestión y mantenimiento, del área de Deportes.
Nº de horas de apertura anuales de instalaciones deportivas

Total de horas al año en la que, las instalaciones consideradas en los indicadores 10 y 11,
permanecen abiertas para utilización.
Se considera, por tanto, la suma total de las horas al año que cada una de las
instalaciones permanece abierta.
Nº de usos de las instalaciones deportivas

Nº de utilizaciones, con independencia del usuario que las realizas, de las instalaciones
consideradas en los indicadores 10 y 11 a lo largo del año.
Nº de horas de ocupación de las instalaciones

Número total de horas anuales en que los usos recogidos en el indicador 13 ocupan las
horas consideradas en el indicador 12.
Horas totales dedicadas a mantenimiento y conservación

Suma total de las horas que los operarios dedican de forma efectiva a tareas de
mantenimiento y conservación, considerándose, por tanto, la suma de las horas que cada
operario individualmente dedica a estas tareas.
Nº de eventos nacionales e internacionales en que se ha participado

Número total de eventos deportivos relevantes, con carácter regional, nacional o
internacional, promocionados o gestionados por el área de Deportes, que se han
desarrollado en el municipio a lo largo del año.
Nº de espectadores de eventos deportivos

Número de espectadores de los eventos considerados en el indicador 16.
Nº de horas/trabajador dedicadas a formación interna

Total de horas que por media un trabajador recibe de formación realiza por el propio
servicio.
Para el cálculo del este indicador se precisan los siguientes datos:
Desglose de los cursos realizados y número de horas de cada uno de ellos.
314
Número de asistentes a cada uno de los cursos.

Número de miembros de la plantilla permanente del servicio de deportes.
Nº de horas/participante dedicadas a la formación impartida fuera del servicio

Total de horas que un trabajador recibe de formación realizada fuera de la entidad.
Reclamaciones y sugerencias presentadas formalmente

Número total de reclamaciones y sugerencias recibidas por escrito (incluido correo
electrónico, si está disponible), sobre cualquiera de las actuaciones o actividades
realizadas, promovidas o gestionadas por el área de deportes.
A continuación se solicitan una serie de datos económicos sobre el servicio de DEPORTES:

Relacionados con las LIQUIDACIONES PRESUPUESTARIAS del presupuesto de gastos de
los ejercicios 2000 y 2001.
2000 2001
Importe total de los Gastos de Personal dependientes
del servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
I)
Gastos corrientes consumidos en el servicio de Cultura
(Gasto liquidado Capítulo II)
Importe de las subvenciones corrientes concedidas por
el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
IV)
Importe de las subvenciones de capital concedidas por
el servicio de Cultura (Gasto liquidado Capítulo
VII)
Relacionados con el INVENTARIO de bienes del servicio, se pide, A 31 DE DICIEMBRE de

cada ejercicio, el VALOR de los siguientes conceptos:
2000 2001
Edificios e Instalaciones
Maquinaria
Utillaje
Mobiliario
Equipos y programas informáticos
Elementos de transporte
315
HERRAMIENTAS DIAGNOSTICAS PARA LA PLANEACIÓN
Juan Francisco Gutiérrez Betancur

Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia.
[email protected]
RESUMEN
Construir el futuro de una organización, no es otra cosa que anticiparse a

los acontecimientos positivos o negativos que a ésta le puedan ocurrir. Por
ello es necesario que los actores protagónicos de un proceso prospectivo,
tengan en consideración tanto la historia de la organización, como el
momento actual en que se circunscribe.
La mirada del pasado y del presente no solo se da desde la información

escrita (como suele suponerse), sino también desde todos aquellos
acontecimientos, anécdotas, mitos y creencias que conforman parte de la
cultura organizacional, y que en ocasiones son ocultos y que son de suma
importancia considerar.
Para motivo de esta reflexión nos apoyamos en 7 conceptos previos

(Organización como sistema, Desarrollo organizacional, Cambio,
Productividad, Competitividad, Diagnostico y Planeación), donde su
articulación quizás den como resultado una comprensión de la
intencionalidad: entender a la organización deportiva como un complejo
multiforme articulado a los diferentes aspectos desde un enfoque
sistémico, quizás siendo éste el más apropiado a la hora de pensar en el
futuro.
316
1. EL CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN COMO SISTEMA
Las organizaciones pueden ser entendidas como sistemas sociales que

tienen la particular característica de condicionar la pertinencia, es decir
establecen las condiciones que deben cumplir quienes desean ingresar a
ellos, y se ven avocadas a adaptarse a las condiciones del medio en que
se desempeña.
La visión sistemática de las organizaciones surgió con los trabajos del

biólogo alemán LUDWIN VON BERTALANFFY (1950), quien criticaba la
visión fraccionada que se tenía del mundo desde áreas diferentes como
la física, la química, la biología, la sociología, entre otras. Lo que el
denominó como la Teoría General de los Sistemas (TGS) lo fundamentó
en tres permisas básicas; las cuales fueron aplicadas por Katz y Kahan al
desarrollo organizacional permanente.
A Los sistemas existen dentro de sistemas: es decir, las

organizaciones existen dentro de otras organizaciones.
B Los sistemas son abiertos: Las organizaciones se caracterizan por

procesos de intercambio permanente.
C Las funciones de un sistema dependen de la estructura:

dependiendo del tipo de estructura que posea una organización será
su funcionamiento.
El concepto de sistema tiene muchas connotaciones: “un conjunto de

elementos independientes e interactúantes, un grupo de unidades que
forman un todo organizado y cuyo resultado (OUTPUT) es mejor que el
resultado de las unidades podrían tener si funcionaran
15
independientemente”.
Bajo estas características podríamos decir que una organización deportiva,

para nuestro caso, es el resultado de las interacciones de ella como un
microsistema es decir la organización vista desde si misma, clientes
internos y externos, agencias reguladoras, proveedores y socios; de las
interacciones con un mesosistema, los competidores directos, los
sustitulos o competencia indirecta y los complementarios o instituciones
que ofrecen productos del cluster (cadena productiva) y de las
interacciones con las variables exógenas, metasistema de la
organización como la economía, la política, la sociedad, el medio ambiente,
entre otras.
15
JHONSON, Richard y otros. Designing Magnament Sistems. New York. 1968.Citado por CHIAVENATO,
Idalberto. Introducción a la teoría general de la administración. Cuarta Edición . Mc. Graw Hill. 1995.pg
727.Mexico.
317
Metaentorno
Variables
Variables
Ecológicas
Demográficas
Complementarios
Variables
Tecnológicas
Competencia
Microentorno
Clientes Socios Variables
Variables Culturales
Proveedores
Legales Agencias
Reguladoras
Sustitutos
Mesoentorno
Variables
Políticas
Variables
Sociales
Variables
Económica
El avance de la teoría general de los sistemas, así como la necesidad de

introducir una nueva mentalidad abierta, democrática y participativa para
destacar los roles de la cultura organizacional, posibilitó que en la década
de los años 60 un grupo de científicos sociales, (Schein, Walton, Bennis,
Lawrence, Lorsch, otros) desarrollaran un trabajo con énfasis en el cambio
planificado de las organizaciones, al cual denominaron Desarrollo
Organizacional
2. DESARROLLO ORGANIZACIONAL (D.O)
Más que una teoría administrativa, propiamente dicha, el desarrollo

organizacional es una construcción colectiva y un resultado práctico y
operacional de la teoría del comportamiento orientado al enfoque
sistémico.
El D.O surge entre otros por los siguientes aspectos:
A. Por la transformación rápida e inesperada de los ambientes

organizacionales.
B. Por el aumento desplanificado de las organizaciones.
C. Por el desarrollo tecnológico y sus requerimientos de integración
Hombre-Maquina.
D. Por la variaciones en el comportamiento administrativo
(concepciones de poder, motivación y productividad).
Los diversos modelos de desarrollo organizacional consideran básicamente

cuatro variables:
1. El ambiente: La exposición de la organización a factores externos.

2. La organización: su filosofía, sus apoyos tecnológicos, sus productos.
318
3. El grupo social: los procesos psicosociales.

