Educacion Inclusiva - 2 XXXX

V OL .
24, Nº 2 (Julio, 2020)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X
DOI: 10.30827/profesorado.v24i2.14085
Fecha de recepción: 08/03/2018
Fecha de aceptación: 13/11/2018
EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA : LOS PROGRAMAS ESPAÑOLES
Inclusive education in secondary education teachers’ training: the
programs in Spain
Fran J. García-García1, Manuel López-Torrijo1 y

Rafael Santana-Hernández2
1
Universidad de Valencia (UVEG)
2
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
(ULPGC)
E-mail: [email protected]; [email protected];
[email protected]
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-6267-0080
http://orcid.org/0000-0002-0105-7194
http://orcid.org/0000-0002-0530-3305
Resumen:
La educación secundaria ha sido identificada como un obstáculo para lograr la inclusión real y eficaz
de todo el alumnado. La formación del profesorado es crucial para alcanzar dicha educación inclusiva.
Por ello, nuestro estudio analiza los programas de formación en España (64 titulaciones). De acuerdo
con las diferencias estadísticas, ha sido posible responder a tres preguntas de investigación. En
respuesta a la primera, el sector (público o privado) de la oferta formativa no influye en la formación
sobre educación inclusiva que reciben los futuros profesores. Respecto a la segunda pregunta, se ha
hallado una influencia significativa en la oferta debida a la presencia del itinerario de orientación,
que no todas las titulaciones ofrecen. Por último, los contenidos codificados sobre educación inclusiva
en base a las guías o proyectos docentes han resultado consistentes en contraste con la exigencia de
las competencias sobre inclusión. El carácter supra e internacional de las carencias formativas en el
caso del profesorado de educación secundaria es uno de los principales temas de discusión a lo largo
de todo el texto. También se discuten la brevedad de los programas, cómo ha influido hasta ahora el
Educación inclusiva en la formación del profesoradora de Educación
Secundaria: Los programas españoles
itinerario de orientación educativa en España, la importancia de la inclusión en la educación

secundaria y las implicaciones prácticas y curriculares del estudio.
Palabras clave: educación inclusiva; educación secundaria; España; formación de profesores;

política de la educación; programa de estudios.
Abstract:
Secondary education has been identified as a barrier to achieve the real and effective inclusion of all
students. Teacher education is crucial for achieving inclusive education. Therefore, our study
analyzes training programs in Spain (64 masters). According to the statistical differences, it has been
possible to answer three research questions. In response to the first one, the sector (public or private)
of the offer does not influence the training on inclusive education that future teachers receive.
Regarding the second question, a significant influence has been found on the offer due to the
presence of the educational guidance pathway, which not all programs include. Finally, the contents
codified on inclusive education based on the academic guides or projects have been consistent in
contrast with the requirement of the competences on inclusion. The supra and international nature
of the training gaps in the case of secondary education teachers is one of the main topics of discussion
throughout the text. It has been also discussed the briefness of the programs, how the educational
guidance pathway has influenced the programs in Spain, the relevance of inclusion in secondary
education, and the practical and curricular implications of the study.
Key Words: curriculum; educational policy; inclusive education; secondary education; Spain;
teacher education.
1. Introducción
1.1. Una formación insuficiente
La educación secundaria es una etapa crucial que implica varias peculiaridades

en el sistema educativo respecto a la enseñanza infantil y primaria. La más relevante
es la formación psicopedagógica que reciben los docentes. En España los maestros de
educación infantil y primaria se preparan mediante grados de cuatro años, mientras
que los profesores de secundaria se forman en un solo curso, a través del Master
Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MFPS), que se imparte
desde el curso 2010/11. Son bastantes los estudios que han evidenciado carencias y
deficiencias en las distintas propuestas de formación del profesorado de secundaria
anteriores al máster actual, como el Certificado de Aptitud Pedagógica (Mora, 2010;
González, 2009), que continúan en el actual máster donde la satisfacción de los
estudiantes es baja o muy baja (Santana, Marchena, Martín, & Alemán, 2018 para una
revisión). Esta formación, pretendidamente especializada, ha sido identificada,
además, como un obstáculo para lograr la plena inclusión (Carpenter & Cai, 2011;
Forlin, Garcia Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher, & Rodriguez Hernandez, 2010).
Según datos nacionales del Sistema de Información EDUCAbase, los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) de nuevo ingreso en educación
secundaria en el curso 2015-16 ascienden a un total de 154260. Probablemente este
271
alumnado esté poniendo a prueba la capacitación docente de un profesorado, tal vez

poco preparado para afrontar y superar los retos educativos que implica la inclusión.
Una educación inclusiva (EI) real es el derecho de la persona a una educación

plena, eficaz y de calidad. Por ello se basa en la equidad y se realiza, siempre que sea
posible, en el marco ordinario. Esto comporta hacer extensivos sus valores a todo el
alumnado, por lo que se refiere, afecta, implica y beneficia a toda la comunidad
educativa. Pretende ser una educación personalizada, que parte de la individualidad
de cada alumno -de sus capacidades, sus necesidades, sus limitaciones…- y consigue el
aprendizaje, la participación y la convivencia de todos mediante un enfoque
metodológico significativo, cooperativo y personalizado. Cultiva el valor de la
diversidad desde la equidad y se erige en el pilar básico para una sociedad realmente
inclusiva (López-Torrijo, 2009). La finalidad es, más que cubrir necesidades, descubrir
capacidades, que todos tenemos (Castillo Arenal, 2013).
Sin EI difícilmente se alcanza la inclusión social, que enriquece la convivencia

y el desarrollo de todos. La Comisión Europea (2016) renovó hace poco su agenda sobre
aprendizaje por competencias, con el fin de mejorar la adquisición de habilidades y
aprovechar el capital social de unos ciudadanos más seguros y activos. La senda de
estas renovaciones conduce al aprendizaje a lo largo de la vida, tras la educación
obligatoria, y éste converge con la “educación para todos” planteada por la Unesco.
De hecho, en 2006 fue inaugurado el Unesco Institute for Lifelong Learning. Otro
indicador de la proyección de la EI y la educación para todos surgió en 2017 con los
European Pillars of Social Right de la Comisión Europea. Es evidente que la inclusión
educativa y social siguen siendo una meta por alcanzar, especialmente en educación
secundaria, dadas las características de la formación psicopedagógica de su
profesorado.
Los principios de la inclusión se constituyen como una cuestión ética,

