El hijo del Elefante.

Orientaciones para
docentes
Propuestas para articular situaciones de lectura y escritura en torno a esta versión de un cuento de Rudyard
Kipling.

El hijo del Elefante es el relato de un viaje. Forma parte de Historias precisamente así, un libro de Rudyard
Kipling, editado en 1902. Varios de los cuentos incluidos en ese volumen dan explicaciones ficcionales
sobre el origen de algunos animales o de sus características –las manchas del leopardo, la joroba de los
camellos, la trompa de los elefantes–.

Historias precisamente así nació como un conjunto de cuentos narrados por Kipling a su hija con el
propósito de ayudarla a conciliar el sueño. Por esa razón, el relato abunda en juegos del lenguaje que
intentan implicar, permanentemente, a un lector infantil.

LEER A TRAVÉS DEL DOCENTE

La situación de lectura por parte de la o el docente es la que inicia el trabajo con el cuento. El lenguaje cobra
vida a través de la voz del mediador que incluye en la cultura escrita, progresivamente, a las nuevas
generaciones. Cuando las niñas y los niños tienen múltiples oportunidades de escuchar leer el cuento, de
releer fragmentos e intercambiar entre pares, resulta posible que luego –en las propuestas de lectura y
escritura por sí mismos en el contexto de la obra– se animen a leer y a escribir porque conocen mucho la
historia y se apropian de “formas de decir” propias del lenguaje escrito.

Cuando la o el docente propone la lectura de un cuento, no siempre será necesario anticipar acontecimientos
de la historia o hablar del autor; básicamente, se trata de conquistar la voluntad de las y los estudiantes para
disponerse a escuchar y para involucrarse en el relato.

 Hoy les voy a leer un cuento que conozco desde que era pequeña. Y sé que a ustedes también les va
a encantar esta historia.
 El autor de este cuento es el mismo de “El libro de la selva”, la novela en la que Mowgli es el
protagonista. ¿Alguien conoce el libro o vio la película?
 Este cuento me parece muy bonito y, cuando lo leo, me da la sensación de que en varias partes me
está hablando a mí y también a las niñas y los niños.

La situación de lectura a través del docente es la inicial, pero no es la única. Será necesario releer ciertos
episodios y promover intercambios en diferentes oportunidades, por ejemplo:

 En los días subsiguientes –seguidos o alternados, pero previamente establecidos– la o el docente

podrá proponer a las chicas y los chicos detenerse a volver a escuchar y conversar sobre diferentes
aspectos del cuento.
 En las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos, se conversará nuevamente para
profundizar la interpretación de ciertos pasajes de la historia o de la forma en que es contada.
 En las situaciones de escritura por sí mismos, sobre todo durante la planificación, volverán a
recuperarse algunas de las cuestiones ya discutidas y es probable que sea necesario volver al texto
para buscar algún detalle inadvertido hasta entonces o para apreciar alguna expresión en la cual aún
no se había reparado.

INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

La o el docente puede compartir comentarios o preguntas que permitan a las y los estudiantes pensar en el
desarrollo global de la historia, así como expresar sus apreciaciones acerca del relato. Por ejemplo:

 Al principio del cuento, los elefantes no tienen trompa sino “una nariz abultada y negruzca del
tamaño de una bota” y al final todos los elefantes tienen una larga trompa. ¿Qué pasó para que
cambiaran?
 Al principio pensé que lo que le pasa al elefantito con el cocodrilo era un castigo por su curiosidad,
pero después la trompa parece tener muchas ventajas… ¿qué piensan ustedes?
 Les leí el cuento a mis sobrinos y ellos dijeron que acá hay una especie de explicación sobre cómo
se originó la trompa de los elefantes. ¿Qué les parece a ustedes?

Para profundizar la interpretación del cuento, es relevante conversar con las niñas y los niños alrededor de
los ejes que se proponen a continuación.

La curiosidad, ¿cualidad deseable o indeseable?

 Mientras les leía el cuento, no dejó de asombrarme la curiosidad del elefantito y la forma en que
reaccionan los animales cuando él pregunta. ¿Saben de qué parte les hablo? ¿Lo encontraron?

Seguramente, las chicas y los chicos localizarán rápidamente el primer intercambio entre el hijo del Elefante
y sus parientes, orientándose por la imagen. Si no fuera así, el o la docente puede indicarles dónde se
encuentra para evitar que se interrumpa la conversación sobre el sentido del cuento. Una vez localizado,
puede releer para ellas y ellos el párrafo completo:

 Esos animales diferentes parecen formar parte de una gran familia, ¿qué pistas de lo que dice el
cuento nos permiten pensar que es así?
 ¿Les parece que sus parientes podían contestar a las preguntas que les hacía el elefantito? ¿Podría
un avestruz explicar por qué tiene plumas en la cola o la jirafa explicar por qué tiene manchas en la
piel? ¿Qué piensan ustedes?
 Frente a las preguntas, ¿de qué modo reaccionan sus tías y tíos? Lo vuelvo a leer y, esta vez,
presten atención a las reacciones de los parientes.

La curiosidad inicial parece circunscribirse a tratar de entender el mundo cercano –las características de su
familia–. Pero, rápidamente, esa curiosidad se amplía, va “más allá” y se traduce en un interrogante que se
sostiene a lo largo del relato, estructura la trama y la hace avanzar.
  Una mañana, el elefantito hace una pregunta diferente. Y, esta vez, todos responden igual. Les
vuelvo a leer.

Una espléndida mañana, poco antes de que empezara el verano, el insaciable elefantito hizo una pregunta
que no había hecho nunca antes. Preguntó:

—¿Qué come el cocodrilo?

Todos le respondieron “¡Shhh!”, con un tono fuerte y decidido. Y lo castigaron sin dar explicaciones.

 ¿Por qué será que, con esa pregunta, todos reaccionan con un ¡Shhh!?
 ¿Qué sabrán estos animales del cocodrilo para que todos le pidan que se calle? ¿Qué piensan
ustedes?
 Mientras todos le dicen que deje de preguntar, el elefantito encuentra a alguien que le da una pista,
una pista que le permitiría responder a su pregunta. ¿Se acuerdan de quién fue? Vuelvo a leer de
qué manera lo dice.

 Al principio del cuento, el narrador dice que el hijo del Elefante “sentía por todas las cosas una
insaciable curiosidad”. ¿Qué significa que su curiosidad es “insaciable”?

En muchas partes del cuento, parecería que la curiosidad del elefantito no es algo bueno. Sin embargo, la
“insaciable curiosidad” –que al principio molestaba y enojaba a los parientes del elefantito hasta el punto de
castigarlo– resulta premiada. Para mostrarlo, puede recuperarse lo conversado anteriormente y releer la parte
final del cuento.

 ¿Por qué les parece que el cuento termina diciendo “gracias a su insaciable curiosidad”?
 ¿Qué piensan ustedes sobre la curiosidad?, ¿está bien o está mal ser muy curioso?
Evocar otros cuentos a partir del leído es una práctica usual de los lectores que tiene oportunidad de
desplegarse en los espacios de intercambio y contribuye a desentrañar el sentido de la obra que se está
leyendo, no solo por lo que comparte con otras historias sino también por lo que la distingue y la hace única.
En el contexto de este intercambio, es posible que las chicas y los chicos vinculen la curiosidad del
elefantito con la pequeña y traviesa Ricitos de Oro; también puede ser la o el docente quien establezca esa
relación, por ejemplo:

 ¿Conocen otros cuentos donde los personajes hacen cosas motivados por su curiosidad? ¿Qué otro
cuento leímos en que el personaje se presenta como “muy curioso”?
 Cuando leímos Ricitos de Oro, estuvimos conversando sobre cómo era la protagonista. ¿Qué
semejanzas encuentran entre esta niña y el elefantito?
 Algunas chicas y algunos chicos de otro 3° que leyeron ambos cuentos dicen que, si bien Ricitos y el
elefantito son curiosos, esta curiosidad no es igual en ambos personajes. ¿Qué opinan ustedes?
¿Por qué?

En este cuento también hay escenas y frases que se repiten: el hijo del Elefante hace distintas preguntas a
cada uno de sus parientes –a su madre y padre, a sus tías el avestruz y la jirafa, a sus tíos el hipopótamo y el
mandril– y también al pájaro kolo-kolo, a la boa de dos colores y al cocodrilo. El interrogante “qué come el
cocodrilo” se reitera a lo largo de la historia, cada vez que el elefantito se encuentra con un nuevo animal. Es
posible que a partir de estas características del cuento las chicas y los chicos vinculen El hijo del Elefante
con El hombrecito de jengibre. También la o el docente puede hacer notar estas relaciones entre ambas obras
literarias:

 Algunas chicas y algunos chicos que leyeron este cuento y “El hombrecito de jengibre”, dicen que
ambos se parecen. ¿Ustedes encuentran algún parecido? ¿Cuál o cuáles?
 Dicen que en los dos cuentos el protagonista se va encontrando con distintos animales y también
que el hombrecito siempre cantaba lo mismo y aquí el elefantito siempre pregunta lo mismo,
¿ustedes qué piensan sobre eso?
 Además, dicen que se parecen porque el zorro y el cocodrilo tratan de engañarlos para comérselos.
¿Se acuerdan de cómo fue que el zorro logró que el Hombrecito de jengibre subiera a su lomo? ¿En
qué se parecen los dos engaños?

Algunas características de los personajes, o de ciertos momentos del cuento, evocan otros cuentos infantiles:
la ingenuidad del elefantito es comparable a la de Caperucita Roja, el rastro de cáscaras de melones que
permite retornar con la familia nos recuerda el rastro de piedritas que deja Hansel, por ejemplo. La o el
docente, que conoce bien el repertorio de cuentos que se han leído en el aula, podrá establecer con mayor
propiedad las comparaciones posibles ya que dependen del recorrido lector que hayan transitado las y los
estudiantes, durante este año y los años anteriores del ciclo.