4. El individuo: las motivaciones, las actitudes.
Desde estas variables podemos definir el concepto de DO: para Bennis

(1969) “El desarrollo organizacional es una respuesta al cambio, una
compleja estrategia educacional con la finalidad de cambiar las creencias,
actitudes, valores y estructura de las organizaciones, de modo que estas
puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologías, nuevos mercados y nuevos
desafíos, y al aturdidor ritmo de los propios cambios”. 16
RETROINFORMACION FORMAL
PLANE
ACION VARIABLES CAUSAS VARIABLES INTERMEDIAS VARIABLES RESULTANTES
DE D.O CONDICIONALES
. ACOM
ENTRE MEDIO EXTERNO PRODUCCION (RESULTADOS)
PAÑAM
MISION DE LA EMPRESA INTERACCIONES, RELACIONES DESEMPEÑO
NAMIE DEMANDAS Y OPORTUNIDADES PERCEPCIONES PERDIDAS, DIFICULTADES IENTO
NTO ESTRATEGIAS, POLITICAS ACTITUDES, SENTIMIENTOS COSTOS
ESTRUCTURAS, ORGANIZACIÓN VALORES VENTAS EVALU
DISEÑO DE FUNCIONES COMPORTAMIENTOS GANANCIAS ACION
OBJETIVOS, METAS ESTILOS DE JEFATURA, LIDERASGO REEMPLAZO
TECNOLOGIA, PAPELES PARTE DEL MERCADO
RECURSOS EXPECTATIVAS OTROS INDICES
NORMAS FORMALES MOTIVACIONES, ASPIRANCIONES
SISTEMAS ADMINISTRATIVOS CLIMA, MORAL
TAREAS, ACTIVIDADES ESTRUCURA INFORMAL INDICADORES DE
INCENTIVOS “EXTERNOS “ NORMAS INFORMALES EFICIENCIA/ EFICACIA
INCENTIVOS “EXTERNOS “
SALUD DE LAS ORGANIZACIONES ACOM

RETROINFORMACION INFORMAL; O D .O.
PAÑAM
CAUSAS IENTO
CONDICIONANTES EFECTOS
PERSONALIDAD SATISFACCION/ INSATISFACCION

EVALU
MORAL, CLIMA ACION
IDEM NECESIDADES Y ASPIRACIONES MOTIVACION
PERSONALES Y GRUPOS DESARROLLO PERSONAL
ACTUALIZACION DE POTENCIALES
X RENOVACION DE LA ORGANIZACIÓN
SATISFACCION EN LA /POR LA LIDERAZGO
EMPRESA (Y FUERA DE ELLA) INNOVACION, CREATIVIDAD
ESTRUCTURA INFORMAL
NORMAS INFORMALES
(Tomado de FERNANDO ACHILES DE FARIA MELLO. DESARROLLO

ORGANIZACIONAL)
Para Beckhard (1972) “Es un esfuerzo planificado de toda la organización

y administrado desde la alta gerencia para aumentar la efectividad y el
bienestar de la organización por medio de intervenciones planificadas en
los procesos de la entidad, las cuales aplican los conocimientos de la
ciencias del comportamiento”.17
Los autores del D.O. plantean que si enfocáramos las organizaciones

como estructuras orgánicas adaptables y capaces de resolver problemas ,
el asunto de la eficiencia no se circunscribiría el manejo de los recursos
16
BENNIS,Warreng. The planning of change. New York. Ed. Holt. 1969. Citado por DE FARIA MELLO, Fernando.
Desarrollo Organizacional. Ed. Limusa.
17
BECKHARD, Richard. Desarrollo Organizacional. Estrategias y Modelos. Mc. Graw Hill. Sao Paulo.1972
319
v.s resultados, sino y en particular a su capacidad de sobrevivencia, de

adaptación y para ello la cultura del cambio es una función fundamental.
3. EL CAMBIO.
“La empresas que mas se aproximen a las características requeridas por el

ambiente, estarán más cerca del éxito que aquellas empresas que se
aparten de ellas “18
El cambio puede definirse como la modificación de un estado, condición o

situación. El cambio en las organizaciones deportivas podría entenderse
como la capacidad de adaptabilidad, percepción y entendimiento del
hombre y de la organización a los retos del sistema deportivo. Es
necesario comprender las diferentes manifestaciones que una
organización deportiva asume frente al cambio:
1 La negación de la realidad: cuando ignora por diversos factores los

cambios que se producen en el ambiente.
2 La resistencia pasiva a un hecho o a las consecuencias de este.
3 La acomodación inercial: esperar pasivamente a que los hechos
ocurran.
4 La subversión o revolución: destruir lo que ya existe y reconstruir
solo en función de un nuevo hecho.
5 El cambio planificado: cuando la organización es conciente de la
necesidad de evolucionar, innovar, previendo soluciones y nuevas
acciones.
Las organizaciones deben ser conscientes de estos momentos ya que

estratégicamente el camino que escoja marcará una ruta de desempeño
diferente.
El ciclo de cambios en las organizaciones, consideradas éstas como

sistemas abiertos contemplan de una forma holística el desarrollo de ellas.
Debe posibilitar la valoración de los cambios en el meta-ambiente, en el

meso- ambiente y el en micro-ambiente.
Según el Modelo de Schein (1965) un cambio planificado debe partir por
reconocer cuales son los conocimientos y conceptos que manejan los
miembros de la organización, cuales son sus habilidades sus valores, sus
comportamientos individuales y sus comportamientos colectivos.
18
LAWRENCE, Paul y Otros. Estudios en el Diseño Organizacional. Home Word.1970.
320
R
e
l Procesos
a
c
i Cómo se relacionen entre sí los miembros,
o comó se comunican, qué subgrupos se
n
e conforman, qué relaciones de poder se
s dan, qué relaciones de liderazgo
I
n
t
e
r
p Cómo se realizan las
e Tareas…Método
r
s
o
n
a
l
e
s
Tarea
El proceso de cambio se debe de dar potenciando cada una de estas

etapas, estableciendo el tiempo y los recursos y reconociendo los niveles
de resistencia que se dan en cada una de ellas.
Comportamientos Grupales: Cultura Organizacional
Dificultad al
Comportamientos
Cambio
Actitud
Conocimiento
Tiempo
321
Un cambio planificado permitirá una productividad diferente en la

organización.
4. LA PRODUCTIVIDAD
En el desarrollo histórico de la administración, tanto en los modelos

normativos como racionales, el objetivo final de las organizaciones ha sido
conducente a “hacer más con menos”.
Las organizaciones deportivas de hoy no son ajenas a los requerimientos

de un contexto globalizado. Estos requerimientos demandan de unas
condiciones de adaptabilidad como son:
1 Un equipo humano calificado

2 Una infraestructura física
3 Un buen ambiente de negocios, y
4 Un buen mercado de capitales que le den soporte al negocio
deportivo.
El sistema empresa necesita de unos insumos o recursos para procesar o

transformar bienes o servicios, en el cual se hace necesario comparar,
planificar, corregir, controlar.
El concepto de productividad busca la integración de los procesos internos

con la satisfacción de las necesidades de los consumidores de nuestros
bienes o servicios. Este equilibrio demanda del reconocimiento de que
cada proceso al interior de la organización debe de tener una
intencionalidad de agregar valor o a la organización o al consumidor.
En este sentido “La productividad se puede ver como el resultado de una

labor continua de mejoramiento llevada a cabo por equipos de trabajo”.19
Desde este concepto se desencadena que la productividad es un asunto de

supervivencia articulado a la satisfacción de necesidades tanto de los
clientes como de los miembros del equipo de trabajo, en cuyo último caso,
como responsables del servicio, adquieren una dimensión de
emponderados del servicio.
En el caso de las empresas deportivas, donde su mayor connotación esta

dada por el tipo de ubicación comercial, el sector servicios, la medición de
la productividad es un poco compleja en cuanto a la principal
19
BLANCO RIVERA, Luis Ernesto. Productividad Factor Estratégico de Competitividad a Nivel Global. Escuela
Colombiana de Ingeniería. Colección Desarrollo Empresarial. Santa Fé de Bogotá. 1999.
322
característica de los servicios es la intangibilidad. Podríamos definir el

