de la mente, el aprendizaje y la educación, aún no ha sido exhausti-

vamente indagado. ¿Qué es exactamente lo que está distribuido y

cómo ll ega a estarlo? ¿Están todas las cogniciones siempre distribui -
das ? ¿Cómo se relacionan las cualidades distribuidas de la mente
con las que todavía están «dentro" de ella? ¿Cuáles son las reglas
que gobiernan la dinámica de esa distribución? Al formular estas
preguntas, el presente volumen pone de manifiesto la importancia
que ellas tienen para temas educacionales tales como el cultivo de
las habilidades mentales, la adquisición de conocimiento, y el papel
de la interacción social y de las herramientas inteligentes en el
proceso de aprendizaje.

';OGNICIONES DISTRIBUIDAS

UHflPSICOl081A, nICOAl~ l.I 6 IS y

PSIQU lAlftlA

i
JIUII10 ISBN 950-518-821-8

9 789505 188215
Cogniciones distribuidas
Consideraciones psicológicas y educativas

Gavriel Salomon
compilador

AmOITortu editores
red: Essays on the life and work ofMichael Faraday, 4. No hay distribución sin la cognición de
167, Nueva York: Stockton Press.
[ow Faraday invented the field», en R. Weber y D. N. los individuos: un enfoque interactivo
!, eds., Inventive minds, Nueva York: Oxford University
dinámico
l-. S. (1962) Thought and language, Cambridge, MA:
ess, Nueva York: Wiley. Gavriel Saloman
:nd in society: The development ofhigher psychological
Cambridge, MA: Harvard University Press.

No he venido ni a enterrar la idea de las cogniciones dis-

tribuidas, sobre cuya base estoy elaborando herramientas
computacionales nuevas, ni a exaltarla. Pues se trata de
una idea novedosa y estimulante. Sin embargo, se la puede
llevar demasiado lejos. Como en el caso de muchos otros tér-
minos recién acuñados, «cogniciones distribuidas» ilumina
poderosamente un aspecto de una cuestión y deja que otros
caigan en un oscuro olvido. Para la persona que tiene un
martillo, el mundo entero le parece un clavo; el cristal, los
dedos y los cráneos se convierten en especies en peligro. Lo
mismo se aplica, creo, a las cogniciones distribuidas. El in-
dividuo ha sido omitido de las consideraciones teóricas, qui-
zá como antítesis del acento excesivo que los enfoques psi-
cológicos y educativos tradicionales pusieron en él Pero, a
consecuencia de ello, la teoría está truncada y no es satisfac-
toria desde el punto de vista conceptual.
La cuestión de dónde residen las cogniciones, sobre todo
cuando se la analiza en el contexto de la educación, no pue-
de ser tratada en la modalidad de o (en la cabeza de uno) lo
(distribuidas). Tenemos que considerar la posibilidad de
que, si bien las cogniciones pueden estar distribuidas, nece-
sitan de algunas «fuentes» de esa distribución, de manera
que puedan operar en forma conjunta. También tenemos
que considerar la posibilidad de que cada una de esas lla-
madas «fuentes», o asociados intelectuales, puede crecer en
forma tal que cada una de las reuniones de asociados poste-
riores se vuelva más inteligente.
Antes de avanzar, sin embargo, quisiera hacer algunos
comentarios acerca de la palabra «distribución». Por cierto,
el término alude a la ausencia de un lugar claro y único, co-
mo cuando las responsabilidades familiares o las inversio-
nes financieras se reparten entre distintos individuos o car-
teras. Pero eso, por supuesto, no es toda la historia. Distri-

153
bución también significa compartir: compartir autoridad, la cultura» (pág. 168). Los diagnósticos hechos pOI
lenguaje, experiencias, tareas y una herencia cultural. A co que trabaja con otros o con un sistema especia
diferencia del conocimiento y la capacidad, que tradicional- teligente, son productos de cogniciones distribui,
mente se ha considerado que residían sólo dentro del indi- parramadas» en el sistema en su totalidad.
viduo (lo cual llevó inevitablemente a dejar de lado los con- En este capítulo deseo indagar tanto la natural
textos sociales, situacionales y culturales), las cogniciones cogniciones distribuidas como el papel que la conc
distribuidas no tienen un lugar único «dentro» del indivi- las cogniciones de los individúos debe desempe
duo. Antes bien, están «desparramadas» (Cole, 1991; Lave, construcción de una teoría que sea satisfactori¡;
1988); están «en medio de», y se reúnen en un sistema que punto de vista conceptual. Plantearé el problema j
comprende un individuo y pares, 'docentes o herramientas do tres preguntas centrales y algunas otras der:
suministradas por la cultura. ellas. Primero, ¿debemos incluir las cogniciones, •
Podemos precisar la noción de las cogniciones «des- sentaciones y las operaciones mentales de los indi
parramadas» tomando en préstamo una útil metáfora de la formulación teórica de las cogniciones distribl
recientes formulaciones del conexionismo (sin adherir ne- cho de otra manera, ¿podemos darnos el lujo de no
cesariamente a sus dogmas). Bereiter (1991), en un inten- individuo en tal teorización? Segundo, puesto qu
to por relacionar el conexionismo con cuestiones educati- puesta es que no podemos construir una teoría de
un:
vas, presenta modelo de las abejas frisonas, cuatro de las ciones distribuidas sin una referencia explícita al i
cuales están sujetas a las paredes de una habitación y co- ¿están interrelacionadas las cogniciones distribul
nectadas con las restantes mediante hilos de goma, quedan- de los individuos solistas? En tal caso, ¿cómo? Tercl
do toda la red suspendida en el aire. Esta última primero la base de las respuestas a las dos preguntas ID
oscila, y después se aquieta, creando un patrón particular. ¿qué consecuencias para la educación pueden der
Para lograr el modelo deseado, deben realizarse muchos términos de metas y de prácticas?
ajustes sutiles, puesto que toda modificación de uno de los
hilos que unen a dos abejas frisonas afectará al conjunto de
la red. Supóngase que se hicieron muchos ajustes, de modo
que toda vez que las mismas cuatro abejas están sujetas a ¿Debemos considerar al individuo?
sus correspondientes paredes, la red produce el mismo pa-
trón deseado. Puede decirse que han «aprendido» el patrón. Trataré la primera pregunta planteando otra
Pero ¿dónde reside ese aprendizaje y dónde está su conoci- a) ¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las
miento? Como observa Bereiter, no reside ni en las abejas en la vida cotidiana? b) ¿Hay cogniciones que no pl
frisonas ni en el hilo de goma. Antes bien, está distribuido a tar distribuidas y por tanto son, por su propia na
lo largo de toda la red. territorio del individuo? e) ¿Pueden servir de algo
Aunque intentaré mostrar que no todos los casos de cog- formulaciones teóricas sin hacer referencia a las 1
niciones distribuidas son de la misma índole, no obstante, taciones mentales de los individuos? d) ¿Puede e
todas ellas comparten una importante cualidad: el produc- en forma satisfactoria el desarrollo de los sistem
to de la asociación intelectual que resulta de la distribución buidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta el mod<
de cogniciones entre los individuos o entre los individuos y desarrollan los individuos' que forman parte de É
los artefactos culturales, es un producto en común; no puede resultará manifiesto, no se puede responder a esta!
serle atribuido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho tas sólo con referencia a descubrimientos y obseI
Pea (1985), <<la inteligencia no es una cualidad de la mente empíricos. Los descubrimientos empíricos se baSal
aislada, sino un producto de la relación entre las estruc~ riamente en supuestos a priori que ya contienen re
ras mentales y las herramientas del intelecto provistas por a las preguntas que queremos responder. La decís:

154
1mbién significa compartir: compartir autoridad, la cultura» (pág. 168). Los diagnósticos hechos por un médi-
, experiencias, tareas y una herencia culturaL A co que trabaja con otros o con un sistema especializado in-
a del conocimiento y la capacidad, que tradicional- teligente, son productos de cogniciones distribuidas, «des-
ha considerado que residían sólo dentro del indi- parramadas» en el sistema en su totalidad.
cual llevó inevitablemente a dejar de lado los con- En este capítulo deseo indagar tanto la naturaleza de las
ciales, situacionales y culturales), las cogniciones cogniciones distribuidas como el papel que la concepción de
das no tienen un lugar único «dentro» del indivi- las cogniciones de los individuos debe desempeñar en la
es bien, están «desparramadas» (Cole, 1991; Lave, construcción de una teoría que sea satisfactoria desde el
tán «en medio de», y se reúnen en un sistema que punto de vista conceptual. Plantearé el problema formulan-
de un individuo y pares, docentes o herramientas do tres preguntas centrales y algunas otras derivadas de
radas por la cultura. ellas. Primero, ¿debemos incluir las cogniciones, las repre-
DOS precisar la noción de las cogniciones «des- sentaciones y las operaciones mentales de los individuos en
.das» tomando en préstamo una útil metáfora de la formulación teórica de las cogniciones distribuidas? Di-
; formulaciones del conexionismo (sin adherir ne- cho de otra manera, ¿podemos darnos el lujo de rw incluir al
lente a sus dogmas). Bereiter (1991), en un inten- individuo en tal teorización? Segundo, puesto que mi res-
:lacionar el conexionismo con cuestiones educati- puesta es que no podemos construir una teoría de las cogni-
enta un modelo de las abejas frisonas, cuatro de las ciones distribuidas sin una referencia explícita al individuo,
¡tán sujetas a las paredes de una habitación y co- ¿están interrelacionadas las cogniciones distribuidas y las
. con las restantes mediante hilos de goma, quedan- de los individuos solistas? En tal caso, ¿cómo? Tercero, sobre
,a red suspendida en el aire. Esta última primero la base de las respuestas a las dos preguntas anteriores,
después se aquieta, creando un patrón particular. ¿qué consecuencias para la educación pueden derivarse en
rar el modelo deseado, deben realizarse muchos términos de metas y de prácticas?
utiles, puesto que toda modificación de uno de los
~ unen a dos abejas frisonas afectará al conjunto de
J.póngase que se hicieron muchos ajustes, de modo
vez que las mismas cuatro abejas están sujetas a ¿Debemos considerar al individuo?
lspondientes paredes, la red produce el mismo pa-
~ado. Puede decirse que han «aprendido» el patrón. Trataré la primera pregunta planteando otras cuatro:
nde reside ese aprendizaje y dónde está su conoci- a) ¿Cómo están distribuidas las cogniciones de las personas
Como observa Bereiter, no reside ni en las abejas en la vida cotidiana? b) ¿Hay cogniciones que no pueden es-
ni en el hilo de goma. Antes bien, está distribuido a tar distribuidas y por tanto son, por su propia naturaleza,
le toda la red. territorio del individuo? c) ¿Pueden servir de algo nuestras
ue intentaré mostrar que no todos los casos de cog- formulaciones teóricas sin hacer referencia a las represen-
distribuidas son de la misma índole, no obstante, taciones mentales de los individuos? d) ¿Puede explicarse
3.S comparten una importante cualidad: el produc- en forma satisfactoria el desarrollo de los sistemas distri-
,sociación intelectual que resulta de la distribución buidos, conjuntos, si no se tiene en cuenta el modo como se
liones entre los individuos o entre los individuos y desarrollan los individuos' que forman parte de él? Según
lctos culturales, es un producto en común; no puede resultará manifiesto, no se puede responder a estas pregun-
,buido a uno u otro de los asociados. Como ha dicho tas sólo con referencia a descubrimientos y observaciones
5), "la inteligencia no es una cualidad de la mente empíricos. Los descubrimientos empíricos se basan necesa-
'lino un producto de la relación entre las estructu- riamente en supuestos a priori que ya contienen respuestas
.ales y las herramientas del intelecto provistas por a las preguntas que queremos responder. La decisión de un

155
investigador de indagar cómo afecta el contexto social a la ignorar los casos y las ocasiones (que probable]
mente del individuo (véanse Hatch y Gardner, en el capítulo muchas) en que las cogniciones no están distribu
6 de este libro) o la decisión de un investigador de observar
sólo comportamientos y cogniciones en un contexto social o
tecnológico (por ejemplo, Lave, 1988; Saxe, 1988), se basan ¿Hay cogniciones que no pueden estar
ya en el supuesto de que las cogniciones del individuo revis- distribuidas?
ten, o no, interés teórico.
La idea de las cogniciones distribuidas se bas~
gundo supuesto implícito, a saber, que pueden eE
¿Cónw están distribuidas las cogniciones de las buidas. Esa hipótesis puede ponerse en tela de
personas en la vida cotidiana? embargo, porque existe la posibilidad de que algu
ciones -a causa de su naturaleza intrínseca- 1
Si bien no puede negarse que muchas acciones humanas estarlo. Perkins (en el capítulo 3 de este libro) inte

I
están distribuidas social y tecnológicamente, y que muchas foque así, sosteniendo que, si bien la mayoría de la
de esas distribuciones contienen lo que Pea (en el capítulo 2 de cogniciones puede estar distribuida, las únic
de este libro) llama «delegación» en los demás o en imple- pueden estarlo pertenecen al conocimiento de or
mentos técnicos, es igualmente innegable que no todas las rior de un campo. Ese saber, afirma, carece de mu(
cogniciones, sea cual fuere su naturaleza esencial, están atributos que hacen posible la distribución en el E
distribuidas todo el tiempo en todos los individuos, sea cual sico y social en que uno está, y, por tanto, debe COI
fuere la situación, el propósito, la tendencia o el «aporte». que se encuentra en el individuo (y así debe cul1
Esta no sólo constituye una observación más bien evi- Con todo, el conocimiento de orden superior no e
dente, sino que además se sigue de la naturaleza misma de . especie de cognición que tal vez no pueda distribt
la tesis de las cogniciones distribuidas, que se basa en va- sentido en que se lo señala aquí.
rios supuestos. Uno de ellos es que, si las cogniciones están Considérese una tesis planteada por el filól
distribuidas, entonces necesariamente también están si- Searle (1984). Al criticar la versión «fuerte" de la
tuadas (Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la dis- cia artificial, que equipara la mente con una máq
tribución de las cogniciones depende en gran medida de sante, sostiene que, aunque la máquina podría COI
«aportes» situacionales (Lave, 1988; Pea, en el capítulo 2 de como si fuera pensante, lo único que hace es simu
este libro). A la luz de esto puede argumentarse que, si las taxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) d
cogniciones están de ese modo ligadas a la situación, enton- ya que no tiene la semántica (los significados rea:
ces su distribución dependerá sin duda también de las con- símbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las co
diciones situacionales y de otras condiciones y otros «apor- ras. N o les interesa si los ceros y los unos represl
tes» particulares. En determinadas situaciones, sobre todo meros, letras o lo que fuere. Para ilustrar este pun
en las que lo permiten, las cogniciones están distribuidas, utiliza la metáfora, ahora famosa, de la habitacióI
en tanto que en otras, sobre todo cuando la distribución es la cual una persona que no habla el chino está SE
imposible, no es práctica o los «aportes» no son reconocidos, un ámbito cerrado, provisto de dos canastos con
no lo están. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando en lo chinos (que para él no tienen significado) y un librl
que expondré en este capítulo, no puedo más que apoyarme tiene, en la lengua hablada por esa persona, las r
en mi propio repertorio cognitivo; es poco lo que en este aus- con gran detalle y rigor establecen cuál símbolo di
tero contexto suministra aportes cognitivos de una cualidad cuál. Por debajo de la puerta se le hace llegar una (
notoria. Por tanto, si las cogniciones a veces están distribui- símbolos (las personas que están fuera de la hab
das y a veces no lo están, ninguna teoría puede permitirse llaman una «pregunta») y la persona que está adl