Asimismo, es posible establecer relaciones con otras obras literarias, como las leyendas. La intertextualidad
entre este cuento en particular –como otros que conforman el libro Historias precisamente así– y las
leyendas reside, fundamentalmente, en la intención de explicar el origen de animales o de fenómenos
naturales de manera ficcional. Se podrán, entonces, recuperar en el intercambio y vincular con este cuento
aquellas leyendas que la o el docente haya leído con las niñas y los niños.

El viaje

El encuentro con la boa de dos colores

A diferencia de los cuentos tradicionales que no se sitúan en un lugar ni en un tiempo específico (un bosque,
una lejana comarca, hace mucho tiempo), el viaje del elefantito lleva a los lectores a un lugar preciso de
África.

A la mañana siguiente, el hijo del Elefante tomó diecisiete melones para el viaje y dijo a todos sus
familiares:
—Adiós. Iré a las orillas del gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles
altos, para averiguar qué come el cocodrilo.

 Otro día vamos a leer algunas informaciones sobre el río Limpopo que es un gran río de África,
¡tiene un nombre sonoro! y sobre algunos de los animales que viven allí para saber un poco más
acerca de ese lugar lejano.

La transformación que va a sufrir el hijo del Elefante es el resultado de su encuentro con dos animales, uno
bienhechor –la boa– y otro malvado –el cocodrilo–. Los dos se presentan a los ojos del elefantito pareciendo
ser lo que no son: la boa parece peligrosa, el cocodrilo parece inofensivo. Es probable que las niñas y los
niños identifiquen a la boa como alguien más que castiga al elefantito por su curiosidad. Sin embargo, la boa
se diferencia de los animales del entorno familiar. Hay indicios para pensar que ella tiene la intención de
enseñar desde su primera aparición. A la manera de los sabios orientales, contesta una pregunta con otra
pregunta, como si invitara a su interlocutor a seguir buscando para ver más allá de lo inmediato. La boa se
parece a un maestro que guía al discípulo a través de un camino difícil, peligroso, pero que le permitirá
crecer. Como si las palabras por sí solas no bastaran para saber, sino que es fundamental también la
experiencia, deja ir al elefantito hacia el cocodrilo, pero permanece alerta para protegerlo.

 El hijo del Elefante se va encontrando con distintos animales. Primero se encuentra con la boa.
Escuchen bien cómo dice, les vuelvo a leer esa parte:

Lo primero que encontró fue una boa de dos colores enroscada en una roca.

—Perdóneme –le dijo el elefantito con mucha educación–. ¿Ha visto usted alguna vez un cocodrilo en esta
región?

La boa de dos colores, por su parte, también le preguntó con su voz lúgubre:

—¿Qué será lo próximo que quieras preguntarme?

—Discúlpeme –continuó él–. ¿Podría usted, por favor, decirme qué come el cocodrilo?

La serpiente boa de dos colores se desenroscó velozmente de la roca y lo golpeó con el extremo de su cola.

 Ante la pregunta del elefantito, ¿la boa se comporta igual que sus parientes?
 ¿Qué pensaron de la boa cuando dice que habla “con voz lúgubre”? Les explico lo que quiere decir
“lúgubre”…
 La boa contesta la primera pregunta del elefantito con otra pregunta. Parece saber que él va a
querer seguir preguntando y aprendiendo, como si ya lo conociera. ¿Cómo sabrá que va a hacer
nuevas preguntas?
 La boa, ¿sabía que el elefantito iba a encontrarse con el cocodrilo?, ¿suponía lo que le podía pasar
si se topaba con él? Vamos a opinar sobre esto teniendo en cuenta todo lo que pasa después en el
cuento.

La comparación entre la primera intervención de la boa –aparentemente hostil– y sus acciones subsiguientes
puede ayudar a las niñas y los niños a profundizar en las intenciones de este personaje tan enigmático.
Asimismo, la comparación entre su forma de actuar y la del cocodrilo puede contribuir a hacer visible lo
engañoso de la apariencia de ambos personajes.

 Algunos de ustedes dicen que la boa lo dejó avanzar hacia el cocodrilo a propósito porque era
mala. Si es así, ¿por qué lo ayudó después a librarse de él?
 Volvamos a leer la parte en la que la boa ayuda al elefantito:

La serpiente boa de dos colores, que vio lo que ocurría, hizo escuchar su voz:
—Mi joven amigo, si tú ahora, inmediatamente, al instante, no tiras hacia atrás con toda tu fuerza, esta
bestia que acabas de conocer te tragará antes de que suspires.

 ¿Qué habrá visto la boa en el elefantito para llamarlo “mi joven amigo” y querer ayudarlo?
 Es curioso que la boa, que parecía peligrosa, termine mostrándole afecto y ayudándolo, mientras
que el cocodrilo, que se muestra amable e inofensivo, es de verdad peligroso…
 La boa le da un consejo, pero no es suficiente. Volvamos a la historia:

Entonces, la boa de dos colores abandonó su roca, se acercó y se enroscó con doble vuelta en las patas
traseras del hijo del Elefante:

—Viajero curioso e inexperto, vamos a ayudarte porque de lo contrario serás el trofeo de caza de esta
bestia.

 ¿Escucharon cómo lo llama esta vez? “Viajero curioso e inexperto”. ¿Por qué lo llamará de esa
manera? ¿Qué piensan ustedes?
 ¿Le vuelve a dar un consejo o lo ayuda de otra manera?

Después de librarse del peligro inmediato, el elefantito piensa esperar para que su trompa vuelva a acortarse,
es decir, para volver a ser como antes. Sin embargo, la boa lo ayuda a reconocer las ventajas de lo que el
protagonista ve como una deformidad vergonzante y, de ese modo, a beneficiarse a partir de la experiencia
que ha tenido. Gracias a las enseñanzas de la boa, el elefantito completa un camino de autodescubrimiento y
aceptación de sí mismo. La relación entre un maestro sabio que guía a un discípulo inexperto aparece en
numerosas películas y cortos de animación que algunas y algunos estudiantes pueden frecuentar: Dragon
Ball, Cars, La guerra de las galaxias, entre varios otros.

 La boa de dos colores vuelve a aparecer una vez que el elefantito logra escapar de los dientes del
cocodrilo. Escuchen lo que le dice.

El hijo del Elefante tuvo cuidado de decirle a la boa de dos colores “Muchas gracias”. Luego protegió su
nariz con grandes hojas verdes y la sumergió en las aguas grisáceas y verdes del río Limpopo.

—Discúlpeme –explicó el elefantito–. Debo esperar hasta que mi nariz vuelva a encogerse.

—Tendrás que esperar mucho –respondió la boa de dos colores–. Muchas personas no saben qué es lo que
les conviene.

 La boa le advierte que “tendrá que esperar mucho” para que su trompa vuelva a encogerse. A mí
me parece que la boa muchas veces habla como si supiese lo que va a pasar en el futuro… ¿Qué
habrá querido advertirle?
 En algunas culturas la serpiente representa la sabiduría. La expresión “Muchas personas no saben
qué es lo que les conviene” parece una de esas frases que dicen los viejos sabios. ¿Qué le querrá
decir con esa frase? ¿Habla solo del elefantito o de las personas en general?

Aquí es interesante que las niñas y los niños noten que el elefantito descubre la primera ventaja por
casualidad, pero que es la boa quien lo ayuda a descubrir las siguientes.

 La boa empieza a mencionar las ventajas. ¿Ustedes las descubrieron? Volvamos a leer esa parte.

Al tercer día, una mosca se posó sobre el lomo del hijo del Elefante. Sin darse cuenta, él alzó su trompa y
aplastó a la mosca.

—Ventaja número uno –dijo la boa de dos colores que estaba cerca suyo–. No podrías haberlo hecho con tu
pequeña nariz. Ahora te convendría comer algo… –agregó.
  Con la trompa, el elefantito puede aplastar algo que le molesta. ¿Están de acuerdo en que es una
ventaja, como dice la boa?
 ¿Se habían dado cuenta de que la boa le sugiere “ahora te convendría comer algo” a propósito,
para que descubra la segunda ventaja? ¿Cuál es esta segunda ventaja?, ¿qué puede hacer ahora
que no podía antes?
 ¿Qué le dice la boa para ayudarlo a descubrir la tercera ventaja? Les leo esa parte:

Sin pensarlo, el elefantito extendió su trompa, tomó un manojo de hierbas, lo sacudió sobre sus fuertes patas
para quitarle el polvo y se lo llevó a la boca.

—Ventaja número dos –señaló la boa y comentó–: ¿No crees que a esta hora el sol está demasiado fuerte?

 Volvamos a leer de qué se trata esta ventaja.

—Tienes razón –respondió él y, antes de haberlo pensado, extendió su trompa, levantó un montoncito de
barro de la orilla del río Limpopo, de aguas grisáceas y verdes, y lo colocó sobre su cabeza. Se le formó un
sombrerito de barro que chorreaba gotas frescas sobres sus orejas.

—Ventaja número tres –contó la boa de dos colores–. No podrías haberlo hecho con tu pequeña nariz.
Para cerrar este eje de intercambio, es posible pensar algunas intervenciones que ayuden a hacer visible la
naturaleza del vínculo de la boa con el protagonista, así como la transformación que este ha experimentado
en el viaje. El cambio del elefantito no solo representa un crecimiento para él, sino que redunda en un
beneficio para toda su comunidad.