servicio como el conjunto de actuaciones e interacciones (contactos
sociales) entre el productor y el cliente. A estas interacciones en el mundo
del mercado se les conoce con el nombre de momentos de verdad. En
efecto acumulado de los momentos de verdad determina si el cliente sigue
en el servicio o no y si prefiere a esta empresa o no.
La planeación cuidadosa de cada momento de verdad, su ejecución al pie

de la letra y el pensar en el cliente en cada acción que se ejecute son
factores de garantía para que el servicio sea efectivo.
Esta planeación de la productividad se puede concebir como una serie de

actividades que forman parte de la definición del sistema de metas de la
organización (Planeación estratégica) y del nivel requerido de intervención
para producir el cambio.
El tipo de planeación de la productividad requiere:
1 Conocimiento del funcionamiento de la organización por parte de

todos los miembros de ella.
2 Conocimiento de las expectativas de servicio por parte de los
clientes.
3 Brindar la capacitación necesaria para el buen desempeño en el
proceso (Desarrollo de Habilidades).
4 Ubicación del personal en los roles de producción de acuerdo a sus
capacidades e intereses.
5 Respaldo de la cúspide institucional.
6 Orientación y seguimiento a los logros.
5. LA COMPETITIVIDAD
“La competitividad la podemos entender como la capacidad para vender

un producto en un mercado en el cual existen otros similares, y sostener a
dicho cliente en el tiempo”.20
Michael E Porter en 1980 en su libro Competitive Estrategy (EdT. CECSA)

marcó un hito en la conceptualización y práctica de los competidores.
Porter definió la estrategia competitiva como las acciones ofensivas o

defensivas de una empresa para crear una posición defendible dentro de
un mercado. En este sentido planteó tres estrategias genéricas que podían
20
MERCADO, E. Calidad integral Empresarial e Institucional. Vol I. Capacitación Gerencial. Edit. Limusa. Mexico
1991.
323
usarse individualmente o en conjunto para sobrepasar en el largo plazo el

desempeño de los competidores:
1 El liderazgo en los costos totales bajos:

Reducción de los costos por una mejor apropiación de la
experiencia.
Construcción eficiente de economías de escala.
Control de los costos.
Participación relativa en el mercado.
Incremento en ventas vs. Disminución márgenes individuales
de utilidad.
2 La Diferenciación: Crearle al producto o servicio algo que sea
percibido en el mercado como único.
3 El Enfoque: La concentración en un nicho de mercado específico.
La implementación de estas estrategias competitivas demandan de los

gerentes de las organizaciones o de sus juntas directivas la indagación de
varios aspectos:
1 La contemplación de la organización desde un enfoque sitémico, su

visión desde el macro, meso y micro ambiente.
2 El riesgo de ingreso de nuevos competidores potenciales.
3 El poder de negociación con los proveedores ( acuerdos de compras
y pagos)
4 El poder de negociación con los clientes
5 La amenaza de ingreso de los productos sustitutos.
Del análisis de estas situaciones pueden surgir diferentes estratégias, las

cuales deberán ser sopesadas para marcar el camino, a la luz de los
propios roles de la organización como son:
1 Incremento en la participación en el mercado.
2 Atracción de nuevos usuarios.
3 Proteger la actual participación en el mercado.
4 Innovación de productos.
5 Descuento en precios
6 Mejoramiento del servicio.
7 Reducción de costos
8 Creación de nuevos canales de distribución
9 Comunicación agresiva, entre otras.
Cualquiera que sean las estrategias escogidas, deberán contemplar,

además del propósito misional de la organización, las condiciones de
riesgo en su implementación:
324
1 Costos
2 Clima Organizacional
3 Satisfacción o insatisfacción de clientes
4 Respuesta de la competencia, entre otros.
6. EL DIAGNÓSTICO
El Concepto de Diagnóstico se inscribe dentro de un proceso de gestión

proactivo y estratégico. Es la identificación participativa de una
problemática, de las causas que la originan y de las interrelaciones e
implicaciones o efectos.
Los problemas como tal, no necesariamente tienen que concebirse como

situaciones negativas, el término se puede referir a “una situación
específica que requiere la toma de una decisión que presenta síntomas o
señales con repercusiones tanto favorables, como desfavorables y que
pueden identificarse mediante hechos y/o datos” 21 .Pueden expresarse
como la diferencia entre la situación ideal y la real, cuya afectación recae
en las personas.
La realización de un diagnóstico organizacional, desde un enfoque

sistémico contempla la indagación tanto del medio externo como el
interno. En el diagnóstico externo se contempla la identificación de
factores no controlables por la organización, las cuales la pueden afectar
positiva o negativamente. El diagnóstico interno, por su parte, indaga
sobre la utilización de los recursos humanos, materiales, técnicos,
financieros, métodos de control y sistemas de gestión que posibilitan el
desempeño desde sus áreas misionales y de apoyo.
Metodológicamente un proceso diagnóstico, se apoya en la indagación de

diferentes fuentes de información, tanto externas (generalmente
secundarias) como internas ( resultados, métodos y medios). Se utilizan
diferentes herramientas como cuestionarios, fichas, entrevistas, tablas de
control, entre otras.
En la aplicación de los instrumentos deben de participar los actores

involucrados tanto en la identificación de las causas como de las posibles
soluciones. El diagnóstico institucional permite la reconstrucción del futuro
mediante un ejercicio de planeación.
21
JARAMILLO LÓPEZ, Patricia. El proceso diágnóstico. Esp. En asesoría y consultoría de organizaciones. U de A.
2005
325
7. LA PLANEACIÓN
Función administrativa que determina anticipadamente cuáles son los

objetivos que deben alcanzarse y que debe hacerse para alcanzarlos.
Empieza por la determinación de objetivos o estados futuros que
esperamos se hagan realidad y detalla planes para alcanzarlos,
entendiendo por planes una disposición ordenada de recursos, tareas,
acciones y tiempos necesarios para alcanzar dichos objetivos.
N o r m a s
M é to d o s
P r o c e d im ie n to s
P r o g r a m a s
M e ta s
D ir e c tr ic e s
P o lític a s
O b j.O r g a n iz a c io n a le s
La planeación como parte del proceso administrativo constituye un

elemento complejo que esta relacionado con anticiparse al futuro, a veces
incierto, y que se inicia con el objetivo de optimizar nuestra actuación en
una tarea o de facilitar la resolución de un problema de forma activa o
previsible.
Cuando hablamos de planeación no nos estamos refiriendo a un

constructo alejado de las situaciones que se nos presentan cada día, sino
que esta íntimamente vinculada a los problemas que debemos resolver
habitualmente en los diferentes ámbitos y roles que asumimos.
En estas situaciones se conjugan nuestras propias características como

sujetos, las características de la tarea a resolver y los condicionantes
contextuales en que desarrollamos nuestra acción.
Si bien es cierto que la planificación es un instrumento inseparable del

acto de un estratega, ésta no garantiza el éxito en nuestra actuación, la
consideración conjunta de todas las variables que inciden y pueden afectar
al proceso con que nos enfrentamos, sí incrementa significativamente los
niveles de probabilidad en la consecución de nuestros objetivos.
A la hora de planear se hace necesario considerar otros aspectos que

afectan al Sistema- Empresa como lo son:
• El entorno complejo, inestable y turbulento: El mundo del deporte

pertenece a un sistema socio-económico abierto, es decir, está inmerso
en una sociedad en la que influirá y por el que se verá afectada.
326
• Entorno de naturaleza multidireccional: El entorno de la empresa

deportiva tiene que tener en cuenta aspectos que van a influir en sus
actuaciones: culturales, políticas, sociales
• Sistema participativo: Es importante darle participación a todo el

grupo de trabajo en la elaboración de las estrategias, pues ello
posibilita un mejor compromiso a la hora de su implementación.
• Planificación a corto, medio y largo plazo: Es importante crear una

cultura en torno a la planeación organizacional.
• Estilo de dirección creativo: Las empresas deportivas son dinámicas,

versátiles y continuamente cambiantes.
En el proceso de dirección y gestión estratégica se establecen varias

pautas o pasos que se hacen necesarios para llegar hasta su parte
operativa o implementación de las estrategias.
DIRECCIÓN Y
DIRECCIÓN GESTIÓN
GESTIÓN
Organización Análisis Planificación

