Manual Agresividad Temprana

Ministerio de Protección Social
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Subdirección de Intervenciones Directas
Grupo Haz Paz
Banco Interamericano de Desarrollo
Promoción de comportamientos
prosociales para la identificación y
prevención de la agresión en la primera
infancia
Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES
Elaborado por:
Clara Inés Torres Méndez1
Consultora del Componente de Educación
Proyecto ATN/JF 7574-CO

Bogotá, D.C., Junio 2007
Trabajadora Social egresada de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Intervención

1
Sistémica de la Familia con énfasis como Consultora en procesos familiares de la Universidad Santo
Tomas, Magíster en docencia de la Universidad De La Salle. Líder del Grupo de Investigación sobre
Familia y Sociedad de la Facultad de Trabajo Social y del Departamento de Investigaciones de la
Universidad De La Salle.
Promoción De Comportamientos Prosociales Para La Identificación Y Prevención De La Agresión 2
En La Primera Infancia, Junio de 2007
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Participantes en el pilotaje
Ciudad de Pasto:
Agentes Educativos Socializadores: Diana Cristina Salas Buchelli, Margarita
Landazury Caicedo, Sandra Lucia Coral Narváez, Gloria Molina Ibarra,
Paula Buchelly, Sofía Hidalgo Calderón, Paula Andrea Córdoba Vallejo,
Dolly Zoraida Vallejo Chazatar.
Educadores/as Familiares: José Ignacio Pérez Martínez, Maria Johann
Patiiño Yepes, Andrés Alberto Rocha Guevara, Mary Luz Solarte López,
Evelyn Catalina Cerón.
Directora de Hogares Infantiles:
Servidores públicos del ICBF y de la Secretaria de Educación: Olga Cecilia
Guerrón y Nancy Navarro.
Ciudad de Armenia:
Agentes Educativos Socializadores (AES): Ana Isabel Valencia R., Claudia
Andrea Álvarez, Josefina Londoño M., Paola Fernández, Sara Nora
Castaño, Luz Myriam Gañan, Roció Restrepo, Blanca Lucia Ruiz, Yolima
Martínez, Beatriz Bedoya.
Educadores/as Familiares: Claudia Milena Rojas, Lorena Ceballos, Johanna
Cecilia Zambrano Yonda, Luz Elena Mejía, Maria Irma Zambrano, Alba
Lucia Osorio.
Servidores públicos del ICBF y de la Secretaria de Educación: Carlos Arturo
Torres, Olga Liliana Pineda López, Gloria Esther González, Martha Cecilia
Arcila, Adrián Londoño.
Ciudad de Tunja:
Agentes Educativos Socializadores (AES): Elizabeth González Calixto, Maria
Maide Celis García, Consuelo Blanco Mejia, Martha Elisa Avella Arce,
Esperanza Castellanos R., Teresa Blanco Gualdron, Flor Stella Camargo,
Martha Barahona, Carmen Edilsa Pacheco.
Educadores/as Familiares: Juan Gabriel Salazar Jiménez, Hermelinda

Tomaste, Yaneth Laiton Mendieta, Sandra Milena Ortiz Jiménez, Saiyury
Tayri Adrada Jiménez, Clara Inés Torres Peña.
Servidores públicos del ICBF y de la Secretaria de Educación: Ana Lucia

Romero Álvarez, Juliet Kure Kattah, Mónica Parra, Gloria Sierra de Medina,
Carmen Helena López de Vega, Elsy Fabiola Páez Cortés.

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CONTENIDO
Introducción
Glosario
PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL
Capítulo I
Una emergencia necesaria de asumir: La Primera infancia
1. La primera infancia y el desarrollo

2. Prosocialidad
3. Comportamientos prosociales
4. Las habilidades sociales en la primera infancia
Capítulo II
De la agresión a la prevención
1. Los comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años

2. La agresión en los cinco primeros años de vida
3. La agresión como problema de comportamiento
Capítulo III
El aprendizaje social
1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el

comportamiento de los niños y las niñas y niñas?
2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura?
Capítulo IV
El aprendizaje cooperativo en el preescolar
1. Aprendizaje cooperativo
2. La actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje
cooperativo
3. Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos
cooperativos
4. Habilidades a desarrollar en los grupos cooperativos
SEGUNDA PARTE: GUÍA DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA EL

DESARROLLO DE COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES EN LOS NIÑOS Y LAS
NIÑAS

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Capítulo V
La evaluación de los niños y las niñas
Etapa 1: Evaluación inicial de los niños y las niñas: procedimiento

Etapa 2: Recopilación de la información
Etapa 3: Evaluación de los niños y de las niñas
Etapa 4. Observación al Agente Educativo Socializador a la interacción
con los niños y las niñas
Anexos: Instrumentos de evaluación
Capítulo VI
Estrategias de acción para la reducción de comportamientos agresivos
1. Objetivos de aprendizaje
2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas
3. Las reglas de funcionamiento
4. La organización del tiempo y el espacio
5. La organización de los materiales
6. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de fichas
7. La planeación de las actividades pedagógicas
8. Estrategias de acción para sustituir las sanciones inadecuadas
Capítulo VII
Pasos básicos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de
las relaciones interpersonales
Objetivos y procedimientos
Actividad1: hacer contacto visual y verbal
Actividad 2: hablar gentilmente
Actividad 3: contacto físico suave
Actividad 4: ayudar
Actividad 5: incluir e invitar
Actividad 6: hacer con otros
Actividad 7: decir no sin agredir al otro
Actividad 8: algo me molesta
Capítulo VIII
Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de autocontrol
Actividad 1: Pongo atención y escucho
Actividad 2: Me informo antes de actuar
Actividad 3: Sigo las reglas y las consignas en los juegos y en el grupo

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Actividad 4: Me controlo
Actividad 5: Estoy enojado, ¿qué hago?
Actividad 6: Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren cerca
¿qué hago?
Actividad 7: Tengo ganas de golpear ¿qué hago?
Actividad 8: Me toman del pelo, se burlan de mi ¿qué hago?
Actividad 9: Me excuso
Actividad 10: Hago un elogio
Capítulo IX
Guía de actividades para el uso de la televisión
Actividad 1: ¿Cómo funciona la televisión?
Actividad2: aprendiendo sobre los programas de televisión y mis
programas favoritos
Actividad 3: los personajes de la televisión y su influencia en niños niñas
Actividad 4: ¿son reales los personajes que aparecen en la televisión?
Actividad 5: ¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de
ver programas de televisión?
Capítulo X
Guía de actividades para el desarrollo de la imaginación de los niños y de
las niñas
Actividad 1: ¿Quién eres? ¿Quién soy?
Actividad 2: Mímica. Como si yo fuera
Actividad 3: Concentración
Actividad 4: Historias “Y luego”
Actividad 5: Plastilina: “los dedos creativos”
Actividad 6: Personificación de animales y objetos
Actividad 7: Juego fantástico: “en el teatro, los cuentos de hadas”,
Actividad 8: Invención de historias: “el sombrero mágico”
Referencias

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INTRODUCCIÓN
Este manual, denominado Promoción de Comportamientos Prosociales

para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en los niños y las
niñas de 4 a 6 Años, hace parte del componente de educación de la
propuesta: Promoción de comportamientos prosociales en las familias,
niños y niñas de 4 a 6 años: una alternativa a la prevención de la agresión
en la primera infancia; en el marco del proyecto Modelos de Atención
para la Prevención, Detección y Tratamiento de la Violencia Doméstica,
proyecto de Cooperación Técnica entre el Banco Interamericano de
Desarrollo BID y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF y
responde a las directrices de la Política Nacional de Construcción de Paz y
Convivencia Familiar “Haz Paz”, cuyo objetivo es poner en marcha el
desarrollo de lineamientos, normas, procesos y códigos de práctica para la
detección y atención integral a las víctimas de violencia intrafamiliar.
La promoción de comportamientos Prosociales y la prevención de la

agresión temprana en niños y niñas menores de seis años (6) y en sus
familias se constituyen en el eje fundamental para atender el ejercicio de
sus derechos tal como lo indican los objetivos de la política pública
orientada a la primera infancia2. Este manual permite trabajar la
prevención temprana de comportamientos que por sus características de
riesgo pueden afectar el desarrollo infantil.
Este manual está dirigido a Agentes Educativos Socializadores-AES, tales

como: docentes(maestras), jardineras, madres comunitarias de los niños y
las niñas de 4 a 6 años vinculados al Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar y a las Secretarías de Educación del país, así como a
educadores/as de preescolar en general. De manera similar, el manual
pueden ser aplicado en el primer grado de primaria con niños y niñas de 7
años, con el fin de que haya continuidad del proceso realizado en el
preescolar y para lograr sostenibilidad y afianzamiento de los
comportamientos en estas edades y fijar comportamientos a más largo
plazo.
Esperamos que la información que proporciona el manual les permita a

todos los Agentes Educativos Socializadores (AES) promover el desarrollo de
comportamientos prosociales, prevenir y disminuir los comportamientos que
obstaculizan desarrollo integral del niño y la niña.
2
INSTITUTO COLOMBIANO DE BINESTAR FAMILIAR (2006). Política Pública por los niños y las niñas y las
niñas, desde la gestación hasta los 6 años (diciembre del 2006). Documento final.

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Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las

relaciones más significativas y cotidianas en los niños y las niñas y sus
familias, para que encuentren la oportunidad de interactuar de manera
constructiva, dado que la primera infancia ofrece oportunidades únicas
para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las niñas en situación de
riesgo; dado que consideramos y que si bien, los comportamientos de los
niños pueden ser aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un
nuevo comportamiento que lo sustituya.
Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta: “Promoción de

comportamientos Prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6
años, que se llevó a cabo en las ciudades de Armenia, Pasto y Tunja 3 en
donde participaron 30 Agentes Educativos Socializadores y 18 Educadores
Familiares pertenecientes a Instituciones Educativas de la Secretarias de
Educación, Hogares Infantiles del ICBF y Hogares Comunitarios de Bienestar
del ICBF. Por otra parte, participaron 5 directoras de Hogares Infantiles.
Asimismo, estuvieron presentes durante todo el pilotaje 13 Profesionales de
Instituto colombiano de Bienestar Familiar y de la Secretaria de Educación,
(participaron directamente en el pilotaje 70 personas). Asimismo
participaron 637 niños y niñas y 184 familias.
Paralelamente, durante el pilotaje se trabajó conjuntamente con los

padres, madres y/o cuidadores de los niños y niñas con comportamientos
riesgosos por medio de visitas domiciliarias para la prevención de la
agresión en la primera infancia. De la misma manera, se desarrollaron
habilidades para la construcción de relaciones familiares positivas, el
manejo del conflicto, habilidades para la aplicación de normas límites y
reglas con los niños/as, habilidades de autocontrol para sustituir los castigos
inadecuados y el manejo de la sexualidad infantil.
Al iniciar el pilotaje se evaluó el nivel de riesgo de los 637 niños y niñas

arrojando que el 34% de ellos se encontraban en diferentes niveles de
riesgo. Después de los 8 meses de implementación de la propuesta
contenida en este manual, se realizó una segunda la evaluación de los
niños y las niñas participantes y se encontró que habían bajado los
comportamientos riesgosos el 89.8% y el 98.9% habían incrementado la
prosocialidad y casi en las mismas proporciones sus familias. Sin embargo,
se pudo constatar que solo un 10% de los niños y niñas continuaron en
3 Torres M. Clara Inés. (2007) Análisis Sobre Las Diferencias Entre la Primera y la Segunda Evaluación
(antes y después del pilotaje) de los niños y las niñas y Niñas en las Ciudades de Pasto, Armenia Y
Tunja y el Análisis sobre el Abordaje a las familias de los Educadores/as Familiares en las Ciudades
de Tunja, Armenia y Pasto (2007).

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situación de riesgo. De acuerdo a la información dada por los educadores

familiares y los Agentes Educativos Socializadores, dato que puede
explicarse, entre otros factores, por la falta de involucramiento de los
progenitores; en estos casos se evidenció que la ausencia de los padres
madres y o cuidadores obstaculizó el avance y la aprehensión de
comportamientos prosociales en los niños y en las niñas; sin embargo, hubo
niños y niñas que a pesar de la no participación de sus familias
incrementaron favorablemente su prosocialidad.
Otro aspecto fundamental que nos demostró el pilote es que los cambios
se dieron más rápido cuando se trabajaba sincrónicamente en el
desarrollo de competencias y habilidades tanto con los niños(as) como
con las familias. Para lo cual, se trabajo coordinadamente agentes
educativos socializadores y educadores familiares y en ese escenario fue
cuando resaltó favorablemente que la propuesta “Promoción de
comportamientos Prosociales en familias, de los niños y las niñas de 4 a 6
años, fue y es especialmente sensible y efectiva para disminuir los
comportamientos agresivos4.
Otro factor importante a resaltar, es que efectivamente el pilotaje nos

demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de
la vida de un niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por
cuanto en este periodo éstos viven experiencias significativas y desafiantes
para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo que nos
mostraron las evaluaciones es que los niños y las niñas desarrollaron
habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la
agresión y el desarrollo de la creatividad y la imaginación que aunados al
trabajo con las familias lograron bajar los niveles de riesgo e incrementar la
prosocialidad.
4 En el informe elaborado por la consultora del componente de educación sobre el Análisis Sobre
las Diferencias entre La Primera y la Segunda Evaluación de los niños y las niñas y Niñas en las
Ciudades De Pasto, Armenia y Tunja (2007) se encontró que del total de niños niñas que
participaron durante todo el pilotaje el 89.8 % disminuyó el riesgo. Apenas continuaron en riesgo
después del pilotaje 16 niños (3 niñas y 13 niños) para un promedio de 10.19% de todas las ciudades;
lo que muestra que los niños y las niñas se encuentran más expuestos a presentar comportamientos
agresivos que las niñas y que por sus características de riesgo puede verse afectado su desarrollo
psico-social. En efecto, en la ciudad de Pasto, el resultado arrojó que continúan en situación de
riesgo 6 niños (todos niños), en Armenia 6 (5 niños y 1 niña), y en Tunja 4 (1 niña y 3 niños). En la
mayoría de estos niños que continúan en riesgo, las familias se mostraron renuentes a participar en el
proceso, como lo demuestran los informes de los Educadores/as Familiares y el cruce hecho entre
los resultados de la evaluación de los niños y las niñas y el trabajo con las familias. Lo interesante de
este proceso es que afortunadamente se pudo trabajar con la mayoría de las familias de los niños y
las niñas que permanecieron durante todo el pilotaje, a excepción de las familias de los niños y las
niñas que continuaron en riesgo que en su mayoría se mostraron renuentes a participar, tal como lo
muestra la relación que se hizo de familias/niños(as).

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De otra parte, la evaluación externa del Centro de Estudios Avanzados de

Niñez y Juventud CINDE – Manizales, concluyó que la “propuesta es
altamente pertinente para construir y fortalecer un escenario de
convergencia de redes sociales e institucionales que legitimen la
convivencia social, la formación de Comportamientos Prosociales en
adultos y niños y niñas en el país, para fortalecer el desarrollo de la sana
sexualidad como la base de la formación integral para los niños y las niñas,
así como la convivencia en la familia entre los géneros y de la sociedad
en general”5
Es importante aclarar que este manual recoge algunos aportes en su

concepción metodológica, en primer lugar, del programa FlUPPY´S para
Preescolares de la Universidad de Montreal (2001)6. En segundo lugar, del
Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de comportamientos agresivos
en niños y niñas en el preescolar, experiencia de Montreal 7 especialmente
en lo relacionado a la guía de actividades para disminuir los
comportamientos agresivos (segunda parte del manual).
Es de vital importancia trabajar este manual paralelamente con los

manuales: “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas” 8, y con el
manual “El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones
familiares saludables”9. Unido a ello, los objetivos de los tres manuales
enfocan las acciones hacia la identificación, prevención de los
5Centro de Estudios Avanzados en niñez y juventud CINDE - Universidad de Manizales. Informe de

Evaluación, Pilotaje del Proyecto Promoción de Comportamientos Prosociales en Niños y Niñas de 4
a 6 años, en tres ciudades del País. Presentado al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF,
HAZ PAZ. Elaborado por Maria Cristina García Vesga, Maria Cristina Palacio Valencia, Francia
Restrepo de Mejia, con el apoyo de un equipo de investigación de campo, Febrero del 2007.
6 France Capuano, Ph.D. Flupp´ys program (2001). Social Skills Traning Program For Preschoolers.
Translation of programme d´entrainement aux habilités socials au préscolaire. Centre De Psycho-
Education du Québec Monteral.
7 Bertrand Lucie, y colaboradores (1984 – 1988). Proyecto Piloto de Prevención del desarrollo de
comportamientos agresivos en niños en el preescolar. Guías de Intervención. Grupo de Investigación
Inter-Universitaria sobre la inadaptación Psico-social. Universidad de Montreal. El proyecto fue
dirigido por el Richard Tremblay de la Escuela de Psicoeducación de la Universidad de Montreal y
subvencionado por el Programa de Subvenciones Nacionales al Bienestar Social del Ministerio de
Salud y Bienestar del Canadá. Véase BERTRAND, Lucie y RECUS PRINCE, Danièle (1998). Libros
traducidos por Ernesto Quitian, para el proyecto BID-ICBF. 2005.
8Vargas, Elvia (2006). “La sexualidad también es cosa de niños y de niñas”. Manual para Agentes
Educativos Socializadores (AES), Componente de Educación. Proyecto de Cooperación Técnica no
Reembolsable No ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.
9 Torres M. Clara Inés. (2006). El arte de las visitas domiciliarias para construir relaciones familiares
saludables. Manual para Educadores Familiares. Componente de Educación. Proyecto de
Cooperación Técnica no Reembolsable No ATN/JF-7574-CO. BID/ICBF.