actitudinal y existencial de cada persona y de la sociedad en su conjunto. La EI supone
también una actitud profesional y social fundada, desde el principio, en el compromiso
ético para garantizar el derecho de cada persona a alcanzar su máximo desarrollo. Sin
embargo, no es suficiente con la predisposición; hace falta saber hacer. Por eso, los
informes recientes sobre la calidad de la enseñanza enfatizan la atracción, retención
y formación a los mejores profesores. Un ejemplo, sobre la base de los estudios PISA,
es el informe Great Teachers de 2012 en Reino Unido. La formación española de los
profesores de educación secundaria parece, no obstante, adormecida y al margen de
estas tendencias. Así lo atestigua en 2013 el estudio Teaching and Learning
International Survey (TALIS) de la OCDE (2014). Por supuesto, esta valoración se refiere
igualmente a la capacidad de los profesores para generar una educación secundaria
inclusiva.
En cualquier caso, parece que no sólo España suspende en los programas de

formación. De hecho, algunos de los países más influyentes en la realización de los
estudios e informes forman a profesores con dificultades para obtener buenos
resultados en inclusión y equidad (OCDE, 2007; Naciones Unidas, 2015). Pero este mal
de muchos no es consuelo de nadie.
272
1.2. El espejo de las declaraciones
La inclusión es una meta con historia reciente e inacabada. El Informe Warnock

de 1978, que proponía la integración de los niños y niñas con discapacidad en centros
ordinarios y propugnaba sustituir las clásicas deficiencias por las necesidades, no tiene
más años que la Constitución Española. No se pueden negar todas las conquistas
conseguidas desde entonces, esas que hay que cuidar para no perder. Entre ellas, la
reconversión de algunos centros específicos en centros de recursos, como se ha hecho
en una parte importante de España (Rojas Pernia & Olmos Rueda, 2016). Pero la plena
inclusión es algo complejo y parece que nunca termina de lograrse. Es notorio el flujo
incesante de manifiestos supra e internacionales que reclaman una educación y
sociedad inclusivas (Figura 1). Desde la Declaración de Salamanca de la Unesco en 1994
hasta las actuales propuestas en foros globales se viene reivindicando este derecho;
unas veces con sucesivas y reiteradas denuncias, otras con nuevas metas.
Los informes y estudios que publica la European Agency for Special Needs and
Inclusive Education resultan bastante ilustrativos para visualizar la demanda
demográfica de alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), incluidas en
el caso de España en la nueva denominación de NEAE de la Ley Orgánica de Mejora de
la Calidad Educativa de 2013. En base al International Standard Classification of
Education (ISCED) 2, que corresponde a la primera parte de la educación secundaria,
la matriculación de alumnado con NEE en España se cuenta entre las más elevadas de
Europa (Figura 2). Aunque el sistema educativo español es de los más inclusivos -99%
de alumnado con NEE escolarizado al 80% en aula ordinaria en el curso 2014-15-
(Eadsne, 20181), este dato es un primer paso para alcanzar una EI real.
Figura 1. Algunos hitos importantes en el proceso normativo para la inclusión.
Fuente: Elaboración propia.
La EI es, por sí misma, un proceso ideal y, por lo tanto, conlleva dificultades

para su realización. Existen múltiples barreras de aprendizaje y participación todavía:
la brecha digital, las bolsas de pobreza extrema, los desatendidos movimientos
migratorios, la inconclusa accesibilidad universal, las discapacidades de desarrollo, los
1Cantidad de alumnos con NEE matriculados en aula ordinaria al 80% dividido entre el alumnado total
con NEE matriculado en educación formal.
273
trastornos de aprendizaje y conducta, entre otras. Es cierto que no todas las barreras
afectan a la educación secundaria española y las que lo hacen no inciden de igual
modo, pero ello no quiere decir que deba abandonarse el proceso de mejora constante.
Algunas de las cuestiones principales que suscitan la reflexión son: a quién referirse
(personas), acerca de qué cuestiones (derechos) y cómo solucionarlas (planes). Su
contraste con las denuncias de las declaraciones refleja un panorama educativo que
lleva bastante tiempo sin resolverse y la educación secundaria se presenta como una
etapa especialmente desatendida. Por ello, un buen modo de concretar los planes de
acción es atender a la formación psicopedagógica y, especialmente, didáctica del
profesorado que se encarga de esta etapa en uno de los países con más estudiantes
necesitados.
Figura 2. Alumnos europeos con NEE en el nivel ISCED2 al menos al 80% en aula ordinaria (2014-15).
3355416
2892974
1738507
1597304
1066914
777380
352591
346943
297811
265199
249421
237274
212751
187058
186141
169491
169236
161239
158648
133716
116863
110458
75786
53014
52786
33811
25922
21394
12462
12285
11285
Alemania
Letonia
Estonia
Luxemburgo
Austria
Italia
Lituania
Malta
Irlanda
Noruega
Suiza
Dinamarca
Eslovaquia
Eslovenia
Suecia
España
Hungría
Islandia
RU - Irlanda
RU - Inglaterra
Países Bajos
Rep. Checa
Polonia
RU - Escocia
Portugal
Bélgica flamenca
Finlandia
Bélgica francesa
Croacia
Francia
Chipre
Fuente: European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2018). Country data and background
information. Recuperado de https://www.european-agency.org/data/country-data-and-background-
information
1.3. Planteamiento de un problema
Las investigaciones más recientes sobre EI en educación secundaria tratan en

su mayoría sobre prácticas inclusivas. Menos estudios se han realizado sobre las
políticas. Los temas más tratados han sido: las actitudes de los profesionales hacia la
inclusión, el acceso al currículo ordinario, el apoyo entre iguales, las estrategias de
274
autodeterminación y la colaboración en áreas específicas (De Vroey, Struyf, & Katja

