EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA:

DIFICULTADES Y LIMITACIONES

Mª JESÚS PÉREZ ZORRILLA*

RESUMEN. Un problema fundamental a la hora de evaluar la lectura es la ausencia

de una definición clara y precisa del concepto de lectura. Se acepta el hecho de
que es una capacidad compleja, y diferentes autores señalan que existen cinco
niveles o procesos de comprensión que hay que tener en cuenta en dicha evalua-
ción. Se describen las distintas medidas de producto que pueden utilizarse para
ello y los problemas más comunes que plantean. Otro aspecto relevante en la eva-
luación de la comprensión es el tipo de texto, dadas las diferentes características
que presentan los distintos tipos de texto. Finalmente, el artículo se centra en el
terreno práctico: el desarrollo de la evaluación de la comprensión lectora en el
INECSE.

ABSTRACT. One of the main problems when it comes to assessing reading literacy
is the lack of a clear and accurate definition of it. The fact that it is a complex abi-
lity is commonly accepted and several experts have pointed out five comprehen-
sion levels or processes to be taken into consideration for its assessment. The
various measures of product that can be used and the most common problems
that arise are described. The different types of texts, according to their characte-
ristics, are another important aspect in reading literacy assessment. This article
concludes by putting those aspects into practice: the development of reading lite-
racy assessment in the INECSE.

DEFINICIÓN pado de determinar lo que sucede cuan-

DE COMPRENSIÓN LECTORA do un lector cualquiera comprende un
texto.
El interés por la comprensión lectora no Hacia la mitad del siglo XX, cierto
es nuevo. Desde principios de siglo, edu- número de especialistas en la lectura con-
cadores, pedagogos y psicólogos han teni- sideró que la comprensión era resultado
do en cuenta su importancia y se han ocu- directo de la descodificación y, si bien

(*) Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE).

Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-138

Fecha de entrada: 07-07-2005 121
este concepto ha cambiado bastante en que implica el uso tanto consciente,
los últimos años, esto no siempre se ha como inconsciente de diversas estrate-
reflejado en los procedimientos de eva- gias. En primer lugar, la comprensión
luación. Frente a lo establecido por con- implica el uso de estrategias de razona-
cepciones teóricas de carácter restrictivo, miento:
la comprensión lectora es considerada
actualmente como la aplicación específica • El lector utiliza una serie de estrate-
de destrezas de procedimiento y estrate- gias que le permiten construir un
gias cognitivas de carácter más general modelo de significado para el texto
(Flor, 1983). Este cambio en la concep- a partir tanto de las claves que le
ción de la comprensión lectora debe atri- proporciona el texto, como de la
buirse a los avances que, en los últimos información que sobre dichas cla-
años, ha experimentado el estudio de las ves almacena en su propia mente.
destrezas cognitivas. • El lector construye dicho modelo
Hoy en día, se sostiene que el conoci- utilizando sus esquemas y estructu-
miento se almacena en «estructuras de ras de conocimiento, y los distintos
conocimiento», y la comprensión es con- sistemas de claves que le propor-
siderada como el conjunto de las fases ciona el autor como, por ejemplo,
que intervienen en los procesos implica- claves grafo-fonéticas, sintácticas y
dos en la formación, elaboración, notifica- semánticas, información social...
ción e integración de dichas estructuras • Estas estrategias deben, en gran
de conocimiento. El nivel de compren- parte, inferirse, ya que el texto no
sión de un texto equivaldría, pues, a la puede ser nunca totalmente explí-
creación, modificación, elaboración e cito e, incluso, el significado exacto
integración de las estructuras de conoci- de las palabras debe inferirse tam-
miento, es decir, al grado en que la infor- bién a partir del contexto.
mación que conlleva el texto es integrada
en dichas estructuras. En este sentido, se En segundo lugar, otro tipo de estra-
concede una importancia crucial a los tegias utilizadas en la comprensión lecto-
procesos de inferencia en la comprensión ra son aquellas a través de las cuales los
lectora. lectores monitorizan o auto-controlan sus
Por tanto, se considera que entre el propios progresos en el proceso de com-
lector y el texto se establece una interac- prensión del texto, detectan los fallos que
ción. Desde esta perspectiva, la compren- cometen en la comprensión y utilizan
sión se concibe como un proceso en el procedimientos que permiten la rectifica-
que el lector utiliza las claves proporcio- ción de dichos fallos (Jonson, 1983).
nadas por el autor en función de su pro- Finalmente, hay que subrayar la
pio conocimiento o experiencia previa importancia que la investigación concede
para inferir el significado que éste preten- al conocimiento o la experiencia previos
de comunicar. Se supone, pues, que –a (background knowledge) del lector cuan-
todos los niveles– existe una gran canti- do se habla de comprensión lectora. Se
dad de inferencias que permite construir sostiene que cuánto mayores sean los
un modelo acerca del significado del conocimientos previos de que disponga
texto. el lector, mayor será su conocimiento del
La comprensión también es conside- significado de las palabras, así como su
rada como un comportamiento complejo capacidad para predecir y elaborar

