UNIDAD V

LAS NUEVAS CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE

1- EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA EN LA SALA DE CLASES

La investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje es cada vez más

abundante, pues se anda en la búsqueda de nuevas y mejores explicaciones de los
mismos, ¿por qué? Esta pregunta tiene respuestas muy profundas, entre las cuales
desarrollaremos brevemente sólo una: la demanda de nuevos conocimientos que plantea
a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy acelerados que exige
continuamente nuevos aprendizajes y que, al disponer de múltiples saberes alternativos
en cualquier dominio, requiere de los estudiantes y de los docentes, una integración y
relativización de conocimientos que va más allá de la más simple y tradicional
reproducción de los mismos.

Nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que aprendemos, no son sólo

producto de una preparación genética especialmente eficaz, sino también de nuestra
capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez
trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje. Siguiendo uno de los planteamientos
centrales de Vygotsky , según el cual todas las funciones psicológicas superiores se
generan en la cultura, nuestro aprendizaje responde no sólo a un diseño genético, sino
que sobre todo a un diseño cultural. Cada sociedad, cada cultura, genera sus propias
formas de aprendizaje, su cultura del aprendizaje. No sólo cambia culturalmente lo que
se aprende sino también la forma en que se aprende. Si lo que ha de aprenderse
evoluciona, y nadie duda que evoluciona y cada vez a más velocidad, la forma en que ha
de aprenderse y enseñarse también debería evolucionar.
1- LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE

La explicación que la concepción Constructivista ofrece de los procesos de enseñanza y

aprendizaje parte de un principio básico, compartido por un gran número de teorías del
desarrollo y del aprendizaje, que se refiere a la importancia de la actividad constructiva
del estudiante en la realización de los aprendizajes. Esta concepción toma su nombre
precisamente de la perspectiva epistemológica que postula que el aprendizaje no es una
mera copia de la realidad ni obedece a mecanismos prefigurados genéticamente. Se trata
de una concepción que pretende ofrecer un esquema de conjunto que presenta dentro de
una estructura jerarquizada aquellos conocimientos de la Psicología de la educación y
de la instrucción que, a partir de una determinada manera de concebir las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo y de entender la naturaleza y funciones de la educación
escolar, pueden permitir comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje e
intervenir en ellos para mejorarlos.

Desde el punto de vista de los aportes de la Psicología de la educación y de la

instrucción, la teoría genética de Piaget, las teorías del procesamiento de la información
y los enfoques cognitivos más recientes, la teoría de la asimilación de Ausubel, y la
teoría sociocultural desarrollada a partir de los trabajos de Vygotsky son las
perspectivas que han servido de punto de partida para la elaboración de la concepción
Constructivista. Estas fuentes, más centradas en el ámbito cognitivo se complementan
con los aportes de las teorías que estudian los factores emocionales y relacionales del
aprendizaje.

Uno de los principios básicos de esta concepción, a partir del cual se vertebran el
resto de los postulados, es que para la comprensión y explicación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje es preciso utilizar como unidad de análisis la interactividad que
se produce entre el docente, el estudiante y el contenido de aprendizaje. Sólo la
consideración de los elementos que aportan cada uno de estos tres vértices del
triángulo interactivo, y lo que es más importante, de la interacción que entre ellos se
produce puede permitirnos entender cómo mejorar y hacer más eficaces los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En las palabras de Coll:

... la concepción Constructivista nos demuestra que el aprendizaje escolar es el

resultado de un proceso complejo de intercambios funcionales que se establecen entre
los siguientes elementos: el estudiante que aprende, el contenido que es objeto de
aprendizaje y el docente que ayuda al estudiante a construir significados y a atribuir
sentido a lo que aprende. Lo que el estudiante aporta al acto de aprender, su actividad
mental constructiva, es un elemento mediador entre la enseñanza del docente y los
resultados del aprendizaje a los que llega. De manera recíproca, la influencia educativa
que ejerce el docente a través de la enseñanza es un elemento mediador entre la
actividad mental constructiva del estudiante y los significados que vehiculan los
contenidos disciplinarios. La naturaleza y la característica de estos contenidos, por
último, hacen a su vez de mediadores de la actividad que el docente y los estudiantes
desarrollan sobre ellos.