156
ldor de indagar cómo afecta el contexto social a la ignorar los casos y las ocasiones (que probablemente son
individuo (véanse Hatch y Gardner, en el capítulo muchas) en que las cogniciones no están distribuidas.
libro) o la decisión de un investigador de observar
portamientos y cogniciones en un contexto social o
.co (por ejemplo, Lave, 1988; Saxe, 1988), se basan ¿Hay cogniciones que no pueden estar
mpuesto de que las cogniciones del individuo revis- distribuidas?
,interés teórico.
La idea de las cogniciones distribuidas se basa en un se-
gundo supuesto implícito, a saber, que pueden estar distri-
están distribuidas las cogniciones de las buidas. Esa hipótesis puede ponerse en tela de juicio, sin
en la vida cotidiana? embargo, porque existe la posibilidad de que algunas cogni-
ciones -a causa de su naturaleza intrínseca- no puedan
n no puede negarse que muchas acciones humanas estarlo. Perkins (en el capítulo 3 de este libro) intentó un en-
¡tribuidas social y tecnológicamente, y que muchas foque así, sosteniendo que, si bien la mayoría de las especies
listribuciones contienen lo que Pea (en el capítulo 2 de cogniciones puede estar distribuida, las únicas que no
ibro) llama «delegación,> en los demás o en imple- pueden estarlo pertenecen al conocimiento de orden supe-
;écnicos, es igualmente innegable que no todas las rior de un campo. Ese saber, afirma, carece de muchos de los
nes, sea cual fuere su naturaleza esencial, están atributos que hacen posible la distribución en el entorno fí-
das todo el tiempo en todos los individuos, sea cual sico y social en que uno está, y, por tanto, debe considerarse
situación, el propósito, la tendencia o el «aporte», que se encuentra en el individuo (y así debe cultivárselo),
no sólo constituye una observación más bien evi- Con todo, el conocimiento de orden superior no es la única
no que además se sigue de la naturaleza misma de especie de cognición que tal vez no pueda distribuirse en el
le las cogniciones distribuidas, que se basa en va- sentido en que se lo señala aquí.
Uno de ellos es que, si las cogniciones están Considérese una tesis planteada por el filósofo J ohn
idas, entonces necesariamente también están si- Searle (1984). Al criticar la versión «fuerte» de la inteligen-
Brown, Collins y Duguid, 1989), puesto que la dis- cia artificial, que equipara la mente con una máquina pen-
n de las cogniciones depende en gran medida de sante, sostiene que, aunque la máquina podría comportarse
» situacionales (Lave, 1988; Pea, en el capítulo 2 de como si fuera pensante, lo único que hace es simular la sin-
o). A la luz de esto puede argumentarse que, si las taxis (el conjunto de reglas de funcionamiento) del pensar,
les están de ese modo ligadas a la situación, enton- ya que no tiene la semántica (los significados reales) de los
:stribución dependerá sin duda también de las con- símbolos que maneja. Lo mismo ocurre con las computado-
situacionales y de otras condiciones y otros «apor- ras. No les interesa si los ceros y los unos representan nú-
;iculares. En determinadas situaciones, sobre todo meros, letras o lo que fuere. Para ilustrar este punto, Searle
~e lo permiten, las cogniciones están distribuidas, utiliza la metáfora, ahora famosa, de la habitación china en
que en otras, sobre todo cuando la distribución es la cual una persona que no habla el chino está sentada en
e, no es práctica o los «aportes» no son reconocidos, un ámbito cerrado, provisto de dos canastos con símbolos
in. Sentado ante mi mesa de trabajo pensando en lo chinos (que para él no tienen significado) y un libro que con-
Indré en este capítulo, no puedo más que apoyarme tiene, en la lengua hablada por esa persona, las reglas que
Jpio repertorio cognitivo; es poco lo que en este aus- con gran detalle y rigor establecen cuál símbolo debe ir con
;exto suministra aportes cognitivos de una cualidad cuál. Por debajo de la puerta se le hace llegar una cadena de
Por tanto, si las cogniciones a veces están distribui- símbolos (las personas que están fuera de la habitación la
reces no lo están, ninguna teoría puede permitirse llaman una «pregunta») y la persona que está adentro res-

157
ponde a ella según el libro de reglas. No comprende ni a qué petado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. 1
se refiere todo el asunto ni por qué quienes están afuera tenderse que el argumento en favor de incluir al
consideran como una «respuesta» lo que entregó. implica que este está provisto de determinada caja
Ahora bien: algunas personas podrían decir que la acti- mientas que contiene conocimientos y habilidad,
vidad de recibir preguntas y «responder» a ellas en chino es- sentadas de alguna forma) que aplica de acuer(
tá distribuida y que el sistema en su conjunto habita- indicios, las exigencias que percibe, y los datos y l(
ción, las reglas en la lengua hablada por la persona que está de la situación y la actividad que se llevará a cabo
en ella, el individuo que no habla chino- comprende en co- supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (
mún el chino. (<<Comprender» significa aquí algo más que plo, el Laboratory ofComparative Human CogniH
sólo tener una representación de algún conocimiento decla- quienes han desarrollado la idea de la cognición di
rativo; véase Perkins y Simmons, 1988.) No obstante, como sobre la base de que las actividades están ligadas ,
observa Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las to a tal punto, y los procesos en juego en una acti'
reglas sintácticas, no entiende el contenido semántico de la tan variables de un contexto social y distribuido a
serie de símbolos que produce; hasta puede no saber que las la distinción entre la «caja de herramientas», el cm::
cadenas consisten en símbolos que representan algo más actividad se vuelve insostenible (compárense la m~
allá de ellos mismos. En palabras de Searle (1984, pág. 31), escolar y la «matemática de la calle»). Así, Lave (
«Si mis pensamientos han de ser acerca de algo, entonces, serva que «algunas personas difieren tanto en s
dades aritméticas en contextos diferentes que reSl
las cadenas deben tener un significado que haga que los
cutibles los límites teóricos entre actividad y conte:
pensamientos sean pensamientos acerca de esas cosas». De
formas cognitivas, corporales y sociales de activid
este modo resulta claro que el sistema, si carece de una com-
información y valor, entre problema y solución» (p
prensión semántica, no comprende nada. Aun cuando la
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy
persona que está en la habitación haya sido provista de otro
-lIando aquí. Una vez que se admite la posibilida
libro que contenga los significados semánticos de los símbo-
una actividad, incluido su conocimiento y los prO(
los, habría sido ese individuo el que podría haber manifesta- tos que supone, cambia según la situación, puedE

I
do alguna comprensión, no el «sistema». Los sistemas con- narse la idea de que algunas cogniciones estén dis
juntos pueden compartir la comprensión semántica en el algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en 1
sentido de llegar a significados comunes, pero estos no esta- ciones típicas de la vida real se emprende un ProCI
rán distribuidos en el sentido de estar «desparramados», nocimiento como parte real de la actividad que SE
<<delegados» o «en medio», según se dijo antes; siempre serán sarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación (
parte de la mente del individuo. miento y habilidades preexistentes. Dé acuerdo cor
imposible separar los procesos (de resolución de u
ma, por ejemplo) de sus productos o las cognicione:
¿Podemos dejar de referimos a las de manifiesto en la situación de las que se desarro]
representaciones mentales de los individuos? acción, y los elementos estáticos de los elementos d
del pensar. Antes de discutir «la persona» (y por tru
La incorporación de las cogniciones de los individuos en puede o no puede estar distribuido en «ella»), de
las formulaciones teóricas se basa en una distinción entre tirse «la persona que actúa en contextos», donde 1
cogniciones que están «en la cabeza» bajo la forma de repre- ciones están «distribuidas -desparramadas, no
sentaciones y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones das- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los
«distribuidas» en el sentido de que aparecen en forma con- culturalmente organizados (que incluyen a otros
junta. Esta distinción, aunque tradicionalmente se ha res- (1988, pág. 1). La idea de las cogniciones distribuid

158
 según el libro de reglas. No comprende ni a qué petado mucho, puede ser puesta en tela de juicio. Podría en-
e todo el asunto ni por qué quienes están afuera tenderse que el argumento en favor de incluir al individuo
ID como una <<respuesta» lo que entregó. implica que este está provisto de determinada caja de herra-
t bien: algunas personas podrían decir que la acti- mientas que contiene conocimientos y habilidades (repre-
recibir preguntas y «responder» a ellas en chino es- sentadas de alguna forma) que aplica de acuerdo con los
mida y que el sistema en su conjunto -la habita- indicios, las exigencias que percibe, y los datos y los aportes
reglas en la lengua hablada por la persona que está de la situación y la actividad que se llevará a cabo. Pero ese
individuo que no habla chino- comprende en co- supuesto es discutido por Lave (1988) y por otros (por ejem-
:hino. (<<Comprender» significa aquí algo más que plo, el Laboratory ofComparative Human Cognition, 1983),
r una representación de algún conocimiento decla- quienes han desarrollado la idea de la cognición distribuida
§ase Perkins y Simmons, 1988.) No obstante, como sobre la base de que las actividades están ligadas al contex-
Searle, ese sistema conjunto, aunque observa las to a tal punto, y los procesos en juego en una actividad son
tltácticas, no entiende el contenido semántico de la tan variables de un contexto social y distribuido a otro, que
la distinción entre la «caja de herramientas», el contexto y la
;ímbolos que produce; hasta puede no saber que las
actividad se vuelve insostenible (compárense la matemática
consisten en símbolos que representan algo más
escolar y la «matemática de la calle»). Así, Lave (1988) ob-
llos mismos. En palabras de Searle (1984, pág. 31),
serva que «algunas personas difieren tanto en sus activi-
Jensamientos hall de ser acerca de algo, entonces,
dades aritméticas en contextos diferentes que resultan dis-
tlas deben tener un significado que haga que los cutibles los límites teóricos entre actividad y contexto, entre
entos sean pensamientos acerca de esas cosas». De formas cognitivas, corporales y sociales de actividad, entre
.0 resulta claro que el sistema, si carece de una com-
información y valor, entre problema y solución» (pág. 3).
l semántica, no comprende nada. Aun cuando la
Esto le plantea dificultades a la tesis que estoy desarro-
que está en la habitación haya sido provista de otro llando aquí. Una vez que se admite la posibilidad de que
contenga los significados semánticos de los símbo- una actividad, incluido su conocimiento y los procedimien-
ía sido ese individuo el que podría haber manifesta- . tos que supone, cambia según la situación, puede cuestio-
.a comprensión, no el «sistema». Los sistemas con- narse la idea de que algunas cogniciones estén distribuidas
ueden compartir la comprensión semántica en el algunas veces. Antes bien, Lave sostiene que en las situa-
le llegar a significados comunes, pero estos no esta- ciones típicas de la vida real se emprende un proceso de co-
ribuidos en el sentido de estar «desparramados», nocimiento como parte real de la actividad que se está de-
os» o «en medio», según se dijo antes; siempre serán sarrollando en el mundo, y no (sólo) la aplicación de conoci-
la mente del individuo. miento y habilidades preexistentes. De acuerdo con Lave, es
imposible separar los procesos (de resolución de un proble-
ma, por ejemplo) de sus productos o las cogniciones puestas
ws dejar de referirnos a las de manifiesto en la situación de las que se desarrollan en la
r¿taciones mentales de los individuos? acción, y los elementos estáticos de los elementos dinámicos
del pensar. Antes de discutir «la persona» (y por tanto lo que
corporación de las cogniciones de los individuos en puede o no puede estar distribuido en «ella»), debe discu-
ulaciones teóricas se basa en una distinción entre tirse «la persona que actúa en contextos», donde las cogni-
les que están «en la cabeza» bajo la forma de repre- ciones están «distribuidas -desparramadas, no repartí-
nes y de procesos aplicados a ellas, y cogniciones das- entre la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos
tidas» en el sentido de que aparecen en forma con- culturalmente organizados (que incluyen a otros actores)>>
sta distinción, aunque tradicionalmente se ha res- (1988, pág. 1). La idea de las cogniciones distribuidas repre-

159
senta un traslado de la atención, apartándola de cuestiones juicio el estatuto de las representaciones mental
tales como la referida al modo como se relacionan entre sí var un clavo con un martillo (en tanto opuesto a
las cogniciones distribuidas y las no distribuidas, y pone un martillo), no necesito recurrir a una represeI
mucho el acento en la totalidad de las actividades de la per- plícita del martillo. Mi posibilidad de actuar pro
sona en situaciones específicas. Como sostiene Pea (en el ca- familiaridad con el martillear, no con mi conocimi
pítulo 2 de este libro), la inteligencia se realiza y no es una martillo» (pág. 33).
cosa que se posee. En este sentido, las representaciones --el ¿Cuál es, pues, el sitio de la reflexión y de la r,
dominio tradicional del repertorio cognitivo del individuo ción? De acuerdo con Winograd y Flores, la accil
y el «material» sobre el que se operaba mentalmente-- re- es primaria, y la representación, en el mejor de lo:
sultan, pues, relegadas como menos importantes que las ac- cundaria: «La representación [es] un fenómen(
ciones situadas y las cogniciones que se construyen in situ. que se produce únicamente cuando hay una ru}:
En verdad, este es un supuesto básico que respalda la acción preocupada. El conocimiento reside en e
perspectiva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo nos sitúa en el mundo, no en representaciones]
que cuenta es la acción situada dentro de la cual las cogni- (pág. 74). En realidad, cuando se preside una rm

