Revista Agustina de Educación - RAE

https://reaed.unsa.edu.pe
ISSN: 2961-2047 ISSN-e: 2961-2144

PRÁCTICAS EVALUATIVAS PARA EL DESARROLLO

DE COMPETENCIAS DE ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Evaluative practices for the development of student competencies in
higher education

Mónika Nelly Camargo-Cuéllar; magíster, [email protected]

Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima-Perú
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1388-543X

Recibido: 26-07-2022 Aceptado: 28-10-2022 Publicado: 29-12-2022

Resumen

La evaluación proporciona información necesaria a los profesores sobre los desempeños de los
estudiantes para reforzar sus fortalezas o realizar ajustes. De esta manera, el estudiante conoce
cuánto ha progresado y cuánto le falta avanzar respecto de la meta de aprendizaje. Sin embargo, en
las prácticas evaluativas docentes se puede encontrar una tendencia a una evaluación tradicional o,
por el contrario, formativa. El estudio con enfoque cualitativo se enmarca en el ámbito de la forma-
ción universitaria con el objetivo de describir características que deben visualizarse en las prácticas
evaluativas para el desarrollo de competencias de los estudiantes en la educación superior. Las
categorías son las prácticas evaluativas y la retroalimentación. Se empleó el estudio de revisión de
la literatura. Los resultados de la revisión de los aportes de los autores muestran que las prácticas
evaluativas centradas en el estudiante brindan mayores posibilidades de logro de aprendizaje, que,
aquella centrada en el contenido. La retroalimentación en el marco de la evaluación formativa es
efectiva ya que brinda posibilidades a los estudiantes de verificar cómo puede alcanzar sus metas
asumiendo un compromiso consciente sobre lo que está logrando y otros aspectos a mejorar en el
marco de la calidad educativa.

Palabras clave: Práctica evaluativa, retroalimentación, educación superior, competencias.

Abstract

Assessment provides teachers with needed information about student performance to reinforce their
strengths or adjust. In this way, the student knows how much progress he has made and how much
progress has yet to be made with respect to the learning goal. However, in teacher evaluation practic-
es a tendency to a traditional or, on the contrary, formative evaluation can be found. The study with a
qualitative approach is framed in the field of university education with the aim of describing character-
istics that must be visualized in the evaluative practices for the development of students’ competenc-
es in higher education. The categories are evaluative practices and feedback. The literature review
study was used. The results of the review of the authors’ contributions show that student-centered
assessment practices provide greater possibilities for learning achievement than content-centered
assessment. Feedback in the framework of formative assessment is effective as it provides possibili-
ties for students to verify how they can achieve their goals by making a conscious commitment about
what they are achieving and other aspects to improve within the framework of educational quality.

Keywords: Evaluative practice, feedback, higher education, competencies.

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 PRÁCTICAS EVALUATIVAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1. INTRODUCCIÓN laboral con habilidades y potencialidades para aten-