Petry, 2016). Los estudios realizados en los últimos años son escasos (Round, Subban,
& Sharma, 2016). Llama la atención el interés en el área de educación física (Coates,
2012; Vickerman, 2007), aunque serían deseables más estudios en otras áreas.
Sánchez Palomino llevó a cabo dos estudios en Almería en 1997 y 2007. Las
similitudes entre ambos trabajos constituyen una radiografía bastante clarificadora de
la inclusión en educación secundaria. La conclusión es la misma: el profesorado no
tiene la suficiente formación sobre EI para dar respuesta a las necesidades y demandas
de los alumnos. El primer estudio pone de relieve que la formación en EI es
fundamentalmente teórica y pertenece a la enseñanza general (Sánchez Palomino,
1997). Diez años después, esta formación sería del todo inexistente. Además, las
actitudes de los futuros profesores estuvieron marcadas por prejuicios que
empobrecían su preparación (Sánchez Palomino, 2007). Aunque esta constatación se
refiere al antiguo Certificado de Aptitud Pedagógica, pesa una alerta sobre el actual
máster que se exige a los docentes de educación secundaria. Darling-Hammond &
Bransford (2005) señalan que el perfil profesional del docente requiere tres grandes
tipos de conocimientos: sobre los alumnos, cómo aprenden y se desarrollan en un
contexto social; sobre los contenidos y fines del currículo; y conocimiento sobre la
naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacidad para ayudar a los
alumnos, evaluar sus avances y gestionar el aula de manera estimulante. Un perfil así
exige a los docentes capacidades diversificadas que se entiende deberían ser
prescriptivas en su formación y actualizadas posteriormente con la formación
permanente. Es necesario, pues, analizar su formación sobre EI en el nuevo modelo
formativo.
El propósito general de nuestro trabajo es conocer la formación del profesorado

de educación secundaria sobre EI. Hemos profundizado en mayor medida en las
diferencias entre los programas públicos y privados, la optatividad de las asignaturas
e itinerarios, y en el aprendizaje de competencias sobre inclusión.
1.4. Preguntas de investigación
Con tales propósitos nos hemos planteado tres preguntas: si el sector (público
o privado) de la oferta influye en la cantidad de créditos referidos a la EI de los
programas formativos (P1); si influye la presencia de un itinerario de orientación (P2);
y si los contenidos (CONT) que hemos codificado son consistentes con la exigencia de
las competencias (COMP) sobre EI (P3).
2. Método
2.1. Participantes
Se han estudiado 64 Másteres de Formación del Profesorado de Secundaria

ofertados por 60 universidades españolas. Son 64 las universidades que ofrecen este
máster en España, pero 4 fueron eliminadas del presente estudio debido a carencias
275
en la información sobre creditaje, tanto en el Boletín Oficial del Estado, como en otras
webs oficiales.
De los títulos analizados, 39 (60,9%) proceden del sector público y 25 (39,1%)

del privado. Solo 15 de los 64 títulos ofrecen un itinerario exclusivo de orientación
educativa.
2.2. Diseño
Se partió de un diseño descriptivo para derivar en el contraste de los datos

relacionados con las preguntas de investigación. Se aplicaron pruebas intra-casos y
entre-casos, siendo los casos las titulaciones ofertadas. El análisis de resultados estuvo
centrado en la oferta de créditos sobre EI y en la cantidad de componentes
(COMP+CONT) para la inclusión. Las dos han sido tratadas como variables dependientes
a lo largo del estudio.
2.3. Instrumentos
Se recurrió al Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) como

instrumento de indexación oficial, organizado por el Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte. La estrategia de búsqueda documental comenzó por hallar una relación de
las universidades que ofertan el título de MFPS en todo el Estado.
Aunque se realizaron tests estadísticos, no se usaron instrumentos normativos

o criteriales dadas las características del estudio.
2.4. Variables
Además del sector (público o privado), de la provincia donde se ofertan los

títulos y de la presencia de un itinerario de orientación, se codificaron las variables
siguientes. Se establecieron seis competencias y sus correspondientes contenidos en
vista a una formación de calidad sobre EI. Para ello, nos basamos en nuestra propia
experiencia y en las competencias y contenidos expuestos en el Real Decreto
1393/2007 y en la Resolución de 17 de diciembre de 2007, que regulan la programación
del máster en cuestión2. Algunas investigaciones sobre el tema influyeron
especialmente en las codificaciones (Díaz Gandasegui & Caballero Méndez, 2014b;
Opertti & Brady, 2011; Vieira & Martins, 2013). Con estas competencias y contenidos
obtuvimos el creditaje sobre EI en función de si estaban presentes o no en las
asignaturas de los másteres (Figura 3).
2Enlaces en línea a ambas normativas, respectivamente:

https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-18770
https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-22017
276
Figura 3. Creditaje sobre EI en los programas de formación (N=64 programas).
60
50
40
30
20
10
0
0 cr. 1-5 cr. 6-10 cr. 11-15 cr. 16-20 cr. 21-25 cr. 26-30 cr. 31-35 cr.
Programas con cr. obligatorios 6 6 30 17 2 0 2 1
Programas con cr. optativos 53 2 4 3 1 0 1 0
Programas con cr totales 4 4 26 20 5 1 1 3
Las competencias codificadas fueron:
 COMP1. Conocer la filosofía e implicaciones de la EI en educación secundaria.
 COMP2. Ser capaz de valorar críticamente el desarrollo de políticas sobre EI en

Europa, España y las Autonomías: aportaciones, carencias y mejoras exigibles.
 COMP3. Conocer e identificar las barreras para acceder al aprendizaje,

participación y convivencia educativas de todos y en equidad.
 COMP4. Ser capaz de responder a la diversidad diseñando un Proyecto Educativo

de Centro inclusivo: adaptación del currículum y los recursos.
 COMP5. Ser capaz de aplicar una docencia colaborativa e innovadora, y

reflexionar sobre la práctica desde la investigación y la dimensión ética de la
docencia.
 COMP6. Ser capaz de orientar a las familias en diferentes contextos educativos,

así como favorecer su participación y colaborar con ellas en un proyecto de EI.
En cuanto a los contenidos, se ha visto previamente que, no sólo es importante

su cantidad o creditaje, sino también el enfoque con que se presentan a los alumnos
(Clark, 2016). Conscientes de este matiz, nuestra codificación de contenidos fue la
siguiente:
 CONT1. Conceptualización, condiciones, implicaciones y alcance de la EI.
277
 CONT2. Marco normativo internacional, nacional y autonómico sobre EI.
 CONT3. Barreras personales, sociales, económicas y docentes, entre otras, para