Visión Gestión Control
Previa Estratégico Estratégica
Implementación
Análisis interno y externo
Organización Formulación de objetivos y Elaboración del plan Control
Visión de la
de Procesos selección de estrategias operativo Evaluación
Organización
Elaboración del plan Retroalimentación.
estratégico Ejecución
FILOSOFÍA DE LA PLANEACIÓN
Russell L. Ackoff en su texto planeamiento empresarial (1976 ) plantea

que hay tres formas de abordaje de un proceso de planificación:
• Planificación Conservadora cuyo objetivo es el de mantener y
garantizar la continuidad del éxito. Este tipo de planificación se da
en organizaciones que de aluna manera las podríamos describir
como firmes en el entorno, es decir donde las afectaciones tanto
internas como externas son mínimas.
• Planificación Optimizada: cuyo objetivo es el de mejorar lo existente
en consonancia con el entorno, es decir, orientada a ala
adaptabilidad de la organización.
• Planificación Adaptable: aquella que está orientada al manejo de las
contingencias, es decir, aquella que desarrollamos en ambientes
turbulentos y cuyo objetivo es anticiparnos al futuro incierto.
327
TIPOS DE PLANEACIÓN :
• Estratégica : proyectada a largo plazo. Definida por la cima

organizacional.
• Táctica : efectuada a nivel de departamento. A mediano plazo.
• Operacional : efectuada para cada tarea, constituida por niveles
programas,
procedimientos y normas.
Tipos de Planes
- Los relacionados con los métodos............................... Procedimientos
- Los relacionados con el dinero.................................... Presupuestos.
- Los relacionados con el tiempo................................... Programas.
- Los relacionados con los comportamientos................... Reglamentos.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
La Planificación Estratégica es un proceso permanente y continuo en el

tiempo, que pone en marcha la dirección de una organización para
abordar con el mínimo de riesgos el futuro. Se fundamenta en un análisis
de la organización, desde una mirada interna y contemplando el contexto
de la misma. Los resultados de este análisis son plasmados en unos
objetivos de largo plazo, los cuales deberán de ser viables y medibles, los
que a su vez se materializan en estrategias con sus respectivos
indicadores y metas, que permiten hacerle el seguimiento a dicho proceso.
El ejercicio de la planeación de largo plazo en una organización debe

contemplar el reconocimiento de los planes de desarrollo sectoriales, así
como los planes de acción anteriores de dicha organización.
EL PLAN DE DESARROLLO
Mientras que el proceso de la planeación se mueve en el ámbito de las

ideas y reflexiones, el plan estratégico es un elemento, tangible con el
cual se materializa la planeación. El Plan de Desarrollo de una
organización es la carta de navegación del dirigente deportivo y de cada
uno de los miembros de la misma. Este instrumento permite diseñar el
camino por el cual se deben de materializar los logros Institucionales en el
largo plazo.
328
Un plan de desarrollo se caracteriza por los siguientes aspectos, debiendo

ser:
1 Flexible: Debe establecer la posibilidad de adaptación permanente.

2 Global o corporativo: debe involucrar a todas y cada una de las
unidades funcionales de la Organización
3 Factible: debe ser viable de llevar a la práctica.
4 Participativo: debe ser el resultado de uan concertación del grupo
humano de la organización en todas sus esferas.
5 Formal: es decir escrito, Metodológica y lógicamente organizado
6 Conocido: su difusión se hace necesario no solamente con el cliente
interno, sino también con el externo.
La construcción de los planes de desarrollo requiere de una mirada del

futuro probable ( Todas las opciones), del futuro deseable ( depura las
anteriores, priorizando sobre nuestros intereses) y del futuro posible ( el
que se puede materializar).
Para nuestro sector deportivo en particular, la formulación de un plan de

desarrollo debe contemplar los siguientes aspectos:
1. El Plan de desarrollo debe responder a los planteamientos contenidos en

los programas de gobierno ( nacional, departamental y/o municipal).
2. El plan de desarrollo es de orientación programática, en tanto describe

las acciones a realizar durante la administración, no obstante, debe
tener una perspectiva de largo plazo del desarrollo y de continuidad en
las acciones y proyectos en ejecución.
3. El plan debe ser un instrumento de gestión y de cohesión en torno a

propósitos comunes de la administración, los diferentes sectores,
estamentos sociales y comunidades. En consecuencia, se debe
promover y facilitar una real, efectiva y equitativa participación durante
su formulación, ejecución, seguimiento y evaluación.
4. En el plan de desarrollo, deben trazarse objetivos posibles y realizables,

de acuerdo con el estado y disponibilidad de recursos de todo tipo; en
otras palabras debe poseer la cualidad de ser viable.
5. El plan debe revelar coherencia entre el diagnóstico, la formulación de

estrategias y objetivos, la definición de metas e incluso, a nivel de la
identificación de mecanismos para su ejecución.
6. La planeación del desarrollo social y económico no se puede desarticular

de la planeación territorial y urbana; ambos son instrumentos
complementarios: el primero, contribuye a la orientación del desarrollo
329
y el segundo, introduce la espacialización de las acciones de desarrollo

de acuerdo a las restricciones y posibilidades del suelo.
RELACIÓN ENTRE EL PLAN DE DESARROLLO Y EL PROGRAMA DE

GOBIERNO
El Plan de Desarrollo, refleja las políticas, estrategias y programas

definidos en el programa de gobierno que sirvió de base para la elección
de los mandatarios de las alcaldías y gobernaciones del país. Por esto, el
inicio de una nueva administración en las entidades territoriales, supone la
formulación del componente de corto y mediano plazo en el plan.
No obstante, el alcance del plan de desarrollo es distinto al del programa

de gobierno. En éste, el punto neurálgico es lo que se compromete a
hacer un candidato en el caso de ser electo, durante su período de
gobierno, teniendo, desde luego, como perspectiva, su visión del
desarrollo social, económico y territorial. El programa de gobierno se
inscribe claramente dentro del corto y mediano plazo y sus
planteamientos se concretan en los programas y subprogramas que se
incluyen en el Plan de Desarrollo.
LOS PLANES DE DESARROLLO SECTORIALES.
Para nuestro sector (Educación Física, Deporte y Recreación) las

instituciones rectoras de orden nacional y local, no solo han contemplado
las directrices de los respectivos planes de gobierno, sino que han
adoptado, como debe ser, los mecanismos de participación ciudadana
para recoger en sus procesos de planificación las necesidades de dichos
ciudadanos y poder materializarlas en los respectivos planes de
desarrollo.
Recogiendo en documentos subsectoriales las demandas de los
ciudadanos facilitando así el diseño e implementación de programas que
den cobertura a los diferentes grupos poblacionales.
La ejecución y puesta en marcha de los planes de desarrollo corresponde

al diseño y desarrollo de los PLANES OPERATIVOS ANUALES O PLANES DE
ACCIÓN.
EL PLAN DE ACCIÓN
Representa el conjunto de programas y subprogramas de cada una de

las unidades o sectores de funcionamiento de la organización durante un
período de un año, los cuales se materializan mediante los proyectos. El
330
programa es una unidad lógica de acciones, dirigidas al logro de un

propósito que por su complejidad, requiere del aporte que puede hacer la
ejecución de varios proyectos, a efectuarse de manera simultánea o
sucesiva. Para hacerlo más operativo, puede discriminarse en
subprogramas que precisen los objetivos por tipo de actividades o por
componente del programa. Los Programas deben mostrar su conexión
con las estrategias.Los Planes de Acción deben incluir justificación,
objetivos, metas e indicadores y los proyectos prioritarios de inversión.
Los horizontes del plan de desarrollo y del plan de acción son diferentes.
Mientras el primero se mueve en el mediano- largo plazo, el segundo
espera resultados en una temporada ( un año )
CARACTERÍSTICAS DEL PLAN DE ACCIÓN
El Plan de acción es una herramienta que permite orientar