Desde este punto de vista, el aprendizaje se entiende como el proceso de

revisión, modificación y reorganización de los esquemas de conocimientos iniciales de
los estudiantes y la construcción de otros nuevos, y la enseñanza como el proceso de
ayuda prestado a esta actividad constructiva del estudiante. Finalmente, la calidad y la
eficacia de la enseñanza se relacionan con el nivel en que esta ayuda se ajusta de forma
contingente y sostenida a las características del estudiante.
2- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA

1.-La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del estudiante está fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel
de desarrollo operatorio (Piaget).

2.-La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento

personal del estudiante está fuertemente condicionada por los conocimientos previos
(Ausubel) pertinentes con que inicia su participación en las mismas.

3.-Tener en cuenta el nivel del estudiante en la elaboración y aplicación del

currículo exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos anteriormente
mencionados. Lo que un estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento
determinado depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra
como del conjunto de conocimientos que ha construido en el transcurso de sus
experiencias previas de aprendizaje.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer
y aprender por sí solo – fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz de hacer y
aprender con la ayuda y el concurso de otras personas (Vygotsky), observándolas,
imitándolas siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas.

5. La cuestión clave no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los

contenidos o a los procesos, sino en asegurarse en que sea significativo, es decir, que
implique el establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y los elementos ya existentes en la estructura cognoscitiva del
estudiante.

6. Para que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las condiciones

señaladas por Ausubel: el contenido de aprendizaje debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista lógico como desde el punto de vista
psicológico; y el estudiante ha de tener una disposición favorable para realizar aprendizajes
significativos sobre el contenido en cuestión.

7. La significatividad del contenido está directamente relacionado con su

funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utilizar los aprendizajes realizados cuando
las circunstancias lo aconsejen o lo exijan. Cuanto más numerosas y complejas sean las
relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la
estructura cognoscitiva, tanto mayor será también su funcionalidad, pues podrá
relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
 8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere
una intensa actividad mental constructiva por parte del estudiante, que debe establecer
relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura
cognoscitiva (conocimientos previos).

9. Conviene establecer una distinción nítida y clara entre la memoria mecánica y

repetitiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, y la
memoria comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental del mismo.
La memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se
pueden acometer nuevos aprendizajes. Memorización comprensiva, funcionalidad del
aprendizaje y aprendizaje significativo, son tres aspectos de un mismo fenómeno.

10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas, el objetivo más ambicioso y al

mismo tiempo irrenunciable de la educación escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y
circunstancias.

11. La estructura cognoscitiva del estudiante puede concebirse como un

conjunto de esquemas de conocimientos interrelacionados. En este sentido, puede
decirse que mediante la educación escolar se pretende contribuir a la revisión,
modificación, diferenciación, coordinación y construcción de los esquemas de
conocimientos de los estudiantes.

12. Tomando como referencia el modelo de equilibrarían de las estructuras

cognoscitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el proceso de revisión,
modificación y construcción de esquemas de conocimientos en los establecimientos
educacionales como un proceso de equilibrio inicial, pérdida de equilibrio y
restablecimiento del equilibrio.

13. La función del docente consiste esencialmente en crear las condiciones

adecuadas, mediante su actuación docente, para que los esquemas de conocimientos que
inevitablemente construyen los estudiantes y alumnas en el transcurso de sus
experiencias sean los más ricos, complejos y correctos posible.

En la evolución de la concepción Constructivista se observan dos tendencias.

Por una parte, el peso cada vez más importante adjudicado a los factores afectivos y
motivacionales en la construcción del conocimiento, en un intento de superar el
dualismo cognitivo-afectivo. Por otra, la integración cada vez mayor de los
conocimientos psicológicos con las restantes disciplinas de la teoría de la educación.
 Mientras el modelo Constructivista es un modelo de aprendizaje enfatiza el
desarrollo de conocimientos nuevos en los estudiantes por medio de procesos de
construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, el
modelo de transmisión del aprendizaje (conductistas como Watson, Skinner, Bandura)
implica que el docente actúa como trasmisor que envía un cuerpo fijo de contenidos a
los aprendices quienes actúan como receptores.