una EI: detección, clasificación, análisis, prevención y eliminación.
 CONT4. Recursos, medidas y estrategias didácticos y organizativos para atender

a la diversidad.
 CONT5. Competencias de un educador inclusivo en la educación secundaria.
 CONT6. Participación de la comunidad educativa y el entorno social para la EI.
En principio, entendemos que los contenidos deberían responder a las

competencias que se exigen en los programas de formación.
Debido a la ausencia de datos en las guías o proyectos docentes, tuvimos que

eliminar del análisis la asignatura “Sociedad, Familia y Educación” de tres de las
universidades analizadas. Lo mismo ocurrió con la asignatura “Procesos y Contextos
Educativos” de uno de los centros y con dos itinerarios de orientación.
Los créditos cuya modalidad (optativa u obligatoria) dependía de varios

itinerarios han sido procesados como créditos optativos, aunque figurasen como
créditos obligatorios. Sin embargo, los créditos obligatorios que pertenecían a un solo
itinerario fueron tratados como créditos obligatorios de la totalidad del máster. De
esta manera, hemos intentado superar la compleja elegibilidad en las titulaciones
situando la categorización en un punto intermedio. Finalmente, los créditos optativos
sobre EI son una constante (Me=.0; RIC=.0), a excepción de algunos casos atípicos
(Figura 4).
Figura 4. Anomalías en el creditaje sobre EI.
278
2.5. Procedimiento y análisis
La estrategia de búsqueda documental consistió en cuatro pasos: localización

de centros que ofertan el MFPS; localización de webs con los datos de cada titulación;
obtención de las guías académicas; y extracción de los datos comunes en base a las
competencias y contenidos codificados previamente. El primer paso (localización de
centros) se llevó a cabo mediante el RUCT y los dos siguientes (localización de webs y
obtención de guías académicas) en las páginas oficiales de cada universidad. Tras el
segundo paso se eliminó del estudio a los 4 centros con datos ambiguos.
Se han reportado estadísticos descriptivos acerca de la zona, el sector y el

itinerario de orientación educativa. También sobre las competencias y contenidos,
incluyendo valores relativos a la cantidad total de títulos ofertados.
Para dar respuesta a la P1, se calculó la diferencia estadística entre la oferta

pública y la privada. No se pudieron obtener evidencias del cumplimiento de supuestos
de normalidad y homocedasticidad, por lo que se aplicó la prueba U de Mann-Whitney
para dos muestras independientes: títulos públicos y privados.
Para responder a la P2, se siguió un procedimiento más largo. En primer lugar,

se entendió que las competencias y los contenidos podían ser agrupados bajo una nueva
variable que hemos llamado “componentes” sobre EI. Se procesó esta variable de
manera individual (para cada titulación), a través de un sistema binario por presencia
o ausencia de cada uno de los componentes. Se hizo así, dada la imposibilidad de
determinar cuántos créditos de cada asignatura están exactamente dirigidos a formar
en EI. A continuación, se sumaron los componentes para obtener un puntaje por
titulación, que tuvimos en cuenta como pre-test. A estos puntajes iniciales se les
sustrajo la cantidad correspondiente a los itinerarios de orientación y se calculó un
segundo puntaje para cada titulación (post-test). Por último, se calculó la prueba de
Wilcoxon para dos muestras relacionadas, dado que tampoco hubo aquí evidencias de
normalidad y homocedasticidad. De esta manera, se pretendió hallar la diferencia
estadística entre la presencia de componentes sobre EI con y sin los itinerarios de
orientación.
Para contestar a la P3 y nuevamente ante el incumplimiento de normalidad e

igualdad de varianzas, se calculó el coeficiente de concordancia de Kendall. Se
obtuvieron valores en base a los puntajes del pre-test ideado para la P2. Se contrastó
cada competencia con su correspondiente contenido, así como la suma de
competencias con la suma de contenidos. La figura 5 resume de manera gráfica el
proceso y la toma de decisiones del estudio.
279
Figura 5. Diagrama de flujo del proceso de estudio.
(1) (2) (3) (4) (5)
P1 Supuestos paramétricos
Guías docentes
Listado Test no paramétrico
Búsqueda en
Búsqueda Evidencias Supuestos paramétricos
las webs de P2
en RUCT descriptivas Agrupación en componentes
universidades
Procesamiento binario
N=64 centros
N=60 centros Suma de componentes: pre-test
N=64 títulos Tratamiento sin el itinerario
Suma de componentes: post-
Test no paramétrico
test
Sustracción de 4
P3 Supuestos paramétricos
elementos para estudio
Test no paramétrico
3. Resultados
3.1. Creditaje sobre EI
Cuatro de los programas de formación analizados no ofrecen créditos sobre EI

(6.25%) y gran parte de las titulaciones no cuentan con el itinerario de orientación
(82.81%). Eso implica que la oferta de créditos sobre EI está firmemente conectada a
las didácticas generales y no tanto a las específicas. Así pues, llaman la atención dos
cuestiones: una, la obligatoriedad de cursar asignaturas cercanas a la EI; y dos, la
insuficiencia de cursar 12 créditos en el módulo genérico frente a los 24 del específico3
para capacitar a los futuros profesores para la EI.
3.2. Geo-localización
La provincia que más créditos sobre EI oferta en los programas de formación

es: Oviedo (hasta 35 créditos). Le siguen Madrid (34), Burgos (32), Bilbao (28), Alicante
(19), Álava, Badajoz, Cáceres, Guipúzcoa, Mérida, Plasencia y Vizcaya (18 créditos
cada una).
Las zonas que ofrecen menos créditos sobre EI son: León (7), Ávila, Zaragoza (6
créditos ambas), Albacete, Ciudad Real, Cuenca y Toledo (5 créditos cada una). El
cálculo sobre créditos no constituye la suma de todos los créditos de cada centro en
una provincia, sino la titulación que más créditos totales oferta sobre EI en el lugar.
Una relación de las zonas con el máximo número de créditos sobre EI ofertados figura
en la Tabla 1.
3Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre, Anexo, Sec. 5:

https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2007-22450
280
Tabla 1
Máximos créditos sobre EI en titulación única según la zona.
Zona Créditos Zona Créditos

