ANEXO 1

¿Cómo definir la superstición? *

Franz Baermann Steiner

Introducción: derivación y uso

El término "superstición" deriva de una raíz latina. Quienes hablaban el latín utilizaban
la palabra superstitio para dar la impresión de que algo era demasiado bueno —por
encima y más allá de lo regular—. En la literatura latina, el término superstitio puede
estar cualificado por adjetivos (como turpis, inanis, insana), lo cual hace probable que
esta superstitio no fuera vista como estúpida o innoble, ya que precisaba estos adjetivos
para expresar esa noción. La mayor parte de las veces que Cicerón utiliza el término,
parece indicar que, por superstitio, entendía la credulidad opuesta a la búsqueda del
conocimiento sólido. La actitud de la Iglesia Católica está mejor expresada en las
palabras del Consejo Tridentino (1545-63): superstitio es verae pietatis falsa
imitatrix (un falso imitador de la verdadera piedad). Homero llama a las cosas
"superstición" cuando son, o bien aborrecidas, o bien observadas con pasión o temor,
pero que representan, en todos los casos, relaciones erradas con Dios.

A modo de ejemplo del uso que la filosofía moderna puede hacer de esta palabra, me
gustaría referirme a Wittgenstein, quien define a la superstición como una confianza
firme en la causalidad: cuando A ocurre, B también debe ocurrir, sin importar la relación
que un elemento C posea con la segunda parte de la ecuación. Una creencia tal en la
causalidad es supersticiosa.1

Así vemos cómo, a través de la historia, la palabra ha sido utilizada con dos sentidos
muy cercanos entre sí: el de una falsa creencia o conocimiento, y el de una creencia
disfrazada de conocimiento (en el sentido pragmático).

Tanto los primeros sacerdotes viajeros, que nos dejaran tan admirables relatos de la
vida tribal y exótica, como aquellos laicos que describieron los mismos hechos durante
la edad de la razón y luego de ella, utilizaron la palabra superstición para referirse a
rituales paganos y tradiciones o actitudes religiosas. En su terminología, supersticioso y
pagano eran términos intercambiables. Algo era llamado supersticioso debido a su
relación con el sistema del observador, y no debido a su dudoso lugar en el
sistema observado.

En la literatura antropológica de los últimos veinte años, la palabra ha sido poco

utilizada; si lo es, no aparece como una parte específica de una terminología descriptiva.
Más bien, se trata de un dispositivo estilístico utilizado ocasionalmente para referirse a
palabras vagas; especialmente términos con una larga tradición, cuyo uso casual puede
dar la impresión de afable exotismo o incluso de sofisticación.

Parece, pues, que esta palabra es utilizada con un propósito definido tan sólo fuera de
la antropología. En las discusiones antropológicas, uno podrá afirmar que las
evaluaciones conscientes o inconscientes, que resultan en la diferenciación de los credos,
no son científicas. (Pero puede ocurrirle al antropólogo, o al sociólogo comparativo, ser
interrogado por alguien, no del todo relacionado con esta ciencia, acerca de cómo
debiera definirse la superstición. Fue posiblemente este tipo de preguntas lo que me
llevó a reflexionar sobre este tema, y a repetir mis consideraciones en vuestra
presencia).

¿Cómo definir la superstición?

Cuando una persona dedicada a la sociología formal se propone definir algo, es justo
que prevenga, a quienes se interesen en ello, acerca de las limitaciones de su alcance.
Así, debo señalar que una investigación acerca de cualquier tema significa para mí (en
el sentido descripto) investigar cómo y en qué medida este hecho puede expresarse en
términos de relaciones sociales. Ante todo, no me ocupo de religiones, sino que estudio
instituciones religiosas; no me ocupo de conceptos legales, estudio instituciones legales;
etc. Las unidades de mi observación son los grupos sociales y no los individuos. Puede
sonar superficial, pero lo cierto es que no presto más atención a la psicología del
individuo que el cristalógrafo a la química. Ninguna amonestación —como por ejemplo
que los cristales son después de todo compuestos químicos— puede demostrarle la
inutilidad de la cristalografía.

Otras dos consideraciones deben ser expresadas desde el principio. La primera se refiere
al uso ambiguo del término (no-sociológico) "creencia"; la segunda, al peligro de
confundir nuestro problema con la antigua discusión acerca de la diferencia entre religión
y magia.

Creencia y superstición

El término "creencia", y sus equivalentes en otros idiomas europeos, ha venido a

significar cualquier actitud positiva posible hacia el así llamado fenómeno religioso. En
otras palabras, la creencia, en términos vagos, significa la aceptación de la validez del
mito, o la racionalización de la disposición que la sociedad posee para repetir
determinados rituales al cabo de ciertos intervalos de tiempo, o la cualidad de creer o
tener fe de un individuo, la cual éste concentra en una deidad socialmente aceptable,
etc. Sin embargo, la creencia o la fe poseen un sentido muy especial, desarrollado en el
interior de la religión cristiana, y acaso imitado en el budismo tardío. En este contexto,
la palabra implica la aceptación de una estructura, que es vista como una definición total
de la realidad y diferente a la realidad de la experiencia común. Por medio de una relación
peculiar con esta realidad total, el individuo transforma la realidad de la experiencia
común. Esta relación peculiar es llamada creencia o fe, y corresponde: o bien a la
oposición entre esas dos realidades, o bien a la jerarquía entre los niveles de la
experiencia, o bien a la declaración de que la realidad de la experiencia común es una
ilusión. "Creencia", en este sentido, difiere bastante de la primera instancia, y debe
señalarse que una palabra con esta implicación no aparece, por ejemplo, en la Biblia
hebrea. Allí encontramos palabras que se traducen como fe y que significan una intensa
confianza que no difiere, en cuanto al tipo, de la que podemos tener hacia un padre, un
general o un rey.

Siendo la organización religiosa múltiple y variada, debemos considerar primeramente

si no es la incertidumbre acerca del rasgo característico de algunas de estas
organizaciones la que nos lleva a calificar estas actitudes y acciones como supersticiosas.
Dos ejemplos bastarán.
Tomemos el caso de un pequeño poblado católico de los Alpes (y pueden encontrarse
casos paralelos en muchas otras regiones rurales católicas de Europa). En este poblado,
la gente acostumbra, si una enfermedad ha tomado cualquier parte u órgano de su
cuerpo, construir, en cera o metal, un modelo de esa parte enferma (sea ésta una mano,
un pie, un riñón o el útero), llevar ese modelo a la iglesia y depositarlo frente a la imagen
de un santo determinado —prefiriendo los poderes curativos de la Virgen María. Resulta
evidente que la fe católica, como tal, no precisa de este tipo de ofrendas. Si observamos
de forma abstracta al catolicismo como un compuesto de doctrinas e instituciones, como
series de libros de diferentes grados de sacralidad, y como juegos de afirmaciones
realizadas por los líderes de la Iglesia Católica, fácilmente notamos que la costumbre
descripta "no encaja".

Si bien puede no ser contraria a ninguna concepción de la Iglesia, la vemos como si no

formara parte de ese sistema de creencias; de hecho, podemos llamarla "superstición"
en el antiguo sentido latino de la palabra. No obstante, si hacemos del poblado nuestra
unidad de observación y consideramos la fe católica sólo en tanto nos ayude a explicar
ciertas actitudes del poblado —de otro modo difícilmente comprensibles—, de inmediato
adoptamos otro punto de vista. Tomando a la iglesia vernácula como el centro de culto
local, y considerando las actitudes hacia la enfermedad y la curación (y la implícita
muerte) tal como son expresadas en el idioma ritual de la colectividad —no importa
quién más lo comparta—, nos vemos forzados a concebir a esta costumbre como una
parte del tejido social de la sociedad en cuestión.

Posiblemente, encontremos a más de una persona entregada a la producción de estos

modelos, en cuyo caso dos diferentes escalas de valores son necesarias para manipular
la transacción, y la coordinación de estos dos tipos de valores constituye un asunto social
complejo. Por lo demás, no estamos tratando con una simple actitud individual, sino con
un comportamiento estandarizado que involucra elementos que no pueden ser aislados:
la enfermedad es parte de todo un círculo de fenómenos llamado "vida humana";
mientras tanto, la deseada curación pertenece a otro círculo que se describe en términos
de gracia, prosperidad individual, y prosperidad de la comunidad considerada como un
todo. El modelo que se deposita a los pies de la Virgen es uno de los muchos objetos
cuya ausencia alteraría el sentido de la estatua.

Por lo tanto, podríamos continuar mostrando que la costumbre no puede ser aislada, y
que se encuentra absolutamente sumergida en el tejido de las relaciones sociales. Si
tuviéramos que separar esta costumbre de su base por medio de inútiles disecciones,
podríamos hacer lo mismo con el papel desempeñado por el cura de la parroquia durante
las cosechas, su relación con la sacralidad de los instrumentos de cosecha, los regalos
de productos agrícolas que le son dados, etc. Al separar todas estas cosas, obtendríamos
una imagen de la vida religiosa de una comunidad agrícola que no corresponde a nada
en realidad.

Entonces, podríamos meditar sobre las circunstancias en las cuales una comunidad tal
puede ser real; y, al final, deberíamos adoptar una base social, económica y acaso
geográfica muy distinta. Lo que nos ha llevado a este error es la diversidad de la
organización social en las sociedades complejas y compuestas. La Iglesia Católica es un
cuerpo, la inmensa comunidad organizada de todos los creyentes de ese país es otro, y
el pequeño poblado católico es un tercer organismo.

Tomemos el segundo caso: aquellos judíos que pertenecen a una cierta secta "esotérica"
llamada hasidismo, la cual hasta hace poco prevalecía en Europa Oriental, y que posee
ciertas costumbres sorprendentes. Sus miembros escribían, en pedazos de papel,
oraciones y deseos acerca de sus negocios, su salud, el casamiento de sus hijas, la
redención de la Tierra Santa, o la llegada del Mesías, y luego ponían estos papeles bajo
piedras que eran depositadas alrededor y sobre la tumba de algún gran rabino hasidista.
Este rabino, habiéndose separado de este plano de la vida, al conversar con el Señor de
los Huéspedes podrá hacerle llegar los deseos de los creyentes con mayor vigor, y podrá
alcanzar mucho más que lo que ellos hubieran logrado; al estar sus vidas contenidas por
figuras humanas que sufren la interferencia de la omnipresente Voluntad del Mal. La
antigua ortodoxia judía puede estremecerse y describir esta costumbre como una
superstición ofensiva; y resulta verdaderamente curioso cómo ésta contradice las
tendencias y los movimientos de la fe judía.

Excluyendo algunos movimientos esotéricos, la organización religiosa judía en la

diáspora difiere de otras en lo siguiente: no es lo que Max Weber denomina carismática,
ni se halla organizada alrededor de un centro personal carismático. Desde la ruptura de
la antigua casta sacerdotal y los restos de la teocracia, los judíos han formado
comunidades cuyos líderes han sido hombres instruidos, y cuyas cabezas fueron rabinos
capaces de interpretar la Ley.

Su erudición teológica, combinada con ese tipo de responsabilidad social que la

acompaña, los hizo líderes; pero su santidad no fue tomada como prueba de su
pertenencia a una categoría distinta de seres, y tampoco la justificación de la comunidad
religiosa recayó en sus relaciones con estos seres santos y poderosos. En cambio, en
una organización como la hasídica, encontramos que los méritos y los logros religiosos
de sus miembros se expresan en términos de los grados de su cercanía, o del tipo de
servicio personal que han ofrecido, a la personalidad carismática. Los comienzos de este
tipo de actitudes en el judaísmo se disciernen, ocasionalmente, en los círculos
esotéricos; la gran masa de los fieles, especialmente cuando se hallan en ámbitos no-
judíos, ha poseído siempre una organización que corresponde, en cierta medida, a la
clásica definición que Weber trazara para las sectas: una organización de expertos
religiosos. Fue tan sólo hacia el final del siglo XVIII que este particular movimiento
esotérico comenzó a ganar lugar entre las masas judías de Europa Oriental, y a
transformar su organización religiosa. La discrepancia entre las costumbres que se
desarrollaron en relación con un rabino carismático y la creencia ortodoxa y tradicional
sólo aparece al comparar dos estratos históricos distintos. No es útil describir esta
diferencia en términos de "desviación" o "superstición".

En estos dos casos, espero haber resumido buena parte de las situaciones posibles frente
a las cuales desistiría de usar el término "superstición". A continuación, me propongo
ofrecer algunos ejemplos de lo que verdaderamente puede ser llamado superstición, y
tratar de clasificarlos. Antes de ello, es necesario decir algunas palabras acerca del tipo
de fenómenos en los cuales pensamos cuando utilizamos la palabra religión.

Religión y superstición

Sería superfluo repetir que el término "religioso" no es un término sociológico. Pero es

precisamente sobre esta base que el sociólogo debe negarse a definir la religión. Sin
embargo, podemos describir el funcionamiento de la religión de un modo científico.
Todas las sociedades humanas se caracterizan por una relación peculiar entre ciertos
conjuntos de valores y rituales. Por ritual, se entiende una acción social que está
directamente ligada tan sólo a acciones sociales del mismo tipo, y que consiste en la
puesta en acto de relaciones sociales (relaciones entre dos grupos, entre un grupo y su
deidad, etc.) en el sentido más general en que la sociedad sea capaz. A través de cada
ritual se crean los valores (a los cuales la escuela de antropología social de Oxford llama
valores rituales). Estos valores no pueden existir sin la perpetua puesta en acto del
ritual. Es de un interés secundario cuál de estos rituales es incluido por la sociedad en
cuestión en lo que ella denomina su esfera religiosa.