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inferencias durante la lectura y, por tanto, COMPRENSIÓN LITERAL
su capacidad para construir modelos ade-
cuados del significado del texto (Feeley, El primer nivel es el de la comprensión
Werner y Willing, 1985; Bruner, 1990; literal. En él, el lector ha de hacer valer
Binkley y Linnakylä, 1997). dos capacidades fundamentales: recono-
Así, se llega a definir la comprensión cer y recordar. Se consignarán es este
como un proceso a través del cual el lec- nivel preguntas dirigidas al:
tor elabora un significado en su interac-
ción con el texto. La comprensión a la • reconocimiento, la localización y la
que el lector llega se deriva de sus expe- identificación de elementos.
riencias previas acumuladas, experiencias • reconocimiento de detalles: nom-
que entran en juego, se unen y comple- bres, personajes, tiempo...
mentan a medida que descodifica pala- • reconocimiento de las ideas princi-
bras, frases, párrafos e ideas del autor. pales.
• reconocimiento de las ideas secun-
darias.
PROCESOS DE COMPRENSIÓN • reconocimiento de las relaciones
causa-efecto.
Dado que leer es algo más que descodifi- • reconocimiento de los rasgos de
car palabras y encadenar sus significados, los personajes.
existe una serie de modelos que explican • recuerdo de hechos, épocas, luga-
los procesos implicados en la compren- res...
sión lectora, y que coinciden en la consi- • recuerdo de detalles.
deración de que ésta es un proceso que • recuerdo de las ideas principales.
se desarrolla teniendo en cuenta varios • recuerdo de las ideas secundarias.
niveles, esto es, que el texto debe ser ana- • recuerdo de las relaciones causa-
lizado en varios niveles que van desde los efecto.
grafemas hasta el texto considerado como • recuerdo de los rasgos de los per-
un todo. La comprensión correcta de un sonajes.
texto implica que el lector pase por todo
los niveles de lectura (Langer, 1995) para
lograr una comprensión global, recabar REORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
información, elaborar una interpretación,
y reflexionar sobre el contenido de un El segundo nivel se corresponde con la
texto y su estructura. reorganización de la información, esto
Son muchos los autores que han seña- es, con una nueva ordenación de las ideas
lado distintos procesos de comprensión e informaciones mediante procesos de
que intervienen en la lectura. Aquí se clasificación y síntesis. Se requiere del lec-
señalan los de Alliende y Condemartín tor la capacidad de realizar:
que, a su vez, se basan en la taxonomía de
Barret (Molina García, 1988), y que son • clasificaciones: categorizar perso-
los que, desde 1995, se han utilizado en nas, objetos, lugares, etc.
las distintas evaluaciones sobre compren- • bosquejos: reproducir de manera
sión lectora realizadas por el Instituto esquemática el texto.
Nacional de Evaluación y Calidad del Sis- • resumenes: condensar el texto.
tema Educativo (INECSE), tanto en prima- • síntesis: refundir diversas ideas,
ria, como en secundaria. hechos, etc.

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 Estos dos niveles permiten tanto una del mundo que tiene el lector.
comprensión global, como la obtención
de información concreta. Para lograr una
comprensión global, el lector debe LECTURA CRÍTICA O JUICIO VALORATIVO
extraer la esencia del texto, considerado
como un conjunto, y, en este sentido, hay El cuarto nivel corresponde a la lectura
que tener en cuenta varias cuestiones crítica o juicio valorativo del lector, y
importantes, como la necesidad de deter- conlleva un:
minar la idea principal de un tema o iden-
tificar dicho tema. La localización de la • juicio sobre la realidad.
información se realiza a partir del propio • juicio sobre la fantasía.
texto y de la información explicita conte- • juicio de valores.
nida en él. Hay que identificar los elemen-
tos esenciales de un mensaje: personajes, Este nivel permite la reflexión sobre
tiempo, escenario, etc. el contenido del texto. Para ello, el lector
necesita establecer una relación entre la
información del texto y los conocimientos
COMPRENSIÓN INFERENCIAL que ha obtenido de otras fuentes, y eva-
luar las afirmaciones del texto contrastán-
El tercer nivel implica que el lector ha de dolas con su propio conocimiento del
unir al texto su experiencia personal y mundo.
realizar conjeturas e hipótesis. Es el nivel
de la comprensión inferencial:
APRECIACIÓN LECTORA
• la inferencia de detalles adicionales
En el quinto nivel, se hace referencia al
que el lector podría haber añadido.
impacto psicológico y estético del texto
• la inferencia de las ideas principa-
en el lector. Éste es el nivel de la aprecia-
les, por ejemplo, la inducción de
ción lectora. En él, el lector realiza:
un significado o enseñanza moral a
partir de la idea principal.
• Inferencias sobre relaciones lógi-
• la inferencia de las ideas secunda- cas:
rias que permita determinar el
orden en que deben estar si en el – motivos,
texto no aparecen ordenadas. – posibilidades,
• la inferencia de los rasgos de los – causas psicológicas y
personajes o de características que – causas físicas.
no se formulan en el texto.
• Inferencias restringidas al texto
Este nivel permite la interpretación de sobre:
un texto. Los textos contienen más infor-
mación que la que aparece expresada – relaciones espaciales y tempora-
explícitamente. El hacer deducciones les,
supone hacer uso, durante la lectura, de – referencias pronominales,
información e ideas que no aparecen de – ambigüedades léxicas y
forma explícita en el texto. Depende, en – relaciones entre los elementos
mayor o menor medida, del conocimiento de la oración.

