UFLO Universidad

Rectora
Arq. Ruth Fische

Vicerrectora de Docencia e Investigación

Dra. Analía Verónica Losada

2024.- 223 pág.; 15 x 23 cm.

ISBN: 978-987-710-123-2

Diseño de portada: María Cecilia Kowalewicz

Maquetación: María Cecilia Kowalewicz
Edición: Gabriela Rizzo y Hernán Cortés

© Editorial de la Universidad de Flores, 2024

Septiembre de 2024.

Este libro se encuentra bajo la licencia de Creative Commons Atribu-

ción-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0),
por lo que se puede copiar y redistribuir el material en cualquier medio
o formato, dando crédito de manera adecuada y sin ser utilizado con
propósitos comerciales.

Metodología de la investigación : el desafío de su enseñanza /

Julieta Gómez Zeliz...
[et al.] ; Compilación de Julieta Gómez Zeliz. - 1a ed -
Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Universidad de Flores, 2024.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-710-123-2

1. Metodología de la Investigación. I. Gómez Zeliz, Julieta, comp.

CDD 378.007
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

Introducción

Hacia una didáctica

de la investigación
científica
Por Julieta Gómez Zeliz

En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas [...]

sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento,
niveles de la educación, edades o tipos de establecimientos,
las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos
del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una
delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza
Alicia R. W. de Camilloni

¿Qué y a quiénes? ¿Para qué y cómo?

A lo largo de los siglos, la universidad como institución forma-

dora, preocupada por la transmisión a las nuevas generaciones de
ķŋŭ óŋłŶāłĢùŋŭ óĢāłŶĤƩóŋŭ Ƙ óŽķŶŽũÖķāŭ̇ ŭā ĞÖ ùāŭāłŶāłùĢùŋ ùā ķÖŭ
modalidades que adopta la enseñanza, valorizando exclusivamente

19
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

la imagen del docente universitario como experto en esos conteni-

dos (Lucarelli, 2008). Sin embargo, las investigaciones acumuladas
coinciden en señalar que la formación docente constituye un com-
ponente clave en la calidad educativa (Negro y Gómez Zeliz, 2023).
La conclusión es bastante simple: si queremos ofrecer propuestas
de calidad no alcanza con saber mucho sobre algo también tenemos
ŨŽāŭÖðāũāłŭāŊÖũķŋ̵̍

La enseñanza universitaria en general, y la enseñanza de la me-

todología de la investigación en particular, es una tarea profesional
óŋĿťķāıÖťŋũŨŽāùāĿÖłùÖ̇ÖùāĿ×ŭùāķŋŭóŋłŋóĢĿĢāłŶŋŭāŭťāóĤƩ-
óŋŭùāķÖùĢŭóĢťķĢłÖ̇ŽłÖťũŋĕŽłùÖũāƪāƗĢŌłťāùÖėŌėĢóÖƘŽłÖóķÖũÖ
ùāƩłĢóĢŌł ŶāŌũĢóÖ ÖóāũóÖ ùā ķŋ ŨŽā ŭā āłŭāŊÖ̇ Ö ŨŽĢĂł̇ ťÖũÖ ŨŽĂ Ƙ
cómo (Pipkin, 2009). Por lo tanto, el primer paso en la tarea do-
cente es la búsqueda de respuestas a preguntas como: ¿Cuál es el
aporte que puede efectuar la metodología de la investigación al per-
ƩķťũŋĕāŭĢŋłÖķùāķŋŭÖķŽĿłŋŭŨŽāāŭŶŋƘĕŋũĿÖłùŋ̎¿Cuánto y qué
saben del tema estos estudiantes? ¿A qué paradigma epistemoló-
gico adscribo al momento de enseñar? ¿Qué capacidades quiero
que desarrollen los estudiantes de mi curso? ¿Qué contenidos debo
priorizar? ¿Qué habilidades quiero que aprendan? ¿De qué manera
llevo adelante mi propuesta? ¿Con qué recursos?

Las respuestas a estos interrogantes son indispensables para que

un docente universitario pueda enseñar metodología de investi-
gación a profesionales que no necesariamente se van a dedicar a
ķÖ ÖóŶĢƑĢùÖù óĢāłŶĤƩóÖ̍ 'ā ÖķķĤ ũÖùĢóÖ̇ ŶÖĿðĢĂł̇ ķÖ ĢĿťŋũŶÖłóĢÖ ùā
promover un pensamiento crítico y riguroso acerca de cómo se
construye el conocimiento. Aún más, en contextos de sobrecarga
informativa como el actual, donde la cantidad y la intensidad de
información exceden la capacidad limitada de procesamiento cog-
nitivo de las personas (Parra y Álvarez Cervera, 2021), adquiere un
creciente protagonismo la enseñanza de contenidos metodológicos