El espectro de las posibilidades religiosas puede describirse mejor haciendo referencia a

casos extremos. Los valores rituales que derivan de los ritos se extienden a través de
todas las esferas de la vida humana. En un extremo, este idioma existe para referirse a
las instituciones de la sociedad y, en los mismos términos, a todas las fuerzas exteriores
a ella. (Cada descripción de la religión primitiva debe comenzar con una afirmación de
este tipo.) En el extremo opuesto, el idioma que deriva del rito y de los valores rituales
se refiere, en los mismos términos, a la integración de la sociedad y a la integración del
alma.

A nivel moral, un miembro de una sociedad del primer tipo puede pensar: "Si esta
sociedad se comporta bien, encajará dentro de la disposición completa de instituciones
del universo"; mientras tanto, un miembro de la sociedad del segundo tipo puede
pensar: "Cuando todas las personas son verdaderamente buenas, la sociedad es
perfecta". En el primer caso, no se puede aludir a la bondad y a las metas de la sociedad,
a no ser que a la vez se haga referencia a otras entidades naturales que se mueven en
el mismo plano. En el segundo caso, no se puede ofrecer una descripción de lo que
realmente es un hombre bueno, a no ser que se describa simultáneamente su integración
en la sociedad.

A nivel noético, las cosas pueden expresarse de modo ligeramente distinto. El primer
hombre diría: "La jefatura, la constelación de Orión, la mujer y los ríos fueron creados
por la misma fuerza. El ciclo menstrual de la mujer y ciertos eventos astrales son ‘la
misma cosa’". El segundo diría: "El alma del hombre viene de Dios. El hombre debe
construirse a partir de este reconocimiento. Cuando todas las personas se unen entre sí,
esta sociedad no puede sino servir a su principal propósito: la glorificación del Señor".
Podría extender considerablemente estas dos series de afirmaciones imaginarias, pero
tan sólo he de señalar dos diferencias significativas. La sociedad humana, tal como es
concebida en nuestro segundo tipo, tiene mucho en común con el universo según es
visto en nuestro primer tipo.

En el primer caso, los peligros para el hombre acechan desde el exterior de la sociedad,
la unidad operante es la sociedad, y la meta perfecta es un universo en equilibrio. En el
segundo caso, los peligros habitan dentro de la sociedad, la unidad operante es el alma
humana, y la meta es la aniquilación del mal en la sociedad. Si, en el primer tipo, los
individuos soportan grandes sufrimientos —causados sólo por fuerzas manifiestas dentro
de la sociedad—, sea para desviar el ataque de las fuerzas extrasociales, sea para llegar
a un acuerdo con ellas, un comportamiento tal será encontrado inconsistente con los
valores rituales de la sociedad. En el segundo caso, una persona puede ser capaz de
describir con increíble exactitud material la naturaleza y el funcionamiento de las
instituciones sociales, pero será vaga e incoherente acerca de su (así llamada) alma;
cuanto más ésta le importa, y cuanto mayor parece ser la integración entre el alma y la
sociedad, menor necesidad habrá de hablar del "alma" con la misma precisión que la
que se utiliza para hablar de los medios de transporte, o la educación de los niños. No
intento sugerir que existan dos tipos completamente distintos de religión. Éstos son tan
sólo los extremos, y podrán hallarse muchos tipos intermedios.2

______________________________________________
* Steiner fue invitado a dictar esta conferencia en la Sociedad de Graduados de la Universidad de Oxford en
1943. El texto mecanografiado, corregido por el mismo Steiner, es preservado entre sus papeles en
el Deutsches Literaturarchiv, Marbach am Neckar, y tiene fecha de 1944. Hemos expandido el críptico
comienzo en un texto consecutivo, y reproducimos las notas de Steiner para la conclusión en una nota al pie
de página. Esta conferencia nunca antes fue publicada.
Publicado en J. Adler y R. Fardon (eds.), Taboo, Truth and Religion, Oxford, Berghahn Books, 1999, pp. 223-
229. [N. del T.]

1
Presumiblemente, la referencia de Steiner alude a "No hay ningún modo posible de realizar una inferencia
de la existencia de una situación a la existencia de otra enteramente distinta. No hay nexo causal que justifique
una inferencia tal. No podemos inferir los eventos del futuro a partir de los del presente. La superstición no es
otra cosa que la creencia en el nexo causal" (Wittgenstein [1921] Tractatus Logico-Philosophicus, Londres,
Routledge, 1974, p. 135 y ss.).

2
La conferencia de Steiner termina con otras notas y ulteriores ejemplos. Inicialmente, establece: "Las
objeciones a la validez de esta morfología pueden basarse en las descripciones del así llamado ‘chamanismo’
de los aborígenes siberianos". La morfología en cuestión es, presumiblemente, la doble distinción que Steiner
realiza acerca de la orientación religiosa: una primera distinción según la cual el contexto universal de una
sociedad es el valor preeminente y, la otra, en la cual predomina el contexto social del alma del individuo. Su
texto enumera, entonces, cuatro "ejemplos", sin ofrecer demasiados detalles; éstos deben ser los "ejemplos
de lo que en verdad puede ser llamado superstición", de la cual había prometido una tipología. Los primeros
tres son "los cazadores salvajes", "la metempsicosis en el judaísmo" y la aristocracia rusa. De diferentes
maneras, parece haber considerado que éstos no pertenecían a los cultos de la moral principal de las
sociedades en cuestión. El cuarto ejemplo de Steiner vuelve la discusión hacia Bretaña: "La suerte y la mala
suerte (...) La polaridad suerte/mala suerte no posee implicaciones como pecador/bueno". Las instancias de
su último tipo (gatos negros, sal derramada, espejos rotos) sugieren que concluyó la conferencia enumerando
una serie de supersticiones o malos agüeros domésticos y británicos —gatos negros cruzándose en el camino,
espejos rotos como un presagio de siete años de mala suerte, y la sal derramada y lanzada por encima del
hombro, ejemplo este último también tratado en 1939 por Radcliffe-Brown en Tabú—. Todos estos casos no
guardan relación con cuestiones morales.

[En castellano: "Tabú", en A. R. Radcliffe-Brown, Estructura y función en la sociedad primitiva, Barcelona,

Planeta-Agostini, 1986, pp. 153-173. [N. del T.]
https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/antropologia/de_la_func/Com_Def_supers.htm#*
ANEXO 2

Revista Latina de Comunicación Social La Laguna

(Tenerife) – enero - junio de 2005 - año 8º - número 59
D.L.: TF - 135 - 98 / ISSN: 1138 – 5820
http://www.ull.es/publicaciones/latina/200506minervini.pdf

La infografía como recurso didáctico

Mariana Andrea Minervini

Lic. en Comunicación Social. Universidad Nacional de Córdoba, Becaria de la Agencia Córdoba Ciencia S.
E. [email protected]

Resumen: Investigación que buscó brindar renovados recursos a la práctica educativa a través
de implementación de la infografía como recurso didáctico. Para ello se realizó una
experiencia en colegios de Nivel Medio de Córdoba, Argentina. Se trabajó con dos grupos
de alumnos: al primero se le presentó una temática compleja a través de la implementación
de infografías y al segundo, se le expuso la misma temática con la ausencia de esta
herramienta. Esto permitió determinar en qué medida los gráficos informativos son una
herramienta que impacta en las formas de acceso y de apropiación del conocimiento y de qué
manera sirven como un recurso educativo ante la imperante cultura visual que rodea a los
adolescentes.

Palabras claves: infografías, enseñanza- aprendizaje, cultura visual, aula, adolescentes,

recurso educativo, tecnologías de la información.

La celeridad en los procesos de producción y circulación de información, junto a los

permanentes avances científicos y tecnológicos, constituyen rasgos propios de la sociedad
actual. Estos fenómenos imponen verdaderos desafíos a la educación, en términos de brindar
las herramientas necesarias para que los alumnos dispongan de habilidades y competencias
necesarias para seleccionar información, resolver problemas, tomar decisiones.

Las nuevas tecnologías han transformado nuestra sociedad, los modos de vivir y pensar. Estos
cambios han influido en las formas de presentar la información en los diferentes medios de
comunicación, que posteriormente se trasladan al ámbito cotidiano del aula intentando
optimizar los procesos de enseñanza. Constituye un reto para el sistema educativo desarrollar
instrumentos que faciliten los procesos de comprensión en las aulas, ante el crecimiento casi
explosivo de la cantidad y densidad de información que circula en todos los ámbitos de la
vida en sociedad y en todas las áreas del conocimiento.
Dentro de estos espacios informativos, las transformaciones más radicales se pueden
vislumbrar en la década del 80 donde las tecnologías tuvieron un fuerte impacto en la prensa
gráfica lo cual permitió la incorporación de la informatización y por ende, el empleo de
nuevos recursos visuales. Ante la inminente supremacía de la imagen, los medios gráficos
generaron nuevas herramientas con el fin de atraer a un público con renovados hábitos
lectores - caracterizado por una lectura veloz y fragmentada- a través de la implementación
de infografías.

“Una infografía es una combinación de elementos visuales que aporta un despliegue gráfico
de la información. Se utiliza fundamentalmente para brindar una información compleja
mediante una presentación gráfica que puede sintetizar o esclarecer o hacer más atractiva su
lectura" (MANUAL DE ESTILO DE CLARÍN, 1997: 125).

Esta técnica produce nuevos parámetros de producción que permite optimizar y agilizar los
procesos de comprensión basándose en una menor cantidad y una mayor precisión de la
información, anclada en la imagen y el texto.

En el marco antes descrito, es que adquiere una significación especial el papel de la

infografía, usualmente utilizada por la prensa gráfica acompañando la información
periodística, con el objeto de favorecer los procesos comprensivos de sus lectores. Ante el
surgimiento de este nuevo recurso o técnica y su potencialidad comunicativa, nace el interés
por vincular los gráficos informativos a la práctica educativa, estimulado por conocimientos
previos de autores que plantean esta relación pero no avanzan en su utilización como
herramienta para la enseñanza en el ámbito del aula.

“Si la escuela quiere edificar un puente con la sociedad, tendrá que asumir plenamente el
audiovisual como forma de expresión diferenciada. Es decir, además de educar en la imagen,
tendrá que educar a través de la imagen” (FEERÉS, 1989: 89).

Así surgió la necesidad de realizar la presente investigación exploratoria que buscó

comprender en qué medida las infografías son una herramienta eficaz que favorece y facilita
la comprensión y retención de conocimientos complejos por parte de alumnos de nivel medio
de la ciudad de Córdoba.

Un antecedente significativo de este estudio es la experiencia realizada por el periodista J.

M. De Pablos, quien efectuó un estudio focalizado en textos producidos en el periodismo
gráfico, que le permitió analizar la comprensión del lector ante una noticia. La misma fue
llevada a cabo entre estudiantes de la Universidad de La Laguna (España), a quienes se les
pidió que respondieran un cuestionario de 10 preguntas, luego de leer una noticia aparecida
en un periódico español de circulación nacional. La información fue transcripta
especialmente para esta experiencia y preparada en tres modalidades diferentes:

 Página A: Sólo contenía texto. Se suprimieron los elementos gráficos (fotografía e

infografía) y se añadió un texto en la parte inferior de la página para ocupar el espacio
que había quedado en blanco ante la ausencia de los recursos visuales.
  Página B: Contenía el mismo texto y la fotografía del lugar del hecho, que describía
la noticia.
 Página C: Presentaba el texto y la infografía, que explicaba el cómo de la noticia e
incluía un mapa de situación.

De Pablos partió de la hipótesis de que “habrá mayor captación de datos en el grupo de

lectores que encuentre texto e infografía, si la info añade o explica las causas de qué y cómo
ha sucedido.”

Luego de analizar cuantitativamente las respuestas obtenidas pudo determinar que el tercer
grupo (texto e infografía) era el que había comprendido mejor la noticia, permitiendo su
interpretación y posterior recuerdo de los datos más destacados. “En conclusión- finaliza De
Pablos- contemplamos que se cumple la hipótesis según la cual la infografía es una buena
herrramienta visual de apoyo periodístico y sirve para que los lectores capten mayor número
de datos periodísticos o que los capten con mayor detalle” (DE PABLOS, 1999: 220).

Se describe detalladamente el trabajo de este autor ya que sobre la base de esta experiencia,
convenientemente readaptada, se planteó el presente estudio en el ámbito educativo.

Aprender con infografías

La intención de esta experiencia fue la de determinar en qué medida las infografías impactan
en las formas de acceso y de apropiación del conocimiento, de qué manera sirven como un
recurso educativo ante la invasiva cultura visual que rodea a los adolescentes, qué ventajas
ofrecen al docente, frente a otros recursos, que puedan ayudarlo para presentar temáticas
complejas de forma comprensible y amena. Sobre la base de estos interrogantes se decidió
analizar lo siguiente:

1. Dos Escuelas de Nivel Medio de Córdoba Capital. Una de ellas pública y la otra privada,
que reciben alumnos de ambos sexos.