der las exigencias de formación en las tecnologías, la
En las últimas décadas se han experimentado cam- salud y las demandas generales para la producción,
bios radicales en el contexto Latinoamericano en siempre atenta al mercado laboral (Gil et al., 2021).
el ámbito de la educación superior (Casanova et
al., 2018), y de alguna medida, todo ello como res- Dentro del ámbito de la formación superior, es ne-
puesta a la sociedad cambiante y globalizada. Las cesario continuar con investigaciones respecto de la
realidades en los países del continente se muestran evaluación con un enfoque formativo para compren-
un tanto similares respecto de las necesidades que derla y constatar sus potencialidades para el apren-
emergen producto de las brechas sociales. Asimis- dizaje (Gil et al., 2021); este estudio pretende poner
mo, Benavides et al. (2016) señalan que, al referirse énfasis en las prácticas evaluativas desde el diseño
a sociedades como estas, se trata de un campo edu- por competencias por su vigencia actual, hasta las
cativo sometido a presiones sociales y políticas en decisiones que toman los docentes universitarios
contextos económicos con inequidad entre sus po- respecto de los resultados obtenidos. Con ello se
blaciones. En ese sentido la enseñanza en la univer- pone a debate las tendencias sobre la evaluación de
sidad debe acortar ciertas brechas producto de dicha tal forma que responda a las demandas actuales del
inequidad, independientemente se trate de universi- sistema educativo.
dades privadas o públicas.
Para la Organización de la Naciones Unidas para la
La evaluación es uno de los elementos curriculares Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO, 2020), la
que ha sido cuestionado en retrospectiva, pero con evaluación formativa mejora dichos resultados de
los aportes de nuevos enfoques, Frey (2014), se han aprendizaje siempre y cuando se asegure un proceso
distinguido terminologías vinculadas a la evaluación válido y viable para la interpretación de la información
donde la caracterizan más cercana y auténtica posi- recopilada por parte de los profesores como conse-
ble. Los estudios desarrollados por Pavié et al. (2021) cuencia de las experiencias de aprendizaje. Pero si
señalan que la evaluación es considerada como uno hay un rasgo distintivo en la evaluación formativa, es
de los factores más relevantes del proceso de ense- la retroalimentación oportuna a los estudiantes, de tal
ñanza y aprendizaje; concluyen, además, que en la forma que este conozca en qué etapa se encuentra
actualidad si bien se han presentado cambios en las en el proceso de aprendizaje y cuánto le falta avanzar
prácticas evaluativas desarrolladas por los docentes, para el logro de la meta curricular. Asimismo, se debe
todavía hay un tránsito lento desde prácticas evalua- tomar en cuenta algunas condiciones que dinamizan
tivas tradicionales hacia una práctica evaluativa con la retroalimentación, la misma que supone procesos
un enfoque formativo. de meta reflexión, autorregulación y motivación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje (García, 2015;
En ese sentido, para los profesores universitarios Panadero, 2017; Emre, 2021).
demostrar la competencia de evaluar constituye un
reto, todavía quedaron arraigos vinculados al diseño Se requiere trascender del discurso a la práctica en
curricular por objetivos (Cano, 2008; Ramos-Monobe los parámetros de los cursos y el plan de estudios de
et al., 2020), se trata entonces de comprender la ló- la carrera profesional. Para Cabaña (2011), Núñez
gica de los estándares, los resultados de aprendizaje et al. (2019) y Gil (2021) las universidades, además
y evidencias, como términos claves involucrados en de las normativas educativas, estatutos y otros do-
el enfoque, y adentrarse a un cambio de paradigma cumentos de gestión, deben incorporar bases que
(Gallardo, 2020; Gil et al., 2021). permitan la ejecución de programas donde sus
educandos se conviertan en activos del proceso de
Tomando como referencia el marco de acción de aprendizaje asumiendo responsabilidades comparti-
Dakar (UNESCO, 2000), donde se establece la das para alcanzar las competencias en el marco de
necesidad de formación de todos los jóvenes a tra- formación preprofesional.
vés de programas de preparación en el ámbito pro-
fesional y laboral (Llamas y Pietrantonio, 2020); la Revisión de literatura
evaluación en la educación debe ser vista como el
resultado de acompañar rigurosamente los avances La reforma curricular de la educación superior en
realizados a los estudiantes orientados a las me- el marco de la Declaración de Bolonia, nacida en la
tas de aprendizaje. En esa misma línea, The World Unión Europea, marca el inicio del Proyecto Tuning
Economic Forum (2016) expone una preocupación para la formación de estudiantes universitarios con
frente ciertas brechas y por ello, construir una fuerza una sólida base que cumpla con los estándares inter-

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Camargo Cuéllar.