estratégicamente la ejecución del plan de desarrollo. En él cada unidad de
funcionamiento de la empresa deportiva organiza sus recursos disponibles
( humanos, materiales, físicos, económicos, financieros, administrativos )
en función de sus acciones y proyectos encaminados a lograr los objetivos
y las metas anuales de los programas contenidos en el plan de Desarrollo.
Tiene como objeto alcanzar el impacto deseado en la población objetivo a

través de la ejecución y puesta en operación de los proyectos de inversión
y sus acciones.
Los planes de acción se fundamentan en los siguientes principios:
1 Coordinación
2 Coherencia
3 Continuidad
4 Eficiencia
5 Planificación
6 Participación
7 Concurrencia
8 Complementariedad
Los planes de acción deben ser actualizados anualmente, enmarcándose

en los objetivos y metas de la organización propuestas en el plan de
desarrollo.
De la misma manera, el plan de acción debe ser evaluado constantemente

para detectar sus posibles desviaciones e implementar las acciones
correctivas.
331
El Plan de Desarrollo de una institución deportiva y por ende su plan de

acción, parte por revisar la Misión, Visión y sus principios filosóficos y
deben dar cuenta de los requerimientos de otros sectores con los cuales
está relacionada la misma.
Definimos entonces la Misión como la razón de ser de la Institución, lo

que la hace diferentes de otras de su tipo y la Visión como el sueño de
empresa que queremos tener.
Para definir la Misión Corporativa se hace necesario reflexionar los

siguientes aspectos:
1 ¿Cuál es nuestro negocio?

2 ¿Quienes son nuestros Clientes?
3 ¿Qué servicios prestamos?
4 ¿Cuál es el área geográfica de nuestro mercado?
5 ¿Qué tecnología usamos?
6 ¿Cuál es nuestra finalidad u objetivo general?
7 ¿Cuáles son nuestros principios o valores?
A la hora de formular políticas estas deberán estar acompañadas de

recursos para su implementación. Por ejemplo, se plantea la política de
liderazgo, si esta no tiene los recursos necesarios para generar acciones
hacia la formación de líderes, esta política como tal, quedará en letra
muerta.
La toma de cualquier decisión con relación a los objetivos y estrategias a

seguir en un plan de acción dentro de una organización deportiva está
condicionada y depende, en gran medida de la situación interna y externa
en la que ésta se desenvuelve.
El análisis externo puede definirse como ” el conjunto de fuerzas,

acciones, comportamientos o tendencias externas a la propia
organización que inciden o pueden incidir en el fururo, directa o
indirectamente en ella.
El análisis Interno lo componen entre otros, los siguientes aspectos:
1 Los Recursos Humanos: El equipo humano que compone la

organización. Aquí se analizan los niveles de formación, el sentido
de pertenencia, la idoneidad en los puestos de trabajo, el grado de
satisfacción por la tarea desempeñada, el salario.
2 Los Recursos Presupuestales: Es decir la capacidad económica
presente y futura para abordar los objetivos contemplados en los
diferentes proyectos. Las relaciones con el sector económico, la
capacidad de financiación y endeudamiento, etc.
332
3 La estructura organizativa y procedimental de la Institución:

significa la capacidad de funcionamiento. Su eficiencia y eficacia.
Para abordar este diagnóstico organizacional existen múltiples

herramientas ó metodologías, como la simple lluvia de ideas, la Matriz
DOFA, entre otras, que nos permiten realizar dicho ejercicio.
HERRAMIENTAS PARA LA PLANIFICACIÓN
El ejercicio de la planeación al interior de una organización deportiva no

es un asunto complejo. Requiere sí de compromiso de la cúspide
organizacional y de motivación del equipo de trabajo para emprender
dicho propósito. Para ello se utilizan algunas herramientas o metodologías
entre las que destacaremos:
METODOLOGIA DOFA:
El acrónimo de DOFA define cuatro conceptos fundamentales en el análisis

organizacional:
Debilidades: o puntos débiles de la Organización. Son de Carácter Interno

Oportunidades: Son aquellos aspectos o situaciones que nos ofrece el
medio y son favorables a la Empresa.
Fortalezas: son los aspectos positivos que tiene la empresa y que son
dignos de mantener.
Amenazas: son los obstáculos que nos presenta el medio para el logro de
los objetivos organizacionales.
Para abordar esta metodología se requiere de la voluntad política de la

cúspide organizacional y de la participación del mayor número de
personas internas y ojalá, contar con la participación de agentes externos
a la misma. Se elabora un listado de cada uno de los aspectos antes
mencionados, se priorizan y se diagraman en un cuadro que permita su
confrontación. Se trata entonces de convertir, mediante la formulación de
objetivos estratégicos, los aspectos negativos en aspectos positivos para
la organización, tanto los de carácter interno, como externo.
333
MATRIZ DOFA
Variable Fortalezas Oportunidades
* *
Debilidades
* Debilidad convertida
en fortaleza
Amenazas Amenaza convertida en
* Oportunidad
Luego de definir los objetivos estratégicos, se definen las estrategias y por

último las acciones, enmarcadas en el tiempo ( cronograma).
LA ESTRATEGIA CORPORATIVA
“Es un patrón o modelo de decisiones que determina y revela sus

objetivos, propósitos o metas; así mismo, dicho patrón produce las
principales políticas y planes para lograr tales metas, define la
esfera de los negocios a que aspira la compañía, establece la clase
de organización económica y humana que es o pretende ser y
también se precisa la naturaleza de las contribuciones económicas y
no económicas que intenta aportar a sus accionistas, empleados,
clientes y comunidades...”.22
La estrategia corporativa es un proceso participativo que contempla dos

pasos: Su formulación e implementación.
La formulación de la estrategia caracteriza la línea de productos, los

servicios ofrecidos, los segmentos de mercado y los canales de
distribución entre otros. Para la formulación de la estrategia se hace
necesario elaborar un diagnóstico tanto del entorno interno cono del
externo de la organización. Para ello se deben valorar sus fortalezas y sus
debilidades y mirar en el medio externo las oportunidades y amenazas,
todo ello teniendo como referentes la misión y la visión corporativa.
Decimos entonces que la determinación de la estrategia “adecuada” para

una organización se inicia con la identificación de las oportunidades y de
los riegos de su medio ambiente.
Las influencias ambientales relevantes para la decisión estratégica operan

en el sector al que pertenece la organización, la comunidad global de ese
sector, la comunidad de la ciudad, del país, valorados por aspectos
tecnológicos, económicos, físicos, sociales y políticos.
22
QUINN,James Brian & MINZTBERG, Henry . El proceso Estratégico. Edt. Prentice Hall. 2ª Edición. Mex 1993.
pg 5.
334
Los puntos fuertes de una empresa que constituyen un recurso para el

crecimiento y la diversificación crecen, principalmente, por la experiencia
de fabricar y comercializar una línea de productos o prestación de un
servicio.
En este sentido se hace necesario considerar en el entorno interno

factores como el desarrollo del personal, calidad en el servicio,
instalaciones, equipamientos, desarrollo tecnológico, posicionamiento de
los productos o servicios y en el entorno externo como los cambios
políticos, legislativos, ambientales, ecológicos, socioeconómicos, etc..
Estos referentes pueden favorecer o entorpecer la formulación de
estrategias y por ende el alcance de los objetivos organizacionales.
EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Para considerar la validez o no de una estrategia, ésta deberá someterse a

evaluación por los siguientes principios:
• Consistencia: La estrategia no deberá presentar metas ni políticas
inconsistentes entre sí.
• Consonancia: La estrategia deberá representar una respuesta
adaptativa al medio ambiente así como a los cambios relevantes que
en él ocurran.
• Ventaja: La estrategia deberá facilitar la creación o preservación de la
superioridad competitiva en el área elegida de actividades.
• Factibilidad: La estrategia no deberá agotar los recursos disponibles y
tampoco generar problemas irresolubles.
MEJOR ALTERNATIVA A UN ACUERDO NEGOCIADO (MAAN)
Esta metodología parte de la identificación de los intereses de los actores,

