Tesis - María Inés Reyna7

Universidad del Valle de Guatemala
Facultad de Ciencias Sociales
Estudio exploratorio sobre el efecto de una intervención psicoeducativa

sobre la expresión del acoso escolar
Trabajo de graduación presentado por María Inés Reyna Sanjose para optar
al grado académico de Licenciada en Psicología
Guatemala
2019
Universidad del Valle de Guatemala
Facultad de Ciencias Sociales

Trabajo de graduación presentado por María Inés Reyna Sanjose para optar
al grado académico de Licenciada en Psicología
Guatemala
2019
AGRADECIMIENTOS
Por la presente investigación, le agradezco al Ph. D. Pablo Barrientos por su aporte,

supervisión y consejos durante todo el proceso. Su experiencia en campo, su conocimiento
teórico y promoción de los estudiantes fue de gran importancia para la creación y
culminación del trabajo de graduación. A todos los catedráticos que en el transcurso de la
carrera han aportado conocimientos claves para mi desarrollo personal y profesional, así
como su pasión por crear profesionales éticos.
A mi familia por su apoyo incondicional, cariño y aliento, así como por aportar la
oportunidad de educación superior y creer en mí. A mis compañeros por su apoyo y
compañerismo, por compartir 5 años a su lado de experiencias, crecimiento y aprendizaje
continuo.
Agradecimiento especial a los estudiantes del centro escolar y a las familias que
decidieron colaborar con su participación en este estudio, así como a las autoridades que
facilitaron los permisos para realizar el programa de prácticas profesionales en el área
psicoeducativa durante el año 2017.
v
ÍNDICE
LISTADO DE TABLAS.................................................................................................. viii

LISTADO DE GRÁFICAS ................................................................................................ix
LISTADO DE FIGURAS .................................................................................................... x
RESUMEN .........................................................................................................................xi
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
II. ANTECEDENTES ....................................................................................................... 2
A. Antecedentes conceptuales .......................................................................................... 2
1. Convivencia escolar .................................................................................................. 2
2. Acoso escolar ........................................................................................................... 5
3. Dimensiones del acoso escolar ................................................................................. 5
4. Roles del alumnado en el acoso escolar ................................................................... 6
6. Legislación nacional en protección a los niños y adolescentes .............................. 12
B. Antecedentes Metodológicos ..................................................................................... 14
1. Investigaciones internacionales .............................................................................. 14
III. MARCO METODOLÓGICO ................................................................................. 15
A. Pregunta de investigación .......................................................................................... 15
B. Objetivos .................................................................................................................... 15
D. Diseño de investigación............................................................................................. 15
E. Variables de investigación ......................................................................................... 17
1. Criterios de inclusión: ............................................................................................. 18
2. Criterios de exclusión: ............................................................................................ 18
H. Instrumento................................................................................................................ 19
J. Consideraciones éticas ................................................................................................ 21
K. Asesor del Trabajo de Graduación ............................................................................ 21
IV. RESULTADOS....................................................................................................... 22
A. Confiabilidad y normalidad ....................................................................................... 22
B. Descripción sociodemográfica de la muestra ............................................................ 26
C. Covarianzas ............................................................................................................... 27
D. Datos descriptivos de la prueba Autotest Cisneros .................................................... 29
vi
E. Análisis de medidas repetidas (ANOVA) .................................................................. 32
V. DISCUSIÓN ............................................................................................................... 46
VI. CONCLUSIONES .................................................................................................. 51
VII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ......................................................................... 53
VIII. RECOMENDACIONES ......................................................................................... 54
IX. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 56
X. ANEXOS .................................................................................................................... 64
A. Certificado de ética de NIH ....................................................................................... 64
B. Consentimiento informado ........................................................................................ 65
vii
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1: Formas de acoso escolar....................................................................................... 6

Tabla 2: Cuadro comparativo entre tipos de víctimas según Olweus y Nolasco................7
Tabla 3: Tipos de agresores según Salmivalli.....................................................................8
Tabla 4: Variables de investigación...................................................................................17
Tabla 5: Análisis de fiabilidad en Autotest Cisneros de Acoso Escolar............................23
Tabla 6: Descripción datos sociodemográficos: Secundaria............................................ 27
Tabla 7: Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida y grado.......28
Tabla 8: Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida y sexo.........28
Tabla 9: Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida, grado y sexo.

............................................................................................................................................29
Tabla 10: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Primero Básico, momento de

medida uno y dos............................................................................................................... 29
Tabla 11: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Segundo Básico, momento de

medida uno y dos............................................................................................................... 30
Tabla 12: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Tercero Básico, momento de
medida uno y dos................................................................................................................30
Tabla 13: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Por sexo, momento de medida
uno y dos........................................................................................................................... 31
Tabla 14: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Por sexo, momento de medida
uno y dos........................................................................................................................... 31
Tabla 15: Comparación múltiple Bonferroni, Índice Global de Acoso, grado................. 41
Tabla 16: Comparación múltiple Bonferroni, Índice de Intensidad de Acoso, grado....... 42
Tabla 17: Comparación múltiple Bonferroni, Índice Global de Acoso, sexo................... 43
Tabla 18: Comparación múltiple Bonferroni, Índice de Intensidad de Acoso, sexo.........44
viii
LISTADO DE GRÁFICAS
Gráfica 1: Distribución de datos Índice Global de Acoso Primero Básico........................24
Gráfica 2: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Primero Básico ………24
Gráfica 3: Distribución de datos Índice Global de Acoso Segundo Básico.......................25
Gráfica 4: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Segundo Básico............25
Gráfica 5: Distribución de datos Índice Global de Acoso Tercero Básico........................26
Gráfica 6: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Tercero Básico.............26
Gráfica 7: Medias por grado según momento de medida Índice Global de Acoso...........40
Gráfica 8: Medias por grado según momento de medida Índice de Intensidad de Acoso.41
Gráfica 9: Medias por sexo según momento de medida Índice Global de Acoso.............43
Gráfica 10: Medias por sexo según momento de medida Índice de Intensidad de Acoso.44
ix
LISTADO DE FIGURAS
Figura 1: Ejemplo ítems Autotest Cisneros de Acoso Escolar...........................................20
Figura 2: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y

sexo.....................................................................................................................................32
Figura 3: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y

sexo ....................................................................................................................................33
Figura 4: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y

grado……….......................................................................................................................34
Figura 5: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y

grado……...........................................................................................................................35
Figura 6: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida, grado y
sexo femenino....................................................................................................................36
Figura 7: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida, grado y
sexo masculino...................................................................................................................37
Figura 8: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida,

grado y sexo femenino.......................................................................................................38
Figura 9: Gráfico de ANOVA de Índice de Intensidad de Acoso para momento de

medida, grado y sexo masculino........................................................................................39
x
RESUMEN
Las instituciones educativas son un ambiente de aprendizaje y socialización, aunque

estas también deben ser medios para la construcción de la identidad individual y colectiva,
representando así un medio para alcanzar el desarrollo integral de cada estudiante. De esta
forma se prepara a los estudiantes por medio de la configuración de un ambiente en el cual
se crea una sociedad justa para generar un impacto a nivel social, evocando los valores
sociales principales para la mejora de la sociedad. Por esto mismo, es necesario apostar por
crear convivencia escolar dentro de las instituciones, promover las competencias y
capacidades sociales, socioemocionales e interpersonales para alcanzar el desarrollo
integral. El acoso escolar es una problemática que evita una plena convivencia escolar,
creando un ambiente hostil, contraproducente y limitador del desarrollo en lo que respecta
a las competencias sociales. En el mundo, el acoso escolar ha sido estudiado desde
principios de los años 60´s, sin embargo, en Guatemala continúa siendo escasamente
estudiado, generando limitadas herramientas para su identificación, abordaje y prevención.
Por esto mismo, esta investigación aporta nueva evidencia al campo de investigación del
acoso escolar en Guatemala. Su objetivo principal fue explorar el efecto de una
intervención para la convivencia escolar sobre los índices de acoso escolar en función del
sexo y grado académico. La muestra de participantes fue de 67 estudiantes; 27 hombres y
40 mujeres entre 13 y 17 años de edad, distribuidos en los niveles educativos de primero,
segundo y tercero básico. La evaluación se llevó a cabo con el instrumento Autotest
Cisneros de Acoso Escolar (Piñuel y Oñate, 2005) utilizado en dos momentos de medida
(marzo y agosto, 2017). Se obtuvieron resultados de los índices principales de la escala:
Índice Global de Acoso e Índice de Intensidad de Acoso. Los resultados revelaron que no
se comprueba un efecto principal debido al momento de medida, así como en función de la
interacción entre sexo y grado. Sin embargo, sí se evidenció una diferencia significativa
entre la percepción del acoso escolar y su intensidad entre primero y tercero básico en
ambas escalas. Evidenciando que la percepción e intensidad del acoso escolar es mayor a
inicios de la secundaria. Se observaron tendencias que indican que el sexo masculino
reporta mayor intensidad en las conductas de acoso respecto al sexo femenino en tercero
xi
básico, mientras que las mujeres reportaron mayores conductas de acoso en segundo básico
respecto al sexo masculino. De esta forma se aporta información novedosa sobre el rol que
implican las variables sexo y grado, en el fenómeno de la precepción e intensidad del acoso
escolar, se ha puesto a prueba el efecto de una intervención psicoeducativa breve sobre las
conductas del acoso escolar. Con la finalidad de continuar y profundizar en las
investigaciones para intervenir de una manera efectiva y promover una cultura de
prevención.
xii
I. INTRODUCCIÓN
El acoso escolar, habitualmente denominado bullying, es una problemática que

durante las últimas tres décadas adquirió mayor relevancia dentro del sistema escolar. El
acoso escolar es un fenómeno reportado en todos los niveles académicos, estratos sociales,
sin importar el sexo de las personas. Las investigaciones han centrado su atención en la
dinámica de las relaciones interpersonales dentro del acoso escolar. Por otro lado, también
se han estudiado las distintas modalidades empleadas en el acoso escolar (e.g., ciberacoso,
acoso físico, verbal o psicológico). Como respuesta a este fenómeno, se han desarrollado e
implementado distintos abordajes enfocados en habilidades como: inteligencia emocional,
habilidades sociales, entre otros.
Esta investigación centró su atención en el acoso escolar y su intervención mediante

un programa para la mejora de la convivencia escolar (CONVES, 2006). La convivencia
escolar es un término positivo, que se entiende como un conjunto de normas para la calidad
de las relaciones interpersonales, que se da por medio de un proceso de aprendizaje y es
reforzado por el sistema de convenciones sociales. La convivencia escolar es aquello que
se busca desarrollar dentro del ámbito académico con el objetivo de desarrollar
capacidades, habilidades y estrategias que son mediadoras del acoso escolar. Por lo tanto,
se tuvo como objetivo analizar el efecto de una intervención psicoeducativa, que busca
desarrollar la convivencia escolar, sobre el acoso escolar en la población de estudiantes de
Primero a Tercero Básico.
Con los resultados obtenidos se espera aportar al ámbito de la psicología educativa

y la psicología social, buscando identificar y aplicar intervenciones efectivas, adecuadas y
adaptadas hacia la población específica con base a las características del fenómeno y el
objetivo para la reducción del acoso escolar.
1
II. ANTECEDENTES
A. Antecedentes conceptuales
1. Convivencia escolar
En la década de los 90´s, Delors (1996: 91-103) estableció cuatro pilares de

aprendizaje fundamentales en la vida de los individuos: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a hacer. Aprender a conocer no se centra en la
adquisición de conocimientos específicos, sino al dominio de los instrumentos del saber,
ya que el proceso del aprendizaje está presente en toda actividad humana durante toda etapa
del desarrollo. Aprender a hacer, a diferencia de aprender a conocer, se refiere más a la
forma profesional, poner en práctica sus conocimientos y a adaptarse a la cambiante
sociedad y el mercado laboral. Aprender a ser implica que la educación debe contribuir al
desarrollo integral y global del individuo, de formar un pensamiento autónomo, crítico, con
juicio propio y capacidad de adaptación. Por último, el aprender a vivir juntos plantea una
educación que permita evitar los conflictos y solucionarlos de manera pacífica, fomentando
el conocimiento de los demás, construyendo un ambiente de igualdad, con objetivos y
proyectos comunes, promoviendo la cooperación. A este cuarto se le denomina convivencia
escolar. (Delors, 1996: 91-103)
La convivencia es definida por Ortega (2006:8) como el reconocimiento que otros