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comportamientos riesgosos en los niños niñas y familias, promoviendo el

desarrollo de competencias y habilidades en los Agentes Educativos
Socializadores (AES), en los Educadores/as Familiares, en los padres madres
y/o cuidadores y por ende, en los niños y las niñas.
El manual es un instrumento valioso no sólo para el incremento de la

prosocialidad y la identificación, prevención y manejo de la agresión
temprana, sino también para apoyar y complementar los proyectos
pedagógicos en el área del preescolar del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar y las Secretarías de Educación. Para ello, es indispensable
utilizar y aplicar este manual de manera secuencial y simultánea,
siguiendo los pasos señalados de cada uno de los capítulos. De lo
contrario, se puede caer en el riesgo de no alcanzar los objetivos
esperados, y por tanto, es indispensable leerlo reflexivamente y
acompañarlo de talleres y grupos de estudio, con la asesoría de
profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y de las
secretarías de educación.
A lo largo de los capítulos se encuentran los elementos conceptuales y

prácticos para el desarrollo de las estrategias pedagógicas que permitan
abordar el problema de una forma sistemática, participativa e integral.
Este manual ofrece amplios ejemplos y fuentes de consulta para el

desarrollo de habilidades que buscan prevenir la agresión en la temprana
infancia. Así mismo, cuenta con un glosario de términos que facilita su
lectura y con un documento marco10 en donde se encuentran más
desarrollados los temas alusivos a la parte conceptual. Cabe advertir que
lo deseable es entregar éste manual a los Educadores/as con una
inducción previa que permita mayor claridad sobre los temas a tratar.
Contenido
El manual se ha dividido en dos unidades: La primera parte presenta los

fundamentos teóricos y metodológicos en los que se sostiene la propuesta
Promoción de Comportamientos Prosociales para la Identificación,
10Torres M., Clara Inés (2006). Promoción De Comportamientos Prosociales en Familias y niños y niñas
de 4 A 6 Años: Experiencia Piloto en Tres Ciudades De Colombia. Documento conceptual del
componente de Educación. Modelos de atención para la prevención, detección y tratamiento de
la violencia doméstica. Proyecto de Cooperación Técnica No Reembolsable No. ATN/JF-7574-CO.
BID/ICBF.

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Prevención y Manejo de la Agresión en los niños y las niñas de 4 a 6 años,

que a su vez se divide en cuatro capítulos. En el primero: Una emergencia
necesaria de asumir la primera infancia, se hace una exposición breve y
clara del papel que actualmente se le atribuye al desarrollo de la primera
infancia, la prosocialidad como la vía efectiva para reducir la violencia y
sustituirla por comportamientos prosociales que favorezcan el desarrollo de
los niños y las niñas en edad preescolar .
El segundo capítulo: De la agresión a la prevención, contiene una

invitación para prevenir la agresión temprana, así como una primera
aproximación a algunas de las tantas preguntas que el doctor Tremblay y
sus colabores se hicieron sobre el origen de la agresión en los niños y las
niñas: ¿A qué edad ocurre la agresión?, ¿Qué es lo que hace que un niño
se comporte agresivamente?
El tercer capítulo: El aprendizaje social, aporta fundamentos sobre la

relación que existe con el comportamiento de los niños y las niñas.
Además, presenta una de las investigaciones más importantes que
explican el aprendizaje.
Cuarto capítulo: El aprendizaje cooperativo en el preescolar, además de

presentarse como un enfoque y una estrategia efectiva para la formación
de competencias y habilidades; permite trabajar desde una visión más
integrada el aprendizaje. Así mismo, desarrolla actividades docentes y
situaciones de aprendizaje cooperativo, sus propósitos y procedimientos
para la organización inicial de los grupos cooperativos y las habilidades
que se pueden desarrollar en grupos cooperativos.
LA SEGUNDA PARTE, contiene, recomendaciones pedagógicas y

estrategias prácticas para promover la formación de competencias y
habilidades en los niños y las niñas para la disminución de los
comportamientos riesgosos.
El Quinto capítulo: contiene diferentes instrumentos para la evaluación de

los comportamientos y del riesgo de los niños y las niñas, dirigidos a los AES
y a los propios niños y niñas. También ofrece otros instrumentos para
observar la acción educativa de los AES y se interrelación con los niños y
niñas.
El Sexto Capítulo: Estrategias de acción para la reducción de

comportamientos agresivos, contiene elementos metodológicos y
didácticos para definir objetivos de aprendizaje, comportamientos
esperados y deseables en los niños y las niñas, reglas de funcionamiento en

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el aula, organización del tiempo, espacio y los materiales; al igual que el

sistema de refuerzos, planeación de las actividades pedagógicas y
estrategias de acción para sustituir los castigos inadecuados.
El Séptimo capítulo: Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades

Sociales en el campo de las relaciones interpersonales, expone ejercicios
prácticos para el desarrollo de habilidades sociales en el campo de las
relaciones interpersonales que les permita a responder a los niños y niñas
de manera positiva a las diferentes situaciones sociales que viven en su
cotidianidad.
El Octavo Capítulo: Pasos básicos para el desarrollo de habilidades de

autocontrol, ofrece una gama de ejercicios prácticos para enfrentar y
manejar sus emociones y ser más asertivos frente a comportamientos
agresivos.
El Noveno capítulo: Guía de actividades para el uso de la televisión,

contiene una guía práctica para que los niños y las niñas comprendan
cómo funciona la televisión, aprendan de sus programas favoritos;
analicen cómo actúan los personajes (reales y ficticios) y se motiven a
desarrollar otras actividades fuera de la televisión.
El Décimo capítulo: Guía de actividades para el desarrollo de la

imaginación de los niños y de las niñas, contiene una serie de actividades
pedagógicas que estimulan la imaginación, la relajación, la expresión
corporal para disminuir el estrés a través de actividades lúdicas como la
mímica, juegos de concentración que estimulan el desarrollo de la
expresión verbal a partir de la invención de historias y la personificación,
entre otros.
Agradecimientos:
Queremos hacer un reconocimiento especial a la Dra. Luz Mila Cardona,

subdirectora de Intervenciones Directas del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, por el total Apoyo a la realización del trabajo. A, la Dra.
Helenita Motta, coordinadora del grupo de Haz Paz, por su apoyo
incondicional con todos los requerimientos del proyecto. A, la Dra. Maria
Teresa Mojica Rivadeneira, Coordinadora Nacional del Proyecto Modelos
de Atención para la detección, prevención y tratamiento de la violencia
doméstica, por su participación en la discusión, su postura analítica y
propositiva, además de sus aportes y orientaciones.

______________________________________________________________________________________________________________
Nuestro agradecimiento para la Dra. Amparo Arana, por su colaboración

en el ajuste al capítulo de evaluación, de quien recibimos importantes
comentarios y aportes en la capacitación de la ciudad de Pasto. A las
Doctoras Esperanza Rojas de Becerra y Blanca Cecilia Valenzuela, porque
siempre se mostraron dispuestas a colaborar y apoyaron la capacitación
en las ciudades de Armenia y Tunja.
Al, Dr. Enrique Chaux Torres, por sus útiles sugerencias conceptuales en el
tema de la agresión infantil y sus comentarios frente a los contenidos de los
manuales y del documento marco del proyecto. A, la Dra. Elvia Vargas,
porque nos clarificó ideas sobre el componente de sexualidad infantil; A, la
Dra. Maria Cristina García, por su apoyo en la elaboración de instrumentos
para la monitoria, seguimiento al pilotaje y a la Dra. Lucia León del MEN por
sus importantes aportes en el tema de competencias ciudadanas en el
preescolar (en las ciudades de Tunja y de Armenia).
A, Lydy Yanneth Figueroa, Sandra Escobar y Beatriz Flórez Noguera por el

apoyo en la organización de los grupos de estudio trabajo, los comités
técnicos de apoyo al proyecto, las coordinaciones interinstitucionales y
todo lo relativo al desarrollo logístico del pilotaje en las tres ciudades.
Nuestros agradecimientos muy especiales para los Agentes Educativos

Socializadores (AES) y los Educadoras/es Familiares de las tres ciudades
por sus aportes, conocimientos y experiencias, y porque con su trabajo
responsable y comprometido lograron disminuir significativamente los
comportamientos riesgosos de los niños y las niñas y de sus familias; así
como reorientaron y enriquecieron los componentes del proyecto. A, todos
ellos les expresamos nuestra inmensa gratitud.
A, todas los profesionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar del

nivel nacional y regional; asesoras, pedagogas, coordinadoras de centros
zonales, psicólogos(as) y trabajadoras sociales, directoras de hogares
Infantiles, de la Secretarías de Educación; docentes (maestras/os),
rectores, profesores, supervisores y todas las personas que estuvieron al
rededor del proyecto apoyando las acciones para hacer posible su
realización. Muchas gracias.
A, las demás personas que valoraron la importancia del proceso y fueron

sensibles y eficaces y dispusieron los medios necesarios para su desarrollo.
Por último, Una Mención especial para los niños y las niñas, y sus familias
que le dieron sentido y contenido a la experiencia.

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GLOSARIO:
Los términos de éste glosario están definidos específicamente como se

entienden en el marco del proyecto.
Agentes Educativos Socializadores, AES: designa a las Docentes

(maestras/os) de preescolar de las Instituciones Educativas de las
Secretarias de Educación, Jardineras/os de los Hogares Infantiles ICBF y
Madres Comunitarias de los Hogares Comunitarios de Bienestar ICBF.
Agresión: comportamientos que tienen la intención de hacer daño.

Podemos definirla como el modo de actuar de una persona, que se puede
observar, evaluar y modificar. La agresión en los niños y las niñas: es una
situación, evento o circunstancia de riesgo del niño y la niña y de su familia
que puede ser modificada y se constituye en un foco de atención, para
prevenir manifestaciones agresivas y violentas en el presente y a futuro.
Autocontrol: capacidad consciente de regular nuestros impulsos de

manera voluntaria, a fin de alcanzar un mayor equilibrio personal y social.
El autocontrol emocional es la capacidad que nos permite controlar
nuestras emociones evitando que éstas nos controlen, con la posibilidad
de elegir y sentir lo que queremos en cada momento de nuestra vida.
Cognitivo: Este término utilizado por la psicología moderna, concede

mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y
emocionales, en este sentido se tiene un doble significado: primero, se
refiere a una representación conceptual de los objetos. La segunda, es la
comprensión o explicación de los objetos. (Campos Maldonado Rito).
Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las
capacidades cognitivas solo se aprecian en la acción, es decir primero se
procesa información y después se analiza, se argumenta, se comprende y
se reproduce. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro
del proceso de enseñanza por parte del docente. (Gonzalo Quiroz
Martínez)
Comportamiento agresivo: un modo de actuar de los niños y las niñas

caracterizado por: Accesos de cólera, actos de desobediencia ante la
autoridad y las normas del hogar, amenazas verbales, daños a cosas
materiales, deterioros en la actividad social y académica, episodios de
rabias, discusiones con los hermanos, con los padres y otros integrantes de
la familia, gritos, pleitos constantes, molestan a los compañeros y a otros
integrantes de la familia, a veces se muestran iracundos o resentidos. Todas
estas características deben presentarse con alta frecuencia, intensidad y

______________________________________________________________________________________________________________
duración para que se constituyan en un comportamiento agresivo, de lo

contrario, no son comportamientos agresivos.
Comportamientos prosociales: son aquellos comportamientos que

aumentan la probabilidad de generar reciprocidad positiva, solidaridad,
calidad en las relaciones interpersonales o sociales; y que producen
beneficios personales y colectivos. Son aquellos comportamientos
esperados y deseables en donde los niños y las niñas encuentran en sus
relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad de interactuar de
manera constructiva.
Comportamientos riesgosos: Son aquellas manifestaciones y expresiones de

la conducta de los niños y las niñas que surgen en los diversos contextos de
socialización, exponiéndolos a un alto riesgo de presentar problemas que
obstaculizan su desarrollo infantil, pero que con una atención oportuna y
eficaz los niños y las niñas tiene la oportunidad de cambiar sus
comportamientos por otro positivo que lo sustituya.
Conflicto: Situación que genera tensión entre dos o más personas por tener
objetivos, intereses diferentes o iguales. Los conflictos son de orden
histórico, social, familiar, político, económico, cultural, religioso, entre otros.
Por consiguiente, el conflicto sucede en un espacio específico cuando dos
ideas contrarias crean un desacuerdo de sentimientos, emociones,
objetivos o intereses a nivel real e imaginario. El conflicto no es algo
“malo”, es parte de la vida y de las relaciones entre las personas, el
problema es cuando la manera como lo expresamos y lo resolvemos es
violenta.
Contextos de socialización: Escenarios en donde ocurren los procesos

educativos de los niños y las niñas y que requieren acciones educativas y
preventivas. Por ejemplo: escuela y/o Institución Educativa, Hogar Infantil,
Hogar Comunitario de Bienestar y Familia.
Educación: La educación (del latín educare, "guiar", y educere, "extraer")

puede definirse como: El proceso Bi -direccional (en doble via) mediante
el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de
actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra, está
presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes. Los niños y
las niñas asimilan y aprenden nuevos conocimientos, normas de conducta,
modos de ser y de ver el mundo; además la educación permite construir
otras prácticas de socialización que en el proyecto se materializan
mediante una serie de aprendizajes que se traducen en habilidades,
conocimientos, actitudes y valores que producen cambios de carácter

______________________________________________________________________________________________________________
social, intelectual, emocional y cognitivo tanto en los operadores, como en

las familias, los niños y las niñas.
Educadores Familiares EF: como su nombre lo indica designa a los agentes

sociales cuya función es desarrollar actividades educativas, de orientación
y acompañamiento a las familias, y forman parte del proyecto de
Educadores Familiares del ICBF.
El Riesgo: Son todos aquellos periodos, situaciones, o circunstancias por las

que atraviesan los niños y las niñas y las familias en el curso de su vida. En
esta medida, el riesgo no es un factor determinante para señalar,
marginar y excluir. Por el contrario, el riesgo ocurre en ciertos periodos de la
existencia: son eventos que implican estrés y dificultades que exigen un
mayor apoyo por parte de las instituciones responsables de la Primera
Infancia, los profesionales y de su entorno en general.
Enfoque ecológico: Mira las interacciones que se establecen entre los

diversos contextos de socialización de los niñas y niñas entre sí y con el
ambiente que los rodea (escuela, familia, comunidad). Comprende la
agresión infantil, los comportamientos sexuales inadecuados, las prácticas
educativas coercitivas de las familias desde múltiples causas relacionadas
entre si. Y por demás, posibilita integrar conocimientos, saberes
interdisciplinarios, enfoques teóricos y metodológicos que anudados abren
caminos para la acción – reflexión - acción.
Estrategia pedagógica: Son procedimientos que incluyen varias técnicas,

operaciones o actividades específicas y persiguen un propósito
determinado, promueven el aprendizaje y la solución de problemas.
Evaluación: Revela la efectividad de las acciones emprendidas. Examina si

se lograron los objetivos y las metas del proyecto. Revisa los métodos,
estrategias y las técnicas utilizadas en el desarrollo del proceso y propone
alternativas para mejorar el proceso de aprendizaje. Así mismo, evalúa los
resultados de las acciones y los efectos tempranos en las familias, de los
niños y las niñas, Agentes Educativos Socializadores (AES) y Educadores
Familiares.
Habilidades sociales: capacidad para interactuar con las demás personas

de manera constructiva en un contexto social dado, que es captado y
valorado por y para los demás como positivo, y al mismo tiempo, es
personalmente beneficioso. Hay diferentes habilidades sociales que se
desarrollan en las distintas dimensiones del ser humano.