I
ciones están «desparramadas», y no sólo repartidas, entre está «arrojado en el mundo» y actúa sin mucha TI
los participantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del el momento inmediato; la reflexión puede aparece
concepto de representación psicológica? Y si no tenemos ne- cuando uno (re)considera la reunión. «En cierto ¡
cesidad de las representaciones mentales, entonces la dis- tiene una representación de la situación, con ol
tinción entre cogniciones que pueden estar distribuidas y bandos en desacuerdo] y propiedades [sus objetivl
cogniciones que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante. nalidades1, pero esa no era la comprensión con 1
Algo parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre tenía que obrar mientras se desarrollaba» (pág.
la base de la filosofia del biólogo Humberto Maturana y de es, pues. el conocimiento? De acuerdo con esta for:
los filósofos existenciales Hans Georg Gadamer y Martin no es «el depósito de representaciones que puede
Heidegger. No sorprende que esas concepciones se parezcan cadas para su empleo en el razonamiento y que p
al supuesto que está implícitamente en la base de la idea de traducidas en lenguaje» (pág. 73). Antes bien, <.
las cogniciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores miento reside en el ser que nos sitúa en el mund(
(1987) se funda en una visión fenomenológica que rechaza representación reflexiva» (pág. 74).
la distinción entre la persona que percibe (subjetivamente) En eso estriba la afinidad entre la visión exp
algo y el mundo (objetivo) así percibido. Tal concepción, co- Winograd y Flores (véase también Thompson, 1
múnmente sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en- perspectiva presentada por Pea (1987; véase tam]
el-mundo (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo pítulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos con
a Heidegger, llaman layecci6n: el estar inserto en una acti- dejan de considerar al individuo como la unidad ti.
vidad en curso, donde el comportamiento está determinado tal de análisis y lo reemplazan por otra mucho mf
en gran medida por el contexto y por la propia actividad. Se- el sistema de los individuos en un marco de activic
gún estos autores: «Primariamente tenemos acceso al mun- cultural y tecnológica. Como señalan Winograd
do a través del compromiso práctico con lo que está a-la-ma- (1987): .
no; el mundo en el que estamos actuando siempre de ma-
nera no reflexiva. La contemplación distanciada puede ser «La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo
iluminadora, pero también oscurece los fenómenos mismos ba en reconocer la importancia fundamental de pasar d
al aislarlos y categorizarlos» (pág. 32). Si nos centramos en cepción de la comprensión centrada en el individuo a o:
la actividad «preocupada» en lugar de hacerlo en la con- da en lo social. El conocimiento y la comprensión (...) n
templación distanciada, necesariamente se pone en tela de de operaciones formales realizadas sobre la repsnt~
tal de un mundo que existe objetivamente. Antes bien,

160
 traslado de la atención, apartándola de cuestiones juicio el estatuto de las representaciones mentales. «Al cla-
10 la referida al modo como se relacionan entre sí var un clavo con un martillo (en tanto opuesto a pensar en
iciones distribuidas y las no distribuidas, y pone un martillo), no necesito recurrir a una representación ex-
l acento en la totalidad de las actividades de la per- plícita del martillo. Mi posibilidad de actuar procede de mi
.ituaciones específicas. Como sostiene Pea (en el ca- familiaridad con el maitülear, no con mi conocimiento de un
le este libro), la inteligencia se realiza y no es una martillo» (pág. 33).
se posee. En este sentido, las representaciones --el ¿Cuál es, pues, el sitio de la reflexión y de la representa-
tradicional del repertorio cognitivo del individuo ción? De acuerdo con Winograd y Flores, la acción situada
teria1» sobre el que se operaba mentalmente-- re- es primaria, y la representación, en el mejor de los casos, se-
ues, relegadas como menos importantes que las ac- cundaria: «La representación [es] un fenómeno derivado
tuadas y las cogniciones que se construyen in situ. que se produce únicamente cuando hay una ruptura de la
este es un supuesto básico que respalda la acción preocupada. El conocimiento reside en el ente que
iva extrema de las cogniciones distribuidas. Si lo nos sitúa en el mundo, no en representaciones reflexivas»
ita es la acción situada dentro de la cual las cogni- (pág. 74). En realidad, cuando se preside una reunión, uno
,tán «desparramadas», y no s6lo repartidas, entre está «arrojado en el mundo» y actúa sin mucha reflexión en
icipantes, entonces ¿qué necesidad tenemos del el momento inmediato; la reflexión puede aparecer después,
I de representación psicológica? Y si no tenemos ne~
cuando uno (re)considera la reunión. "En cierto sentido, se
fe las representaciones mentales, entonces la dis- tiene una representación de la situación, con objetos [dos
mtre cogniciones que pueden estar distribuidas y bandos en desacuerdo] y propiedades [sus objetivos y perso-
les que no pueden estarlo, se vuelve irrelevante. nalidades], pero esa no era la comprensión con la que uno
parecido sostienen Winograd y Flores (1987) sobre tenía que obrar mientras se desarrollaba» (pág. 35). ¿Qué
le la filosoña del biólogo Humberto Maturana y de es, pues, el conocimiento? De acuerdo con esta forma de ver,
)fos existenciales Hans Georg Gadamer y Martin no es «el depósito de representaciones que pueden ser evo-
ero No sorprende que esas concepciones se'parezcan cadas para su empleo en el razonamiento y que pueden ser
sto que está implícitamente en la base de la idea de traducidas en lenguaje» (pág. 73). Antes bien, «el conoci-
iciones distribuidas. La tesis de Winograd y Flores miento reside en el ser que nos sitúa en el mundo, no en la
;) funda en una visión fenomenológica que rechaza representación reflexiva» (pág. 74).
ción entre la persona que percibe (subjetivamente) En eso estriba la afinidad entre la visión expuesta por
mundo (objetivo) así percibido. Tal concepción, co- Winograd y Flores (véase también Thompson, 1989), y la
lte sostenida, es reemplazada por la idea de ser-en- perspectiva presentada por Pea (1987; véase también el ca-
o (el Dasein) o lo que Winograd y Flores, siguiendo pítulo 2 de este libro) y por otros. Pues las dos concepdones
~ger, llaman layecci6n: el estar inserto en una acti- dejan de considerar al individuo como la unidad fundamen-
, curso, donde el comportamiento está determinado tal de análisis y lo reemplazan por otra mucho más amplia:
medida por el contexto y por la propia actividad. Se- el sistema de los individuos en un marco de actividad social,
,s autores: «Primariamente tenemos acceso al mun- cultural y tecnológica. Como señalan Winograd y Flores
'és del compromiso práctico con lo que está a-la-ma- (1987):
undo en el que estamos actuando siempre de ma-
reflexiva. La contemplación distanciada puede ser «La clave de gran parte de lo que hemos estado diciendo (...) estri-
lora, pero también oscurece los fenómenos mismos ba en reconocer la importancia fundamental de pasar de una con-
los y categorizarlos» (pág. 32). Si nos centramos en cepción de la comprensión centrada en el individuo a otra centra-
da en lo social. El conocimiento y la comprensión (...) no resultan
,dad «preocupada» en lugar de hacerlo en la con- de operaciones formales realizadas sobre la representación men-
ión distanciada, necesariamente se pone en tela de tal de un mundo que existe objetivamente. Antes bien, surgen de

161
la participación comprometida del individuo en pautas de com- nea congelada en el tiempo que capta solamente la
portamiento de orientación común insertas en un escenario $0- proceso. Pues, ¿cómo cambia a lo largo del tiempo
cialmente compartido de preocupaciones, acciones y creencias» conjunto y distribuido? ¿Cómo podemos dar cuent
(pág. 78). servación de que la calidad de los productos de u
social o tecnológico conjunto suele cambiar de una
Pero no todo está perdido para las representaciones, ni otra? Por cierto, «nuestra experiencia del mundo
siquiera en la formulación de Winograd y Flores. Aunque senta como un mosaico de fragmentos sin conexióJ
las relegan a un papel secundario en las acciones cotidia- (Laboratory of Comparative Human Cognition, :
nas, las admiten de todos modos en aspectos tales como la 340). En la analogía de la abeja frisona antes pres
comprensión de un sistema (social o tecnológico): «Al inter- conocimiento se encuentra distribuido a 10 largo
actuar con un sistema [técnico], tendemos a tratarlo de la red; pero la introducción de un cambio en ella exig
misma manera como tratamos a organismos: nuestra ope- en sus componentes: la longitud o la fuerza de un(
ración consiste en alterarlo y observar los resultados, cons- lo de goma o la posición de alguna de las abejas s1.:\
truyendo poco a poco una comprensión de su comportamien- pared. Argumentos parecidos surgen del campo (
to» (pág. 95; las bastardillas son mías). Pero esa compren- pía familiar (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974
sión sólo puede ser almacenada como una representación bio en las instituciones (Weíck, 1979), campos qu
que será puesta: en primer plano cuando una posterior «ac- enfrentan el problema de tratar con sistemas ce
ción preocupada» de nosotros con el sistema se interrumpa, distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso,
exigiéndonos que meditemos otra vez. Podría esperarse que resulta de modificar las cogniciones o los compor
esa reflexión, basada, como lo está, en representaciones, de uno u otro de los miembros (muy a menudo la E
ejerza al menos cierta (o mucha) influencia en los aconteci- pragmática), con lo cual se perturba un equilibri<
mientos posteriores en los que estemos «arrojados». Si se tacionario, y eso exige que todos los demás comp<
ven las acciones como una secuencia, y no como una cadena adapten.
de acontecimientos inconexos, no puede menos que conside- El supuesto que aquí subyace es que los camb:
rarse el papel que desempeñan las representaciones de los ducen, y que la descripción del modo como funcion
individuos. sona más otras, o más herramientas tecnológicas,
terminado momento, no da cuenta de esos cambie
de esto, podemos sostener que, aunque las cognid
¿Es posible explicar el desarrollo de sistemas dan estar distribuidas, y a menudo lo están, la acci
distribuidos sin considerar el desarrollo de los na es en realidad contextual, y aunque la idea he:
individuos? na del estar arrojado en el mundo pueda tener in
ceptual, de todos modos no se trata más que de «el
La cuarta pata de la indagación sobre el papel potencial en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones
desempeñado por las cogniciones de los individuos se basa das, la yección y las acciones contextuales intera
en el supuesto de que los sistemas de cogniciones distribui- aquellos elementos que tradicionalmente les atr
das crecen y se desarrollan. Poner el acento únicamente en la mente del individuo, esto es, el conocimiento y
la índole socialmente (o culturalmente) distribuida de las dad mentalmente representados.
cogniciones sin considerarse los aportes (inputs) del indivi-
duo, la atención exclusiva al aquí y ahora de las acciones si-
tuadas, y el descuido del papel, potencialmente importante,
que desempeñan el conocimiento y las habilidades, da lugar
a una imagen más bien desproporcionada; es una instantá-

162
Jación.comprometida del individuo en pautas de com- nea congelada en el tiempo que capta solamente la mitad del
.to de orientación común insertas en un escenario so- proceso. Pues, ¿cómo cambia a lo largo del tiempo el sistema
compartido de preocupaciones, acciones y creencias» conjunto y distribuido? ¿Cómo podemos dar cuenta de la ob-
servación de que la calidad de los productos de un sistema
social o tecnológico conjunto suele cambiar de una ocasión a
lO todo está perdido para las representaciones, ni otra? Por cierto, «nuestra experiencia del mundo no se pre-
m la formulación de Winograd y Flores. Aunque senta como un mosaico de fragmentos sin conexión entre SÍ»
tn a un papel secundario en las acciones cotidia- (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983, pág.
.d miten de todos modos en aspectos tales como la 340). En la analogía de la abeja frisona antes presentada, el
:ión de un sistema (social o tecnológico): (~inter­ conocimiento se encuentra distribuido a lo largo de toda la
n un sistema [técnico], tendemos a tratarlo de la red; pero la introducción de un cambio en ella exige cambios
anera como tratamos a organismos: nuestra ope- en sus componentes: la longitud o la fuerza de uno y otro hi-
lsiste en alterarlo y observar los resultados, cons- lo de goma o la posición de alguna de las abejas sujeta a una
DOCO a poco una comprensión de su comportamien- pared. Argumentos parecidos surgen del campo de la tera-
;)5; las bastardillas son mías). Pero esa compren- pia familiar (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974) Yel cam-
puede ser almacenada como una representación bio en las instituciones (Weick, 1979), campos que también
:mesta en primer plano cuando una posterior «ac,:, enfrentan el problema de tratar con sistemas conjuntos y
:upada» de nosotros con el sistema se interrumpa, distribuidos. En ellos, lo mismo que en este caso, el cambio
nos que meditemos otra vez. Podría esperarse que resulta de modificar las cogniciones o los comportamientos
basada, como lo está, en representaciones, de uno u otro de los miembros (muy a menudo la elección es
nenos cierta (o mucha) influencia en los aconteci- pragmática), con lo cual se perturba un equilibrio cuasi es-
lOsteriores en los que estemos «arrojados». Si se tacionario, yeso exige que todos los demás componentes se
ciones como una secuencia, y no como una cadena adapten.
inconexos, no puede menos que <;!onside- El supuesto que aquí subyace es que los cambios se pro-
apel que desempeñan las representaciones de los ducen, y que la descripción del modo como funciona una per-
3. sona más otras, o más herramientas tecnológicas, en un de-
terminado momento, no da cuenta de esos cambios. A la luz
de esto, podemos sostener que, aunque las cogniciones pue-
':Jle explicar el desarrollo de sistemas dan estar distribuidas, y a menudo lo están, la acción huma-
sin considerar el desarrollo de los na es en realidad contextual, y aunque la idea heideggeria-
:os? na del estar arrojado en el mundo pueda tener interés con-
ceptual, de todos modos no se trata más que de «estaciones»
rta pata de la indagación sobre el papel potencial en un proceso evolutivo en curso: las cogniciones distribui-
.ado por las cogniciones de los individuos se basa das, la yección y las acciones contextuales interactúan con
testo de que los sistemas de cogniciones distribui- aquellos elementos que tradicionalmente les atribuimos a
l y se desarrollan. Poner el acento únicamente en la mente del individuo, esto es, el conocimiento y la habili-
30cialmente (o culturalmente) distribuida de las dad mentalmente representados.
lS sin considerarse los aportes (inputs) del indivi-
mción exclusiva al aquí y ahora de las acciones si-
::JI descuido del papel, potencialmente importante,
lpeñan el conocimiento y las habilidades, da lugar
gen más bien desproporcionada; es una instantá-