comparten por ser miembros pertenecientes a un mismo escenario o actividad, en este caso
siendo el ámbito escolar, que deben compartir un sistema de convenciones y normas para
construir una vida conjunta que sea agradable para todos sus actores. Del Rey y Ortega
(2009: 161) indican que la convivencia implica una connotación positiva, ya que busca un
bien común con estrategias de resolución de problemas efectivas, busca ser justa y se
relaciona a los principios básicos de la dignidad humana.
Adicionalmente Félix (2007: 98) afirma que la convivencia escolar es un intento de

equilibrio entre lo individual y lo colectivo, y que requiere del trabajo de todas las personas
involucradas en la comunidad educativa y que busquen el bien común. Esto implica que
todos los actores: cuerpo docente, estudiantes, padres de familia, directivos y demás
2
personal de la institución académica, están involucrados y, por lo tanto, mantienen un
efecto dentro de la convivencia escolar.
Además de ser un ambiente de aprendizaje y socialización, Ortega (2006: 9) refiere

que las escuelas son uno de los lugares en que se construye la identidad; para Ortega, la
identidad está en constante cambio y construcción, las escuelas que promueven la cultura
de la convivencia escolar, donde el estudiante aprende a dialogar, a explorar y a construirse
sin miedo a equivocarse, es el ambiente ideal que promueve la construcción de la identidad.
Para Ortega la identidad se construye a lo largo de la vida, transformándose, implicando
una libertad de elección, lo cual requiere un espacio para su exploración y así evitar generar
inseguridad y ansiedad. Para esto, es necesario que la escuela tenga como una prioridad
promover y crear espacios de discusión, dialogo y reflexión para reconocer diferencias y
alcanzar acuerdos o consensos (Rodríguez y Vaca, 2010: 180).
Para el autor Ianni (2003), la convivencia escolar se va desarrollando por medio de

un proceso de aprendizaje a través de la experiencia. Dentro de este proceso, primero es
necesario reconocer la convivencia escolar como necesaria para poder realizar cambios de
conducta que permitan adaptaciones al entorno personal y social de cada uno de los
miembros dentro del ámbito escolar. Al igual que cualquier otro proceso, este conlleva
pasos a seguir como: interactuar, interrelacionarse, participar, dialogar, discutir, disentir,
acordar, asumir responsabilidades, compartir propuestas y reflexionar. El aprendizaje de la
convivencia genera un impacto a nivel social, permitiendo una configuración de una
sociedad justa, solidaria, pacífica y democrática. Al incluir en el ámbito escolar estos
espacios de discusión, participación, respeto hacia el acordar o discernir, contribuye a la
construcción de una sociedad más incluyente (Aznar, Cáceres e Hinojo, 2007: 164). Por lo
tanto, el concepto de convivencia escolar también asume el desarrollo integral de cada uno
de los estudiantes, la educación debe incluir y promover competencias sociales, habilidades
socioemocionales e interpersonales para que estos puedan sustentar comportamientos
autorregulados y así conseguir interrelaciones sociales con éxito (Trianes y García, 2002:
180).
3
En Latinoamérica, las investigaciones y prácticas de convivencia escolar son
escasas (Carbajal, 2012: 20). Por ejemplo en Colombia, el programa “Aulas en Paz” se
centra en la construcción de una convivencia por medio del desarrollo de competencias
ciudadanas en los estudiantes para disminuir los niveles de agresión y prevenir el acoso
escolar (Chaux, 2009, 84-93); mientras en tres escuelas primarias en México, Venezuela y
Costa Rica se ha implementado una convivencia sostenida por la Red Regional de
Innovaciones Educativas para América Latina y el Caribe (INNOVEMOS) de la Oficina
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (Hirmas y Eroles,
2008: 7-8) . El programa “Abriendo Espacios: educación y cultura para la paz” promueve
la inclusión, resolución de conflictos y la convivencia en las escuelas de Brasil por medio
de la promoción de actividades extracurriculares y la integración social con la comunidad
(Gomez, 2008: 11).
Dussel (2005, 1109- 1121) realizó un análisis de veinte reglamentos de convivencia

en escuelas públicas de secundaria de Argentina que han sido concebidos de forma
individual por cada uno de las instituciones por medio de un consejo de convivencia
formados por estudiantes, personal educativo, padres de familia, entre otros, para observar
cómo se concibe la vida común, el consenso y el conflicto en las escuelas. Dentro de los
resultados se observó que en los reglamentos las responsabilidades iban dirigidas hacia los
estudiantes y no hacia los profesores. Solamente cuatro de las 20 escuelas mencionan algún
tipo de responsabilidades u obligaciones directamente de los adultos. De igual forma las
sanciones a las transgresiones al reglamento solo aplica para los estudiantes. Algunas
plantean un sistema de créditos que supone perder puntos por transgresiones, cada
transgresión teniendo un valor propio. El objetivo de este sistema es que el estudiante tenga
la capacidad de evaluar y calcular costos y beneficios frente a sus conductas. Contrario al
sistema anterior, otras escuelas plantean un sistema que aumenta gradualmente las
penalidades, en los cuales las sanciones menores consisten en talleres de autorreflexión
frente a la convivencia escolar; asociando la reflexión sobre la convivencia como castigo.
Se observó un acuerdo en las escuelas en que las transgresiones contra los símbolos patrios
son las de mayor gravedad, aunque el patriotismo se ve en disminución. Por lo tanto, se
observa que hay un intento por cambiar el lenguaje político-legal de los derechos y
obligaciones por el discurso psicológico que plantea la importancia de estrategias de
4
resolución de problemas, sin embargo, aún se ve la mezcla entre estos dos, aunque no
siempre respondan entre sí.
2. Acoso escolar
El acoso escolar, mejor conocido como bullying, ha cobrado cada vez mayor
relevancia, siendo tema de investigación en los ámbitos privado y público. Aunque, como
señala Olweus (1998: 32), el acoso escolar no es un fenómeno nuevo, hasta la década de
los setenta iniciaron los esfuerzos por su estudio al reconocer la problemática que
representaba. En los últimos años, se pasó de establecer una teoría sobre el fenómeno del
acoso escolar a evaluar efectos y la efectividad de intervenciones que responden a
diferentes modelos.
El psicólogo sueco Olweus (1998: 30) fue el primer teórico en definir el concepto
de acoso escolar como un comportamiento prolongado de un insulto verbal, rechazo o
aislamiento social, intimidación y agresividad física de un estudiante o un grupo de
estudiantes hacia otros. El acoso escolar tiene un carácter repetitivo, sistemático e
intencionalidad de causar daño o perjudicar a alguien. El estudiante expuesto al acoso
escolar, la víctima, en cierto modo tiene dificultad para defenderse de quienes lo hostigan
por el desequilibrio de poder. Por lo tanto, hablamos de aspectos que pueden definir el
acoso escolar: intencionalidad, repetición, sistémico, persistencia, asimetría de poder y
conductas de maltrato. Farrington (1993: 389) describe el acoso escolar como la opresión
reiterada, tanto psicológica como física, hacia una persona con menos poder, por parte de
otra persona con un poder mayor. Para Christie (2005: 725) es cualquier expresión oral o
escrita, gesto, acto físico o cualquier otra forma que esté dirigida a causar angustia o dolor
a uno o más estudiantes. Urrua (2017) define el acoso escolar como acciones físicas o
psicológicas, con pretensión de hacer daño y repetidas en el tiempo, que se dirigen hacia
un estudiante indefenso.
3. Dimensiones del acoso escolar
El acoso escolar se manifiesta de distintas formas, no hay una sola acción o

conducta que sea única para definir el acoso. Olweus (1998: 23) señala que las conductas
de persecución física y psicológica son características importantes del acoso escolar. El
5
acoso se entiende como una agresión directa e indirecta a la víctima, especificando que la
indirecta es aquella con el objetivo de aislar socialmente, excluir deliberadamente de un
grupo; mientras que el acoso directo comprende acciones relativamente abiertas a la
víctima.
Rodríguez (2004: 78) describe tres fases en el acoso escolar. La primera fase
consiste en insultos y apodos; en la segunda fase se observan agresiones sistemáticas con
intensión de provocar daño; por último, la tercera fase, es la consecuencia del acoso escolar
que resulta en aislamiento. Así mismo, el acoso escolar puede ser emocional, social, sexista,
sexual, por internet y psicológico. Sullivan (2005: 53), menciona que el acoso escolar puede
ser físico o no físico y este puede incluir daños materiales. Además, puede presentarse de
distintas formas (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Formas de acoso escolar
Físico Verbal Psicológico Social

Pretenden aislar al
Ejecutado con mayor Mayor reconocimiento Tienen por objetivo
individuo del grupo,
frecuencia en la dentro de la minar la
hacer partícipes a los
primaria que en bibliografía. Tales autoestima,
otros, generalmente
secundaria. Tales como: Insultos, fomentar la
considerado un acoso
como: Empujones, apodos, menosprecio, inseguridad y
indirecto. Tales como:
patadas, puñetazos, resaltar temor. Tales como:
obstruir la
agresiones con objetos constantemente un desacreditaciones,
participación,
o hacia objetos de la defecto físico o de sometimiento y
ignorarlo, aislarlo del
víctima. acción. menosprecio.
grupo.
Nota: Elaboración propia a partir de Félix et al. (2008:99)
4. Roles del alumnado en el acoso escolar
El ámbito escolar está conformado por interrelaciones entre varios cuerpos:

docente, alumnado, directivo, administrativo y padres. En este escenario, como descrito
anteriormente, es donde se aprende a relacionarse, una convivencia adecuada permite el
aprendizaje de las habilidades necesarias para que estas relaciones sean exitosas y cumplan
con la necesidad de afiliación o sentido de pertenencia (Castro y Gaviria, 2006: 60).
El acoso escolar cuenta con varios actores: victimario, víctima y espectadores. Estos
actores cumplen roles específicos en la dinámica del acoso escolar. Según Díaz-Aguado
6
(2006: 17), la desigualdad entre los roles del acosador y la víctima se debe en buena parte
al apoyo que el grupo de observadores realiza ante las conductas violentas y de acoso,
mientras que la víctima suele presentarse vulnerable e incapaz de defenderse por sí mismo.
a. Víctimas del acoso escolar
Rodríguez (2009: 53) resume a las víctimas con un perfil de menor fortaleza,
agresivos, altos niveles de ansiedad e inseguridad, en general mostrando rasgos visibles
que los agresores toman como burla. Villanueva et al. (2009: 284) agrega que las víctimas
suelen presentar una red social reducida y limitada. Esto se observa en conductas de
aislamiento social, habilidades sociales inadecuadas para establecer relaciones
interpersonales, bajos niveles de autoestima y autoconciencia, así como una tendencia a
manifestar emociones como tristeza e ira. Autores (e.g., Olweus, 1998; Nolasco, 2012) han
establecido perfiles para describir el rol de las víctimas en el marco del acoso escolar (Ver
Tabla 2).
Tabla 2
Cuadro comparativo entre tipos de víctimas según Olweus y Nolasco
Olweus Nolasco
Pasivas o sumisas: las "típicas": estudiantes
Pasivas: cuentan con apoyos entre los
ansiosos, inseguros, que suelen ser cautos,
miembros de su grupo, se aíslan socialmente,
sensibles y tranquilos, con baja autoestima,
carecen de habilidades sociales y de
opinión negativa de sí mismos, frecuentemente
comunicación, poco asertivas, comportamiento
considerados como fracasados; generalmente no
sumiso e inseguro y baja autoestima.
responden al ataque ni al insulto.
Las "provocadoras": combinación entre Activas: suelen ser discriminados o excluidos