______________________________________________________________________________________________________________
Intervención: es un proceso constante que está orientado a la

modificación y transformación de comportamientos riesgosos en los niños y
las niñas y las familias, de orden individual, institucional y comunitaria. Es
decir, son actuaciones específicas para producir cambios y desarrollar
capacidades para emprender actividades que sirvan para eliminar las
causas de la situación o malestar. En el proyecto estos cambios se
producen mediante una serie de estrategias pedagógicas, técnicas y
actividades conducentes al desarrollo de habilidades y competencias que
faciliten las interacciones constructivas, la resolución de conflictos para la
promoción de comportamientos prosociales en de los niños y las niñas y
familias.
Multicomponente: abarca varios escenarios de intervención y busca

actuar sobre los distintos factores de riesgo que inciden en el desarrollo
infantil, tales como los contextos de socialización más importantes para la
vida del niño y la niña durante su Primera Infancia (familia, jardín, escuela y
hogar comunitario de bienestar etc.).
Pedagogía: El significado de Pedagogía está relacionado con el arte o

ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, el
esclavo que traía y llevaba chicos a la escuela. De las raíces "paidos" que
es niño y "gogía" que es llevar o conducir. La Pedagogía es un conjunto de
saberes que se ocupan de la educación como fenómeno social y
específicamente humano. Es, por tanto, una ciencia de carácter
psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación. En el proyecto
se materializa por medio de estrategias pedagógicas con el apoyo
didáctico para le logro aprendizajes teóricos y prácticos que demanda los
objetivos del proyecto.
Prevención secundaria: Enfoca acciones para los niños y las niñas y sus
familias que están en mayor riesgo y para quienes más lo necesitan. Es
decir, impacta especialmente en los niños y las niñas que presentan
comportamientos agresivos con mayor frecuencia y severidad y que por
sus manifestaciones ameritan mayor atención de los Agentes Educativos
socializadores, Educador/es Familiares, instituciones, organizaciones que
son las responsables de educación de la Primera Infancia.
Prevención temprana: Son todas aquellas acciones educativas que

anticipan eventos no deseados, con el fin de evitar, controlar o disminuir un
hecho. Busca actuar en los primeros años de la vida de los niños y las
niñas. Las acciones se dirigen a los diferentes contextos de socialización de
los niños y las niñas como: la familia, escuela/o institución educativa,

______________________________________________________________________________________________________________
jardines, hogares comunitarios de bienestar y comunidad en general, y es

una directriz de la política de primera infancia.
Pilotaje: poner a prueba una propuesta, proyecto y/o modelo para

experimentar su efectividad y validez, antes de implementarlo; de tal
manera que pueda ser replicable en un contexto determinado de
acuerdo a los objetivos buscados y a las características poblacionales. En
este caso, se puso a prueba la propuesta Promoción de Comportamientos
Prosociales para la Identificación, Prevención y Manejo de la Agresión en
los niños y las niñas de 4 a 6 años mediante la promoción de
comportamientos prosociales, con el fin de afianzar su efectividad antes
de ponerlo en ejecución.
Reflexión: es la capacidad de comprender los conceptos, aprendizajes,

interrogantes y dilemas. La capacidad reflexiva se manifiesta cuando nos
relacionamos con los otros en determinados momentos y situaciones de
aprendizaje para establecer la diferencia entre los hechos que ocurren, el
significado que les damos, y el valor que les otorgamos según la
importancia que tenga para nuestras vidas. La reflexión en el proyecto
posibilita a los Agentes Educativos Socializadores (AES) y a los
Educadores/as Familiares procesos auto-referenciales (cuando nos
conectamos con nosotros mismos y a través de otros) sobre su rol y sus
actitudes frente a las interacciones educativas con los niños y las niñas y
con las familias.
Violencia intrafamiliar: Mientras el conflicto es inevitable e inherente a la

familia, la violencia intrafamiliar es una respuesta inadecuada a tensiones y
conflictos que desbordan la capacidad de respuesta de los individuos y el
grupo, y responde a múltiples causas que se conjugan y llevan a la
agresión física y psicológica. 11 Todos estamos expuestos a ser violentos.
11Pubiano, N., Hernández, A., Molina, C., y Gutiérrez, M. 2003 “Conflicto y violencia intrafamiliar.
Diagnóstico de la violencia intrafamiliar en Bogotá, D.C”. Universidad Externado de Colombia y
Alcaldía Mayor de Bogotá. Págs. 32 y 33

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PRIMERA PARTE:
ENFOQUE CONCEPTUAL

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Capítulo I
UNA EMERGENCIA NECESARIA DE ASUMIR: LA PRIMERA INFANCIA
En este capítulo se recogen conceptos básicos que hacen parte del

enfoque conceptual, metodológico y operativo de este manual. Además,
proporciona explicaciones para comprender y poner en práctica los
elementos que dan vida al enfoque pedagógico para la gestión
educativa de los Agentes Educativos Socializadores (AES) 12 y / o de los
educadores/as de preescolar en general.
Comencemos por comprender algunos conceptos que están presentes en

todo el manual y hacen parte fundamental de todas las acciones. Sin esas
comprensiones es muy probable que nuestras acciones, por interesantes
que sean, puedan distanciarnos de los objetivos específicos de este
manual. Cabe advertir que estos conceptos y las actividades que
aparecen en el manual complementan y enriquecen los proyectos
pedagógicos tanto del ICBF como de las Secretarías de Educación13.
1. La primera infancia y el desarrollo
La Primera Infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las

bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende de 0 a 6 años de edad14. Desde la primera infancia los niños y
las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales, en la Constitución Política de 1991 y en el Código de la
Infancia y la Adolescencia (2006) en donde reza: “son derechos
impostergables en la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos
y la educación inicial”15.
12 En la introducción asumimos el término “Agentes Educativos Socializadores AES” para designar a

las Docentes y/o Maestras de la Secretarias de Educación, Madres Comunitarias y Jardineras(os) del
Instituto colombiano de Bienestar Familiar.
13Las educadoras, expresaron durante el pilotaje del 2006 que las actividades de este manual
enriquecieron los proyectos pedagógicos de las dos instituciones ICBF y Secretaria de Educación.
14 REPUBLICA DE COLOMBIA: Colombia por la Primera Infancia (2006). Política Pública por los niños y
las niñas, desde la gestación hasta los 6 años. Documento final.
15 Congreso de la Republica Ley 10 98 del 8 de noviembre de 2006, por la Cual se Expide El Código
De La Infancia Y La Adolescencia”, Aprobado en Segundo Debate en la Sesión Plenaria de La
Honorable Cámara de Representantes del día 14 de Diciembre de 2005, según Consta en el Acta
221.
.

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La política de Primera Infancia (2006) nos proporciona una mirada al

desarrollo infantil desde la perspectiva de derechos. Esta postura se
enmarca en la Convención de los Derechos de la Infancia frente, a la cual
Estados como el colombiano, a través del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, han venido trabajando desde hace muchos años 16. Esta
política recoge importantes planteamientos teóricos e investigaciones en
este campo; sitúa el tema de la Primera Infancia en el ámbito de lo público
y nos conduce a pensar de mejor manera el concepto del niño y la niña,
no sólo por su importancia, sino que a la vez, nos exige una práctica
consecuente con estas directrices.
Por su parte, Peralta (2003: 37-138) especialista en desarrollo infantil,

connota precisamente a “la infancia como una construcción social” en
donde la garantía de derechos es indispensable y fundamental para el
desarrollo de la primera infancia y para elevar la calidad de vida en el
proceso hacia la universalización del ejercicio de los derechos, bajo los
ideales de equidad, justicia e inclusión social”17.
Otro aspecto fundamental es que la Primera Infancia ha sido objeto de

investigaciones y discusiones en las últimas décadas. Los estudios provienen
de diferentes campos y disciplinas que se relacionan con la salud, el
aprendizaje y la conducta. Las evidencias científicas nos proporcionan
explicaciones de por qué los primeros años de vida son fundamentales, y
nos muestran cómo las experiencias tempranas influyen en el futuro
desarrollo del individuo.
16 En el documento de la política publica de Primera Infancia del ICBF (2006), el tema de la primera
infancia es colocado en el ámbito de lo público, cuando antes se restringía al terreno de lo privado.
En este orden de ideas, el cumplimiento de los derechos de la primera infancia, es un asunto que le
atañe, no sólo a la familia sino también a la sociedad y al estado. En este documento se recogen
las conclusiones del Foro Internacional Primera Infancia y Desarrollo; subraya la importancia del
desarrollo infantil temprano sobre el posterior desarrollo de las personas Ratifica que el desarrollo
humano también tiene que ver con el desarrollo competente para la vida, de niños y niñas en
armonía, alegres, que disfruten y recreen el patrimonio cultural y el mundo simbólico y resalta los
derechos de las niñas y de los niños y las niñas como una preocupación de todos los países por la
primera infancia.
17 PERALTA María Victoria (2003), nos presenta un marco amplio sobre fundamentos disciplinares
como la filosofía, psicología, neurociencia, la ecología y la educación destacando los alcances,
implicaciones y beneficios de las nuevas pedagogías. Solicita a todos los educadores/as tener en
cuenta la concepción del niño y la niña como un sujeto social con derechos. El niño y la niña desde
la concepción de sujeto es más que la suma de sus partes, no es simplemente una estructura
viviente, sino un sujeto de interacciones que comporta la capacidad de aprendizaje a través de los
vínculos, sociales, afectivos y de lenguaje.

______________________________________________________________________________________________________________
Tal como lo ejemplifica el debate actual sobre la Primera Infancia, este es

el periodo más rápido en la vida humana. A pesar de que los niños y las
niñas se desarrollan individualmente a su propio ritmo, todos ellos y ellas
pasan por secuencias identificables de cambio en el desarrollo físico,
cognitivo y emocional. De manera similar, es el periodo que va desde el
nacimiento hasta los seis años, nos ofrece oportunidades únicas para
cambiar el curso del desarrollo futuro de los niños y las niñas. El enfoque del
desarrollo infantil temprano se basa en el hecho comprobado por
numerosos investigadores, de que los niños y las niñas pequeños responden
mejor cuando las personas que los cuidan tienen mayores habilidades,
específicamente para estimular el paso al siguiente nivel de desarrollo.
De lo que se trata, en palabras de Fraser Mustard (2003: 85-95) es que lo

sucedido en la Primera Infancia tiene efectos sobre el comportamiento y
afecta la salud física emocional de los niños y las niñas en cada una de las
etapas de su desarrollo posterior. Los eventos que influyen sobre el
desarrollo cerebral en los primeros años de vida también afectan la
capacidad de afrontar y resolver problemas y tienen implicaciones en la
salud física y mental18. En este sentido, en los primeros años de vida es
cuando los niños y las niñas aprenden más que en cualquier otra etapa de
la vida, son más receptivos frente al aprendizaje y posibilitan la
intervención temprana para su desarrollo cognitivo, emocional, social y
lingüístico (Pérez: 2006) en particular, cuando se les suministra amor, afecto,
atención y se le estimula mentalmente.
Así mismo, numerosos investigadores han demostrado que el ambiente

donde se vive y se trabaja incide en el desarrollo de los niños y las niñas,
que estos comportamientos pueden ser moldeados por un centro pre-
escolar de calidad y un correcto cuidado parental (padres, madres y/o
cuidadores).
Para esto, es fundamental que los niños y las niñas participen en programas
de preescolar bien diseñados y orientados en el marco de las exigencias
del desarrollo de la Primera Infancia, ya que eso facilita que el niño y la
niña adquieran habilidades para pensar, establecer relaciones y desarrollar
18Para FRASER MUSTARD, (2003. 85-95), los 3 primeros años de vida, proliferan conexiones neuronales
conocidas como sinapsis. Por ejemplo, en caso de la visión. Si las señales del ojo no llegan a las
neuronas ubicadas en la corteza occipital, el niño y la niña no logra desarrollar una visión normal;
otros circuitos son los sensoriales básicos para el desarrollo del lenguaje y lo cognitivo, e igualmente
importantes para los estímulos emociónales. Así mismo, el estrés altera la conducta del sistema
nervioso autónomo, relacionado con la respiración y las funciones cardiovasculares. A través de
estos circuitos, afirma el autor, afecta el cuerpo humano; por ejemplo el maltrato infantil puede
afectar el circuito de la serotonina, incrementando las probabilidades de ocurrencia del estrés en la
edad adulta.

______________________________________________________________________________________________________________
al máximo su potencial. En caso contrario, el niño y la niña pueden

presentar comportamientos riesgosos que ya se manifiestan desde la
Primera Infancia19. Por tanto, “garantizar el desarrollo infantil saludable es
una inversión en la futura población activa del país y en su capacidad de
progresar económica y socialmente”20.
Paralelamente, economistas, sociólogos, investigadores, educadores,

psicólogos, neurólogos resaltan cómo los beneficios son notables al
intervenir con programas en la Primera Infancia debido a que se
constituyen en el primer eslabón cuando hacen parte central del sistema
educativo y de protección social. En efecto, los beneficios se traducen en
que los niños y las niñas y sus familias son más productivos y desarrollan
mayores habilidades en el manejo de relaciones interpersonales y
parentofiliales (padres - madres e hijos-hijas).
Lo anterior indica que los programas de desarrollo infantil temprano deben

incorporar necesariamente servicios tales como apoyo a los padres,
cuidado pre y postnatal, programas de nutrición, capacitación
permanente en habilidades y destrezas en el manejo de comportamientos
saludables en los niños y las niñas y en los padres-madres o cuidadores.
Desde esta perspectiva, el concepto de niño y de niña se hace más

importante, pues reafirma su carácter de persona-sujeto con derechos,
pensamientos, necesidades; como también fortalezas y muchas
potencialidades, donde ellos-ellas tienen un rol central en los procesos de
aprendizaje y construcción social. Lo anterior nos obliga a asumir una
postura más respetuosa, que nos invita a dar un salto desde el concepto
tradicional hacia un nuevo concepto más claro y consecuente con los
mandatos de la Política de Primera Infancia y de la ley 1089, por la cual se
expide el Código de la Infancia y la Adolescencia.
19Para Tremblay, (1987) el riesgo de un adulto de incurrir en una conducta antisocial ya se

manifiesta en la niñez.
20 Para Mary Eming YOUNG, Especialista en desarrollo Infantil, los beneficios del desarrollo infantil
apoyan la mayor equidad social. Los programas integrados para los niños y las niñas pueden
modificar los efectos de las inequidades socioeconómicas y de género, que son algunas de las
causas mas arraigadas de la pobreza. La autora ratifica que dichos programas se consideran
exitosos a nivel mundial por los siguientes componentes: Compromiso político y sostenibilidad
financiera, capacidad y compromiso local con el desarrollo infantil temprano, programas que se
generan de “abajo a arriba”, flexibilidad en los programas y en el apoyo, sentido de apropiación
local, compromiso y participación de los padres.

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Cuadro 1. Concepto de niño y niña desde un concepto tradicional

hacia un concepto reconstruido
Concepto Tradicional Concepto Reconstruido
Ser pasivo, receptor de conocimientos y Ser persona, sujeto protagonista de su desarrollo y

aprendizajes por los adultos. aprendizaje acorde a su ciclo de vida. El interés
“menor –objeto”. de los niños y las niñas y de las niñas orienta el
quehacer del educador/a. “niño-niña sujeto”
Ser determinado biológicamente desde el Ser afectivo y cognoscente que a partir de sus
nacimiento en cuanto a sus posibilidades de potenciales puede desarrollar sus estructuras
desarrollo y aprendizaje. afectivas y cognitivas. Sus potencialidades se
reconstruyen permanentemente.
Ser vulnerable, con permanentes y Ser con derechos y deberes, con necesidades y
homogéneas necesidades que requieren ser fortalezas. Ciudadano y actor social, conciente
atendidas por los adultos y con deberes a de sus identidades acorde a las posibilidades del
cumplir según su edad. ciclo vital en que se encuentra.
Ser “neutro”, definido de antemano en su Ser histórico, social, cultural con capacidades,
infancia y descontextualizado respecto a su necesidades e intereses.
entorno.
Sus rasgos prioritarios para su desarrollo es la Ser holístico e integral en donde confluyen todas
psicomotricidad que requiere ejercitar sus habilidades, competencias y talentos.
reiteradamente.
Ser sumiso, disciplinado externamente, que Ser constructor de explicaciones y de sentidos
participa de los sentidos de los adultos, lo que acorde a su ciclo de vida, con capacidad de
puede implicar que no siempre responda a gozo, de descubrimiento, asombro y de
sus intereses y comprensiones. transformación, la disciplina la asume con una
comprensión de respeto a los demás.
Fuente: Síntesis del trabajo de Peralta (2003), elaborado por la autora de

este manual.
El presente manual está dirigido a enriquecer y transformar ejercicios

pedagógicos que disminuyan los comportamientos riesgosos en los niños y
las niñas, y transformar y/o fortalecer prácticas de socialización al interior
de la familia. Como ya habíamos dicho, un cambio de esta naturaleza
exige reforzar las estrategias pedagógicas para incidir directamente en la
promoción de comportamientos prosociales como una vía para sustituir
comportamientos inadecuados por otros comportamientos más
adecuados en los niños y las niñas y sus familias.

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Para resumir: nos acogemos a las palabras de Heckman (2007)21, premio

Nóbel en economía “es necesario invertir en donde tendríamos mayor
ganancia; y si me preguntaran en donde tendríamos mayor ganancia, yo
diría: “invertir en la Primera Infancia” porque allí hay una interacción muy
fuerte y propicia para el desarrollo de habilidades sociales. La ganancia es
alta cuando se invierte en las primeras etapas de la vida de los niños y las
niñas porque el desarrollo de “habilidades engendran habilidades, la
motivación engendra motivación”. Si se pierden los primeros años también
se pierden las habilidades que ayudan a auto generar otras. Hay que
enseñar a los niños a controlar las tendencias agresivas y evitar que se
conviertan en adultos violentos. Por todo ello, es que decimos que la
primera infancia es una emergencia de asumir.
2. Prosocialidad
El concepto de prosocialidad es considerado como la vía mas efectiva y

eficaz para reducir la violencia y la agresividad, y es muy apropiada para
construir reciprocidad y solidaridad entre los seres humanos en la medida
en que permite la convivencia armónica entre las personas, grupos,
colectividades y países22. La prosocialidad surge cuando las
consecuencias de los comportamientos son positivas y beneficiosas en las
interacciones con los otros. Es por ello que la prosocialidad, mejora las
relaciones interpersonales especialmente en las familias y en las aulas. En
este sentido cobra importancia cuando comúnmente decimos que los
maestros y educadores/as en general se constituyen en modelos positivos
y/o negativos colectivos para la formación de los niños y las niñas.
Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las

relaciones más significativas y cotidianas de los niños y las niñas y de sus
familias con el fin de que encuentren la oportunidad de interactuar de
manera constructiva y positiva, ya que la Primera Infancia propone
oportunidades únicas para cambiar el curso del desarrollo de los niños y las
niñas en situación de riesgo, y que si bien, los comportamientos pueden ser
aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo
comportamiento que lo sustituya.
21 James J. Heckman, Obtuvo el Premio Nóbel de Economía en 2000, compartido con Daniel L.
McFadden, por desarrollar unas teorías y métodos de análisis de datos estadísticos que son
actualmente utilizados ampliamente para estudiar comportamientos individuales en economía y en
otras ciencias sociales.
22 Roberto Rocha (2004). Aprendizaje Servicio y Prosocialidad. Universidad Autónoma de Barcelona

(tele conferencia).Recuperado marzo 2007 (actas _2-2 prosocialidad. pdf).