163
¿Cómo interactúan las cogniciones de los den ser estudiadas? William James (1884) rechazl
foque tan extremo, al que llamaba «absolutismo»
individuos y las distribuidas?
do burlonamente que de allí se seguiría que «si alg
Cuatro razones me llevan a la conclusión de que las cog- miembros, entonces todo el sistema; si no la tot
niciones distribuidas y las cogniciones de los individuos de- sistema, entonces nada» (págs. 282-3). El filósofo]
ben considerarse en su interacción: hay muchas acciones y llips (1976), al criticar esos enfoques "holistas» p(
muchos casos que no comprenden ninguna distribución de llevan contradicciones paradójicas, proporcion:
cogniciones; existe la posibilidad de que algunas cognicio- aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema (
nes no puedan ser distribuidas; las representaciones, aun supone que comprende más que la suma de sus pa
cuando reconozcamos (por mi parte, no lo hago) que desem- indispensable suponer ni a) que sus componentes
peñan sólo una función secundaria, ejercen cierta influen- teramente determinados por la totalidad del sistE
cia en las acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de ciendo de existencia propia, ni b) que son totalm
los desarrollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin pendientes del sistema y se afectan entre sí sÍI
referirse al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso, ellos mismos en algunas de sus características, 1
sin embargo, nos coloca ante la cuestión de cómo interac- todas, a través de la interacción. En términos ID<
túan esos elementos y -una cuestión quizá más básica que tos, la interacción implicaría que si bien los prod
esa- qué entendemos por «interacción». juntos de un sistema cognitivamente distribuido I
Por lo común, {(interacción» alude al hecho de que enti- plo, un plan de acción diseñado en conjunto) no p
dades independientes se afecten las unas a las otras; el caso plicarse por el funcionamiento de sus componente
arquetípico es el de las bolas de billar que se chocan (Alt- (los aportes de los miembros del equipo que trazi
man, 1988). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no de todos modos puede verse a cada uno de los par
se basa en eso (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; véase como p()seedor de cualidades propias, algunas de
asimismo Pea, capítulo 2 de este libro). Antes bien, se basa (por ejemplo, los conocimientos especializados) in
en la noción de que el sistema distribuido de cogniciones es la asociación distribuida y son afectadas a su ve~
más que la suma de sus componentes; por tanto, su funcio- en tanto que otras pueden no recibir esa influenc
namiento no puede entenderse mediante el examen de sus En buena medida, esto se halla en la misma 1
partes aisladas, y el sistema debe examinarse como una to- que Bandura (1978) ha llamado "determinismo r~
talidad. Los componentes, en la medida en que revisten in-
terés, no interactúan, porque, a diferencia de las bolas de bi- (,Por sus acciones, las personas desempeñan un papel
llar, no existen como entidades aisladas. Esos supuestos se ción del medio social y de otras circunstancias que SUI
parecen notablemente a la formulación que hizo Dewey de transacciones cotidianas. Así (. ..) el funcionamiento
supone una constante interacción recíproca entre inflUE
las relaciones de transacción:
portamentales, cognitivas y ambientales» (pág. 345).
,<Si la inter-acción es un procedimiento, de modo que sus constitu-
yentes inter-actuantes se instituyen en la investigación como ''he- Altman, al presentar su enfoque transaccion
chos" separados, cada uno de ellos con independencia de la presen- estudio del comportamiento humano en un contE
cia de los demás, entonces la '1ransacción es un Hecho, de modo (1988), identifica los diversos componentes de u:
que ninguno de sus constituyentes puede especificarse apropia- distribuido y la manera como cada uno de ellos
damente como "un hecho" fuera de la especificación de los demás hasta define, a los otros, y es afectado y en partl
constituyentes de la totalidad del problema» (Dewey y Bentley,
por ellos:
1946, pág. 536).
¿Significa eso que el individuo y el sistema distribuido no «No hay, en un acontecimiento, actores aislados; ante,
pueden separarse y que sus influencias recíprocas no pue- "relaciones actuantes", de modo que las acciones de Ul

164
 I

interactúan las cogniciones de los den ser estudiadas? William James (1884) rechazaba un en-
lOS y las distribuidas? foque tan extremo, al que llamaba «absolutismo», señalan-
do burlonamente que de allí se seguiría que <{si alguno de los
o razones me llevan a la conclusión de que las cog- miembros, entonces todo el sistema; si no la totalidad del
:1istribuidas y las cogniciones de los individuos de- sistema, entonces nada» (págs. 282-3). El filósofo Denis Phi-
íderarse en su interacción: hay muchas acciones y llips (1976), al criticar esos enfoques {{holistas» porque con-
:asos que no comprenden ninguna distribución de llevan contradicciones paradójicas, proporciona algunas
les; existe la posibilidad de que algunas cognicio- aclaraciones valiosas. Para estudiar un sistema del cual se
l.edan ser distribuidas; las representaciones, aun supone que comprende más que la suma de sus partes, no es
(por mi parte, no lo hago) que desem- indispensable suponer ni a) que sus componentes están en-
lo una función secundaria, ejercen cierta influen- teramente determinados por la totalidad del sistema, care-
: acciones cotidianas; y es imposible dar cuenta de ciendo de existencia propia, ni b) que son totalmente inde-
rollos de un sistema de cogniciones distribuidas sin pendientes del sistema y se afectan entre sí sin cambiar
al cambio de las cogniciones de los individuos. Eso, ellos mismos en algunas de sus características, pero no en
rgo, nos coloca ante la cuestión de cómo interac- todas, a través de la interacción. En términos más concre-
: elementos y -una cuestión quizá más básica que tos, la interacción implicaría que si bien los productos con-
entendemos por «interacción». juntos de un sistema cognitivamente distribuido (por ejem-
común, «interacción» alude al hecho de que enti- plo, un plan de acción diseñado en conjunto) no pueden ex-
lependientes se afecten las unas a las otras; el caso plicarse por el funcionamiento de sus componentes aislados
co es el de las bolas de billar que se chocan (Alt- (los aportes de los miembros del equipo que traza el plan),
8). Con todo, la idea de cogniciones distribuidas no de todos modos puede verse a cada uno de los participantes
n eso (por ejemplo, Lave, 1988; Pea, 1987; véase como poseedor de cualidades propias, algunas de las cuales
,Pea, capítulo 2 de este libro). Antes bien, se basa (por ejemplo, los conocimientos especializados) ingresan en
ión de que el sistema distribuido de cogniciones es la asociación distribuida y son afectadas a su vez por esta,
la suma de sus componentes; por tanto, su funcio- en tanto que otras pueden no recibir esa influencia.
, no puede entenderse mediante el examen de sus En buena medida, esto se halla en la misma línea de lo
¡ladas, y el sistema debe examinarse como una to- que Bandura (1978) ha llamado {{determinismo recíproco»:
.os componentes, en la medida en que revisten in-
:nteractúan, porque, a diferencia de las bolas de bi- "Por sus acciones, las personas desempeñan un papel en la crea-
asten como entidades aisladas. Esos supuestos se ción del medio social y de otras circunstancias que surgen en sus
lOtablemente a la formulación que hizo Dewey de transacciones cotidianas. Así (. ..) el funcionamiento psicológico
:mes de transacción: supone una constante interacción recíproca entre influencias com-
portamentales, cognitivas y ambientales» (pág. 345).
es un procedimiento, de modo que sus constitu-
se instituyen en la investigación como "he- Altman, al presentar su enfoque transaccional para el
rados, cada uno de ellos con independencia de la presen- estudio del comportamiento humano en un contexto social
:lemás, entonces la Transacción es un Hecho, de modo (1988), identifica los diversos componentes de un sistema
no de sus constituyentes puede especificarse apropia- distribuido y la manera como cada uno de ellos afecta, y
omo "un hecho" fuera de la especificación de los demás
hasta define, a los otros, y es afectado y en parte definido
ntes de la totalidad del problema» (Dewey y Bentley,
536). por ellos:

fica eso que el individuo y el sistema distribuido no «No hay, en un acontecimiento, actores aislados; antes bien, hay
y que sus influencias recíprocas no pue- "relaciones actuantes", de modo que las acciones de una persona

165
sólo pueden ser descriptas y entendidas en relación con las accio- totípico de cogniciones distribuidas entre los jóve
nes de las otras personas y en relación con las circunstancias tem-
tores y una herramienta semiinteligente. Es cla
porales y de la situación en las que los actores participan» (Altman
y Rogoff, 1987, pág. 24).

Sin embargo, al presentar su investigación con grupos

A3
aislados durante períodos que abarcan entre cuatro y diez
días en términos de territorialidad, rendimiento, revelación
de secretos y otros comportamientos,Altman (1988) observa A2
que esos estudios «ponían el mismo acento en las unidades Al
sociales y en los procesos psicológicos, permitiendo pasar Cogniciones
del énfasis en una unidad social al acento en los procesos de los
psicológicos, según cómo se deseara considerar los resulta- individuos
comprometidas en ...
dos» (pág. 270). En otras palabras, si bien puede optarse por
estudiar un conglomerado tratando sus elementos como si Figura 4.1. Las relaciones recíprocas entre las cogniciones d
no pudieran distinguirse, también puede separarse el con- duos y las cogniciones distribuidas.
junto en sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus
cualidades propias.
calidad de la escritura mejora mientras los estudi
Me propongo adoptar la idea de influencias recíprocas a
plean la herramienta. Pero esta actividad tambié
la manera de Phillips, Bandura y Altman como modelo de la
terminados residuos cognitivos bajo la forma de u
interacción (o transacción) entre las cogniciones de los indi-
miento de la capacidad de autorregularse (o, al mE
viduos y las cogniciones distribuidas. Esa interacción recí-
tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guía
proca se produce dentro de actividades en que las cognicio-
trada por la herramienta. Eso lleva a que mejore 1
nes son compartidas. Esas actividades permiten que las ha- ra de monografias aun cuando no se utilice la he]
bilidades de los individuos participen en situaciones distri- (Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, 19~
buidas, como la asociación intelectual (véanse Moll et al.,
mente podemos imaginarnos que esos estudiant
capítulo 5, y Brown et al., capítulo 7 de este libro), y también plear una herramienta más avanzada que les pr
proporcionan la oportunidad para la práctica de habilidades una guía de nivel superior, escribirán monografial
(por ejemplo, Scribner y Cole, 1981). La hipótesis general calidad, lo cual puede favorecer la evolución de s
sería, concretamente, que los «componentes» interactúan el dades relacionadas con la escritura.
uno con el otro en forma espiralada, y que los aportes de los La idea de un desarrollo en forma de espiral
individuos, a través de sus actividades en colaboración, cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, cul1
afectan la naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el te compartidas) y las competencias «individualeE
cual a su vez afecta las cogniciones de aquellós, de manera uno se desarrollan en relación recíproca, tiene pa
que su participación posterior se ve modificada, lo que re- campos de estudio afines. Considérese, por ejemp
sulta en una posterior modificación de las actuaciones y los de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de 1
productos conjuntos (figura 4.1). . de comunicación afecta los modos de pensar. Segú
Considérese, a título de ejemplo, la manera como los es- tor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas 1
tudiantes universitarios más jóvenes utilizan sus habilida- des que permiten los sistemas de escritura transfi
des iniciales para la escritura de monografias con una he- procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan la:
rramienta computacional que les proporciona una guía: el actividades relacionadas con la lectura y la escrit
Writing Partner [Socio de escritura]. Este es un caso pro- tas conducen a su vez al desarrollo de medios de (

166
ln ser descriptas y entendidas en relación con las accio- totípico de cogniciones distribuidas entre los jóvenes escri-
otras personas y en relación con las circunstancias tem- tores y una herramienta semiinteligente. Es claro que la
le la situación en las que los actores participaI1>' (Altman
.987, pág. 24). ­­­ B3

nbargo, al presentar su investigación con grupos B2

AS
iurante períodos que abarcan entre cuatro y diez
¡rminos de territorialidad, rendimiento, revelación
)s y otros comportamientos,Altman (1988) observa A2 BI
Actividades
estudios «ponían el mismo acento en las unidades Al que aportan
T en los procesos psicológicos, permitiendo pasar Cogniciones cogniciones
is en una unidad social al acento en los procesos de los distribuidas
individuos
:os, según cómo se deseara considerar los resulta- comprometidas en , ..
. 270). En otras palabras, si bien puede optarse por
un conglomerado tratando sus elementos como si Figura 4.1, Las relaciones recíprocas entre las cogniciones de los indivi-
distinguirse, también puede separarse el con- duos y las cogniciones distribuidas.
sus unidades interactuantes y estudiarlas en sus
propias. calidad de la escritura mejora mientras los estudiantes em-
opongo adoptar la idea de influencias recíprocas a plean la herramienta. Pero esta actividad también deja de-
i de Phillips, Bandura y Altman como modelo de la
terminados residuos cognitivos bajo la forma de un mejora-
in (o transacción) entre las cogniciones de los indi- miento de la capacidad de autorregularse (o, al menos, de la
las cogniciones distribuidas. Esa interacción recí- tendencia a hacerlo) como si se tratara de la guia suminis-
)roduce dentro de actividades en que las cognicio- trada por la herramienta. Eso lleva a que mejore la escritu-
)mpartidas. Esas actividades permiten que las ha- ra de monografias aun cuando no se utilice la herramienta
de los individuos participen en situaciones distri- (Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon, 1991). Fácil-
lmo la asociación intelectual (véanse Moll et al., mente podemos imaginarnos que esos estudiantes, al em-
i, y Brown et al., capítulo 7 de este libro), y también plear una herramienta más avanzada que les proporcione
nan la oportunidad para la práctica de habilidades una guia de nivel superior, escribirán monografias de mejor
.plo, Scribner y Cole, 1981). La hipótesis general calidad, lo cual puede favorecer la evolución de sus habili-
cretamente, que los «componentes» interactúan el dades relacionadas con la escritura. '
Lotro en forma espiralada, y que los aportes de los La idea de un desarrollo en forma de espiral según el
IS, a través de sus actividades en colaboración, cual las cogniciones distribuidas (o, al menos, culturalmen-
l naturaleza del sistema conjunto y distribuido, el te compartidas) y las competencias «individuales» de cada
vez afecta las cogniciones de aquellos, de manera uno se desarrollan en relación recíproca, tiene paralelos en
trticipación posterior se ve modificada, lo que re- campos de estudio afines. Considérese, por ejemplo, la idea
ma posterior modificación de las actuaciones y los de Goody (1977) respecto de que el desarrollo de los medios
: conjuntos (figura 4.1). de comunicación afecta los modos de pensar. Según este au-
Lérese, a título de ejemplo, la manera como los es- tor, el proceso tiene forma de espiral. Las nuevas posibilida-
universitarios más jóvenes utilizan sus habilida- des que permiten los sistemas de escritura transforman los
les para la escritura de monografias con una he- procesos cognitivos, los cuales, a su vez, afectan las diversas
:t computacional que les proporciona una guia: el actividades relacionadas con la lectura y la escritura, y es-
'artner (Socio de escritura]. Este es un caso pro- tas conducen a su vez al desarrollo de medios de comunica-