Álava 18 Logroño 9
Albacete 5 Madrid 34
Alcalá de Henares 12 Málaga 8
Alicante 19 Mérida 18
Almería 8 Murcia 8
Ávila 6 Oviedo 35
Badajoz 18 Pamplona 6
Barcelona 15 Plasencia 18
Bilbao 28 Salamanca 9
Burgos 32 Santa Cruz de Tenerife 10
Cáceres 18 Santander 11
Cádiz 8 Santiago de Compostela 14,5
Castellón 12 Sevilla 8
Ciudad Real 5 Tarragona 12
Cuenca 5 Toledo 5
Elche 9 Valencia 15
Guipuzcoa 18 Valladolid 8
La Coruña 14,5 Vigo 0
Las Palmas de Gran Canaria 10 Vizcaya 18
León 7 Zaragoza 6
3.3. Sector
Los datos descriptivos sobre universidades públicas y privadas (Figura 6)

muestran una similitud evidente. Hay una ligera diferencia entre sectores en la oferta
de programas con más de 25 créditos sobre EI. También hay una ligera inclinación del
sector público hacia la oferta de créditos obligatorios y del privado hacia los optativos,
pero el tamaño de los casos (4 respectivamente) resulta anecdótico.
281
Figura 6. Creditaje sobre EI en función del sector: público o privado.
31
22
18
16
11 12 12
10
8
6
3 4 3 4
2 22 2 11 2 2 3 2 2 2 2
001 00 00 0 0 101 000 011 101
0| 1-5| 6-10 | 11-15| 16-20| 21-25| 26-30| 31-35| 0| 1-5| 6-10 | 11-15| 16-20| 21-25| 26-30| 31-35|
Créditos públicos Créditos privados
Créditos obligatorios Créditos optativos Créditos totales
3.4. Componentes
Los datos descriptivos sobre los componentes de EI en las titulaciones figuran

en la Tabla 2. Se aprecian algunas diferencias ostensibles sobre el itinerario de
orientación.
Tabla 2
Componentes sobre EI en los programas de formación.
Títulos incluyendo el itinerario de orientación Títulos eliminando el itinerario de orientación
Sector Públicos Privados Ambos Públicos Privados Ambos

f h f h f h f h f h f h
COMP1 13 .203 5 .078 18 .281 7 .109 3 .047 10 .156
COMP2 26 .406 12 .188 38 .594 23 .359 11 .172 34 .531
COMP3 14 .219 6 .094 20 .313 7 .109 4 .063 11 .172
COMP4 27 .422 20 .313 47 .734 21 .328 18 .281 39 .609
COMP5 11 .172 6 .094 17 .266 9 .141 6 .094 15 .234
COMP6 34 .531 21 .328 55 .859 32 .500 21 .328 53 .828
CONT1 15 .234 6 .094 21 .328 8 .125 6 .094 14 .219
CONT2 24 .375 15 .234 39 .609 22 .344 14 .219 36 .563
CONT3 14 .219 6 .094 20 .313 6 .094 4 .063 10 .156
CONT4 27 .422 18 .281 45 .703 20 .313 16 .250 36 .563
CONT5 8 .125 1 .016 9 .141 7 .109 1 .016 8 .125
CONT6 35 .547 19 .297 54 .844 34 .531 19 .297 53 .828
f=componentes absolutos h=componentes relativos (N=64)
282
3.5. Diferencia entre centros públicos y privados
En respuesta a la P1 no se hallaron diferencias estadísticas en la oferta de

créditos sobre EI en función del sector: público o privado (Tabla 3).
Tabla 3
Contraste en función del sector: público y privado.
Rangos Estadísticos de contraste
Sector N Rango promedio Suma de rangos Cr. Totales Sector
Créditos Público 39 32.95 1285.00 U de Mann-Whitney 470.000

totales
Privado 25 31.80 795.00 W de Wilcoxon 795.000
Total 64 Z -.242
p .809
3.6. El itinerario de orientación
La oferta de asignaturas (créditos) sobre EI en las titulaciones se reduce

notoriamente si los itinerarios de orientación son sustraídos del análisis (Figura 7).
Se halló una respuesta afirmativa a la P2. Los itinerarios de orientación,

efectivamente, influyen en la presencia de competencias, contenidos y componentes
(Tabla 4).
Figura 7. Reducción de créditos sobre EI sin el itinerario de orientación.
COMP1
CONT6 COMP2
CONT5 COMP3
Créditos totales
CONT4 COMP4
Créditos totales sin
itinerario de orientación
CONT3 COMP5
CONT2 COMP6
CONT1
283
Tabla 4
Contraste en función del itinerario de orientación.
Rangos Estadísticos de contrastej

Competencias con/sin
Rango Suma de
N el itinerario de
promedio rangos
orientación
Negativos 17a 8.50 136.00 Z -3.552k
Competencias
con/sin el Positivos 0b 0.00 0.00 p .000
itinerario de Empates 47c
orientación
Total 64
Contenidos con/sin el
Rango Suma de
N itinerario de
promedio rangos
orientación
Negativos 14d 7.00 91.00 Z -3.204 k
Contenidos
con/sin el Positivos 0e 0.00 0.00 p .001
itinerario de Empates 50f
orientación
Total 64
Componentes con/sin
Rango Suma de
N el itinerario de
promedio rangos
orientación
Negativos 17g 8.50 136.00 Z -3.530k
Componentes
con/sin el Positivos 0h 0.00 0.00 p .000
itinerario de Empates 47i
orientación
Total 64
a COMP sin orientación < COMP con

orientación. g COMP+CONT sin orientación < COMP+CONT con
b COMP sin orientación > COMP con
orientación.
orientación. h COMP+CONT sin orientación > COMP+CONT con
c COMP sin orientación = COMP con orientación.
orientación. i COMP+CONT sin orientación = COMP+CONT con
d CONT sin orientación < CONT con
orientación.
orientación. j Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon.
e CONT sin orientación > CONT con
k Basado en los rangos positivos.
orientación.
f CONT sin orientación = CONT con
orientación.
3.7. Consistencia curricular
Tan sólo en el contraste entre la COMP5 y el CONT5 fue posible afirmar la

consistencia entre la competencia exigida y el contenido de enseñanza ofrecido. Por
tanto, no se ha hallado una respuesta positiva a la P3 con carácter general (Tabla 5).
284
Tabla 5
Consistencia entre competencias y contenidos (N=64).
Componente Rango Estadísticos de contraste