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Efectivamente el pilotaje del proyecto “promoción de comportamientos

prosociales para niños niñas y familias: experiencia piloto en 3 ciudades de
Pasto, Armenia y Tunja, nos demostró, como lo señala Tremblay (2002), que
los cinco primeros años de la vida de un niño son determinantes en su
desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo viven experiencias
significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este
sentido, las evaluaciones nos mostraron que los niños y las niñas
desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el
autocontrol de la agresión y el desarrollo de la creatividad y la
imaginación lo que aunado al trabajo con las familias los niños y las niñas
lograron escalonar de manera ascendente la prosocialidad.
Además, en la prosocialidad se busca la apropiación de nuevos

conocimientos, nuevas formas alternativas de interacción social y de
convivencia en los diversos ámbitos de socialización de los niños y las niñas.
(Por ejemplo: niños-niñas; padres hijos e hijas; madres-hijos e hijas; agentes
educativos socializadores-niños y niñas, Educador/a Familiares- Familias,
etc.).
3. Comportamientos prosociales
Son aquellos comportamientos esperados y deseados en donde los niños y

las niñas encuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la
oportunidad de interactuar de manera constructiva. Se puede observar en
aquellos niños y niñas que ayudan y ofrecen ayuda a otras personas;
comparten, cooperan, trabajan con otros, juegan y participan en
diferentes juegos, hacen tareas o actividades; intercambian a menudo
sonrisas con las personas con las que hablan y con las que juegan;
fácilmente escuchan y aceptan las sugerencias de los adultos; felicitan,
halagan, agradecen y miran a los ojos; tienen capacidad de intercambiar
con otras personas; expresan verbalmente su satisfacción o su aprobación
de lo que hacen los otros, tienen gestos afectuosos con las personas que
los rodean. Generalmente estos niños y niñas afirman sus derechos y hacen
solicitudes o rechazan peticiones sin gritar o amenazar, pueden proponer
otras soluciones, se cuidan a sí mismos, muestran buen desempeño en sus
cuidados personales, son capaces de expresar lo que sienten (sentimientos
positivos y negativos) con respecto frente a las personas y las situaciones.
4. Habilidades sociales para prevenir la agresión temprana
Hablar de habilidades en los niños y las niñas no es una tarea sencilla, pero
sí enriquecedora. Sin lugar a dudas, para establecer relaciones

______________________________________________________________________________________________________________
constructivas entre las personas o grupos con diferencia de intereses se

requieren competencias y habilidades que permitan comprender los
puntos de vista propios y ajenos.
Desde esta perspectiva, las habilidades sociales son aquellas

capacidades, destrezas, prácticas y experiencias para interactuar con las
demás personas de manera constructiva en un contexto social dado.
Estas capacidades son captadas y valoradas por y para los demás como
positivas, y al mismo tiempo son personalmente beneficiosas. Por ende, los
adultos, los niños y las niñas socialmente habilidosos/as generalmente
tienen relaciones interpersonales en donde expresan los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones y derechos.
Vale la pena aclarar que las habilidades se adquieren a través del

aprendizaje y de las experiencias que van modelando la vida de los niños y
las niñas. Raramente nos podemos escapar de los efectos de las relaciones
sociales. Una interacción placentera en cualquier contexto relacional nos
produce alegría y bienestar tanto en los adultos como en los niños y las
niñas, pero también una interacción negativa nos puede producir tristeza y
desagrado.
Entonces surge la pregunta es: ¿cómo adquirir habilidades sociales para

que estas interacciones sean placenteras y agradables? Cualquier intento
por responder esta pregunta nos implica empezar por reconocer:
Que las competencias y habilidades se aprenden y pueden

mejorarse a través del aprendizaje como cualquier otra
competencia humana.
Que el desarrollo infantil se incentiva a través del desarrollo de
habilidades y competencias para facilitar los procesos de
conocimiento, las destrezas, el cambio de actitudes y
comportamientos en los niños y las niñas.
Que cualquier proceso de aprendizaje en la Primera Infancia debe
ser significativo y funcional, y tener sentido para quien lo aprende y
ser útil más allá del ámbito escolar, Rodríguez y Sánchez (2001)23.
Que la capacidad de tomar decisiones es una competencia que
integra varias habilidades y competencias: cognitivas (tomar
perspectivas, generación de opciones, consideración de
consecuencias y juicio moral), emocionales (como empatía) y
23Rodríguez, Luz Helena Y Sánchez Lozano), Carlos (2001). El fomento de la Competencia

Comunicativa: Entrevista a Carlos Lomas. En: Revista Actualidad Educativa. N0 19. Colombia.

______________________________________________________________________________________________________________
comunicativa (como escucha, asertividad y argumentación) Ruiz y

Chaux (2005)24.
Que el desarrollo de habilidades en el campo de las relaciones
personales, las habilidades para el autocontrol de la agresión y
desarrollo de la creatividad y la imaginación en los niños y las niñas;
unido al desarrollo de habilidades en los padres madres y /o
cuidadores, incrementan los comportamientos prosociales y
disminuyen los comportamientos agresivos en los niños niñas y sus
familias25
Aquí se consideran los tipos de competencias y habilidades a desarrollar

con los niños y las niñas, como también con sus familias. Por una parte,
tomaremos algunas de las ideas sobre competencias ciudadanas de Ruiz
y Chaux (2005)26, y por otra, las habilidades desarrolladas durante la
experiencia piloto en las ciudades de Pasto, Armenia y Tunja.
24Para Ruiz y Chaux, las competencias integradoras como por ejemplo: tomar decisiones morales,
no basta simplemente con tener una disposición o inclinación a favor de los demás; son necesarias
diversas competencias que se pueden trabajar individualmente y que requieren integración y
articulación. Por esta razón los programas educativos que se concentran exclusivamente en
recalcar la importancia de unos valores sobre otros pueden ser muy limitados con respecto a lo que
realmente se necesita para tomar decisiones complejas en la vida cotidiana.
25Para Torres Méndez (2007) un factor importante a resaltar, es que efectivamente el pilotaje para
implementación del proyecto “promoción de comportamientos prosociales en familias niños y
niñas” nos demostró, como lo señala Tremblay (2002), que los cinco primeros años de la vida de un
niño son determinantes en su desarrollo psicosocial por cuanto en este periodo éstos viven
experiencias significativas y desafiantes para los padres, cuidadores y maestros. En este sentido, lo
que nos muestran las evaluaciones sobre el antes y después del pilotaje es que los niños y las niñas
desarrollaron habilidades en el campo de las relaciones personales, el autocontrol de la agresión y
el desarrollo de la creatividad y la imaginación que aunado con el trabajo con las familias los niños
lograron disminuir en un 90% los niveles de riesgo y escalonar de manera ascendente la
prosocialidad en casi un 100% de los niños y niñas que participaron en el pilotaje.( informe de
evaluación)
26
Para las personas interesadas en el tema de las competencias ciudadanas pueden consultar el libro
competencias ciudadanas de los Estándares al aula (2004) de Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Maria
Velásquez. Así mismo, y el libro formación de competencias ciudadanas (2005) de Alexander Ruiz Silva y Enrique
Chaux.

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En el cuadro siguiente presentamos una síntesis sobre los tipos de

competencias y habilidades a desarrollar específicamente con los niños y
las niñas.
Cuadro de habilidades y competencias
Competencias y Características
Habilidades
Capacidad para:
Ocuparse de sus cuidados personales, como: el vestido, la limpieza, el

Cuidados
cuidado de su salud (cepillado de dientes, lavarse las manos), el
personales
arreglo y cuidado de sus juguetes), entre otros. Son habilidades que el
autonomía
niño va aprendiendo y que a la vez propician el desarrollo de su
autonomía y manejo de sus cuidados personales.
Capacidad para:
Productividad La productividad como: asumir las tareas, seguir instrucciones, hábitos

de trabajo. Estas habilidades presagian el rendimiento escolar y más
tarde el del trabajo o la ocupación profesional. Contribuye en el
fortalecimiento de la responsabilidad y el interés por su desarrollo
académico.
Capacidad para:
Comunicarse de manera verbal y no verbal, para establecer contacto

físico y relacional (como: sonreír, presentarse, oír, felicitar, etc.).
Comunicativas Favorecer la cooperación (ayudar y ser guiado, incluir, etc.).
Afirmarse a si mismo (preguntar, pedir, rechazar, explicar, etc.)
Relaciones Emitir respuestas sociales apropiadas en diversas situaciones y escuchar
interpersonales de manera activa con interés por comprender al otro.
Saber cuándo sí y cuando no hablar y también sobre qué hacerlo, con
quién, dónde y en qué forma. Un niño llega a ser capaz de llevar a
cabo un repertorio de actos de habla,
Tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de
otros.
Desarrollar la escucha activa aportando sus ideas.
Mirar cara a cara, y dirigirse a otros niños
Hacer preguntas a los otros(as),
Desarrollar roles de orador y escuchador
Escuchar: intentando comprender al otro, presta atención a lo que
dice.
Decir no a la persona indicada y en el momento oportuno.
Capacidad para:
Expresar afecto y para identificar emociones y responder a ellas en

______________________________________________________________________________________________________________
forma constructiva.
Identificar las emociones propias y las emociones de los demás.
Emocionales Comprender cuando está enojado, alegre, triste o cuando lo está el
otro niño/a.
Posibilitar el conocimiento de las situaciones y sentimientos
experimentados a través de la interacción de los de los niños y las niñas
generando la empatía y lazos de apoyo.
Confiar en otros y aceptar el apoyo de unos a otros.
Resolver conflictos constructivamente.
Saber cuando disculparse porque cometió un error
Capacidad para:
Realizar diversos procesos mentales.

Expresar los sentimientos y opiniones (los suyos y los de los otros)
Cognitivas Desarrollar una percepción justa de sí mismo y de los otros.
Aprender a hacer frente a las situaciones estresantes o conflictivas.
Imaginar distintas maneras de resolver un conflicto.
Posibilitar el trabajo cooperativo.
Conocer y comprender los puntos de vista de los demás compañeros y
compañeras.
Reflexionar, expresar y escuchar cómo los demás compañeros(as) se
sienten cuando otros les ayudan y cuando ayudan a otros.
Procesar en grupo la discusión en torno al logro de sus metas y el
mantenimiento de relaciones afectivas.
Capacidad para:
Conocimientos
Seguir instrucciones y procedimientos, para retener información sobre lo
que ha aprendido. Ejemplo: seguir la secuencia a un cuento.
Memorizar y seguir las reglas y normas de la escuela y de la casa.
Relacionar lo aprendido con su vida cotidiana
Explicar a otros sus ideas y aportar en el tema.
Explorar nuevos conocimientos e ideas
Aportar a la educador/a sus ideas
Capacidad para:
Seguir instrucciones y procedimientos, para retener información sobre lo

que ha aprendido
Realizar diversos procesos mentales y reconocer otros puntos de vista.
ser productivo académicamente.
Integradoras
Conocerse y confiar unos en otros.
Comunicarse de manera precisa y sin ambigüedades.
Resolver conflictos constructivamente
Aceptarse y apoyarse unos a otros.

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Fuente: Síntesis interpretativa elaborada para el proyecto “Promoción de

Comportamientos Prosociales en familias, Niños Niñas: experiencia piloto en
tres ciudades de Colombia.
Para recordar: las competencias y habilidades

cognitivas, emocionales, comunicativas e Integradoras
favorecen el aprendizaje; y además los niños y las niñas
obtienen beneficios personales y relacionales. Por otra
parte, favorecen la formación del sentido de las normas
y su importancia en la vida social, familiar y comunitaria.
Capítulo II.

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Capítulo II
DE LA AGRESIÓN A LA PREVENCIÓN
En este capítulo se hará una aproximación sobre el tema de la agresión en

la Primera Infancia. Nos acercaremos a comprender algunas de las tantas
preguntas que el doctor Tremblay y sus colaboradores se hicieron sobre el
origen de la agresión en los niños y las niñas: ¿A qué edad ocurre la
agresión?, ¿Qué es lo que hace que un niño asuma comportamientos
agresivos? Sus hallazgos investigativos sacudieron las teorías psicológicas
modernas, y a su vez, nos mostraron las maneras de prevenir la agresión
temprana. Por tal motivo, retomamos las investigaciones recientes que nos
dan indicios sobre la aparición de la agresión desde los primeros años de
vida. Dichas investigaciones nos abrieron los caminos para buscar
alternativas prácticas en su aplicación en el contexto Colombiano.
Cabe que el término agresión se asume en este manual bajo el marco de

los comportamientos riesgosos que presentan los niños y las niñas de cuatro
a seis años.
1. Comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años
Los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas son aquellas

manifestaciones y expresiones de la conducta, que nacen en los diversos
contextos de socialización, exponiéndolos a un alto riesgo de presentar
problemas de ajuste psicosocial, que obstaculizan su desarrollo infantil. De
modo que “el riesgo” se manifiesta en aquellos periodos, situaciones o
circunstancias por las cuales atraviesan los niños y las niñas y las familias en
el curso de su ciclo de vida. En esta medida, el riesgo no es un factor
determinante (señalar, marginar y/o excluir). Por el contrario, el riesgo
ocurre en ciertos periodos de la existencia. Son eventos que implican estrés
y dificultades, y que exigen un mayor apoyo por parte de las instituciones,
los profesionales y el entorno en general. Así mismo, es importante
destacar que así como existen situaciones de riesgo, también existen,
factores protectores que hacen posible contrarrestar aquellas
manifestaciones que causan dificultades en el desarrollo de los niños y las
niñas.
Las situaciones de riesgo se concentran en dos dimensiones: La primera

hace referencia a la presencia de comportamientos agresivos que surgen
en la Primera Infancia. En este sentido, la agresión en los niños y las niñas se
percibe como una situación, evento o circunstancia de riesgo y se

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constituye en un foco de atención para prevenir manifestaciones

agresivas y violentas y en el futuro.
La segunda, hace referencia a los comportamientos sexuales de los niños y

las niñas/ que son entendidos como la expresión de la sexualidad humana
que, por sí mismos, no son problemáticos, sino que pueden implicar riesgos
para el desarrollo integral de la niñez. Desde esta aproximación la
sexualidad es uno de los aspectos característicos del ser humano que
diferencia a unas personas de otras y que las hace únicas e irrepetibles.
Estas características se desarrollan a lo largo de la vida con base en el
hecho biológico de ser hombre o mujer a partir del proceso de
socialización sexual27.
2. La Agresión en los cinco primeros años de Vida del Niño y de Niña.
Los primeros cinco años de la vida son determinantes en el desarrollo

psicosocial de todo individuo. Durante este período los niños y las niñas
viven experiencias que son significativamente importantes para ellos, así
como desafiantes para sus padres, cuidadores o maestros. Durante este
periodo se presentan cambios físicos, cognitivos, emocionales y sociales en
los niños y las niñas. De manera similar, en las relaciones e interacciones
que gradualmente los niños y las niñas van estableciendo con los demás, el
comportamiento agresivo aparece muy tempranamente. Así lo reportan
importantes investigadores que se ocupan de mostrar cómo los niños y las
niñas presentan manifestaciones de agresión en respuesta a emociones
intensas bajo autocontrol y poca capacidad de frustración28.
De acuerdo a diferentes teorías, la causalidad de la agresión es múltiple: 1.

La presencia de factores biológicos en el origen de estos
comportamientos. 2. Las teorías psicodinámicas, que consideran factores
Elvia Vargas en el manual para Agentes Educativos Socializadores “La sexualidad también es cosa
27
de niños y de niñas”. Proyecto de Cooperación Técnica no Reembolsable No ATN/JF-7574-CO.

BID/ICBF. Febrero, 2006. Este manual acompaña las acciones del componente de educación.
28 En el informe de Juanita Henao Escobar, (2005, Consultora del Proyecto en su primera fase, se
representa una revisión bibliográfica sobre teorías de la agresión temprana, a partir de la cual se
concluye que en las relaciones e interacciones que progresivamente los niños y las niñas van
estableciendo con los demás, el comportamiento agresivo aparece muy tempranamente.
Importantes investigadores como Landy y Peters (1992), reportan manifestaciones de agresión en
respuesta a emociones intensas en bebés de cinco meses (por ejemplo, halar el pelo). Lewis &
colaboradores (1996, citados por Tremblay, 2002) mostraron que las reacciones de cólera pueden
ser observadas a los dos meses de edad. De acuerdo con Tremblay (1999), a los 17 meses, cerca de
la mitad de los niños y las niñas que ellos estudiaron empujaban a otros y el 25% daba patadas. A los
dos años, alrededor del 80% de los niños y las niñas había sido alguna vez físicamente agresivo con
otros. De esta forma, se considera que la agresión es común en la primera infancia. Y edemas hay
deficiencias que predisponen estos comportamientos.

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innatos en el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. 3.

Otros sostienen que la agresión es el resultado de prácticas de
socialización en el seno familiar y que los niños y niñas que tienen
comportamientos agresivos provienen de hogares donde la agresión es
exhibida libremente, y que existe una disciplina inconsistente o un uso
equivocado del castigo. 4. Las teorías del aprendizaje social señalan que la
agresión es adquirida a través de la observación e imitación 5. Las teorías
de los orígenes de la agresión del profesor Tremblay y su grupo de
investigadores de la Universidad de Montreal explican que la presencia de
la agresión se debe a múltiples factores biológicos, contextuales,
psicológicos, culturales y familiares29. Para desarrollar este trabajo
asumimos las teorías 4 y 5 porque nos permiten abordar el problema desde
un enfoque ecológico e integral.
Esto nos obliga a comprender que la agresividad, es una de las formas de

conducta que se aprenden por observación y por imitación (teoría del
aprendizaje social, Bandura) y en donde las relaciones al interior de la
familia y la sociedad ejercen una influencia en su generación y
mantenimiento.
Por otro lado, cuando los niños y las niñas muestran comportamientos
agresivos en su primera infancia y crecen con ellos, estos se vuelven parte
de su comportamiento habitual, se convierten en adolescentes y adultos
con serios problemas de interrelación personal que pueden generar
comportamientos antisociales: alcoholismo, dificultades en la adaptación
al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a desarrollar una
conducta criminal y a sufrir afectaciones severas en su comportamiento
(Richard Tremblay, 2005) 30.
Sin embargo, también tempranamente el contexto social socializa a los

niños y las niñas para controlar sus comportamientos agresivos y contribuir
29Para Enrique Chaux (2005) el programa de Montreal es uno de los que ha demostrado mayor éxito
a nivel mundial en prevención de la delincuencia y la violencia. Durante los grados segundo y
tercero de primaria, los estudiantes más agresivos participaron en una intervención que tenía dos
componentes: por un lado se llevaron a cabo diversas actividades para desarrollar sus
competencias y habilidades sociales. Estas ocurrían en grupos pequeños compuesto por uno o dos
niños agresivos y varios niños Prosociales. Por otro lado, las familias de los niños fueron visitadas
repetidamente durante dos años con el fin de ayudarles a desarrollar habilidades para la crianza de
sus hijos, tales como manejar constructivamente crisis y conflictos familiares, administrar incentivos y
hacerle seguimiento a los hijos.
30Para el doctor Tremblay (2007), la mayoría de los delincuentes tienen un historial agresivo desde la
temprana infancia. Son difíciles de tratar y tienen ciertas deficiencias lingüísticas, comunicativas,
como también dificultades para el aprendizaje. Al ser rechazados se refuerzan sus comportamientos
agresivos, tienen baja capacidad de autocontrol.