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

de investigación, que permitan a nuestros estudiantes saber lo

que se debe hacer en la actividad profesional para que sea con-
siderada ciencia. En rigor, todo egresado universitario debe ser
capaz de comprender cómo se genera conocimiento científico en
su campo profesional.
̵
Empecemos, entonces, por los destinatarios de nuestras pro-
puestas de enseñanza: los estudiantes. El reconocido profesor y
metodólogo Hernández Sampieri (2014) advierte sobre la existen-
cia de dos mitos que se han construido alrededor de la investigación
óĢāłŶĤƩóÖƘŨŽāùāðāĿŋŭŶāłāũāłóŽāłŶÖŭĢāŭŶÖĿŋŭÖðŋóÖùŋŭÖķÖ
ŶÖũāÖùāāłŭāŊÖũāŭŶŋŭŶāĿÖŭ̍1ķťũĢĿāũŋāŭÖŨŽāķŨŽāÖƩũĿÖŨŽā
̦ķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌłāŭŭŽĿÖĿāłŶāóŋĿťķĢóÖùÖƘùĢĕĤóĢķ̧ƘāķŭāėŽłùŋ
el que sentencia que “la investigación no está vinculada al mundo
óŋŶĢùĢÖłŋłĢÖķÖũāÖķĢùÖù̧̍1łāķĢĿÖėĢłÖũĢŋŭŋóĢÖķ̇ƘŶÖĿðĢĂłāłāķ
de los estudiantes universitarios, la investigación es considerada
compleja, difícil, laboriosa. Una actividad exclusiva para varones
mayores, propia de mentes privilegiadas y brillantes; incluso, un
asunto de genios y de sabios. Algunos creen que es una actividad
que solamente se acostumbra hacer en centros muy especializa-
dos, en laboratorios, en los países desarrollados e institutos con
nombres en inglés, largos y complicados.

Sin embargo,
̵
es necesario recordar que la mayor parte de los inventos y tecnolo-
gías en el mundo, de una u otra forma, son producto de la investi-
gación. Creaciones que tienen que ver con nuestra vida diaria como
los medicamentos, el proyector de cine, el nailon, el marcapasos,
el lavarropas, el motor de combustión y el teléfono celular; hasta la
electricidad, las computadoras, las naves espaciales, las vacunas, los
juguetes de todo tipo y muchas de las cosas que utilizamos cotidia-
łÖĿāłŶā̛Nāũł×łùāơœÖĿťĢāũĢ̇ˑˏː˗̇ť̍ːˏ̵̜̍

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

Aunque a menudo se nos olvide, gracias a las investigaciones po-

demos conocer, desde nuestra propia estructura mental y genética,
hasta cómo impacta un cometa en plena trayectoria a millones de
kilómetros de la Tierra. Incluso, a través de la investigación se abor-
dan temas como las relaciones interpersonales (amistad, noviazgo
y matrimonio, por ejemplo), la violencia, los consumos culturales,
el trabajo, las enfermedades, las elecciones presidenciales, los de-
portes, la sexualidad, las emociones humanas, la moda, la familia y
ŋŶũŋŭĿ×ŭŨŽāŭŋłĞÖðĢŶŽÖķāŭāłłŽāŭŶũÖŭƑĢùÖŭ̵̍

!ŋĿťÖũŶĢũāŭŶÖŭũāƪāƗĢŋłāŭƘÖðũĢũāķùāðÖŶāāłóķÖŭāóŋłłŽāŭ-
tros estudiantes suele resultar valioso en el momento de presentar
ķÖ ÖŭĢėłÖŶŽũÖ ̦māŶŋùŋķŋėĤÖ ùā ķÖ RłƑāŭŶĢėÖóĢŌł̧̍ 1ł ŽłÖ ťũĢĿā-
ra instancia, indagar en sus ideas previas sobre los contenidos de
nuestra materia resultará fundamental para favorecer su apren-
ùĢơÖıā̍1ķóŋłóāťŶŋùāĢùāÖŭťũāƑĢÖŭũāƩāũāÖķÖŭũāťũāŭāłŶÖóĢŋłāŭ
y concepciones que tienen los estudiantes sobre diferentes fenó-
menos -también llamadas preconceptos- aún sin recibir ninguna
enseñanza sistemática al respecto (Bello y Valdez, 2003). Estas ideas
se crean a partir de las experiencias cotidianas, las conversacio-
nes con otras personas y la información de los medios de comu-
nicación, entre otros factores. Representan modelos coherentes de
conocimiento, aunque pueden parecer incoherentes a la luz de la
ciencia. Se trata de explicaciones que los estudiantes van constru-
yendo mediante la interacción con su medio tanto natural como
social. Algunos autores las describen como conocimientos erró-
neos o incompletos, ideas sueltas y dispersas, teorías personales,
concepciones alternativas aisladas, y/o tendencias instintivas del
ťāłŭÖĿĢāłŶŋ ŨŽā ùāðāũ׳ ŭŽŭŶĢŶŽĢũŭā ťŋũ óŋłóāťŶŋŭ óĢāłŶĤƩóŋŭ Ö
ŶũÖƑĂŭùāķÖāùŽóÖóĢŌł̵̍1łŶŋùŋŭķŋŭóÖŭŋŭ̇ŶÖķóŋĿŋāŭŶÖðķāóā!ŋķķ
(1990, p. 10), “cuando inicia el aprendizaje de un nuevo contenido,
āķāŭŶŽùĢÖłŶāóŋłŭŶũŽƘāŭĢėłĢƩóÖùŋŭ̇ũāťũāŭāłŶÖóĢŋłāŭŋĿŋùāķŋŭ
mentales sobre dicho contenido; pero no hace esto a partir de la