CONTRASTE ENTRE EL MODELO DE TRANSMISIÓN Y EL MODELO

DE CONSTRUCCIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

MODELO DE TRANSMISIÓN MODELO DE CONSTRUCCIÓN

El conocimiento como un cuerpo de El conocimiento como interpretaciones en
información fijo transmitido del docente o del texto desarrollo construido por medio de la discusión.
a los estudiantes.

La autoridad del conocimiento construido

Los textos y el docente como fuentes autorizadas reside en los argumentos y evidencias citados en su
de conocimiento experto a quienes los estudiantes apoyo por los estudiantes así como por los textos o
se someten. el docente; todos tienen pericia para contribuir.

El docente es responsable del manejo del

aprendizaje de los estudiantes proporcionándoles El docente y los estudiantes comparten la
información y conduciendo a los estudiantes a responsabilidad de iniciar y guiar los esfuerzos de
través de actividades y trabajos. aprendizajes.

El docente actúa como líder de la discusión que

El docente explica, analiza el grado de comprensión plantea preguntas, busca esclarecimientos,
y juzga la corrección de las respuestas de los promueve el diálogo, ayuda al grupo a reconocer
estudiantes. áreas de consenso y de desacuerdo continuo.

Los estudiantes procuran dar sentido a la

entrada de información nueva relacionándola con su
Los estudiantes memorizan o replican lo que se conocimiento previo y colaborando en el diálogo con
les ha explicado o modelado. los demás para construir conocimientos compartidos.

El discurso enfatiza la discusión reflexiva de

El discurso enfatiza el entrenamiento y la recitación redes de conocimientos conectadas; las preguntas
en respuesta a preguntas convergentes; el foco está son más divergentes, pero diseñadas para desarrollar
en producir respuestas correctas. entendimiento de las ideas poderosas que anclan
esas redes; el foco está en hacer pensar a los
estudiantes.
Las actividades enfatizan la replicación de modelos Las actividades enfatizan la aplicación a
o aplicaciones que requieren seguir algoritmo paso cuestiones y problemas auténticos que requieren de
por paso. pensamientos de orden superior.

Los estudiantes trabajan en su mayor parte Los estudiantes colaboran actuando como una
solos, practicando lo que les ha sido transmitido a comunidad de aprendizaje que construye
fin de prepararse para competir por recompensas conocimientos compartidos por medio del diálogo
reproduciéndolo cuando se les demande. sostenido.

1- ¿QUÉ SABEMOS DEL APRENDIZAJE?

Para poner el tema en perspectiva, conviene hacer un recuento sobre las

características principales del aprendizaje de acuerdo a la teoría constructivista. De
acuerdo al texto “Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR” el
aprendizaje:

 Es activo

El aprendizaje es un proceso activo como consecuencia de procesos internos o de

actividad mental constructiva del sujeto. Alguien nos puede enseñar pero nadie puede
aprender por nosotros.

Aprender en un proceso activo, significa que se produce un cambio no sólo en

cuanto a la información o conocimientos que se tienen sobre un aspecto de la realidad,
sino también en las posibilidades de seguir aprendiendo.

 Es algo individual

Aprender no es copiar la realidad o la información externa sin modificarla, sino

hacer una representación personal y única de dicha realidad. Esta representación se
realiza a partir de los conocimientos previos, experiencias y motivaciones de cada
persona; lo que hace que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada caso.

Por tanto, aprender implica atribuir sentido y construir significado acerca del
nuevo contenido del aprendizaje estableciendo relaciones entre dicho contenido de lo
que ya sabemos. Esto significa que si un grupo se sometiera a una misma experiencia de
aprendizaje, el aprendizaje sería diferente para cada individuo.
 Es un proceso social

Si bien es un proceso interno e individual el aprendizaje se produce gracias a los

procesos de interacción social con otras personas; ya sean adultos o pares.

La naturaleza social del aprendizaje se refleja en que muchos aprendizajes se

realizan en grupos. Compartir el aprendizaje con otros puede ser estimulante y muy
enriquecedor.

 Significa cambio

Aprender de forma significativa implica modificar los esquemas previos en

función a una nueva idea, experiencia o información, para llegar a una nueva
conceptualización.