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a que desarrollen competencias y habilidades y para que incrementen su

capacidad de regular sus emociones y desarrollar comportamientos
alternativos a la agresión. Cuando los niños y las niñas, por diversas razones
no desarrollan estas competencias y habilidades, presentan un déficit
considerable en sus relaciones sociales con sus cuidadores, maestros/as,
padres, madres y pares31.
Los estudios disponibles sobre el desarrollo de la agresión física durante los

años preescolares muestran que en la mayoría de los niños y las niñas la
frecuencia de agresión física se incrementa durante los treinta primeros
meses después del nacimiento. Presenta su pico más alto a los dos años y
medio, y posteriormente declina a los cuatro años. Los niños alcanzan los
niveles más altos de agresión y las niñas tienden a reducir la frecuencia de
su comportamiento agresivo más temprano (Tremblay 2002). De esta
forma, se considera que la agresión es común en la Primera Infancia y
además, hay otras deficiencias (contextuales, biológicas, neurológicas
etc.) que predisponen estos comportamientos.
Curiosamente, mientras la frecuencia de la agresión física disminuye

durante el tercer y cuarto año de vida de los niños y las niñas, la frecuencia
de la agresión indirecta (desacreditar a otra persona a sus espaldas)
tiende a aumentar sustancialmente desde los cuatro hasta los siete años.
Las niñas tienden a usar más esta forma de agresión que los niños32.
En general, los niños y las niñas pequeños tienden a interactuar con sus
compañeros y hermanos de forma pacífica y la agresión no es la única
manera con la que ellos y ellas se relacionan. La “agresión excesiva” que
se presenta con mayor frecuencia y severidad, es predictora de
comportamientos riesgosos”. Por esta razón, aquellos niños y niñas que al
iniciar y, más aún, al terminar la escuela primaria continúan presentando
altos niveles de agresión física están en alto riesgo de desarrollar
comportamientos violentos durante la adolescencia (Tremblay et al 2002).
Para evitar esta situación y prevenir la agresión en la Primera Infancia es de

vital importancia el desarrollo de competencias y habilidades
comunicativas, que no se limiten al lenguaje verbal, sino que posibiliten la
capacidad de expresión por medio del lenguaje no verbal como el
31
A juicio de Keenan (2002), los niños y las niñas pre-escolares que fallan en el desarrollo de
competencias que regulan su agresión están en un alto riesgo de presentar un comportamiento
agresivo y antisocial crónico. Afortunadamente, según Klevens (2000) la mayoría de los niños y las
niñas aprenden a regular la agresión y solamente alrededor del 5% al 8% no lo logran.
Para Agudelo (2002) esta última tendencia también se encontró entre niños y niñas de la ciudad
32
de Medellín – Colombia.

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juego, la pintura, la música, el baile, pues estas actividades recreativas

favorecen los comportamientos orientados hacia metas y contribuyen a
disminuir los comportamientos riesgosos en los niños y las niñas del
preescolar.
Al mismo tiempo, y como parte del proceso de socialización, cuando los

padres, madres y cuidadores/as empiezan a imponer normas y límites a la
conducta de los niños y las niñas, con frecuencia generan en ellos
episodios de frustración, molestia y enojo. De esta manera, algún grado de
comportamiento agresivo es común en la Primera Infancia.
Por esta razón se recomienda que los esfuerzos de prevención tengan

como objetivo frenar la trayectoria de desarrollo hacia la violencia y la
delincuencia interviniendo en los primeros años de vida para reducir la
frecuencia con la que niños y niñas recurren a la agresión física (golpes,
empujones, mordiscos) y otros comportamientos con los cuales manifiestan
sus frustraciones y su rabia con el fin de resolver sus conflictos y lograr sus
objetivos. De la misma manera, es necesario aplicar una disciplina
consistente para que los niños comprendan que los comportamientos
agresivos son formas inaceptables de expresión de la conducta humana.
3. La agresión como problema de comportamiento.
Como ya se había dicho anteriormente, la agresión se torna un problema

de comportamiento cuando es persistente y los niños y las niñas lo
manifiestan en diferentes lugares o ambientes. Junto a los
comportamientos agresivos los niños/as presentan otras características
como la destructividad, la impulsividad, la desobediencia, las reacciones
agresivas a la frustración (pataletas y rabietas).
En palabras de Klevens (2000), los niños/as que presentan

comportamientos agresivos utilizan las mentiras o trampas, cometen errores
en la interpretación de los estímulos (con tendencia a atribuirles hostilidad),
alta sensibilidad a los estímulos negativos, repertorio limitado de
alternativas frente a la solución de conflictos y percepción de las
soluciones violentas como las más efectivas. Adicionalmente, es frecuente
que los niños y las niñas con problemas de comportamiento agresivo
presenten también hiperactividad y déficit de atención, así como algunos
de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento
académico.
El Experimento de Prevención de la Violencia realizado en Montreal,

Chaux, (2005), reporta que los comportamientos agresivos a partir de los

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cuales se seleccionaron los niños y las niñas que participaron en el estudio

con base en el informe de sus profesores fueron: inquietos; les costaba
mantenerse sentados; destruían sus cosas o las de otros; peleaban; no
eran queridos por sus compañeros; eran irritables; desobedientes;
mentirosos; intimidaban a sus demás compañeros ; no compartían con
ellos; acusaban a otros; eran desconsiderados; pateaban , mordían y
golpeaban.
En Colombia se realizó en el año 2002 un estudio en la ciudad de Medellín

con 714 niños y niñas de pre-escolar y primero de primaria, de los cuales un
13% de los niños y las niñas presentaban comportamientos agresivos. Dos
años más tarde (2004) en la evaluación de un modelo de prevención
temprana de la agresión que se desarrolló en esta ciudad, se encontró
que de una muestra de 699 niños, el 6.2% de aquellos que estaban entre
los 3 y 11 años, mostraba predominio de comportamientos agresivos;
mientras que en los niños y las niñas de edad pre-escolar, de 3 a 5 años, el
predominio de la agresión fue de un 4.9%.
En el pilotaje del 2006 que sirvió de base a la presente propuesta en las

ciudades de Armenia, Pasto y Tunja fueron evaluados un total 637 niños y
niñas de 4 a 6 años33 tal como lo muestra el cuadro siguiente:
33
Para tal propósito, utilizamos el cuestionario de evaluación del comportamiento en pre-escolar
(CECP) de Tremblay, R.E. &.Desmarais-Gervais. L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este
cuestionario fue aplicado al inicio del pilotaje en los meses de Marzo y Abril de 2006 y nuevamente
fue aplicado al finalizar el pilotaje en el mes de Noviembre del mismo año cuyos indicadores
permitieron identificar tanto los comportamientos Prosociales como comportamientos riesgosos en
los niños – niñas. El cuestionario cuenta con indicadores que miden tres aspectos: la agresividad y la
hiperactividad, que se mide a través de 13 indicadores. La ansiedad y el aislamiento que se mide
con 4 indicadores. La inadaptación se mide con 9 indicadores. Estos indicadores tienen un puntaje
de valoración y la sumatoria nos proporciona un perfil de riesgo. El riesgo esta definido como
aquella situación o circunstancia por la que atraviesa un niño y que es susceptible de cambio y de
transformación. Este riesgo por lo general se observa porque el niño niña tiene tendencia a
presentar comportamientos agresivos especialmente. De igual forma, el cuestionario presenta
indicadores que miden la prosocialidad en los niños. Dicho instrumento requirió algunos ajustes para
ser adaptado al contexto colombiano.

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Evaluación del niños y las niñas al inicio del pilotaje
Número de Niños Niñas en la Primera Evaluación por Ciudad
No. Niños en No. Niños a

No. Niños No.
No. Niños nivel bajo Trabajar
Ciudad en nivel alto Niños
Evaluados de en Situación de
riesgo Prosociales
Riesgo riesgo
PASTO 181 50 (27%) 21 71 (39%) 110
ARMENIA 217 26 (11.9) 19 45 (20%) 172
TUNJA 239 47 (19.6) 31 78 (32%) 161
TOTALES
637 123 (19.3) 71 194 (30%) 443
Abril del 2006
Fuente: Evaluación de los niños y las niñas antes del pilotaje, Noviembre de
2006.
Como puede observarse esta evaluación de las tres ciudades arrojó como
resultado que de 637 niños y niñas, se encontraron194 en diferentes niveles
de riesgo equivalente a un 30%, de los cuales un 19.3% de niños y niñas
presentaban comportamientos agresivos de alta frecuencia y severidad y
otras características adicionales como el aislamiento y la inadaptación. Por
ciudad el proceso arrojó los siguientes resultados: En Pasto, de 181niños/as
evaluados, se encontraron 71 en riesgo (39%); En Armenia, de 217
evaluados, se encontraron 45 en riesgo (20%). En Tunja, de 239 niños/as
evaluados, se encontraron 78 en riesgo (32%)34.
34
Para Torres Méndez (2006), el Análisis Sobre Las Diferencias entre el antes (Primera ) y después (Segunda)
Evaluación de los Niños y Niñas en las Ciudades de Pasto, Armenia Y Tunja , muestra los efectos del trabajo
realizado durante el pilotaje y el impacto que el proyecto produjo en los niños, niñas en tres ciudades de
Colombia. Para tal propósito, utilizamos el cuestionario de evaluación del comportamiento en preescolar (CECP)
de Tremblay, R.E. &.Desmarais-Gervais. L. (1985) de la Universidad de Montreal. Este cuestionario fue aplicado al
inicio del pilotaje en los meses de Marzo y Abril de 2006 y nuevamente fue aplicado al finalizar el pilotaje en el
mes de Noviembre del mismo año. Para hacer la codificación y valoración se contó con los siguientes
instrumentos: 1) Indicadores de evaluación, 2) Instrumento Codificación de evaluación, 3) Instructivo para la
codificación, 4) Procedimiento y valoración. Los instrumentos fueron elaborados para el pilotaje, Marzo 2006 a
excepción del cuestionario (CECP) de Tremblay, R,E. &. Desmaris- Gervais. L.

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Como ya se había enunciado en la introducción después 8 meses de

pilotaje observamos cómo los porcentajes de riesgo bajaron
significativamente. Cabe aclarar, que no todos los niños y las niñas que
fueron evaluados inicialmente participaron durante todo el proceso
porque hubo cambio de institución especialmente en Pasto por jornada
escolar y cambio de domicilio de algunas familias en las ciudades.
Volviendo al tema de la agresión como problema de comportamiento de

lo que se trata en palabras de Moffit (1993a)35, es que las manifestaciones
comportamentales de esta dificultad en el grupo de aparición temprana
varían según la edad en los años preescolares. Se manifiesta cuando los
niños y las niñas pegan con frecuencia, muerden y patean a otros, en
muchos casos sin motivo. También presentan “pataletas”, actitud
desafiante, desobediencia, destructividad, impulsividad e impaciencia al
momento de esperar su turno y respetar el de los demás.
Para (Tremblay y colaboradores, 2005), los niños y las niñas de dos años
presentan el pico más alto de agresión física cuando por cada cuatro
interacciones una es agresión física, con observaciones de media o una
hora. Estos niños y niñas, dice el autor “son pequeños terrores, como una
tormenta de verano, tienen explosiones de ira, enojos inesperados, pegan
y presentan los berrinches más espectaculares” Desde esta perspectiva la
agresión física es natural y tanto los individuos como los animales la utilizan
como defensa para la supervivencia. Pero así como los seres humanos
utilizan la agresión a manera de mecanismo comportamental, también
están programados para disminuirla36. Según las investigaciones del
profesor Tremblay la agresión física se reduce en los niños y las niñas a los
cuatro años y aparece la agresión indirecta o social, esta se expresa de
manera diferente; es cuando hablan y desacreditan a los demás, es decir
la conducta esta disfrazada, no se hace “cara a cara” sino a espaldas de
los compañeros.
35Para Moffit, T.E (1993), en la edad escolar muchos de estos comportamientos persisten, pero además aparecen
otros como las trampas, las mentiras, las fugas del institución educativa y el robo. En la adolescencia, los jóvenes
se fugan del hogar, comienzan a beber alcohol y/o a consumir drogas, se inician precozmente en la actividad
sexual y empiezan a manejar armas hasta herir a otros.
36
Para Richard Tremblay sus colaboradores (2005), los niños de 2 años presentan un pico alto de
comportamientos agresivos, a tal punto que por 4 interacciones 1 era agresiva en periodos de observación de
media o una hora. Pero al mismo tiempo, a partir de los 4 años esta curva empieza a declinar. Es recomendable
que los niños y las niñas crezcan en contacto con otros para sentir el placer de ser incluidos y no excluidos de su
grupo.

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Por su parte Adrian Raine, D.Phil (2007)37 señala que los estudios sobre el
desarrollo cerebral confirman que las emociones provienen del cerebro, y
así, como podemos controlar los impulsos sexuales en contextos
determinados, también podemos controlar los impulsos agresivos porque
los niños y las niñas van adquiriendo autoconciencia y herramientas como
el lenguaje para expresar lo que sienten. Cuando en el cerebro hay una
pobre corteza cerebral prefrontal, hay predisposición a la agresión y
menores habilidades lingüísticas. Las capacidades del cerebro están
influenciadas por la genética, y el entorno modela el cerebro humano,
que es muy maleable en las primeras etapas del desarrollo, (A los cinco
años, los niños y niñas tienen más o menos el peso del cerebro de los
adultos y desarrollan actividades muy similares a las de los adultos). Pero
además el autor señala que el temperamento es otro factor que incide en
la agresión y está determinado por factores genéticos. En sus palabras, el
cerebro tiene dos sistemas activos: uno que permite contener los
comportamientos agresivos (crea miedo, controla, frena) Y el otro acelera
los comportamientos agresivos.
Las anteriores evidencias señalan que un niño o niña está en alto riesgo de
desarrollar un comportamiento agresivo cuando sus cuidadores responden
de manera inapropiada a su comportamiento, especialmente cuando el
niño y la niña tienen un temperamento difícil. Así, dentro de los factores de
riesgo del fenómeno que nos ocupa se encuentran las prácticas de
socialización inadecuadas en los cuidadores (especialmente los padres y
madres, aunque también incluye a otros agentes educativos).
Vale la pena aclarar que los factores individuales, como los genéticos y
biológicos, ciertamente incrementan el riesgo en algunos niños, y el
temperamento es señalado como un factor importante a considerar. Los
niños y las niñas que son más impulsivos, desatentos e hiperactivos, con
frecuencia reciben menos estímulos y apoyo por parte de sus padres y
maestros, y son castigados con mayor frecuencia. Igualmente, los niños y
las niñas que presentan elevados niveles de agresión, especialmente en
distintos contextos, son más propensos a tener una transición difícil en la
escuela y dificultades en el aprendizaje escolar.
En general, estos niños presentan pobres capacidades sociales, es decir

dificultades y emocionales que los ponen en riesgo de ser rechazados por
sus compañeros. Su comportamiento negativo también afecta sus
habilidades para tener relaciones positivas con sus maestros. Por otra
parte, el comportamiento negativo, pobres relaciones y el rechazo de los
37
Adrian Raine, D.Phil., es el Roberto G. Profesor de de psicología en el departamento del programa de la
psicología y neurología, universidad de California meridional.

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adultos y de otros niños influye en el desempeño académico, y los bajos

logros a este nivel se convierten en un factor de riesgo que se suma y se
asocia con desajustes futuros como comportamientos antisociales y
delicuenciales (Domitrovich & Greenberg, 2003)38.
Los padres de niños y niñas con problemas de comportamiento tienen

mayores dificultades para manejar el comportamiento de sus hijos. Algunos
padres son más permisivos e inconsistentes en su disciplina, mientras otros
son especialmente hostiles y estrictos al momento de imponer castigos.
Estos modos de comportamiento también pueden encontrarse
combinados. Muchos padres que ejercen de forma estricta la imposición
de disciplina tienen relaciones con sus hijos que son denominados como
ciclos coercitivos, en los cuales, ante la conducta agresiva de los hijos/as,
los padres responden de maneras violentas (psicológicas o físicas) que a su
vez contribuyen a aumentar el nivel de agresión.
Podemos reafirmar que la falta de involucramiento de los progenitores

dificulta la disminución de comportamientos de riesgo como la agresión;
estos casos se evidenciaron en el pilotaje que cuando se presento la
ausencia de los progenitores aumentó y obstaculiza el avance y la
aprehensión de comportamientos prosociales en los niños y las niñas,
hecho que comprueba el planteamiento de Catalano y Millar (1992),
quienes expresan que esta situación se presenta cuando existen
prácticas familiares deficientes39.
Por último, señalamos que los factores de riesgo que están mas asociados
con los comportamientos agresivos y que fueron evidenciados durante el
pilotaje; entre estos se encuentran: 1) prácticas familiares deficientes
relacionadas con falta de afecto materno, inconsistencia en el
establecimientos de limites y de normas, permisividad o severidad inusual
excesiva, pobre supervisión a las actividades de los niños/as y falta de
claridad en las expectativas de los padres con respecto al
comportamiento deseado o esperado de los hijos. 2) Altos niveles de
conflicto familiar. 3) Bajos niveles de afecto y presencia del padre en las
38
Para Domitrovich, CE & Greenberg, MT (2003), aunque los factores individuales (biológicos, características
temperamentales como impulsividad e hiperactividad y pobres competencias sociales) juegan un papel
importante, las condiciones del ambiente (familia, contexto social) presentan un gran peso en el desarrollo de
problemas de comportamiento, incluyendo la agresión.
Los planteamientos de Catalano y Millar (1992) se puede consultar en el marco de referencia del
39
documento conceptual de la propuesta Promoción de comportamientos Prosociales en familias,

niños niñas de 4 a 6 años: Experiencia piloto en 3 ciudades de Colombia, 2006. Proyecto BID/ICBF,
componente de educación. P.45.