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

nada, ŭĢłŋÖťÖũŶĢũùāŭŽŭĢùāÖŭƘũāťũāŭāłŶÖóĢŋłāŭťũāƑĢÖŭ̧̍1łŶũā
las características de las ideas previas se destaca que son perso-
nales, que presentan una coherencia interna, que son comunes a
estudiantes de determinadas edades y culturas, que son persisten-
ŶāŭƘłŋŭāĿŋùĢƩóÖłĕ×óĢķĿāłŶā̇ŨŽāŭāóŋłŭŶũŽƘāłÖťÖũŶĢũùāķÖ
interacción con el medio, que se fundamentan principalmente en
las experiencias de la vida cotidiana y que pueden ser un obstáculo
en la comprensión del conocimiento. Por ello, resulta fundamental
que los estudiantes sean conscientes de ellas, que las puedan con-
trastar con otros argumentos, someter a debate y poner en cues-
tionamiento. Uno de nuestros desafíos como docentes es lograr un
cambio conceptual, un modo de pensar y abordar el conocimiento
̛pÖƑÖŭ̇ˑˏˑˏ̜̍1łùāƩłĢŶĢƑÖ̇ŭāŶũÖŶÖùāťÖŭÖũùāķÖùŋƗÖ̟ķÖóũāāł-
cia, opinión, lo que no está comprobado- a la episteme -el auténtico
conocimiento- (Peñaloza 1995, citado por Ñaupas et al., 2013).

Quienes hemos tenido oportunidad de participar en diferentes

actividades de investigación pudimos constatar, por un lado, que
la investigación no resulta tan intrincada ni difícil, y por el otro,
que la investigación no pertenece a ningún campo de estudio en
particular. Son muchas las preguntas que necesitan un abordaje
óĢāłŶĤƩóŋ̍ķėŽłÖŭũāŨŽĢāũāłāłŶāłùāũ̇ùāŭóũĢðĢũƘÖƑāóāŭāƗťķĢóÖũ
cómo interactúan los comportamientos, las expectativas y los de-
terminantes sociales de la salud, por ejemplo. Otras indagan en las
percepciones del personal educativo sobre su desempeño profesio-
nal o su nivel de conocimientos. Existen investigaciones centradas
en las actividades empresariales, en las actividades comunitarias
y otras propias del campo tecnológico. Las hay también sobre el
cambio climático, el nivel de adherencia del personal de salud a
un protocolo determinado, el tratamiento del nazismo en el cine,
las estrategias de enseñanza y su impacto en términos de aprendi-
ơÖıā̇ķŋŭóŋłŭŽĿŋŭóŽķŶŽũÖķāŭùāķŋŭıŌƑāłāŭ̇ķÖĿÖŭĢƩóÖóĢŌłùāķÖ
información, el desarrollo de las políticas públicas vinculadas a la

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

óŽķŶŽũÖ̇āłŶũāĿŽóĞŋŭŋŶũŋŭŶŌťĢóŋŭ̍dÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌłóĢāłŶĤƩóÖāŭ̇
en esencia, como cualquier tipo de investigación, sólo que más ri-
gurosa, organizada, y se lleva a cabo cuidadosamente (Hernández
Sampieri, 2014). Cualquier ser humano puede hacer investigación
y realizarla correctamente si aplica rigurosamente el proceso co-
rrespondiente. Lo que se requiere es conocer dichos procesos y sus
herramientas fundamentales. En este sentido, resulta necesario
dejar claro a los estudiantes que todos ellos están en condiciones de
llevar a cabo una investigación y que parte del objetivo de la asig-
natura Metodología de la Investigación tiene que ver, justamente,
óŋłóŋłŋóāũķŋŭťÖŭŋŭùāķĿĂŶŋùŋóĢāłŶĤƩóŋťÖũÖťŋùāũĢĿťķāĿāł-
tarlo. En este contexto, puede ser útil compartir con los estudiantes
ùāķóŽũŭŋÖũŶĤóŽķŋŭóĢāłŶĤƩóŋŭťũŋťĢŋŭùāķÖùĢŭóĢťķĢłÖ̇ùāŭóŽðũĢũŭŽ
organización interna, analizar su estructura, entrevistar a docen-
tes investigadores o a expertos, e incluso, visitar la biblioteca, los
laboratorios, la sala de informática y acceder a las tesinas o traba-
jos realizados por egresados de la misma carrera que suelen estar
disponibles en los repositorios digitales de las universidades en las
que trabajamos.
̵
!ŋłŶĢłŽāĿŋŭ̇āłŶŋłóāŭ̇óŋłķÖũāƪāƗĢŌłŭŋðũāŨŽĂāłŭāŊÖũƘťÖũÖ
qué. La investigación, no es más ni menos que una herramienta
para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Sabemos
que la investigación no pertenece a ningún campo de estudio en
particular, aunque cada campo tenga sus propias tradiciones y va-
loraciones. Este es un tema sensible a tener en cuenta al momento
ùāťķÖłĢƩóÖũķÖāłŭāŊÖłơÖùāķÖÖŭĢėłÖŶŽũÖmāŶŋùŋķŋėĤÖùāķÖRłƑāŭ-
tigación o como se la denomine en cada plan de estudios. Mientras
ŨŽā āł ÖķėŽłÖŭ ùĢŭóĢťķĢłÖŭ óĢāłŶĤƩóÖŭ ķÖ ĢłƑāŭŶigación cualitativa
está jerarquizada y es valorada tanto o más que las investigaciones
cuantitativas, en otros campos profesionales se la considera poco
más que pseudociencia y sus resultados se leen de la misma for-
ma que se lee el horóscopo. Los investigadores Picasso y de Gracia