 Sin embargo, creo que hay una ventaja más… Les leo la parte que me hace pensar eso:

—¿Te gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte? –preguntó la boa.

—¡Me gustaría mucho! –respondió él recordando a todos sus familiares.

—Pues tu nueva nariz también te será muy útil para apartar a la gente.

 Como última enseñanza, la boa le explica al elefantito una cuarta ventaja de la trompa. ¿Creen que
esta ventaja era más importante que las demás? ¿Por qué?
 Al comienzo, la boa no se molesta en avisarle al elefantito que el cocodrilo está cerca y que es
peligroso. Sin embargo, después se dedica a enseñarle las ventajas de su nueva trompa, como si
fuera una maestra con su aprendiz¹. Además, la boa lo acompaña durante la primera parte de su
viaje de regreso y, de pronto, deja de hacerlo. ¿En qué momento se va? ¿Por qué se va y deja que el
elefantito siga su viaje solo?

El encuentro con el cocodrilo

El hijo del Elefante llega, por fin, a las orillas del río Limpopo. El viajero “curioso e inexperto” puede por
fin encontrar la respuesta que buscaba. Y habrá que recuperar con las chicas y los chicos la advertencia que
el narrador les hizo a las y los jóvenes lectores apenas se inicia el viaje.

Han de saber, queridos míos, que hasta aquel día el curioso hijo del Elefante jamás había visto un cocodrilo
y no sabía cómo era.

 ¿Por qué les parece que el narrador nos dice eso? ¿Qué importancia tiene para nosotras y nosotros
saber que el elefantito “jamás había visto un cocodrilo” y no sabía cómo era?
 Si él conociera desde antes a los cocodrilos, ¿hubiera cambiado algo en la historia?
 Volvamos a leer el primer encuentro. Presten atención a qué cree el elefantito que es lo que pisa en
la orilla misma del río.
En ese momento, pisó lo que él creía que era un largo tronco derribado en la orilla misma del gran río
Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos.

Pero eso, queridos míos, era en realidad un cocodrilo. Y el cocodrilo abrió uno de sus ojos.

 ¿Cuáles son las intenciones del cocodrilo? ¿Cómo lo sabemos?

 Y el elefantito, ¿cómo se comporta?

—Acércate más, pequeño –lo invitó el cocodrilo–. ¿Por qué me preguntas eso?

—Discúlpeme –respondió el elefantito amablemente–. Toda mi familia y hasta la boa de dos colores con su
cola filosa me han castigado y no quiero que lo hagan más.

—Ven aquí, pequeño. Yo soy el cocodrilo.

Y derramó dos lágrimas de cocodrilo para que no quedaran dudas.

 La confianza del elefantito, ¿les recuerda a algún otro cuento?, ¿cuál?

 Les leo unos pedacitos de otro cuento al que me hizo acordar esta conversación. Cuando se den
cuenta de qué cuento se trata, levantan la mano.

 A mí me parece que el lobo de Caperucita y el cocodrilo de esta historia se parecen en algo.

¿Ustedes qué piensan?

El final del viaje

El viaje que emprende el hijo del Elefante es un viaje de transformación tanto de su cuerpo como de su
personalidad, ya que inicia un camino de conocimiento.
  Cuando regresa de su viaje, ¿el elefantito es el mismo? ¿En qué parte nos damos cuenta de que ha
cambiado?
 El cambio del elefantito no fue solo en su cuerpo. Vamos a leer el reencuentro con su familia y
ustedes me dirán qué más cambió en él.
 Los familiares al principio rechazan el cambio en la trompa del elefantito. Pero después se dirigen
todos al río Limpopo “para obtener una nueva nariz”. ¿Por qué habrán cambiado de opinión?

El narrador

El narrador parece estar contando esta historia a algunas personas –quizá a sus hijos– a las que se dirige
diciéndoles “queridos míos”. Los lectores podemos sentir que nos está hablando. Y esto hace su presencia
más visible.

Hacer notar estas intervenciones del narrador constituye una oportunidad para que las chicas y los chicos
reflexionen sobre aspectos muy importantes del relato, tales como el punto de vista del narrador, el tipo de
informaciones que da al lector y de qué manera lo hace. Algunas intervenciones posibles son las que siguen.

 Al principio el cuento dice “En tiempos muy lejanos, queridos míos, el elefante no tenía trompa…”
¿A quiénes creen que se refiere el narrador cuando dice “queridos míos”?
 A mí, cada vez que dice “queridos míos”, me hace imaginar que estoy en una ronda y que el
narrador está ahí adelante, contándonos el cuento a varias personas que lo escuchamos.

A través de intervenciones como estas es posible que las chicas y los chicos construyan una primera
aproximación al concepto de narrador. Tal vez puedan decir algo así como que “el cuento está contado por
alguien que no se sabe quién es” y que “parece que nos hablara a nosotras y nosotros, quienes leemos”. Es
interesante rastrear otros fragmentos en los que el narrador apela al lector para poner en discusión el sentido
de esas apelaciones. Así es posible hacerles notar que ese recurso crea un efecto de cercanía en el lector, y
comentar qué momentos de la historia elige el narrador para hacerse presente y qué informaciones brinda en
cada caso.

 Me parece que el narrador se dirige a nosotras y nosotros, los lectores, en algunos momentos clave
para llamarnos la atención, hacernos notar especialmente algunas cosas que considera muy
importantes. Por ejemplo, cuando dice “Recuerden, queridos míos, que hasta ese momento la nariz
de los elefantes había sido del tamaño de una bota.”
 Ustedes ya se dieron cuenta de que hay otras partes del cuento en las que el narrador vuelve a decir
“queridos míos”. Vamos a releerlas para ver qué sensación nos producen y qué nos dice a los
lectores en cada caso.

Es conveniente transcribir todos los fragmentos que incluyen la expresión “queridos míos” en un afiche
porque se volverá sobre esto en las situaciones de lectura de las niñas y los niños por sí mismos.

El lenguaje de los cuentos

Resulta también relevante dedicar algún momento del intercambio a comentar los efectos que generan
ciertas expresiones que se apartan de las formas cotidianas de usar el lenguaje. Apreciar esos usos especiales
del lenguaje –que son propios de la literatura, y que varían según el estilo de cada autora o autor– constituye
un avance de las niñas y los niños como lectores.

Una particularidad estilística de este relato es que, cada vez que un animal es nombrado, se lo relaciona
inmediatamente con un rasgo o atributo que pareciera ser parte de su esencia: “alta tía, el avestruz”,
“rechoncho tío, el hipopótamo” “el pájaro kolo-kolo dijo, con su canto lastimero”.
  A mí me gusta la parte en que presenta a los animales de la familia del elefantito. La vuelvo a leer y
les pido que se fijen en qué palabras usa para decir cómo es cada uno, así después comentamos por
qué usará esas palabras.
 ¿Se dieron cuenta de que siempre que el narrador nombra un animal nos dice algo acerca de cómo
es? Ahora relean ustedes la parte en que habla del pájaro kolo-kolo y fíjense qué palabras usa para
describirlo.

La repetición es otra forma de usar el lenguaje que busca provocar ciertos efectos de sentido en el lector.

 Algunos de ustedes se dieron cuenta de que cada vez que nombra a la boa, vuelve a decir “de dos
colores”. ¿Por qué será? ¿Qué nos querrá trasmitir con esta repetición?
 También repite cada vez que nombra al río en el que vive el cocodrilo. Dice siempre “el gran río
Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos”. Es como si no pudiera
nombrarlo sin decir todo eso…
 Fíjense ahora qué palabras se repiten en la escena en que el elefantito lucha con el cocodrilo y qué
efecto nos produce esa repetición:

El hijo del Elefante la escuchó, afirmó en el barro sus posaderas y tiró y tiró y tiró y su nariz empezó a
estirarse. Y el cocodrilo sacudía su cola, agitaba el agua y tiraba, tiraba y tiraba. La nariz se hacía más y más
larga.
Finalmente, señalemos que algunos pasajes del cuento trasuntan un humor muy sutil. Así sucede, por
ejemplo, con expresiones tales como “Todos quisieron castigarlo, pero él les pidió amablemente que no lo
hicieran y se fue…” o “Y derramó dos lágrimas de cocodrilo para que no quedaran dudas”. En este último
caso, será necesario recuperar el dicho popular para que las niñas y los niños capten la ironía.

LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Las situaciones que aquí se proponen contribuirán a que todas las chicas y todos los chicos tengan una nueva
oportunidad de apropiarse de algunos aspectos del cuento ya tratados durante el intercambio, así como de
construir nuevos sentidos y descubrir detalles en los cuales aún no habían reparado.

Estas situaciones brindarán también una nueva oportunidad para que, si en el grupo hubiera algunas niñas o
algunos niños que aún no leen con autonomía, la o el docente se acerque para compartir la lectura de algún
fragmento que les resulte difícil y alentarlos a anticipar el significado de lo que sigue en el texto, para
recordarles palabras conocidas en las que pueden basarse para atribuir significado a alguna de las ue se
encuentran en el texto, para incitarlos a consultar en las fuentes de información presentes en el aula –en
particular, los carteles vinculados con el cuento–. Se trata sobre todo de ayudarlos a apropiarse de estrategias
para construir significado y verificar en el texto, es decir, a avanzar como lectores.

Preguntas del protagonista y reacciones de sus familiares

La primera propuesta resultará seguramente accesible para todas y todos los integrantes del grupo, ya que
podrán localizar fácilmente tanto el fragmento al que se refiere como la información específica que se les
solicita buscar. Por lo tanto, es esperable que puedan realizarla con autonomía.

¿Qué pregunta el elefantito a sus familiares? ¿Cómo le responde cada uno de ellos?