ansiedad y reacción agresiva, suelen tener por sus compañeros, suelen presentar reacciones
problemas de concentración, comportamiento agresivas e impulsivas ante agresiones.
que causa irritación y tensión a su alrededor,
algunos pueden ser hiperactivos.
Nota. Elaboración propia a partir de Olweus (1998: 47-52) y Nolasco (2012:41)
b. Agresores del acoso escolar
La agresión, conceptualizada desde una perspectiva constructivista, es cualquier

forma de conducta deliberada que pretende herir física o psicológicamente a alguien. La
violencia es una forma especial de la agresión, esto implica que no todo comportamiento
7
agresivo es violento. Se entiende por violencia el uso de mecanismos habituales de
agresión, con la intención de controlar al otro y que suponen el ejercicio de alguna clase de
poder, es decir, la violencia supone una relación de desigualdad entre el agresor y la
víctima. (García, 2008: 364). Por lo tanto, el agresor es aquel que utiliza conductas
agresivas y violentas, físicas o psicológicas, directas o indirectas, con la intensión de hacer
daño a otro, ejerciendo un control ilegítimo sobre su par.
Salmivalli (1993) describe tres tipos de agresores diferenciados por los roles que
cumplen en las conductas de acoso (Ver Tabla 3).
Tabla 3
Tipos de agresores según Salmivalli
Agresores líderes Agresores seguidores Agresores reforzadores
Aquellos que inician las Aquellos que no inician la Aquellos que participan en la
situaciones de acoso escolar agresión, pero se unen al líder agresión por medio del ánimo
entre iguales o a quien lo inicie a los agresores
Nota. Elaboración propia a partir de Salmivalli (1999 citado en Nolasco, 2012: 41)
Por su parte, Olweus (1998: 52-54) identifica a los agresores con las siguientes
características: se distinguen por sus conductas bélicas hacia sus compañeros y otras
personas involucradas en el ámbito educativo. Suelen ser impulsivos, presentan necesidad
de dominar, ansiosos e inseguros. De igual forma Rodríguez (2009: 53) identifica un
temperamento agresivo e impulsivo, pocas habilidades sociales como empatía y control de
las emociones. También puede que los agresores se presenten con mayor intensidad física
y de forma grupal, esto implica que se puede observar varios roles en los grupos en que
suelen presentarse para realizar las conductas de acoso.
c. Espectadores del acoso escolar
Según Rodríguez (2009: 54) el acoso escolar no es un fenómeno que solamente sea
reconocido por el agresor y la víctima, en otras palabras, el alumnado conoce la existencia
de estos malos tratos entre compañeros y saben quiénes son los agresores y las víctimas.
En ocasiones se presenta una inhibición en la ayuda por parte de los estudiantes que
presencian estos malos tratos, fomentando la participación de los observadores en el
maltrato. Los espectadores, al presentar pasividad ante las agresiones, podrían reforzar el
8
papel de los que llevan a cabo las agresiones y de los que los animan (Diaz-Aguado, 2005:
552; Olweus, 1998: 53).
Nolasco (2012: 42) menciona que hay distintos tipos de espectadores: aquellos que
conocen la situación y pueden optar por un rol de defensor o espectador que no se involucra,
o aquellos que no conocen la situación. El sexo femenino tiene mayor posibilidad de
adoptar un rol de espectador defensor que los del sexo masculino (Haynie, et al. 2001: 45).
Diaz-Aguado (2005: 552) sostiene que el rol de espectador es de máxima

importancia para la intervención y prevención del acoso escolar. Esto se debe al perfil de
la víctima al ser aislada, impopular, introvertido, entre otros. El contar con una red de
apoyo, en este caso amigos, puede prevenir el inicio de la victimización. De esta forma, el
rol del espectador es fundamental ya que dependiendo del rol que adopta este, puede
reforzar la conducta al permitir que continúe o puede detener las conductas al defender,
denunciar o asociarse para crear una red de apoyo.
5. Prevalencia del acoso escolar
UNICEF (2015: 34) reveló por medio de un estudio realizado en Ecuador, con una
muestra de 5511 estudiantes de octavo a décimo año de educación básica y de primero a
tercero de bachillerato, que no existían diferencias significativas respecto a la incidencia e
involucramiento en el acoso escolar por sexo a nivel nacional. Sin embargo, sí se presentó
una mayor vulnerabilidad en la población femenina de experimentar acoso escolar en forma
de rumores, robos o violencia hacia objetos de su pertenencia y ciberacoso1. Los hombres
presentaron un mayor porcentaje de involucramiento en acoso escolar de tipo físico. Los
insultos y apodos ofensivos fueron comportamientos frecuentes tanto en hombres como
mujeres.
Así mismo, Card et al. (2008: 1192-1195) realizaron un meta-análisis a partir de

148 estudios que buscaban las diferencias en la expresión de la agresión en función sexo.
Sus resultados revelaron que existían diferencias entre hombres y mujeres, siendo estos
más propensos a las agresiones de forma directa.
1Ciberacoso, también denominado acoso virtual, es el uso de medios de comunicación virtual como internet, teléfono
móvil, redes sociales, entre otros para acosar a una persona o grupo de personas por medio de ataques personales,
humillación, exclusión social, divulgación de información confidencial o falsa, agresiones verbales, entre otras
modalidades.
9
En Chile la prevalencia por roles se distribuye de la siguiente manera: de agresores
10.2%, víctimas 12% y víctima/ agresor de 12%. Más de la mitad de los docentes y un
tercio de los estudiantes de Chile perciben que las agresiones son recurrentes en el aula
(Arroyave,2012: 119).
En Canadá se reconoce el acoso escolar como un problema relevante,

específicamente a nivel primario. Los resultados de varios estudios revelan que casi una
tercera parte de los estudiantes indican haber sido intimidados al menos una vez durante el
ciclo escolar, mientras que otro tercio señala haberlo padecido una vez en su vida (Konishi
et al, 2010: 21).
Investigaciones en España reportan que el acoso escolar está presente en una cuarta
parte de la población estudiantil (Casals Cervós, 2006: 45). Según reporta Oñate y Piñuel
(2005: 8), en Madrid, cuatro de cada diez estudiantes entre segundo grado de primaria y
segundo de bachillerato, están expuestos a algún tipo de violencia en su entorno escolar.
Por otro lado, estudios realizados en Ciudad de Cali, Colombia, demuestran que el
46% de los estudiantes refirió haber sido agresores y otro 43% reportó haber sido víctima
(Arroyave, 2012: 119). En México el 25% de los estudiantes ha sufrido violencia en las
escuelas (Joffre-Velázquez et al, 2011: 193).
Desde los inicios de la investigación del acoso escolar, las investigaciones

realizadas concluyen que hay una mayor implicación masculina en el comportamiento
agresivo (Crick y Dodge, 1994: 94; Casals Cervós, 2006: 47; Oñate y Piñuel, 2005:8).
Desde los aportes de Olweus (1998:63) hasta la actualidad, se ha reportado mayor
participación masculina en las conductas de maltrato, independientemente del rol (v.gr.,
victima-agresor). Díaz-Aguado (2004: 553) concluye que las mujeres declaran en mayor
número que los hombres ser víctimas de exclusión social. Sandroglio et al. (2002: 14)
sostiene en sus resultados que las mujeres utilizan más mecanismos relacionales (v.gr.,
exclusión y humillación y asilamiento social) acoso escolar que los hombres. Wang, et al.
(2009: 373) sostiene que los hombres se ven más involucrados en acoso físico y verbal,
mientras las mujeres sostienen un acoso relacional. Los hombres reciben más abuso físico
e intimidación, mientras que el acoso en las niñas se da de forma verbal (Oñate & Piñuel,
10
2005: 15). Asimismo, Joffre-Velázquez et al. (2011: 197) identifica que las formas de acoso
más frecuentes entre compañeros son los insultos y los apodos, y con menor frecuencia las
humillaciones.
El estudio CISNEROS X (Oñate y Piñuel, 2007), realizado con una muestra de

24,990 estudiantes de 14 comunidades autónomas españolas (7- 17 años) estableció dentro
de sus resultados que la tasa de acoso escolar mantiene un mayor porcentaje de incidencia
en los hombres. En el mismo estudio, resaltó la forma de acoso físico con mayor incidencia
en hombres, comparado con el acoso verbal. El acoso sufrido por las mujeres se caracteriza
más por ser en forma de hostigamiento verbal, exclusión y bloqueo social.
De igual forma Olweus (1998: 64) sostiene que las conductas de acoso escolar son
más frecuentes en los años de educación primaria (v.gr., 6-11 años). Sin embargo, autores
como Cerezo (1998) y Estévez et al. (2008) han evidenciado que durante la educación
secundaria (14 a 16 años) se intensifica la agresión escolar siendo está más conflictiva
(Albaladejo, 2011: 48).
En Guatemala se han realizado diversas investigaciones (Reyes, 2007; Espinoza,

2006; Gálvez-Sobral, 2011) en el tema del acoso escolar. Según López, Bilbao y
Rodríguez, (2011: 91) las investigaciones tienden a poner énfasis en las características
individuales de agresores y víctimas. Sin embargo, son escasas las iniciativas educativas
para realizar una intervención educativa específica.
Dentro de los resultados de las investigaciones nacionales destacan los resultados

de las formas de acoso más frecuentes, con una muestra de 301 estudiantes de secundaria
(12 a 19 años de edad). El estudio se realizó en tres instituciones educativas privadas en la
Ciudad de Guatemala utilizando el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre
iguales. El 50.1% reportaba ejercer diferentes formas de maltrato, predominaba el de
apodos y sobrenombres, luego el rechazar y aislar socialmente y, por últim,o la agresión
física (Reyes 2007: 2-28).
Un estudio realizado en establecimientos públicos y privados en la Ciudad de

Guatemala, con una muestra de 500 participantes en el grado de Primero Básico, buscando
determinar la existencia de maltrato escolar en los establecimientos para evaluar la
existencia de la relación entre el maltrato escolar y el rendimiento académico. Espinoza
11
(2006: 229) reporta que un 56% reportaba haber sido víctima de maltrato emocional y
físico.
Sierra (2011: 1-26) realizó una investigación con el objetivo de identificar los tipos
de acoso escolar que se presentan dentro de una población de estudiantes de primaria en el
ámbito educativo privado en Guatemala. El estudio tuvo una muestra de 711 estudiantes
(515 hombres y 196 mujeres) en los grados de primero a sexto primaria, utilizando el
instrumento de Autotest Cisneros VII. Dentro de los resultados se reporta una diferencia en
los niveles de acoso escolar reportado en los grados de primaria, siendo quinto y tercero
primaria los que tuvieron medias más altas en el acoso social, mientras segundo y tercero
primaria con acoso físico.
Gálvez-Sobral (2011: 1-16) realizó una investigación con el objetivo de estudiar la

incidencia del acoso escolar en Guatemala, con una muestra de 18,780 estudiantes, entre
las edades de 11 a 14. Utilizó la escala Bullying-GT de la DIGEDUCA. Obtuvo resultados
que reflejaban que en el área urbana un 27.60% se identificaban como víctimas. Los
hombres de 14 años fueron los que presentaron el mayor porcentaje de reportes de acoso
escolar. La agresión verbal fue la más común y la menos reportada fue la de amenazas. El
investigador concluyó que las diferencias por sexo son mínimas, aunque se observa una
mayor incidencia en agresión física directa en los hombres.
En 2012, Gálvez-Sobral, Palala y Castellanos (2016: 15-25) hicieron un estudio

para determinar la recurrencia del acoso escolar en estudiantes en los grados de tercero y
sexto primaria, tercero básico y el último grado de diversificado. Dentro de los resultados
observaron una tendencia a disminuir el número de estudiantes que se consideran víctimas;
en tercero primaria se observó un 35.8%, en sexto primaria reportaba un 29.4%, tercero
básico un 13.9% y graduandos un 6.3%. En cuestión de sexo, en los cuatro grados se
observó la constante que los hombres reportaban más acoso escolar que las mujeres.
6. Legislación nacional en protección a los niños y adolescentes
En Guatemala existen leyes que protegen a la niñez y la adolescencia, cada una

aportando a la protección y defensa de estas etapas. La Declaración de los Derechos del
niño y niña dicta que: “El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar
la discriminación racial, religiosa o de cualquier índole. Debe ser educado en espíritu de
12
comprensión, de tolerancia, de amistad entre los pueblos, de paz y fraternidad universal y
con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus
semejantes”.
Por otro lado, la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto

27-2003) en sus secciones dicta que deben ser protegidos contra toda forma de descuido,
abandono o violencia como tortura, tratos crueles o degradantes (Capítulo I, Sección III,
Artículo 11) así como debe ser protegido el derecho al respeto de la inviolabilidad de su
integridad física, psíquica, moral y espiritual de los niños y adolescentes (Artículo 15).
Dentro de la misma ley, se contempla los derechos a la educación integral, la cual debe
estar orientada a desarrollar la personalidad, civismo y urbanidad, promover el
conocimiento y ejercicio de los derechos humanos, la importancia de vivir en una sociedad
democrática con paz y libertad (Capítulo II, Sección II, Artículo 36). De igual forma, tanto
el Estado, la familia y los adultos son responsables de guardar los derechos y promoverlos.
Además de las leyes ya mencionadas, se encuentra la Ley de Educación Nacional

(Decreto 12-91) enlista las obligaciones de los educandos, la cual incluye el respeto a todos
los miembros de su comunidad educativa (Artículo 34), así como es obligatorio para los
educadores y directores a respetar y fomentar el respeto en la comunidad educativa, así
como dar a conocer los derechos humanos y sus derechos como niños y adolescentes
(Artículo 36). De igual forma es obligación del personal directivo que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se de en un marco de principios y fines de la educación, propiciando
un ambiente que promueva y procure se realice de forma positiva (Artículo 37).
A pesar de tener tres leyes que protegen y promueven los derechos de los niños y
adolescentes, es muy poco lo que se menciona explícitamente el manejo del acoso escolar
entre pares. Aunque se dicta sobre el derecho a una educación integral, a la protección
contra cualquier tipo de violencia o maltrato físico, psicológico, moral, entre otros, no hay
leyes que dicten las consecuencias de promover o llevar a cabo maltrato o acoso escolar.
Existen consecuencias, aunque solo para mayores de edad que lleven a cabo el maltrato.
Por lo tanto, hay leyes y proyectos de promoción en la protección de los estudiantes, sin
embargo, no se ha creado una sección o artículo que aborde el acoso escolar entre pares.
13
B. Antecedentes metodológicos
1. Investigaciones internacionales
Boman (2003: 71-77) condujo un estudio cuasi-experimental en Australia del Sur,

con una muestra de 102 estudiantes, para examinar las diferencias de género en los
componentes afectivo, cognitivo y conductual en la expresión del enojo. Dentro de los
resultados se observó que los hombres son más propensos a desplegar mecanismos de
afrontamiento destructivos como: abandono de los estudios, confortamiento agresivo,
consumo de alcohol o drogas, entre otros. De igual forma, los hombres presentaban
mayores niveles de hostilidad hacia la escuela.
En el estudio cuasi-experimental de Salmivalli et al. (1996: 11) se evaluó el acoso

escolar como un proceso de grupo. Con una muestra de 573 estudiantes finlandeses, entre
12 y 13 años de edad, se evidenció un mayor porcentaje de hombres involucrados en roles
de animadores o ayudantes del agresor mientras que las mujeres se encontraban más
identificadas con el rol de defensoras.
Haynie et al. (2001:39) realizaron un estudio cuasi-experimental con el objetivo de

observar la prevalencia del acoso escolar. Con una muestra de 4,263 estudiantes
comprendidos entre los grados 7˚, 8˚ y 9˚ en una institución en Maryland, reportaron
resultados de la diferencia de género en el acoso y victimización. Los hombres reportaron
con mayor frecuencia estar implicados en el acoso escolar a comparación de las mujeres.
De igual forma, los hombres reportan mayor victimización que las mujeres. Por lo tanto,
los hombres presentan mayor prevalencia en estar implicados tanto en el rol de acosadores
como de víctimas.
Los resultados de las investigaciones se puede observar una consistencia en un

mayor involucramiento del sexo masculino en el acoso escolar comparado al sexo
femenino. Los hombres se reportan en mayor porcentaje tanto en llevar a cabo las conductas
de acoso como ser víctimas de las mismas. Las mujeres, además de reportar una menor
prevalencia en el acoso escolar, se reportaron con mayor porcentaje en el rol de defensoras.
14
III. MARCO METODOLÓGICO
A. Pregunta de investigación
¿Existe una disminución significativa en los índices de acoso escolar luego de una
intervención psicoeducativa para la mejora de la convivencia escolar?
B. Objetivos
1. Objetivo general: Explorar el efecto de una intervención para la convivencia escolar
sobre las variables de acoso escolar en función del sexo y grado académico.
2. Objetivos específicos:
 Explorar los niveles de intensidad del acoso escolar en los participantes en función de
sexo y grado académico.
 Explorar la frecuencia del acoso escolar.
 Comparar los niveles de acoso escolar antes y después de una intervención
psicoeducativa para la mejora de la convivencia escolar en función de sexo y grado
académico.
C. Hipótesis
Para este estudio se plantean las siguientes predicciones:
H1: Los índices del acoso escolar difieren significativamente entre mujeres y hombres.
H2: Los índices de acoso escolar en función del sexo disminuyen significativamente luego
de la intervención psicoeducativa para la mejora de la convivencia escolar.
H3: Los índices de intensidad del acoso escolar presentan diferencias significativas entre
grados académicos.
H4: Los índices del acoso escolar en función del grado académico disminuyen
significativamente posterior a la intervención psicoeducativa para la convivencia escolar.
D. Diseño de investigación
Se utilizó un diseño cuasi-experimental para esta investigación con dos momentos
de medida (marzo y agosto, 2017); no se contó con grupo control, así como la falta de
aleatorización en la muestra. La naturaleza de los datos fue cuantitativa. Las variables
dependientes fueron: Índice Global de Acoso e Índice de Intensidad de Acoso, mientras
que la variable independiente fue: el programa de intervención para la mejora de la
15
convivencia escolar. Esta investigación se desarrolló de forma retrospectiva, debido a que
los datos fueron recopilados durante la práctica educativa realizada en el año 2017.
16
E. Variables de investigación
Esta sección presenta las variables independientes, sociodemográficas y

dependientes utilizadas durante la investigación.
Tabla 4
Variables de investigación
Nombre variable Conceptual Operativo

Momento de medida Espacio temporal que denomina de forma Marzo y agosto 2017
específica para recolectar datos.
Sexo Sexo biológico, masculino y femenino
Edad Cronológica, biológica
Grado Primer, segundo y tercero básico
Índice global de Cisneros: suma de los valores
acoso (pre y post Índice global del acoso sufrido. reportados de los ítems 1-50
intervención) dividido dentro del número 50
Intensidad de acoso Intensidad con la cual se manifiestan o se reportan
(pre y post las conductas de acoso, percepción de la Cisneros: el número de ítems
intervención) continuidad. que se puntean con 3
Desprecio- Acciones de acoso que buscan menospreciar a la Cisneros: ítems 2, 3, 6, 9, 19,

ridiculización (pre y persona por medio de comentarios y acciones que 20, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 35,
post intervención muestren desprecio. 36, 44, 46 y 50
Agrupación de conductas que pretenden que la
Coacción (pre y post persona realice acciones contra su voluntad, Cisneros: ítems 7, 8, 11, 12,
intervención pretenden ejercer un dominio y sometimiento total 13, 14, 47 y 48
de su voluntad.
Restricción (pre y Agrupación de acciones que restringen al niño de
post intervención interacción social, comunicación y de su voluntad. Cisneros: ítems 1, 2, 4, 5 y 10
Agresiones (pre y Agrupación de conductas directas de agresión física Cisneros: ítems 15, 19, 23, 24,
post intervención y psicológicas. 28, 29 y 39
Agrupación de conductas que pretenden amilanar,
Intimidación-
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al Cisneros: ítems 28, 29, 39, 40,
amenazas (pre y post
niño por medio de acciones intimidatorias y 41, 42, 43, 47, 48 y 49
intervención)
amenazas.
Exclusión-bloqueo Agrupación de acciones de acoso que tienen el
social (pre y post objetivo de bloquear socialmente al niño, aislarlo Cisneros: ítems 10, 17, 18, 21,
intervención) socialmente, marginarlo de forma impositora. 22, 31, 38, 41 y 45
Agrupación de acciones que consisten en

Hostigamiento verbal
hostigamiento y acoso psicológico verbal que Cisneros: ítems 3, 6, 17, 19,
(pre y post
manifiestan desprecio, falta de respeto y de 20, 24, 25, 26, 27, 30, 37 y 38
intervención)
consideración por la dignidad de la víctima.
Robo (pre y post Agrupación de acciones en las cuales privan o Cisneros: ítems 13, 14, 15 y
intervención) quitan al niño sus pertenencias. 16
Nota. Elaboración propia a partir de Prueba de Autotest Cisneros de Acoso Escolar (Piñuel y Oñate, 2005)
17
F. Descripción de participantes
La población a medir fueron estudiantes de básicos del Colegio Nuestra Señora de
Guadalupe. En primero básico había 39 estudiantes inscritos, de los cuales solamente 30
obtuvieron de sus encargados para que sus datos fueran utilizados en el estudio. En segundo
básico, con 35 estudiantes inscritos, participaron 22; tercero básico contaba con 28
estudiantes de los cuales se utilizaron los datos de 15 estudiantes. Por lo tanto, se utilizaron
los datos del 77% de los estudiantes de primero, 63% de segundo y 54% de los estudiantes
de tercero básico.
1. Criterios de inclusión:
 Estudiantes entre las edades de 13 a 17, de sexo femenino y masculino, estudiantes
inscritos de primero a tercer grado básico en el Colegio Nuestra Señora de
Guadalupe, Guatemala.
2. Criterios de exclusión:
 Estudiantes que no pertenezcan a los grados de primero a tercero básico.
 Estudiantes a los cuales sus padres no hayan dado su consentimiento para utilizar los
datos para esta investigación.
G. Análisis estadístico
Con el fin de medir el efecto de una intervención psicoeducativa en la percepción
del acoso escolar entre iguales, se evaluó durante dos momentos de medida los índices de
acoso escolar. Para analizar los datos se utilizó el programa estadístico SPSS versión 22.
Primero se realizaron análisis de confiabilidad para cada una de las variables

dependientes del instrumento: Cisneros de Acoso Escolar. Un segundo análisis evaluó la
normalidad de los datos utilizando la prueba Shapiro Wilk. Un tercer análisis implicó un
análisis de medidas repetidas ANOVA para evaluar el efecto principal en función de los
momentos de medida en el Índice Global de Acoso e Índice de Intensidad de Acoso y
contrastando las medias en función del sexo y grado.
18
H. Instrumento
Para la intervención psicoeducativa se utilizó el programa CONVES: Programa de
prevención e intervención en la convivencia escolar creado por García y Vaca (2006). Este
programa consta de un conjunto de 14 fichas aplicables en secundaria en las cuales se
propone una serie de actividades en las que se busca desarrollar un clima de normalidad en
la convivencia, compañerismo, integración en el grupo, empatía y resolución de problemas.
Dentro de cada actividad se especifican los objetivos, tiempo y sugerencias para dialogar
con estudiantes. Es aplicable desde segundo primaria hasta segundo bachillerato. Por medio
del programa es posible evaluar y detectar en qué grupos está presente el acoso escolar y
en qué espacios se da, mientras se interviene fomentando habilidades sociales básicas y
modelando búsqueda de soluciones, diálogo, compañerismo y empatía. CONVES aborda
el acoso escolar en distintas variaciones como son el maltrato habitual, verbal como
amenazas, insultos, ridiculización y acoso factual que describe las agresiones físicas, robo
y humillaciones.
Para evaluar los efectos de la intervención se utilizó el instrumento Cisneros de