sumado promedio
W de Kendall x2 gl p
COMP1 1.48 .020 1.286 1 .257
CONT1 1.52
COMP2 1.49 .002 .111 1 .739
CONT2 1.51
COMP3 1.50 0.000 0.000 1 1.000
CONT3 1.50
COMP4 1.52 .011 .667 1 .414
CONT4 1.48
COMP5 1.56 .073 4.571 1 .033
CONT5 1.44
COMP6 1.51 .005 .333 1 .564
CONT6 1.49
Suma COMP 1.56 .051 3.200 1 0.74
Suma CONT 1.44
Además, la suma de todas las competencias y la de todos los contenidos no

resultó consistente de manera significativa.
3.8. Apreciaciones cualitativas
Sobre la COMP1 y el CONT1: las guías académicas no suelen especificar términos

como “filosofía” de la EI, aunque sí otros como “desarrollar” o “relacionar” en relación
a la EI.
Sobre la COMP2 y el CONT2: tampoco viene especificado el nivel de aplicación

de las políticas (inter/supranacional, nacional, autonómica, local) y en la mayoría de
las guías no suele hacerse alusión a estas dimensiones.
Sobre la COMP3 y el CONT3: las dificultades de aprendizaje no se recogen como

tal. Se las engloba en el diagnóstico o la evaluación psicopedagógicos. Además,
generalmente este contenido forma parte del itinerario de orientación, por lo que no
todos acceden a él.
Sobre la COMP4 y el CONT4: la atención a la diversidad viene tipificada en

ocasiones como “atención a la equidad”. En concreto, las guías de “Sociedad, Familia
y Educación” no abordan la participación de contextos educativos (vecinos, familia,
asociaciones, etc.).
285
Sobre la COMP5 y el CONT5: no suele constar en las guías académicas, aunque

se trata de una cuestión imprescindible -las necesidades y carencias del profesorado-.
En algún caso se plantea la formación en competencias emocionales.
Sobre la COMP6 y el CONT6: se reitera el comentario para la COMP4 y el CONT4.
Algunas guías docentes no recogen de manera explícita las competencias y

contenidos de la asignatura. Antes bien, se registran de manera simple y esquemática,
sin aclaraciones acerca del desarrollo de los aprendizajes. Consideramos que esta
presentación, abierta y difusa, permite a los profesores universitarios impartir
asignaturas en base a contenidos y competencias diferentes para cada grupo de
alumnos. La oferta formativa es diferenciada ya de por sí, pero este enfoque podría
dispersarla todavía más.
La mención de un listado de competencias y contenidos no garantiza ni excluye

que éstos sean abordados como objetivos docentes en los programas de formación.
Sencillamente, hemos asumido como referencia las competencias y contenidos sobre
EI que codificamos.
4. Discusión
4.1. Una formación breve y carencial
La formación psicopedagógica y didáctica del profesorado de educación

secundaria resulta breve e insuficiente. No sólo es más reducida que la de los maestros
y graduados de etapas educativas anteriores, sino que está plagada de carencias para
conseguir una mínima EI. Hay un abismo entre lo que demandan los organismos supra
e internacionales y la capacitación que ofrecen los planes formativos. Además, el
marco político español suscribe muchas de estas declaraciones, cuyo incumplimiento
es evidente. A esto se suman unas pautas normativas y unos programas de formación
poco concretos y difíciles de aplicar sistemáticamente.
No se trata de un problema nacional. Otros países han confesado las mismas

conclusiones. Uno de ellos es el Reino Unido, con estudios que muestran una formación
insuficiente para hacer efectiva la inclusión, tanto en Inglaterra (Nash & Norwich,
2010), como en Escocia (Florian & Rouse, 2009). Casualmente, el Reino Unido es uno
de los estados miembros de la Unión Europea -al menos todavía- con más alumnos con
NEE (como se ha visto en la Figura 2). Esto hace de este territorio un escenario similar
al español, aunque con culturas y programas para la formación muy distintos entre sí.
En cualquier caso, la proyección de necesidades sí es coincidente y son dos de las zonas
con más alumnado con NEE.
Dar respuesta a las necesidades del alumnado no es un capricho. Es más,

algunos de los últimos estudios de expertos en inclusión van en la línea de visibilizar y
dar voz al alumnado (Ainscow & Messiou, 2017; Simón Rueda, Echeita, & Sandoval
286
Mena, 2018). De los dos estudios citados, el primero es precisamente del Reino Unido
y el segundo español.
Más allá de Europa, hay otros lugares que advierten el mismo problema en la
formación. En Japón, por ejemplo, hay estudios que muestran una falta de
capacitación en EI para profesores de educación secundaria (Forlin, Kawai, & Huguchi,
2015). Más cerca y más grave aún, en Inglaterra muestran que el 65% de los
profesionales que imparten cursos de formación para profesores de educación
secundaria no están familiarizados con el alcance de las NEE. En su favor, los directores
de estos programas argumentan que no hay tiempo suficiente para tratar este tema a
fondo y que hay mucha más materia que enseñar (Nash & Norwich, 2010). Por el
contrario, otros programas de formación, aparentemente más eficaces, arrojaron una
mejora en las actitudes de los futuros profesores y disminuyeron significativamente su
preocupación por afrontar las necesidades de los alumnos en Australia (Guilbert, Lane,
& Van Bergen, 2016; Sharma & Nuttal, 2016).
En Madrid se llevó a cabo un estudio con 250 profesores de educación

secundaria, que decían necesitar más formación en cuanto a técnicas y recursos para
grupos heterogéneos de alumnos (en este caso con discapacidad). En concreto, se
sentían poco preparados para abordar escenarios educativos “inesperados”, aunque el
52% había tenido ya alumnos con NEE (Díaz Gandasegui & Caballero Méndez, 2014b).
Los mismos autores concluyen en otro estudio que los centros de secundaria no
disponen de los recursos necesarios para que todos los alumnos puedan ser
debidamente atendidos de manera conjunta: políticas y proyectos inclusivos,
eliminación de barreras arquitectónicas, materiales de enseñanza adaptados, apoyos
al profesorado o disminución de la ratio en las aulas (Díaz Gandasegui & Caballero
Méndez, 2014a). Esto da una idea de las premuras que deben afrontar los profesores y
los alumnos, y de otros problemas que no tienen tanto que ver con la formación
psicopedagógica. Sin embargo, gran parte de la actividad inclusiva de los centros es
responsabilidad de sus docentes, por lo que deben estar bien preparados para ello,
tanto en didáctica, como en gestión y concienciación.
4.2. La influencia del itinerario de orientación
Algunas afirmaciones de los estudios sobre los Certificados de Aptitud