Después de releer el fragmento en el que aparecen estas preguntas y las reacciones de las tías y los tíos del
hijo del Elefante, completá el siguiente cuadro:

El hijo del Elefante le pregunta a su alta tía, el avestruz... El avestruz...

Al hipopótamo, le pregunta... El hipopótamo...
A su otra tía, también alta, la jirafa, le preguntaba... La jirafa...
A su peludo tío, el mandril, le preguntaba... El mandril...
Deslizar hacia la derecha para ver todo el contenido.

 Poco después, el hijo del Elefante pregunta qué come el cocodrilo. ¿Qué responden sus familiares
frente a esta nueva pregunta?

Podés buscarlo en el cuento y anotarlo aquí: ...

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Luego, la o el docente puede agrupar a las y los estudiantes por parejas y proponer que, ahora que han
releído en forma detallada y han anotado tanto las preguntas del elefantito a sus familiares como la respuesta
de cada uno de ellos, retomen una discusión ya sostenida durante el intercambio colectivo:

 Cuando conversamos entre todas y todos, vimos que había una gran diferencia entre las respuestas
de los familiares del elefantito a sus primeras preguntas y la forma en que contestaban la última:
ante las primeras lo agreden y ante la última le exigen silencio. Vuelvan a discutir entre ustedes a
qué se debe esta diferencia en las reacciones de las tías y los tíos del hijo del Elefante.
 En otro grupo de tercero, algunas chicas y algunos chicos opinaron que las primeras preguntas les
molestaban a las tías y los tíos del elefantito porque no sabían las respuestas. En cambio, la última
pregunta les daba miedo precisamente porque sabían la respuesta. ¿Qué piensan ustedes?

Finalmente, al poner en común las conclusiones de las parejas, se alentará a las niñas y los niños a expresar
y discutir sus opiniones, a tomar posición frente a la cuestión. Será interesante también hacer notar que en el
cuento no se explican las razones de las reacciones que suscitan las preguntas del protagonista ni la
diferencia existente entre ellas y que –precisamente por eso– fue necesario discutir tanto para
comprenderlas. Lo “no dicho” en el texto nos obliga a trabajar más como lectores.

Caracterizar al protagonista de la historia

(Lectura exploratoria, por parejas)

Al solicitar a las niñas y los niños que caractericen al protagonista, es conveniente organizar parejas porque
esta lectura exploratoria supone rastrear los diferentes rasgos que aparecen a lo largo del cuento.

¿Cómo es el hijo del elefante?

¿Se comporta siempre de la misma manera o va cambiando a lo largo de la historia?

 Para responder estas preguntas, busquen en el cuento:

- cómo trata el elefantito a sus familiares y a los animales que encuentra durante su viaje;

- cómo se siente mientras camina hacia el río Limpopo;

- cómo lo llama la boa de dos colores cuando él está luchando con el cocodrilo;

- cómo reacciona cuando regresa y sus familiares lo amenazan con castigarlo.

 Conversen sobre cómo se comporta el hijo del Elefante en diferentes momentos de la historia.
 Discutan si se comporta siempre igual o muestra algún cambio.
 Escriban cómo es el protagonista de este cuento.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

El diálogo entre el pequeño elefante y el cocodrilo

(Por tríos)

Al organizar los grupos de tres, la o el docente puede tomar en cuenta las diferentes posibilidades como
lectores de sus estudiantes. El criterio puede ser agrupar a niñas y niños que tengan posibilidades similares o
bien reunir a alguien que ya lee con solvencia con dos estudiantes que aún no leen en forma completamente
autónoma –ya sea porque se detienen a oralizar en lugar de centrarse en la construcción del significado o
porque, por el contrario, tienden a anticipar en función de lo que ya saben del cuento pero sin verificar
suficientemente recurriendo a los indicios provistos por el texto–. Lo importante es que quienes integren el
trío estén en condiciones de colaborar con sus compañeras y compañeros tanto para elaborar respuestas a los
interrogantes que se plantean sobre el significado, como para asumir la lectura en voz alta de lo que dice uno
de los personajes o el narrador.

 ¿Qué nos hace saber el narrador cuando se dirige a los oyentes o a los lectores? ¿Qué
importancia tienen estas informaciones para comprender la historia?

En tiempos muy lejanos, queridos míos, el elefante no tenía trompa; solo tenía una nariz abultada y negruzca
del tamaño de una bota, a la que podía desplazar de lado a lado pero con la que no podía agarrar nada.
Han de saber, queridos míos, que hasta aquel día el curioso hijo del Elefante jamás había visto un cocodrilo
y no sabía cómo era.
Pero eso, queridos míos, era en realidad un cocodrilo. Y el cocodrilo abrió uno de sus ojos.
De ese modo, queridos míos, el elefantito comprobó que la boa de dos colores le había dicho la verdad sobre
la utilidad de su larga trompa.
Desde entonces, queridos míos, todos los elefantes que vean –y los que no vean– tendrán una larga
trompa…
Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Al retomar los aportes de las diferentes parejas, se pondrán en común sus ideas acerca de qué aspectos de la
historia esclarece cada una de las incursiones del narrador así como las opiniones de las niñas y los niños
sobre el efecto que les produce esa reiterada apelación al lector.

ESCRITURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS

Como hemos mencionado en documentos anteriores, para que las chicas y los chicos puedan enfrentar el
desafío propuesto y progresar en sus posibilidades como escritores, es imprescindible que se propongan con
frecuencia en el aula situaciones de escritura contextualizadas que doten de sentido a la producción –porque
se articula con aquello que se está leyendo, porque plantea problemas interesantes en cuya resolución las
chicas y los chicos se involucran–. Asimismo, si la o el docente propicia un clima que permite escribir sin
temor a equivocarse, que favorece la colaboración entre pares, la consulta al docente y a diferentes fuentes
“seguras” de información, entonces las y los estudiantes se atreverán progresivamente a escribir y
conquistarán mayor dominio sobre el sistema de escritura y autonomía creciente como escritores².

En el marco de la secuencia de enseñanza en torno a El hijo del Elefante, incluimos distintas situaciones de
escritura que están estrechamente vinculadas con todas las situaciones de lectura que se han propuesto en
relación con este cuento. En este sentido, destacamos que mientras se desarrollan las situaciones de
producción que a continuación presentamos –o algunas de ellas–, será necesario releer algunos fragmentos
del cuento y reabrir breves espacios de intercambio entre lectores para profundizar en el contenido a escribir,
para recuperar alguna expresión propia del autor que se decida reutilizar o para repensar algunas
interpretaciones que ahora, en el rol de escritor, generan ciertas dudas…

Las siguientes situaciones de escritura contemplan la composición de textos con distintas variaciones –
mayores o menores– respecto del texto original. En algunos casos, se trata de reescribir un episodio
introduciendo alguna variación respecto al texto-fuente; en otros, se propone producir cambios que implican
diferentes grados de invención y de recreación del texto original:
  reescribir un episodio introduciendo la subjetividad del protagonista: incluir en el relato la vida
interior del pequeño elefante cuando era castigado por sus parientes o bien durante el viaje del
elefantito hacia el río Limpopo;
 ampliar la descripción del río Limpopo: escribir una descripción del río para incluir en el episodio
donde el pequeño elefante se encuentra con el pájaro kolo-kolo;
 escribir un nuevo episodio: el viaje de los elefantes que, a buen paso, marcharon hacia las orillas
del río Limpopo.

A continuación, presentamos cada propuesta de escritura con algunas sugerencias para llevarlas adelante en
el aula.

Reescribir el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del

protagonista

Plantea la producción de un texto extenso que enfrenta a las niñas y los niños al desafío de recuperar una
parte de la historia que ya conocen –qué preguntaba el elefantito, a quiénes lo hacía y qué respuesta obtenía
de sus parientes– pero con la restricción de incluir un plano del relato que no se desarrolla de manera
explícita: la vida interior del protagonista.

En el episodio inicial del cuento Kipling no profundiza acerca de los personajes, de sus pensamientos e
intenciones, sus aspiraciones o frustraciones, sino que la trama avanza, principalmente, con el relato de los
hechos y diálogos. Es a partir de ellos y de algunas breves descripciones que el lector puede inferir
características de los personajes, tales como la persistente curiosidad del elefantito y su deseo de saber que
se manifiestan por la reiteración y la diversidad de sus preguntas; la convicción que lo lleva a sobreponerse a
los castigos, abstenerse de responder y animarse a emprender un viaje hacia lo desconocido. Es a partir de
esta particularidad del relato que se plantea la propuesta de reescribir el episodio introduciendo lo que sentía
y pensaba el elefantito ante la reacción de quienes lo castigaban cada vez que preguntaba.

Para colaborar con las y los estudiantes en la resolución del problema de escritura propuesto, será necesario
que la o el docente realice intervenciones como las siguientes:

 Releer el episodio del cuento que se propone reescribir; en este caso el episodio inicial. La relectura
puede estar a cargo de la o del docente o de las niñas y los niños por sí mismos. El sentido de esta
relectura reside en recuperar esa parte de la historia reparando en los hechos que habrá que relatar y
en el orden en que están narrados. La o el docente puede ir registrando en un afiche –de manera
sintética y a modo de notas– para que quede disponible en el aula a la vista del grupo mientras se
produce el texto.
 Recuperar algunos aspectos vinculados con la subjetividad del protagonista que han sido comentados
durante los espacios de intercambio: la curiosidad, la tranquilidad; la extrañeza ante las agresiones de
los integrantes de su familia –que se manifiesta cuando la boa de dos colores lo agrede y el elefantito
exclama “¡Qué raro! (…) ¡Mi madre y mi padre, mis tías (…) también me castigaron por mi
insaciable curiosidad!”.
 Recordar lo ya conversado acerca de lo que pudo haber pensado y sentido el pequeño elefante:

- cada vez que era golpeado por uno de sus parientes;

- cuando decide seguir preguntando a otros animales que no eran familiares de él –ante todo, al pájaro kolo-
kolo–;

- cuando sus parientes, frente a su pregunta “¿qué come el cocodrilo?”, reaccionan de otro modo: ya no lo
agreden, sino que lo hacen callar (no lo castigan pero no le contestan y le exigen silencio).