Acoso Escolar creada por Piñuel y Oñate (2005). Esta prueba consta de 50 ítems que
objetivan y valoran 50 conductas de acoso escolar (alfa de Cronbach 0.9621; Oñate y
Piñuel, 2005)). Evalúa 10 índices en 8 modalidades de acoso escolar: índice global de
acoso, intensidad del acoso, desprecio-ridiculización, coacción, restricción, agresiones,
intimidación-amenazas, exclusión-bloqueo social, hostigamiento verbal y robo. Su
administración puede ser individual o colectiva y suele aplicarse en menos de 30 minutos.
19
Figura 1
Ejemplo ítems Autotest Cisneros de Acoso Escolar
Figura 1: Ejemplos de ítems del Autotest de Acoso

Escolar Cisneros (Piñuel y Oñate, 2005)
I. Procedimiento
La recolección de datos y la intervención se llevó a cabo como parte de las prácticas
educativas en el año 2017. Para la intervención en secundaria se tuvo la participación de
tres alumnas de la Licenciatura en Psicología de la Universidad del Valle de Guatemala.
El procedimiento se dividió en cinco fases, las cuales se describen a continuación:
La primera fase implicó la realización de los consentimientos informados como
enviarlos a casa con los estudiantes para obtener el permiso de los padres para utilizar los
datos para investigación. De igual forma, consistió en organizar los periodos a utilizar para
intervenir junto al personal docente y administrativo. La segunda fase consistió en la
aplicación del instrumento Autotest Cisneros (Piñuel y Oñate, 2005) y se creó la base de
datos.
La tercera fase consistió en la implementación del programa CONVES, para cada

uno de los grados participantes. Cada taller estuvo a cargo de un estudiante del último año
de la Licenciatura de Psicología. Esto se realizó de esta forma para asegurar la participación
de todos y su involucramiento en las actividades y desarrollo de los objetivos.
Después, en la cuarta fase, se realizó la post-evaluación con la Prueba de Autotest

Cisneros para observar y monitorear cambios en la experimentación del acoso escolar. De
igual forma que en la segunda fase, también se ingresaron los nuevos datos para
20
comparación. Por último, en la quinta fase, se contempló el análisis estadístico comparando
los resultados de ambos tiempos de evaluación por sexo y grado y las variables del acoso
escolar medido por el cuestionario.
J. Consideraciones éticas
Por tratarse de participantes menores de edad, se utilizó un consentimiento
informado de parte de los padres de familia (Ver anexo a.), para autorizar la participación
y uso de los datos obtenidos en los instrumentos de evaluación. El consentimiento
consideró los tres principios universales de investigación con seres humanos (v.gr.,
beneficencia, justicia y respeto), garantizando también la confidencialidad de los datos de
los participantes durante y después de todo el estudio.
K. Asesor del Trabajo de Graduación

El asesor de este estudio fue el PhD. Pablo Eduardo Barrientos, catedrático del
Departamento de Psicología, de la Universidad del Valle de Guatemala.
21
IV. RESULTADOS
A. Confiabilidad y normalidad
El objetivo de este trabajo fue observar el efecto de una intervención psicoeducativa
en la mejora de la convivencia escolar CONVES (García y Vaca, 2006) sobre los índices
de acoso escolar evaluados por medio del Autotest Cisneros de Acoso Escolar (Piñuel y
Oñate, 2005) en estudiantes de primero a tercero básico, con una muestra de 67 estudiantes
en total.
La primera evaluación se llevó a cabo en el mes de marzo 2017, mientras la segunda

evaluación en el mes de agosto 2017. A continuación, se presentan los resultados
descriptivos e inferenciales para explorar el efecto de la intervención sobre las variables,
en función del momento de medida, así como en función del sexo y el grado académico,
para el Índice Global de Acoso y el Índice de Intensidad de Acoso.
Los primeros resultados muestran la confiabilidad obtenida en los índices del acoso
escolar, seguido de los datos sociodemográficos y, por último, se presentan los análisis por
medio de la prueba de ANOVAS para la comparación por medio de sexo y grado entre los
dos momentos de medida.
El Alfa de Cronbach en los índices de la prueba Autotest Cisneros de Acoso Escolar

(Piñuel y Oñate, 2005) fueron de 0.82 y 0.32 para el Índice Global de Acoso y el Índice de
Intensidad de Acoso, respectivamente. La normalidad se evaluó utilizando el estadístico,
Shapiro Wilk con una significancia de p < .05
Utilizando los índices del Autotest Cisneros de Acoso Escolar se constató que el
Índice Global sí cumplió con un valor estadístico significativo bueno (α > .5) al igual que
el Índice de Desprecio-Ridiculización. Cumpliendo con el supuesto de confiabilidad para
cada escala (Ver Tabla 5). Presentando datos que permiten conocer la confiabilidad de
constructo para los índices de la prueba. Sin embargo, el Índice de Intensidad presenta un
valor estadístico no aceptable (α < .5) así como el Índice de Coacción y el Índice de Robos.
Los Índices de Intimidación-amenazas y de Hostigamiento Verbal presentan una aceptable,
aunque los Índices de Exclusión-Bloqueo Social y Restricción es débil.
22
Tabla 5
Análisis de confiabilidad en Autotest Cisneros de Acoso Escolar
Índices α
Índice Global de Acoso .82
Índice de Intensidad de Acoso .32
Índice de Desprecio-Ridiculización .82
Índice de Coacción .44
Índice de Restricción .53
Índice de Agresiones .64
Índice de Intimidación-amenazas .70
Índice de Exclusión-Bloqueo Social .58
Índice de Hostigamiento Verbal .76
Índice de Robos .32
Nota: utilizando una n de 67 estudiantes, α = Alfa de Crombach.
(Piñuel y Oñate, 2005)
La normalidad de los datos dentro de Primero Básico (Ver gráficas 1 y 2) revelaron que
no se cumplió con el supuesto de normalidad. Las significancias se observan menores del
supuesto establecido (Índice Global de Acoso W = .00, Índice de Intensidad de Acoso W =
.00). Obteniendo una distribución no normal entre los datos.
23
Gráfica 1
Distribución de datos Índice Global de Acoso Primero Básico
Distribución de datos Índice Global de

Acoso Primero Básico
0.05
Frecuencia de Acoso Escolar
0.04
0.03
0.02
0.01
110
100
105
115
120
125
130
135
140
145
150
155
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
Segmentos puntuación Global Autotest Acoso Escolar Cisneros
Gráfica 2
Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Primero Básico
Distribución de datos Índice de

Intensidad de Acoso Primero Básico
Frecuencia de Intensidad de Acoso
0.2
0.15
0.1
0.05
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50
Puntuaciones de Intensidad de Autotest Acoso Escolar Cisneros
Dentro del Segundo Básico (Ver gráficas 3 y 4) se observó una distribución normal (W
= .06) en el Índice Global de Acoso. Sin embargo, el Índice de intensidad de Acoso presenta
un nivel de significancia fuera de lo esperado (W = .00), dado que no cumplió con el
supuesto de la normalidad. Presentándose una distribución no normal para los datos
esperados de la muestra.
24
Gráfica 3
Distribución de datos Índice Global de Acoso Segundo Básico

Acoso Segundo Básico
0.07
0.06
0.05
0.04
0.03
0.02
0.01
0
100
105
110
115
120
125
130
135
140
145
150
155
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
Gráfica 4
Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Segundo Básico

Intensidad de Acoso Segundo Básico
0.4
0.35
0.3
0.25
0.2
0.15
0.1
0.05
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50
La normalidad en el Tercero Básico (Ver gráficas 5 y 6) no cumplió con el supuesto de

normalidad para los Índices Global de Acoso (W = .03) e Índice de Intensidad de Acoso (W
= .00). Presentando una distribución fuera de lo normal en el grupo. Presentando la
posibilidad de datos atípicos dentro de los resultados de la muestra.
25
Gráfica 5
Distribución de datos Índice Global de Acoso Tercero Básico

Acoso Tercero Básico
0.07
0.06
0.05
0.04
0.03
0.02
0.01
0
55
80
45
50
60
65
70
75
85
90
95
100
105
110
115
120
125
130
135
140
145
150
155
Gráfica 6
Distribución de datos Índice Intensidad de Acoso Tercero Básico

Intensidad de Acoso Tercero Básico
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50
B. Descripción sociodemográfica de la muestra
Las variables sociodemográficas describen la muestra utilizada para la

investigación (Ver Tabla 6). En Primero Básico se contó con una muestra de 30 estudiantes
26
(14 hombres y 16 mujeres, edadM = 13.67, LI = 13 y LS = 15). Para Segundo Básico se
presentó una muestra de 22 estudiantes (7 hombres y 15 mujeres, edadM =14.68, LI = 14 y
LS = 16). Por último, en Tercero Básico se contó con una muestra de 15 estudiantes (6
hombres y 9 mujeres, edadM = 16, LI = 15 y LS = 17).
Tabla 6
Descripción datos sociodemográficos: Secundaria
Grado N Masculino Femenino X̄ DE LI LS

1º Básico 30 14 16 13.67 0.66 13 15
2º Básico 22 7 15 14.68 0.57 14 16
3º Básico 15 6 9 16 0.65 15 17
Totales 67 27 40 - - - -
Nota: N= Muestra medida, X̄= Media de edad, DE= Desviación estándar, LI= Límite inferior, LS= Límite
superior. Información descriptiva de la población utilizada dentro de la investigación en los momentos de
medida uno realizado en marzo y dos realizado en agosto del 2017.
C. Covarianzas
Utilizando la prueba de igualdad de varianza de Leven, se comprobó el supuesto de

covarianza entre las variables en el Índice Global de Acoso e Índice de Intensidad de Acoso
evaluadas en los dos momentos de medida (marzo y mayo 2017). En los índices por grado
(Ver Tabla 7), se presentó una σxy > 0, en el momento de medida uno. Dando a conocer
como las varianzas dependientes son iguales dentro de los dos grupos. En el momento de
medida dos, esto se ve diferenciado, con una σxy < 0, denotando dependencia dentro de las
variables momento de medida y grado.
27
Tabla 7
Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida y grado
Índice Mo F Gl1 Gl2 Sig

1 1.33 2 64 0.27
Índice Global de Acoso
2 3.43 2 64 0.04
Índice de Intensidad de 1 0.97 2 64 0.38

Acoso 2 3.27 2 64 0.04
Nota: Mo= Momento de medida, F= Valor estadístico, Gl1= Grados de libertad 1, Gl2= Grados de libertad
de error, Sig. = valor de significancia estadística.
Utilizando la covarianza de Leven creada por las variables sexo y momento de

medida (Ver Tabla 8) se presentó una σxy > 0, demostrando como las varianzas
dependientes son igual es para ambos grupos. Descartando alguna dependencia dentro de
las variables es posible analizar el efecto de la intervención sobre los momentos de medida.
Tabla 8
Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida y sexo
1 2.94 1 65 0.09
2 0.03 1 65 0.87

Acoso 2 1.46 1 65 0.23
Utilizando la covarianza obtenida la prueba de igualdad de Leven, con las variables

sexo y grado (Ver Tabla 9). Se encontró que una σxy > 0, dando a conocer que las variables
del Índice Global de Acoso e Índice de Intensidad de Acoso no muestran una dependencia
directa.
28
Tabla 9
Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida, grado y sexo

1 0.84 5 61 0.52
2 1.66 5 61 0.15

Acoso 2 2.75 5 61 0.03
D. Datos descriptivos de la prueba Autotest Cisneros
Los datos descriptivos se presentan por cada momento de medida para los Índices
Global de Acoso y el Índice de Intensidad de Acoso por grado. Para Primero Básico se
observa un aumento en la media en el momento dos, al ser comparado con el momento de
medida uno. La X̄ se encuentra más cercana al LI que al LS. Lo mismo ocurre en el
momento de medida dos. Sin embargo, se observa mayor diferencia entre el LI y LS en el
segundo momento de medida respecto al momento de medida uno (Ver Tabla 10).
Tabla 10
Estadísticos Descriptivos de Autotest Cisneros: Primero Básico, momento de
medida uno y dos
Grado Índice N Mo X̄ DE LI LS
Índice Global de 30 1 60.97 8.74 51 90