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 Este nivel permite realizar una refle- programas educativos implantados en el
xión sobre la forma del texto, ya que se ámbito estatal, etc.
requiere un distanciamiento por parte del Pues bien, este tipo de decisiones
lector, una consideración objetiva de éste requiere, asimismo, la obtención de infor-
y una evaluación crítica y una apreciación mación de carácter general. Dado que las
del impacto de ciertas características tex- decisiones se toman en función del grupo
tuales como la ironía, el humor, el doble o muestra examinado y no de los resulta-
sentido, etc. Las características que confi- dos individuales, no es necesario que
guran la base de la obra del autor –el esti- todos los alumnos pasen por todos los
lo– constituyen la parte esencial de este ítems de las pruebas que se aplican. Este
nivel de comprensión. tipo de evaluación se caracteriza también
por su carácter estático, por lo que ni la
metodología de la evaluación, ni el nivel
LA EVALUACIÓN de dificultad de la misma pueden adaptar-
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA se al nivel individual. La prueba o pruebas
empleadas deben aplicarse a alumnos
No cabe ninguna duda de la complejidad que presentan importantes variaciones en
que entraña la medida de la comprensión su nivel de habilidad y, por tanto, deben
lectora. Los conocimientos sobre la natu- contener ítems con niveles de dificultad
raleza interactiva de los procesos implica- adaptados a todos los alumnos.
Esta forma de evaluación de la com-
dos en la misma impiden dar una res-
prensión lectora se basa, en general, en el
puesta simple a este problema. El intento
uso de «medidas del producto». Este tipo
de establecer jerarquías que clasifiquen
de medidas parece asumir que la com-
las destrezas implicadas en la compren-
prensión es el resultado de la interacción
sión no ha tenido éxito, de manera que la
del lector con el texto y se centran más en
comprensión se sigue evaluando como si
el producto final de la lectura que en el
se tratara de una serie de procesos que, proceso seguido por el lector durante la
para la mayor parte de los especialistas en misma. En este tipo de evaluación, se
lectura, no representan globalmente la suele utilizar un texto corto seguido de
comprensión. preguntas que guardan relación con él.
Con todo, a la hora de analizar la eva- La utilización de las medidas de pro-
luación de la comprensión lectora, es pre- ducto supone una visión restrictiva de la
ciso considerar cuáles son los objetivos comprensión lectora que no coincide con
de dicha lectura, ya que el carácter de la los actuales desarrollos teóricos en el
evaluación y los procedimientos que han campo de la lectura. Es evidente la necesi-
de emplearse dependen de ellos. En las dad de lograr una perspectiva más amplia
evaluaciones llevadas a cabo por el Insti- de la comprensión lectora, pero ¿cómo
tuto Nacional de Evaluación y Calidad del hacerlo con muestras que, en España,
Sistema Educativo (INECSE), lo que intere- están en torno a los 10.000 alumnos?
sa es realizar una evaluación de carácter ¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar a
general –se evalúa el sistema, no al alum- cabo para que una evaluación que se
no– cuyos resultados van dirigidos a la caracteriza por ser externa y puntual
toma de decisiones también de carácter obtenga los mejores resultados en el
general, tales como la distribución de menor tiempo posible e interfiriendo lo
recursos, la descripción de determinadas menos posible en la rutina diaria de los
situaciones educativas, la evaluación de centros?

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 Algunos autores señalan que lo más empleados a la hora de puntuar los
adecuado sería utilizar los distintos enfo- protocolos.
ques de medidas disponibles dado que, Las puntuaciones obtenidas por los
en su opinión, cada método mide única- alumnos en este tipo de medidas pueden
mente aspectos parciales de la compren- proporcionar información acerca de la
sión lectora. De este modo, la combina- organización y el almacenamiento de la
ción de varios tipos de medidas dará una información en la memoria y, en combina-
visión más clara de dicha capacidad. En ción con otras medidas, acerca de las
este sentido, Frederickson (1984) afirma estrategias de recuperación de la informa-
que lo que afecta realmente a la evalua- ción que utiliza el lector. No obstante,
ción es el uso exclusivo de preguntas de aunque estas medidas permiten hacer
lección múltiple. Sin embargo, Bennett inferencias a partir de lo que el lector
(1993) señala que la investigación empíri- recuerda, no permiten afirmar nada sobre
ca únicamente ha aportado pruebas ambi- la comprensión-memorización de aquello
guas acerca del hecho de que, por ejem- que no se evoca, ya que el hecho de que
plo, las tareas con preguntas elaboradas el lector no evoque determinada informa-
midan destrezas claramente diferenciadas ción puede deberse a muchos factores
de las que miden las tareas con preguntas como, por ejemplo, un déficit de produc-
de respuesta múltiple. ción o la interpretación errónea de lo que
Entre las distintas medidas de produc- se le demanda.
to que se pueden utilizar están las que Por otra parte, el hecho de emplear
pasamos a desarrollar a continuación. este tipo de medida supone asumir que
para que algo sea recordado debe ser
comprendido, pero estudios sobre el
EVOCACIÓN O RECUERDO LIBRE aprendizaje verbal han demostrado que el
ser humano tiene una gran capacidad
Este tipo de medida se obtiene solicitan- para recordar material sin significado.
do al lector que lea un texto o una serie Además, el alumno debe entender cla-
de textos y que, a continuación, evoque ramente el nivel de detalle que se requiere
los textos leídos. Es uno de los procedi- de él y el grado en que se espera que su
mientos más empleados tradicionalmente evocación conserve la estructura superfi-
para comprobar la adquisición de infor- cial del texto original. Por otra parte, este
mación. La fidelidad y precisión con que tipo de medida requiere que el lector utili-
lo que se ha leído queda reflejado en lo ce sus destrezas de producción – orales o
que se ha escrito será, en este caso, una escritas–, y es un hecho reconocido que
prueba de comprensión (Rodríguez Dié- existen grandes diferencias individuales
guez, 1991), puesto que la producción de en la capacidad de los alumnos para utili-
un mensaje exige, como es obvio, la pre- zar dichas habilidades. Si un lector es
via comprensión del mismo. medianamente diestro, habrá conseguido
Este procedimiento presenta la venta- un cierto nivel de comprensión de aquello
ja de que su aplicación es fácil. No obstan- que leyó. Si se le pide a continuación que
te, ésta se ve contrarrestada por la dificul- exprese por escrito aquello que ha leído,
tad que plantea la interpretación de dicha realizará, sin duda, una interpretación de
medida. En este sentido, ha existido poco lo que leyó, es decir, una construcción ela-
acuerdo entre los distintos autores acerca borada a partir del proceso interactivo
de los procedimientos que han de ser establecido entre texto y lector.