Pedagógica en Almería pueden hacerse extensibles a los actuales másteres. Se dijo que
la formación para la EI está vinculada a las didácticas generales (Sánchez Palomino,
1997) y esto mismo es lo que corrobora nuestro estudio a nivel nacional. Es probable
que, después de 21 años de desarrollo del currículum, el nuevo modelo formativo
conserve algunas de las antiguas limitaciones (Santana et al., 2018). En este encaje
pesimista, los itinerarios de orientación educativa destacan por su oferta en lo relativo
a la EI. Ciertamente, esta es una excepción en los programas de formación del
profesorado y, de hecho, hemos podido demostrar su influjo significativo en la oferta
de componentes para la inclusión. Siendo un 17.19% los másteres que ofertan este
itinerario, es todavía más preocupante su influencia en la formación para la EI y, por
otro lado, también impresiona que sea una proporción tan pequeña.
287
Es común que la formación sobre EI se acumule en créditos obligatorios; sin

contar los obligatorios de los itinerarios, que son optativos. Si bien es cierto que la
necesidad y la demanda de los alumnos implica la obligación de los docentes para
lograr la inclusión, la formación obligatoria tiene la mitad de créditos que la optativa
en todos los másteres. Eso conlleva una reducción considerable de la capacitación
docente para generar una EI suficiente y patente. Además, teniendo en cuenta que el
máster dura un curso académico, contando las Prácticas y Trabajo Fin de Máster, se
trata de 12 créditos para la enseñanza general (normalmente obligatorios) y 24 para
la específica (incluidos los itinerarios).
4.3. Aportaciones y relevancia
Nuestro estudio aporta una perspectiva nacional que hasta ahora no se había
realizado en base al MFPS. Se han utilizado métodos innovadores y creativos, aunque
no menos rigurosos. Con todo, se han aclarado resultados estadísticamente
significativos sobre los planes de estudios y se ha profundizado en conclusiones
anteriores. De todas formas, no es tan relevante la novedad de los hallazgos, que de
algún modo ya se intuía, cuanto la confirmación de carencias que pueden afectar
seriamente y, con mayor rotundidad aún, al alumnado de secundaria con NEE.
Más allá de las políticas y las declaraciones, la importancia de la EI es máxima.

Desde la investigación, existen numerosos foros de difusión de resultados. Algunos de
los últimos encuentros en 2017 han sido el XIV Congreso Internacional de Educación
Inclusiva en abril, en Oviedo; y en diciembre el World Congress on Special Needs
Education en Cambridge y el I Congreso Internacional de Inclusión y Mejora Educativa
en Alcalá de Henares. Para 2018 se están preparando eventos como el Inclusion
International, 17th World Congress, en Birmingham. Seguramente, uno de los temas a
abordar sea el de la educación secundaria, puesto que los anteriores resultados llevan
a la urgencia de seguir trabajando por una mejor formación del cuerpo docente, entre
otros temas.
4.4. Implicaciones para la práctica
Existen muchos materiales para implementar la docencia en los másteres de

formación del profesorado. Un tipo de material útil son los instrumentos de evaluación.
Éste sirve, tanto para la práctica docente, como para la sistematización de los
programas formativos. Utilizar el Index for Inclusion de Booth & Ainscow (2002) u otros
sistemas de chequeo puede ayudar a los profesores universitarios y a los coordinadores
de los másteres para establecer competencias y contenidos básicos. Una de las
revisiones más recientes sobre instrumentos de evaluación la han realizado los
profesores Azorín Abellán, Arnaiz Sánchez, & Maquilón Sánchez (2017) en Murcia. Este
tipo de herramientas contribuyen a la codificación de componentes, puesto que ya
incorporan una propuesta útil para abordar las carencias formativas de los programas
de formación del profesorado de educación secundaria.
Los programas de formación de los dos estudios australianos tuvieron más éxito
que los nuestros o los de otras zonas. Los planes de estudios basados en la EI han
288
permitido una mayor seguridad a los profesores para afrontar la enseñanza con alumnos
con necesidades de apoyo educativo. Seguramente, adoptar un enfoque parecido
mejoraría los resultados de los programas de formación españoles y de otros contextos
con problemas similares. Uno de los ejes clave de los programas con éxito fue la
cuestión de las actitudes docentes.
Creemos que el enfoque clínico y el educativo son ambos necesarios y

complementarios. Su confrontación implica dejar fuera de la educación ámbitos tan
imprescindibles como la detección o la rehabilitación. Estamos convencidos de que el
espíritu de la EI implica sumar lo clínico, social, político, tecnológico con lo educativo,
todos ellos necesarios para la debida calidad en la atención al alumnado.
4.5. Limitaciones del estudio
La categorización de competencias y contenidos sobre EI podría haber sido

diferente. Eso resta firmeza al estudio, pero lo mismo habría ocurrido con cualquier
otra codificación. Consideramos que los criterios utilizados para la codificación son
razonables y correctos. Lo mismo ocurre con el procedimiento para contestar a la P2.
Asimismo, hemos basado el estudio en la cantidad de créditos sobre EI que contenían
los programas formativos y, sin embargo, éste no es un indicador de lo que ocurra a
pie de aula.
4.6. Líneas de investigación emergentes
En relación con lo anterior, además del número de créditos sería necesario

ampliar esta información, analizado las prácticas reales de dicha docencia, lo que
proponemos para estudios posteriores. Del mismo modo, sería conveniente testar la
codificación de nuevas competencias y contenidos.
En este caso, las codificaciones están inspiradas en las normativas y en la