Acoso 30 2 63.63 11.75 50 108
Primero
Básico 30 1 0.93 2.09 0 11
Índice de Intensidad
de Acoso 30 2 1.27 2.81 0 13
Nota: N= Población Medida, Mo= Momento de medida (1= marzo y 2= agosto), X̄= Media, DE=
Desviación Estándar, LI= Límite inferior, LS= Límite superior.
En Segundo Básico se observó un descenso de 0.77 en la X̄ del momento de medida

dos, comparado con el momento de media uno, en el Índice Global de Acoso y un descenso
29
de 0.05 en el Índice de Intensidad de Acoso. La diferencia entre los LI y LS son similares
en ambos momentos de medida para el Índice Global de Acoso mientras que en el Índice
de Intensidad de Acoso se observa un aumento de 3 – 5 puntos (Ver Tabla 11).
Tabla 11
Estadísticos Descriptivos de Autotest Cisneros: Segundo Básico, momento de
medida uno y dos
Índice Global de 22 1 58.77 6.29 50 69

Acoso 22 2 58.00 6.46 51 70
Segundo
Básico 22 1 0.59 0.91 0 3
de Acoso 22 2 0.54 1.47 0 5
Tercero Básico muestra un descenso en las X̄ en ambos índices. En el Índice Global

de Acoso el LS disminuye comparado con el del momento uno de medida; para el Índice
de Intensidad de Acoso los LI y LS se mantienen (Ver Tabla 12).
Tabla 12
Estadísticos Descriptivos de Autotest Cisneros: Tercero Básico, momento de
medida uno y dos
15 1 56.93 7.46 51 69
Índice Global de
Acoso 15 2 55.73 4.63 51 65
Tercero
Básico 15 1 0.53 0.74 0 2
de Acoso 15 2 0.20 0.56 0 2
Para el sexo femenino se observa un leve aumento en la X̄, entre el momento de

medida uno y dos, en el Índice Global de Acoso. Sin embargo, se observan límites más
cercanos en el momento de medida dos respecto al primero. En el Índice de Intensidad de
30
Acoso se observa una leve disminución en la X̄ entre el momento de medida uno y dos (Ver
Tabla 13).
Tabla 13
Estadísticos Descriptivos de Autotest Cisneros: Por sexo, momento de medida
uno y dos
Sexo Índice N Mo X̄ DE LI LS
Índice Global de 40 1 58.33 7.11 51 90

Acoso 40 2 58.58 8.05 50 83
Femenino
Índice de Intensidad 40 1 0.63 1.84 0 11
de Acoso 40 2 0.60 1.65 0 8
El sexo masculino muestra aumentos en las X̄ tanto en el Índice Global de Acoso

como el Índice de Intensidad de Acoso. De igual forma se observa que los LS aumentan,
mientras que los LI se mantienen (Ver Tabla 14).
Tabla 14
Estadísticos Descriptivos de Autotest Cisneros: Por sexo, momento de medida
uno y dos
Sexo Índice N Mo X̄ DE LI LS
27 1 60.85 7.85 50 80
27 2 62.15 11.11 51 108
Masculino
Índice de Intensidad de 27 1 0.89 0.93 0 3
Acoso 27 2 1.07 2.66 0 13
31
E. Análisis de medidas repetidas (ANOVA)
Los efectos debido a las variables se evaluaron por medio de la prueba estadística
ANOVA por medio de Lambda de Wilks (λ). Las variables a evaluar fueron sexo, grado y
momento de medida y la interacción entre éstas, con la finalidad de verificar los efectos del
programa de intervención.
Al evaluar la variable de sexo sobre los momentos de medida uno y dos no se

observaron efectos principales para el Índice Global de Acoso, λ=.99, F(1,65)=.38, p=.54,
η2 = .006 2(Ver Figura 2).
Figura 2:
Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y sexo.
Figura 2: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice Global de Acoso por sexo para
momentos de medida uno y dos. La línea azul representa el sexo femenino y la
línea verde muestra los resultados del sexo masculino.
2
Índice del tamaño del efecto utilizando Eta Cuadrado que indica el porcentaje de la variable
independiente (momento de medida, grado o sexo) sobre la dependiente (acoso escolar). Cuando η 2 >
.05 es considerado un efecto fuerte.
32
Para el Índice de Intensidad de Acoso no se obtuvo efectos principales por la
variable sexo sobre los momentos de medida uno y dos, λ=.99, F(1,65)=.24, p=.62, η2 =
.004 (Ver Figura 3).
Figura 3:
Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y sexo.
Figura 3: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice de Intensidad de Acoso por sexo

para momentos de medida uno y dos. La línea azul representa el sexo femenino y
la línea verde muestra los resultados del sexo masculino.
33
Para la variable de grado, en los momentos de medida uno y dos del Índice Global de Acoso
no se observaron efectos principales, λ=.92, F(2,64)=2.45, p=.09, η2 = .07 (Ver Figura 4).
Figura 4:
Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y grado.
Figura 4: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice Global de Acoso por grado para
momentos de medida uno y dos. La línea azul representa Primero Básico, la línea
verde muestra Segundo Básico y la línea rosa para Tercero Básico.
34
Para el Índice de Intensidad de Acoso no se obtuvo efectos principales por la variable grado
sobre los momentos de medida uno y dos, λ=.98, F(2,64)=.82, p=.44, η2 = .025 (Ver Figura
5).
Figura 5:
Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y grado.
Figura 5: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice de Intensidad de Acoso por

grado para momentos de medida uno y dos. La línea azul representa Primero
Básico, la línea verde muestra Segundo Básico y la línea rosa para Tercero Básico.
35
Para el Índice Global de Acoso con la interacción de las variables sexo y grado, no
se observaron diferencias significativas que denoten una influencia determinante, λ=..99,
F(2,61)=.134, p=.875, η2 = .004 (Ver figuras 6 y 7).
Figura 6:
Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida, grado y sexo femenino.
Figura 6: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice Global de Acoso por grado y

sexo femenino para momentos de medida uno y dos. La línea azul representa
Primero Básico, la línea verde muestra Segundo Básico y la línea rosa para
Tercero Básico.
36
Figura 7:
Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida, grado y sexo
masculino.
Figura 7: Gráfica descriptiva ANOVAS de Índice Global de Acoso por grado y

sexo masculino para momentos de medida uno y dos. La línea azul representa
Primero Básico, la línea verde muestra Segundo Básico y la línea rosa para
Tercero Básico.
37
En el Índice de Intensidad de Acoso con la interacción de las variables sexo y grado,
no se observaron diferencias significativas que denoten una influencia determinante los
resultados, λ=.96, F(2,61)=1.14, p=.33, η 2 =.036 (Ver figuras 8 y 9).
Figura 8:
Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida, grado y
sexo femenino.

grado y sexo femenino para momentos de medida uno y dos. La línea azul
representa Primero Básico, la línea verde muestra Segundo Básico y la línea rosa
para Tercero Básico.
38
Figura 9:
Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida, grado y
sexo masculino.

grado y sexo masculino para momentos de medida uno y dos. La línea azul
representa Primero Básico, la línea verde muestra Segundo Básico y la línea rosa
para Tercero Básico.
39
Para el Índice Global de Acoso, al observar las medias por momento de medida y por grado,
se evidencia movimientos. En Primero básico se observa un aumento en la media, mientras
en Segundo y Tercero básico se evidencia una disminución. La disminución en Tercero
básico es mayor que la disminución en Segundo, aunque menor que el aumento en Primero.
(Ver Gráfico 4)
Gráfica 7:
Medias por grado según momento de medida para Índice Global de Acoso
66
63.63
64
62 60.97
60 58.77
58
58 56.93
55.73
56
54
52
50
Momento pre post pre post pre post
de medida
Grado Primero Básico Segundo Básico Tercero Básico
Para evaluar y comparar entre las medias se utilizó la prueba Bonferroni. Dentro de
esta se encuentra que hay una diferencia significativa entre Primero Básico y Tercero
Básico en el Índice Global de Acoso α=.04 (Ver Tabla 15 y Gráfico 4), Tercero Básico
reportando una menor media en los momentos uno y dos de medida comparado con Primero
Básico.
40
Tabla 15
Comparación múltiple Bonferroni, Índice Global de Acoso, grado.
Grado Grado Dif. X̄ α

Segundo Básico 3.91 .21
Primero Básico
Tercero Básico 5.97 .04
Primero Básico -3.91 .21

Segundo Básico
Tercero Básico 2.05 1.00
Primero Básico -5.97 .04

Tercero Básico
Segundo Básico -2.05 1.00
Nota: Dif. X̄= Diferencia de Media, α = significancia de la diferencia de medias.
En el Índice de Intensidad de Acoso, se observó la misma tendencia que en el Índice

Global de Acoso. Primero básico presenta un aumento en la media de la percepción de
intensidad, mientras Segundo y Tercero reportan una disminución; Tercero básico siendo
el que mayor disminución reporta. (Ver Gráfico 5)
Gráfica 8:
Medias por grado según momento de medida para Índice de Intensidad de Acoso
1.4 1.26
1.2
1 0.93
0.8
0.59 0.55
0.6 0.53
0.4
0.2
0.2
0
pre post pre post pre post
Primero Segundo Tercero
41
Para el Índice de Intensidad de Acoso, al momento de evaluar por grado no se
observan diferencias significativas entre los tres grados (Ver Tabla 16). Esto implica que
la intensidad de las conductas de acoso se reporta sin diferencia significativa que destaque
algún grado comparado con otro en este índice.
Tabla 16
Comparación múltiple Bonferroni, Índice de Intensidad de Acoso, grado.
Grado Grado Dif. X̄ α
Segundo Básico .53 .74

Primero Básico
Tercero Básico .73 .47
Primero Básico -.53 .74

Segundo Básico
Tercero Básico .20 1.00
Primero Básico -.73 .47

Tercero Básico
Segundo Básico -.20 1.00
Nota: Dif. X̄= Diferencia de media, α = significancia de la diferencia de medias.
Al momento de comparar los resultados de medias del Índice Global de Acoso por
sexos, no se observó una diferencia significativa (Ver Tabla 17). De esta forma se evidencia
que, para la muestra evaluada, la variable sexo no plantea ser determinante ante la
percepción global del acoso. Ambos sexos presentaron aumentos en sus medias en el
segundo momento de medida (Ver Gráfico 6). El sexo femenino reporta un menor aumento
que el sexo masculino.
42
Gráfica 9:
Medias por sexo según momento de medida Índice Global de Acoso
63
62.15
62
60.85
61
60
59 58.57
58.33
58
57
56
pre post pre post
Femenino Masculino
Tabla 17
Comparación múltiple Bonferroni para Índice Global de Acoso por sexo.
Sexo Sexo Dif. X̄ α
Femenino Masculino -3.05 .11
Masculino Femenino 3.05 .11
Para el Índice de Intensidad de Acoso por sexos, al igual que el Índice anterior, no
se reportan diferencias de medias significativas. Esto muestra que no hay una diferencia
entre las muestras que refleje que el sexo es una variable determinante ante la intensidad
de las conductas de acoso que se percibe por la muestra (Ver Tabla 18). El sexo femenino
reportó una disminución en la intensidad del acoso, mientras en el sexo masculino se
observa un aumento en la misma (Ver Gráfico 7).
43
Gráfica 10:
Medias por sexo según momento de medida Índice de Intensidad de Acoso
1.2
1.07
1
0.89
0.8
0.63 0.6
0.6
0.4
0.2
0
pre post pre post
Femenino Maculino
Tabla 18
Comparación múltiple Bonferroni para Índice de Intensidad de Acoso por sexo.
Sexo Sexo Dif. X̄ α
Femenino Masculino -.36 .36
Masculino Femenino .36 .36