los cuales son mediados y priorizados en consenso. Se plantean unas
alternativas para el mejoramiento de las situaciones problémicas, las
cuales son legitimadas por los actores. Éstas son comunicadas a la
comunidad beneficiaria y a todos y cada uno de los actres para establecer
compromisos conjuntos que hagan más viable la puesta en marcha del
proceso.
PLANIFICACIÓN DE PROYECTOS SEGÚN OBJETIVOS (ZOPP)
Se fundamenta en la construcción de un diagnóstico participativo. El

conjunto de actores priorizan la situación a enfrentar. Colectivamente se
construye un árbol de problemas con sus respectivas relaciones de efecto
y causas.
335
Se valoran los supuestos, premisas y riesgos para cada una de las

alternativas de solución propuestas. Escogida la alternativa se plantean
las estrategias o formas de abordarla, las cuales son plasmadas en un
plan operativo.
MÉTODO ALTADIR DE PLANIFICACIÓN POPULAR (MAPP)
Parte de la identificación, definición y jerarquización de los problemas. Se

reconocen los vectores descriptores del problema o asuntos por los cuales
se hace manifiesto dicho problema (síntomas), se reconocen sus posibles
causas ( se debe a….),se describe el problema como tal ( se verifica
por….), se valoran las consecuencias( impacto en…, que pasaría si no se
atendiera dicho problema). De todas las causas identificadas se priorizan
las de mayor relevancia a las cuales se les denomina nudos críticos. Se
establecen responsables de las operaciones (actividades a desarrollar) y
para cada operación se establece el respectivo presupuesto.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA SITUACIONAL (PES)
Parte de la identificación de actores posibles que tengan mediano o alto

grado de ingerencia sobre el sector. Estos actores determinan las reglas,
acumulaciones y flujos (objetivos, estrategias y acciones) para intervenir
el problema. Considerado las resultantes valorativas de la construcción de
un árbol de problemas, se establecen los niveles de gobernabilidad, o
posibilidad de solución directa, indirecta o nula que pueden tener los
diferentes actores sobre dicho problema.
Reconociendo las limitaciones de solución, se verifica con una matriz

causa efecto que determina el nudo crítico real. Se comprueba cuales
realmente son los vectores descriptores del problema( manifestaciones) y
se elabora un plan de acción para ser materializado en un plan de acción
de las operaciones.
LA PROSPECTIVA O PLANEACIÓN POR ESCENARIOS
Suárez, Javier ( Indeportes Antioquia ) la define como una metodología

estructurada para pensar acerca del entorno en el que los entes
deportivos operarán en el futuro y la forma, que en consecuencia, esas
organizaciones tendrán que tomar.
El concepto de Escenario fue introducido en la década de los sesenta por

la Band Corporation y popularizado por German Kahn. La palabra
336
Escenario proviene del teatro; apuntar a la creación de un entorno

adecuado y pertinente para representar o situar una obra. Alude al lugar y
circunstancias donde se desarrolla el tema: el tema es el texto, y el
escenario es el contexto que los precisa; algo parecido ocurre con un plan.
El contexto pro-positivo del plan es el texto y el escenario es el conjunto
de condiciones y supuestos en que el plan se sitúa.
Esta metodología integra a su vez a otras herramientas, como son la lluvia

de ideas, el análisis estructural, el juego de actores, las matrices de
impacto cruzado y la construcción de escenarios, para que la organización
logre identificar tres tipos de futuros : el futuro posible, el futuro probable
( basado en la información histórica de la organización y el futuro
deseable para la misma ( cómo nos gustaría que fuera ). Involucra cuatro
tipo de audiencias o actores como marcadores de tendencia y desarrollo:
El poder (los políticos), el saber (los académicos), el sector productivo y
la comunidad.
EL ENFOQUE DEL MARCO LÓGICO
Esta metodología es bastante utilizada, pues permite mediante un mapa

conceptual establecer diferentes relaciones:
Identifica problemas o necesidades. Los problemas se definen como

obstáculos para que una población pueda satisfacer una necesidad en
particular. Las necesidades son carencias de un bien o servicio. Formulado
el problema se pregunta que pasaría si éste no se resolviera. Los
resultados de esta reflexión se convierten en los efectos negativos, los
que a su vez tienen unas causas determinadas. Se considera que las
causas pueden ser agrupadas según sus características en:
1 Ausencia del bien o servicio

2 Que existiendo el bien o servicio tenga problemas de calidad
3 Que se manifieste como ineficiente ( es costoso, no da cobertura,
etc.)
4 Que exista obsolescencia tecnológica de la institución en el
aspecto analizado.
Sopesadas las relaciones de causa - efecto se plantea el objetivo general

como el antiproblema y los objetivos específicos como los antiefectos
negativos antes plasmados.
Se plantean diferentes alternativas las cuales deberán ser analizadas

desde los ámbitos económico, social y financiero, considerando la
respectiva factibilidad jurídica, organizativa, política, ambiental, técnica y
337
tecnológica y la capacidad de administración y de gestión que posea la

institución para abordar el plan propuesto.
Explicitada la mejor alternativa se relacionan los productos tangibles que

esperamos de dicha planeación, expresados con indicadores claros que
puedan ser verificables.
Se establece el impacto esperado ( conductas mejoradotas que establece

la población beneficiaria del proyecto) y los efectos marginales positivos
que se alcanzan una vez terminado el proyecto ( ej: generación de empleo,
niveles de convivencia, solidaridad, entre otros )
INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA
Esta metodología es de mucha aplicabilidad en el ambiente de la

municipalidad, pues se parte del conocimiento de la realidad que tienen
los diferentes actores. Se da participación a todos los actores que deseen
estar. Es la misma comunidad quien reconoce y plantea los problemas, los
prioriza, plantea las soluciones y en concordancia a los recursos propone
un plan de acción el cual ejecuta y vigila.
PLANIFICACIÓN LOCAL PARTICIPATIVA
Se caracteriza por ser comunitaria e intersectorial.

1 El responsable del plan realiza una convocatoria
2 En primera instancia Los actores caracterizan la población, el
territorio, la cultura, los intereses, los recursos, las empresas del
sector y las necesidades.
3 Se lleva a cabo el diagnóstico participativo
4 Se desarrolla la programación conjunta, donde se asignan las
diferentes responsabilidades
5 Se pone en ejecución
6 Se realiza el monitoreo y se presentan los informes permanentes de
evaluación según el cronograma del plan.
338
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339
EL MERCADEO EXPERIENCIAL. LA EVOLUCIÓN DEL

MERCADEO EN UN CONTEXTO GLOBALIZADO
Juan Francisco Gutiérrez Betancur

Universidad de Antioquia. Instituto Universitario de Educación Física. Medellín – Colombia.
[email protected]
"La organización moderna es

desestabilizadora, en cambio la sociedad, la
comunidad y la familia son instituciones de
conservación" Druker (1996).
GLOBALIZACIÒN Y DEPORTE
Asistimos hoy, en los umbrales del siglo XXI a cambios estructurales

manifestados en distintos órdenes, sociales, políticos, económicos, éticos,
los que a su vez influyen en nuevos comportamientos individuales y
colectivos.
Cada vez que en nuestros países y específicamente en aquellas

organizaciones del sector público, se menciona el tema de la globalización,
se concibe ésta como el factor que arruinará no solo a nuestras empresas
deportivas, sino también, a nuestras economías y efectivamente este
fenómeno, al igual que otros que ya han transitado como la apertura
económica, la reingeniería entre otros , de no ser mirados cautelosamente
puede conllevar a ello.
La Globalización no es un proceso nuevo, no es un producto del siglo XX.