Cuando el elefantito es golpeado por su tía, el avestruz, el narrador podría decir: el elefantito se sintió
dolorido por el golpe de las pezuñas y también algo confundido al no entender por qué su tía no quería
responderle.
  Ofrecer distintas formas de incluir la subjetividad del protagonista recuperando lo registrado antes en
un afiche acerca del orden de los acontecimientos, así como lo conversado en torno a los
sentimientos y pensamientos del elefantito.
 Sugerir, como posibles transformaciones del texto original, la inclusión de la voz del elefantito
cuando es golpeado por sus parientes. Por ejemplo:

 En la parte del cuento en que sus tías y tíos le pegan, el elefantito no dice nada. ¿Qué podría haber
dicho cada vez que lo agredían?

Algunas chicas y algunos chicos lo escribieron así (y escribe en el pizarrón):

…y su tía, con su esbelto cuello, lo empujó. El elefantito, con voz entrecortada y triste le dijo:

―No me golpees, por favor. Me interesa mucho saber sobre lo que me rodea.

 Al relatar lo que sucede cuando el elefantito pregunta “qué come el cocodrilo”, un nene del mismo
grado escribió:

Todos lo hicieron callar y con tono muy fuerte le respondieron “¡Shhh!”. Entonces, el elefantito con voz
fuerte gritó:

―¡Ustedes no quieren que yo aprenda sobre lo que no conozco! ¡Iré a preguntarles a otros animales!

El elefantito se dio vuelta. Lleno de rabia y con los ojos humedecidos se marchó a buscar al pájaro kolo-
kolo.

 Ofrecer un posible comienzo del relato…

Hubo una vez un pequeño elefante que sentía una gran curiosidad por todas las cosas y pasaba su vida
preguntando. Vivía en África y agotó a todos los animales con su insaciable curiosidad. Un día, se acercó a
su tía el avestruz y con voz tranquila le preguntó por qué le crecían plumas justamente en la cola. Su tía lo
golpeó fuertemente con sus pezuñas. El elefantito…
Esta propuesta de reescritura también puede desarrollarse con los episodios del cuento donde el elefantito –
por sugerencia del pájaro kolo-kolo– emprende su viaje. En este caso, será necesario focalizar la reescritura
en lo que siente y piensa el hijo del Elefante durante su viaje al río Limpopo.

Ampliar la descripción del río Limpopo

Esta propuesta apunta a una producción más breve que la anterior. Sin embargo, es igualmente desafiante
porque presenta un componente de invención y de necesaria articulación con otros textos no literarios, en
este caso con un breve texto informativo sobre el río Limpopo³. En otras palabras, para expandir la
descripción del río será necesario recuperar aquello que se conversó durante el espacio de intercambio y
retomar la información que se tiene sobre ese lugar a partir de lo leído. Una vez que se cuenta con esa
información, habrá que tomar varias decisiones vinculadas al texto a producir, por ejemplo: qué aspectos del
río incluir en la descripción, cómo emplear el lenguaje de modo que la descripción resulte coherente con el
cuento y en qué momento de la historia puede ser incluida.

Compartimos algunas intervenciones posibles para acompañar a las niñas y los niños en la planificación del
texto y su composición.

 Recuperar lo conversado en torno al escenario donde transcurre la historia para focalizar el

intercambio en aquellas pistas que ofrece el relato sobre cómo es el ambiente, por ejemplo: “… el
gran río Limpopo, que tiene las aguas verdosas y grises y corre entre árboles altos”.
 Releer la ficha informativa sobre el río Limpopo y hacer una lista de los aspectos del río que se
podrían describir –por ejemplo, dónde se ubica, su extensión, los animales que lo habitan, sus aguas–
 y, sobre esa información, los olores, los colores, las sensaciones que provoca el ambiente… Será
importante vincular esa información con las pistas que da Kipling en el relato. Por ejemplo:

 Acá dice (lee la ficha informativa) “El río Limpopo es uno de los ríos más largos del África”,
seguramente por eso el autor del cuento cada vez que habla del río dice “el gran río”.
 Alentar a pensar o elegir diferentes expresiones para incluir en el relato, que vinculen la información
leída con el cuento. Por ejemplo:

 Cuando el pájaro kolo-kolo habla del río Limpopo, también dice que sus aguas son verdosas y
grises. En la ficha que leímos dice (lee): “Las aguas del río Limpopo corren muy lentas”, ¿cómo
podríamos incluir en el cuento esta información?
 Cuando leímos sobre el río Limpopo, supimos que, además del cocodrilo, allí viven otros animales.
¿Cómo podemos incluir esto en el cuento? ¿El pájaro kolo-kolo podría decirle al elefantito que
cuando llegue a ese río o esté próximo a llegar seguramente se encontrará con distintos animales?,
¿cómo se lo diría?

 algunas chicas y algunos chicos completaron lo que el pájaro le dice al elefantito así (y escribe en el
pizarrón):

…que tiene las aguas verdosas y grises, y parecen estar detenidas porque corren con mucha lentitud…

 Otras chicas escribieron esto:

Las aguas del río Limpopo son verdosas y grises. Corren tan lentamente que podrás confundirlo con un
largo camino.

 Miren, ellas también agregaron algo sobre la extensión de este río, por eso dice “largo”. ¿Por qué
habrán puesto esta advertencia del pájaro kolo-kolo al pequeño elefante diciéndole que puede
confundir el río con un camino?, ¿en qué se parece este río a un camino?
 Indicar el lugar donde se incluye la descripción en el relato: el momento en que el pájaro kolo-kolo –
con su canto lastimero– le dice al elefantito dónde puede averiguar la respuesta a su pregunta.

Si es necesario, la o el docente podrá iniciar en forma compartida el texto para luego proponer a las chicas y
los chicos que lo continúen por sí mismos.

Escribir un nuevo episodio

La propuesta plantea un problema más complejo que las anteriores: se trata de crear un episodio que no
forma parte de la historia original pero que debe ajustarse al mundo creado en el cuento. Por lo tanto, las
chicas y los chicos tienen que pensar en el contenido del episodio a incluir y en cómo decirlo (en el sentido
de lenguaje escrito).

Planificar colectivamente permitirá que cada niña o niño comparta sus ideas y las enriquezca gracias a las de
sus compañeras y compañeros. La o el docente podrá ir registrando en un afiche –de forma sintética y a
modo de notas– algunos acuerdos respecto a los hechos que se incluirán en ese episodio y el orden en que se
relatarán. Por ejemplo: cuándo decide emprender el viaje, cómo es el viaje, con quién se encuentra, qué
conversa con ese animal que encuentra, cómo es el encuentro con el cocodrilo y qué dice a los otros
elefantes al regresar.

Dado que en este caso hay que crear un episodio que no existe en el cuento, al planificar será necesario
ofrecer pistas de lo que podría suceder y acordar algunas decisiones. Por ejemplo:

En la parte final del cuento dice “Al cabo de un tiempo, todos sus familiares, de a uno en uno, se apuraron a
marchar”. Vamos a pensar entre todas y todos cómo podría ser ese viaje.
  ¿Cuál de los familiares habrá decidido primero emprender el viaje? ¿Un hermano? ¿Una prima?
¿Qué habrá pensado que lo llevó a tomar esta decisión difícil?
 A quien marchó primero, ¿qué le pudo haber pasado durante el trayecto?, ¿se habrá encontrado
con alguien?, ¿puede ser que también se haya encontrado con la boa de dos colores o se habrá
cruzado con otros animales?
 ¿Cómo habrá sido el viaje de los otros elefantes?, ¿habrán ido varios juntos? Recuerden que el
elefantito debe haberles dado mucha información sobre el viaje, el río y el cocodrilo.
 ¿Cómo será la conversación con el cocodrilo?, ¿cómo lo convencerán de que les estire la trompa a
todos y no intente comer a ninguno?

En todos los casos, podrían anotarse diferentes posibilidades de modo que cada pareja de estudiantes decida
cuál elegir. Por ejemplo, durante el trayecto se encuentra con la boa de dos colores, o bien este elefante o
estos elefantes no se encuentra/n con la boa sino con un rinoceronte blanco que también habita en África y
en el río Limpopo –y del que conocemos algunas de sus características porque se leyeron en la ficha–.

La maestra o el maestro puede proponer un posible comienzo y empezar a escribir con las y los estudiantes–
organizando una breve situación de escritura a través de la o el docente–. Una vez que las chicas y los chicos
estén encaminados en la producción y sepan cómo seguir, podrán continuar escribiendo por sí mismos en
parejas. Como esta propuesta de escritura es desafiante, resulta particularmente importante realizarla por
parejas.

Reescribir un episodio introduciendo un nuevo personaje

Si la o el docente considerara que las propuestas anteriores corren el riesgo de ser demasiado exigentes para
algunas niñas y algunos niños de su grupo, puede proponerles, en primer lugar, reescribir un episodio
introduciendo un nuevo personaje. Esta propuesta es semejante a las presentadas en materiales anteriores,
en el marco de los cuentos El hombrecito de jengibre y Ricitos de Oro.

En este caso, se trata del encuentro del pequeño elefante con otro animal –luego de su encuentro con la boa–
al que le pregunta por el cocodrilo. Será necesario conservar algunas características del texto fuente: diálogo
con el animal en el que se mantiene la pregunta por el cocodrilo, que el animal sea típico de África y que se
mencione alguna de sus características.