2. Alumnos de 5to año del Ciclo de Especialización de cada colegio, que comparten la misma
orientación y el mismo profesor en la Asignatura Biología.

3. Clases de Biología de dos Colegios secundarios de la ciudad de Córdoba, a cargo de un

mismo docente.

Para la elección de las instituciones educativas fue primordial identificar, desde un principio,
los docentes encargados de llevar adelante la experiencia. Para ello se visitaron ocho
Colegios de la ciudad de Córdoba y se realizaron en todos ellos observaciones de clases que
permitieron vislumbrar las características de los grupos. A los fines de la investigación se
seleccionaron dos colegios y dos divisiones de 5to año del Ciclo de Especialización de cada
institución. En ellas, el mismo docente dictaba la asignatura Biología y reunía las condiciones
establecidas para la concreción de la investigación.
La experiencia se basó en que el profesor presentara, a dos cursos de 5to año, la misma
temática compleja, en un caso utilizando infografías como herramienta didáctica (grupo
experimental) y sin este recurso en el otro (grupo control). El criterio para determinar cuál
sería el grupo experimental en cada colegio fue el rendimiento de los alumnos en la materia.
Se eligió como grupo experimental al que tenía menor rendimiento porque la hipótesis
implícita era que a través de este recurso se podía estimular a estos alumnos a mejorar su
performance.

Se optó por la asignatura Biología como el ámbito para la experiencia porque las temáticas
que se desarrollan en esta materia se prestan para ser explicadas mediante infografías. Es
importante recordar que el uso de este recurso no siempre es recomendable. Puede ser
innecesario cuando no aporta nada nuevo y se solapa con el texto, provocando incluso
disfunciones o distorsiones en la explicación de acontecimientos, acciones o hechos.

La infografía se caracteriza principalmente por responder al cómo de una información.

Es decir, permite visualizar una sucesión de acontecimientos, describir un proceso, una

secuencia, explicar un mecanismo complejo, visualizar o dimensionar un hecho. Todo esto
la hace particularmente útil en el caso de la Biología. Por ejemplo: ayuda a comprender el
proceso por el cual se clona un animal, cómo se producen los antibióticos, cómo se originan
ciertas enfermedades y sus consecuencias, entre otros muchos temas.
Los instrumentos

La selección de la temática, el texto y las infografías a emplear, constituyeron desde un

principio un trabajo conjunto con las dos profesoras. Para determinar la temática se analizó
el plan de estudio y se decidió trabajar con “El Proyecto Genoma Humano”, un tema
complejo y muy actual. Al mismo tiempo, según las docentes, éste era un tema importante
de la segunda etapa del año escolar porque sentaba las bases para el aprendizaje de otros
contenidos de la materia

Los textos utilizados para el desarrollo del tema fueron extraídos del libro: Genética. El autor
es un periodista científico y especialista en biología; desarrolla la temática con un lenguaje
directo y comprensible. Al mismo tiempo, fueron seleccionados extractos de una noticia
periodística del diario Clarín (CARDONA, 2002: p. 119-124): “Científicos de seis países
descifraron la secuencia completa del genoma humano”. Este artículo contenía una
infografía, la cual fue utilizada para la experiencia. Asimismo, se empleó una segunda
infografía extraída de la Enciclopedia Universal Clarín del Estudiante, 2003. Ambos gráficos
fueron analizados por las docentes, para verificar su correcta información y elaboración.
Luego de este examen previo, las profesoras diseñaron su propia metodología de trabajo,
teniendo siempre presente las condiciones pre-establecidas.
El perfil de los alumnos que participaron de la experiencia

Antes de dar comienzo a la experiencia propiamente dicha, se realizó en ambos colegios y

cursos, un cuestionario al que se denominó Perfil del Alumno, cuyo principal objetivo fue
recabar información sobre el origen social de los estudiantes y el nivel educativo de sus
padres, conocer su auto percepción en relación al estudio y detectar su interés por la lectura.

El cuestionario constaba de preguntas abiertas semiestructuradas, y preguntas cerradas. Se

aplicó a 119 alumnos, los cuales conforman la totalidad de la muestra.

Con relación a los estudiantes, se pudo observar que los alumnos poseían en su mayoría entre
16 y 17 años, que en estos cuatro cursos predominaban las mujeres por sobre los varones y
que provenían de sectores socio-económicos entre medios y bajos (esta última información
se estableció sobre la base de cantidad de bienes y servicios que poseen en sus hogares).

Resultó de interés para la investigación conocer el contexto familiar del alumno dado que
éste tiene gran importancia para su desempeño en el ámbito escolar. Con respecto a la
educación de los padres, se pudo constatar en ambos colegios que en los grupos
experimentales, los padres poseen un nivel educativo inferior que en los grupos de control.
En relación a la ocupación, se puso de manifiesto que su formación se relaciona directamente
con el tipo de trabajo que llevan adelante. En los grupos de control los padres poseen mayor
calificación en el empleo que en los grupos experimentales. En éstos predomina el trabajo
semicualificado.

En relación con cómo se perciben como estudiantes, es decir, cómo consideran su desempeño
en tanto estudiantes, se constató que los alumnos de los grupos de control de ambas
instituciones se consideran con un mayor nivel de dedicación al estudio que los alumnos de
los grupos experimentales. Por último, se les preguntó acerca de su interés por la lectura; las
respuestas fueron homogéneas en los dos tipos de grupos; la mayoría respondió estar
interesados por la lectura.

El desarrollo de la experiencia

Las clases se desarrollaron de manera específica en cada uno de los colegios seleccionados,
según la metodología establecida por cada profesora. Previamente, se les explicó brevemente
a los alumnos que participarían de una experiencia, en razón de lo cual en las clases sucesivas
habría un observador. No se les reveló la totalidad de las intenciones de esta práctica (el
conocimiento previo de este hecho podría haber influido en su comportamiento y actitudes
ante el nuevo recurso informativo, la infografía). Como instancia previa a la experiencia en
sí, la investigadora observó una clase en los cursos que servirían de grupo experimental con
el objetivo de conocer a los alumnos, la modalidad de dictado de la profesora, como así
también a fin de generar un clima de confianza que permitiera registrar las clases de manera
natural.

La experiencia se realizó primero en el colegio público y fue planificada de la siguiente

manera: la primera clase de introducción, acercamiento al tema y al recurso informativo (cada
alumno contó con una copia de la infografía); la segunda, de profundización y realización de
un trabajo práctico y la tercera de evaluación a libro abierto. La modalidad de trabajo en el
grupo experimental fue dinámica, con trabajos en grupos y con un constante diálogo e
intercambio entre la profesora y los alumnos. Se generó un buen clima de trabajo, con muchos
interrogantes e interés de éstos por el tema que se estaba desarrollando. En el grupo control,
se dictó el tema de manera tradicional, es decir, de forma expositiva utilizando como único
recurso la pizarra. Tanto el grupo experimental como el grupo control consultaron los mismos
textos ya citados. Se aplicó el mismo instrumento de evaluación para ambos grupos.

En el colegio privado la situación fue bastante diferente. Como en el colegio público, la

primera clase con en el grupo experimental fue de introducción al tema, cada alumno tuvo su
infografía, pero en esta oportunidad las infografías también estaban registradas en filminas,
por pedido expreso de la profesora. La segunda clase fue de profundización del tema y trabajo
en grupo; en la tercera se hizo un plenario y en la cuarta una evaluación a libro abierto. La
profesora intentó trabajar de manera dinámica con el grupo, pero debido a que su relación
con estos alumnos era un tanto problemática (La profesora tenía dificultades para establecer
una comunicación fluida con los alumnos; se notaba en éstos una cierta resistencia a
responder a sus preguntas e incluso algún grado de hostilidad. Cabe señalar que este grupo
tuvo, durante toda la primera parte del año otra profesora en la materia), la docente no logró
su objetivo. No ocurrió lo mismo con el grupo control donde se generó un clima de confianza
y respeto. Los alumnos participaron con interés y entusiasmo; la profesora no actuó como un
mero expositor del tema. También en este colegio se aplicó el mismo instrumento de
evaluación que al grupo experimental y al grupo de control.

El material para las clases fue provisto por el investigador. Con la ayuda de un grabador y
tomando sus propias notas, el investigador registró la totalidad de las clases correspondientes
a la experiencia. Se establecieron criterios específicos para la observación de la conducta de
docentes y alumnos, algunos de estos criterios son sugeridos por Lafita (2001: 28).

Los resultados

La experiencia proveyó de información valiosa para apreciar el manejo del recurso por parte
de las profesoras, el interés despertado en los alumnos, su trabajo con las imágenes y su
desempeño. Asimismo, puso en evidencia algunos de los problemas que presenta la práctica
educativa con adolescentes, sus particularidades y dificultades, como así también la
influencia de los factores emocionales socio-culturales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Con respecto a la incidencia de la infografía en la comprensión de la temática por parte de

alumnos, algo que debía manifestarse en los resultados de la evaluación, se observó que, al
menos desde el punto de vista estadístico, el rendimiento de los alumnos no mejoró
significativamente. Pero se pueden hacer algunas consideraciones importantes: se lograron
resultados interesantes en los momentos de planificación de la actividad con las profesoras,
y durante el trabajo en el aula, ya que en ambas instancias se puso en evidencia el interés por
el recurso, el entusiasmo y la comprensión de la temática, un clima de trabajo genuino en
cada una de las clases. Estos aspectos favorables fueron también corroborados y expresados
por los alumnos en las encuestas y las entrevistas.

COMPARACIÓN ENTRE EL PROMEDIO DEL 1º SEMESTRE Y LA NOTA DE

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Tras el análisis de los resultados, se pudieron sacar algunas conclusiones respecto del
rendimiento de los alumnos. Ellos permiten hacer dos tipos de comparaciones: entre el grupo
experimental y el respectivo grupo de control; para cada grupo experimental y cada grupo de
control, entre el promedio obtenido en Biología en el primer semestre y el resultado de la
evaluación correspondiente a la experiencia.

En lo que respecta a la relación entre el rendimiento de cada grupo en el primer semestre y

la evaluación correspondiente a la experiencia, en el grupo experimental del Colegio Público
se puso de manifiesto una diferencia importante entre estas dos etapas del año escolar. En un
primer momento, el grupo se presentó más disperso y con un rendimiento bajo (Promedio:
6,58). Posteriormente a la experiencia, el promedio se elevó (7) y se homogeneizaron los
resultados alcanzando notas elevadas. Por su parte, el grupo control en el primer semestre
poseía un promedio de 7,33, siendo un grupo homogéneo en cuanto a su rendimiento. En la
evaluación, este grupo disminuyó su promedio (6) y se observó también un menor
rendimiento general del curso.

Ante estos resultados, se puede inferir que el grupo experimental alcanzó los objetivos
planteados, ya que mejoró su rendimiento; aunque las diferencias entre ambos promedios del
curso no son estadísticamente significativas, el grupo logró elevar su performance. Esto no
ocurrió en el grupo control.

Con respecto al Colegio Privado, cabe destacar que las notas del primer semestre
corresponden a la evaluación llevada a cabo por una profesora distinta a la que realizó la
experiencia, quien se hizo cargo de la asignatura en la segunda etapa del año escolar.

Esta situación estableció una importante diferencia de criterios de evaluación entre la docente
del primer semestre y la del segundo en este colegio. En el primer semestre, el grupo
experimental del colegio privado poseía un buen promedio (7,67), con notas que oscilan entre
7,60 y 9 puntos; se presentaba como un grupo bastante homogéneo. En la evaluación
correspondiente a la experiencia, el promedio sufrió un descenso de más de dos puntos (5) y
se produjo en el grupo mayor dispersión de notas (coeficiente de variabilidad mayor). En el
caso del grupo control, en el primer semestre, el promedio alcanzado era de 7,50 con una
amplia dispersión en las notas (las notas oscilaban entre 5,30 y 9). En la evaluación
correspondiente a la experiencia, el promedio también descendió (6) y se mantuvo la
heterogeneidad del grupo. Provisionalmente se podría inferir que la presentación de las
infografías no tuvo incidencia en el rendimiento del grupo ya que éste no mejoró su
performance; pero también ocurrió esto en el grupo control, de modo que es factible sostener
que aquí hubo otros factores que incidieron en los resultados. La relación problemática de la
docente con los alumnos del grupo experimental podría ser uno de esos factores.

Estos resultados no autorizan a descartar la incidencia de la infografía en el aprendizaje de

los chicos, sino que lleva a plantear la necesidad de seguir analizando el problema,
reelaborando las estrategias de trabajo, incrementando el número de clases en las que se
aplica el recurso, ensayando nuevas formas en su utilización, revisando los criterios de
evaluación y estableciendo pautas más específicas y claras para este proceso, etc. Lo
realizado hasta aquí es solamente una primera aproximación al problema.

Apreciación de la infografía por parte de los alumnos del grupo experimental

Una vez llevada a cabo la experiencia, se distribuyó entre los alumnos del grupo experimental
de ambos colegios una segunda encuesta cuyo objetivo era conocer sus percepciones respecto
de la asignatura Biología, el desempeño de la profesora, la temática desarrollada y,
principalmente, sobre las infografías empleadas (si les interesaron, llamaron su atención,
facilitaron la comprensión del tema, etc.), también sobre la importancia del empleo de la
imagen en esta materia y acerca de la posibilidad de utilizar infografías en otras asignaturas.