nacionales y orientados a la mejora de la calidad en el Respecto de las prácticas evaluativas, se puede se-
sistema educativo (Laurito y Benatuil, 2019). Del mis- ñalar que han sido consideradas como un proceso
mo modo, en América Latina se asume este interés de recojo de información con fines de calificación
por asegurar una educación de calidad que permita sobre las actividades y tareas de los estudiantes
a los estudiantes desarrollar competencias genéricas (trabajos, pruebas, exposiciones, etc.), rol exclusi-
y específicas que vislumbren mejores posibilidades vo del docente sin la posibilidad de brindar retroa-
de ejercicio profesional basándose en la resolución limentación, y por ende, promover la mejora de los
de problemas, las habilidades para la interacción y aprendizajes (Pimienta, 2008; Jara-Henríquez et
la investigación (Tobón, 2016; Tejada y Ruiz, 2016; al., 2018). Con ello, este centraba sus esfuerzos en
Suárez, 2017), en correspondencia con los desempe- el diseño de la actividad de aprendizaje y la activi-
ños idóneos de acuerdo con el perfil de egreso. dad con el objetivo de medir y calificar los conoci-
mientos alcanzados.
En el contexto peruano, la formación en la educa-
ción superior está basada en competencias, de Con los aportes de los nuevos enfoques de evalua-
acuerdo con la normativa vigente, y desde el 2014 ción, se le puede atribuir caracteres como, auténtica,
con la promulgación de la “Nueva Ley Universitaria” procesual, cualitativa en la que supone el acompa-
(Ley N°30220). En ese marco, también se distin- ñamiento del docente universitario a sus estudiantes
guen los organismos estatales reguladores como, la en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esta
Superintendencia Nacional de Educación Superior razón, se asume un nuevo enfoque en la evaluación,
(SUNEDU) o el Sistema Nacional de Evaluación, considerándola formativa y retroalimentadora donde
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa lo central son los aprendizajes de los estudiantes
(SINEACE), de tal forma que las universidades ase- (Ahumada, 2005; Vallejo y Molina¸2014)
guren la calidad educativa y, por ende, se aproximen
a estándares internacionales. Entender la evaluación en contextos actuales implica
rediseñar las prácticas de los docentes en las univer-
Esto exigió que las facultades y escuelas profesio- sidades, tomar en cuenta las características de los
nales apuesten a una formación de calidad para los estudiantes y conocer la didáctica, máxime cuando
futuros profesionales asegurando espacios para su no existe saberes previos respecto de la evaluación
desarrollo y verificación de resultados de aprendiza- con tendencias actuales (Brunner y Miranda, 2016;
je. Para la Agencia Nacional de la Evaluación de la Jara-Henríquez, et al., 2018). Acercarse al diseño de
Calidad y la Acreditación (ANECA, 2022) y Adams la evaluación orientado al logro de competencias es
(2008) los resultados del aprendizaje se configuran una forma de desafiar el propio quehacer para en-
como una proyección para la transparencia de los contrar formas de cómo asegurar el perfil de egreso
sistemas de educación superior, la viabilidad de los de los estudiantes.
procesos y el reconocimiento de las cualificaciones
de los profesionales, todos ellos centrados más que Se requiere orientar todo el sistema universitario
en intenciones del profesor, en los logros de los estu- hacia una enseñanza centrada en el estudiante
diantes expresados en metas de aprendizaje. (Jarauta et al., 2016; Gargallo et al., 2020; Ibarra
y Rodríguez, 2020), de tal forma que se diseñen y
Con ello, se espera que los profesores cuenten con promuevan el aprendizaje autónomo, el trabajo co-
formación sobre docencia universitaria para el dise- laborativo, el uso de metodologías activas, entre
ño y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendi- otras estrategias, métodos y técnicas para motivar-
zaje y la evaluación en contextos formativos para el los a la construcción de su aprendizaje y a desafiar-
desarrollo de competencias. Hace algunas décadas se con seguridad. (Gallardo y Gil, 2016; Pérez et
atrás, la garantía de la calidad en la educación su- al., 2017; Aizpurua et al., 2018; Emre et al., 2021;
perior se centraba en asegurar si se contaba con Hernández, 2021).
instalaciones, recursos, disposiciones, reglamentos,
más que el resultado de aprendizaje (Sadler, 2017). Desde lo expuesto, se destacan aportes valiosos
Para la European Association for Quality Assurance respecto de la retroalimentación en el ámbito de la
in Higher Education (EAQAHE, 2015), se empieza a educación superior, autores como Hill y West (2020),
observar la calidad con una mirada más cualitativa y Sadler (2017), señalan el impacto positivo sobre el
en donde la docencia juega un rol preponderante, a comportamiento para el aprendizaje partiendo de la
través de ella, se centraba la enseñanza en el apren- comunicación anticipada de los estándares de eva-
dizaje y la evaluación planificada para los estudian- luación orientada a los logros y la satisfacción de sus
tes (García et al., 2022). resultados de aprendizaje.