Esta situación implica producir un texto no muy extenso, con una forma y contenido muy cercanos al del
cuento original y con pequeñas transformaciones. Es decir, pondría a las chicas y los chicos frente al desafío
de componer un texto, pero liberándolos considerablemente del esfuerzo de pensar qué decir en ese episodio
y cómo organizar el relato.

Como presenta la ventaja de no requerir mucho esfuerzo para pensar en el contenido del episodio, esta
propuesta podría plantearse a algunas chicas o algunos chicos del grupo que todavía se detienen a pensar en
las letras, solicitan información constantemente acerca de la escritura y aún requieren intensa ayuda de la o
el docente para la composición del texto.

Ofrecemos aquí algunas orientaciones y posibles intervenciones al desarrollar esta situación en el aula:

 Al planificar lo que se escribirá, la o el docente puede conversar con el grupo y proponer otros
posibles animales con los que podría encontrarse el elefantito durante su viaje; qué características
tienen esos animales y cuáles convendrá introducir en el relato para generar determinados efectos en
el lector –tal como sucede con la boa de dos colores que provoca miedo y desconfianza, por lo cual
el lector anticipa que el elefantito se encuentra en peligro–; qué diálogo entablarán ese animal y el
protagonista. Para acordar cuáles son los aspectos que no pueden faltar en la narración, se sugiere
recuperar lo conversado en torno a las fichas “El río Limpopo”, “El elefante africano” y “El
rinoceronte blanco”.
Los acuerdos a los que se haya arribado pueden quedar registrados en un afiche, de tal modo que la o el
docente pueda promover su consulta durante la producción del texto.

 La maestra o el maestro puede compartir también un posible comienzo:

Entonces, se despidió de la boa de dos colores con gran amabilidad y continuó su camino. Muy tranquilo y
bastante acalorado, a paso lento, el elefantito siguió comiendo melones y arrojando las cáscaras al suelo.
Con su nariz abultada y negruzca no podía recogerlas. En ese momento…

 Después de escribir y revisar este texto, aquellas niñas y aquellos niños que lo hayan producido
estarán en mejores condiciones para abordar la propuesta de escritura que es central en esta
secuencia: reescribir el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del
protagonista. Todas y todos quienes integran los grupos de tercer grado deben tener la oportunidad
de producir un texto correspondiente a esta propuesta.

Más allá de la o las propuestas que se decida llevar adelante, es imprescindible involucrar a las chicas y los
chicos en situaciones de escritura porque solo así aprenderán a escribir. Los problemas que necesitan
resolver para continuar progresando como escritores –la separación entre palabras, la puntuación, el uso de
mayúsculas, de conectores temporales o causales, de verbos del decir, de marcas que diferencian las voces
de los personajes de la del narrador, etc.– solo aparecen cuando se propone producir textos. Las formas de
organizar en el aula estas situaciones de escritura serán decididas por la o el docente según las características
de su grupo. Podrá optar –por ejemplo– por proponer que la escritura se realice en parejas o una parte en
parejas y luego individual; si lo considera necesario, la primera parte del texto puede producirse
colectivamente por dictado al docente4.

En todos los casos (individual, en parejas, de forma colectiva) es necesario tener presente que las propuestas
de escritura exceden el desarrollo de una única clase.

Tiempos para revisar la escritura

Cuando las chicas y los chicos finalicen la primera versión completa de su producción –en cualquiera de las
situaciones de escritura que se propongan– será imprescindible destinar al menos una clase, y a veces más, a
revisar los textos producidos.

Se puede proponer una primera revisión global del escrito a cargo de su autor o autores, y es necesario
que la o el docente acompañe esa revisión posicionándose en el rol de lector del texto y dando pistas acerca
de qué revisar y cómo hacerlo. Para ello, podrá sugerirles:

 que relean el texto desde el inicio para controlar si hace falta agregar algún hecho o algún detalle que
permitan al lector entender mejor lo que sucede en la historia o bien si es necesario modificar o sacar
algo;
 que revisen los aspectos registrados en el afiche –acordados al planificar la producción– a fin de
chequear si están contemplados en el escrito.

Una vez que cada pareja de estudiantes haya revisado su escrito, la o el docente podrá analizar las
producciones a fin de detectar aspectos logrados y cuestiones a revisar que son representativas de la mayoría
de las producciones.

Seguramente, en este momento de la escolaridad, algunos de los problemas que se presenten en los textos
producidos sean:

 omisión y/o alteración en el orden de algún o algunos de los núcleos narrativos de la historia cuando
se trata de reescribir un episodio o parte de una historia conocida;
 primacía en la sucesión de acciones por sobre la descripción de ambientes y personajes;
  presencia de repeticiones innecesarias, principalmente en los modos de nombrar a los personajes, en
el uso de la conjunción “y” o de los verbos del decir, entre otras posibilidades;
 puntuación muy escasa, uso exclusivo de punto final o ausencia de marcas de puntuación;
 uso reiterado de determinados conectores de temporalidad o ausencia de estos.

Después de leer las producciones de todas y todos, la o el docente puede hacer una devolución colectiva,
seleccionando algunos fragmentos de los textos producidos por diferentes niñas y niños de su grupo con el
objeto de reflexionar acerca de algunos problemas que ha detectado. Otra posibilidad es compartir la
revisión de un texto completo5, para lo cual es conveniente seleccionar una producción que no sea de sus
estudiantes sino de otro tercero. En cualquiera de los dos casos, la o el docente propone una revisión
colectiva, focaliza la reflexión en ciertas cuestiones y realiza intervenciones que contribuyan a mejorar el
texto o los fragmentos seleccionados. Por ejemplo:

 Hace evidente –en el caso que no haya sido advertido por las chicas y los chicos– la omisión de
alguna escena que dificulta la comprensión de la historia por parte del lector, y relee el fragmento o
los fragmentos del cuento. Al releerlos, va recuperando los hechos y el orden en que se narran y
propone cotejarlos con el texto que se está revisando a fin de incluir aquellas escenas que fueron
omitidas.
 Repara en las repeticiones innecesarias y sugiere buscar en el cuento las distintas formas en que es
nombrado el protagonista u otro personaje a fin de contar con alternativas de sustitución o bien de
supresión cuando esto es posible.
 Señala aquellos momentos en que la historia pareciera estar detenida o bien genera en el lector la
impresión de que todo sucede en el mismo momento o en un breve lapso de tiempo, e incita a buscar
formas de decir que muestren el paso del tiempo en la historia (“una espléndida mañana”, “poco
después”, “más tarde”, “en segundo lugar”,…).
 En todos los casos, será conveniente registrar en un papel afiche las alternativas de sustitución y los
conectores u organizadores temporales para que las y los estudiantes puedan reutilizarlos durante la
revisión de sus textos y en próximas producciones.
 Recupera lo que se ha reflexionado en el marco de la secuencia de Ricitos de Oro, sobre los verbos
introductorios6 y sobre el uso del guion de diálogo para dar paso a la voz de los personajes. Relee
fragmentos de producciones de las niñas y los niños que presentan un uso reiterado de ciertos verbos
del decir -en particular “dijo”-. La o el docente retoma la lista de verbos del decir inaugurada
anteriormente para seguir ampliándola con la colaboración de las y los integrantes de su grupo.

Como ya se ha mencionado en otros materiales, resulta conveniente abordar los problemas enunciados en
distintos días para que las niñas y los niños puedan focalizar sus reflexiones en uno o dos aspectos por vez.

Los problemas de escritura presentados hasta aquí, así como las posibles orientaciones para ayudar a las
chicas y los chicos a resolverlos, podrían presentarse en cualquier narración. Nos proponemos ahora
focalizar en algunos problemas específicos que podrían presentar las producciones de las y los estudiantes
cuando reescriban el episodio inicial del cuento introduciendo la subjetividad del protagonista.

Algunas producciones pueden contener escasas alusiones a la vida interior del protagonista y, por lo tanto,
una primacía de los hechos por sobre la descripción de la subjetividad. Para ayudar a las niñas y los niños a
reflexionar sobre lo que sentía y pensaba el pequeño elefante en diferentes momentos e incorporar esas ideas
o sentimientos en sus textos, es posible:

 Agrupar a las chicas y los chicos para que intercambien y tomen nota sobre lo que pudo haber
sentido el elefantito cuando era golpeado por sus familiares. Las notas resultantes podrían incluir
expresiones como “enojo”, “tristeza”, “confusión” o “estaba triste”, “no entendía por qué le
pegaban”,...
 Reunir las notas de todos los grupos y ponerlas en común. En caso de que alguno de los sentimientos
expresados no se ajustara a la subjetividad del protagonista en ese momento de la historia (por
ejemplo, si apareciera una expresión como “estaba aburrido”), discutir acerca de ella. Luego,
elaborar un único listado que quede a la vista de todas y todos.
  Ofrecer un fragmento en el que solo haya narración de los hechos y discutir colectivamente qué
expresión agregar y dónde. Un fragmento a compartir puede ser el siguiente: “El elefantito le
preguntó a su tía la alta jirafa por qué tenía manchas marrones en la piel. Ella no le respondió y lo
empujó. Después, se acercó a su tío el hipopótamo…”. Será necesario que la o el docente escriba las
distintas alternativas propuestas por las chicas y los chicos sobre la forma de incluir la subjetividad
del protagonista. Asimismo, que muestre cómo hacer para incluir en los textos expresiones breves o
enunciados (por ejemplo, con asteriscos, flechas, números…).
 Proponer a las niñas y los niños que vuelvan a leer sus producciones y agreguen expresiones que den
cuenta de lo que piensa y siente el elefantito en donde sea posible. Alentar a consultar el listado
elaborado colectivamente, las alternativas registradas en el ejemplo analizado y las formas de incluir
las expresiones en una primera versión.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

En el marco del trabajo sobre El hijo del Elefante será necesario recuperar las reflexiones realizadas
anteriormente, así como los escritos producidos para sistematizar algunas conclusiones.