Las respuestas más relevantes al cuestionario figuran en el cuadro que sigue. Ellas fueron, en
general, positivas en cuanto al recurso y a la temática trabajada, lo cual se expresa a
continuación:
Con relación al dictado de la asignatura se puede observar una apreciación más bien negativa
de los alumnos del Colegio Privado, fruto seguramente de la relación problemática antes
mencionada, entre la docente y los estudiantes.

Entre las cualidades que afirmaron percibir en las infografías, destacaron que ayuda a
entender, que simplifica, grafica y brinda información de manera más fácil. Consultados
acerca de si las infografías les habían parecido atractivas (una forma de evaluar aspectos
estéticos de las mismas), la mayoría respondió que sí. También se buscó conocer que habían
hecho los alumnos con la infografía luego de la clase; en general, casi todos las habían
guardado.

Resultó interesante también saber si a los estudiantes les interesaba emplear infografías para
otros temas de la asignatura Biología y para otras asignaturas. En relación a estos
interrogantes, las respuestas fueron afirmativas en su mayoría en ambos colegios; esgrimen
como causas de esta respuesta, que el recurso les permite entender el tema rápidamente,
grafica y ayuda a entender la información presentada.

Este cuestionario reflejó de manera significativa la percepción que los alumnos tuvieron de
este recurso, más allá de los resultados de la evaluación o de su actitud durante la experiencia
en el aula. En este sentido, se puede inferir que las infografías fueron de utilidad para los
estudiantes de ambos colegios, lo cual no se vio condicionado por la condición de público o
privado de las instituciones.
Las infografías fueron del agrado de los estudiantes, resultaron útiles para su aprendizaje y
despertaron la curiosidad por el tema tratado. Esta experiencia generó en ellos inquietudes y
un gran interés por continuar empleando infografías para el aprendizaje de temas complejos.

Algunos resultados de las entrevistas

Estas opiniones favorables sobre las infografías se reflejaron también en las entrevistas
personales realizadas a los alumnos después de llevada a cabo la experiencia. A continuación
se extraen ciertos fragmentos significativos de sus expresiones.

-¿Creen que entendieron el tema el Proyecto Genoma Humano?-¿Creen que entendieron el

tema el Proyecto Genoma Humano? -Si, porque era mucho más fácil y a parte más
interactivo.

Además, la profe siempre hablaba y hablaba en las clases y esta vez fue más entretenido,
diferente.

-¿Qué les parecieron las clases en las que usaron las infografías?

-Es diferente a todo lo que estábamos acostumbrados, siempre nos dan todo escrito y nunca
nos dieron así, de orientarnos con un dibujo.

-¿Qué piensan de las infografías, estéticamente, visualmente?

-Es como que los dibujos te van ayudando, como que te queda más. -Y a la hora de hacer la
prueba,

¿les sirvió, buscaron información en las infografías?

- Si, de ahí fue de donde más sacamos. Lo bueno es que están los puntos claves.

-¿Las utilizaron para estudiar? - Si, yo tengo mucha memoria visual, así que de las imágenes
estudio mucho. Me hago el dibujito de lo que tenía que estudiar y me acuerdo.

Lo bueno es que están los puntos claves.

-¿Las utilizaron para estudiar? –

Si, yo tengo mucha memoria visual, así que de las imágenes estudio mucho. Me hago el
dibujito de lo que tenía que estudiar y me acuerdo.

Las docentes también realizaron una evaluación de su desempeño y de la utilidad del recurso.
Expresaron que “Las infografías son una herramienta muy interesante, tienen información
conocida y otra no tan conocida. A mi me resultó muy útil porque había contenidos que los
podía relacionar con otros que había trabajado antes y, al mismo tiempo, me abría la puerta
a los contenidos que seguían en el programa de la materia”. Esto también se vio evidenciado
en el transcurrir de las clases, donde la temática presentada incitó el interés y la curiosidad
de los alumnos quienes, por propia iniciativa, investigaron el tema y aportaron información
proveniente de revistas y de Internet.

También manifestaron la necesidad de “trabajar más clases. El hecho de tener una clase por
semana es muy limitante” y en relación a la temática seleccionada, las docentes expresaron
que: “El tema era complejo pero a la vez era muy actual, nuevo, un tema que se escucha todos
los días y [se relaciona] con enfermedades que conocen. Lo que pasó fue que la infografía
ayudaba a abordarlo de una manera más sencilla, me parece que siendo el grupo que ya venía
con más problemas de aprendizaje de antes pudo entender mejor, más fácilmente, los
principales conceptos. Para mí ese grupo de sólo infografía [se refiere al grupo experimental]
tuvo buenos resultados”.

Las docentes participantes expresaron que las infografías seleccionadas para el trabajo de
campo resultaron positivas en cuanto a diseño, información y organización pero surgió en
ellas una preocupación importante: cómo continuar el trabajo con este tipo de material, dónde
buscar infografías adecuadas para preparar sus clases una vez finalizada la investigación.

RESULTADOS ESPERADOS Y RESULTADOS OBTENIDOS

En cuanto a la experiencia en sí misma, se puso de manifiesto la relevancia que posee en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del aprendizaje (diseño del instrumento,
explicitación de criterios y objetivos, consideración de los procesos mentales de los alumnos,
etc.); se considera que la forma en que se llevó a cabo la evaluación de los alumnos
condicionó en alguna medida los resultados obtenidos. Otro factor que, de alguna forma,
condicionó la experiencia fue la relación pedagógica entre las profesoras y los alumnos. Esto
lleva a reflexionar, nuevamente, acerca del rol central del profesor en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El empleo o la disponibilidad de un excelente recurso didáctico
puede resultar inapropiado, o no se pueden aprovechar sus potencialidades, si la relación
pedagógica no es adecuada.

Actualmente, está previsto debido a los resultados de la presente investigación, profundizar

en uno de los objetivos de este proyecto: la utilidad de la infografía como herramienta
didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ello se llevarán a cabo las siguientes acciones: -Generar un material educativo a través
de un CD multimedia que permita la integración de infografías en la práctica educativa de la
Biología; en un trabajo conjunto con las docentes participantes de la experiencia, quienes
incitaron a la elaboración y producción del mismo.

Para lo cual está previsto, realizar un trabajo de selección -de acuerdo al programa de la
Asignatura Biología y conjutamente con las docentes participantes- de las temáticas
complejas susceptibles de ser presentadas mediante infografías, una búsqueda, recopilación,
análisis y clasificación de infografías referidas a la Biología en sitios de Internet de relevancia
científica y finalmente, la producción de un CD multimedia cuyos destinatarios serán los
adolescentes y los protagonistas centrales los docentes. Se prevé también, elaborarán guías
de utilización de este material, a fin de optimizar su utilización. Al mismo tiempo, está
prevista una instancia de prueba del CD multimedia para detectar sus potencialidades y
evaluar su correcta elaboración.

De esta manera, se intentará dar respuestas a las demandas de docentes quienes expresaron
la necesidad de contar con un material educativo que permita la incorporación real de la
infografía en la práctica educativa cotidiana del trabajo en el aula.

Bibliografía

Ángel, Miguel y Guerra, Santos. Imagen y educación, Magisterio del Río de La

Plata. Argentina, 1998

De Pablos, José Manuel, Infoperiodismo. El periodista como creador de

infografía, Síntesis, España, 1999.

Emanuelli, Paulina et al. La comprensión del texto informativo: el lugar de la

inforgafía en el periodismo gráfico actual, Programa de Incentivos a Docentes e
Investigadores, U.N.C., Proyecto código: 05/D236, 2002

- Litwin, Edith, Tecnología Educativa, Paidós Argentina, 1996

ANEXO 3

Pensamiento
http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Libros/Personalidad/personalidad.html:Titulada; CUATRO ENFOQUES DE
PSICOTERAPIA ADAPTADOS A LA PERSONALIDAD DEL PACIENTE.

Pensamiento. Es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a

existencia mediante la actividad del intelecto.

¿Qué es?

El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la
mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la
imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean
estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

Para muchos tratadistas el pensamiento estratégico de una institución es la coordinación de mentes

creativas dentro de una perspectiva común que les permite avanzar hacia el futuro de una manera
satisfactoria para todo contexto.

Definiciones

Imagen: son las representaciones virtuales que tienen todos los seres humanos desde su concepción
acerca del proceso psicológico racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y
razonar los procesos, objetivos y hechos.
Lenguaje: es la función de expresión del pensamiento en forma escrita para la comunicación y el
entendimiento de los seres humanos. Nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las
cuales se relaciona directamente con la resolución de problemas.

Pensamiento: fenómeno psicológico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la
solución de problemas que nos aquejan día tras día.

Características

El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos. Existen patrones
que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un final, esto sucede
en milésimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto un pensamiento
lógico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto, con ello dependemos de los
cinco sentidos.

El pensar siempre responde a una motivación, que puede estar originada en el ambiente natural,
social o cultural, o en el sujeto pensante. El pensar es una resolución de problemas. La necesidad
exige satisfacción. El proceso del pensar lógico siempre sigue una determinada dirección. Esta
dirección va en busca de una conclusión o de la solución de un problema, no sigue propiamente una
línea recta sino más bien zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso
de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a sus diversos
aspectos, modalidades, elementos y etapas. El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las
matemáticas, y expresarlas a través del sistema lingüístico. Las personas poseen una tendencia al
equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la salud y el ajuste. Existen una serie de
condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el aprendizaje de un concepto negativo de sí
mismo, es quizás una de las condiciones bloqueadoras más importantes. Un concepto equivocado
o negativo de sí mismo deriva de experiencias de desaprobación o ambivalencia hacia el sujeto en
las etapas tempranas de su vida cotidiana.

Clasificación

Deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende

una conclusión a partir de una o varias premisas.

Inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo general.

La base es, la figuración de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo será en otras similares
aunque no se puedan observar.

Analítico: realiza la separación del todo en partes que son identificadas o categorizadas.

Creativo: aquel que se utiliza en la creación o modificación de algo, introduciendo novedades, es

decir, la producción de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.

Sistémico': es una visión compleja de múltiples elementos con sus diversas interrelaciones.
*Sistémico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma
interrelacionada.
Crítico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analítica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecánico del estudio de la lógica.
Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qué. Se esfuerza por tener
consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la acción.

Interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le

interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social: se basa en el análisis de elementos en el ámbito social, en este se plantean

interrogantes y se hacen críticas que ayuden en la búsqueda de soluciones a las mismas. Además
puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad.

Fuentes

J.José, R. S. (s.f.). PSICOTERAPIA POR LA PERSONALIDAD, CUATRO ENFOQUES DE PSICOTERAPIA

ADAPTADOS A LA PERSONALIDAD DEL PACIENTE. Obtenido de Psicología online :
http://www.psicologia-online.com/ESMUbeda/Libros/Personalidad/personalidad.html:

Noam, C. (1992). POCOS PROSPEROS, MUCHOS DESCONTENTOS. España: Siglo veintiuno.

Rogers, C. (. ( 1975). PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE. México: Paidós.

https://www.ecured.cu/Pensamiento

La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y herramientas

por Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder
© 2003 Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org
Extracto para fines educativos

ANEXO 4

¿Por qué pensamiento crítico?

El problema:

Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho de nuestro

pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parcializado, desinformado o
prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de vida y de lo que producimos,
hacemos o construimos depende, precisamente, de la calidad de nuestro
pensamiento. El pensamiento de mala calidad cuesta tanto en dinero como en
calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse
de forma sistemática.
Una definición:

El pensamiento crítico es ese modo de pensar – sobre cualquier tema, contenido

o problema – en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales.

El resultado:

Un pensador crítico y ejercitado:

• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
• Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para
interpretar esa información efectivamente.
• Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares
relevantes.
• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prácticas y
• Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

En resumen, el pensamiento crítico es auto-dirigido, auto-disciplinado,

autoregulado y auto-corregido. Supone someterse a rigurosos estándares de
excelencia y dominio consciente de su uso. Implica comunicación efectiva y
habilidades de solución de problemas y un compromiso de superar el egocentrismo
y socio centrismo natural del ser humano.

Los elementos del pensamiento

Propósito del
Puntos de vista
marco de referencia, pensamiento
meta, objetivo
perspectiva,
orientación

Pregunta en
Implicaciones y cuestión
consecuencias problema, asunto

Elementos
del

Supuestos pensamiento
Información
presuposiciones, lo
datos, hechos,
que se acepta
observaciones,
como dado
experiencias

Conceptos
teorías, definiciones, Interpretación
axiomas, leyes, e inferencia
principios, modelos conclusiones,
soluciones
 Una lista de cotejo para razonar
1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.

 Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con

claridad.
 Distinga su propósito de otros propósitos relacionados.
 Verifique periódicamente que continúa enfocado.
 Escoja propósitos realistas y significativos.

2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA,

RESOLVER una PREGUNTA o EXPLICAR algo.

 Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en cuestión.

 Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
 Seccione la pregunta en sub-preguntas.
 Identifique si la pregunta tiene solo una respuesta correcta, si se
trata de una opinión o si requiere que se razone desde diversos
puntos de vista.

3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

 Identifique claramente los supuestos y determine si son justificables.

 Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su punto de
vista.

4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

 Identifique su punto de vista o perspectiva.
  Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus
debilidades.
 Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.

5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACION y

EVIDENCIA.

 Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que

tenga.
 Recopile información contraria a su posición tanto como información
que la apoye.
 Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y
relevante a la pregunta en cuestión.
 Asegúrese que ha recopilado suficiente información.

6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que,

simultáneamente, le dan forma.

 Identifique los conceptos claves y explíquelos con claridad.

 Considere conceptos o definiciones alternos de los conceptos.
 Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.

7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES por

las cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a los datos.
 Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.
 Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
 Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.
8. Todo razonamiento tiene o fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.
 Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
 Identifique las implicaciones positivas y negativas.
 Considere todas las consecuencias posibles.

Preguntas que usan los elementos del pensamiento

(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada . . .)

¿Qué trato de lograr?

Propósito
¿Cuál es mi meta central? ¿Cuál es mi propósito?

¿Qué información estoy usando para llegar a esa

Información conclusión?
 ¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta
afirmación?
¿Qué información necesito para resolver esa pregunta?

¿Cómo llegué a esta conclusión?

Inferencias/ Conclusiones
¿Habrá otra forma de interpretar esta información?

¿Cuál es la idea central?

Conceptos
¿Puedo explicar esta idea?

¿Qué estoy dando por sentado?

Supuestos
¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?

Implicaciones/ Si alguien aceptara mi posición, ¿Cuáles serían las

Consecuencias implicaciones? ¿Qué estoy insinuando?

¿Desde qué punto de vista estoy acercándome a este

Puntos de vista asunto?
¿Habrá otro punto de vista que deba considerar?

¿Qué pregunta estoy formulando?

Preguntas
¿Qué pregunta estoy respondiendo?

El problema del pensamiento egocéntrico

El pensamiento egocéntrico surge del triste hecho de que los humanos no solemos
considerar los derechos y necesidades de los demás, ni solemos apreciar el punto
de vista de otros o las limitaciones de nuestro punto de vista. Nos damos cuenta
de nuestro pensar egocentrista cuando nos adiestramos para ello. No
reconocemos las suposiciones egocéntricas, el uso egocentrista que hacemos de
la información, la forma egocéntrica en la que interpretamos datos, la fuente
egocéntrica de nuestros conceptos e ideas ni las implicaciones de nuestro
pensamiento egocéntrico. No solemos reconocer nuestra perspectiva egoísta.

Como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que sabemos
cómo son las cosas y que somos objetivos. Creemos, por naturaleza, en nuestras
percepciones intuitivas aunque sean erróneas. En lugar de usar estándares
intelectuales al pensar, usamos unos estándares psicológicos egocéntricos para
determinar lo que creemos y lo que rechazamos. A continuación algunos ejemplos
de los estándares psicológicos más utilizados:

“ES CIERTO PORQUE CREO EN ELLO.” Egocentrismo innato: Parto de la

premisa que lo que creo es cierto aún cuando nunca he cuestionado las bases de
mis creencias.
“ES CIERTO PORQUE CREEMOS EN ELLO.” Sociocentrismo innato: Parto de la
premisa que las creencias dominantes dentro del grupo al cual pertenezco son
ciertas aunque nunca haya cuestionado las bases de esas creencias.

“ES CIERTO PORQUE QUIERO CREERLO.” Cumplimiento de deseos innatos:

Creo en, por ejemplo, historias de conducta que ponen (a mí o al grupo al que
pertenezco) en una perspectiva positiva en lugar de negativa aunque no haya
considerado con seriedad la evidencia de las historias negativas. Creo en lo que
“se siente bien”, lo que apoye mis otras creencias, lo que no me exija que cambie
mi modo de pensar de forma significativa y lo que no requiera que admita que me
equivoqué.

“ES CIERTO PORQUE ASI SIEMPRE LO HE CREIDO.” Auto-validación innata:

Tengo un fuerte deseo de mantener las creencias que he tenido por mucho
tiempo, aunque nunca haya considerado hasta qué punto estén justificadas de
acuerdo a la evidencia.

“ES CIERTO PORQUE ME CONVIENE CREERLO.” Egoísmo innato: Me aferro a

las creencias que justifiquen el que tenga más poder, dinero o ventajas aunque
esas creencias no estén basadas en razones ni en la evidencia.

Ya que los humanos tendemos a evaluar el pensamiento siguiendo los criterios

arriba mencionados, no es de sorprender que, como especie, no hayamos
desarrollado un interés en establecer y enseñar estándares intelectuales
legítimos. No es de sorprender que nuestro pensamiento sea defectuoso. Somos,
en realidad un “animal que se engaña a sí mismo.”

Estándares Intelectuales Universales

Y las preguntas que se pueden usar para aplicarlos

Los estándares intelectuales universales son estándares que deben usarse cuando
uno quiera verificar la calidad del razonamiento sobre un problema, asunto o
situación. Pensar críticamente implica dominar estos estándares. Para ayudar a los
estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas que exploren
su capacidad de pensar críticamente; preguntas que provoquen que los estudiantes
se responsabilicen por su pensamiento; preguntas que, al formularse con
regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los estudiantes
necesitan formular.

La meta final es, entonces, que estas preguntas se fusionen en el proceso de

pensar de los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior que
los guiará, a su vez, a un proceso de razonamiento cada vez mejor. A continuación,
comentamos algunos de estos estándares universales:
Claridad:

¿Puede explicar o ampliar sobre ese asunto?

¿Puede expresar su punto de otra forma?
¿Me puede dar un ejemplo?

La claridad es un estándar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede

saber si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya
que no sabemos qué dice. Por ejemplo, la pregunta ¿Qué puede hacerse sobre
el sistema educativo en América?, no es clara. Para poder contestar la pregunta,
tendríamos que clarificar lo que la persona que la hace considera que es “el
problema”. Una pregunta más clara sería: “¿Qué pueden hacer los educadores
para asegurarse que los estudiantes aprendan las destrezas y las habilidades
que los ayuden a ser exitosos en sus trabajos y en su proceso diario de toma de
decisiones?”.

Exactitud:

¿Es eso cierto? ¿Cómo se puede verificar? ¿Cómo se puede corroborar que es
cierto? Un enunciado puede ser claro pero inexacto como, por ejemplo: “La
mayoría de los perros pesan sobre 300 libras.”

Precisión:

¿Puede ofrecer más detalles?

¿Puede ser más específico?
Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo,
“José está sobrepeso.” (No se sabe de cuánto estamos hablando, si una libra o
500.)

Relevancia:

¿Qué relación tiene con la pregunta?

¿Cómo afecta el asunto?

Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o a

la pregunta. Por ejemplo, a menudo los estudiantes piensan que se debe
considerar al calcular la calificación de un curso, la cantidad de esfuerzo que el
estudiante puso en el mismo. Sin embargo, muchas veces ese “esfuerzo” nada
tiene que ver con la calidad del aprendizaje del estudiante, en cuyo caso, el
esfuerzo no es relevante como parte de la calificación.

Profundidad:

¿En qué medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad?

¿En qué medida considera todos los problemas del asunto?
¿Atiende la respuesta los aspectos más importantes y significativos?

Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es
decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase “Diga no a las drogas”, que a menudo
se usa para tratar de desalentar a los niños y adolescentes de usar drogas, es
clara, precisa, exacta y relevante. No obstante, carece de profundidad porque
trata un problema extremadamente complejo como lo es el uso de sustancias
controladas entre los adolescentes, de forma superficial. No atiende las
complejidades que implica.

Amplitud

¿Habrá que considerar otra perspectiva?

¿Habrá otra forma de examinar la situación?

Desde un punto de vista conservador,

¿qué habría que considerar?,
¿qué habría que considerar desde un punto de vista _______?

Una línea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda
pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un punto de vista
conservador o liberal que profundice en un asunto pero se limite a solo un lado.

Lógica

¿Tendrá esto lógica?

¿Se desprende de lo que se dijo?
¿Por qué? … Antes dijo aquello y ahora esto, ambas no pueden ser ciertas…

Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas
se apoyan entre sí y tienen sentido, el pensamiento es lógico. Cuando las ideas
combinadas no se apoyan entre sí, se contradicen o sencillamente “no tienen
sentido”, es que no hay lógica.

Plantilla para la solución de problemas

Para solucionar problemas de forma efectiva:

1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propósitos y necesidades.
Reconozca los problemas como obstáculos que se interponen entre usted
y el logro de sus metas.

2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese el problema con

toda la claridad y precisión que pueda.

3. Estudie el problema hasta determinar el “tipo” de problema con el que se

enfrenta. Determine, por ejemplo, qué tiene que hacer para resolverlo.
Diferencie entre los problemas sobre los que tiene algún control de
aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estos últimos y
concéntrese en aquellos que puede resolver.

4. Decida qué información necesita y búsquela.

5. Analice e interprete cuidadosamente la información que recopile. Delimite

las inferencias que razonablemente pueda delimitar.

6. Precise las opciones a tomar. ¿Qué puede hacerse de inmediato? ¿Qué

tiene que esperar? Reconozca cuáles son las limitaciones en términos de
dinero, tiempo y poder.

7. Evalúe las opciones. Considere las ventajas y desventajas.

8. Adopte un acercamiento estratégico e implante esa estrategia. Puede que

la situación requiera acción directa y rápida o mayor pensamiento antes de
actuar.

9. Cuando tome acción, compruebe las implicaciones de sus actos según

éstas se manifiesten. Esté listo para revisar y modificar la estrategia o su
análisis del problema en cualquier momento o según obtenga más
información sobre el problema.

Lista de cotejo para evaluación

1. ¿Qué está evaluando? ¿Por qué? (sea preciso).

2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que reflejen su propósito).
3. Especifique la información que necesita recopilar (para contestar la
pregunta).
 4. Decida los criterios o estándares. (¿Son éstos prácticos y razonables?
¿Están alineados a su propósito?).
5. Sea claro en lo que está tratando de indagar.
6. ¿Habrá alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?
7. Revise la evaluación. ¿Es coherente, lógica, realista y práctica?

ANEXO 5
Flore, E. y Leymonié, J. (2007) Didáctica práctica para enseñanza media y superior. Montevideo: Grupo Magro.
Este material está disponible para fines educativos, para la crítica y la investigación, respetando la reglamentación en materia de derechos de autor. El uso indebido
de este material es responsabilidad del usuario.

PLANIFICACIONES DE AULA QUE PROMUEVEN LA

COMPRENSIÓN
“Es tiempo de dejar el ramo de azucenas y enterrarse en el fango
hasta las rodillas, para ayudar a los que buscan las
azucenas”.
F. García Lorca

ESTIMULAR LA COMPRENSIÓN

No estamos conformes con los resultados de la educación que están recibiendo la mayoría de los
niños y jóvenes de hoy. Se reclama que “los alumnos vayan más allá de los hechos, para convertirse
en personas capaces de resolver problemas y en pensadores creativos que vean las posibilidades
múltiples de lo que están estudiando y que aprendan como actuar a partir de sus conocimientos”.
(Perrone, 1999:49).
 En este contexto enseñar a comprender ha adquirido gran relevancia.
Asumimos que una persona comprende cuando es capaz de pensar y actuar
a partir de lo que sabe. El concepto de “desempeño de comprensión” aportado
por el marco pedagógico denominado Enseñanza para la
Comprensión, implica actividades que van más allá de los ejercicios rutinarios
de la memorización.

En el capítulo anterior presentamos los aspectos esenciales de una planificación de aula, al estilo
clásico. Suministramos un conjunto de ejemplos con el fin de mostrar que las recomendaciones
realizadas no son prescriptivas, sino que admiten variados modelos para organizar las dimensiones
de la planificación.

Este capítulo tiene como marco de referencia la Enseñanza para la Comprensión (Epc). Basados
en este modelo pedagógico proponemos un enfoque del diseño curricular que hace especial énfasis
en la búsqueda de comprensiones duraderas, flexibles y profundas.

Compartimos con Perkins (1995) la idea de que la comprensión no es algo que se posea, sino que
es algo que se construye, que se encuentra siempre en estado de formación. Cuando
comprendemos un tema o concepto, no solo hemos captado la información sino que también somos
capaces de usarla para realizar ciertas actividades. En el marco EpC estas actividades se
denominan desempeños.

Estos desempeños o actividades de comprensión pueden tener distinto grado de complejidad.

Probablemente “encontrar ejemplos” es más sencillo que “justificar” o “generalizar”. En el siguiente
cuadro se muestran algunas actividades de comprensión que suelen desarrollarse en las clases:

EXPLICAR Desarrollar la idea a partir de los conceptos comprendidos: “Dilo

con tus propias palabras”
EJEMPLIFICAR Reconocer y mencionar conceptos o situaciones similares: “Dime
algún ejemplo”
APLICAR
Usar el concepto estudiado para explicar otra situación: “ ¿Cómo
explicarías que …”
JUSTIFICAR
Encontrar pruebas o evidencias: “¿Y por qué crees que eso es
así?” “¿En qué basas tu opinión?” “Fundamenta”
COMPARAR
Relacionar con otros conceptos o situaciones: “Traza una línea que
relaciones las dos listas….”
CONTEXTUALIZAR Ubicar el concepto en el marco general de la disciplina: “Intenta
encontrar vínculos con otros conceptos o temas de esta
asignatura”. “Haz un mapa conceptual…”
GENERALIZAR Buscar rasgos o características que también aparezcan en otras
disciplinas: “¿hay algún concepto o tema en las otras asignaturas
que te parezca relacionado?””Piensa en …¡te parece que hay
alguna relación con lo que acabamos de estudiar?”