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 El equiparar este tipo de prueba a la el lector haya podido almacenar tras la
comprensión supone asimilar las condi- lectura del texto.
ciones de producción de un texto con las El uso de este procedimiento presen-
condiciones de recepción. En primer ta algunos problemas. El primero es que
lugar, el texto producido estará mediatiza- no existe un método que permita generar
do por la interpretación que el lector hizo preguntas adecuadas que sea válido para
del texto leído. Es justamente éste el efec- todos los textos. El segundo estriba en
to que se pretende medir. Pero la segunda que el uso de estas preguntas de sondeo
mediación es la de la habilidad expresiva no garantiza que se haya agotado toda la
del que descodificó el mensaje: si es sufi- información que el lector ha recogido del
cientemente hábil para expresar por escri- texto. Tampoco está claro si existe una
to u oralmente aquello que leyó y enten- diferencia cualitativa entre la compren-
dió. Con lo cual, la capacidad comprensiva sión de la información evocada libremen-
que demuestra queda sesgada por su te y la obtenida por medio de preguntas
capacidad expresiva, ya que ambas no de sondeo, o si la diferencia está relacio-
convergen necesariamente. nada con el nivel de recuperación de la
Pero, además, la valoración de la com- información.
prensión se ve influenciada por el nivel Además, esta técnica consume una
de comprensión del evaluador del texto gran cantidad de tiempo, y su administra-
que se evalúa, el texto escrito por el alum-
ción y corrección requieren práctica y
no. El alumno tiene que comprender el
entrenamiento.
texto y luego ha de ser capaz de expresar
lo comprendido para que otra persona (el
evaluador) lo lea. La comprensión del PREGUNTAS ABIERTAS
texto escrito por el alumno lograda por
este evaluador será el determinante a la Las preguntas abiertas permiten obtener
hora de otorgarle una calificación. Es una información diferente de la que se obtiene
cadena compuesta por tres eslabones. Lo con la evocación libre, ya que dichas pre-
que el evaluador interpreta ha de coinci- guntas facilitan que se lleve a cabo un tipo
dir con lo que el alumno evaluado ha de procesamiento de la información alma-
escrito y esto, a su vez, está asociado a su cenada distinto del puramente memorísti-
nivel de comprensión del texto leído. co. Así, por ejemplo, el buen lector puede
Esta podría ser la limitación más signi- hacer determinadas inferencias durante la
ficativa que afecta a los procedimientos de lectura que el mal lector puede no hacer si
evaluación de la comprensión a partir de la las preguntas de sondeo no le sugieren
elaboración de textos por parte de quien que éstas pueden serle útiles.
se supone que comprendió el texto inicial. En este tipo de preguntas, persiste el
Todos estos factores hacen que este problema que se deriva de la necesidad
tipo de medida deba interpretarse con de que el alumno emplee sus estrategias
precaución. de producción, aunque deba recurrir a
ellas en menor medida que en el caso de
PREGUNTAS DE «SONDEO» la evocación libre.

Una variedad de los procedimientos de CUESTIONARIOS

evocación o recuerdo libre consiste en
realizar una serie de preguntas de sondeo A la hora de realizar un cuestionario, se
destinadas a localizar la información que parte del supuesto de que, dado que no

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se puede observar directamente la com- pero lo que en ella se afirma es falso, tam-
prensión lectora, hay que pedirle al alum- bién puede plantearse un conflicto.
no que realice algún tipo de tarea que No obstante, este tipo de preguntas
indique el grado de comprensión alcanza- parece tener menor valor diagnóstico,
do. Dicha tarea suele consistir en leer un aunque permite muestrear una gran can-
texto y responder a continuación a una tidad de material en un espacio corto de
serie de preguntas acerca del mismo. tiempo, y esto supone una ventaja. Su
Se han empleado distintos modelos validez es elevada cuando se pretende
de cuestionarios en los que se han utiliza- realizar evaluaciones de carácter adminis-
do diferentes tipos de preguntas. Cada trativo o descriptivo, pero persiste el pro-
uno de ellos pretende que el alumno de- blema que supone la dificultad para
sarrolle una serie diferente de destrezas encontrar un método que pueda utilizar-
que permitan también recoger informa- se a la hora de elaborar las preguntas.
ción de carácter diferente.

PREGUNTAS DE ELECCIÓN
ITEMS DE VERDADERO/FALSO MÚLTIPLE DE ALTERNATIVAS

Las preguntas con ítems de verdadero/ Uno de los procedimientos más emplea-
falso presentan –frente a los anteriores dos para evaluar la comprensión lectora
tipos de preguntas– la ventaja de que no es la utilización de preguntas de elección
requieren el uso de destrezas relaciona- múltiple de alternativas. En estos casos,
das con la producción. No obstante, pre- se proporciona a los alumnos un texto
sentan otros problemas que hay que relativamente corto seguido de varias pre-
tener presentes. guntas que, a su vez, tienen respuestas
En primer lugar, al puntuar estas posibles de entre las cuales el alumno
pruebas, es necesario eliminar la posibili- debe elegir la que considere correcta.
dad de que se haya acertado por azar –y la Entre las ventajas de este tipo de
probabilidad de que así sea está en torno pruebas habría que señalar que no sólo
al 50%. El azar no es siempre un factor pueden ser aplicadas a un gran número
fácil de eliminar porque nunca puede de alumnos, sino que, además, reducen
saberse por qué el lector ha respondido las posibilidades de que la selección de la
correcta o incorrectamente. respuesta correcta sea consecuencia del
Además, en este tipo de prueba, el azar, tal y como ocurría en el caso de los
lector debe llevar a cabo un proceso de items de verdadero/falso. De esta forma,
«emparejamiento» que está determinado se podría afirmar que la selección de una
por las características de la pregunta. Así, respuesta concreta obedece al uso que el
cuando la estructura superficial de la pre- lector hace de determinado tipo de estra-
gunta es igual a la del texto original, el tegias, lo que permitiría obtener una muy
proceso no entraña mucha dificultad. valiosa información de carácter diagnósti-
Cuando no es así, el lector debe transfor- co. Aunque persiste el problema que seña-
mar la información almacenada en su lamos al hablar de otros tipos de cuestio-
memoria o la pregunta para poder llevar a nario, ya que el emplear preguntas induce
cabo con éxito dicho proceso. Asimismo, al lector a llevar a cabo un procesamiento
cuando la estructura superficial de la pre- que de otra forma quizá no hubiera tenido
gunta coincide con la del texto original, lugar, el hecho de proporcionarle una