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

(2022) destacan que a pesar del paso del tiempo el enfrentamiento

entre metodologías cuantitativa y cualitativa sigue muy presente
en el imaginario estudiantil, aunque algo más superado en los dis-
cursos de la comunidad docente. Por ello, los profesores tenemos
la oportunidad de eliminar a través de la selección de contenidos
ķŋŨŽāŭāķķÖĿÖķÖŭ̦ıÖŽķÖŭùāťāłŭÖĿĢāłŶŋŭ̧̇ŨŽāŶāũĿĢłÖłùŋė-
matizado y obturando los procesos de enseñanza y aprendizaje en
metodología de la investigación y en las prácticas investigativas.
RùāłŶĢƩóÖũóĢāũŶŋŭťũāıŽĢóĢŋŭƘāŭŶāũāŋŶĢťŋŭƑĢłóŽķÖùŋŭÖķŋŭťÖũÖ-
digmas post-positivista y constructivista, así como las dicotomías
objetividad-subjetividad y cuantitativo-cualitativo, resulta clave
para dejar de reproducir falsas dicotomías y binomios asimétricos
que impidan tener una experimentación crítica y una rigurosidad
metodológica que permita desentrañar la construcción del aprendi-
zaje investigativo. Recuperando los aportes de Hernández Sampieri
āŶ̍Öķ̛ˑˏː˓̜̇ķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌłóĢāłŶĤƩóÖŭāóŋłóĢðāóŋĿŋŽłóŋłıŽłŶŋ
de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de
un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. El autor ofrece
ùāƩłĢóĢŋłāŭƑÖķĢŋŭÖŭƘóķÖũÖŭŭŋðũāķŋŭāłĕŋŨŽāŭóŽÖłŶĢŶÖŶĢƑŋ̇óŽÖ-
litativo y mixto, sus similitudes y diferencias, dejando claro que
ningún enfoque es mejor que otro. En todos los casos, se deberá
tener en cuenta el objetivo de la investigación y, en función de ello,
seleccionar el enfoque más adecuado. Esta idea de que una investi-
gación se puede manifestar de tres formas (cuantitativa, cualitativa
y mixta, esta última implica combinar las dos primeras) y que cada
una es importante, valiosa y respetable por igual es fundamental
para trabajar en clase con nuestros estudiantes porque nos per-
mitirá tomar conciencia de las tradiciones de los propios campos
disciplinares y nos ayudará a evitar la naturalización de algunas
ťũ×óŶĢóÖŭƘťũŋóāŭŋŭĕŽāũŶāĿāłŶāÖũũÖĢėÖùŋŭ̵̍

De manera similar, es necesario recoger información sobre el nivel

de comprensión conceptual de nuestros estudiantes sobre el tema.

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 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