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relaciones parentales. 4) Rechazo por parte de los pares o compañeros en

el centro educativo. 5) Vinculación de los niños a grupos de pares con
comportamientos inapropiados durante la escolaridad.
Que según investigaciones recientes sobre la agresión temprana, todos

estos factores combinados en la trayectoria vital pueden desembocar en
la adolescencia y causar alto riesgo de consumo de sustancias
psicoactivas (Drogas y alcohol) o propensión a la delincuencia y el
fracaso académico etc.
En resumen, las manifestaciones de la agresión se constituyen en un

problema de comportamiento cuando son persistentes y los niños y las
niñas las exhiben en diferentes contextos.
En general, los niños y niñas con comportamientos agresivos presentan

pobres capacidades sociales y emocionales que los ponen en riesgo de
ser rechazados por sus pares. Por consiguiente, el comportamiento
negativo afecta sus habilidades para construir relaciones positivas con
los otros niños niñas, con sus maestros/as, y con su familia.
Dentro de los factores de riesgo de la agresión se encuentran las

prácticas de socialización inadecuadas de los padres madres y/o
cuidadores, practicas escolares deficientes, contextos de aprendizaje
inapropiados y relaciones vecinales conflictivas.
Es frecuente que los niños y las niñas con problemas de comportamiento

agresivo presenten también hiperactividad y déficit de atención, así
como algunos trastornos del aprendizaje que inciden en el bajo
rendimiento académico
Las experiencias de prevención temprana nos enseñan que las

intervenciones durante los años pre-escolares tienen impacto sobre el
comportamiento agresivo antes de que otros factores de riesgo
adicionales se acumulen en la trayectoria hacia los comportamientos
violentos y/o a la reproducción de la violencia intrafamiliar.

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Capítulo III
EL APRENDIZAJE SOCIAL
1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el

comportamiento de los niños y las niñas y niñas?
El enfoque del aprendizaje social ha hecho importantes aportes teóricos y

metodológicos en el campo de la conducta humana; y cobra especial
vigencia para comprender las comportamientos de los individuos, y
particularmente, para explicar los aprendizajes de comportamientos
agresivos y violentos en los niños y las niñas.
Este enfoque reconoce que los comportamientos son el resultado del

aprendizaje. Si alguien se comporta de cierta forma, es porque aprendió
este comportamiento. O, mejor aún, porque no aprendió otros
comportamientos que podrían ser más apropiados. Las dificultades en los
niños y las niñas son vistas como la ausencia de comportamientos
apropiados que dan lugar a la presencia de comportamientos
inapropiados. Del mismo modo, así como los comportamientos son
aprendidos, también pueden ser desaprendidos por un nuevo
comportamiento que lo sustituya.
La perspectiva del aprendizaje social asume que los comportamientos

agresivos y violentos son respuestas aprendidas ante la frustración, que
también pueden ser aprendidas como instrumentos para la consecución
de metas, y que su aprendizaje ocurre al observar modelos con tales
comportamientos. Éstos últimos pueden ser observados en la familia, entre
los compañeros, en la comunidad a la que pertenecen, a través de los
medios de comunicación o en pornografía violenta.
Dicho de otro modo, el aprendizaje social identifica dos tipos de

mecanismos que influyen en el comportamiento de los niños y las niñas: la
imitación y el refuerzo. La imitación se refiere a la imitación que hace el
niño y la niña de los comportamientos observados en otros y que le sirven
de modelos; o también a la práctica de comportamientos que le han sido
enseñados.
Evidentemente, el niño y la niña no imitan todos los comportamientos que

reciben de su entorno. Para servir de modelos, éstos deben responder a
ciertas características: el niño y la niña puede identificarse con la persona
que modela estos comportamientos, o también, percibe y valora el efecto
que estos comportamientos tienen en una situación determinada.

______________________________________________________________________________________________________________
El aprendizaje social reconoce que cuando los comportamientos son

reforzados hay una alta probabilidad de que estas manifestaciones se
repitan; especialmente cuando las consecuencias de estos
comportamientos han tenido los efectos deseados por medio de
aprobaciones y ganancias. Es entonces cuando se presentan cadenas de
interacciones sociales que tienen un antecedente, una respuesta y una
consecuencia., de modo que nos permite ver y saber no solamente cómo
los comportamientos se aprenden, sino también cómo son mantenidos por
las respuestas del medio (Bertrand, 1988; Parini, G., Pérez, N. y Benavides,
2005).
Por ejemplo: un niño que quiere evitar hacer lo que su madre le pide y
discute. Ante este comportamiento, la madre discute también, a tal punto
que desiste de la orden y/o regla que le dio a su hijo. ¿Qué aprenden los
unos y los otros de este episodio? El niño aprende que discutiendo logra
convencer a su madre. Esta ganancia a corto plazo lo refuerza y le da
poder frente a la madre; y además, el niño o la niña se da cuenta de que
puede utilizar esta estrategia para terminar la discusión. Al final del
episodio, el niño o la niña se retiran y termina sus quejas. La madre, a su
vez, desiste y acepta la petición del niño o la niña. Esto significa que hay
una alta probabilidad para que en los próximos altercados tanto el hijo/a
como la madre adopte este mismo tipo de comportamientos
Como puede observarse, la pauta de discusión del niño o la niña ya se

sitúa por sobre la de la madre porque ya sabe que discutiendo logra
convencerla para que haga lo que se le pide. Entonces, además del
refuerzo, el mecanismo de imitación está aquí presente. Si se suma a esto
que la madre está sola para criar a su hijo o hija y que ella misma ha vivido
una infancia llena de carencias y de inestabilidad, estas características
corren el riesgo de volverla más irritable ante este intercambio, y es más
difícil no caer en la trampa de la discusión con el niño, entonces el
episodio se vuelve recurrente (repetitivo).
Notemos también que todo este aprendizaje se hace a lo largo de los

intercambios comunicativos, en situaciones relativamente insignificantes
pero que por su ocurrencia frecuente, tienen un efecto cuando se
establece un patrón de interacciones hostiles entre los padres y sus hijos.

______________________________________________________________________________________________________________
Para poder comprender esta Teoría Social del aprendizaje de Albert

Bandura (1973), es de vital importancia conocer los pasos que se dan para
que un comportamiento sea aprendido por un niño o una niña40.
Atención: para que un niño o niña aprenda un comportamiento,

debe prestar atención a las características del comportamiento
modelado. Muchos factores contribuyen en la atención a las
acciones de la persona que modelan ese comportamiento,
como por ejemplo: que el niño o la niña sean buenos
observadores de los comportamientos de las personas
observadas y de los estímulos que reciben estos modeladores
frente a esos comportamientos. Es decir , si el comportamiento es
premiado, o si es castigado, o por el contrario se deja pasar por
alto (ni es castigado ni premiado).
Retención: para que un niño o una niña pueda ser influenciado

necesita recordar las acciones que fueron modeladas. Recordar
estos comportamientos ayuda a conservar la información, a
almacenar los comportamientos que observaron en la forma de
imágenes mentales o de descripciones verbales. De esta manera,
puede el niño o niña recordar la imagen o la descripción más
adelante para imitar la acción con su propio comportamiento.
La reproducción: implica convertir los ejemplos en acciones

apropiadas. La reproducción del comportamiento es lograda
organizando sus propias respuestas de acuerdo con el patrón
modelado. La capacidad de un niño o una niña de reproducir un
comportamiento se mejora con la práctica.
La motivación para imitar un comportamiento, el niño o la niña

debe tener cierto factor de motivación, tal como incentivos,
premios, felicitaciones, o ganancias de cualquier. Los incentivos
actúan como reforzadores. Este proceso abarca la atención, la
memoria y la motivación.
2. ¿En qué consiste el experimento de Bandura? Las ideas de Bandura

(1973) se basaron en varias investigaciones y por ello tuvieron gran
importancia y credibilidad. Este investigaron realizó un experimento muy
40
Para Parini, G., Pérez, N. y Benavides (2005), los comportamientos aprendidos pasan por un proceso y una
serie de etapas en donde está presente la observación y el modelamiento. La observación hace referencia a la
capacidad que tiene el niño o la niña de prestar atención o no perder de vista ese comportamiento. El
modelamiento es el comportamiento que va a ser aprendido mediante los procesos de atención, retención,
reproducción y motivación.

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famoso que denominó “El experimento de la muñeca de Bobo”41. En este

experimento, Bandura hizo que niños y niñas observaran un modelo que
atacaba agresivamente un clon plástico llamado la muñeca de Bobo. Allí,
los niños y las niñas miraron un vídeo donde aparecía una persona
(modelo) que lanzaba hacia abajo una muñeca, se sentaba sobre ella
y la perforaba en la nariz en varias ocasiones, la golpeaba con el pie, y la
arrastraba a través del cuarto, la arroja al aire y la golpeaba
agresivamente en los pómulos y en la cabeza con un mazo.
Bandura dividió a niños y niñas en tres grupos, y cada grupo miró un video
diferente, asi:
El primer video mostró que el adulto era recompensado por su

comportamiento.
El segundo video mostró que el adulto era castigado por su
comportamiento.
Y el tercer video no mostró ninguna consecuencia para el
comportamiento del adulto.
Después de estas observaciones Bandura estudió cómo reaccionaban los

niños y las niñas ante los comportamientos observados en su experimento
y las conclusiones fueron diversas. Inmediatamente posterior a la
observación de los videos, ubicó a los niños y las niñas en un cuarto con
juguetes atractivos, y les prohibieron tocarlos. Ante ello, los niños y las niñas
se enojaron, (el proceso de recordación había ocurrido). Posteriormente
condujeron a los de los niños y las niñas a otro sitio donde había juguetes
idénticos usados en el vídeo de Bobo y comenzaron a imitar los
comportamientos que habían observado en el video. (la fase de la
motivación había ocurrido).
Los resultados mostraron que los niños en todos los casos, imitaron el
comportamiento visto, más que las niñas. Los resultados también mostraron
que los niños y las niñas que miraron el video en el cual recompensaban al
adulto por sus acciones, duplicaban los comportamientos agresivos, más
que cuando castigaron al adulto, o cuando éste no recibió ninguna
recompensa o sanción. Esta reacción fue constante en los niños y las niñas.
41BANDURA, A. Teoría Social El Aprender. Recuperado de http://www.mhcollegeco/socscienc/comm/bandur-

s.mhtml de la muñeca de Bobo 26k.

______________________________________________________________________________________________________________
Además, se pudo observar que las niñas también apoyaban y aceptaban

este comportamiento. Bandura y otros investigadores concluyeron que el
88% de los niños y las niñas imitaron el comportamiento agresivo. Ocho
meses después, el 40% de los mismos niños reprodujeron el
comportamiento violento observado en el experimento.
En resumen, el experimento de Bandura nos demuestra que:

En primer lugar, los patrones agresivos del comportamiento se
desarrollan y se aprenden.
En segundo lugar, existen otros factores que provocan a la personas
comportarse agresivamente, y que necesario conocerlos.
En tercer lugar, hay una alta probabilidad que el niño y la niña
puedan continuar recurriendo a un patrón agresivo del
comportamiento en el futuro.
En cuarto lugar, el aprendizaje se da mediante: la atención,
retención, motivación y reproducción del comportamiento.

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Capítulo IV
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PREESCOLAR
Introducir a los Agentes Educativos Socializadores y a los niños y las niñas en

el uso de aprendizaje cooperativo en el preescolar resulta una tarea
bastante compleja y a la vez muy interesante, pues aprenden su misión en
la práctica, al mismo tiempo que sus niños y niñas. Por ende, entregarles
estas herramientas para la promoción de comportamientos Prosociales
resulta, por una parte, una forma eficaz de desarrollar la habilidades
necesarias para el trabajo cooperativo; y por otra, ayuda a aumentar la
comprensión de los elementos concretos y abstractos que están implícitos
en el trabajo pedagógico. Esta es una buena estrategia para capacitar
en general a los educadores/as; y a las docentes, jardineras, educadores
familiares y madres comunitarias, en particular.
1. El Aprendizaje cooperativo
El enfoque del aprendizaje cooperativo es una estrategia pedagógica

cuyo objetivo es promover el trabajo en grupo que facilite la
interdependencia de metas y roles, de información y de la consecución de
un objetivo final. Este aprendizaje conlleva a una visión más integrada del
aprendizaje y se desarrolla por medio de ejercicios concretos al combinar
experiencias previas, con intereses, percepciones y con los conocimientos
de los participantes. Estos elementos se constituyen en el sustento de la
actividad ejecutada, pues en ellos se realizan un conjunto de tareas y
actividades con materiales concretos que permiten simular las fases y
procesos propios de la ejecución de un proyecto, y además, permite
afianzar conceptos y prácticas42.
El desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como el

logro de metas y roles, la difusión de la información y la interdependencia
con otros grupos son elementos esenciales para llevar a feliz término un
objetivo del trabajo en equipo. (Johnson y Johnson, (1984)43 señala que
42 Para Torres Méndez, (2007), el enfoque cooperativo durante la capacitación en el pilotaje permitió el
desarrollo de competencias y habilidades tanto en los agentes educativos socializadores como en los niños y las
niñas, por medio del desarrollo de actividades pedagógicas y tareas propias del aprendizaje cooperativo. Pero
además, permitió la organización de grupos de niños y de niñas (1 o 2 niños con comportamientos riesgosos y 4
con comportamientos Prosociales). Este trabajo fue valorado positivamente por todos los educadores/as. Lo que
más destacaron fueron las posibilidades que les brindó este enfoque para el desarrollo de habilidades sociales,
como la colaboración, el apoyo mutuo, el trabajo en equipo, el desarrollo de liderazgo; y especialmente la
interdependencia de los grupos de trabajo y la consecución de objetivos.
43
Para Johnson y Johnson, (1984), el aprendizaje cooperativo se desarrolla por medio de ejercicios concretos y
reales, lo que facilita la comprensión de los profesores para establecer un vínculo significativo. Así mismo, el

______________________________________________________________________________________________________________
el trabajo cooperativo es una estrategia pedagógica cuyo objetivo es

promover el trabajo en grupo de los niños y niñas, para facilitarles el
alcance de un objetivo común, que no solamente beneficie a cada
miembro del grupo en particular, sino al grupo en general. De manera
similar, Díaz y Hernández (1999:57) consideran que el aprendizaje
cooperativo se caracteriza por tener un elevado grado de igualdad en el
desempeño armonioso del papel que desempeña cada uno de los
participantes en una actividad pedagógica grupal.
Las innovaciones educativas que busquen el desarrollo de habilidades

sociales en los niños y las niñas tendrán más posibilidades de éxito que si se
llevan a cabo en ambientes en donde las decisiones se toman de manera
democrática. Es por ello, en palabras de L. B. Itelson, (1990: 205 - 2006)44,
que el enfoque cooperativo para trabajar con los niños y las niñas incide
de manera efectiva en las modificaciones básicas de la conducta y en la
actividad del niño y la niña en el proceso de su desarrollo evolutivo.
Tal como lo ejemplifica el debate actual sobre el aprendizaje cooperativo,

cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas e
interdependencias positivas. El trabajo en equipos cooperativos tiene
efectos en el rendimiento académico de los participantes, así como en las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. Los estudios en
este campo con niños y niñas de todas las edades encontraron diferencias
entre el trabajo individual y el trabajo cooperativo. Las situaciones de
aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo
e individualista en lo referente adquisición de reglas, conceptos y
principios.
Otro aspecto que encontraron fueron las mejoras en las relaciones

interpersonales de los estudiantes que habían participado en situaciones
cooperativas. Se incrementó el respeto mutuo, la solidaridad, los
sentimientos mutuos de obligación y ayuda, y la capacidad de adoptar
puntos de vista ajenos que permitían “ponerse en el lugar del otro”. Un
efecto notable fue el incremento de la autoestima.
desarrollo de tareas propias del aprendizaje cooperativo, tales como la interdependencia de metas y roles,
interdependencia de la información para los grupos de trabajo y la interdependencia con otros grupos para
consecución de un objetivo final.
.
44
Para L. B. Itelson, (1990), la esencia del aprendizaje presupone una modificación externa (física) e interna
(psíquica) de la actividad o la conducta que permite lograr determinado objetivo. La esencia del aprendizaje
señala el autor, consiste en la asimilación por parte del ser humano de determinados conocimientos, acciones y
comportamientos.