Por otra parte, es necesario avanzar en la reflexión sobre marcas de puntuación relevantes al producir textos
narrativos en los que se incluyen diálogos, en particular los signos de interrogación y exclamación que
suelen aparecen en la voz directa de los personajes y también sobre las comas de enumeración necesarias en
otras partes del relato.

Acerca de la puntuación

Uso de la coma para separar palabras de una enumeración

La puntuación –conjunto de marcas gráficas que no son letras– también forma parte del sistema de escritura
y se usa para favorecer la comprensión de los textos por parte del lector. Al escribir, no es fácil emplear esas
marcas ya que cada una puede ser usada de diversas formas, que en muchos casos dependen de la
organización del sentido de cada texto particular. Por esto, su tiempo de enseñanza será extenso, continuo y
recursivo de modo tal que las y los estudiantes puedan ir avanzando paulatinamente en su aprendizaje.

Entre las principales funciones de estas marcas está la de organizar el texto al servicio de la producción de
sentido antes que de su ejecución oral. Por lo cual, como ya lo hemos afirmado en otros documentos 7, “es
fundamental invitar a las niñas y los niños a analizar y discutir la organización del texto que se representa a
través de la puntuación, los cambios de sentido o los matices de significado –en lugar de solicitarles que lean
en voz alta y se fijen dónde hacen las pausas o cambian la entonación”, intervenciones que no suelen
contribuir a resolver el problema.

Proponemos reflexionar en primer término sobre el uso de la coma para separar las palabras de una
enumeración ya que, por tratarse de marcas locales cuyo uso responde a reglas, su empleo es especialmente
comprensible para las niñas y los niños de tercer año. Tomaremos el caso en que la coma separa palabras –
sustantivos, adjetivos o verbos– y dejamos para un momento posterior el caso en que separa expresiones
constituidas por varias palabras.

Se podrá proponer la observación y el análisis de algunos fragmentos en los que la coma separa elementos
de una enumeración de forma correcta, para luego arribar a una conclusión y ofrecer oraciones en las que se
reutilice lo sistematizado.

En primer lugar, se puede organizar al grupo en parejas para trabajar con conjuntos de oraciones –extraídas
de las fichas informativas o del cuento o inspiradas en ellos– y pedirles que los lean, que marquen las comas
con un color y piensen para qué se habrán usado esas comas. En caso de que en el grupo hubiera algunas
niñas y algunos niños que aún no leyeran convencionalmente con cierta autonomía, la o el docente puede
leerles las oraciones y, si fuera necesario, apoyarlos en la resolución de lo propuesto.

1. El río Limpopo sirve como frontera entre Sudáfrica, Botswana y Zimbabue.

2. Se puede encontrar allí una gran diversidad de especies como rinocerontes blancos, búfalos, leones,
elefantes, cebras, hipopótamos y jirafas entre muchas otras especies actualmente protegidas.
3. El hijo del Elefante decidió llevar melones, bananas y cañas de azúcar para comer durante el viaje.
Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Durante la puesta en común, se alienta el intercambio sobre el uso de coma en cada una de las oraciones. Es
probable que algunas chicas y algunos chicos se den cuenta de que la coma separa palabras, pero se refieran
en primer lugar a los ejemplos concretos (por ejemplo, “separa búfalos, leones, elefantes…”). Otros dirán
que la coma separa los nombres de países, de animales o de alimentos. Al recuperar lo que van diciendo, la o
el docente intentará avanzar hacia una mayor generalización destacando que, en los tres casos, la coma
separa palabras que se refieren a objetos de la misma clase. Es decir que, en cada oración, se podrían
agregar los nombres de otros objetos del mismo tipo (el nombre de otro país después de Botswana o de otro
alimento después de “caña de azúcar”) y que entonces habría que añadir otra coma.

Para que comprendan mejor esta idea –enumeración de elementos de una misma clase– y el lugar en el que
corresponde poner la coma, se puede proponer otras actividades para resolver en parejas:

 Lean los siguientes fragmentos y expliquen por qué se usan comas en cada caso:

El hijo del Elefante preguntó por lo que come el cocodrilo a su familia, al pájaro kolo-kolo, a la boa de dos
colores y al propio cocodrilo.
a) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

La trompa del elefante es una larguísima nariz que sirve para oler, respirar, barritar, beber y agarrar cosas,
especialmente las que se pueden comer.
b) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

El río Limpopo tiene aguas verdosas, grises y pantanosas.

c) En esta oración se usan comas para separar...

Pero antes de nombrar lo último no se usa coma, se usa...

 Vuelvan a escribir la segunda y la tercera oración analizadas entre todas y todos y agreguen un
elemento más en cada enumeración. Coloquen todas las comas necesarias.

2. ...

3. ...
Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Para que las chicas y los chicos se familiaricen con este uso de la coma, se ofrecen oraciones sin comas y se
pide que las coloquen donde corresponda:

Unas chicas y chicos de otro 3º escribieron varios textos relacionados con El hijo del Elefante. Les están
quedando muy bien pero les faltan signos de puntuación.
  Lean atentamente las frases siguientes para saber a qué se refieren.
 Coloquen las comas que faltan para ayudar a las autoras y los autores a revisar

El gran río Limpopo está rodeado de acacias palmas y árboles de boabab.

El hermano del elefantito también quiso saber cómo llegar al río Limpopo y les preguntó a las cebras al
pájaro kolo-kolo al rinoceronte blanco y al león.
Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Luego de resolver lo propuesto y de realizar una nueva puesta en común, pueden elaborar colectivamente
una conclusión sobre el uso de la coma en las enumeraciones y escribirla. Podrá quedar a la vista de todas y
todos en el aula y también las niñas y los niños podrían registrarla en sus cuadernos. Será importante señalar
que la coma también tiene otros usos con los que se encontrarán al leer diferentes textos e irán aprendiendo
sobre ello a lo largo de su escolaridad.

Uso de signos de exclamación e interrogación para marcar cómo hablan los

personajes

Dada la presencia de diálogos en las producciones de las chicas y los chicos, es importante recordar las
observaciones realizadas acerca del uso de los guiones de diálogo –indicación de que la voz pasa del
narrador a un personaje o de un personaje a otro– al trabajar con Ricitos de Oro.

A partir de fragmentos como los siguientes, se puede recuperar lo ya aprendido sobre la puntuación del
diálogo así como plantear la reflexión acerca de los signos de exclamación e interrogación.

Una espléndida mañana, el insaciable elefantito hizo una pregunta que no había hecho nunca antes.
Preguntó:

—¿Qué come el cocodrilo?

En ese momento, el elefantito estaba muy molesto y dijo hablando por la nariz:

—¡Suéltame! ¡Me estás haciendo daño!

—¿Te gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte? –preguntó la boa.

—¡Me gustaría mucho! –respondió él recordando a todos sus familiares.

 ¿Recuerdan lo que conversamos acerca de cómo hace el escritor para marcar que hablan
directamente los personajes del cuento? ¿Cuáles son las marcas que encierran lo que un personaje
le dice a otro o lo que se dice a sí mismo?
 Fíjense que también aparecen otros signos. Por ejemplo, los que están al comienzo y al final de la
frase "¿Qué come el cocodrilo?” o, en el último ejemplo, los que encierran lo que dice la boa “¿Te
gustaría empujar a alguien que quisiera azotarte?". ¿Para qué se usan esos signos?
 ¿Qué le indican al lector los otros signos que aparecen cuando el elefantito dice "¡Suéltame! ¡Me
estás haciendo daño!"? ¿Qué efecto generan? ¿Cómo leerían esa expresión si no estuvieran los
signos? ¿Se usan en alguna otra parte del cuento? ¿Generan un efecto similar en todos los casos?

Al analizar los ejemplos, la o el docente podrá tomar nota de las ideas expresadas por las niñas y los niños
que le parezca interesante retomar después. Por ejemplo, las chicas y los chicos pueden señalar que los
signos de admiración indican en algunos casos que el personaje habla en voz muy alta y en otros casos que
se sorprende o se enoja o quizá que grita precisamente porque está indignado–. La o el docente puede
distinguir la interrogación de la afirmación agregando algún ejemplo en el que la distinción esté clara (“Mis
estudiantes estarán contentos” o “¿Mis estudiantes estarán contentos?”). En el caso de que las chicas y los
chicos aún no los conocieran, se señalan los nombres convencionales de los signos presentes en los
ejemplos.
Para que las niñas y los niños se familiaricen con los signos y aprendan a justificar su uso, es necesario
proponer actividades como las que siguen:

 Lean los siguientes fragmentos y expliquen por qué se usan los signos de exclamación o de
interrogación en cada caso:

Lo primero que encontró fue una boa de dos colores enroscada en una roca.

—Perdóneme –le dijo el elefantito con mucha educación–. ¿Ha visto usted alguna vez un cocodrilo en esta
región?
a) En esta oración se usan los signos de interrogación porque...

La osa mediana miró su cama desordenada y con su voz finita chilló:

—¡Alguien se ha acostado también en mi cama!

b) En esta oración se usan los signos de exclamación porque...

Pero pronto empezaron a observarlo y a decir:

—¿Qué has hecho con tu trompa?

—¿Dónde te has metido llevado por tu insaciable curiosidad?

—¡Mereces un castigo por haber arruinado tu nariz!