Para que esto ocurra, es preciso que la nueva información o experiencia provoque
un conflicto o desequilibrio en los esquemas y conocimientos que ya poseemos. Esto
obliga a revisar los esquemas clásicos y modificarlos, desechando datos, ampliando,
dando nuevos ejemplos, etc.

El cambio de esquemas previos implica un proceso:

Equilibrio inicial – desequilibrio – reequilibrio posterior

 Nunca es completo

A diferencia del aprendizaje mecánico y repetitivo el aprendizaje significativo

nunca está acabado, sino que es susceptible de diferentes niveles de profundización.
Aun siendo adulto nuestra comprensión continua desarrollándose a medida que
vayamos confrontando nuevas ideas con nuestros conocimientos previos, ya que las
viejas ideas pueden cambiarse a partir de las nuevas experiencias
 Puede ser grato

El aprendizaje puede ser difícil pero grato al mismo tiempo ¡hasta cometer errores
puede ser estimulante!

Los aspectos afectivos y emocionales tienen una gran influencia en el aprendizaje.

La predisposición favorable para aprender y la autoestima son condiciones esenciales
para construir aprendizajes significativos. Si los alumnos
/as se sienten queridos y valorados, y las situaciones de enseñanzas son placenteras, será
más fácil que tengan una predisposición favorable para aprender

2- EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

El planteamiento de la propuesta del aprendizaje cooperativo surge como respuesta

a modelos educativos del primer mundo que tienden a enfatizar lo individual por sobre
lo colectivo.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestión del aula que privilegia la

organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y
actividades de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y,
justamente aprende a ser responsable tanto de sus compañeros como de si mismo.

En el aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre los

miembros de un grupo, debido a que no es suficiente con organizar las actividades en
grupos, sino que es necesario que todos compartan un objetivo común y que cada
miembro del grupo, en función a sus posibilidades y capacidades, contribuya al logro de
dicho objetivo.

2.1 Tipos de grupos de aprendizaje.

David Johnson distingue cuatro tipos de grupos en los que gradualmente se llega al
trabajo cooperativo de alto rendimiento. Estos grupos son:
 Grupo de pseudoaprendizaje

Se caracteriza porque en él los estudiantes acatan la directiva dada por el docente de

trabajar en forma conjunta, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Al observar la
dinámica del grupo parece que trabajan conjuntamente, más lo que prima es la
competencia de los alumnos entre si. Los alumnos de estos grupos trabajan mejor en
forma individual.

 Grupo de aprendizaje tradicional.

Se solicita a los alumnos que trabajen en conjunto y ellos lo hacen; intercambian

información entre si, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus
compañeros. Incluso, muchos alumnos participan mínimamente, ya que esperan que sus
compañeros saquen la tarea asignada. Algunos se dejan estar, a la espera de sacar
partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables.

 Grupo de aprendizaje cooperativo.

El docente indica a los alumnos que trabajen conjuntamente, y ellos lo hacen

voluntariamente. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros
del grupo y cada uno asume la responsabilidad de realizar un buen trabajo.

 Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento.

Se caracteriza por cumplir con todas las características del grupo cooperativo pero,
además, obtiene rendimiento que supera las expectativas. Lo que lo diferencia del grupo
de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre si
y el éxito alcanzado más efectivamente.
 6.2 Características de una clase con propuesta de trabajo cooperativo.

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por un elevado grado de igualdad,

principalmente considerando la igualdad en los roles que desempeñan los participantes
en una actividad grupal.

Para que un grupo funcione de manera cooperativa se deberá dar cinco

características esenciales en las clases:

 Interdependencia positiva

El docente propone al grupo una tarea clara y un objetivo grupal. Cada miembro del
grupo debe tener claro que los esfuerzos de cada integrante no sólo beneficiarán a él
mismo, sino también al resto.

 Responsabilidad individual

Esta característica se refiere a la capacidad que tiene el alumno de dominar y

ejecutar el trabajo por el que se ha responsabilizado. La responsabilidad es tanto grupal
como individual: grupal en cuanto a alcanzar los objetivos, e individual en cuanto a que
cada miembro cumple con la parte del trabajo que le corresponde.

 Interacción cara a cara

La interdependencia positiva no se da sola, ya que las formas de interacción y de

intercambio verbal entre las personas del grupo, afectan los resultados de aprendizaje.
Así, el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje
cooperativo les permite acordar las metas a lograr, desarrollar roles, y estimular o frenar
actitudes de sus pares en el desenvolvimiento de las tareas.