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variedad de alternativas disminuye su determinación de los textos. No parece
repercusión. adecuado que sea el azar el que determi-
En cuanto a las limitaciones que pre- ne los textos que van a emplearse para
senta este procedimiento de medida, una evaluar la comprensión lectora de los
de las principales es que sólo una respues- alumnos, ya que lo que interesa averiguar
ta se considera correcta, aunque recientes es hasta donde es capaz de llegar el lector
avances en el estudio de la comprensión a la hora de realizar inferencias y estable-
lectora demuestran que es posible que un cer relaciones entre la información que
lector creativo vaya más allá de las implica- de hecho ya posee y la que le proporciona
ciones convencionales del texto y extraiga el texto.
inferencias que se considerarán incorrec- En lo que respecta a las pruebas de
tas si sólo se admite como válida una de la comprensión, no existen reglas para
respuestas. Este problema hace que la generar las preguntas que deben incluir-
construcción de este tipo de pruebas no se. Actualmente, algunos autores han
sea una tarea fácil. intentado desarrollar sistemas que permi-
Por otra parte, a la hora de aplicar y ten clasificar dichas preguntas mediante
evaluar los resultados obtenidos en estas el análisis proposicional del texto y el
pruebas, debe tenerse en cuenta que posterior análisis de las fuentes de infor-
requieren el uso, por parte del alumno mación requeridas para contestar.
examinado, de una serie de estrategias de Tampoco existe un sistema claro que
procesamiento relacionadas, en su ma- permita generar varias respuestas para
yor parte, con la resolución de problemas cada una de las preguntas. En el caso de
y no específicamente necesarias para la
las preguntas de elección múltiple, se
comprensión lectora, por lo que la eva-
podrían tener en cuenta ciertas cuestio-
luación puede sufrir un sesgo. Algunos
nes a la hora de clasificar las preguntas y
autores han intentado evitarlos utilizando
las posibles respuestas. Una primera hace
procedimientos como, por ejemplo,
referencia a la fuente de información
pedir al lector que estime la probabilidad
requerida: la información textual, el
de aciertos de cada una de las alternativas
o permitirle explicar por qué considera conocimiento previo, o ambos, y a su
ambiguo un determinado ítem. posible localización en el texto, especial-
En este tipo de tareas, al igual que en mente por lo que respecta a la macro-
cualquiera de los otros tipos de cuestio- estructura. La segunda guarda relación
nario analizados, también debe tenerse con el análisis de las demandas cognitivas
en cuenta que las demandas impuestas que dichas preguntas imponen al lector.
por la tarea varían mucho en función de si Los sistemas de clasificación basados en
el alumno tiene o no presente el texto ori- las consideraciones que hemos expuesto
ginal en el momento de responder a las hasta ahora deben especificar la relación
preguntas. existente entre ellos y los diversos propó-
sitos con que el lector aborda la lectura.
Finalmente, a la hora de aplicar e
OTROS PROBLEMAS interpretar las pruebas, debe tenerse en
DE LAS MEDIDAS DE PRODUCTO cuenta que las demandas cognitivas que
esta tarea plantea al alumno son muy dife-
Las medidas de producto para la evalua- rentes dependiendo de si se le permite o
ción de la comprensión lectora presen- no acudir de nuevo al texto para respon-
tan problemas como, por ejemplo, la der a las preguntas. Cuando el texto no

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está a disposición del alumno, éste diferencias en el comportamiento de los
depende en mayor medida de la memoria lectores ante un mismo texto y que, a su
a largo plazo. Asimismo, se exige emplear vez, la comprensión de un mismo lector
mucho más las capacidades relacionadas varía considerablemente en función del
con la recuperación y organización de la tipo de texto. En este sentido, Isenberg
información. Por el contrario, cuando el (1978) señala que existen razones para la
texto está presente, lo imporatante a la elaboración de una tipología textual. En
hora de llevar a cabo la tarea es saber esta tipología, los textos descriptivos se
localizar en el texto la información reque- caracterizan por presentar situaciones
rida, es decir, emplear correctamente estáticas y hacer hincapié en las caracte-
estrategias de búsqueda y razonamiento. rísticas físicas del objeto del texto. Los
La evaluación de la comprensión lecto- textos narrativos hacen referencia a uno o
ra requiere analizar cómo el alumno ejecu- a varios personajes centrales y secunda-
ta algún tipo de tarea basada en la informa- rios, y relatan los acontecimientos que les
ción proporcionada por un texto dado en ocurren en un determinado período de
un contexto determinado. La ejecución de tiempo y las relaciones causales existentes
dicha tarea depende de una serie de facto- entre ellos. Los textos expositivos se
res, entre los que cabe destacar los siguien- caracterizan, por su parte, por presentar
tes: el contenido del texto, su estructura y relaciones lógicas entre acontecimientos,
su lenguaje; la adecuación entre el proce- y su finalidad es informar, explicar o per-
dimiento de evaluación empleado y el lec- suadir al lector.
tor al que va destinado; y, finalmente, las Existen evidencias de que la prosa
características de la tarea empleada. narrativa es mucho más fácil de compren-
Uno de los factores que afectan a los der y retener que la expositiva (Graesser,
resultados de la comprensión es el nivel de Hauft-Smith, Cohen y Pyles, 1980). En
dificultad que presenta el texto que se general, se puede decir que mientras que
emplea para realizar dicha evaluación. Ésta en la exposición se transmite información
no es sólo una cuestión objetiva, también nueva y se explican temas también nue-
hay que tener en cuenta la dificultad subje- vos, en la narración se presentan variacio-
tiva que cada texto presenta para cada lec- nes nuevas a partir de información ya
tor concreto (Artola, 1983). La mayor parte conocida.
de la investigación relacionada con esta Otras diferencias entre ambos tipos
variable se centra en la valoración de la de texto enumeradas por Graesser y
legibilidad, en la facilidad o dificultad con Goodman (1985) señalan que mientras
que un texto escrito puede ser comprendi- que el lector asume que la información
do por un lector, y, para ello, se presta que se transmite en una exposición es
atención a criterios lingüísticos y psicolin- cierta, considera que la que se le propor-
güísticos, y se ignoran las razones de tipo ciona en la narración puede ser ficticia y,
psicológico que pueden hacer que un por tanto, no ha que evaluar constante-
texto resulte difícil (Johnston, 1983). mente la veracidad de las afirmaciones en
relación con su propio conocimiento.
La narración se estructura conceptual-
LOS TIPOS DE TEXTO mente en una secuencia de eventos entre
los que se establece una relación tempo-
A la hora de evaluar la comprensión lectora, ral, causal o/y orientada hacia metas,
no se puede ignorar que existen grandes mientras que la exposición abunda más