167
ción aun más poderosos. De igual manera, Bolter (1984) En el fondo de esta concepción de las relacioIl
postula influencias recíprocas entre las tecnologías que una cas está la expectativa de que la asociación con,
cultura llega a considerar como «tecnologías definitorias» artefactos culturales cambiará a lo largo del tiE
(por ejemplo, el reloj, la computadora), las metáforas com- cambio tiene la apariencia de estar distribuido, p
partidas a las que esas tecnologías conducen (el hombre co- lidad se produce primero en la mente de los partic
mo una obra de relojería de Dios, la mente como una máqui- cual lleva a que cambie la calidad del desempeñ
na computarizada), y las formas de empleo de la tecnología posterior y de sus productos. Los participantes aJ
que permiten esas metáforas (el uso de la computadora pa- modo de utilizar la tecnología de manera más el
ra simular el comportamiento de un paciente paranoico; terrogarse y a guiarse los unos a los otros de m~
Colby, 1981). hábil durante la enseñanza común, a lograr más <i
Gigerenzer (1991) hace una afirmación parecida en rela- tructor de modelos computarizado, y cosas pareci(
ción con el modo como se hacen los descubrimientos cientí- decirse que la asociación en la cual están distriJ
ficos, según lo que él denominó la heurística «de la herra- cogniciones deja residuos cognitivos bajo la form:
mienta a la teoría»: res competencias, lo que afecta las actividades di:
«La estadística inferencial (. ..) proveyó de gran parte de las nue- posteriores.
vas ideas acerca de los procesos mentales que han impulsado la Las comprobaciones tienden a avalar esta af
llamada revoluci6n cognitiva desde la década de 1960. Las teorías Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y
de la cognición fueron depuradas de términos como restructioning (1991) descubrieron que la enseñanza recíproca e
e insight, y se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente da lugar a residuos cognitivos que pueden mar
que toma muestras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro- más tarde en una mejora en el rendimiento en Otl
babilidades, calcula análisis de variancia, establece criterios de Del mismo modo, la investigación hecha por SalOl
decisión y realiza análisis de utilidad" (pág. 255). berson y Guterman (1990) y por Zellermayer et al.
Pero el proceso no se da sólo de la herramienta a la teo- puesto de manifiesto que la asociación con herr
ría; también ocurre en sentido inverso: la nueva concepción computacionales especialmente diseñadas que ¡:
de la mente como un estadístico intuitivo ha influido en el nan una guía constante como la que podría ofrece1
tipo de experimentos diseñados, en el tipo de datos que se sona experimentada, incide en la capacidad que E
reúnen y en el tipo de nuevos procedimientos estadísticos escritor tiene de guiarse a sí mismo, con lo que ini
que se elaboran. Un proceso recíproco, en verdad. a poco en la forma como sus cogniciones se distri
Los procesos recíprocos, en forma de espiral, que acaba- asociaciones posteriores.
mos de describir, pueden servir como aproximaciones a lo Este argumento no resuelve el debate entre 1
que bien podrían ser las interrelaciones de las cogniciones ción tradicional, que pone el acento en el desarroll(
distribuidas y las no distribuidas. En realidad, esto se de- raciones y las competencias de los individuos soli
riva directamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vi- concepción más radical de las cogniciones distribu
gotsky (1978), a la vez que puso mucho el acento enla natu- tes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarroU
raleza socialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello cimiento no deben considerarse sólo como una f
también un instrumento para cultivar las competencias del instantánea de un momento aislado, entonces no
individuo: tomarse en cuenta las competencias solistas sin c(
las actividades que comprenden cogniciones distri}
«~o •• el aprendizaje despierta una variedad de procesos evolutivos
tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sÍll
que son capaces de operar sólo cuando el niño interactúa con per-
rar sus posibles residuos cognitivos.
sonas de su entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos
procesos se han intemalizado, pasan a ser parte de sus logros evo- En resumen, la tesis según la cual Iás represe1
lutivos independientes» (pág. 90). de los individuos explican totalmente su activida4

168
más poderosos. De igual manera, Bolter (1984) En el fondo de esta concepción de las relaciones recípro-
fluencias recíprocas entre las tecnologías que una cas está la expectativa de que la asociación con otros o con
aga a considerar como «tecnologías definitorias» artefactos culturales cambiará a lo largo del tiempo. Este
¡llo, el reloj, la computadora), las metáforas com- cambio tiene la apariencia de estar distribuido, pero en rea-
, las que esas tecnologías conducen (el hombre co- lidad se produce primero en la mente de los participantes, lo
Ira de relojería de Dios, la mente como una máqui- cual lleva a que cambie la calidad del desempeño conjunto
tarizada), y las formas de empleo de la tecnología posterior y de sus productos. Los participantes aprenden el
lten esas metáforas (el uso de la computadora pa- modo de utilizar la tecnología de manera más eficaz, a in-
,r el comportamiento de un paciente paranoico; terrogarse y a guiarse los unos a los otros de manera más
\1). hábil durante la enseñanza común, a lograr más de un cons-
nzer (1991) hace una afirmación parecida en rela- tructor de modelos computarizado, y cosas parecidas. Puede
1 modo como se hacen los descubrimientos cientí- decirse que la asociación en la cual están distribuidas las
in lo que él denominó la heurística «de la herra- cogniciones deja residuos cognitivos bajo la forma de mejo-
la teoría»: res competencias, lo que afecta las actividades distribuidas
ltica inferencial (. ..) provey6 de gran parte de las nue-
posteriores.
lcerca de los procesos mentales que han impulsado la Las comprobaciones tienden a avalar esta afirmación.
voluci6n cognitiva desde la década de 1960. Las teorías Por ejemplo, Campione, Brown, Reeve, Ferrara y Palincsar
fueron depuradas de términos como restructioning (1991) descubrieron que la enseñanza recíproca en un área
. se ha llegado a trazar una imagen de la nueva mente da lugar a residuos cognitivos que pueden manifestarse
Iluestras azarosas de las fibras nerviosas, computa pro- más tarde en una mejora en el rendimiento en otras áreas.
s, calcula análisis de variancia, establece criterios de Del mismo modo, la investigación hecha por Salomon, Glo-
realiza análisis de utilidad» (pág. 255). berson y Guterman (1990) y por Zellermayer et al. (1991) ha
l proceso no se da sólo de la herramienta a la teo- puesto de manifiesto que la asociación con herramientas
,én ocurre en sentido inverso: la nueva concepción computacionales especialmente diseñadas que proporcio-
.te como un estadístico intuitivo ha influido en el nan una guía constante como la que podría ofrecer una per-
:perimentos diseñados, en el tipo de datos que se sona experimentada, incide en la capacidad que el lector o
en el tipo de nuevos procedimientos estadísticos escritor tiene de guiarse a sí mismo, con lo que influye poco
,boran. Un proceso recíproco, en verdad. a poco en la forma como sus cogniciones se distribuyen en
[)Cesos recíprocos, en forma de espiral, que acaba- asociaciones posteriores.
lscribir, pueden servir como aproximaciones a.lo Este argumento no resuelve el debate entre la concep-
~odrían ser las interrelaciones de las cogniciones ción tradicional, que pone el acento en el desarrollo, las ope-
,as y las no distribuidas. En realidad, esto se ,de- raciones y las competencias de los individuos solistas, y la
Gamente de los escritos de Vigotsky. Puesto que Vi- concepción más radical de las cogniciones distribuidas. An-
178), a la vez que puso mucho el acento en la natu- tes bien, lo elimina, al sostener que, si el desarrollo y el cre-
ialmente distribuida de las cogniciones, vio en ello cimiento no deben considerarse sólo como una fotografía
Lll instrumento para cultivar las competencias del instantánea de un momento aislado, entonces no deberían
tomarse en cuenta las competencias solistas sin considerar
las actividades que comprenden cogniciones distribuidas, ni
mdizaje despierta una variedad de procesos evolutivos tomarse en cuenta las cogniciones distribuidas sin conside-
:laces de operar sólo cuando el niño interactúa con per- rar sus posibles residuos cognitivos.
1 entorno y en colaboración con sus pares. Cuando esos
En resumen, la tesis según la cual las representaciones
,han internalizado, pasan a ser parte de sus logros evo-
ependientes» (pág. 90). de los individuos explican totalmente su actividad intelec-

169
tual es una especie de exageración, lo mismo que la tesis de dividuo, lo segundo se vincula con la estructura I
que la asociación con herramientas y con pares explica por dad cuando se dispone de las herramientas y de 1
completo la cualidad del proceso, o que la propia actividad tes sociales para las cogniciones distribuidas. A
lo explica cabalmente. En el proceso participan, de manera derar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (l
interactiva, diferentes factores, aunque su influencia espe- nían: «La idea de que los sistemas de escritura J
cífica puede variar en diversas circunstancias. En ausencia las en el mundo moderno constituyen herramie
de oportunidades para una asociación intelectual sustan- rales que amplían la mente, ha resultado inadel
cial, dominarán las representaciones, la capacidad yJas exi- representar las transformaciones de la actividac
gencias del solista; en presencia de una actividad bien en- na la cultura escrita» (pág. 362).
sayada, dominarán la asociación y la competencia sociales o No se puede negar la validez de esta afirm:
tecnológicas; y en presencia de una herramienta poderosa puede sostenerse, como antes, que no describe 1
que se ocupe de pensar para el individuo o con él, dominará de la imagen de la asociación mediante la distril
la herramienta. nitiva. A:fin de entablar una asociación intele(
útil con sus pares o con herramientas computaci
que las actividades propias puedan exprimnt~
maciones -transformaciones que se producen Il
Cuestionamiento de la visión interactiva distribución de cogniciones-, deben tenerse det
competencias e inclinaciones que se desarrollen.
Sin embargo, la concepción presentada aquí se basa to- la práctica que proporciona la asociación. La co:
davía en una distinción entre el individuo y su entorno, cen- como señala Olson (1986), es «un producto de la r
trándose, entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la ac- tre las estructuras de la mente y las propiedades
tividad distribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede nologías del intelecto"» (pág. 351).
ser puesto en tela de juicio basándose en que lo importante Esas competencias, que se ponen en juego I
no es lo que los individuos han aprendido a hacer solos, sino operación realizada con herramientas proporci(
más bien el modo como la asociación, a través de las cogni- la cultura o durante la asociación con pares, p
ciones distribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que muy específicas: se generan a raíz de los requerí:
lo hacen. Como lo han observado Olson, Torrance y Hild- la actividad distribuida y consecuentemente pUl
yard (1985) en relación con la cultura escrita: «Es erróneo mentar su cualidad. En ausencia de cambios en e
concebir la cultura escrita en ténninos de consecuencias. Lo tencias, la transformación de actividades se ve
que importa es lo que las personas hacen con la cultura es- Esas transformaciones -la capacidad de pensa
crita, y no lo que esta les hace a las personas» (pág. 15). mente sin depender tanto de la memoria (cambi.
Cole y Griffin (1980), al plantear esta cuestión, formula- do por la imprenta) o la capacidad de constru:
ron la tesis de que, si bien los artefactos culturales, sobre to- multivariables cada vez más complejos (ocasin~
do los que se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar herramientas computacionales semiinteligentel
algunos residuos cognitivos, esos son en realidad muy mo- <irían producirse sin el dominio creciente de los
destos en comparación con los cambios producidos en la ma- sobre las habilidades y el conocimiento específil
nera de obrar de las personas que manejan las técnicas de quiere la actividad distribuida. En ausencia de
lectoescritura. Para utilizar una distinción presentada por bios en las competencias del individuo, la cualid~
Salomon, Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada tividad distribuida no puede modificarse. ¿Qué d
de la búsqueda de los efectos de las actividades distribuidas, individuos que delegan parte de su procesamient
a la búsqueda de los efectos con ellas. Mientras que lo pri- en un sistema experto computarizado sin haber a
mero se refiere a los residuos cognitivos en la mente del in- suministrarle los datos básicos o a leer correcta

170
 na especie de exageración, lo mismo que la tesis de dividuo, lo segundo se vincula con la estructura de la activi-
¡ociación con herramientas y con pares explica por dad cuando se dispone de las herramientas y de los ambien-
, la cualidad del proceso, o que la propia actividad tes sociales para las cogniciones distribuidas. Así, al consi-
l cabalmente. En el proceso participan, de manera derar los sistemas de escritura, Cole y Griffin (1980) soste-
V'a, diferentes factores, aunque su influencia espe- nían: «La idea de que los sistemas de escritura y sus secue-
~de variar en diversas circunstancias. En ausencia las en el mundo moderno constituyen herramientas cultu-
midades para una asociación intelectual sustan- rales que amplían la mente, ha resultado inadecuada para
inarán las representaciones, la capacidad y;las exi- representar las transformaciones de la actividad que origi-
lel solista; en presencia de una actividad bien en- na la cultura escrita» (pág. 362).
lominarán la asociación y la competencia sociales o No se puede negar la validez de esta afirmación, pero
cas; y en presencia de una herramienta poderosa puede sostenerse, como antes, que no describe la totalidad
upe de pensar para el individuo o con él, dominará de la imagen de la asociación mediante la distribución cog-
menta. nitiva. A fin de entablar una asociación intelectualmente
útil con sus pares o con herramientas computacionales y de
que las actividades propias puedan experimentar transfor-
maciones -transformaciones que se producen mediante la
w,miento de la visión interactiva distribución de cogniciones-, deben tenerse determinadas
competencias e inclinaciones que se desarrollen a través de
nbargo, la concepción presentada aquí se basa to- la práctica que proporciona la asociación. La competencia,
Lllla distinción entre el individuo y su entorno, cen- como señala Olson (1986), es «un producto de la relación en-
entre otras cosas, en el residuo cognitivo que la ac- tre las estructuras de la mente y las propiedades de las "tec-
istribuida deja en aquel. Pero ese enfoque puede nologías del intelecto"» (pág. 351).
o en tela de juicio basándose en que lo importante Esas competencias, que se ponen en juego durante la
Ile los individuos han aprendido a hacer solos, sino operación realizada con herramientas proporcionadas por
el modo como la asociación, a través de las cogni- la cultura o durante la asociación con pares, podrían ser
¡tribuidas, modifica lo que hacen y el modo en que muy específicas: se generan a raíz de los requerimientos de
Como lo han observado Olson, Torrance y Hild- la actividad distribuida y consecuentemente pueden incre-
,5) en relación con la cultura escrita: «Es erróneo mentar su cualidad. En ausencia de cambios en esas compe-
a cultura escrita en términos de consecuencias. Lo tencias, la transformación de actividades se ve frustrada.
rta es lo que las personas hacen con la cultura es- Esas transformaciones -la capacidad de pensar racional-
)lo que esta les hace a las personas» (pág. 15). mente sin depender tanto de la memoria (cambio ocasiona-
Griffin (1980), al plantear esta cuestión, formula- do por la imprenta) o la capacidad de construir modelos
s de que, si bien los artefactos culturales, sobre to- multivariables cada vez más complejos (ocasionada por las