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 PRÁCTICAS EVALUATIVAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Problema de investigación Práctica evaluativa en docentes: centrado en

contenidos y el enfoque centrado en estudiantes
Se parte de la pregunta de investigación ¿Cuáles de-
ben ser las características que deben visualizarse en Para Ahumada (2005); Zambrano (2014); Tobón
las prácticas evaluativas para el desarrollo de com- (2016) y Casanova et al., (2018), la evaluación es un
petencias de los estudiantes en la educación supe- término polisémico y complejo orientado a recoger
rior con base en la revisión de la literatura? información sobre las evidencias de aprendizaje de
los estudiantes para emitir juicios valorativos.
2. MÉTODO
Hace algunas décadas el acto de evaluar se encon-
Para el desarrollo del estudio se ha empleado la re- traba asociado a un evento con características parti-
visión narrativa (RN) cuyo objetivo es explorar, des- culares donde los docentes calificaban y colocaban
cribir y discutir un determinado tema, considerando una nota (Pimienta, 2008), con ello, desde la mirada
múltiples factores desde un punto de vista teórico y del modelo tradicional, la evaluación solía ser su-
de contexto. (Loyola da Silva, et al., 2021). Esta es- mativa y no formativa (Jara-Henríquez y Jara-Coatt,
trategia permite la comprensión de un determinado 2018). En un modelo curricular tecnológico, la eva-
tema, puesto que contempla una fundamentación luación era comprendida como la información que
teórica y/o de contexto; así como la inclusión de dife- facilita la comparación entre los resultados, en mu-
rentes tipos de información. chos casos, carentes de significado y los objetivos
proyectados (Berlanga y Juárez-Hernández, 2020).
Tomando como referencia la información sobre la
brecha entre un estado real y un estado deseable, se Para Sadler (2017), sería insuficiente que al estu-
distinguen algunas condiciones necesarias para que diante solo se le comunique si ha acertado o pre-
la retroalimentación extrínseca sea eficaz (Rama- senta errores en su trabajo, es decir, centrarse
prasad, 1983; García, 2015). La primera alude a la sencillamente en “lo correcto e incorrecto”. Esto no
disponibilidad de descripciones y acceso a ejemplos, contribuiría en los aprendizajes de los estudiantes
con relación a los criterios de evaluación; la segunda ya que pueden quedar los vacíos sin posibilidad de
señala la disponibilidad de información pertinente- atender a la corrección.
mente, sobre los desempeños y resultados del es-
tudiante; y la tercera enfatiza en la disponibilidad de Los estudiantes suelen percibir, predominantemente,
medios para comparar el nivel de referencia y los re- lo sumativo en las actividades de evaluación (Horti-
sultados del estudiante lo que genera, de ese modo, güela et al., 2014; Atienza et al., 2016), y la razón se
la información sobre las distancias entre ambos. debe a que los énfasis que suelen colocar los do-
centes a las actividades memorísticas o mecánicas.
3. RESULTADOS Incluso pese a que los docentes realizan una revi-
sión teórica respecto de los nuevos enfoques de la
Los aportes recogidos para cada categoría han sido evaluación presentan dificultades para concretarlas.
tomados de los diferentes referentes que han aporta-
do frecuentemente a la temática del estudio (Figura 1). Un sistema de evaluación en el que la nota del curso
A continuación, se muestran los autores que han sido o asignatura se centra en un examen final que deter-
consultados para la revisión y análisis de la información: mina o no la superación de este (Ortiz et al., 2019),