En líneas generales, las asignaturas Metodología de la Investigación

han sido pensadas para ofrecer un espacio de conocimiento, estudio
y análisis de perspectivas metodológicas, imprescindible para ini-
ciar y llevar a cabo un trabajo de investigación o para comprender
óŌĿŋ ŭā ėāłāũÖ óŋłŋóĢĿĢāłŶŋ óĢāłŶĤƩóŋ āł ŭŽ campo profesional.
'āāŭŶāĿŋùŋ̇ķÖƩłÖķĢùÖùùāāŭŶÖŭÖŭĢėłÖŶŽũÖŭŭŽāķāŭāũóÖťÖóĢŶÖũ
ÖķŋŭÖķŽĿłŋŭťÖũÖŨŽāķŋėũāłŭāķāóóĢŋłÖũ̇ùāƩłĢũƘÖťķĢóÖũóÖŶāėŋ-
rías teóricas y metodológicas en el diseño y desarrollo de la inves-
ŶĢėÖóĢŌł óĢāłŶĤƩóÖ ŭŋðũā ťũŋðķāĿ×ŶĢóÖŭ ùā ŭŽ óÖĿťŋ ťũŋĕāŭĢŋłÖķ̍
Sin embargo, antes de iniciar el camino de la compresión de los
ťÖŭŋŭùāķĿĂŶŋùŋóĢāłŶĤƩóŋŭāŭŽėĢāũāÖķŋŭùŋóāłŶāŭóŋłŭĢùāũÖũķÖ
posibilidad de desarrollar una clara diferenciación conceptual, por
ejemplo, entre las nociones de datos, información y conocimiento.
En una conversación informal, los tres términos suelen utilizarse
indistintamente y esto puede llevar a una interpretación equivoca
del concepto de conocimiento, en general, y a un desconocimien-
ŶŋùāķÖŭāŭťāóĢƩóĢùÖùāŭŨŽāÖŭŽĿāāķóŋłŋóĢĿĢāłŶŋóĢāłŶĤƩóŋ̇āł
particular, entendido como la expresión del conocimiento huma-
łŋ Ŀāıŋũ ĕŽłùÖùÖ Ƙ ıŽŭŶĢƩóÖùÖ ÖŽłŨŽā ŭĢāĿťũā ťũŋƑĢŭŋũĢÖ ̛!Ö-
rrión, 2017). Por otra parte, resulta importante hacer notar a los
estudiantes la diferencia entre la opinión personal de alguien, la
opinión pública sobre algo y los resultados obtenidos en un trabajo
de investigación. En la era de la sobrecarga informativa, de la di-
fusión de teorías conspirativas, rumores y noticias falsas a través
de las redes sociales, enseñar a los estudiantes a comprender cómo
ŭāėāłāũÖāķóŋłŋóĢĿĢāłŶŋóĢāłŶĤƩóŋũāŭŽķŶÖƑÖķĢŋŭŋƘłāóāŭÖũĢŋ̍1ł
algunos casos, posiblemente sea uno de los primeros pasos.

Por otra parte, muchas de las carreras universitarias que tienen

uno o más espacios curriculares dedicados a la enseñanza de la
metodología de la investigación incluyen entre sus requisitos de
āėũāŭŋ ķÖ āķÖðŋũÖóĢŌł ùā ŽłÖ ŶāŭĢŭ̇ ŶāŭĢłÖ ŋ ŶũÖðÖıŋ ƩłÖķ̍ 1ł āŭ-
tos casos, la materia Metodología de la Investigación cobra un rol

26
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

protagónico porque es uno de los espacios que permite la cons-

trucción de conocimientos esenciales para la elaboración de este
ŶũÖðÖıŋ̍dÖŶāŭĢłÖ̇ŶāŭĢŭŋŶũÖðÖıŋƩłÖķĢłŶāėũÖùŋũùāŽłÖóÖũũāũÖùā
grado es una instancia individual en la que el estudiante desarrolla
Žł ŶāĿÖ āŭťāóĤƩóŋ ũāķÖóĢŋłÖùŋ óŋł ŭŽ óÖĿťŋ ùā āŭŶŽùĢŋ̍ 1ł ķÖŭ
carreras universitarias estos trabajos cumplen diversas funciones:
la aplicación práctica de conocimientos, la integración de diferen-
tes áreas de estudio, el desarrollo de habilidades de investigación,
el fomento del pensamiento crítico y/o la preparación para estudios
de posgrado y el mundo laboral. Estos trabajos son una oportunidad
para que los estudiantes demuestren su dominio de los contenidos
académicos y desarrollen competencias clave para su desarrollo
profesional pero, en muchos casos, su realización resulta difícil y,
en un grupo no menor, es una tarea que no se cumple.
̵
La tesis es entendida, en términos de Bartolini (2017), como “una
práctica social compleja llevada a cabo por el sujeto dentro de un
programa que tiene un currículo y en el marco de un campo discipli-
łÖũŨŽāŋťāũÖÖŶũÖƑĂŭùāóŋĿŽłĢùÖùāŭ̇ŶũÖùĢóĢŋłāŭƘũāėķÖư̧̆ť̍˔̜̍
El estudio de la construcción de esta práctica social admite el aná-
lisis de los múltiples aspectos que la atraviesan. Por un lado, el tipo
particular de escritura académica que comporta una tesis supone un
entramado peculiar entre teoría y empiria, el manejo de procedi-
mientos metodológicos anclados en fundamentos epistemológicos
ƘķÖóÖťÖóĢùÖùùĢŭóŽũŭĢƑÖťÖũÖÖũėŽĿāłŶÖũũāƪāƗĢƑÖĿāłŶā̍¦ŋùŋŽł
desafío epistémico (Peralta, 2020).
̵
1łāŭŶāŭāłŶĢùŋ̇ÖķŋŭĿĢŶŋŭŨŽāĢùāłŶĢƩóÖNāũł×łùāơœÖĿťĢāũĢ
et. al (2014) se suma un gran desafío para los estudiantes universi-
tarios: desarrollar la habilidad de la lectura y escritura académica.
De manera frecuente, los estudiantes llegan a cursar este espacio
óŽũũĢóŽķÖũŭĢłāŭŶÖũĞÖðĢŶŽÖùŋŭÖķÖķāóŶŽũÖùāÖũŶĤóŽķŋŭóĢāłŶĤƩóŋŭ
Ƙ óŋł ùĢƩóŽķŶÖùāŭ ťÖũÖ āƗťũāŭÖũŭā óŋũũāóŶÖĿāłŶā ŽŶĢķĢơÖłùŋ ķÖŭ