Con base en los resultados de los ANOVAS, se puede establecer que no existió un
efecto principal por las variables momento de medida y grado, o momento de medida y
sexo, sobre las variables dependientes: percepción del acoso escolar y la intensidad del
mismo. De igual forma, no se observó un efecto simple ante la variable de sexo al momento
de comparar las medias a través de la prueba Bonferroni. Por medio de los resultados se
observa que no se puede concluir en base al efecto de la intervención, ya que los cambios
que se detectaron no fueron significativos estadísticamente.
44
Sin embargo, sí se observó una diferencia significativa en el Índice Global de Acoso
ante la variable grado, específicamente entre el grado Primero y Tercero Básico. Estos
resultados evidencian un cambio estadísticamente significativo ante el grado.
45
V. DISCUSIÓN
La convivencia escolar es la coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad

educativa, tanto entre estudiantes como entre cuerpo docente y entre ellos. Una convivencia
adecuada permite un cumplimiento de los objetivos educativos, propiciando un desarrollo
integral de los estudiantes. Por otro lado, el acoso escolar es el comportamiento o conductas
de maltrato entre pares prolongado, repetitivo y sistémico, en el cual hay una asimetría de
poder que busca causar daño o perjudicar a alguien. Existen ciertas tendencias a los
diferentes tipos de violencia o acoso escolar propiciados por sexo, siendo el sexo femenino
más propenso a expresarse en tipos de violencia como aislamiento, humillación, restricción
de comunicación, hostigamiento verbal e intimidación; los hombres se encuentran
involucrados con mayor frecuencia en coacción, agresiones, robo, hostigamiento y
humillación (UNICEF, 2015: 34; Boman, 2003: 71-77; Card et al., 2008: 1192-1195;
Gálvez-Sobral, 2011: 1-16).
En la actualidad, las investigaciones sobre el acoso escolar se centran en presentar

herramientas de intervención y evaluar su efectividad para disminuir los niveles de acoso
entre pares en ambientes escolares (Cava, 2011; Lacunza, 2012; Leiva et al, 2015; Bauer,
Lozano y Rivara, 2007). La investigación en torno a este tema no es reciente, inicia en los
años 60´s y hasta el día de hoy continúa con gran auge a nivel internacional. En Guatemala
existen investigaciones y programas estatales para la disminución de este fenómeno,
aunque son escasas.
En Guatemala el estudio del acoso escolar se ha centrado más en evaluarlo en su

forma natural, sin intervenir o sin evaluar el efecto de la intervención, lo cual abre camino
para la investigación en este enfoque (Gálvez-Sobral, 2011; Gálvez-Sobral, Palala y
Castellanos, 2016). Dejando espacio de crecimiento, avance, intervención y seguimiento
de las intervenciones en los estudiantes. El objetivo de la presente investigación consistió
en evaluar el efecto de una intervención psicoeducativa para la mejora de la convivencia
escolar, explorando la respuesta ante la intervención y el efecto obtenido sobre las variables
de acoso escolar en función del sexo, el grado escolar, en función de dos momentos de
medida.
46
La muestra de estudiantes fue dividida en tres niveles. De igual forma se analizaron
los resultados en función de la interacción sexo y momento de medida, así como, la
interacción grado y momento de medida, tanto para el Índice Global de Acoso e Índice de
Intensidad de Acoso (Piñuel y Oñate, 2005).
Para cumplir con los objetivos del estudio se utilizó el modelo lineal general MLG
de medidas repetidas, ANOVAS. Por medio del análisis se evaluó si se presentó un efecto
simple y de interacción entre las variables independientes (v. gr., sexo, grado, momento de
medida) sobre los índices evaluadas por el Autotest Cisneros.
El acoso escolar está compuesto por diversas conductas que son utilizadas con
diferente frecuencia según el sexo (Crick y Dodge, 1994: 94; Díaz-Aguado, 2004: 553;
Oñate y Piñuel, 2007; Gálvez-Sobral, 2011: 1-16). Con base en la variable sexo que
responde a la hipótesis 1, los resultados observados no fueron estadísticamente
significativos. Sin embargo, se observaron tendencias que respaldan los resultados de
investigaciones anteriores (UNICEF, 2015: 34; Olweus, 1998:63; Oñate y Piñuel, 2007;
Gálvez-Sobral, 2011: 1-16). El sexo femenino reportó menor acoso escolar comparado con
el sexo masculino para ambos índices. Según la hipótesis 2 se pudo observar que, en el caso
del sexo masculino, se observó un aumento tanto en la intensidad como en la medida global
de acoso escolar. Sin embargo, el sexo femenino presentó un leve aumento en el Índice
Global de Acoso; mientras que para el Índice de Intensidad de Acoso se observó una leve
disminución. Conforme al sexo se pudo observar que las mujeres presentan menor cambio
luego de la intervención, comparado con los hombres.
Se puede observar mayor incidencia del acoso por grado académico (Albaladejo,
2011: 48; Sierra, 2011: 1-26). Sin embargo, respondiendo a la hipótesis 3, sí se evidenció
una diferencia estadísticamente significativa entre Primero y Tercero Básico, siendo
Primero Básico el grado que mostró mayores índices de acoso escolar. Aunque se ha
evidenciado en investigaciones que en la secundaria el acoso escolar se ve intensificado
comparado con el de los niveles de la primaria (Cerezo, 1998 y Estévez et al., 2008 citados
en Albaladejo, 2011:48), los resultados de la presente investigación sugieren que las
conductas de acoso escolar estarían en disminución conforme se avanza en la secundaria.
47
En el Primero Básico se encontró un aumento de la percepción del acoso escolar
posterior a la intervención tal como lo reveló el Índice Global de Acoso y el Índice de
Intensidad de Acoso. Sin embargo, en Segundo y Tercero Básico se registró una
disminución, siendo Tercero Básico el que mayor disminución presentó. Por lo mismo, se
rechaza la hipótesis 4 ya que no todos los índices reportaron una disminución posterior a la
intervención, así como los resultados no fueron estadísticamente significativos, lo cual no
permite concluir que el grado es un factor determinante. Durante las intervenciones se
encontró con mayor resistencia por parte de los estudiantes de Primero Básico.
La adolescencia es divida en tres etapas: Adolescencia temprana (11-13 años),

media (14 a 17 años) y tardía (17 a 21 años). Cada etapa se compone de una serie de
características y procesos de cambio a nivel físico, psicológico y social. Primero Básico se
compone de un 43.3% en edad de 13 años, un 46.67% en edad de 14 años de edad y un
10% de 15 años. Por lo tanto, las edades comprendidas en Primero Básico se encuentran
entre la adolescencia temprana y media. La etapa temprana se caracteriza por cambios
físicos donde aparecen los caracteres sexuales secundarios. Los cambios psicológicos y
sociales se dan en su mayoría en consecuencia de los cambios físicos; se vuelven más
conscientes y atentos a los cambios en su cuerpo, lo cual promueve una identificación
grupal. Para la etapa de adolescencia media se obtienen casi en su totalidad la maduración
sexual, pasando a segundo plano los cambios físicos y adquiriendo un plano principal los
cambios psicológicos y sociales. En esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto,
desarrollando cierta capacidad discursiva, presenta la necesidad de independencia de su
círculo familiar y la pertenencia a un grupo social se vuelve prioridad. Segundo Básico
presenta una distribución del 36.36% de 14 años, un 59.09% de 15 años y un 4.55% de 16
años de edad. Por lo tanto, todos se encontrarían en una etapa de adolescencia media.
(Casas, J.J. y Ceñal, M.J., 2005:22-23)
Tercero Básico, con una distribución del 20% de 15 años, 60% de 16 años y 20%
de 17 años, aún se encuentran dentro de la clasificación de adolescencia media. Sin
embargo, por la etapa escolar en la que se encuentran, este grado es el último dentro de las
instalaciones del colegio, así como es el último de escolaridad obligatoria en Guatemala.
Por lo tanto, dependiendo de cada adolescente y su entorno, optarán por una educación
diversificada donde ya pueden obtener un título que los capacite para una profesión o tipo
48
de trabajo. Esto implica, que los estudiantes de Tercero Básico se enfrentan a las exigencias
del mundo adulto y la importancia de pertenecer a un grupo comienza a perder importancia.
En parte, el proceso de crecimiento y de cambios durante la adolescencia, así como los
cambios o maduración temprana por exigencias sociales podría proveer explicaciones a las
incidencias en el acoso escolar y la diferencia significativa entre grados.
Al evaluar las interacciones entre las variables independientes (v.gr., sexo, grado y
momento de medida) se observaron resultados que diferencian aún más. En el caso del sexo
femenino en Primero Básico se observó un aumento leve en el Índice global de Acoso,
mientras en el Índice de Intensidad de Acoso fue lo contrario. Para el sexo masculino en
Primero Básico se encontró un aumento en ambos índices.
En Segundo Básico, el sexo femenino presentó una disminución en el Índice Global

de Acoso y un aumento en el Índice de Intensidad de Acoso. Luego, el sexo masculino
presentó una disminución en el Índice de Intensidad de Acoso y un aumento en el Índice
Global de Acoso. Por último, en Tercero Básico ambos sexos presentaron disminuciones
en los dos índices. Es decir que, Tercero Básico fue el grado que reportó mayores beneficios
por medio de la intervención.
El acoso escolar siempre ha estado presente en las instituciones académicas. Este,

según Kuykendall (2012: 16) el acoso escolar era considerado “inofensivo”. El acoso
escolar era alentado o tolerado ya que era considerado como parte del crecimiento o de una
etapa por la cual debía pasarse para obtener las competencias necesarias para la vida adulta.
Dependiendo de la perspectiva que se utilice (v. gr., experiencial, cognitivo-relacional, de
salud, utilitarista) el acoso escolar es parte de la socialización y desarrollo o impide,
obstaculiza y puede provocar riesgos de salud. Loredo-Adalá, Perea-Martínez y López-
Navarrete (2008) indican que todos los actores perciben impactos en las áreas de su salud
como: Exposición crónica a parones de convivencia violentos, tendencias a abandono del
estudio, mayor riesgo a sufrir síntomas depresivos e ideación suicida, pasando por
trastornos del sueño, cefalea, ansiedad, baja autoestima, sensación de rechazo social,
aislamiento, marginación, entre muchos otros. Por lo mismo, es de suma importancia no
solo estudiar el fenómeno, sino intervenir y estudiar aquellas intervenciones para optar por
49
aquellas más sensibles a la realidad de la comunidad para utilizar las más eficaces y
proteger a la niñez y adolescencia guatemalteca.
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, se observa la

necesidad de evaluar empíricamente las intervenciones que se aplican en las instituciones
educativas para asegurar su efectividad y un cambio en la convivencia escolar para
promover y procurar un desarrollo integral en los menores guatemaltecos.
50
VI. CONCLUSIONES
En esta investigación, los datos obtenidos por medio del Autotest de Cisneros de
Acoso Escolar (Piñuel y Oñate, 2005) en los grados de Primero, Segundo y Tercero Básico,
se pretendía explorar el efecto de una intervención para la convivencia escolar sobre las
variables de acoso escolar en función del sexo y grado académico.
El instrumento utilizado cumplió con los supuestos de confiabilidad (Piñuel y

Oñate, 2005). Permitiendo poder utilizar los datos con fiabilidad a través de la
investigación, estableciendo la validez del instrumento al evaluar el acoso escolar.
En el Índice Global de Acoso no evidencian un efecto simple significativo de la

intervención para momento de medida, grado y sexo. De igual forma no se encontraron
efectos de interacción entre las mismas variables independientes. Sin embargo, se observó
una tendencia a disminuir el acoso escolar en Tercero Básico, tanto para mujeres como para
hombres.
En el Índice de Intensidad de Acoso no evidencian un efecto simple significativo

tanto por momento de medida, grado y sexo. De igual forma no se encontraron efectos
principales debido a la interacción entre las variables independientes.
Para el Índice Global de Acoso, se observó una tendencia a disminuir el acoso

escolar en Tercero Básico, tanto para mujeres como para hombres. Para Primero Básico se
observó una tendencia en el sexo masculino a un aumento en la percepción de la intensidad
de las conductas de acoso escolar, mientras en Segundo Básico se observó una tendencia a
la disminución en el mismo sexo.
Los análisis estadísticos de comparación de medias por medio del estadístico