¡
se relacionan con la cultura escrita, pueden dejar herramientas computacionales semiinteligentes)- no po-
asiduos cognitivos, esos son en realidad muy mo- drían producirse sin el dominio creciente de los individuos
comparación con los cambios producidos en la ma- sobre las habilidades y el conocimiento específicos que re-
)rar de las personas que manejan las técnicas de quiere la actividad distribuida. En ausencia de tales cam-
;ura. Para utilizar una distinción presentada por bios en las competencias del individuo, la cualidad de la ac-
Perkins y Globerson (1991), el acento se traslada f tividad distribuida no puede modificarse. ¿Qué diríamos de

i
ueda de los efectos de las actividades distribuidas, individuos que delegan parte de su procesamiento cognitivo
leda de los efectos con ellas. Mientras que lo pri- en un sistema experto computarizado sin haber aprendido a
diere a los residuos cognitivos en la mente del in- suministrarle los datos básicos o a leer correctamente sus

171
resultados o productos; sin haber aprendido a dudar de la herramienta computacional, puede formar habil
precisión del sistema o sin dominar la habilidad necesaria son marcadamente específicas de la herramient
para ponderar las posibilidades que el sistema ofrece? tuación (Mandinach, 1989). Con todo, cuando 12
Pero hay un elemento importante que Cole y Griffin des de construcción de modelos y de empleo de ]
(1980) ponen de relieve: el papel de los contextos culturales tas se integran en las actividades escolares cot
y sociales en los que se desarrollan las actividades, sobre to- las percibe como socialmente importantes y signi
do las distribuidas. Es interesante advertir el importante por tanto, las destrezas que se desarrollan mee
papel que Goody, (1977), Bolter (1984) Gigerenzer (1991) y actividades distribuidas pueden volverse muc]
Weick (1979) le atribuyen a la participación cultural de las nerales e ingresar de ese modo en una gama máf
cogniciones (no necesariamente en su distribución, en el acciones compartidas.
sentido ya señalado). Las tecnologías que afectan a la men-
te y cuyo empleo es afectado en consecuencia, tienen el ca-
rácter de «tecnologías definitorias» (Bolter, 1984). Y las he-
rramientas científicas, para afectar el desarrollo de la teo- Consecuencias educativas
ría, tienen que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las
tecnologías que no han alcanzado la condición de «definito- La concepción de las cogniciones distribuida!
rias» o que no han sido «institucionalizadas», no tienen esa da aquí se basa en la idea de las interacciones re
incidencia. La teoría de Heider, fundada como lo estaba en desarrolladas en espiral, entre las cogniciones d€
una metáfora estadística del análisis factorial, no encontró duos y las cogniciones social y tecnológicamentE
aceptación porque no se institucionalizó entre los psicólogos das. Se siguen de ella dos consecuencias para la
experimentales. Sin embargo, la misma teoría tuvo poco Primero, una consecuencia que atañe a los fines
después una amplia difusión a través del modelo estadístico de la educación tan pronto como se han reconoci
ANOVA de Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gige- meno y la importancia de las cogniciones distri
renzer, 1991). segundo lugar, una derivación que atañe al dise]
Scribner y Cole (1981), tras hallar sólo efectos cognitivos de las actividades de aprendizaje distribuidas,
muy específicos de la cultura escrita vai (una enseñanza no las que incluyen herramientas computacionales.
acompañada por la escolaridad), afirmaron: «Cuando la tec-
nología de una sociedad se torna más compleja y se integra
más íntimamente en los problemas mundiales, cabe espe- Metas educativas
rar que el número y la variedad de las prácticas de lectura y
escritura se incrementen, produciendo nuevas habilidades Mi punto de partida se basa en un artículo d
o versiones más complejas de las antiguas» (pág. 258). mundo que cambia rápidamente, uno de los resu
La extrapolación de estas consideraciones y de estas con- decisivos que se esperan de la educación es la ca
jeturas puede sugerir una modificación del modelo interac- los alumnos para manejar situaciones nuevas J
tivo que he presentado antes. Si una actividad, que se desa- nuevos desafios intelectuales. Ello incluiría la ca
rrolla en forma distribuida, logra aceptación social, difusión delegar tareas intelectuales en el entorno teeno:
y se torna más variada (por ejemplo, la enseñanza recíproca cial, lo mismo que otras competencias, distribuil
que se propaga a una variedad de actividades grupales fre- nor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociad
cuentes en el aula escolar), cabe esperar que las habilidades tual que proporcionan las situaciones de cog¡
y las prácticas que concita se vuelvan más generales y sir- tribuida.
van asimismo para otras actividades. Así, la actividad dis- La idea de inteligencia distribuida, según la
tribuida de construir modelos hipotéticos con una poderosa sus defensores más entusiastas; pone el acento

172
3 O productos; sin haber aprendido a dudar de la herramienta computacional, puede formar habilidades que
del sistema o sin dominar la habilidad necesaria son marcadamente específicas de la herramienta o de la si-
.erar las posibilidades que el sistema ofrece? tuación (Mandinach, 1989). Con todo, cuando las Activida-
.ay un elemento importante que Cole y Gríffin des de construcción de modelos y de empleo de herramien-
len de relieve: el papel de los contextos culturales tas se integran en las actividades escolares cotidianas, se
en los que se desarrollan las actividades, sobre to- las percibe como socialmente importantes y significativas y,
lribuidas. Es interesante advertir el importante por tanto, las destrezas que se desarrollan mediante esas
Goody, (1977), Bolter (1984) Gigerenzer (1991) y actividades distribuidas pueden volverse mucho más ge-
79) le atribuyen a la participación cultural de las nerales e ingresar de ese modo en una gama más amplia de
3S (no necesariamente en su distribución, en el acciones compartidas .
. señalado). Las tecnologías que afectan a la men-
es afectado en consecuencia, tienen el ca-
,tecnologías definitorias» (Bolter, 1984). Y las he-
s científicas, para afectar el desarrollo de la teo- Consecuencias educativas
l que institucionalizarse (Gigerenzer, 1991). Las
s que no han alcanzado la condición de «definito- La concepción de las cogniciones distribuidas presenta-
no han sido «institucionalizadas», no tienen esa da aquí se basa en la idea de las interacciones recíprocas, y
. La teoría de Heider, fundada como lo estaba en desarrolladas en espiral, entre las cogniciones de los indivi-
ora estadística del análisis factorial, no encontró duos y las cogniciones social y tecnológicamente distribui-
l porque no se institucionalizó entre los psicólogos das. Se siguen de ella dos consecuencias para la educación.
ltales. Sin embargo, la misma teoría tuvo poco Primero, una consecuencia que atañe a los fines cognitivos
la amplia difusión a través del modelo estadístico de la educación tan pronto como se han reconocido el fenó-
l Harold Kelly, que gozaba de gran respeto (Gige- meno y la importancia de las cogniciones distribuidas; en
H). segundo lugar, una derivación que atañe al diseño deseado
lr y Cole (1981), tras hallar sólo efectos cognitivos de las actividades de aprendizaje distribuidas, sobre todo
íficos de la cultura escrita vai (una enseñanza no las que incluyen herramientas computacionales.
da por la escolaridad), afirmaron: "Cuando la tec-
una sociedad se torna más compleja y se integra
amente en los problemas mundiales, cabe espe- Metas educativas
lúmero y la variedad de las prácticas de lectura y
le incrementen, produciendo nuevas habilidades' Mi punto de partida se basa en un artículo de fe: en un
3 más complejas de las antiguas» (pág. 258). mundo que cambia rápidamente, uno de los resultados más
apolación de estas consideraciones y de estas con- decisivos que se esperan de la educación es la capacidad de
ade sugerir una modificación del modelo interac-' los alumnos para manejar situaciones nuevas y enfrentar
! presentado antes. Si una actividad, que se desa.: nuevos desafios intelectuales. Ello incluiría la capacidad de
rma distribuida, logra aceptación social, difusión delegar tareas intelectuales en el entorno tecnológico y so-
nás variada (por ejemplo, la enseñanza recíproca cial, lo mismo que otras competencias, distribuidas en me-
laga a una variedad de actividades grupales fre- nor grado, cuyo desarrollo resulta de la asociación intelec-
el aula escolar), cabe esperar que las habilidades tual que proporcionan las situaciones de cognición dis-
icas que concita se vuelvan más generales y sir- tribuida.
mo para otras actividades. Así, la actividad dis- La idea de inteligencia distribuida, según la presentan
! construir modelos hipotéticos con una poderosa sus defensores más entusiastas, pone el acento principal-

173
mente en el rendimiento de un sistema conjunto de indivi- el caso de que se haya cruzado el río mediante UJ
duos y pares o artefactos culturales. Privilegia el desempeño perinteligente» provisto de aparatos que guíer
camente la navegación y sensores que permitru
e intenta dar cuenta de él con referencia al determinismo si-
tuacional. En este sentido, pertenece a lo que Saloman et al. 1 correntadas. Podríamos delegar todas nuestras .

I
(1991) han llamado los efectos con una tecnología o con un de navegación en los mecanismos del barco. PE
sistema social. La tesis es que, puesto que una parte tan del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la
grande de nuestJ;a actividad cognitiva se desarrolla me- ¿qué haríamos si nos enfrentáramos con un tra
diante su delegación en el mundo cultural, tecnológico y so- completamente inesperado de pantanos? ¿Es¡:
cial que de algún modo nos rodea, es discutible la cuestión para llegar a destino, la versión 7.1 del barco, d
de los efectos de (esto es, las competencias cognitivas produ- pecíficamente para cruzar pantanos?
cidas por la asociación de que se dispone para su empl~o En la actualidad estoy dedicado al estudio de
cuando esta se halla ausente). El problema del modo de Partner que provee una guía de índole metacogr
aprovechar las oportunidades de cogniciones distribuidas nexión permanente durante la escritura, basac
para cultivar las competencias del individuo solista es, se- vestigación de Bereiter y Scardamalia (1987) el
gún se afirma, un poco obsoleto, porque considera las situa- de la psicología de la composición escrita. La ideo
ciones de cogniciones distribuidas nada más que como me- a los jóvenes que escriben a pasar de la «narradc
dios para los antiguos fines del «cultivo cognitivo». Como ob- cimiento» a la «transformación del conocimien1
serva Olson (1986), «casi todas las formas de cognición hu- puesto, espero que, después de un tiempo, el de¡
mana exigen que nos relacionemos de manera productiva e la escritura con la herramienta, en la cual la inte
imaginativa con alguna tecnología. El intento de caracte- que escribe se acopla a la inteligencia de la 1
rizar la inteligencia independientemente de ellos parece ser ta, arrojará como resultado una escritura de IJ
un error fundamental}} (pág. 356). Por ejemplo, no pensa- Pero. también espero que la guía proporcion
ríamos en poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capa- herramienta «se internalice},; de esta manera, el
cidad artística de las personas sin utilizar medios como el pasará gradualmente a ser más independiente e
pincel y la pintura. Lo mismo podría sostenerse respecto de mienta, guiándose a sí mismo tal como ha sido
las herramientas computacionales inteligentes. Una vez ella. Esta pragmática se basa en dos supuestos.
que estas han sido creadas y se hallan disponibles, la cues- escritura también se desarrolla en ausencia de
tión de cómo desarrollar en los alumnos las destrezas que tas superinteligentes, y, segundo, la formación
no requieran esas herramientas, es superflua (Pea, capítulo tiva se vuelca en otros dominios, facilitando el
2 de este libro). Me propongo argumentar en contra de esa cuando no es probable que surjan destrezas qUE
postura desde dos perspectivas que atienden a la educación: pan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o
un punto de vista pragmático y otro normativo. de decisiones fundamentadas acerca de cuestiOl
Como reza la antigua frase, no se puede cruzar dos veces da real). Las comprobaciones de nuestra invest~
el mismo río. Y como cada vez que se cruza un río, es uno di- rior (Salomon et al., 1989; Zellermayer et al., 1!
ferente, que plantea nuevas exigencias y puntos de elección, con fuerza estos supuestos. Desde el punto de vi:
sería mejor disponer, en cada caso, de habilidades que poda- tico, si nos limitáramos a los efectos con una tec
mos adaptar y aplicar a los desafíos presentes; usar mera-
intentar también obtener efectos de la tecnologí
mente el mismo procedimiento que tuvo éxito la última vez
valdría a renunciar por completo a la posibili
que se cruzó el río, no servirá. Ese procedimiento, aunque,
nuestros alumnos aprendan a resolver diferen
sin duda, nos llevó sin daños a la otra orilla, tiene ahora un
problemas en distintas condiciones, aun cuan,
mérito sólo si nos enseñó algo útil para realizar un segundo
oportunidad de cogniciones distribuidas.
cruce un poco distinto del anterior. Eso es verdad incluso en