Las diferentes actividades de comprensión implican diferentes desafíos cognitivos, que se van
enfrentando de forma gradual por parte del estudiante: La comprensión no es “todo o nada”. En
relación con un tema dado, el estudiante puede comprender poco o mucho. ¿Qué quiere decir esto?
Un estudiante que comprendió poco es el que ha sido capaz de realizar solo algunas actividades
de comprensión, menos que las que pudo realizar el estudiante que ha comprendido más. Esta
visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de que se aprende por
aproximaciones sucesivas.

Llegado a este punto y con el fin de evitar confusiones, deseamos enfatizar que no todas las
actividades que se desarrollan en el aula son actividades de compresión. Existen muchas tareas y
actividades que no necesariamente estimulan o construyen comprensión, pero que igualmente son
muy importantes para aprender, por ejemplo, memorizar información o automatizar ciertas
habilidades: para aplicar una ley física hay que recordar sus fórmulas, para escribir adecuadamente
hay que recordar las reglas de la ortografía y la sintaxis. También hay que automatizar habilidades
como medir, o ser capaz de seguir ciertas indicaciones de una guía.

Este tipo de desempeños, bien no son “de comprensión”, son necesarios para comprender “El
incorporar a práctica de las habilidades básicas en el contexto de los desempeños de comprensión
permite a los alumnos percibir su verdadera importancia “ (Blythe, 1999:103).

Las actividades de comprensión exigen al estudiante profundizar en la información e ir más allá de

ella, buscando reconfigurar, ampliar y aplicar los conocimientos incorporados, con el fin de
reconstruirlos y producir nuevos conocimientos.

Perkis (1995:89) plantea cuarto niveles de comprensión:

• Nivel de contenido: conocimiento y práctica en relación con datos y procedimientos

rutinarios. En este nivel los estudiantes son capaces de realizar actividades de
reproducción, tales como repetir, parafrasear, realizar procedimientos rutinarios. No se
trata de verdaderas actividades de comprensión. La enseñanza tradicional alimenta
fundamentalmente este nivel.
• Nivel de la resolución de problemas: conocimiento y práctica en relación con enfrentar
problemas rutinarios, más o menos complejos, de tipo convergente y encontrar
soluciones únicas. Las actividades de comprensión están centradas en la ejemplificación
y la aplicación. La enseñanza tradicional brinda la oportunidad de practicar mucho este
tipo de situaciones, pero raramente se enseñan y/o se promueve la reflexión sobre las
estrategias de resolución.

• Nivel epistémico: conocimiento y práctica en relación con la justificación de la

asignatura. Las actividades de comprensión están centradas en generar interpretaciones
y justificaciones de los hechos, datos, fenómenos que se estudian. En la enseñanza
tradicional suele dársele poca relevancia a este tipo de actividades.

• Nivel de investigación: conocimiento y práctica en relación con el modo de

construcción de conocimientos en la asignatura y la discusión de resultados. Las
actividades de comprensión se centran en el planteo y discusión de hipótesis, critica al
conocimiento establecido, elaboración de conclusiones, etc.

Sugerimos tener presente estos niveles para diseñar buenas actividades de comprensión y
organizarlas de modo que los estudiantes puedan desarrollar una buena base de información y de
rutinas que les permitan acceder gradualmente a niveles de comprensión cada vez más complejos.

Comprender genera “imágenes mentales” y a su vez para realizar actividades de comprensión es

necesario “pensar”, ¿Cómo favorecer, desde las aulas, el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes?

Concebimos el aula como un ámbito cultural. En cada aula se desarrolla una cultura específica de
enseñanza y de aprendizaje. Las evidencias de esta cultura son las interacciones entre documentos
y alumnos, sus expectativas e intereses, el lenguaje común que desarrollan, las nociones que se
comparte, el tipo de preguntas que se formulan o que se estimulan, las actividades que se
desarrollan, etc.

No todas las aulas comparten la misma cultura. Existen aulas donde se percibe una atención
especial al desarrollo del pensamiento. Tishman y col.(1998) han caracterizado un tipo de aula
donde se observa lo que ellos han denominado “cultura de pensamiento”: ámbito en el que varias
dimensiones, lenguaje, valores, expectativas y hábitos, operan conjuntamente para expresar y
reforzar el pensamiento. En un aula donde impera la cultura de pensamiento, éste se respira, da la
impresión de que todos son curiosos, reflexivos, indagadores, agudos, imaginativos.

Tishman y col.(1998) han señalado 6 dimensiones a través de las cuales se manifiesta la cultura
de pensamiento:

1. lenguaje: términos y conceptos referidos al pensamiento, modo en que se usan los

mismos por parte de los docentes y estudiantes para estimular la creatividad, la reflexión,
la crítica, etc.;

2. disposiciones de pensamientos: actitudes, valores, hábitos intelectuales con respecto al

pensamiento (vamos a desarrollar este aspecto más adelante en este mismo capítulo);

3. monitoreo mental (o metacognición): reflexión y análisis sobre el propio proceso de

pensamiento, autocontrol del propio razonamiento;

4. espíritu estratégico: actitud de ver “a lo lejos”, planificar las acciones intelectuales a

desarrollar para abordar los problemas;

5. conocimiento de orden superior: es el conocimiento que va más allá del conocimiento de

orden fáctico sobre una materia, se trata de conocer los modos de abordar los problemas
en esa especialidad, utilizar las evidencias y formular preguntas en determinado campo
de conocimiento;

6. transferencia: aplicación de conocimiento y de estrategias de un contexto a otro,

exploración de las relaciones entre distintas áreas de conocimiento aparentemente
distanciadas entre sí.

En este enfoque nos parece central el concepto de “disposiciones de pensamiento”.

Una buena parte de los estudios de la ciencia cognitiva actual radica en la denominadas
habilidades o destrezas intelectuales: habilidades para pensar críticamente, para crear, para
resolver problemas, para planificar estratégicamente, para transferir, etc. Estas habilidades son muy
importantes, es posible enseñarlas y desarrollarlas. Existe ya un importante cuerpo de teoría y de
empiria al respecto.

Se suele afirmar que no es suficiente con poseer la habilidad en cuestión, eso no garantiza su uso.
Para que las habilidades se conviertan en parte de la conducta habitual de una persona es necesario
cultivarlas en un medio favorable.

¿Qué significa ser un buen pensador?

Un buen pensador posee habilidades cognitivas además de dominio de

estrategias de pensamiento; la investigación ha detectado que un buen pensador además
posee la tendencia o predisposición a explorar nuevos caminos para resolver una situación,
le interesa ir más allá, inquirir, indagar, buscar mayor claridad en las respuestas a sus
preguntas, tomar riesgos intelectuales, criticar, imaginar. Estas tendencias han sido
denominadas “disposiciones de pensamiento”. (Tishman, Jay & Perkins, 1992).

Estas disposiciones pueden o no ser productivas. La idea es que el pensamiento sea productivo.
Una persona podría tener la disposición de hacer cuidadosos planes para abordar una situación
problema, lo cual es bueno. Pero también podría tener la disposición de abordar una situación
problema alocadamente, ciegamente, sin tomarse un tiempo para planificar. Esto no es productivo,
casi seguro la solución al problema será equivocada o por lo menos ineficiente.

¿Qué caracteriza un comportamiento intelectual productivo? Tishman y col (1992, mencionan

las siguientes 7 disposiciones:

1. disposición a ser aventurero, curioso y abierto: mente abierta, estar dispuesto a

explorar puntos de vista alternativos, estar alerta frente a pensamientos estrechos y
rígidos, habilidad para genera opciones múltiples;

2. disposición a la curiosidad intelectual: hacer preguntas, encontrar problemas y

explorarlos, habilidad para observar cuidadosamente y detectar anomalías;

3. disposición a construir explicaciones y comprensiones: deseo por ir al fondo de las

cosas, entenderlo todo claramente, buscar conexiones y explicaciones; estar alerta
frente a la ambigüedad, necesidad de focalizar y distinguir los conceptos, habilidad para
construir conceptualizaciones;

4. disposición de hacer planes a futuro: ir hacia las metas, construir y ejecutar planes,
adelantar resultados; estar alerta frente a la falta de dirección, habilidad para formular
metas y planes;
5. disposición de ser intelectualmente cuidadoso (riguroso): preocupación por la
precisión, la organización; hacer las cosas concienzudamente; estar alerta a los posibles
errores e incertidumbres; habilidad para procesar información con rigurosidad y
precisión;

6. disposición a buscar y evaluar razones: tendencia a cuestionar lo dado, a demandar

justificaciones; estar alerta frente a las necesidades de evidencias; habilidad para
sopesar y evaluar razones;

7. disposición a la metacognición: tendencia a estar despierto y monitorear el curso de

su propio pensamiento; estar alerta frente a las situaciones que demandan complejidad
de pensamiento; habilidad para realizar el control de los propios procesos mentales y
reflexionar sobre ellos.

Otra pregunta interesante es, ¿cómo está conformada una disposición?

Según Tishman y col (1992) una disposición está constituida por tres elementos:

• HABILIDAD: se refiere a las capacidades cognitivas que se requieren para llevar

adelante un determinado comportamiento.

• SENSIBILIDAD: se refiere a la condición de estar atento a las ocasiones en las

cuales es posible usar dicha habilidad.

• INCLINACIÓN: impulso de aplicar y hacer uso de la habilidad.

En los últimos años el desarrollo de las ciencias cognitivas ha permitido generar innumerables
hipótesis sobre los procesos de desarrollo del pensamiento. También se ha avanzado en forma
creciente en estudios sobre la capacidad de “pensar bien” y la “disposición” a hacerlo. (Perkins &
Tihman, 1998; Resnick, 1999: Gardner, 1997, 2000).

En suma:

La educación basada en la cultura implica el uso de estrategias de enseñanza diferentes a las

usadas en la educación basada en asignaturas. Hay cuatro poderosas fuerzas culturales en un aula
de pensamiento: el modelado, la explicación, la interacción y la retroalimentación. (Tishman y co, 1998).

Si queremos enseñar a pensar es necesario mostrar, modelar buenas prácticas de pensamiento;

además explicar verbalmente estrategias útiles para buen pensar, o explicar conceptos útiles para
entender qué significa pensar; la interacción incluye pensar con otros, intercambiar modos de
abordar las tareas de pensamiento, resolver problemas en forma cooperativa: por último la
retroalimentación la proporciona la crítica positiva o negativa respecto al proceso de pensamiento
desarrollado: el docente valora los puntos fuertes o débiles de la argumentación de un alumno, o
los compañeros juzgan sus trabajos entre sí las evaluaciones tradicionales también proporcionan
realimentación la que significa juntos sobre los desempeños intelectuales de los alumnos.

Uno de los conceptos más interesantes en los que se apoya este modelo es el de docente
estratégico, quiere decir un docente experto en la disciplina que enseña y también muy buen
conocedor de lo que sus alumnos saben sobre los contenidos y las estrategias de aprendizaje. Es
un docente capaz de establece con solvencia cuándo y cómo ofrecer apoyo. (Jones & col, 1996).

ORIGEN Y CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO DE LA ENSEÑANZA PARA LA

COMPRENSIÓN (EpC)

En esta parte ofrecemos una breve descripción del origen y de los conceptos básicos de esta
postura pedagógica impulsada por el Proyecto Ceroi de la Escuela de Graduados en Educación de
la Universidad de Harvard, y mencionaremos algunos ejemplos de la experiencia uruguaya al
respecto.

Origen y propósitos del Proyecto Cero

En un artículo sobre los orígenes del Proyecto Cero, Howard Gardner y David Perkins, hoy
investigadores principales del mismo, comentan que a fines de la década del 60 y por una coyuntura
histórico – social por todos conocida (la carrera espacial) existía en EEUU una prioridad educativa
que se refería al mejoramiento de la calidad de la educación en las ciencias y las matemáticas.

Al decir de los mencionados investigadores surgieron como reacción, algunas voces que se
preguntaron si no habría que poner la misma atención en la educación de las artes y las
humanidades. Una de dichas voces fue la de Nelson Goodman, importante filósofo profesor de la
Universidad de Harvard. Goodman reunió un grupo de profesores y estudiantes de postgrado de
Harvard a los efectos de reflexionar sobre el tema.

Así es como 1967 surgió el Proyecto Cero: como un proyecto cuyo propósito inicial estuvo
focalizado en las artes y la educación de las artes pero que posteriormente abrió otras líneas de
trabajo. Actualmente existen dos grandes líneas de trabajo: el Grupo de las Habilidades Cognitivas
y el Grupo de Desarrollo. Ambos grupos investigan y desarrollan proyectos con el objetivo de
mejorar la enseñanza, desde dentro y desde afuera de las instituciones educativas.
Las disciplinas que se abarcan son las artes, las humanidades, la matemática, las ciencias, dentro
de las cuales la neurología. Hoy día el Proyecto Cero comprende una multiplicidad de proyectos
enmarcados en aproximadamente 30 líneas de trabajo diferentes.

Las siguientes constantes perduran desde el origen del Proyecto:

1. Compromiso con el trabajo en las artes y las humanidades a pesar

de haber ampliado el campo hacia las ciencias y las matemáticas;
2. desarrollo de una visión cognitiva de las disciplinas; 3. enfoque de
nivel superior de la cognición;
4. pasión por unir la teoría con la práctica.