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Frente al tamaño del grupo, los investigadores encontraron que a medida

que aumenta el número de estudiantes por grupo, el rendimiento de éstos
es menor; y por el contrario, cuando los grupos son pequeños, el
aprendizaje es mayor. Por consiguiente, recomiendan la conformación de
grupos de trabajo no mayores de seis integrantes por grupo.
Entre los estudiantes de menor edad, el aprendizaje cooperativo es mayor,

en grupos más pequeños (grupos de cuatro estudiantes prioritariamente).
Por su parte, (Col y Colomina: 1990)45 señalan que las relaciones entre
iguales pueden constituir para algunos niños y niñas las primeras relaciones
en cuyo entorno tienen lugar aspectos como la socialización, la
adquisición de competencias sociales, el control y/o manejo de los
impulsos agresivos, el reconocimiento de los puntos de vista de otros y el
incremento de las aspiraciones, e incluso el rendimiento académico.
En otras palabras, la misión del Agente educativo socializador es incluir a

todos los niños y las niñas en el trabajo educativo, independientemente de
sus características y comportamientos. Una actividad muy simple es asignar
un rol (responsabilidad) a aquel niño o niña "complicado" Por ejemplo, al
niño o niña más inquieto se le da el rol de cartero, al niño o niña más
desordenado/a se le da el rol de observador (para ayudarle a tomar
conciencia de su propia conducta), al niño o niña más autoritario/a se le
da el rol de animador o de líder que debe asegurarse de que todos
participen46.
Es muy importante destacar las diferencias de los rasgos (características)

de un grupo tradicional frente a un grupo cooperativo. Estos rasgos nos
indican que mediante el enfoque cooperativo se promueve la
responsabilidad individual y grupal, y particularmente, el aprendizaje de
habilidades sociales en el campo de las relaciones interpersonales como
por ejemplo, el desarrollo de liderazgo, la capacidad de actuar en torno al
beneficio del grupo y de los objetivos en torno a los comportamientos
45Véase en COL, C. Y Colomina, R. (1990). Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En: C. Col, Palacios y
A. Marchesi (Eds). Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza.
46
Clara Ines Torres (2006), en el pilotaje realizado encontró que las Agentes educativas socializadoras al utilizar
diferentes roles especialmente con los niños y las niñas en situación de riesgo contribuía positivamente en el
desarrollo de liderazgo, en la cooperación, en la ayuda a los demás y especialmente en la disminución de
peleas, golpes y patadas con los otros compañeros/as. Los propios niños y niñas designaron un nombre a su
grupo cooperativo y las mesas en las aulas estaban dispuestas y cada niño sabía a que grupo pertenecía. Todas
las semanas trabajaban una habilidad social o una habilidad de autocontrol. La educador/a establecía el
sistema de refuerzos y al finalizar los mismos niños y niñas hacían el manejo del sistema de refuerzos; ellos sabían
cuando podían ser premiados y cundo no; y entre ellos, se controlaban mediante las reglas que establecían
para el funcionamiento de los grupos.

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esperados y deseados en los niños y en las niñas, y en consecuencia, la

creación de un clima de entusiasmo, alegría de la modo que las
actividades pedagógicas (incluidas en la segunda parte de este manual)
se practiquen con ellos y estén incluidas en la “planeación de actividades
de la educadora.
Cuadro: Rasgos y diferencias de los grupos tradicionales

con los grupos de aprendizaje cooperativo
Grupos tradicionales Grupos de aprendizaje cooperativo
Baja interdependencia Interdependencia positiva
Baja valoración Individual Alta valoración individual y grupal
Miembros homogéneos Miembros heterogéneos
Liderazgo único. Liderazgo compartido
Responsabilidad por sí solo Responsabilidad por los demás
Define las reglas el docente Define reglas claras y consistentes en
Enfatiza solo en la tarea individual grupo.
Presuponen o ignoran las Enfatiza en la tarea y el trabajo en
habilidades sociales grupo.
El docente ignora a los grupos Se enseñan habilidades sociales
No hay procesamiento en grupo El docente observa e interviene en los
sino individual. grupos.
Decisiones del educador/a o de Ocurre el aprendizaje en grupo
unos pocos. Decisiones concertadas en grupo
Fuente: Síntesis de rasgos y diferencias trabajadas durante el pilotaje del

proyecto “Promoción de Comportamientos Prosociales en los Niños Niñas y
sus familias: experiencia piloto en tres ciudades de Colombia 200547.
Desde el punto de vista pedagógico, el aprendizaje con la modalidad de

grupos cooperativos se caracteriza porque los niños y niñas comienzan a
tener un conjunto de responsabilidades elementales. Sus vínculos con sus
compañeros y adultos adquieren nuevas formas de relación y de
comunicación. En el preescolar por primera vez cumplen un programa
educativo (horarios, actividades y pedagógicas donde se regulan los
espacios recreativos, etc.); situaciones que son nuevas para ellos(as).
Aparecen determinados nexos del niño y la niña con sus pares y la
formación de la sociedad infantil. En este etapa van tomando
autoconciencia de su propio yo y dan significado a sus propios actos a
partir de actividades e interrelaciones con los demás.
47
Díaz y Hernández, (1999), hizo distinciones entre las características de los grupos tradicionales y las de los
grupos cooperativos, traducidas de la obra de Johnson y Johnson, las cuales se recogen algunas de ellas para
este proyecto.

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El desarrollo del preescolar se expresa principalmente en el juego de tareas

asignadas que busca integrarse al mundo de los adultos. Aquí se ubica un
contexto de socialización muy importante porque el niño y la niña
aprenden valores, normas, y realizan actividades pedagógicas orientadas
por el educador/a.
Otro aspecto fundamental es combinar o distribuir el uso de tareas en los

grupos de aprendizaje cooperativo. Aún más, es importante tener en
cuenta las características de los niños y las niñas. Resalta la importancia de
hacer positivo el papel que desempeñan aquellos niños y niñas que son
especialmente "difíciles" o inquietos (en riesgo). Esto nos obliga a tener
presente la Escala de valoración Cualitativa de Desarrollo Infantil del ICBF
(1992)48, en sus dimensiones: relación con los otros, relación consigo mismo
y relación con el mundo que le rodea. Éste último procura la construcción
del conocimiento social y de las relaciones sociales; por consiguiente, es el
ambiente propicio por excelencia para el aprendizaje cooperativo y para
formación ciudadana.
Poner en práctica el aprendizaje cooperativo es también utilizar este

instrumento, pues evalúa el estado de desarrollo actual del niño y la niña
menor de seis años, así como su desarrollo potencial. Es decir, evalúa
tanto lo que niño y niña realizan por si solos como aquellas capacidades
que logran desplegar en colaboración con el adulto y con otros niños (as)
en su diario vivir.
Esta escala permite sistematizar e interpretar los avances del desarrollo,

reorienta las relaciones y prácticas de socialización en el medio familiar y
se constituye en un elemento para impulsar la construcción de nuevas
formas de relación en todos los espacios de la vida social. De la misma
manera, incide en los procesos de crianza y educación, de tal forma que
crea las condiciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el
desarrollo de la vida infantil.
2. Actividad docente y diseño de situaciones de aprendizaje cooperativo

en el preescolar.
Una de las tareas del aprendizaje cooperativo es definir los propósitos que
se persiguen porque demarcan el sistema de relaciones, la integración a la
vida colectiva, al aprendizaje de tareas y de normas y a la apropiación
del mundo social. En este aprendizaje, el docente facilita espacios
pedagógicos para que los niños y las niñas se involucren en las relaciones
48
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR SUBDIRECCION TECNICA DE PROTECCION, DIVISION DE
PROTECCION PREVENTIVA. Escala de valoración cualitativa del desarrollo infantil. Manual. Bogotá, 1992: 7 - 31.

______________________________________________________________________________________________________________
con sus compañeros, desarrollen actividades que estimulen la

cooperación, la ayuda mutua y la solidaridad.
Es importante explicarles a los niños y las niñas que organizarse en grupos

genera un espíritu de aprendizaje con sus compañeros, ya que con ello se
promoverá mayor aprendizaje al interior de los grupos y del aula en
general. En términos concretos, se realizará una simulación acerca de
cómo se organiza y se desarrolla un proyecto de colaboración que enseñe
a los niños y las niñas sobre un tema que sea de interés para ellos. Por
ejemplo, temas como recuerdos de Navidad, historias de los animales,
cuentos infantiles, etc. Lo importante es que sea un tema entretenido que
ofrezca oportunidades de realizar una discusión alegre que haga
participar a los niños y niñas de esa organización.
3. Propósito y procedimientos para la organización inicial de los grupos

cooperativos
Para iniciar cualquier actividad pedagógica es de vital importancia tener

en cuenta los propósitos que se quieren lograr:
Desarrollar habilidades, destrezas y posibilitar mayores experiencias

Predisponer las mentes de los niños y las niñas para pensar y
aprender
Posibilitar la participación para que cada participante hable y
escuche
Coordinar acciones, establecer consensos y mantener relaciones
de ayuda mutua.
Compartir los materiales didácticos para el aprendizaje.
Facilitar diversidad la (pueden compartir niños con diferentes
niveles de rendimiento académico) dentro del mismo grupo.
Posibilitar la organización de grupos pequeños de niños con
diferentes comportamientos (prosociales y riesgosos).
3. Procedimiento para la organización inicial de los grupos cooperativos
Para organizar los grupos cooperativos con los niños y las niñas es necesario
tener en cuenta los siguientes procedimientos:
Organizar los grupos de trabajo, de tal manera que no sean más de
cuatro a niños o niñas. En lo posible que cada por grupo haya 1 o 2
niños con comportamientos riesgosos y los demás prosociales, pues
esto facilita la asignación de roles y las distribución de tareas.
Solicitar a cada grupo que elijan el nombre del grupo.

______________________________________________________________________________________________________________
Escribir breves mensajes para la presentación a cada grupo

haciendo alusión al nombre que le pusieron.
Conversar acerca del cuento, historia o las anécdotas que hayan
elegido para trabajar.
Escribir y/o dibujar la historia o anécdota elegida por los niños y
ponerla en un lugar visible con el nombre del grupo.
Otro aspecto muy valioso a rescatar es que el educador/a asignará los

papeles a cumplir, para que los niños y las niñas sean capaces de influir en
las personas con las que están involucrados, desarrollen interdependencia
positiva y perciban vínculos con sus compañeros de grupo, de tal forma
que puedan lograr el éxito en sus actividades. De esta manera, coordinan
sus esfuerzos con los otros para realizar la tarea o la actividad, comparten
sus recursos, se apoyan, celebran su éxito y disfrutan del aprendizaje. Estos
procesos identifican las características del aprendizaje cooperativo. Es de
anotar que este aprendizaje afianza la comunicación, la capacidad
interactiva y la creación de normas.
Por otra parte, es necesario recordar las tareas asignadas, las normas a
cumplir, los objetivos de aprendizaje y las habilidades que se desean
desarrollar. Todo ello permitirá el aprendizaje, ya que al cumplir con la
función encomendada estarán haciéndose responsables de su propio
trabajo y promoverán el aprendizaje de relaciones sociales positivas, como
también el desarrollo académico. Ambas interactúan de modo tal que
hacen muy eficiente el trabajo de cada grupo.
4. Habilidades a desarrollar en los grupos cooperativos
En el siguiente cuadro se sugieren habilidades a desarrollar por medio del

trabajo cooperativo centradas en la prevención de la agresión temprana.
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas Habilidades Sociales Habilidades de autocontrol
Permanecí en mi tarea Escuché a otros Pongo atención y escucho
Terminé mis tareas Usé tono de voz suave Me informo antes de actuar
Seguí las instrucciones Respeté los turnos para Sigo las reglas y las consignas del
hablar grupo y de los juegos.
Memoricé las ideas Pregunté Me controlo cuando tengo ganas

de pelear

______________________________________________________________________________________________________________
Cuadro: Habilidades para desarrollar en los grupos cooperativos
Habilidades para tareas Habilidades Sociales Habilidades de autocontrol
Permanecí en el grupo Compartí mis ideas Contengo mi enojo
Compartí materiales Solicite ayuda Muestro confianza en el otro
Explique los pasos que Ayude un compañero Soy recursivo - hago las pases
sabia para…
Construí un barco con Aprendí a abrazar Busco la manera de jugar con

mis compañeros. otros cuando no me invitan
Hice las combinaciones Aprendí a felicitar y Me dirijo a mis compañeros con

de los colores aplaudir respeto
Fuente: síntesis de las habilidades desarrolladas durante el pilotaje para la

implementación del proyecto “Promoción de Comportamientos
Prosociales en las familias y los Niños Niñas de 4 a 6ª años: experiencia
piloto en tres ciudades de Colombia 2006.
Como puede observarse en el cuadro anterior, se encuentran ejemplos de

habilidades que se pueden desarrollar con los niños las niñas por medio del
trabajo con el enfoque de aprendizaje cooperativo.
En resumen, lo expuesto sobre el aprendizaje cooperativo le especifica al

educador/a AES las siguientes actividades:
Explicar claramente los objetivos de aprendizaje y las habilidades a

desarrollar.
Definir el tamaño del grupo para que todos participen y resuelvan el
objetivo trazado.
Asignar a cada niño(a) las tareas a cumplir.
Definir con los niños y las niñas las reglas a cumplir.
Acondicionar el sitio de trabajo con los niños y las niñas.
Preparar y planear los materiales, el tiempo, el espacio y el sistema de
refuerzos a utilizar.
Explicar el tema a realizar.

______________________________________________________________________________________________________________
SEGUNDA PARTE:
Guía de Actividades para el Desarrollo de
Comportamientos Prosociales Niños y Niñas de
4 a 6 años

______________________________________________________________________________________________________________
Capítulo V
LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
Objetivos:
Identificar comportamientos agresivos que presentan los niños y las

niñas, así como los comportamientos prosociales.
Identificar cuáles son los niños y las niñas que se encuentran en

mayor riesgo de presentar comportamientos agresivos.
Conocer la percepción que tienen los Agentes Educativos

Socializadores (AES) sobre el comportamiento los niños y las niñas.
Observar y reflexionar sobre el proceso de interacción entre los

Agentes Socializadores y los niños y las niñas y niñas

______________________________________________________________________________________________________________
Etapa Primera: Evaluación inicial de los niños y las niñas y Procedimiento
Paso 1: ¿Qué se evalúa, cómo se construyó el cuestionario de evaluación

y a quien va dirigido?49
Esta etapa de evaluación está dirigida especialmente a identificar

comportamientos de las niñas y los niños, con el fin de poder observar sus
diferentes expresiones, manifestaciones y reacciones que ocurren en el
medio preescolar y permite determinar el perfil de riesgo.
Para esta evaluación se utilizará un cuestionario (véase anexo: instrumento

No.1), el cual fue elaborado especialmente para la valoración del
comportamiento de los niños y las niñas. Para su elaboración se tomo
como referencia el Cuestionario de Evaluación del Comportamiento en
Preescolar (CECP), del profesores Tremblay y Desmarais-Gervais (1985).
Para el desarrollo de este ejercicio se hicieron adecuaciones (en el
lenguaje, en el número de indicadores, en la inclusión y eliminación de los
mismos, con el fin de que el educador(a) pueda utilizarlo sin mayores
inconvenientes y adecuarlo para el entorno de la población colombiana50.
Cabe aclarar, que este cuestionario se puede ir validando y ajustando
para alcanzar cada vez mayor pertinencia y confiabilidad.
El cuestionario está dirigido a los “Agentes Educativos Socializadores”, y a

los adultos con conocimientos suficientes del niño o de la niña que les
permitan apreciar sus fortalezas y debilidades. Tiene la ventaja de ser
aplicable al principio y al finalizar el periodo escolar. Permite un
reconocimiento rápido de las características comportamentales y está
dirigido a los niños y niñas de cuatro, cinco, seis y siete años.
Este cuestionario evalúa los comportamientos del niño-niña según dos

categorías: la primera hace referencia a los comportamientos en riesgo
(agresivos); y la segunda, a los comportamientos prosociales.
49 Este cuestionario fue adaptado por Clara Inés Torres Méndez, Consultora del Componente de Educación
para ser aplicado por los y las educadores a los niños de 4 a 6 años. Abril de 2007.
50
El cuestionario del profesor Tremblay fue aplicado en el pilotaje (2006); y a pesar de que se le hicieron
adecuaciones al lenguaje, se presentaron dificultades para su comprensión y manejo. Por otra parte, se puede
caer en la tentación de estigmatizar al niño o niña con la información que se utiliza para su evaluación. Por tal
motivo, fue necesario hacer acompañamiento en este proceso, y hacer la evaluación hasta 2 y 3 veces, por
falta de comprensión frente al mismo. Por tal motivo se presenta esta nueva propuesta de evaluación. En esta se
incluyeron nuevos ítems tanto para los indicadores de agresividad como para los de prosocialidad. Por otra
parte, se suprimieron los indicadores de ansiedad y asilamiento y los de inadaptación total, con sus respectivos
ítems.