Figura 1
Autores representativos de la práctica evaluativa de los docentes

Categoría Autores de referencia

Ahumada (2005); Zambrano (2014); Tobón (2016) y Casanova et al. (2018); Sadler (2017); Hor-
tigüela et al. (2014); Atienza et al. (2016); Ortiz et al. (2019); Gallardo y Gil (2016); Mejías (2019);
La práctica evaluativa en los docentes: centrado en los Tejada y Ruiz (2016); Zimmerman (2009); Sáez et al. (2018); Black y William (1998); Andrade y
contenidos y el enfoque centrado en los estudiantes Cizek (2010); García (2015); López y Sicilia (2017); Pérez et al. (2017); Campos (2019); Brookhart
(2020).

Andrade & Cizek (2010); Pérez et al. (2017); McMillan (2010); Brookhart (2020); Ibarra y Rodríguez
(2022); López-Pastor y Sicilia (2017); Chalmers & Fuller (2012); Pozuelos et al. (2021); Hernández
La evaluación formativa y la retroalimentación para la et al. (2021); Black & Wiliam (1998); Hattie & Timperley (2007); Canabal y Margalef (2017); Mc-
mejora de los aprendizajes. Millan (2010); Brookhart (2020); Panadero y Alonso-Tapia (2014); Mejías (2019); William & Lealhy
(2007); Hill y West (2020); y Sadler (2017).

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Camargo Cuéllar.

constituye un estado de alerta ya que podría no des- el feedback permanente por parte de los docentes,
pertar el interés del estudiante y se estaría perdiendo la reflexión sobre el proceso, la autoevaluación y la
de vista los desempeños y los contenidos actitudina- colaboración en escenarios dialógicos que fortalez-
les que deben demostrar durante el proceso formati- can la seguridad y confianza en sí mismos (Andrade
vo con proyección a su perfil de egreso. y Cizek, 2010; García, 2015; López y Sicilia, 2017;
Pérez et al., 2017; Campos, 2019; Brookhart, 2020).
Uno de los desempeños que deben demostrar los
docentes en la práctica es desarrollar la actividad La evaluación formativa y la retroalimentación
evaluativa partiendo de la definición de criterios cla- para la mejora de los aprendizajes
ramente informados a los estudiantes para el logro
de las metas curriculares (Núñez et al., 2019). Por La evaluación formativa es inherente al proceso de
ello, se hace imprescindible desterrar prácticas eva- formación ya que proporciona información necesa-
luativas tradicionales centradas únicamente en la re- ria de manera oportuna para realizar algunos ajus-
petición y optar por una evaluación formativa que su- tes pertinentes en torno a la enseñanza-aprendizaje
pone incluso, el cambio de sus propias concepciones (Andrade & Cizek, 2010; Pérez et al., 2017; McMi-
respecto de la evaluación y sus alcances (Pavié et llan, 2010; Brookhart, 2020), debe ser percibida por
al., 2021). Así, el aprendizaje en educación superior, el estudiante como una evaluación rigurosa, contex-
considerándolo por demás complejo, implicaría que tualizada y útil. Se sustenta en tres focos de interés
la situación o experiencia didáctica debe estar enfo- (Ibarra y Rodríguez, 2022), la participación de los es-
cada a las actividades profesionales y en situacio- tudiantes, la retroalimentación efectiva o proalimen-
nes auténticas del propio ejercicio laboral (Ahumada, tación y las tareas de calidad, todo ello en el marco
2005; Gallardo y Gil, 2016; Mejías, 2019). del diálogo y la colaboración de los estudiantes en el
proceso de evaluación de su aprendizaje de forma
Para Tejada y Ruiz (2016) la evaluación de com- activa y verás (López-Pastor y Sicilia, 2017).
petencias en educación superior enfatiza el senti-
do formativo y se constituye en una oportunidad de Para Pérez, et al. (2017); Atienza, et al. (2016);
aprendizaje y desarrollo para los estudiantes dada López-Pastor y Sicilia (2017), se identifican ventajas
su función autorreguladora, como proceso autodiri- de la evaluación formativa como son: la medición
gido donde los estudiantes transforman sus habilida- de lo que hace (acciones que sirve de referencia al
des mentales en habilidades académicas, para dirigir docente y a los estudiantes), el propósito formativo,
sus pensamientos, sentimientos y comportamientos la organización equilibrada del trabajo, la validez for-
a las metas de aprendizaje (Zimmerman, 2009; Sáez mativa profesional en valores, hábitos y habilidades
et al, 2018); se asume como un ejercicio continuo necesarios en el campo profesional y la sociedad
que debe servir para mejorar el proceso de enseñan- misma. Finalmente, valoraciones frecuentes y pro-
za-aprendizaje (Campos, 2019), con una capacidad gresivas, multiplicidad de observadores, (profesores,
reflexiva por parte de los principales agentes educa- alumnos) y retroalimentación constructiva perma-
tivos. nente.