27
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

ũāėķÖŭùāũāùÖóóĢŌłùāŽłŶũÖðÖıŋóĢāłŶĤƩóŋ̇ķÖŭłŋũĿÖŭùāóĢŶÖóĢŌł
ùāĕŽāłŶāŭƘũāĕāũāłóĢÖŭðĢðķĢŋėũ×ƩóÖŭ̍dÖũāóŋłŋóĢùÖĢłƑāŭŶĢėÖùŋ-
ra Carlino (2004) advierte que son cuatro los problemas que en la
enseñanza de la escritura académica se deben considerar:

El primer problema es escribir sin tener en cuenta al lector. Otra ten-

dencia, constatada en los universitarios, es que desaprovechan parte
del potencial epistémico del escribir. La tercera es revisar solo la su-
ťāũƩóĢāùāķŶāƗŶŋ̍dÖóŽÖũŶÖŶāłùāłóĢÖāŭķÖùĢķÖóĢŌłùāķĿŋĿāłŶŋāł
que se empieza a escribir. (p. 323).

œĢł ùŽùÖŭ̇ ķÖ ũāùÖóóĢŌł ùā ŽłÖ óŋĿŽłĢóÖóĢŌł óĢāłŶĤƩóÖ łŋ āŭ
solo plasmar en el papel el proceso seguido durante la investi-
gación desde que surgió la idea hasta la obtención de resultados
y su correspondiente discusión. Para escribir un trabajo hay que
hacerlo correctamente, con buen dominio del lenguaje y de la or-
tografía, con oraciones claras y comprensibles expresadas en un
ķāłėŽÖıā ĕŋũĿÖķ ťāũŋ ÖóóāŭĢðķā̍ 1ŭóũĢðĢũ Žł ÖũŶĤóŽķŋ óĢāłŶĤƩóŋ āŭ
un proceso de trabajo, disciplina y motivación y una habilidad
que se desarrolla con la práctica, por eso será importante indicar a
nuestros estudiantes que antes de comenzar la escritura es indis-
pensable revisar la bibliografía en profundidad. Esto será necesario
para desarrollar la introducción y luego sustentar la discusión del
trabajo. Además, podemos proponer la construcción de un mapa
conceptual para organizar las ideas y consensuar quiénes serán los
autores de referencia y entrenarlos en estrategias de comprensión,
orientadas a los procesos de selección de la información impor-
tante de los textos para mejorar la comprensión lectora a partir de
la información escrita.
̵
Con sus matices, los contenidos mínimos más habituales de las
asignaturas Metodología de la Investigación de las universidades
suelen ser los siguientes:

28
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

x La metodología de la investigación como producción de co-

łŋóĢĿĢāłŶŋóĢāłŶĤƩóŋ̍
x Principales paradigmas y enfoques metodológicos en la in-
ƑāŭŶĢėÖóĢŌł̵̍
x 1ŶÖťÖŭùāķĿĂŶŋùŋóĢāłŶĤƩóŋ̵̍
x dŋŭĿÖũóŋŭŶāŌũĢóŋŭ̵̍
x La búsqueda y selección de fuentes primarias y secunda-
ũĢÖŭ̵̍
x 'ĢŭāŊŋùāķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌł̵̍
x Elementos intervinientes en el proceso de investigación:
ťũŋðķāĿÖŭ̇ŶāŋũĤÖŭ̇ĞĢťŌŶāŭĢŭ̇ĞāóĞŋŭƘùÖŶŋŭ̵̍
x ķóÖłóāƘāłĕŋŨŽāùāŽłÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌł̵̍
x ¦ĢťŋŭùāĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌł̵̍
x Organización de un proyecto de investigación: problema,
objetivos, hipótesis, marco teórico, antecedentes, métodos y
ŶĂółĢóÖŭ̵̍
x ­łĢùÖùùāŋðŭāũƑÖóĢŌłƘƑÖũĢÖðķāŭ̵̍
x ¦ĂółĢóÖŭùāũāóŋķāóóĢŌłƘÖł×ķĢŭĢŭùāùÖŶŋŭ̵̍
x ł×ķĢŭĢŭƘùĢŭóŽŭĢŌłùāķŋŭũāŭŽķŶÖùŋŭ̵̍
x RłŶāũťũāŶÖóĢŌłƘāƗťķĢóÖóĢŌł̵̍
x dÖťũŋùŽóóĢŌłƘóŋĿŽłĢóÖóĢŌłóĢāłŶĤƩóÖ̵̆˜āùÖóóĢŌłùāŽł
ŶũÖðÖıŋóĢāłŶĤƩóŋƘłŋũĿÖŭùāóĢŶÖóĢŌłùāĕŽāłŶāŭƘũāĕāũāł-
óĢÖŭðĢðķĢŋėũ×ƩóÖŭ̍

Pero ¿qué pasaría si en lugar de pensar en contenidos mínimos?