130
en las conceptuaciones descriptivas. Se está presente de manera constante en los
realizan más inferencias a partir de los distintos textos, aunque la forma específi-
textos narrativos que de los expositivos. ca en que se lleva a cabo dicha interacción
Las funciones comunicativas de la narra- puede variar de unos textos a otros.
ción y de la exposición son principalmen- Desde esta perspectiva, se considera que
te las de entender e informar, respectiva- el texto tiene una función comunicativa.
mente. Los recursos retóricos que utiliza El autor posee una base de conocimien-
el escritor para transmitir la información tos y desea comunicar al lector parte de
en uno y otro tipo de discurso difieren ella. La tarea del autor consiste, por tanto,
precisamente porque sirven a distintos en organizar dicho mensaje de acuerdo
propósitos. Los medios para señalar los con las que percibe como posibles carac-
distintos tipos de relaciones de coheren- terísticas del lector. Se supone, en conse-
cia juegan un papel más importante en la cuencia, que los autores utilizan las herra-
comprensión de la exposición que en la mientas de que disponen para generar
de la narración. aquellas claves que piensan pueden ayu-
Debido a estas diferencias, la cons- dar al lector a reconstruir el significado
trucción del significado parece estar guia- que pretenden comunicar. A su vez, el lec-
da fundamentalmente por el conocimien- tor debe servirse de estas claves para infe-
to en el caso de la narración y, en el caso rir o construir dicho significado. Se juzga,
de la exposición, por la estructura propo-
por tanto, que el significado debe ser
sicional y superficial del texto. Esto ha
construido activamente y no meramente
posibilitado que la investigación actual de
transferido, y que tanto el lector, como el
esta variable se agrupe en torno a dos
autor participan activamente de dicho
líneas: una, el análisis del texto en térmi-
proceso de construcción.
nos de su contenido y estructura, y de las
relaciones entre ambos, y, otra, el estudio Otra cuestión que hay que tener en
de la interacción entre autor y lector –el cuenta cuando se habla de los textos es la
texto es considerado un instrumento de adecuación entre estos y la experiencia o
comunicación entre ambos. el conocimiento previo del lector. El
En lo referente al primer tipo de estu- entorno social, lingüístico y cultural en el
dios, se ha investigado cómo afectan a la que una persona se educa puede tener
lectura variables relacionadas con el con- gran importancia en la ejecución de las
tenido como la longitud del texto, la den- pruebas de comprensión. Es decir, el pro-
sidad de la información, la cantidad de blema que aquí se plantea es si los resul-
información nueva, la densidad de los tados de las pruebas de comprensión lec-
argumentos o proposiciones, el nivel de tora son justos con aquellos grupos cuya
concreción del texto, el grado de interés experiencia cultural, lingüística o social
del mismo, la capacidad del lector para difiere de aquella que se refleja en el con-
identificarse con el personaje del texto, lo tenido de los textos de la prueba. Se
explícito de la información, el grado de supone, por tanto, que un alumno puede
cohesión del texto… realizar inadecuadamente la prueba sim-
En lo que respecta al segundo tipo de plemente porque existe un desajuste
estudios, que se centra en la interacción entre su experiencia o sus conocimientos
entre el lector y el escritor, se estima que previos y la naturaleza del texto (Bisanz y
dicha interacción se basa, al igual que Voss, 1981).
todas las interacciones sociales, en la «ley En lo que respecta a la falta de ade-
de la buena forma» y que, por tanto, ésta cuación entre el texto y la experiencia

131
previa del lector, Johnston (1983) distin- Primero, insiste en que deben seleccio-
gue entre desajustes de carácter cuantita- narse cuidadosamente aquellas cuestio-
tivo y cualitativo. Los primeros hacen refe- nes que puedan introducir sesgos. Des-
rencia a una falta de experiencia o pués, señala la necesidad de utilizar un
conocimientos previos sobre el tema rele- lenguaje que se adecue a la subcultura del
vante del texto. Dichas diferencias cuanti- lector para realizar la evaluación. No obs-
tativas pueden evaluarse mediante prue- tante, dado que, a lo largo de su vida, el
bas que midan el conocimiento que el lector tendrá que enfrentarse a textos en
alumno tiene acerca de los temas que se los que su conocimiento difiera cualitati-
abordan en ellas antes de la propia prue- vamente de conocimiento del autor del
ba de comprensión. La puntuación obte- texto, propone evaluar a través de un len-
nida por cada alumno en las pruebas de guaje estándar, utilizar distintos conteni-
comprensión podría entonces ajustarse dos y estructuras, e incluir medidas que
en función de la puntuación obtenida en permitan discriminar entre aquellos pro-
la prueba de conocimiento previo. No blemas que pueden atribuirse a desajus-
obstante, este procedimiento es criticado tes en el conocimiento o la experiencia
por Farr y Carey (1986), entre otros, ya previa y otro tipo de problemas.
que supone negar que la comprensión En segundo lugar, habría que referirse
lectora sea el resultado de la combinación también a la adecuación entre las pruebas
de una serie de factores entre los que se de lectura y la instrucción lectora recibi-
incluye el grado de conocimiento y expe- da. Con frecuencia, se señala la conve-
riencia previa y, por tanto, introduce un niencia de que los procedimientos de eva-
nuevo sesgo, aunque de carácter distinto, luación de la comprensión empleados se
en la medida de la comprensión. ajusten a la instrucción lectora recibida
Por otra parte, los desajustes cualitati- por el alumno, es decir, que aquello que
vos pueden no deberse al hecho de que el se enseña sea aquello que se mide.
alumno no posea conocimientos o expe- Una tercera cuestión que ha de tener-
riencia previos sobre el tema que la prue- se en cuenta cuando se habla de la ade-
ba aborda, sino a que sus experiencias o cuación del procedimiento de evaluación
conocimientos difieran cualitativamente son las características de la tarea, esto es,
de los del autor del texto. Los desajustes lo que se demanda al alumno. A la hora
de este tipo pueden, en consecuencia, lle- de evaluar la comprensión lectora, es
var al lector a elaborar un modelo de sig- necesario tomar en consideración las exi-
nificado totalmente inadecuado sin que gencias o demandas cognitivas que el pro-
sea consciente de este problema. Los dife- cedimiento de evaluación empleado
rentes grupos culturales difieren no sólo impone al alumno, demandas que a
en lo que respecta a sus experiencias o menudo no tienen que ver con la com-
conocimientos previos sobre determina- prensión lectora en sí misma y pueden
dos temas, sino también en las estrate- sesgar los datos obtenidos. Así, el uso de
gias que utilizan en la adquisición de determinadas destrezas cognitivas es
dichos conocimientos, lo que dificulta necesario en el caso de algunos de los
aún más el poder abordar los desajustes procedimientos de evaluación empleados
cualitativos. y puede afectar a las tareas de compren-
Johnston plantea tres formas hacer sión lectora.
frente al problema que hay que abordar a Una de esas destrezas implicadas en
la hora de evaluar la comprensión lectora. muchas tareas de comprensión está rela-