La evaluación formativa se define como el proceso En este rubro, los recursos como las guías de traba-
de evaluación cuya finalidad es mejorar los procesos jo, indicaciones, materiales diversos y estímulo por
de enseñanza-aprendizaje (García, 2015), resalta parte del docente (Chalmers & Fuller, 2012; Pozue-
aspectos valorativos acerca de la calidad de las res- los et al., 2021), establecen la idea del andamiaje
puestas del estudiante en el marco de las activida- para acompañar en el proceso de construcción del
des, como oportunidad para la mejora de la compe- aprendizaje encontrando con ello la posibilidad que
tencia del estudiante. Black y William (1998), aportan el estudiante asuma la responsabilidad y el compro-
el carácter cíclico, dado que existen espacios para miso con su propio aprendizaje; asimismo, identifi-
comparar desempeños logrados con las metas cu- que las metas curriculares, espacios y momentos
rriculares de modo frecuente, orientados a la mejora para la metacognición y la reflexión del propio trabajo
continua. realizado, entre otras, (Andrade y Cizek, 2010). Asi-
mismo, los desempeños vinculados con la gestión
En esa línea, el sentido de la evaluación con su ten- del trabajo autónomo, la autorregulación y la autoefi-
dencia formativa está preconcebida como una eva- cacia (Hernández et al., 2021).
luación centrada en la atención en las actividades
de aprendizaje que desarrollarán los estudiantes La retroalimentación es posiblemente la fuente más
con la posibilidad de la mejora de los desempeños, importante de información de evaluación que apoya