174
 el rendimiento de un sistema conjunto de indivi- el caso de que se haya cruzado el río mediante un barco «su-
'es o artefactos culturales. Privilegia el desempeño perinteligente» provisto de aparatos que guíen automáti-
lar cuenta de él con referencia al determinismo si- camente la navegación y sensores que permitan eludir las
En este sentido, pertenece a lo que Salomon et al. correntadas. Podríamos delegar todas nuestras habilidades
1 llamado los efectos con una tecnología o con un de navegación en los mecanismos del barco. Pero, a causa
lciaL La tesis es que, puesto que una parte tan del veloz ritmo a que cambian el paisaje y la topograña,
~ nuestra actividad cognitiva se desarrolla me- ¿qué haríamos si nos enfrentáramos con un tramo nuevo y
:lelegación en el mundo cultural, tecnológico y so- completamente inesperado de pantanos? ¿Esperaríamos,
3 aJgún modo nos rodea, es discutible la cuestión para llegar a destino, la versión 7.1 del barco, diseñada es-
tos de (esto es, las competencias cognitivas produ- pecíficamente para cruzar pantanos?
la asociación de que se dispone para su empleo En la actualidad estoy dedicado al estudio de un Writing
ta se halla ausente). El problema del modo de Partner que provee una guía de índole metacognitiva en co-
.r las oportunidades de cogniciones distribuidas nexión permanente durante la escritura, basado en la in-
lar las competencias del individuo solista es, se- vestigación de Bereiter y Scardamalia (1987) en el terreno
'ma, un poco obsoleto, porque considera las situa- de la psicología de la composición escrita. La idea es ayudar
:ogniciones distribuidas nada más que como me- a los jóvenes que escriben a pasar de la <<narración del cono-
os antiguos fines del «cultivo cognitivo». Como oh- cimiento» a la <<transformación del conocimiento». Por su-
n (1986), «casi todas las formas de cognición hu- puesto, espero que, después de un tiempo, el desempeño en
en que nos relacionemos de manera productiva e la escritura con la herramienta, en la cual la inteligencia del
la con alguna tecnología. El intento de caracte- que escribe se acopla a la inteligencia de la herramien-
eligencia independientemente de ellos parece ser ta, arrojará como resultado una escritura de mejor nivel.
mdamental» (pág. 356). Por ejemplo, no pensa- Pero también espero que la guía proporcionada por la
poner a prueba, y mucho menos cultivar, la capa- herramienta «se internalice»; de esta manera, el que escribe
tica de las personas sin utilizar medios como el pasará gradualmente a ser más independiente de la herra-
pintura. Lo mismo podría sostenerse respecto de
mienta, guiándose a sí mismo tal como ha sido guiado por
lientas computacionales inteligentes. Una vez
ella. Esta pragmática se basa en dos supuestos. Primero, la
lan sido creadas y se hallan disponibles, la cues-
escritura también se desarrolla en ausencia de herramien-
(lO desarrollar en los alumnos las destrezas que
tas superinteligentes, y, segundo, la formación metacogni-
m esas herramientas, es superflua (Pea, capítulo
tiva se vuelca en otros dominios, facilitaI}do el desempeño
bro). Me propongo argumentar en contra de esa
cuando no es probable que surjan destrezas que no partici-
¡de dos perspectivas que atienden a la educación:
e vista pragmático y otro normativo. pan de la inteligencia (por ejemplo, la lectura o la adopción
la antigua frase, no se puede cruzar dos veces de decisiones fundamentadas acerca de cuestiones de la vi-
o. Y como cada vez que se cruza un río, es uno di- da real). Las comprobaciones de nuestra investigación ante-
3 plantea nuevas exigencias y puntos de elección,
rior (Salomon et al., 1989; Zellermayer et al., 1991) avalan
disponer, en cada caso, de habilidades que poda- con fuerza estos s!lpuestos. Desde el punto de vista pragmá-
lr y aplicar a los desafíos presentes; usar mera- tico, si nos linritáramos a los efectos con una tecnología, sin
¡smo procedimiento que tuvo éxito la última vez intentar también obtener efectos de la tecnología, ello equi-
ó el río, no servirá. Ese procedimiento, aunque, valdría a renunciar por completo a la posibilidad de que
lS llevó sin daños a la otra orilla, tiene ahora un nuestros alumnos aprendan a resolver diferentes tipos de
si nos enseñó algo útil para realizar un segundo problemas en distintas condiciones, aun cuando no exista
co distinto del anterior. Eso es verdad incluso en oportunidad de cogniciones distribuidas.

175
 11
Esto me lleva a un breve análisis de la cuestión normati- tivo») y se convierten en parte del sistema repn
va. Dados los potenciales de asociación intelectual median- nal propio, haciendo que el usuario sea más cap
te las cogniciones distribuidas, muchas habilidades podrían torregular sus propias cogniciones. A su turno, e,
desaparecer tal como ha desaparecido la habilidad de calcu- manifestarse en un aumento de la capacidad dE
lar una raíz cuadrada. N o existe nada malo en la pérdida de para aprovechar mejor una herramienta de escr.
habilidades. Pero ¿cuáles son las que podrían perderse y más refinada y en un aumento de la capacidad d.
cuáles las que no? Aquí, el hecho de que se disponga de po- para comunicarse mediante la escritura cuando n
derosas asociaciones intelectuales, con la inteligencia dis- de una herramienta así. Se puede preferir lo primE
tribuida que ellas proporcionan, no constituye una guía gundo, pero se trata de una cuestión de predilecci
normativa. Como ha sostenido Sarason (1984), «El hecho de mativas, limitaciones y posibilidades pragmátic~
que una cosa pueda ser estudiada o desarrollada es base in- En resumen, dada la concepción de las cognic
suficiente para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con tribuidas que he intentado elaborar, no se puede
referencia a la comprensión y el dominio de nuestro mundo» desafío de utilizar asociaciones intelectuales ba
(pág. 480). ellas. Por razones tanto pragmáticas cuanto norm;
Aparte de eso, debemos precavernos de traducir una des- situaciones que comprenden cogniciones distribui!
cripción de la manera como las personas obran en la vida co- lamente deben verse fines en sí mismos, sino tam}
tidiana, delegando, como a veces hacen, su inteligencia en la tunidades para el desarrollo de residuos cognitiv(
del entorno, en una prescripción educativa. La manera co- drían servir a los alumnos es cuando están solos.
mo el encargado de controlar el peso resolvía el problema
del queso cottage, según lo observó Lave (1988), no necesa-
riamente es la manera como una persona con educación de-
bería haberlo resuelto. La eficacia del desempeño, subraya- El diseño de herramientas para la asOCiaCl
da con tanta vehemencia cuando se aboga por la inteligen- inteleCtual
cia distribuida, no lo es todo en la educación. Pea (capítulo 2
de este libro) sostiene que la cognición humana aspira a la Las situaciones y las herramientas para las
eficacia; desdichadamente, para lograr esa misma econo- nes distribuidas deben desarrollarse de manera ta
mía cognitiva, aspira también a la categorización tajante, a oportunidades para formar los residuos cognitiv
la automaticidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo nientes y no limitarlos. Como sostienen ScardamaJ
advierta, a la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuan- ter, McLean, Swallow y Woodruff(1989),
do esta sea la modalidad natural de las tendencias huma-
nas, no tenemos por qué aceptarla. Debemos respetar la for- «La función de diagnosticar, establecer la meta y planif
ma en que la gente común va por la vida, así como debemos be estar a cargo de la computadora, sino del alumno. El
respetar el curso natural del desarrollo cognitivo; pero ­si formático no debe proporcionar el conocimiento y la ir
trabajamos en la educación­ no tenemos que aceptarlos co- para guiar el aprendizaje: debe proporcionar la estruc1
mo limitaciones absolutas que no puedan superarse me- cilitación y las herramientas que pongan al alumno en c
diante una adecuada intervención (Resnick, 1981). de utilizar su propia inteligencia y conocimiento» (pág.
Es más importante, sin embargo, que mediante la activi-
dad de escribir con el Writing Partner, que funciona a la ma- El problema es que no todas las situaciones e
nera de un experto, y en quien podemos delegar gran parte cogniciones están distribuidas satisfacen esa com
de la carga cognitiva de escribir y de componer, también se diseño, particularmente cuando se emplean las hE
aprende algo acerca de la escritura. Con el tiempo, y con tas computacionales inteligentes y los programa
mucha práctica, las habilidades se afinan (<<residuo cogni- les. En verdad, no todas las situaciones de cognicl

176
e lleva a un breve análisis de la cuestión normati- tivo») y se convierten en parte del sistema representacio-
los potenciales de asociación intelectual median- nal propio, haciendo que el usuario sea más capaz de au-
iciones distribuidas, muchas habilidades podrían torregular sus propias cogniciones. A su turno, esto puede
tal como ha desaparecido la habilidad de calcu- manifestarse en un aumento de la capacidad del usuario
:z cuadrada. No existe nada malo en la pérdida de para aprovechar mejor una herramienta de escritura aun
lS. Pero ¿cuáles son las que podrían perderse y más refinada y en un aumento de la capacidad del usuario
que no? Aquí, el hecho de que se disponga de po- para comunicarse mediante la escritura cuando no dispone
;ociaciones intelectuales, con la inteligencia dis- de una herramienta así. Se puede preferir lo primero a lo se-
ue ellas proporcionan, no constituye una guía gundo, pero se trata de una cuestión de predilecciones nor-
. Como ha sostenido Sarason (1984), «El hecho de mativas, limitaciones y posibilidades pragmáticas.
sa pueda ser estudiada o desarrollada es base in- En resumen, dada la concepción de las cogniciones dis-
para hacerlo, por maravilloso que parezca ser con tribuidas que he intentado elaborar, no se puede eludir el
a la comprensión y el dominio de nuestro mundo» desafío de utilizar asociaciones intelectuales basadas en
ellas. Por razones tanto pragmáticas cuanto normativas, en
de eso, debemos precavernos de traducir una des- situaciones que comprenden cogniciones distribuidas no so-
·la manera como las personas obran en la vida co- lamente deben verse fines en sí mismos, sino también opor-
legando, como a veces hacen, su inteligencia en la
tunidades para el desarrollo de residuos cognitivos que po-
J, en una prescripción educativa. La manera co-
drían servir a los alumnos es cuando están solos.
crgado de controlar el peso resolvía el problema
según lo observó Lave (1988), no necesa-
s la manera como una persona con educación de-
rlo resuelto. La eficacia del desempeño, subraya- El diseño de herramientas para la asociación
ta vehemencia cuando se aboga por la inteligen- intelectual
rida, no lo es todo en la educación. Pea (capítulo 2
'0) sostiene que la cognición humana aspira a la Las situaciones y las herramientas para las cognicio-
para lograr esa misma econo- nes distribuidas deben desarrollarse de manera tal que den
aspira también a la categorización tajante, a oportunidades para formar los residuos cognitivos conve-
icidad, a la simplicidad y, por tanto, sin que se lo nientes y no limitarlos. Como sostienen Scacrdamalia, Berei-
la falta de inteligencia (Langer, 1989). Aun cuan- ter, McLean, Swallow y Woodruff(1989),
. la modalidad natural de las tendencias huma-
~mos por qué aceptarla. Debemos respetar la for- «La función de diagnosticar, establecer la meta y planificar no de-
la gente común va por la vida, así como debemos be estar a cargo de la computadora, sino del alumno. El ámbito in-
curso natural del desarrollo cognitivo; pero ­si formático no debe proporcionar el conocimiento y la inteligencia
en la educación­ no tenemos que aceptarlos co- para guiar el aprendizaje: debe proporcionar la estructura de fa-
iones absolutas que no puedan superarse me- cilitación y las herramientas que pongan al alumno en condiciones
adecuada intervención (Resnick, 1981). de utilizar su propia inteligencia y conocimiento» (pág. 54).
mportante, sin embargo, que mediante la activi-

I
.bir con el Writing Partner, que funciona a la ma- El problema es que no todas las situaciones en que las
experto, y en quien podemos delegar gran parte cogniciones están distribuidas satisfacen esa condición del
cognitiva de escribir y de componer, también se diseño, particularmente cuando se emplean las herramien-
i O acerca de la escritura. Con el tiempo, y con tas computacionales inteligentes y los programas tutoria-
:tica, las habilidades se afinan (<<residuo cogni­ les. En verdad, no todas las situaciones de cognición distri­

177

J
buida son iguales, y las diferencias entre ellas son impor- quizá, la dirige, y de esa forma modifica cualitativ
tantes desde el punto de vista del diseño. acci6n. Los niños que resuelven juntos problemas
Los ejemplos de situaciones presentadas en este libro, no delegan la actividad cognitiva el uno en el otrc
que incluyen distribución de cogniciones, abarcan una ga- más bien la apoyan- recíprocamente. La experien
ma bastante amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad, tener un peso cognitivo más ligero (los psic610gos ,
al igual que los tipos de asociación intelectual que compren- identificarían como la conocida «distribuci6n de ­
de. Esa gama tiene, no obstante, una propiedad interesan- sabilidad,,), pero esa no es su nota característica.
te. Cuando se la examina con mayor atención, parece con- Las herramientas, el trabajo grupal, o los (
sistir en por lo menos dos clases de cogniciones distribuidas. mientos del docente que son más afines al tipo de
La primera abarca los casos en que, según lo señala Pea (ca- ci6n, son menos propensos a la formaci6n de las ce
pítulo 2 de este libro), se delega la carga cognitiva en una deseadas que aquellas herramientas y las otras
herramienta o en un asociado humano. Aquí los elementos nes que pertenecen al tipo del apoyo cualitativo. ]
de los entornos sociales o de artefactos que nos rodean sue- cirse que es más probable que las primeras lleven l
len sostener una parte decisiva del peso cognitivo: las listas da de una habilidad antes que a la formaci6n de UJ
de compras que «recuerdan» por nosotros, el programa de de ella (lo cual nos conduce de nuevo a la cuestión
computadora que hace gráficos o calcula por nosotros, o el va). Soslayan las exigencias cognitivas, y hasta:
docente que gúía al alumno cuando este no se guía solo. La men, haciendo que aun actividades intelectuales «
totalidad de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto, les resulten accesibles a individuos muy poco d01
cuestión de división del trabajo. La computadora hace el no podrían llevarlas a cabo de otra manera (MarI
cálculo mientras el usuario proporciona los datos básicos; Su fortaleza es también su debilidad: al permitir ]
la lista recuerda mientras la persona sale de compras, et- ci6n de habilidades y de conocimientos que (a vece
cétera. cisivos. esas herramientas u ordenamientos social
La segunda clase corresponde a los casos de cogniciones ten logros de nivel más elevado, pero procuran pe
distribuidas no tanto bajo la forma de una división del tra- tunidades para la formaci6n de las cogniciones dec
bajo (aunque sigue habiendo algo de ello), sino de una acti- delegadas.
vidad compartida, como cuando dos individuos hacen juntos
un plan o resuelven un problema. Considérense algunos de
ellos: el aprendizaje cooperativo, el trabajo grupal, la inter-
acción de docente y alumno durante el proceso del aprendi- Resumen
zaje de la lectura (Cole y Engestrom, capítulo 1 de este.li-
bro), la escritura con un programa de computadora que ID- Comencé este capítulo con una sensación de ÍI
cluye una guía de índole metacognitiva y como la que podría Si bien la idea de las cogniciones distribuidas es ne
realizar un experto (Zellermayer et al., 1991). Podría decir- importante, la manera como se la presenta y se 1
se que en esos casos uno de los asociados del sistema de cog- de es ÍImecesariamente unilateral al excluir de las
niciones distribuidas (humano o no) estimula, incita, guía o raciones teóricas al individuo y propendiendo así
reorienta de otra manera el pensamiento, o activa determi- terrhinismo situacional. Creo que ese determinisn:
nados caminos de recuperación, en el otro asociado. Aunque ceptualmente limitativo: toda teoría de las cognici
puede haber una porción pequeña de delegación cognitiva, tribuidas que no toma en cuenta al individuo, es ir.
la característica principal de esos casos es en realidad muy toria. Planteé aquí tres preguntas. La primera: ¿
distinta. Hay mucho de estimulaci6n guiada o, mejor, de considerar al individuo o podemos construir una t
sostén cualitativo, en el que uno de los asociados pone en ac- tisfactoria desde el punto de vista conceptual que lli
ción la actividad cognitiva del otro, le otorga significado y, las cogniciones del individuo? La respuesta fue ql