 Técnicas interpersonales y de equipo.

El funcionamiento del grupo cooperativo requiere que los alumnos desarrollen

habilidades de cooperación y trabajo en grupo.
Las habilidades colaborativas son las siguientes:

 de comunicación e interacción con otros,

 de escuchar activamente,
 de hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas,
 de dar apoyo y aceptación

hacia las ideas. Las habilidades de

trabajo grupal son:

 de tomar decisiones en grupo,

 de planificar cooperativamente.

 Evaluación grupal

Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo

analizan en qué medida están alcanzando sus metas y manteniendo
relaciones de trabajo eficaces. Los grupos deben determinar que
acciones de sus miembros son positivas o negativas y tomar
decisiones acerca de cuáles conductas modificar o conservar

6.3 Las actividades docentes en el marco del aprendizaje cooperativo.

Yéndonos a la práctica, en una situación real de clase, los

docentes desarrollan las siguientes actividades:

 Especificar los objetivos de enseñanza

Los objetivos deben ser pensados de acuerdo a los

aprendizajes esperados, en relación con el contenido curricular. Se
debe considerar el nivel conceptual y la motivación de los estudiantes,
los conocimientos previos y el propio significado de los materiales.
También debe decidirse el tipo de habilidades de cooperación a
enfatizar.
 Decidir el tamaño del grupo

El rango puede variar de dos a seis. Es recomendable que la

conformación de los grupos contenga un máximo de seis personas por
equipo de trabajo.
 Los grupos de trabajo también deben ser heterogéneos,
colocando dentro de un mismo grupo alumnos y alumnas de nivel
alto, medio y bajo en cuanto al rendimiento académico u otro tipo de
habilidades.

 Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la

estructura de la meta

El maestro o maestra debe controlar la efectividad de los

grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir para promover la
participación igualitaria en las tareas, responder preguntas y enseñar
habilidades, buscando incrementar las relaciones interpersonales.
 Evaluar el nivel de los logros de los estudiantes

La labor docente apunta a ayudar a los alumnos y alumnas a

discutir que tan bien colaboraron los unos con los otros, qué
aprendieron y qué conocimientos fueron significativos.

6.4 Guías de Aprendizaje

Es un material educativo especialmente diseñado para

planificar el trabajo individual y/o grupal de los estudiantes.

Poseen un título concreto que representa la tarea por resolver,

instrucciones directas y precisas y formuladas en 1ª p. p., un lenguaje
de fácil comprensión y una diagramación de cómoda lectura

6.5 Ejemplos de técnicas específicas de

aprendizaje cooperativo Técnica del rompecabezas

Se forman grupos de hasta seis integrantes. Todos los grupos

trabajan con un mismo material – ya sea un ejercitario, un texto para
analizar, un documento, etc. – que a su vez se dividirá en tantas partes
como integrantes haya. Cada estudiante se encarga de una parte.

Luego los estudiantes de todos los grupos que han trabajados

con partes similares, se reunirán en “grupos de expertos” para
discutir sus secciones, regresando luego a su grupo original.

La única manera de aprender de las partes de los demás es

aprendiendo de los demás y confiando en la responsabilidad
individual y grupal

Co-op- Co-op

La técnica se inicia con el diseño de experiencias iniciales y

discusiones en clase. Se pasa luego a la conformación de grupos
heterogéneos.

Una vez asignado un tema al grupo, cada integrante adopta un

“subtema”. Se asigna un tiempo prudencial para que cada
integrante asimile y prepare su subtema desarrollado a sus demás
compañeros de grupo.

En una plenaria, cada grupo presenta la conclusión de su

abordaje y se pasa a la culminación de la técnica con la evaluación.

Cooperación guiada o estructurada

Se forma parejas y se le asigna una información a cada una.

Ambos integrantes leen la primera sección del texto. El integrante A
repite la información sin ver la lectura. El integrante B le da
retroalimentación sin ver el texto.

Ambos trabajan la información y leen la segunda sección del texto.

En la segunda sección intercambian roles y continúan de esta

manera hasta completar la lectura del texto.