Una de las líneas de trabajo del Proyecto Cero es la Enseñanza para la Comprensión (EpC), dentro
de la cual se ubica el Proyecto L@titudii. Nuestro trabajo en el marco de la EpC desde la Universidad
de la República tuvo su origen en el Seminario “Hacia una Cultura de la Comprensión: generar y
sostener el cambio en individuos, grupos, organizaciones y sistemas” realizado en la Universidad
de Harvard en agosto del año 2001.

Uno de los propósitos de dicho Seminario fue lanzar el Proyecto L@titud: Latin American Initiative
Toward Understanding and Development, cuyos objetivos pueden resumirse en los siguientes
puntos:

• promover proyectos latinoamericanos para mejoramiento de la comprensión;

• fortalecer el desarrollo de recursos humanos expertos y líderes regionales;
generar comunidades de profesionales para el sostenimiento y el intercambio;
avanzar en el conocimiento.
Este Seminario se constituyó en una instancia muy generativa, desarrollándose
interacciones y vínculos que se mantienen y crecen permanentemente.

Al día de hoy tenemos un grupo de investigación en la Universidad de la República que aplica este
marco pedagógico y ha generado y genera conocimiento al respecto, a través de publicaciones,
cursos y encuentros.iii

En una investigación realizada por Leymonié & Míguez (2003) (capítulo 5) se muéstrala
potencialidad que tiene la utilización del modelo de comprensión en las actividades de formación
docente. Esta investigación estuvo centrada en la idea de que “aprender a enseñar para la
comprensión es en sí mismo un proceso de desarrollo de la comprensión”. (Leymonié & Míguez, 2003:
33).

Otra investigación (Leymonié & Borlido, 2004) da cuenta de las experiencias desarrolladas en las
Facultades de Agronomía y Veterinaria a partir de un proyecto de intervención pedagógica cuyo
objetivo fue promover la utilización del modelo EpC en las aulas. Después de 2 años de
implementación del proyecto se encontró que 66 docentes del Área Agraria (42 de Facultad de
Veterinaria y 24 de Facultad de Agronomía) aplicaron en sus cursos el modelo EpC con distinto
grado de involucramiento, desde participar en talleres hasta implementar unidades didácticas
completas. El 55% de los docentes participaron en más de tres talleres de formación; y el 80% de
los docentes que participaron en los talleres elaboraron una unidad didáctica y realizaron algún tipo
de aplicación concreta en sus clases con registro de su evaluación.

Conceptos básicos del modelo de Enseñanza para la Comprensión

“Se trata de una teoría de acción para la enseñanza y el aprendizaje, con un eje constructivista,
que brinda conceptos específicos y organizados en torno a la práctica. El énfasis está puesto en el
papel activo que desarrolla el que aprende tanto en la elaboración de los conceptos como en su uso
activo. Por ser una teoría para la acción permite construir puentes sobre la brecha existente entre
las ideas y las acciones, brecha en la cual suelen naufragar las intenciones del cambio de las
prácticas educativas”. (Leymonié, 2006: 65).

Este marco propone tres preguntas básicas:

• ¿qué quiero que los estudiantes comprendan?

• ¿cómo sé yo qué comprenden?
• ¿cómo saben ellos qué comprenden?

Estas preguntas conforman un modelo, el modelo de la comprensión, donde se representan las

preocupaciones didácticas del enfoque. En el siguiente esquema, tomando de Leymonié (2006:66),
se muestran las cuatro dimensiones del modelo:

Considerar el modelo EpC en el momento de planificar nuestras clases nos permite encontrar
formas de organizar la enseñanza que comprometa a los estudiantes den la búsqueda de
comprensiones duradera.

PLANIFICAR PENSANDO EN LA COMPRENSIÓN

Las investigaciones han mostrado repetidas veces que las prácticas tradicionales de enseñanza a
menudo “interfieren” con la comprensión de los estudiantes. Es necesario, entonces, intentar una
nueva forma de pensar la clase.
 La planificación de aula ha conllevado tradicionalmente, implícita la idea de todas las clases de un
curso deben contener todos los componentes de la planificación (capítulo 8). Hunter (citado por
Marzano, 2003: 81) advierte contra esta concepción previa de los docentes y supervisores: “Uno de
os mayores errores que se comete en la supervisión es asumir que todo debe estar presente en
todas las planificaciones. Cada dimensión debe ser pensada por el docente y su exclusión es
materia de decisión profesional… En la medida que esta decisión es producto de la reflexión y está
fundada en la teoría… Entonces el docente está operando como un profesional”.

Una planificación, desde la de una clase hasta la de un curso completo, debería ser proceso
recursivo, no un programa prescriptivo o la aplicación automática de un modelo de enseñanza. A su
vez tiene que considerar en forma prioritaria las expectativas del curso o clase, tanto las personales
del docente, como las individuales de los estudiantes, quiere decir que la planificación debe estar
orientada hacia una meta clara y consensuada a nivel de equipo docente involucrado.
En este sentido es interesante la propuesta de Wiggins Tighe (2006) al plantear un proceso
de diseñar hacia atrás (o empezar la planificación por el final) que enfoca primero hacia la
evaluación, o sea los objetivos o metas, y después a las actividades de enseñanza. Tiene como
expectativa establecer espirales de aprendizajes donde los estudiantes usen y reconsideren
conocimientos y habilidades en más de una oportunidad a lo largo del curso, a través de
desempeños de grado creciente de complejidad, en contraposición con las tradicionales secuencias
lineales más comunes en los currícula.

Una planificación de este tipo nos exige que pensemos el currículo en términos de “desempeños
de compresión deseados” (resultados esperados) y entonces planificar para atrás con el fin de
identificar qué conceptos y habilidades se necesitan para llevarlos adelante. Este tipo de diseño
significa un desafío profesional que requiere auto evaluación y reflexión concerniente a las prácticas
de aula. A su vez requiere atenta reflexiones sobre el uso y validez del conocimiento.

La planificación basada en “unidades didácticas” brinda la posibilidad de pensar en estrategias de

enseñanza en forma longitudinal y no restringidas al día a día. (Marzano, 2003)

¿Qué esperamos encontrar en una clase donde se enseña para la comprensión?

Una planificación para la comprensión presente las ideas principales y las preguntas esenciales
como guías claras del diseño, y se encuentran alineadas con las evaluaciones y actividades (de
enseñanza y de aprendizaje).

Las formas de evaluación deben ser variadas, de modo que permitan a los estudiantes con
diferentes estilos cognitivos, demostrar su comprensión. A su vez la evaluación debe ser coherente
con la enseñanza y reflejar las 6 facetas de la comprensión: explicar, interpretar, aplicar, cambiar
su perspectiva, empatizar y autoevaluarse. (Leymonié, 2006)

Las actividades de comprensión deben estar centradas en la realización de tareas auténticas,

situadas en contextos reales, de modo que el estudiante tenga oportunidad de aplicar sus
conocimientos y habilidades. A su vez, tanto docente como estudiantes, deben tener claros, al iniciar
la tarea, cuáles son las demandas de uno de otros: criterios de evaluación y estándares de
desempeño claros y precisos. Muchas veces es oportuno que estos criterios y estándares surjan
del consenso de docentes y estudiantes, y/o del consenso de la sala de docentes. La discusión y
reflexión de estas dimensiones de la planificación aseguran la justicia y la transparencia.
Las Tareas Situadas en contextos Reales (TSCR) enfrentan al estudiante con un problema real
o posible, situado en un contexto de la vida cotidiana o profesional con distintos desafíos y
posibilidades, que admite diversas soluciones.

Los estudiantes deben desarrollar un producto concreto o un desempeño auténtico que está dirigido
a un determinado público, cliente o audiencia (que puede ser real o simulada).

Es indispensable que el docente defina claramente los criterios de evaluación y los estándares de
desempeño, los cuales deben ser adecuados a la tarea y nivel de los estudiantes.

Estos criterios y estándares deben ser conocidos por los estudiantes previamente a la realización
de la TSCR.

Para el diseño de una TSCR es necesario considerar los siguientes SEIS aspectos:

1. La META de la propuesta.
2. El ROL de quien debe realizar la tarea.
3. Quién es el PÚBLICO o AUDIENCIA, destinatarios de la tarea.
4. En qué SITUACIÓN o ESCENARIO se va a desarrollar la tarea.
5. Qué DESEMPEÑOS se esperan de quien va a realizar la tarea o qué PRODUCTO se
espera una vez finalizada la tarea o cuál es el PROPÓSITO de la misma.
6. Cuáles son los ESTÁNDARES que se van a exigir, con qué NORMAS o CRITERIOS
se va a evaluar la tares.

Una planificación para la comprensión está pensada para brindar al estudiante la posibilidad de
volver varias veces durante el curso sobre los mismos conceptos, profundizando en su comprensión,
en el entendido de que la comprensión es un proceso gradual. Uno de los aspectos que favorece
este aspecto es incorporar al aula una gran variedad de recursos, siendo el libro de texto, solo uno
de los posibles.

¿Cuál es el papel del docente en clase planificadas pensando en la comprensión?

• Informa, al comienzo de la unidad, a los estudiantes cuáles son las ideas principales y
las preguntas esenciales, los desempeños requeridos y los criterios de evaluación.
• Capta el interés de los estudiantes y lo sostiene a medida que los mismos van
examinando y explorando las ideas principales y las preguntas esenciales.
• Usa una variedad de estrategias para promover la comprensión profunda del tema.
Facilita la construcción activa de significados (más que simplemente “narrar”).
Promueve oportunidades para que los estudiantes “desempaquen su pensamiento” –
expliquen, interpreten, apliquen, cambien su perspectiva, empaticen o se autoevalúen.
• Usa el cuestionamiento, la indagación y la retroalimentación para estimular en los
estudiantes la reflexión y el pensamiento.
• Enseña contenidos y habilidades básicas en el contexto de las ideas principales y
teniendo como meta la exploración de las preguntas esenciales.
• Usa la información que proviene de la evaluación continua para ajustar el diseño de su
planificación.
• Usa la información que proviene de la evaluación continua para verificar las
comprensiones de los estudiantes y sus errores a lo largo del camino.
• Usa una variedad de recursos adecuados para promover la comprensión.

En el ambiente de clase, las ideas principales y las preguntas esenciales son centrales en el trabajo
tanto del docente como de los estudiantes. Esto se ve reflejado en las actividades que se desarrollan
y también en la ambientación de la clase: carteleras, paneles, libros, maquetas, materiales de
laboratorio, TV, proyecto, etc.

¿Qué hacen los estudiantes en clases planificadas pensando en la comprensión?

• Pueden describir las metas (ideas principales y preguntas esenciales) y los

desempeños requeridos para el curso o unidad.
• Pueden explicar qué están haciendo y por qué; por ejemplo, cómo se relaciona el
trabajo de hoy con los objetivos (metas) del curso.
• Están involucrados desde el comienzo y sostienen su interés durante toda la unidad.
• Pueden describir los criterios por los cuales su trabajo será evaluado.
• Están comprometidos en actividades que los ayudan a aprender las ideas principales
y responder las preguntas esenciales.
• Están comprometidos en actividades que promueven la explicación, la interpretación,
la aplicación, el cambio de perspectiva, la empatía y la autoevaluación.
• Pueden demostrar que están aprendiendo conocimiento de base y habilidades que son
indispensables para abordar las ideas principales y las preguntas esenciales.
• Tienen oportunidades para generar preguntas relevantes.
• Son capaces de explicar y justificar su trabajo y sus respuestas.
• Están comprometidos en la autoevaluación o en la evaluación entre pares basadas en
criterios y estándares de desempeño.
• Usan criterios y rúbricas para guiar y revisar sus trabajos.
• Son capaces de establecer metas relevantes basadas en la retroalimentación.

El docente hace explícita su expectativa acerca del desempeño de todos los estudiantes y los
estimula a intentar comprender las ideas principales y responder a las preguntas esenciales:

o Las principales ideas, las preguntas esenciales y los criterios y rúbricas están a la vista.
o Los trabajos de los estudiantes se exhiben, están a la vista.

Existe respecto por los derechos de todos los estudiantes, tanto ellos como sus ideas son tratados
con dignidad e igualdad. La exploración de ideas principales y preguntas esenciales están
trabajadas de modo tal que permite que cada estudiante vaya a su propio ritmo.

PENSAR LA CLASE DE ATRÁS PARA ADELANTE

Como ya mencionamos anteriormente, la propuesta de Wiggins y Tighe (2006) señala la

importancia de considerar en primer lugar, los resultados que esperamos obtener de nuestra
enseñanza, es decir, qué aprendizajes espero que mis estudiantes realicen. A partir de esta primera
toma de decisiones se desencadena la planificación, en tres etapas:

ETAPA 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS

¿Qué deberían saber, qué deberían comprender, qué deberían ser capaces de hacer mis
estudiantes? ¿Qué contenido vale la pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas deseamos
que manejen nuestros estudiantes? En esta primera etapa el docente debe plantearse este tipo de
preguntas con el fin de reflexionar sobre sus verdaderas metas sobre los contenidos a enseñar, tal
cual lo establece el currículo vigente revisando así sus expectativas acerca del mismo.
Habitualmente tenemos más contenidos para enseñar de los que razonablemente podríamos
enseñar en el tiempo que disponemos, por lo cual debemos elegir casi en forma permanente. La
primera etapa del diseño es, entonces, aclarar nuestras prioridades.
 ETAPA 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE

¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado las metas que les hemos propuesto, los
resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencia de la comprensión y aptitud/destreza de
los estudiantes? Nuestra propuesta de diseño sugiere que pensemos sobre la unidad o el curso en
términos de la evidencia necesaria para documentar y validar que los resultados de aprendizaje
esperados se han alcanzado, no simplemente que se han cumplido las actividades de aprendizaje
y de enseñanza que se habían planificado y que se han cubierto los correspondientes temas del
programa. Este enfoque anima al docente a pensar primero “como un evaluador” antes de comenzar
a pensar específicamente en el diseño de la unidad y las actividades, y de ese modo considerar
desde el principio cómo determinará si los estudiantes han alcanzado las metas de comprensión
propuestas.