178
:1 iguales, y las diferencias entre ellas son impor- quizá, la dirige, y de esa forma modifica cualitativamente la
isde el punto de vista del diseño. acción. Los niños que resuelven juntos problemas de ciencia
iemplos de situaciones presentadas en este libro, no delegan la actividad cognitiva el uno en el otro, sino que
Lyen distribución de cogniciones, abarcan una ga- más bien la apoyan· recíprocamente. La experiencia puede
nte amplia que ilustra su ubicuidad y variabilidad, tener un peso cognitivo más ligero (los psicólogos sociales lo
ue los tipos de asociación intelectual que compren- identificarían como la conocida «distribución de la respon-
:ama tiene, no obstante, una propiedad interesan- sabilidad»), pero esa no es su nota característica.
:lo se la examina con mayor atención, parece con- Las herramientas, el trabajo grupal, o los comporta-
)or lo menos dos clases de cogniciones distribuidas. mientos del docente que son más afines al tipo de la delega-
ra abarca los casos en que, según lo señala Pea(ca- ción, son menos propensos a la formación de las cogniciones
le este libro), se delega la carga cognitiva en una deseadas que aquellas herramientas y las otras asociacio-
¡nta o en un asociado humano. Aquí los elementos nes que pertenecen al tipo del apoyo cualitativo. Podría de-
;ornos sociales o de artefactos que nos rodean sue- cirse que es más probable que las primeras lleven a la pérdi-
:ler una parte decisiva del peso cognitivo: las listas da de una habilidad antes que a la formación de un dominio
'as que «recuerdan» por nosotros, el programa de de ella (lo cual nos conduce de nuevo a la cuestión normati-
lora que hace gráficos o calcula por nosotros, o el va). Soslayan las exigencias cognitivas, y hasta las supri-
[ue guía al alumno cuando este no se guía solo. La men, haciendo que aun actividades intelectuales complejas
. de la actividad cognitiva es, hasta cierto punto, les resulten accesibles a individuos muy poco dotados que
de divisi6n del trabajo, La computadora hace el no podrían llevarlas a cabo de otra manera (March, 1987).
lientras el usuario proporciona los datos básicos; Su fortaleza es también su debilidad: al permitir la delega-
::lcuerda mientras la persona sale de compras, et- ción de habilidades y de conocimientos que (a veces) son de-
cisivos, esas herramientas u ordenamientos sociales permi-
clase corresponde a los casos de cogniciones ten logros de nivel más elevado, pero procuran pocas opor-
las no tanto bajo la forma de una división del tra- tunidades para la formación de las cogniciones decisivas así
.que sigue habiendo algo de ello), sino de una acti- delegadas.
J.partida, como cuando dos individuos hacen juntos
f resuelven un problema. Considérense algunos de

.prendizaje cooperativo, el trabajo grupal, la inter-

docente y alumno durante el proceso del aprendi- Resumen
llectura (Cole y Engestrom, capítulo 1 de este li-
3critura con un programa de computadora que in- Comencé este capítulo con una sensación de inquietud.
Lguía de índole metacognitiva y como la que podría Si bien la idea de las cogniciones distribuidas es novedosa e
m experto (Zellermayer et al., 1991). Podría decir- importante, la manera como se la presenta y se la defien-
esos casos uno de los asociados del sistema de cog- de es innecesariamente unilateral al excluir de las conside-
listribuidas (humano o no) estimula, incita, guía o raciones teóricas al individuo y propendiendo así a un de-
de otra manera el pensamiento, o activa determi- terminismo situacional. Creo que ese determinismo es con-
ninos de recuperación, en el otro asociado. Aunque ceptualmente limitativo: toda teoría de las cogniciones dis-
ber una porción pequeña de delegación cognitiva, tribuidas que no toma en cuenta al individuo, es insatisfac-
lrística principal de esos casos es en realidad muy toria. Planteé aquí tres preguntas. La primera: ¿debemos
Hay mucho de estimulacwn guiada o, mejor, de considerar al individuo o podemos constrrur una teoría sa-
zlitativo, en el que uno de los asociados pone en ac- tisfactoria desde el punto de vista conceptual que no incluya
:tividad cognitiva del otro, le otorga significado y, las cogniciones del individuo? La respuesta fue que no po-

179
demos permitirnos ignorarlo, al menos por cuatro razones. te a la idea de Vigotsky (1978) del desarrollo de b
La primera es que las observaciones y las experiencias co- Llegué a la conclusión de que en una teoría de la
tidianas nos proporcionan muchos casos con cogniciones no nes distribuidas debería incluirse la posibilidad
distribuidas. La segunda es que podría haber varias clases sistemas conjuntos requieran y formen destre2
de cogniciones ---conocimiento de nivel superior (Perkins, duales específicas «<residuos cognitivos»), que afe
capítulo 3 de este libro) y aun procesos, habilidades yopera- sempeño en actividades distribuidas posteriores.
ciones (en tanto diferentes del conocimiento declarativo}- Por último, expresé dos consecuencias educati
que podrían no ser distribuibles. La tercera razón es que, deducen de la concepción, antes propuesta, de h
aun en las formulaciones más radicales de la actividad en ciones en espiral entre las cogniciones de los indiv
un contexto (por ejemplo, Lave, 1988; Winograd y Flores, distribuidas. La primera consecuencia se refería
1987), no hay forma de pasar por alto el papel que desempe- tas de la educación en el dominio cognitivo. Aqu
ñan las representaciones del individuo. Aun cuando se las las situaciones de cognición distribuida no deben·
relegue a un papel secundario, no pueden omitirse, porque cuenta solamente como fines en sí, sino, lo cual E
se apela a ellas cuando se interrumpe la fluida ejecución de portante, como medios para mejorar el dominio d
una acción, y ello requiere una reflexión. Por último, he sos- petencias «solistas». Me basé para ello en dos COI
tenido que la omisión completa de las cogniciones del indi- nes. Las consideraciones pragmáticas indican 4
viduo en favor de las situadas o distribuidas, sólo nos da mundo que cambia con rapidez deberíamos equ
una imagen congelada de estados que ni se desarrollan ni alumnos con las competencias que les permitan
crecen. Para dar cuenta de los cambios y evoluciones del de- con inteligencia fuera de las situaciones de cognic
sempeño de los sistemas conjuntos y distribuidos, tenemos actividades distribuidas. Las consideraciones n
que considerar el papel que cumplen los asociados indivi- indican que las descripciones del desempeño en la
duales. Llegué a la conclusión de que las cogniciones distri- nes de cogniciones distribuidas no son una guía pl
cación; no siempre proporcionan reglas educati~
buidas y las cogniciones de los individuos deben concebirse
bIes. Y el hecho de que hoy puedan crearse pode
en una relación de influencia y de desarrollo mutuos.
ciaciones entre estudiantes y herramientas com1
Esto condujo a una segunda pregunta. ¿Cómo «interac-
les inteligentes, no significa en sí ni de por sí que ¡
túan» las cogniciones distribuidas y las del individuo? Al
pre convenientes.
examinar esta cuestión resultó manifiesto que no podemos
La segunda consecuencia educativa se refería
considerar que esa interacción se produzca entre entidades
de situaciones de cognición distribuida, sobre tOI
totalmente diferentes e independientes (como en el caso de incluyen el apoyo en tecnologías inteligentes. So
las bolas de billar), ni ignorar por completo el papel que de- esas situaciones deben tener el propósito de pror
sempeñan los elementos que interactúan, adhiriendo a una apoyar la formación de las competencias individl
concepción enteramente «holista». La solución, según Alt- de limitarla. La asociación con herramientas pod
man (1988), Bandura (1978) y Phillips (1976) es postular, racterizadas sobre todo por la delegación cogniti
entre las cogniciones de los individuos y las distribuidas, mejorar el desempeño (conjunto), y hasta redefi
una relación recíproca en la que a) cada uno de los elemen- reas intelectuales, pero puede detener el desarrol
tos conserva su identidad, a la vez que b) se afectan y hasta lidades útiles (y hasta provocar su pérdida).
se definen (dándose significado) recíprocamente. De esto se En suma, los dos extremos -la psicología d4
deduce una concepción de desarrollo en espiral de acuerdo petencias individuales y la psicología de las COgnil
con el cual «todo cambio producido donde fuere, en su mo- tribuidas- deben encontrarse en el mismo mar,
mento se modificará por las consecuencias que suscita» Ninguna teoría de las cogniciones distribuidas 1
(Weick, 1979, pág. 77). Una concepción así se ajusta bastan- cuenta cabalmente de la comprensión de la activic

180
rmitirnos ignorarlo, al menos por cuatro razones. te a la idea de Vigotsky (1978) del desarrollo de base social.
ra es que las observaciones y las experiencias co- Llegué a la conclusión de que en una teoría de las cognicio-
LOS proporcionan muchos casos con cogniciones no nes distribuidas debería incluirse la posibilidad de que los
as. La segunda es que podría haber varias clases sistemas conjuntos requieran y formen destrezas indivi-
lones -conocimiento de nivel superior (Perkins, duales específicas (<<residuos cognitivos»), que afectan el de-
de este libro) y aun procesos, habilidades y opera- sempeño en actividades distribuidas posteriores.
. tanto diferentes del conocimiento declarativo}- Por último, expresé dos consecuencias educativas que se
an no ser distribuibles. La tercera razón es que, deducen de la concepción, antes propuesta, de las interac-
s formulaciones más radicales de la actividad en' ciones en espiral entre las cogniciones de los individuos y las
fu (por ejemplo, Lave, 1988; Wmograd y Flores, distribuidas. La primera consecuencia se refería a las me-
hay forma de pasar por alto el papel que desempe- tas de la educación en el dominio cognitivo. Aquí, sostuve,
del individuo. Aun cuando se las las situaciones de cognición distribuida no deben tenerse en
un papel secundario, no pueden omitirse, porque cuenta solamente como fines en sí, sino, lo cual es más im-
ellas cuando se interrumpe la fluida ejecución de portante, como medios para mejorar el dominio de las com-
1, y ello requiere una reflexión. Por último, he sos- petencias «solistas». Me basé para ello en dos consideracio-
::lla omisión completa de las cogniciones del indi- nes. Las consideraciones pragmáticas indican que en un
favor de las situadas o distribuidas, sólo nos da mundo que cambia con rapidez deberíamos equipar a los
en congelada de estados que ni se desarrollan ni alumnos con las competencias que les permitan funcionar
LI'a dar cuenta de los cambios y evoluciones del de- con inteligencia fuera de las situaciones de cogniciones y de
fe los sistemas conjuntos y distribuidos, tenemos actividades distribuidas. Las consideraciones normativas
derar el papel que cumplen los asociados indivi- indican que las descripciones del desempeño en las situacio-
egué a la conclusión de que las cogniciones distri- nes de cogniciones distribuidas no son una guía para la edu-
as cogniciones de los individuos deben concebirse cación; no siempre proporcionan reglas educativas desea-
bles. Y el hecho de que hoy puedan crearse poderosas aso-
lación de influencia y de desarrollo mutuos.
ciaciones entre estudiantes y herramientas computaciona-
mdujo a una segunda pregunta. ¿Cómo «interac-
les inteligentes, no significa en sí ni de por sí que sean siem-
cogniciones distribuidas y las del individuo? Al
pre convenientes.
esta cuestión resultó manifiesto que no podemos La segunda consecuencia educativa se refería al diseño
r que esa interacción se produzca entre entidades de situaciones de cognición distribuida, sobre todo las que
e diferentes e independientes (como en el caso de incluyen el apoyo en tecnologías inteligentes. Sostuve que
le billar), ni ignorar por completo el papel que de- esas situaciones deben tener el propósito de promover o de
L los elementos que interactúan, adhiriendo a una
apoyar la formación de las competencias individuales, y no
t1 enteramente «holista». La solución, según Alt-
de limitarla. La asociación con herramientas poderosas ca-
8), Bandura (1978) y Phillips (1976) es postular, racterizadas sobre todo por la delegación cognitiva, puede
cogniciones de los individuos y las distribuidas, mejorar el desempeño (conjunto), y hasta redefinir las ta-
ón recíproca en la que a) cada uno de los elemen- reas intelectuales, pero puede detener el desarrollo de habi-
va su identidad, a la vez que b) se afectan y hasta lidades útiles (y hasta provocar su pérdida) .
. (dándose significado) recíprocamente. De esto se En suma, los dos extremos -la psicología de las com-
la concepción de desarrollo en espiral de acuerdo petencias individuales y la psicología de las cogniciones dis-
1 «todo cambio producido donde fuere, en su mo- tribuidas- deben encontrarse en el mismo marco teórico.
modificará por las consecuencias que suscita» Ninguna teoría de las cogniciones distribuidas puede dar
179, pág. 77). Una concepción así se ajusta bastan- cuenta cabalmente de la comprensión de la actividad huma-

181
na y de la planificación fundamentada de la educación si no Gigerenzer, G. (1991) «From tools to theories: A heuri
considera las cogniciones de los individuos. Lo mismo se very in cognitive psychology», Psychological Revú
aplica a la otra cara de esta argumentación: ninguna teoría 254-67.
de las cogniciones de los individuos resultaría satisfactoria Goody, J. (1977) The domestication ofthe savage min
si no considera su interacción con situaciones de cognicio- ge: University Press.
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182
 planificación fundamentada de la educación si no Gigerenzer, G. (1991) <<From tools to theories: A heuristic of disco-
las cogniciones de los individuos. Lo mismo se very in cognitive psychology», Psychological Review, 98, págs.
l otra cara de esta argumentación: ninguna teoría 254­67.
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«Enhancing writing-related metacognitions from a compute-
de ideas tomadas de la psicología histórico-social
rized Writing Partner»,AmerÍGan EducatWnal Research Jour-
nal, 28, págs. 373-91. . pIo, Cole y Engestrom, capítulo 1 de este libro:
1978; 1987) Y de la antropología (por ejemplo,
1982; Lave, 1988; Vélez-Ibáñez, 1988). En los do,
se subraya mucho el análisis del poderoso papel
de la cultura en el rendimiento intelectual huma
nados, esos dos enfoques permiten comprender le
culturales que median el pensamiento en tanto SE
tribuido dinámicamente en las relaciones inter¡
de los seres humanos, sus artefactos y sus conte:l!
también Pea, capítulo 2 de este libro).
Desde nuestro punto de vista, pues, el caráctel
do del pensamiento es un dato, una característic
de los seres humanos. Con todo, como observan ~

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