132
cionada con las habilidades de produc- generales–; localizar las ideas secundarias
ción o destrezas necesarias para la expre- y los detalles; seleccionar la información
sión de ideas y la organización de la infor- relevante que le permita, entre otras acti-
mación almacenada en la memoria. Los vidades de la vida cotidiana, explicar la
alumnos que tengan dificultades en ese finalidad de un gráfico, un cuadro, etc.;
tipo de destrezas podrán ver perjudicadas realizar una descripción del personaje
sus puntuaciones en comprensión aun- principal, la época o el ambiente de la his-
que, de hecho, la comprensión en sí sea toria… Cuando se requiere que el alum-
buena. Entre los procedimientos de eva- no reorganice la información, lo que se
luación de la comprensión lectora que pretende es que establezca categorías y
requieren un mayor uso de estas destre- clasifique la información, resuma o con-
zas de producción están los procedimien- dense el contenido de un texto, refunda
tos de evocación libre. En el otro extre- ideas, hechos, etc.; cuando se le pide que
mo, están las pruebas de selección de realice inferencias, el alumno tendrá que
respuestas verdadero/falso o las de elec- deducir, identificar, comparar, contrastar
ción múltiple, que apenas requieren la y relacionar ideas, identificar motivos o
utilización de estas habilidades. intenciones de los personajes… o estable-
cer relaciones causa/efecto; cuando se le
solicita que realice una lectura crítica, se
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN requiere de él que argumente, evalúe la
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA importancia de la información, la compa-
EN EL INECSE re con su propia experiencia, etc.; y, por
último, cuando se pretende que utilice la
Si tenemos en cuenta la complejidad de apreciación lectora, se le está pidiendo un
todo lo expuesto anteriormente, las eva- juicio valorativo sobre la forma y el conte-
luaciones sobre comprensión lectora rea- nido de lo que ha leído.
lizadas en el Instituto Nacional de Evalua- Para realizar una clasificación de los
ción y Calidad del Sistema Educativo tipos de texto, se ha partido de la que se
(INECSE) –dentro de una evaluación más recoge, aunque no de forma explicita, en
amplia, la del Área de Lengua Castellana y los desarrollos curriculares, puesto que se
la Literatura, que, a su vez, es una de las trata de una evaluación curricular que se
áreas que forman parte de la evaluación refiere a textos literarios (fragmentos des-
del sistema educativo– tienen en cuenta, criptivos, narrativos o dialogados de cuen-
por un lado, los diferentes niveles de tos, novelas, teatro, etc.), textos informati-
comprensión que, como ya se ha señala- vos (noticias, recetas, instrucciones,
do anteriormente, están relacionados con cartas, folletos, prospectos, divulgación
la compresión literal, la reorganización de científica) y textos verbo-icónicos (rótulos,
la información, la comprensión mediante cómic, viñetas, anuncios, planos, etc.).
inferencias, la lectura crítica y la aprecia- Todos estos tipos de textos se mencionan
ción lectora, y, por otro, los tipos de en el currículo establecido para el sexto
texto: literario, informativo y verbo-icó- curso de Educación Primaria.
nico. La selección de textos, dada la dificul-
A través de la comprensión literal, el tad que ello implica y la necesidad de evi-
alumno tendrá que realizar tareas como tar que se efectúe al azar, se realiza recu-
identificar la idea principal –lo que im- rriendo al «juicio de expertos». Estos
plica jerarquizar ideas y elegir las más expertos tienen un perfil preestablecido:

133
han de ser profesores de Lengua que lo que se ha fijado en una hora el tiempo
impartan clase en el mismo nivel educati- del que dispone el alumnado para dar
vo que va a ser objeto de evaluación. respuesta a las preguntas de evaluación
Estos jueces, además de seleccionar los de cada una de las áreas. Pero, en una
textos, construyen las pruebas que se hora, un alumno no puede responder a
basan, en su casi totalidad, en preguntas más de 40 ó 45 preguntas, y esto parece
de elección múltiple de alternativas ela- insuficiente para generalizar sobre lo que
boradas con cinco niveles de dificultad comprende o deja de comprender un
establecidos de acuerdo con unos crite- estudiante de sexto de primaria. Por ello,
rios. Se pretende que, en las pruebas, se realizan distintos modelos de pruebas.
haya un equilibrio entre los distintos El número de modelos de pruebas y
tipos de texto. su montaje están condicionados por una
Se elabora una tabla de especificacio- serie de variables: la amplitud del estudio
nes conceptuales que permite descender y el tiempo de examen que se considera
de lo general a lo más concreto y evalua- conveniente, la edad de los alumnos, etc.
ble, y tiene en cuenta tanto los niveles de A la hora de crear las pruebas, se ha parti-
comprensión, como los tipos de texto. do de la idea de que éstas tenían que
Después, se procede a la distribución de tener un determinado número de pre-
las tareas lectoras en la prueba, y se deci- guntas de las que el alumno sólo tendría
de si todos los tipos de texto o todos los que contestar a un subconjunto. Es un
niveles de comprensión lectora van a sistema bastante sencillo que consiste en
tener la misma presencia. Esto depende,
que todos los alumnos contesten a un
básicamente, de la edad de los alumnos a
grupo de preguntas comunes y a un
los que va dirigida la evaluación. En la
grupo de preguntas específicas, elabora-
evaluación INECSE de sexto curso de Edu-
das en función del modelo de prueba, tal
cación Primaria (niños de 12 años), la dis-
como se detalla en la tabla II:
tribución de tareas es la siguiente:
La descripción de la comprensión se
realiza en función de la puntuación glo-
TABLA I bal, los niveles de comprensión y los tipos
Distribución de tareas en la evaluación de texto. La puntuación global refleja, ini-
INECSE para sexto de primaria cialmente, el porcentaje medio de acier-
tos, así como el resto de las puntuaciones
Comprensión literal 20% de cada uno de los niveles de compren-
sión y tipos de texto. Para ello, se utiliza la
Reorganización de la información 20% Teoría Clásica de los Tests.
Lectura «inferencial» 35%
Con ello, sabemos que la media de
aciertos en las pruebas de comprensión
Lectura crítica 15% para alumnos de 6º de primaria está en el
63%, y que les ha sido más fácil responder
Apreciación lectora 10%
a las preguntas sobre textos informativos
(68% de aciertos), que a las realizadas
sobre textos verbo-icónicos (65% de acier-
Como ya se ha dicho anteriormente, tos) y textos literarios (56% de aciertos).
en las evaluaciones llevadas a cabo por el Esto no quiere decir que los alumnos com-
INECSE, se trata de incidir lo menos posi- prendan mejor, por lo general, los textos
ble en la vida cotidiana de los centros, por informativos que los textos literarios, sino

134
 TABLA II
Características de los modelos de pruebas

20 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems 25 ítems Total

comunes específicos específicos específicos específicos ítems

Prueba A 20 +25

Prueba B 20 +25

Prueba C 20 +25

Prueba D 20 +25

Total Ítems 120

que con los textos que se han empleado anteriores y analizar las tendencias, y
para la prueba, los resultados han sido hasta que punto son significativas, esta-
esos. blecer niveles de corte en la escala y cono-
Los análisis realizados con la Teoría cer lo que comprenden los alumnos en
de Respuesta al Ítem aparecen en una cada uno de esos niveles.
escala de media 250, en la que la desvia- En la evaluación de la Educación Pri-
ción típica es de 50, y que permite, ade- maria realizada en 2003, los resultados
más de comparar los resultados de la últi- obtenidos con este análisis han sido reco-
ma evaluación con los de las evaluaciones gidos en la Tabla III.

GRÁFICO I
Porcentaje medio de aciertos en comprensión global y por tipos de texto

135
 TABLA III
Análisis de los resultados obtenidos en la evaluación
de Educación Primaria de 2003

Infieren las consecuencias de la conducta de un personaje en una

viñeta.
Reorganizan la información que aparece en una viñeta.
Infieren por las expresiones de los personajes, en un texto verbo-
Nivel 150
icónico, su estado anímico.
Realizan una lectura literal de detalles que aparecen en un anuncio.
Reconocen una información sobre un dato que aparece en una
noticia.

Valoran la actuación de un personaje en un texto verbo-icónico.

Reorganizan la lectura de unas instrucciones, incorporan más
información a partir de su experiencia previa, y realizan una lectu-
Nivel 200 ra crítica y una valoración ética sobre unas instrucciones acerca
del comportamiento ciudadano.
Realizan inferencias sencillas (la importancia que tienen unos ani-
males) a partir de la lectura de una noticia.

Realizan inferencias sobre la forma de ser de los personajes que

aparecen en un texto teatral.
Realizan una lectura literal sobre un texto dialogado.
Reorganizan la información que intercambian unos personajes
mediante el diálogo.
Nivel 250 Realizan inferencias sobre el contenido de un monólogo.
Realizan una lectura crítica sobre las expresiones de un personaje.
Infieren la finalidad de uno de los puntos de unas instrucciones y
de todos en su conjunto.
Reorganizan la información de un plano.

Comprenden literalmente los detalles de una descripción en un

Nivel 300 texto literario.

Realizan inferencias a partir de una frase dicha por un personaje.

Nivel 350
Reconocen detalles que aparecen en el texto.

Nivel 400 Infieren la idea principal de un texto descriptivo.

136
 Por otro lado, el INECSE, con objeto ARTOLA, T.: «Análisis de los errores en la
de recopilar información sobre el contex- lectura oral», en Memoria de la licen-
to y buena parte del conjunto de variables ciatura. Madrid, Universidad Com-
que intervienen en el proceso educativo, plutense de Madrid, 1983.
elabora unos cuestionarios de opinión BAKER , L.: «Metacognition, reading and
para que los alumnos, las familias, el pro- science education», en. SANTA, C. M;
fesorado y la dirección del centro aporten ALVERMANN, D. E. (eds.): Science Lear-
la información que se les demanda. Esta ning: Pocesses and Applications,
información permite analizar de los resul- International Reading Association,
tados del alumnado en comprensión Newark, (1991), pp. 2-13.
teniendo en cuenta algunas de sus carac- BAKER , L.; DREHER , J. J.; GUTHTIE, J. T.:
terísticas. Estos cuestionarios recogen Engaging young readers: Promoting
información acerca de su entrono y de su achievement and motivation. New
familia, su nivel cultural, sus actitudes, York, Guilford Publications, 2000.
sus actividades, sus relaciones familiares, BELTRÁN LLERA, J.; GONZÁLEZ ÁLVAREZ, M.
sus costumbres, su estilo de vida, etc. En C.: La comprensión lectora de los
relación con el centro, se recoge informa- alumnos de la Enseñanza General
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de que dispone, el número de alumnos y BENNETT, R. E.: «On the meanings of cons-
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