¿Pensáramos en términos de competencias? De esta manera de-
ðāũĤÖĿŋŭùāƩłĢũóŽ×ķāŭŭŋłķŋŭóŋłŋóĢĿĢāłŶŋŭ̇destrezas y aptitu-
des necesarias para ejercer la tarea que estamos proponiendo. La
UNESCO (1998) estableció que una competencia es el conjunto de
comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psi-
cológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo ade-
óŽÖùÖĿāłŶāŽłùāŭāĿťāŊŋ̇ŽłÖĕŽłóĢŌł̇ŽłÖÖóŶĢƑĢùÖùŋŽłÖŶÖũāÖ̵̍

29
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

En el caso de una materia de metodología de la investigación las

competencias podrían ser:
̵
Ɣ !ŋĿťũāłùāũóŌĿŋŭāėāłāũÖóŋłŋóĢĿĢāłŶŋóĢāłŶĤƩóŋāłŭŽ
óÖĿťŋťũŋĕāŭĢŋłÖķ̵̒
Ɣ Aplicar los fundamentos de la metodología de la investiga-
ción: saber plantear objetivos, el diseño del estudio, la recopila-
ción de datos, el análisis estadístico, la ética de la investigación;
Ɣ 1ķÖðŋũÖũŽłÖũŶĤóŽķŋóĢāłŶĤƩóŋũāŭťāŶÖłùŋķÖŭóÖũÖóŶāũĤŭŶĢ-
cas de la redacciół Ƙ óŋĿŽłĢóÖóĢŌł óĢāłŶĢƩóÖ Ƙ ķŋŭ ÖŭťāóŶŋŭ
ĂŶĢóŋŭùāķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌł̇ā̵̒
Ɣ Incorporar críticamente las sugerencias del tutor o direc-
tor de tesis y trabajar en colaboración con otros colegas (Pie-
trelli, 2020).

La claridad sobre las competencias que queremos que desarro-

llen nuestros estudiantes nos deja en la puerta del siguiente paso.
¿De qué manera ponemos nuestro conocimiento a disposición de
los estudiantes para favorecer su aprendizaje? En otras palabras,
si tenemos en claro qué queremos enseñar, para qué y a quiénes, lo
ŨŽāŭĢėŽāāŭķÖũāƪāƗĢŌłťŋũāķóŌĿŋāłŭāŊÖũ̵̍

La enseñanza de la investigación ha sido un aspecto muy estudia-

ùŋƘóŋłÖĿťķĢŋłžĿāũŋùāũāƪāƗĢŋłāŭùāóÖũ×óŶāũĿāŶÖóŋėłĢŶĢƑŋ̍dÖ
bibliografía al respecto es abundante: Damiano, 2009; Jenkis, 2003;
Jenkins et al, 2007; Izquierdo Alonso e Izquierdo Alonso, 2010; Mo-
rán, 1993; Pietrelli, 2020; Rojas-Betancur, 2013; Salazar Antequera,
2017; Sánchez, 2012; entre muchas más. Es reconocido el hecho de
ŨŽāùĢóĞŋťũŋóāŭŋũāŭŽķŶÖóŋĿťķāıŋƘùĢƑāũŭĢƩóÖùŋ̛œ×łóĞāơ”Žāł-
Ŷāŭ̇ˑˏː˓̵̜̍

De la bibliografía consultada surge que a nivel general la ense-

ñanza de la investigación se resume en dos alternativas. Una es que

30
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

sea promovida en todas las asignaturas de un plan de estudios como

un eje transversal, mientras que la otra es limitar su implementación
a las asignaturas del área de investigación o de metodología (Salazar
Antequera, 2017). Dentro de este segundo grupo se distinguen, a su
vez, dos formas de enseñar a investigar: en forma conceptual, “de
ĿÖłŽÖķ̧̇ Ƙ āł ĕŋũĿÖ ťũ×óŶĢóÖ̇ ̦ĢłƑāŭŶĢėÖłùŋ̧ ̛ÖũÖðŶÖũķŋ̇ ː˘˘˔̜̍
En este segundo grupo, nos ubicamos quienes adscribimos a una
ùĢù×óŶĢóÖùāķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌłóĢāłŶĤƩóÖùāŭùāāķāłĕŋŨŽāóŋłŭŶũŽóŶĢ-
vista de la enseñanza y el aprendizaje (Izquierdo Alonso e Izquierdo
Alonso, 2010).