Vol.1 / Num.1 / Semestre II 202 55

 PRÁCTICAS EVALUATIVAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

el aprendizaje, tiene un gran impacto en el rendimien- mentación y las condiciones que en ellas se enmar-
to que incluye claramente información de medición can. Se pueden distinguir entre ellas, aquellas que
y no medición (Black & Wiliam,1998; Hattie & Tim- se centran en la tarea, donde se brinda información
perley, 2007; Canabal y Margalef, 2017; McMillan, sobre logros, aciertos, errores y vacíos respecto de
2010; Brookhart, 2020). Con ello, se muestra una las actividades realizadas. De la misma manera, se
tendencia a una influencia positiva en la experiencia visualiza aquella centrada en el proceso de la tarea;
de aprendizaje de los estudiantes con formas cogni- otra que se centra en la autorregulación en donde
tivas y afectivas interrelacionadas (Hill y West, 2020), se promueve el desarrollo de la autonomía, el auto-
impactando satisfactoriamente en el rendimiento de control y el aprendizaje autodirigido (Zimmerman y
los estudiantes y aumentando el compromiso de los Moylan, 2019). Además de estas, existe un tipo de
estudiantes. retroalimentación, denominada “centrada en la pro-
pia persona”, que destaca el desarrollo personal, el
Es necesario reconocer que la retroalimentación esfuerzo y el compromiso con el proceso de aprendi-
brindada en los parámetros de la evaluación formati- zaje. En otras palabras, el fomento de actitudes fren-
va tiene diferentes funciones, algunas referidas a las te a los compromisos y responsabilidades.
ayudas a los estudiantes en la realización de las acti-
vidades, asimismo, a la guía para la autorregulación 4. CONCLUSIONES
de los aprendizajes y la construcción de una percep-
ción positiva sobre la evaluación (McMillan,2010; La práctica evaluativa en los docentes de acuerdo
Brookhart, 2020). Por ello, la retroalimentación se con las tendencias actuales debe asegurar una for-
asume dependiente de las necesidades del alum- mación centrada en los estudiantes, es decir, consi-
nado y de las habilidades del docente (Panadero y derar la formación que fomente la demostración de
Alonso-Tapia, 2014; Mejías, 2019). desempeños en el marco de las competencias y el
perfil de egreso.
Hernández et al., (2021), señalan que, el feedback
externo que recibe el estudiante puede ser brindado La evaluación formativa y la retroalimentación brin-
por docentes, compañeros/as u otros medios. Con da posibilidades sustanciales para la mejora de los
ello, se logra algún vacío en la interpretación de la aprendizajes de los estudiantes. Se trata de acortar
tarea por parte de cada uno de los estudiantes y se brechas entre un perfil real y el perfil de egreso a tra-
vincula con el feedback interno con la intención de vés de la retroalimentación que pueda estar centrada
provocar efectos en los procesos internos y en los en el proceso, producto y la persona, de tal forma
resultados de aprendizaje. Del mismo modo, que el que se promueva la autorregulación en el marco del
feedback docente respecto de la retroalimentación ejercicio de la autonomía de los estudiantes.
brindada a los estudiantes debe promover la inter-
pretación, reconstrucción e internalización de los REFERENCIAS
nuevos aprendizajes.
Adam, S. (2008, February). Learning Outcomes
Para McMillan (2010), la retroalimentación define a la Current Developments in Europe: Update on the
evaluación formativa y señala que, a través de esta, Issues and Applications of Learning Outcomes
se provee al estudiante de información oportuna y Associated with the Bologna Process: Learning
coherente respecto de sus progresos encaminadas outcomes Based Higher Education: the Learning
hacia el mejoramiento y a superación de los errores outcomes based higher education: the Scottish
(García, 2015), trasciende a una devolución de la in- experience. https://acortar.link/o3kkpp
formación o una tarea ya que a través de ello se es- Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
pera generar un impacto en el aprendizaje y asegu- Acreditación (2022, mayo). Resultados de apren-
rar una mejora en los aprendizajes (William & Lealhy dizaje y procedimientos de aseguramiento de la
2007). Con todo ello, se asegura la motivación y el calidad para la evaluación, certificación y acre-
compromiso de los estudiantes con sus propósitos y, ditación de enseñanzas e instituciones, confor-
por ende, estar próximos a alcanzar el perfil de egre- me al RD 640/2021 y al RD 822/2021. http://
so. www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/
Otras-guias-y-documentos-de-evaluacion
Hattie & Timperley (2007) destacan que la retro- Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica
alimentación tiene una influencia potente para el del aprendizaje. Paidós.
aprendizaje, en esa línea autores como, Canabal y Andrade, H. & Cizek, G. J. (2010). Handbook of For-
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