experiencia propia; otras vías de configuración son aquellas basadas en la evidencia
investigadora, en los relatos de las aulas de educación secundaria o en la validación
por juicio de expertos con directores y jefes de estudios. La cuestión del creditaje y
su correspondencia en las aulas de la universidad es más compleja. Es necesario
abordar estudios focales en diferentes centros que ofrecen el máster. Este tipo de
trabajos permitiría contrastar lo que recogen las guías docentes y la formación real
que adquieren los futuros profesores. Además, ello permitiría una estimación (por
tiempo, sesiones, ejercicios, etc.) de la cantidad de créditos de una asignatura que
van destinados al aprendizaje de competencias sobre EI. Por otra parte, con unos
programas de formación tan difusos entre sí y tan poco sistemáticos es difícil obtener
un resultado válido, fiable y significativo. Una reforma del currículum tal vez permitiría
la realización de estudios focales sólidos y un meta-análisis posterior para profundizar
en el panorama nacional.
Con respecto a la docencia en estos másteres oficiales, surgen algunas dudas

acerca del profesorado que imparte dicha docencia: ¿quién la imparte? ¿son profesores
con formación en valores, inclusión y atención a la diversidad?, ¿son expertos o
imparten docencia en ese MFPS por asignación docente de última hora? Estas y otras
289
cuestiones similares sobre los profesores universitarios son sustanciales para entender
y valorar la formación que aportan las universidades al profesorado de educación
secundaria, especialmente la formación precisa para hacer efectiva la EI en los
centros. Entendemos que realizar estudios sobre qué y cómo se enseña serían
imprescindibles para complementar otros trabajos en la línea de qué y cómo se
aprende. Esto deriva en el estudio de buenas prácticas formativas para la inclusión
mediante complementación metodológica -con un fuerte componente cualitativo- que
aborde al menos con suficiencia y claridad la autonomía y heterogeneidad con las que
son aplicados los programas de formación por las distintas universidades.
Las diferencias estadísticas halladas en torno al itinerario de orientación

justifican nuevos estudios sobre este punto en particular. No tanto sobre la influencia
en la oferta formativa. Eso ya está hecho. Más bien sobre la homogeneidad de estos
itinerarios entre los centros españoles o las competencias y contenidos de los mismos.
Igualmente, la inconsistencia entre componentes sobre EI da razones para realizar
estudios sobre la convergencia de las titulaciones españolas, máxime cuando España
forma parte del proceso de convergencia de Bolonia para el Espacio Europeo de
Educación Superior.
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65382013000200007
Cómo citar este artículo:
García-García, F.J., López-Torrijo, M. & Santana-Hernández, R. (2020). Educación

inclusiva en la formación del profesorado de Educación Secundaria: Los
programas españoles. Revista de Currículum y Formación de Profesorado,
24(2), 270-293. DOI: 10.30827/profesorado.v24i2.14085
293

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V OL .

24, Nº 2 (Julio, 2020)

EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN

Fran J. García-García1, Manuel López-Torrijo1 y

itinerario de orientación educativa en España, la importancia de la inclusión en la educación

Palabras clave: educación inclusiva; educación secundaria; España; formación de profesores;

1.1. Una formación insuficiente

La educación secundaria es una etapa crucial que implica varias peculiaridades

alumnado esté poniendo a prueba la capacitación docente de un profesorado, tal vez

Una educación inclusiva (EI) real es el derecho de la persona a una educación

Sin EI difícilmente se alcanza la inclusión social, que enriquece la convivencia

Los principios de la inclusión se constituyen como una cuestión ética,

En cualquier caso, parece que no sólo España suspende en los programas de

1.2. El espejo de las declaraciones

La inclusión es una meta con historia reciente e inacabada. El Informe Warnock

Figura 1. Algunos hitos importantes en el proceso normativo para la inclusión.

Fuente: Elaboración propia.

La EI es, por sí misma, un proceso ideal y, por lo tanto, conlleva dificultades

1.3. Planteamiento de un problema

Las investigaciones más recientes sobre EI en educación secundaria tratan en

autodeterminación y la colaboración en áreas específicas (De Vroey, Struyf, & Katja

El propósito general de nuestro trabajo es conocer la formación del profesorado

1.4. Preguntas de investigación

Se han estudiado 64 Másteres de Formación del Profesorado de Secundaria

De los títulos analizados, 39 (60,9%) proceden del sector público y 25 (39,1%)

Se partió de un diseño descriptivo para derivar en el contraste de los datos

Se recurrió al Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) como

Aunque se realizaron tests estadísticos, no se usaron instrumentos normativos

Además del sector (público o privado), de la provincia donde se ofertan los

2Enlaces en línea a ambas normativas, respectivamente:

Figura 3. Creditaje sobre EI en los programas de formación (N=64 programas).

Fuente: Elaboración propia.

Las competencias codificadas fueron:

 COMP1. Conocer la filosofía e implicaciones de la EI en educación secundaria.

 COMP2. Ser capaz de valorar críticamente el desarrollo de políticas sobre EI en

 COMP3. Conocer e identificar las barreras para acceder al aprendizaje,

 COMP4. Ser capaz de responder a la diversidad diseñando un Proyecto Educativo

 COMP5. Ser capaz de aplicar una docencia colaborativa e innovadora, y

 COMP6. Ser capaz de orientar a las familias en diferentes contextos educativos,

En cuanto a los contenidos, se ha visto previamente que, no sólo es importante

 CONT1. Conceptualización, condiciones, implicaciones y alcance de la EI.

 CONT2. Marco normativo internacional, nacional y autonómico sobre EI.

 CONT3. Barreras personales, sociales, económicas y docentes, entre otras, para

 CONT4. Recursos, medidas y estrategias didácticos y organizativos para atender

 CONT5. Competencias de un educador inclusivo en la educación secundaria.

 CONT6. Participación de la comunidad educativa y el entorno social para la EI.

En principio, entendemos que los contenidos deberían responder a las

Debido a la ausencia de datos en las guías o proyectos docentes, tuvimos que

Los créditos cuya modalidad (optativa u obligatoria) dependía de varios

Figura 4. Anomalías en el creditaje sobre EI.

Fuente: Elaboración propia.

2.5. Procedimiento y análisis

La estrategia de búsqueda documental consistió en cuatro pasos: localización

Se han reportado estadísticos descriptivos acerca de la zona, el sector y el

Para dar respuesta a la P1, se calculó la diferencia estadística entre la oferta

Para responder a la P2, se siguió un procedimiento más largo. En primer lugar,

Para contestar a la P3 y nuevamente ante el incumplimiento de normalidad e

Figura 5. Diagrama de flujo del proceso de estudio.

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