Podríamos decir que el hombre desde que contó con los instrumentos
básicos para movilizarse con cierta flexibilidad, pensó en conquistar el
mundo, en globalizarse. Los Viajes de Marco Polo, al igual que los de
Colón tuvieron el propósito de expandir las economías de sus reinos.
“La globalización de manera formal se manifiesta desde 1800 hasta la

Primera Guerra Mundial. Los grandes esfuerzos de conquistas de
mercados a través de acciones militares se realizaron hasta que estalló la
Primera Guerra Mundial, tienen en cierta medida similitudes con lo que es
el proceso actual de globalización, especialmente en términos económicos
y mercantiles.”23
23
MORENO LEÓN, José Ignacio. Globalización: Riesgos y Realidades. Universidad Metropolitana.
Venezuela.1999
340
Una segunda etapa de esta era de la Globalización se da con la Caída del

Muro de Berlín, que pone fin a la denominada Guerra Fría. Ahora el mundo
no se enfrenta por razones ideológicas, ni militares, el enfrentamiento se
da por razones mercantiles y de conocimiento, gracias a la revolución de
las comunicaciones y de la informática.
El proceso de Globalización, hay que verlo como un cambio radical de

paradigmas, del cual no está excepcionado el sector deportivo,
considerando que éste es apenas un subsistema dentro del sistema
político, económico y social de cualquiera de nuestros países. Estos tres
macro sistemas son los que realmente se afectan, incluso con los aportes
de nuestro subsector: ¿ Cómo lograr entonces un equilibrio social en la
marcha hacia la consecución de nuevas metas, brindando igualdad de
oportunidades en la accesibilidad y calidad de los servicios deportivos?
( Entiéndase para este discurso deporte como el concepto integral que
reúne además a la Educación Física, El Ocio, La Recreación , El Tiempo
Libre); ¿Cómo producir bienes y servicios deportivos que conduzcan al
aseguramiento de la Calidad de Vida sin afectar a las generaciones
venideras ( sostenibilidad ) y ¿ Cómo desde el punto de vista político
haremos flexibles a nuestras instituciones cuando estamos tocados por
cambios de orden mundial que nos obligan a nuevas y rápidas
adaptaciones?. Son estos los interrogantes de esta reflexión.
Este nuevo enfoque integral al que se ven sometidas las organizaciones

deportivas de hoy debe tener en cuenta el efecto de este proceso sobre el
hombre, sobre la sociedad, sobre la región , sobre el país y desde luego
sobre el mundo. Para tener conocimiento de estos efectos se hace
necesario reconocer fenómenos y estrategias globalizadoras que ya se
están dando y el no acercamiento a estas realidades dificulta el
enfrentamiento de forma decorosa a las mismas:
• En 1999 La Unión Europea se reunió con los países que

conformaban el MERCOSUR y con México y ahora con los demás
países de América Latina para liberar tarifas arancelarias en algunos
de los productos de cada país.
• Estados Unidos impulsa para el año 2005 el Área de Libre Comercio
para las Américas (ALCA).
• Acercamientos entre los países de la Cuenca Pacífica con Estados
Unidos y Europa para la realización de alianzas estratégicas en la
industria deportiva de los pasados Juegos Olímpicos.
• Comercialización de jugadores de América Latina a todas las
latitudes.
• El Sponsor Europeo y Americano inmerso en nuestros torneos
locales...Captación y espionaje de deportistas.
341
Estas son tan solo algunas de las muchas realidades que hoy vivimos y
que desde nuestros discursos en ocasiones, creemos tener los argumentos
para mentirnos diciéndonos, esto no nos va a tocar, esto es para otros
sectores, no para nuestra Cultura Deportiva.
Hay dos asuntos que confrontan el desarrollo de nuestro sector: por un

lado la inequidad en el desarrollo deportivo de los países y de su
accesibilidad social; de otro lado, entender lo real con cierta objetividad,
el desarrollo de tecnologías que permiten un mayor desempeño deportivo,
nuevas estrategias de medición de los resultados deportivos y de la
gestión de las organizaciones, nuevos indicadores en los consumos de la
industria deportiva.
Confrontar estas dos maneras de entender la cultura deportiva, que

oponen a los científicos y tecnólogos por un lado, con los humanistas y
creadores por otro, se vuelve una tarea distinta en un mundo globalizado
y es justamente donde podemos encontrar la oportunidad de enfrentar un
sistema que nos propicie, particularmente como académicos, apropiarnos
de nuevas visiones para potenciarnos en el contexto de hoy.
Podríamos pensar entonces que lo peligroso de enfrentar un mundo

globalizado, no es el tener que enfrentar las posiciones o puntos de vista
de los intelectuales, de los economistas o de los pensadores políticos , el
peligro justamente se hace manifiesto en la falta de información que
poseen las masas de nuestros países y particularmente los
latinoamericanos. Es nuestra responsabilidad asumir una postura que
permita equiparar las desigualdades, y deberíamos de partir para ello
formulándonos algunos interrogantes, ¿la ciencia y la tecnología al servicio
del deporte, se han de seguir viendo como una simple transferencia de
conocimientos de los países desarrollados?. ¿Están jugando un papel
económico, enajenante, de explotación mercantilista que con la fuerza que
le imprime el capitalismo salvaje avasalla toda posibilidad de producir
conocimiento propio?. ¿Están nuestras organizaciones y estamos nosotros
como gestores del deporte preparados para asumir una gestión del
cambio?
Sin perder el sigilo con el fenómeno que hoy nos envuelve y seguir siendo
garantes del cumplimiento de la responsabilidad del estado para con sus
ciudadanos de garantizar una cultura deportiva como uno de los derechos
fundamentales, debemos de considerar de otro lado que las
organizaciones deportivas de hoy deberán prepararse para abandonar
muchas de las cosas que hoy están haciendo. Se habla entonces de la
planeación del abandono en lugar de la prolongación de la vida del
producto.
342
De la misma manera los individuos, pese a sus niveles de especialización,

cambian sus modelos de trabajo individuales a trabajos grupales, siendo
la responsabilidad individual el éxito del equipo, se pasa entonces de un
modelo de mando a un modelo de conocimientos.
Peter Senge en su obra "La quinta disciplina" plantea que “ el aprendizaje

individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay
aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual. “ En nuestro mundo
deportivo buscamos continuamente no sólo el protagonismo individual
sino el de nuestra organización con respecto a otras, lo que nos impide
apropiarnos de los conocimientos, tecnologías, y servicios de las otras
ligas, federaciones, clubes y entes y aportarles a su vez todo nuestro
crecimiento.
En estas condiciones (articulación individuo-organización), ninguna

institución deportiva puede desentenderse de dos aspectos
fundamentales, el factor humano y la división del trabajo; el diseño y la
conducción de la nueva política deportiva supone equipos de mando
profesionales, esto es, capaces de aplicar el mejor saber disponible a la
realización de este proyecto público, el deporte.
La división del trabajo dentro de la organización deportiva debe consultar

dos grandes principios, primero, que las decisiones se toman – y las
responsabilidades se establezcan- tan cerca de los usuarios como sea
posible. Segundo que la distribución de responsabilidades esté
acompañada de un reparto congruente de poderes.
La conjugación de los tiempos individuales y organizacionales con el

entorno determina las necesidades de establecer sinergias entre estos. El
considerable aumento de la demanda de servicios deportivos y de una
oferta desigual en términos, en ocasiones, de competencia sin reglas,
incomoda no sólo a las organizaciones sino a los individuos para el
desarrollo creativo de nuevas alternativas.
En este sentido, las organizaciones de hoy deben prepararse bajo una

dinámica grupal para enfrentar un futuro incierto pero al mismo tiempo
lleno de oportunidades. La planeación basada en la formación es una
alternativa.
EVOLUCIÓN DEL MERCADEO
El mercadeo ha coexistido con el hombre desde tiempos inmensurables.