Bonferroni, revelaron una diferencia significativa conforme a la variable grado,
específicamente entre Primero y Tercero Básico. El acoso escolar se reportó con mayor
intensidad en Primero Básico. Sin embargo, no hay diferencia estadísticamente
significativa entre Primero y Segundo Básico, ni entre Segundo y Tercero Básico.
La investigación evidenció que el Acoso escolar es un factor que se percibe por los
estudiantes. Aunque no se visualiza un efecto significativamente debido al momento de
medida, se observan tendencias, ya sea a disminuir o a aumentar la percepción de las
51
conductas de acoso. En ambos índices se pudo observar una tendencia clara a disminuir en
Tercero Básico. Se observó una mayor percepción de acoso escolar al inicio de la
secundaria, evidenciado por la diferencia de medias significativo entre Primero Básico y
Tercero Básico.
Según los resultados, no es posible concluir sobre un efecto significativo de la

intervención. Por lo tanto, no es posible adjudicar los cambios y las tendencias a la
intervención. Sin embargo, los estudiantes reportaron sentir que tuvo efectos, pero los
resultados de los instrumentos no lo evidencian.
Actualmente la evaluación e intervención en acoso escolar se da cuando la institución

presenta la necesidad. Sin embargo, aún son pocas las iniciativas de promoción de
conciencia y prevención del acoso, promoviendo espacios seguros, clima de convivencia
escolar, entre otros. Es necesario tanto realizar intervenciones, como prevenir y crear una
institución que promueva la convivencia escolar.
52
VII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Por el número reducido de la muestra, restando el número de datos de estudiantes

de quienes no se obtuvo el permiso para participar en investigación, no es posible
generalizar los resultados aún dentro de las instalaciones ya que no fue una muestra
estandarizada.
Así mismo, las variables sociales, contextuales, familiares y de antecedentes en el

acoso escolar, red de apoyo, entre otras, no se evaluaron. Estas variables pueden tener un
efecto directo en las conductas de acoso y las formas en que los estudiantes las perciben y
qué estrategias de afrontamiento utilizan ante esto. Todo esto tiene un rol importante ante
el acoso escolar y son variables que no se evaluaron en esta investigación, por lo cual es
necesario interpretar con cautela los resultados y no crear generalizaciones o
interpretaciones absolutas.
El instrumento de evaluación ha sido utilizado en múltiples investigaciones en

diferentes poblaciones, sin embargo, al ser un instrumento de tipo autoreporte, es posible
que interfieran percepciones falsas. Esto es necesario tomarlo en cuenta ya que no es
posible generalizar los resultados ya que hay muchas variables que pueden influenciar hacia
una respuesta y que no fueron controladas durante este estudio. Conforme a la intervención,
al ser actividades tanto de discusión como de responder de forma individual preguntas
directas, de análisis y resolución de problemas, no se realizó un análisis cualitativo de las
interacciones, comentarios, actitudes y creencias, tanto previa como posteriormente a la
intervención. De igual manera, no se evaluó si los objetivos del instrumento de intervención
se cumplieron por medio de una prueba pre y post para observar esto. Dentro de la misma
intervención, no se tomó en cuenta al personal educativo quienes forman parte de los roles
de espectadores, quienes son claves en las conductas de acoso. Por el mismo objetivo del
estudio realizado, esto no se tomó en cuenta al momento del diseño e implementación.
53
VIII. RECOMENDACIONES
La presente investigación recabó información sobre el efecto de una intervención

en convivencia escolar y la influencia de variables como sexo y grado. Los resultados
remarcan la necesidad de intervenciones adecuadas a la población, la prevención del acoso
escolar y sobre todo la intervención constante con posturas firmes y la construcción de una
cultura de no tolerancia ante el acoso. A partir de esto, se aportan las siguientes
recomendaciones:
 Es necesario contar con una muestra más amplia y estadísticamente representativa

de la población, para siguientes investigaciones. Esto con el fin de obtener rangos
estadísticos significativos y que permitan la estandarización de los resultados,
obteniendo información pertinente y que aporte para intervenciones sensibles a la
población, efectivas y sostenibles en el tiempo.
 Evaluar las conductas de acoso individualmente para observar si las intervenciones

aplicadas son más adecuadas para ciertas conductas comparadas con otras. Tomar
en cuenta los roles presentes y evaluar las intervenciones a utilizar para que se pueda
involucrar a todos los roles presentes en el acoso escolar, incluyendo personal
administrativo, educativo e incluso padres y demás personas de la comunidad
educativa.
 Tanto como evaluar el efecto de las intervenciones y las variables contextuales, es

necesario evaluar el fenómeno del acoso escolar en su naturaleza previo a la
intervención para poder evaluar y aplicar la más adecuada para el entorno y la
situación. De igual forma evaluar con mayor número de momentos de medida, para
observar el desarrollo y la eficacia de las intervenciones, para obtener una visión
longitudinal del fenómeno y del efecto de las intervenciones.
 Evaluar e implementar intervenciones que acaparen a todos los individuos

involucrados dentro del acoso escolar. Esto incluyendo el rol de la autoridad, como
maestros, personal administrativo e incluso padres de familia.
54
 Realizar más investigaciones cualitativas y cuantitativas que estudien las variables
contextuales y personales, los efectos del acoso escolar en el desarrollo integral de
todos los involucrados en el acoso (v. gr., víctimas, agresores y espectadores).
 Evaluar las campañas y programas de intervención en el acoso escolar actualmente

promovidos dentro de las instituciones, tanto públicas como privadas, para obtener
información sobre su impacto, influencia y efectividad en la lucha contra el acoso
escolar.
 Promover iniciativas que creen culturas internas de convivencia escolar en las

instituciones, para la prevención de las conductas de acoso escolar. Dar seguimiento
y promover investigaciones a nivel gubernamental para estandarización de las
intervenciones creadas a nivel nacional.
 Dar seguimiento a las investigaciones de DIGEDUCA, ampliando las variables

evaluadas y desarrollar estrategias de intervención que prevengan el acoso escolar
y la intervención al momento de detectar el acoso, basado en los resultados que se
han reportado desde el año 2011.
55
IX. BIBLIOGRAFÍA
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escolar». Psicothema. 21 (3): 453-458.
63
X. ANEXOS
A. Certificado de ética de NIH
64
B. Consentimiento informado
Estimados padres de familia,
Nos dirigimos a ustedes para brindarles información sobre las próximas actividades
dentro del horario de clases. Se estará impartiendo un taller para mejorar la
convivencia escolar y prevenir el acoso escolar (CONVES, García y Vaca, 2006)
impartido por alumnos de la Licenciatura en Psicología de la Universidad del Valle de
Guatemala.
Para monitorear el avance conforme al programa se aplicarán pruebas no invasivas

de tipo Autotest (Cisneros de Acoso Escolar, Piñuel y Oñate, 2005). Este Autotest se
conforma de 50 ítems y toma 20 minutos para responder. La información recolectada
por este medio será manejada con confidencialidad bajo códigos. De igual forma,
estos datos serán utilizados con fines investigativos por la alumna María Inés Reyna,
carnet 14113, bajo la supervisión de la Universidad del Valle de Guatemala.
Solicitamos su autorización como padres de familia para la utilización de estos datos

recolectados para investigar sobre los efectos de una intervención psicoeducativa para
la mejora de la convivencia escolar y las manifestaciones e intensidad del acoso
escolar.
Agradecemos completen la información y marquen si autorizan o no la utilización de

los datos. En caso deseen no autorizar la utilización de los resultados, se destruirán
los datos obtenidos sin riesgos, consecuencias o menor beneficencia para su hijo.
___________________________________________________________________
Nombre del alumno Grado escolar
___________________________________________________________________
Autorizo la utilización de los datos No autorizo la utilización de los datos
___________________________________________________________________
Firma del padre de familia Fecha
65

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Universidad del Valle de Guatemala

Facultad de Ciencias Sociales

Estudio exploratorio sobre el efecto de una intervención psicoeducativa

Facultad de Ciencias Sociales

Estudio exploratorio sobre el efecto de una intervención psicoeducativa

Por la presente investigación, le agradezco al Ph. D. Pablo Barrientos por su aporte,

LISTADO DE TABLAS.................................................................................................. viii

Tabla 1: Formas de acoso escolar....................................................................................... 6

Tabla 9: Estadísticos descriptivos de covarianza entre momento de medida, grado y sexo.

Tabla 10: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Primero Básico, momento de

Tabla 11: Estadísticos descriptivos de Autotest Cisneros: Segundo Básico, momento de

Tabla 18: Comparación múltiple Bonferroni, Índice de Intensidad de Acoso, sexo.........44

Gráfica 1: Distribución de datos Índice Global de Acoso Primero Básico........................24

Gráfica 2: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Primero Básico ………24

Gráfica 3: Distribución de datos Índice Global de Acoso Segundo Básico.......................25

Gráfica 4: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Segundo Básico............25

Gráfica 5: Distribución de datos Índice Global de Acoso Tercero Básico........................26

Gráfica 6: Distribución de datos Índice de Intensidad de Acoso Tercero Básico.............26

Figura 1: Ejemplo ítems Autotest Cisneros de Acoso Escolar...........................................20

Figura 2: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y

Figura 3: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y

Figura 4: Gráfico de ANOVA: Índice Global de Acoso para momento de medida y

Figura 5: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida y

Figura 8: Gráfico de ANOVA: Índice de Intensidad de Acoso para momento de medida,

Figura 9: Gráfico de ANOVA de Índice de Intensidad de Acoso para momento de

Las instituciones educativas son un ambiente de aprendizaje y socialización, aunque

El acoso escolar, habitualmente denominado bullying, es una problemática que

Esta investigación centró su atención en el acoso escolar y su intervención mediante

Con los resultados obtenidos se espera aportar al ámbito de la psicología educativa

En la década de los 90´s, Delors (1996: 91-103) estableció cuatro pilares de

La convivencia es definida por Ortega (2006:8) como el reconocimiento que otros

Adicionalmente Félix (2007: 98) afirma que la convivencia escolar es un intento de

Además de ser un ambiente de aprendizaje y socialización, Ortega (2006: 9) refiere

Para el autor Ianni (2003), la convivencia escolar se va desarrollando por medio de

Dussel (2005, 1109- 1121) realizó un análisis de veinte reglamentos de convivencia

3. Dimensiones del acoso escolar

El acoso escolar se manifiesta de distintas formas, no hay una sola acción o

Físico Verbal Psicológico Social

4. Roles del alumnado en el acoso escolar

El ámbito escolar está conformado por interrelaciones entre varios cuerpos:

a. Víctimas del acoso escolar

Las "provocadoras": combinación entre Activas: suelen ser discriminados o excluidos

b. Agresores del acoso escolar

La agresión, conceptualizada desde una perspectiva constructivista, es cualquier

c. Espectadores del acoso escolar

Diaz-Aguado (2005: 552) sostiene que el rol de espectador es de máxima

5. Prevalencia del acoso escolar

Así mismo, Card et al. (2008: 1192-1195) realizaron un meta-análisis a partir de

En Canadá se reconoce el acoso escolar como un problema relevante,

Desde los inicios de la investigación del acoso escolar, las investigaciones

El estudio CISNEROS X (Oñate y Piñuel, 2007), realizado con una muestra de

En Guatemala se han realizado diversas investigaciones (Reyes, 2007; Espinoza,

Dentro de los resultados de las investigaciones nacionales destacan los resultados

Un estudio realizado en establecimientos públicos y privados en la Ciudad de

Gálvez-Sobral (2011: 1-16) realizó una investigación con el objetivo de estudiar la

En 2012, Gálvez-Sobral, Palala y Castellanos (2016: 15-25) hicieron un estudio

6. Legislación nacional en protección a los niños y adolescentes

En Guatemala existen leyes que protegen a la niñez y la adolescencia, cada una

Por otro lado, la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (Decreto