—¡Alto!—exclamó el hijo del Elefante.

c) En estas oraciones se usan los signos de exclamación y de interrogación.

Se usan los de interrogación porque...

Y se usan los signos de exclamación porque...

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Una vez que hayan realizado esta actividad –individualmente o por parejas–, la o el docente propone una
breve puesta en común para compartir las justificaciones y acordar acerca de las razones que explican el uso
de estos signos de puntuación.

Para llegar a conclusiones más generales, se pueden proponer otros enunciados –extraídos, por ejemplo, de
los cuentos ya leídos–, a partir de los cuales sea posible establecer que los signos de exclamación se usan
para indicar al lector que las expresiones enmarcadas por ellos han sido dichas con fuerza o vehemencia y/o
para mostrar que los personajes están manifestando enojo, tristeza, llamados de atención, entusiasmo u otros
sentimientos o intenciones. La o el docente podrá comentar también que se usan signos de exclamación para
enmarcar interjecciones –como en “Todos le respondieron ¡Shhh!, con un tono fuerte y decidido.”– y
podrá ejemplificar con casos muy frecuentes, como “¡ay”!, “¡viva!”, “¡ojalá!”...

En cambio, las palabras encerradas entre signos de interrogación dan pistas de que se trata de enunciados
dichos por el personaje con intención y tono de pregunta que requiere una respuesta, y también pueden
expresar duda, incertidumbre o reclamo.

Para que re-utilicen los signos en situaciones especialmente destinadas a tal fin –como paso para usarlos por
sí mismos y en forma cada vez más espontánea en los textos que producen– será conveniente ofrecer
oraciones sin signos y pedir a las y los estudiantes que los coloquen donde corresponda.
Finalmente, se volverán a revisar las producciones realizadas por las chicas y los chicos, focalizando la
revisión en los signos aprendidos, de tal modo que lo que se ha sistematizado se constituya en una
herramienta para mejorar el texto.

ORTOGRAFÍA

¿Se escribe con Z o con C?

En este apartado se propone una breve secuencia para reflexionar sobre la alternancia Z / C, en la
construcción de los plurales y diminutivos. Se trata de una primera aproximación a una regularidad que
podrá ser retomada respecto a otros casos, tales como los verbos terminados en -zar, por ejemplo, en años
siguientes.

Una primera situación de reflexión puede consistir en ofrecer una lista de palabras que contengan Z, por
ejemplo:

zapallito - orzuelo - fuerza - zorro - calabaza - cabeza - zumbido - esfuerzo.

Agrupados en parejas o tríos, la o el docente propone analizar esa lista teniendo en cuenta cuál es la vocal
que “viene después de Z” en cada caso.

Durante la puesta en común, interviene para pasar en limpio que la lista no incluye palabras que se escriban
con Z delante de las vocales E o I. A partir de esta primera observación, puede solicitar a las chicas y los
chicos que propongan oralmente palabras que contengan los sonidos /se/ y /si/ –serpiente, celeste, alerce,
caerse, cintura, silla– y escribirlas a fin de que adviertan que se escriben con S o C, pero no con Z. A partir
de lo discutido, se realiza una primera generalización, que se registra en un afiche: “la Z no se escribe
delante de E / I”, “En español no hay palabras con ZE ni ZI”, o alguna formulación similar. La o el docente
puede agregar que esta regla tiene muy pocas excepciones, siendo las más conocidas zinc, pizzero y
enzima (para distinguir de “encima”). Es conveniente que tanto la regla como las excepciones queden
registradas en un afiche a la vista de la clase.

Es importante evitar el riesgo de sobre-generalización: las niñas y los niños podrían creer que delante de A,
O y U siempre se usa Z para representar el sonido /s/. Para evitarlo, si es necesario, se puede proponer una
nueva lista de palabras que incluya las distintas realizaciones ortográficas posibles para /s/ delante de vocal,
organizada del siguiente modo:

sapo / zanahoria - sereno / celeste - siempre / cielo - socorro / zorro - susto / zumbido.

Durante la puesta en común, la o el docente puede solicitar otros ejemplos similares y escribirlos. El
propósito de esta actividad es que las y los estudiantes puedan recuperar la generalización anterior y advertir
que, al representar el sonido /s/ delante de A, O o U, es pertinente dudar entre S y Z, en tanto que delante de
E o I la duda se plantea entre C y S.

Una vez que se llegó a esta generalización, se propone reflexionar sobre la alternancia Z / C en la escritura
de plurales. En primer lugar, la o el docente puede organizar un trabajo colectivo para pensar en el plural de
algunas palabras que no terminan en Z, por ejemplo: león / leones - liebre / liebres - mesa / mesas - cajón /
cajones. Seguramente las niñas y los niños advertirán que, para construir el plural de las palabras terminadas
en consonante, es necesario agregar “es” –y no solo “s”, como cuando terminan en vocal–.

Luego, la o el docente puede organizar un nuevo trabajo en parejas o tríos y solicitar la escritura del plural
de pez. Durante la puesta en común, seguramente se presentarán las siguientes producciones: *peses,
*pezes, peces. En esta instancia, será necesario recuperar la regla anterior para descartar la escritura de
*pezes.
Después de validar que la escritura correcta es peces, la o el docente podrá hacer preguntas como las
siguientes:

 El cambio de la Z por la C, ¿es exclusivo del plural pez/peces?

 ¿Pasará lo mismo con los plurales de otras palabras como ‘nariz’, ‘feliz’, ‘lápiz’?

Con el objeto de llegar a la regla –al formar el plural de las palabras terminadas en Z, la Z es reemplazada
siempre por C y no por S–, la o el docente podrá escribir el plural de las palabras ya citadas y aportar otros
ejemplos.

Para profundizar en este contenido ortográfico, se sostiene el trabajo en parejas o tríos y se orienta la
reflexión hacia la ortografía de los diminutivos derivados de palabras con raíz en Z. Para ello, se puede
proponer una lista como la siguiente: lapicito - naricita - ricitos - bracito - pedacito. Aquí se solicita a las
niñas y los niños que escriban las palabras de las que provienen estos diminutivos. De ser necesario, se
puede dar un ejemplo antes de iniciar el trabajo en pequeños grupos:

 Lapicito viene de lápiz. ¿Se podría haber escrito ‘lapizito’? ¿Por qué?
 Ahora fíjense, ¿de qué palabras vienen los otros diminutivos?

Durante la puesta en común la o el docente interviene para ayudar a hacer observable que:

 todos los ejemplos provienen de palabras que tienen Z en su raíz;

 al formarse el diminutivo, la Z quedaría delante de una I por lo que es necesario reemplazarla: no se
puede escribir *brazito, ni *narizita.

Se advertirá entonces que, como ocurría en el caso del plural, en todos los casos la Z es reemplazada por C y
no por S. Será necesario registrar en un afiche las conclusiones para que las chicas y los chicos puedan
recuperarlas durante las situaciones de escritura.

Finalmente, se proponen algunas actividades para que las niñas y los niños profundicen en la reflexión sobre
la alternancia Z / C. Por ejemplo:

 Escribir los plurales de lápiz, nariz, maíz, raíz, avestruz.

 Escribir los diminutivos de cabeza, pedazo, plaza, raíz, lombriz, taza.
 Corregir un texto que presente errores ortográficos en la alternancia Z / C en el uso de plurales. Por
ejemplo:

 Una alumna de otra escuela escribió la siguiente descripción del río Limpopo:

A la orilla del río Limpopo crecen altos árboles con fuertes raíses. Algunas vezes los elefantes se acercan a
tomar agua, y entonces asustan a los peses con sus largas trompas.

 Su maestra le dijo que estaba muy bien, pero que tenía tres errores en la escritura de los plurales.
Buscalos en el texto y escribilos en la forma correcta.

Este recuadro está disponible para descargar e imprimir en el Anexo.

Si la o el docente deseara continuar profundizando en torno a este contenido ortográfico, puede proponer
una nueva reflexión a partir de algunos ejemplos de escritura de diminutivos derivados de palabras de raíz
terminada en S, por ejemplo:

mesa / mesita - casa / casita.

También puede proponer la formación de algunas familias de palabras tales como:

cabeza / cabecear / cabecera / cabecilla / cabecita / cabezón

lápiz / lápices / lapicera / lapicito

¹ Puede resultar interesante recordar que en algunas películas infantiles aparece un aprendiz. Por ejemplo, en “Cars”, el auto viejo
y sabio aconseja y guía al autito joven e inexperto.

² Ver cuadro de Contenidos de PRÁCTICAS DEL LENGUAJE. Primer Ciclo (enviado en el marco de las Jornadas Institucionales
de febrero 2022), pág. 22

³ Disponible en el ANEXO descargable que acompaña esta propuesta.

4
Sobre las formas de organizar los grupos de trabajo, sugerimos la lectura del apartado “Organizar agrupamientos para que todas
las niñas y los niños puedan escribir”, desarrollado en la propuesta de Tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 21-22).

5
Sobre los tiempos que se sugiere destinar a la revisión, las formas de organizar la clase y los distintos momentos en que tiene
lugar –inmediatamente después de escribir el texto y/o diferida en el tiempo respecto al momento de textualización–, se sugiere la
lectura del material de tercer año en torno al cuento Ricitos de Oro (pp. 22-24).

6
Se hace referencia a la propuesta de reflexión sobre verbos introductorios desarrollada en el material de tercer año en torno al
cuento Ricitos de Oro (pp. 27-30).

7
“Acerca de la enseñanza de la puntuación”, apartado incluido en el material para docentes de cuarto año (segunda entrega) de la
secuencia de Aladino y la lámpara maravillosa (pp. 11, 12 y 13).

 Primaria