Igualmente su reflexión se hace desde años atrás. Pero solo a partir del
Siglo XX se desarrolla como ciencia a partir del estudio de sus funciones,
de la reflexión sobre la producción y comercialización de bienes
343
transeables, del desarrollo de las instituciones entre otros, asuntos que

dan como resultado el surgimiento de los “Enfoques del Marketing”.
Los enfoques sobre la definición del marketing, como filosofía y como

organización, han experimentado una importante evolución a lo largo de
la historia. Esta evolución se ha desarrollado bajo una estrecha relación
entre ambos grupos de acepciones. Stanton en 1969 comentaba“ ...el
marketing en cuanto filosofía es una forma de pensar en los negocios
mientras que en cuanto organización es una forma de actuar.
Naturalmente, la forma de pensar determina el curso de acción”. Esto, en
definitiva, significa que el marketing como filosofía no se limita a una
forma de pensar sino que influye en las actividades de maketing: en qué
se hace y en cómo se lleva a cabo la organización de marketing.
El marketing en cuanto disciplina de estudio tiene una existencia bastante

reciente. La mayoría de los autores atribuyen su aparición y desarrollo
como ciencia al siglo XX y más en concreto a los últimos 60 años. Sin
embargo, la historia del marketing es mucho más antigua y se ha de
entender en doble línea. Por un lado, con relación a su evolución como
filosofía empresarial, y por el otro en cuanto a organización de actividades
de función comercial dentro de la empresa.
En lo referente a la evolución del marketing en cuanto a la organización de

actividades, hay que remontarse a la antigüedad, a los primeros albores
del comercio cuando mercaderes fenicios y griegos empleaban ya técnicas
comerciales y promocionales de marketing. Kotler relaciona su existencia
con la aparición del intercambio comercial que va desde los tiempos del
trueque comercial hasta la etapa de la economía del dinero y el sistema
de marketing moderno.
En cuanto a su evolución como filosofía, su historia es mucho más

reciente. Si bien, los primeros atisbos de este tipo de pensamiento se
encontraban ya hace más de 200 años atrás en Adam Smith cuando
describía el término de “soberanía del consumidor”, no ha sido hasta dos
siglos más tarde cuando en 1969 Levitt sentara la idea afirmando que el
propósito de una empresa era “ crear y mantener un cliente ” .
Constituyendo ésta, una primera afirmación de filosofía de marketing en la
empresa.
De la misma manera el acelerado desarrollo del comercio interregional y

la profundización en dichos enfoques propicia el nacimiento de las
denominadas “Escuelas del Merdadeo” ( gerencia del Mercadeo, Sistemas
de Mercadeo; Comportamiento del Consumidor, Marketing Mix o Mercadeo
344
Operativo, Mercadeo Relacional entre otras), las cuales han estado

correlacionadas con fases de desarrollo organizacional.
Una primera fase de “orientación a la producción comprendería el período

que va desde la revolución industrial (1870) a los años 1930 donde el
enfoque producción destaca ante la necesidad de cubrir una demanda
muy superior a la limitada oferta existente.
Durante esta fase las actividades de marketing llevadas a cabo por la

empresa son marginales, tienen carácter puntual y se encuentran muy
dispersas por la empresa sin que se pueda decir que exista una
organización formal de las mismas.
En la segunda fase de “enfoque a las ventas” que comprendería desde los

años 1930 a los 1970 (en la mayoría de países y mercados) se produce un
hecho fundamental que da lugar a esta nueva filosofía: la paridad entre la
demanda y oferta, fruto del crecimiento económico experimentado en
estas décadas. Lo que ahora se trata es de alcanzar a toda la población
con lo que se desarrolla la política de distribución o ventas que permita
cubrir toda la demanda existente.
Organizativamente se crea o desarrolla un departamento de ventas que

integra dentro de sí las actividades de marketing más relacionadas con la
función de ventas (promoción de ventas, distribución, etc.)
Finalmente en la tercera y última fase que comprendería a partir de los

años 1970, se podría hablar de la aparición de una orientación al
marketing donde la demanda es ya objetivamente inferior a la oferta y se
buscan maneras de fomentarla mediante el descubrimiento y la
satisfacción de necesidades encubiertas de los consumidores. Esta tercera
era podría subdividirse en otras dos como apuntan algunos autores como
Lambin y Peters que la subdividen en una que denominan de economía de
la abundancia (3ª fase) y otra de sociedad postindustrial (4ª fase). Por su
parte, otros autores como Vela y Bocigas hablan primeramente (3ª fase)
de un enfoque de marketing a corto plazo seguido de un marketing a
largo plazo o social (4ª fase) en donde se encontrarían las sociedades más
avanzadas. En una línea parecida, pero bajo otra perspectiva, Firat habla
de dos etapas en referencia a la tercera fase de orientación al mercado
que describe como “marketing en un mundo moderno” y “marketing en un
mundo postmoderno”.
Desde el punto de vista de evolución organizativa del marketing, se

produce una revolución: Se crea o separa de ventas un nuevo
345
departamento denominado de marketing que va a aglutinar –sino a todas-

al mayor número de actividades de esta disciplina. Ello va a permitir una
mayor coordinación, potenciación y desarrollo de las distintas actividades
de función comercial que redundará en una mejor implantación de la
filosofía de marketing en la empresa.
Hoy el desarrollo de los medios de comunicación y del mercadeo mismo

como ciencia han conllevado al surgimiento de una nueva tendencia, la
misma sobre la cual, las grandes multuinacionales enfocan su estrategia
de marketing y la que a nivel personal aporta al éxito en las relaciones.
Bernd Schmitt autor de esta propuesta de “Experiential Marketing”

plantea que existen cinco vías generadoras de experiencias. La primera:
las sensaciones, por las que el cliente percibe a la empresa, sus colores,
identidad visual y olores. La segunda: los sentimientos, estados de ánimo
o humor que afectan la percepción de los clientes. La tercera: influir en
los pensamientos del cliente, incitar a la reflexión acerca de la empresa.
La cuarta vía son las actuaciones, cuyo objetivo es lograr que los clientes
identifiquen su estilo de vida con los de la empresa. Y, por último, se trata
de comprender las relaciones y códigos compartidos que permiten
distinguir a los diferentes grupos sociales.
Es así como el marketing da un nuevo giro. El cliente ya no elige un

producto o servicio sólo por la ecuación coste-beneficio, sino por la
vivencia que ofrece antes de la compra y durante su consumo. Si la
comercialización y el producto o servicio brindan una experiencia
agradable y que satisface sus necesidades, el éxito está asegurado.Es
decir, el objetivo del marketing experiencial es crear una vivencia, pero
eso no significa que deba utilizar recursos costosos. Para ciertos públicos o
en ciertos momentos la experiencia se crea haciendo las cosas más
sencillas.
El mercadeo experiencial implica crear la vivencia adecuada del producto a

través de todos los medios de comunicación que hay con el cliente
(empaque, mensajes, puntos de venta, página web, etcétera.),
involucrando todos los sentidos; especialmente, a través de la
estimulación del olfato.
El marketing experiencial, sensorial y/o vivencial apela a los cinco sentidos,

a las emociones y sentimientos, al intelecto. Crea experiencias que
comprometen a los consumidores creativamente, demuestra modos
alternativos de hacer las cosas, apela a la percepción.
El marketing sensorial es un paso delicado pero potente a la llamada del

subconsciente de nuestros clientes y de nosotros mismos, se trata de
346
buscar lo mejor que desean ellos y darles lo mejor que tenemos.

Probablemente sólo funcionará si realmente deseamos su bienestar. No se
trata de incitar pasiones bajas o desbocar instintos agresivos, se trata de
ayudar a los clientes a que se encuentren a gusto y felices con nuestros
productos, servicios y locales donde los atendemos.
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Centro Experimental de Estudios Latinoamericanos (CEELA)- La
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PORTER. Michael E. Líderes de Management. Dirección. Ediciones

Deusto.2006
Sociología Política del Deporte. En: Deporte, Cultura y Represión.

Ediciones Gustavo Gíl.
347

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EDUCACIÓN, ACTIVIDAD FÍSICA, SALUD Y EMPRESA

Educación para la salud, prevención y gestión de recursos

Melilla (España) – Mayo 2007

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Edita: Centro UNESCO de la Ciudad Autónoma de Melilla

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Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada. España

Dr. Vicente P. Ramírez Jiménez. Universidad de Granada

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La actividad de intensidad moderada se trata de cualquier actividad que

La actividad de los jóvenes es de naturaleza muy esporádica de modo que

1.2. Recomendación secundaria (Biddle, Sallis y Cavill, 1998)

Solamente las actividades que soportan un peso aumentan la salud ósea.

que se repiten en momentos temporales diferentes para considerar o no la

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En efecto, la actividad puede continuarse como consecuencia de

La “continuación” de la actividad física durante la adolescencia podría

Al contrario, la ausencia de “continuación” podría justificarse por los

La continuación de la actividad física constituye un dato fundamental en el

Figura 2 - Continuación del índice de actividad física (adaptado de Telama, 2005)