La característica esencial de esta propuesta es su carácter comple-

tamente práctico. Esto implica recurrir a la creatividad, innovación
y cambio respecto de la enseñanza tradicional; aspectos que han de
ser transmitidos por la comunicación directa, mostrando los saberes
prácticos concretos, el know-how de los investigadores, mediante la
relación intersubjetiva entre el profesor y el estudiante. La didáctica
ùāķÖĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌłóĢāłŶĤƩóÖāłāŭŶāāłĕŋŨŽāāŭŶ×ķĢėÖùÖÖķóŋłóāťŶŋ
y la práctica que se tenga de la investigación misma, por lo que la
mejor manera de enseñar este saber es enseñándolo prácticamen-
Ŷā̵̍ 'āŭùā āŭŶā ťŽłŶŋ ùā ƑĢŭŶÖ Ƙ̇ Ö ťÖũŶĢũ ùāķ ùāŭÖũũŋķķŋ ŶāółŋķŌėĢóŋ
actual, la enseñanza con tecnología resulta potente y enriquecedora.
El desarrollo de la tecnología de hoy nos permite el trabajo a través
de documentos colaborativos y la realización de diferentes activi-
ùÖùāŭťũ×óŶĢóÖŭÖŶũÖƑĂŭùāķÖóóāŭŋÖðÖŭāŭùāùÖŶŋŭóŋłƩÖðķāŭťÖũÖ
ũāÖķĢơÖũðžŭŨŽāùÖŭùāÖũŶĤóŽķŋŭóĢāłŶĤƩóŋŭùāŶŋùŋŭķŋŭóÖĿťŋŭùĢŭ-
ciplinares, el acceso a los repositorios digitales de las universidades
donde trabajamos, la utilización de aplicaciones para elaboración
de cuestionarios, la incorporación de herramientas de inteligencia
ÖũŶĢƩóĢÖķ̇ ķÖ ũāÖķĢơÖóĢŌł ùā āłŶũāƑĢŭŶÖŭ ėũÖðÖùÖŭ̇ ķÖ ũāťũāŭāłŶÖóĢŌł
ėũ×ƩóÖùāķŋŭùÖŶŋŭ̇ķŋŭėāŭŶŋũāŭðĢðķĢŋėũ×Ʃóŋŭ̇ķŋŭŶũÖùŽóŶŋũāŭ̇ķÖŭ
plataformas de encuestas, los softwares de estadísticas, los softwa-
res para la detección de plagio, los sitios web para investigadores,

31
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

los distintos programas para el análisis de datos, los software de

óŋùĢƩóÖóĢŌłóŽÖķĢŶÖŶĢƑÖƘķŋŭŭŋĕŶƒÖũāùāŶũÖłŭóũĢťóĢŌł̇ťŋũłŋĿ-
ðũÖũŭŋķŋÖķėŽłÖŭ̵̍

Este libro ha sido pensado como un aporte al desarrollo de la

ùĢù×óŶĢóÖ ùā ķÖ ĢłƑāŭŶĢėÖóĢŌł óĢāłŶĤƩóÖ̇ Žł óÖĿťŋ ŶŋùÖƑĤÖ āł
construcción. Si bien el concepto de didáctica de la investiga-
óĢŌłóĢāłŶĤƩóÖŭāĢłŭóũĢðāùāłŶũŋùāķÖŶāŋũĤÖėāłāũÖķùāķÖāłŭā-
ŊÖłơÖ̇ ũāŭŽķŶÖ ĢłŶāũāŭÖłŶā ķÖ ũāƪāƗĢŌł ŭŋðũā ŭŽŭ āŭťāóĢƩóĢùÖùāŭ
(Benarroch y Núñez, 2015; Camilloni, 2007; Cevallos Uve y Ce-
deño Hidalgo, 2022; Flores Barboza et al., 2009; Mara & Mara,
2011; Quijano Hernández, 2012; Rincón-Bedoya, Murcia-Peña y
López-Ávila, 2018; Sánchez Puentes, 2014).

Si bien la materia Metodología de la Investigación se encuentra

en prácticamente todas las carreras universitarias, no es estric-
tamente lo mismo enseñar en una carrera de ciencias de la salud
que en una carrera de sociología o en una carrera de abogacía. No
solo cambian ķŋŭ ťāũƩķāŭ ťũŋĕāŭĢŋłÖķāŭ̇ ŭĢłŋ ŶÖĿðĢĂł ķŋŭ ùā ķŋŭ
estudiantes, sus saberes previos, sus expectativas y resistencias.
Por ello, resulta interesante considerar las particularidades de
la enseñanza de Metodología de la Investigación en cada cam-
po disciplinar: su historia, los desafíos y obstáculos recurrentes,
las habilidades investigativas básicas que se ponen en juego, los
enfoques indispensables, las tradiciones disciplinares y las valo-
raciones fuertemente arraigadas.

ťÖũŶĢũùāÖŨŽĤŭāťũāŭāłŶÖłŽłÖŭāũĢāùāũāƪāƗĢŋłāŭŭŋðũāķÖāł-
señanza de la metodología de investigación organizadas por campo
disciplinar. Consideramos que a pesar de compartir preguntas y de-
ŭÖĕĤŋŭóŋĿŽłāŭƑÖķāķÖťāłÖķÖũāƪāƗĢŌłŭŋðũāķÖŭťÖũŶĢóŽķÖũĢùÖùāŭ
ùāóÖùÖóÖŭŋƘÖķƩłÖķĢơÖũ̇ŭāŋĕũāóāŽłóÖťĤŶŽķŋāŭťāóĢÖķŭŋðũāķŋŨŽā
sucede en carreras de posgrado.

32
 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN • EL DESAFÍO DE SU ENSEÑANZA

˜āĕāũāłóĢÖŭðĢðķĢŋėũ×ƩóÖŭ

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