ETAPA 3: PLAN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Ya con claridad en los resultados esperados y con la toma de decisiones acerca de las evidencias
de comprensión en mente, es el momento de pensar en las actividades de enseñanza. Varias
preguntas clave se deben considerar en esta etapa: ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos,
principios) y qué habilidades (procesos, procedimientos, estrategias) necesitarán los estudiantes
para desempeñarse con efectividad y alcanzar los resultados que de ellos se esperan? ¿Qué
actividades tendrán que realizar para familiarizarse con los conocimientos y las habilidades
necesarias? ¿Qué conjunto de normas, valores y actitudes estarán por detrás de las actividades
planteadas? ¿Qué será necesario enseñar y ejercitar, y cómo será la mejor forma de enseñar y
ejercitar, teniendo presente los desempeños que se pretenden? ¿Qué materiales y recursos son los
mejores para alcanzar las metas deseadas?

Es bueno notar que los aspectos más específicos de la planificación, como ser técnicas de
enseñanza, recursos materiales o secuencia de contenidos, serán exitosamente organizados solo
después que se haya identificado los resultados deseados y la forma de evaluar si éstos se han
alcanzado y lo que todo esto implica. Enseñar es un medio para alcanzar un fin. Tener clara la meta
permite enfocar la planificación de actividades con un propósito más claro y concreto. Podríamos
pensar este diseño como la elaboración de un itinerario de viaje: conociendo el destino, ¿cuál es la
mejor ruta?, ¿cuál es el mejor transporte?

La siguiente es una matriz a modo de guía, donde se resume la información anterior, basado en la
propuesta de Wiggins & Tigre, 2006. La misma puede ser usada para realizar la planificación de
una unidad o de un curso completo.

GUÍA PARA DISEÑAR UN PLAN DE AULA PARA LA COMPRENSIÓN

Etapa 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS

METAS ABARCADORAS (HILOS CONDUCTORES):
¿Qué metas se propondrá este diseño? (e.g. contenidos, objetivos del curso, resultados de
aprendizaje, etc.)
COMPRENSIONES: PREGUNTAS ESENCIALES:
 ¿cuáles son las principales ideas?  ¿qué preguntas generadoras
 ¿qué comprensiones específicas sobre propiciarán la indagación, la
ellas pediremos a los estudiantes? comprensión y la transferencia?
 ¿qué errores/dificultades de comprensión
son predecibles?
SABER: SABER HACER:
 ¿qué conocimientos y habilidades clave  ¿qué deberían los estudiantes ser
incorporarán los estudiantes como capaces de hacer como resultado de
resultado de esa unidad? tales conocimientos y habilidades?
SABER SER:
 ¿qué actitudes, hábitos, normas, valores
están involucrados en la enseñanza de
dichos conocimientos y habilidades?

Etapa: 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE

TAREAS SITUADAS EN CONTEXTOS OTRAS EVIDENCIAS:
REALES:  ¿a través de qué otras evidencias (e.g.
 ¿a través de qué desempeños los cuestionarios, monografías, trabajos
estudiantes demostrarán sus domiciliarios, observaciones, etc.)
aprendizajes? demostrarán los estudiantes sus
 ¿por medio de qué criterios serán aprendizajes?
evaluados estos desempeños de  ¿cómo los estudiantes reflexionarán
comprensión? sobre su aprendizaje y se
autoevaluarán?
Etapa 3: PLAN DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
ACTIVIDADES:
 ¿qué experiencias de enseñanza y de aprendizaje permitirán que los estudiantes
sean capaces de alcanzar los resultados esperados?
 ¿cómo el diseño y secuenciación de las actividades: o ayudará a los estudiantes a
saber hacia dónde (metas, objetivos) va la unidad y qué se espera de ellos? o ayudará al
profesor a saber desde dónde vienen los estudiantes (conocimientos previas, intereses,
etc.)?
o involucrará a los estudiantes y mantendrá su interés? o favorecerá el
acercamiento de los estudiantes a las ideas clave y ayudará a explorarlas?
o proveerá oportunidades para repensar y revisar sus comprensiones y su
trabajo? o permitirá que los estudiantes evalúen su trabajo y sus implicancias? o
será personalizado ( a medida) para las diferentes necesidades, intereses, ritmos
y estilos de aprendizaje y habilidades de los estudiantes?

A continuación mostramos un ejemplo basado en la idea de Wiggins & Tighe (2006: 24, 25, 26)
que corresponde a una planificación pensada para la asignatura “Educación para la Salud”.

GUÍA PARA DISEÑAR UN PLAN DE CLASE

Un ejemplo sobre NUTRICIÓN, para trabajar en ENSEÑANZA MEDIA
(13, 14 años)

Etapa 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS

METAS ABARCADORAS (HILOS CONDUCTORES):

Comprender los conceptos esenciales sobre nutrición y dieta humana. Los estudiantes usarán sus
conocimientos sobre nutrición para planificar una dieta apropiada para ellos mismos y para otros.
También serán capaces de identificar sus propios patrones de alimentación y encontrarán formas
de mejorarlos.
COMPRENSIONES: PREGUNTAS ESENCIALES:

Los estudiantes comprenderán que  ¿qué es alimentación

 una dieta balanceada saludable?
contribuye a la salud mental y física;  ¿tienes hábitos saludables de
 existen recomendaciones alimentación? ¿cómo lo sabes?
generales que guían una adecuada  ¿cómo podría una dieta ser
nutrición; saludable para una persona y no para
 los requerimientos alimenticios otra?
varían de un individuo a otro según su  ¿por qué subsisten los
edad, actividad, estado general de problemas de salud causados por mala
salud; alimentación, aun a pesar de la
 una vida saludable implica toma información disponible?
de decisiones individuales basadas en
información adecuada aun si ello
implica romper con hábitos adquiridos.

SABER: SABER HACER:

 términos clave como proteínas,  leer e interpretar la información

calorías, grasas, carbohidratos, nutricional que viene en las etiquetas de
colesterol los alimentos;
 ejemplos de alimentos de cada  analizar una dieta considerando
grupo de alimentos y sus valores sus valores nutricionales;
nutricionales  elaborar una dieta balanceada
 las recomendaciones por sí
nutricionales
generales proporcionadas por el MSP mismos y para otras personas de
 variables que influyen sobre las diferentes características.
necesidades nutricionales SABER SER:
 los problemas de salud más  incorporar hábitos saludables de
comunes que son causados por dietas alimentación basados en informaciones
pobres o malas científicas

Etapa 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE

TAREAS AUTÉNTICAS: OTRAS EVIDENCIAS:
 Eres lo que comes: los  Cuestionario acerca de los
estudiantes deben crear un folleto grupos de alimentos y sobre las
ilustrado que muestre a escolares de recomendaciones sobre nutrición del
6to. año la importancia de una buena MSP.
nutrición para una vida saludable. Tiene  Ensayo: Describir dos
que ofrecer a los niños ideas acerca de problemas de salud que pueden resultar
cómo romper con los malos hábitos de de dietas pobres o malas y explicar
alimentación. cómo estos podrían ser evitados.
 Snacks: los estudiantes deben  Ejercicio: interpretar etiquetas
desarrollar un menú para tres días de colocadas en envases de alimentos.
 campamento de fin de curso. Deben AUTOEVALUACIÓN Y REFLEXIÓN
escribir una carta al director del 1. Autoevaluar el folleto “Eres lo
campamento para explicar por qué su que comes”;
menú debería ser aceptado, mostrando 2. Autoevaluar el menú de
que el mismo se basa en las campamento
recomendaciones de la Dirección “Snack”;
Nacional de Salud. Deben incluir al 3. Reflexionar sobre en qué
menos una modificación a la dieta medida tu dieta es saludable,
considerando las personas que tiene comparando con el comienzo de la
hábitos especiales (diabéticos o unidad.
vegetarianos) o restricciones religiosas.

Etapa 3: PLAN DE LAS EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA

ACTIVIDADES:
 Para motivar a los estudiantes a que consideren los efectos de la nutrición en sus
vidas, comience con la cuestión: “la comida que ustedes comen, ¿podría causarles alguna
enfermedad?” (lluvia de ideas). Esta actividad permite al docente saber desde dónde vienen
los estudiantes (conocimientos y concepciones previas, intereses, etc.).
 Luego explicite claramente las preguntas esenciales y las tareas que se van a solicitar
como cierre de la unidad, a fin de ayudar a los estudiantes a reconocer hacia dónde va la
unidad y qué se espera de ellos.
 Pida a los estudiantes que, en grupos, discutan los conceptos relevantes al tema a
partir del contacto con la información (texto, revista, Internet, material especial preparado,
etc.). Como actividad de evaluación continua se puede proponer que los estudiantes qué
registren sus comidas y bebidas diarias, para posterior discusión y valoración (al final de la
unidad).
 Presente el concepto de grupos de alimentos y proponga ejercicios de reconocimiento
a partir de fotografías de distintos alimentos comunes.
 Cuando esté seguro que los estudiantes han incorporado vocabulario y palabras
claves, presente el concepto de Pirámide de los Alimentos. Solicite que los estudiantes
identifiquen alimentos en cada grupo. En este momento proponga a los estudiantes un trabajo
en grupo para elaborar posters sobre grupos de alimentos y Pirámide. Expóngalos en el aula
y promueva la discusión acerca de los mismos.
 Proponga una breve prueba individual sobre los temas dados.
 Para proporcionar la oportunidad de reflexionar sobre los aprendizajes anteriores, repase y
discuta las recomendaciones nutricionales del Ministerio de Salud Pública. Pregunta
disparadora: ¿todos seguimos la misma dieta para conservarnos saludables?
 Proponga a los estudiantes un trabajo en grupos colaborativos para que analicen la dieta de
una familia imaginaria y elaboren recomendaciones para mejorar la nutrición. Cada grupo
tendrá una dieta desbalanceada diferente. El rol del docente es observar y asesorar a los
grupos.
 Posteriormente los grupos comparten sus respectivas dietas y comentarios. El docente
recoge y analiza las producciones de los grupos buscando errores y debilidades que
necesiten ser atendidos.
 Como tarea domiciliaria pida a cada estudiante que elabore un folleto ilustrado, destinado a
enseñar a niños más pequeños, la importancia de una buena nutrición para llevar una vida
sana y los problemas de salud que acarrea una dieta pobre.
 Posteriormente los estudiantes intercambian sus folletos con sus compañeros para realizar
una evaluación de pares, basada en una lista de cotejo. Estimule a los estudiantes a que
revisen y modifiquen su folleto de acuerdo a la retroalimentación recibida de sus pares.
 Seleccione un video que muestran problemas de desnutrición y organice un debate sobre el
tema.
  Para acercar a los estudiantes a los problemas de la comunidad en que vive invite a un
especialista en nutrición (puede ser un familiar de algún estudiante, o pertenecer al equipo
de salud del barrio o del hospital local), para que comente sobre problemas comunes en la
nutrición de las personas de dicha comunidad.
 Proponga a los estudiantes que realicen un ensayo basado en la consigna: “Describe dos
problemas nutricionales producidos por mala nutrición y explica qué cambios en la
alimentación ayudarían a evitarlos”. (Estos ensayos son recogidos y calificados por el
docente).
 Enseñe cómo leer e interpretar la información nutricional de la etiqueta de los envases de
alimentos. Proponga a los estudiantes que practiquen usando distintos tipos de envases
(latas, cajas, botellas, etc.).
 Una vez ha desarrollado la habilidad de interpretar rápidamente esta información proponga
que trabajen autónomamente en la elaboración del menú para el campamento de tres días.
Evalúe y brinde retroalimentación al proyecto de menú. Proporcione rúbricas para la
autoevaluación y la evaluación de pares.
 Como final de la unidad cada estudiante revisará su registro diario de alimentos elaborado al
comienzo de la unidad, con la finalidad de valorar cuán saludable es su dieta. Se podrán
discutir preguntas como ¿ha habido cambios en sus dietas? ¿ellas han mejorado? ¿han
percibido cambios en sus actitudes, en sus hábitos?
 Proponga a los estudiantes que desarrollen un “plan de acción para alimentarse mejor”
fundamentado.
 Brinde oportunidades para discutir estos planes en el aula, y sugiera que sean compartidos
con sus familias.

Adaptado de Wiggins & Tigre, 2006

i
http://www.pz.harvard.edu ii
http://www.educoea.org/Portal
/
iii
Los interesados pueden consultar la Revista Alternativas, publicación trimestral del LAE de la Universidad de San Luis, Año VIII – No 33 (2003) donde se publican
varios trabajos desarrollados en la Universidad de la República.