______________________________________________________________________________________________________________
Pasó 2: ¿cuáles son las categorías y los indicadores de evaluación?
Como ya dijimos anteriormente, las categorías hacen referencia a los

“comportamientos en riesgo y a los comportamientos prosociales”. Los
indicadores son los puntos de cada pregunta y hacen referencia a los
enunciados de los comportamientos que se encuentran descritos en los
numerales que aparecen en el cuestionario de evaluación y en el
instrumento de los indicadores de evaluación. (Véase anexo: instrumento
No. 1 y No. 2).
Estos indicadores revelan la importancia de evidenciar una dificultad al

interior de un grupo en el conjunto de las características individuales.
Proporciona una información básica sobre la posible existencia de una
dificultad en algún niño-niña y permite diseñar el plan de actividades a
realizar a corto y mediano plazo.
1. “Comportamientos en riesgo” Contiene veinticinco indicadores según

los numerales (1, 4, 6, 8, 10, 11,13, 15, 17, 19, 21, 22, 24, 27, 29, 31, 32, 34, 38,
40, 41, 43, 45, 47 y 48) los cuales sirven para evaluar la presencia ocasional
y/o frecuente; o por el contrario, la ausencia de comportamientos en
situación de riesgo (agresividad, aislamiento etc.). Esta información se
encuentra en el instrumento de indicadores de evaluación de los
comportamientos de los niños de cuatro a seis años.
De manera similar, es importante tener presente los siguientes indicadores

(10, 11, 15, 17, 19, 22, 29, 31, 32, 40, 43 y 48) porque ellos nos están
indicando una señal de alerta, y entonces habría que hacer una
observación mas detenida. Cuando estos comportamientos se presentan
con alta frecuencia y severidad es pertinente que los niños sean también
evaluados por la Secretaria de Salud, o por la entidad de salud a la que
esta inscrita el niño niña y su familia con el fin de descartar otros factores
que estén afectando su adecuado desarrollo, como por Ejemplo: factores
neurológicos, biológicos, nutricionales, entre otros.
2. “comportamientos prosociales”. Contiene veinticinco indicadores que

se encuentran en los numerales (2, 3, 5, 7, 9, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 25, 26, 28,
30,33, 35, 36, 37, 39, 42, 44, 46, 49 y 50), los cuales evidencian
comportamientos positivos en las interacciones con los demás niños y niñas
y con los adultos en el plano de la percepción de los sentimientos, la
expresión positiva y la cooperación.
Ejemplos: Consuela a un niño(a) que llora o está afligido, aplaude o sonríe

si alguien hace algo bueno en clase, comparte el material usado para una

______________________________________________________________________________________________________________
tarea. (Esta información se encuentra en el instrumento de indicadores de

evaluación de los comportamientos de los niños de cuatro a seis años).
Estos comportamientos deben evaluarse de acuerdo a los indicadores, los

puntajes y las normas establecidas para su diligenciamiento. Cabe aclarar
que los indicadores nos permiten detectar las características del riesgo,
como también de la prosocialidad de aquellos niños y niñas que parecen
estar en mayor riesgo.
Pasó 3: ¿Qué debemos observar, antes de aplicar el cuestionario de

evaluación?
Antes de aplicar el cuestionario número 1 es necesario observar a los niños

y las niñas cuidadosamente con el fin de evaluarlos teniendo en cuenta la
frecuencia de sus comportamientos. Es decir, si ese comportamiento se
repite con frecuencia, algunas veces y no se presenta (no aplica).
Es muy importante identificar las dificultades de los niños y las niñas en el

Centro Educativo y por tanto, se requiere obtener el máximo de
información específica sobre la manera cómo los Agentes Educativos
Socializadores perciben los comportamientos de los niños y las niñas y sus
procesos de adaptación en el medio preescolar.
Esta observación sobre comportamiento de los niños-niñas en el medio

educativo recoge cinco categorías descritas de la siguiente manera: los
comportamientos hacia las reglas establecidas por el AES
/facilitador/orientador, los comportamientos académicos, los
comportamientos de integración con sus compañeros(as), los
comportamientos al exterior del Centro Educativo y otros comportamientos
sociales. Seguidamente revisaremos cada uno de ellos:
1. Los comportamientos hacia las reglas establecidas por el

AES/educador/ facilitador/orientador: estos comportamientos indican si el
niño(a) está conforme con las peticiones del AES/facilitador y con las
diferentes reglas y rutinas de funcionamiento de las actividades del
preescolar.
2. Los comportamientos académicos: están descritas las actitudes y las

comportamientos del niño(a) frente al trabajo académico, es decir, todas
aquellas actividades que requieran la ejecución de los trabajos, la
atención manifestada hacia las instrucciones transmitidas por el AES, la
puntualidad y la autonomía en el cumplimiento de los trabajos escolares,
es decir, todo lo que tiene que ver con su aprendizaje.

______________________________________________________________________________________________________________
3. Los comportamientos de interacción con sus compañeros(as): se refiere

a las interacciones y entendimiento de los niños y las niñas entre sí; a la
colaboración del trabajo en grupo y a la capacidad de comunicación
que presentan al expresar sus sentimientos e ideas. Esto nos permite
apreciar las comportamientos prosociales y en riesgo en el desarrollo de las
actividades pedagógicas dirigidas.
4. Los comportamientos que se presentan en lugares como: el patio del

recreo, los corredores, el parque, las fiestas, los juegos etc. que implican
relación con todo el personal del medio escolar.
5. Los otros comportamientos sociales: los comportamientos aquí

identificados se refieren a la manifestación de comportamientos
prosociales relacionados con presentación personal (limpieza),
organización de sus objetos personales, uso adecuado de sus juguetes y
materiales educativos, relaciones interpersonales (ver el capitulo I sobre
habilidades sociales para prevenir la agresión temprana).
Paso 4: ¿Qué otra cosa debemos hacer antes de aplicar el cuestionario de

Evaluación?
Antes de aplicar el cuestionario de evaluación se deben tener en cuenta

las siguientes especificaciones:
1. Revisar la lista (50) de los enunciados (indicadores) que indican el

posible comportamiento de un niño-niña que debe observarse durante
las actividades pedagógicas.
2. Marcar en la columna apropiada el comportamiento del niño-niña en
el último trimestre.
3. Responder a cada pregunta tan objetivamente como sea posible.
4. Evaluar cada enunciado. No tenga en cuenta las respuestas a las otras
preguntas. Trate de no dejar influenciar su juicio por impresiones
generales cuando evalúe aspectos particulares del comportamiento
del niño o la niña.
5. Marcar la columna titulada “comportamiento frecuente” Si el niño o la
niña manifiesta regularmente el comportamiento descrito en el
enunciado. Si el niño manifiesta este comportamiento en ocasiones,
marque la columna “comportamiento ocasional”. Si el niño o la niña no
manifiesta nunca tal comportamiento, marque la columna “no
presenta ese comportamiento”.

______________________________________________________________________________________________________________
6. Si por alguna razón tiene dificultades particulares para evaluar este

niño o la niña, siéntase cómodo para usar el espacio reservado
destinado a los comentarios al final del cuestionario o consulte con su
asesor.
(Asegúrese de marcar cada uno de los indicadores (enunciados).
Etapa dos: Codificación de la información
Después de haber seguido los pasos anteriores y por supuesto haber

aplicado el cuestionario a cada uno de los niños y las niñas de su grupo:
1. Revise nuevamente la lista de los enunciados de los indicadores que

se encuentran en el instrumento de indicadores de evaluación de
comportamientos (véase anexo: instrumento No. 2).
2. Lea cuidadosamente el instructivo para la clasificación del
instrumento de evaluación (véase anexo: instrumento No. 3).
3. Anote los puntajes de cada niño o niña en el instrumento de
clasificación de la evaluación por niño y niña (véase anexo:
instrumento No. 4).
4. Haga la sumatoria y compare con la escala de valoración de
puntajes y observe en qué nivel de riesgo se encuentra el niño o la
niña, teniendo en cuenta los resultados de los comportamientos
observados de la siguiente manera: Bajo, Medio y Alto (véase anexo:
instrumento No. 5).
5. Haga la sumatoria de los comportamientos prosociales y observe en
qué nivel de prosocialidad se encuentre el niño o la niña: Bajo,
Medio, Alto y Muy alto (véase anexo: instrumento No. 5).
Etapa tres: Auto evaluación de los niños y de las niñas
Esta etapa de auto-evaluación complementa la etapa anterior: Mediante

el formulario de las caritas felices (véase anexo: instrumento No. 6), los
niños y las niñas hacen su propio proceso de evaluación guiado por la
educadora. Esta autoevaluación es importante incluirla debido a que sus
resultados son altamente positivos51. Así mismo, el formato de auto-
evaluación contiene indicadores incluidos en el formulario de evaluación
sobre los comportamientos prosociales de los niños y las niñas.
La autoevaluación de los niños y las niñas fue experimentada por la docente Sandra Castellanos, de Tunja.
51
Para la docente, el proceso de auto evaluación de los niños y de las niñas fue una actividad muy interesante
porque encontró como los niños cómo se veían así mismos. Se mostraron muy sinceros y expresaron lo que
sentían. Este proceso le ayudo a la docente a fortalecer habilidades y especialmente a identificar
comportamientos de los niños desde la perspectiva de ellos mismos.

______________________________________________________________________________________________________________
Este ejercicio aplicado con los niños y las niñas destaca el nivel de
sinceridad de los niños y la toma de conciencia frente a sus propios
comportamientos. Por los efectos de sus resultados, se incluye esta etapa
de auto-evaluación en el manual como un aporte al proceso de
evaluación, ya que muestra la participación de los niños y niñas en el
proceso de evaluación y le aporta mayores elementos a el/la Educador.
Etapa cuatro. Observación al Agente Educativo Socializador a la

interacción con los niños y las niñas
Este etapa de la evaluación hace referencia a las interacciones del

educador/a con los niños y las niñas, y es muy importante porque permite
no sólo identificar las dificultades del niño niña durante las actividades
pedagógicas, sino que además, permite observar aquellas respuestas
dadas por los agentes educativos socializadores AES especialmente a los
niños niñas que presentan mayores dificultades en sus comportamientos, es
decir con los que fueron evaluados en situación de riesgo.
Este proceso de observación debe hacerlo preferiblemente un profesional

externo preferiblemente en el área de educación (ICBF ó Secretaría de
Educación). La observación del comportamiento de las actividades
pedagógicas es una modalidad importante que le permite a la
socializadora definir un plan de acción con los niños y las niñas que
presentan comportamientos difíciles (inadecuados). Esto permite que el
Agente Educativo Socializador evalué las reglas que tienen establecidas
para la organización del espacio educativo, el material utilizado, la
planificación del tiempo, la animación y distribución de los subgrupos
cooperativos. Busca además, que el AES esté atento a la participación de
los niños y las niñas, y a la emisión de respuestas tanto adecuadas como
inadecuadas durante la organización y desarrollo de la actividad
pedagógica.
¿En qué consiste la observación?: La observación consiste en identificar

cuidadosamente todos los procesos de interacción del agente educativo
socializador con los niños y las niñas que presentan comportamientos
agresivos con más frecuencia y severidad. Esta modalidad es una etapa
que complementa el proceso de evaluación debido a que contribuye a
la recolección de información referente a las respuestas que dan los AES,
especialmente cuando los niños y las niñas presentan comportamientos
inadecuados. Esto con el fin de que el educador se autoevalué y sea co-
evaluado por el/la observador sobre la forma como esta actuando con los
niños que presentan mayores dificultades y cómo lo esta haciendo.

______________________________________________________________________________________________________________
Los periodos de observación se realizan de dos formas: En grupos, e

individual. Cada uno tiene una duración de treinta minutos: Una sesión
durante un periodo de actividad en grupo, y otra mientras los niños y las
niñas hacen su trabajo individual. El observador externo se asegura que en
los periodos de observación se incluyan los momentos típicos en los que los
niños y las niñas se comportan de manera inadecuada.
Etapa cinco: Meta Observación: Después de haber observado las

interacciones de la educadora con los niños (y aplicado el instrumento), se
realiza un grupo reflexivo en donde se comparten los diferentes puntos de
vista y los sentires en torno a las observaciones hechas a nivel individual y
grupal, tomando cada uno de los indicadores del instrumento. Ese proceso
le permite a la educadora enriquecer su proceso educativo y sobre todo
las interacciones con los niños y las niñas. Cuando este proceso se hace en
grupo genera dinámicas de reflexión y permite ajustar sistemáticamente la
planeación de actividades pedagógicas.
Instrumentos de evaluación
A continuación aparecen los siguientes instrumentos:
INSTRUMENTO No1: Cuestionario de evaluación del comportamiento de los

niños-niñas de 4 a 6 años
INSTRUMENTO No.2: Indicadores de evaluación de los comportamientos de

los niños y las niñas de 4 a 6 años
INSTRUMENTO No.3: Instructivo para la recolección de datos de la

evaluación de los niños y de las niñas.
INSTRUMENTO No.4.: Recolección de datos del cuestionario de evaluación

de los niños y de las niñas.
INSTRUMENTO No.5: Escala de valoración con los puntajes de evaluación

de los comportamientos
INSTRUMENTO No. 6. Formato de auto-evaluación de comportamientos

pro-sociales para niños y niñas de 4 a 6 años
INSTRUMENTO No.7: Guía de observación al agente educativo socializador

sobre la interacción con los niños y las niñas.

______________________________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No. 1: Cuestionario de evaluación del comportamiento de

los niños-niñas de 4 a 6 años
NOMBRE DEL NIÑO/A: ___________________________________________

NOMBRE DE QUIEN ELABORA LA EVALUACIÓN: ___________________
FECHA: _____________
Nombre del Centro Educativo_______________________________
No Para fines
Comporta Comporta
Presenta de análisis
miento miento
INDICADORES ese (Observa
ocasional frecuente
comporta ciones)
1 2
miento
1. Muy agitado(a), siempre corriendo

y saltando. No sabe como
permanecer quieta/a.
2. Trata de detener una pelea o

disputa entre los niños o niñas.
3. Se reanima fácilmente después de

una dificultad o un disgusto
4. Destruye sus propias cosas o las de

los demás.
5. Comparte el material utilizado para

una tarea.
6. Se pelea con los otros niños o niñas.
7. Invita a un niño o niña que se

permanece apartado o aislado a
jugar en su grupo.
8. No es muy querido por los otros

niños y niñas.
9. Trata de ayudar a un niño o niña

que está herido o enfermo.
10. Inquieto. Varias cosas le

preocupan.
11. Tiene tendencia a trabajar solo.

______________________________________________________________________________________________________________
No Para fines
Comporta Comporta
miento miento
ocasional frecuente
comporta ciones)
1 2
miento
12. Se excusa espontáneamente

después de haber hecho un daño.
13. Irritable. Se deja llevar fácilmente.
14. Comparte las onces o la comida

que tiene de más.
15. Se muestra triste, desdichado(a),

agobiado(a).
16. Tiene respeto por los sentimientos

del profesor.
17. Tiene tics nerviosos.
18. Deja de hablar cuando se le pide

silencio.
19. Se muerde las uñas o los dedos.
20. Ayuda espontáneamente a

recoger los objetos que otro niño
dejó tirado.
21. Desobediente.
22. Maltrata con mas frecuencia a los

compañeros/as mas débiles.
23. Aprovecha la oportunidad para

valorar el trabajo de un niño menos
hábil.
24. Tendencia a tener miedo o a

temerle a las cosas o situaciones
nuevas.
25. Muestra simpatía hacia un niño o

niña que ha cometido un error.
26. Expresa afecto.

______________________________________________________________________________________________________________
No Para fines
Comporta Comporta
miento miento
ocasional frecuente
comporta ciones)
1 2
miento
27. Dice mentiras.
28. Ofrece ayuda a un niño o niña que

tiene dificultad con una tarea en
clase.
29. Ha mojado (orinado) o ensuciado

(defecado) su pantalón en el
colegio.
30. Ayuda a un amigo o amiga que se

siente enfermo.
31. Tartamudea al hablar.
32. Tiene otros problemas del lenguaje.
33. Puede trabajar fácilmente en un

pequeño grupo con sus
semejantes.
34. Maltrata, intimida a otros niños o

niñas.
35. Consuela a un niño o niña que llora

o que está agobiado.
36. Se concentra en la elaboración de

las tareas asignadas.
37. Cumple eficazmente con las tareas

regulares (como ayudar a distribuir
las onces).
38. No comparte los juguetes.
39. Se pone a trabajar rápidamente.
40. Llora fácilmente.
41. Desaprueba lo que hacen sus

compañeros o compañeras.
42. Aplaude o sonríe si alguien hace

______________________________________________________________________________________________________________
No Para fines
Comporta Comporta
miento miento
ocasional frecuente
comporta ciones)
1 2
miento
algo bien en clase.
43. Abandona fácilmente una

actividad.
44. Se ofrece para ayudar a limpiar un

estrago hecho por otro.
45. Es irrespetuoso con los otros

compañeros.
46. Trata de ser justo/a y equitativo/a

en los juegos.
47. Golpea, muerde, da patadas a los

niños o niñas.
48. Tiene baja capacidad de

concentración en comparación
con el grupo de niños/as de su
edad: "No mantiene su atención
continua en una misma cosa".
49. Defiende sus propios derechos (por

ej. contra agresiones y su libertad
de expresión).
50. Es dado o dada a colaborar con

el educador o adulto cuidador.
¿Hay otros comportamientos importantes para señalar en este niño?

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________

______________________________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No.2: Indicadores de evaluación de los comportamientos de

los niños y las niñas de 4 a 6 años
CIUDAD: _______________
FECHA: _____________
NOMBRE DEL CENTRO EDUCATIVO:
___________________________________________
NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
_____________________________
NOMBRE DEL NIÑO/A:
________________________________________________________
EDAD: ____________
No presenta
Comporta Comporta
ese Para fines
miento miento
Comporta de análisis
No INDICADORES Ocasional Frecuente
miento
Observa
0 1 2
ciones
Muy agitado(a), se mueve continuamente.
1
No sabe como permanecer quieto
4 Destruye sus propias cosas o las de los demás.
6 Se pelea con los otros niños o niñas.
8 No es muy querido por los otros niños/as.
10 Inquieto/a. Varias cosas le preocupan.
Tiene tendencia a trabajar solo/la en su
11
rincón.
13 Irritable. Se deja llevar fácilmente.
Se muestra triste, desdichado(a),
15
agobiado(a).
17 Tiene tiques nerviosos.
COMPORTAMIENTOS EN RIESGO
19 Se muerde las uñas o los dedos.

21 Desobediente.
Maltrata con mas frecuencia a los
22
compañeros/as mas débiles
Tendencia a tener miedo o a temerle a las
24
cosas o situaciones nuevas.
27 Dice mentiras
Ha mojado (orinado) o ensuciado (defecado)
29
su pantalón en el colegio.
31 Tartamudea al hablar.
32 Tiene otros problemas del lenguaje.
34 Maltrata. Intimida a otros niños o niñas
38 No comparte los juguetes
40 Llora fácilmente.
41 Desaprueba lo que hacen sus compañeros/as
43 Abandona fácilmente una actividad
45 Es irrespetuoso con los compañeros/as.
47 Golpea, muerde, da patadas a los niños/as
Tiene baja capacidad de concentración en

48 comparación con el grupo de niños/as de su
edad: "No mantiene su atención por mucho
tiempo en una misma cosa".

______________________________________________________________________________________________________________
No presenta
Comporta Comporta
ese Para fines
miento miento
Comporta de análisis
No INDICADORES Ocasional Frecuente
miento
Observa
0 1 2
ciones
Trata de detener una pelea o disputa entre

2
los niños/as.
Se reanima fácilmente después de una
3
dificultad o un disgusto
Comparte el material utilizado para una
5
tarea.
Invita a un niño/a que se mantiene apartado
7
a jugar en su grupo.
9 Trata de ayudar a un niño que está herido.
Se excusa espontáneamente después de
12
haber hecho un daño.
Comparte las onces o la comida que tiene de
14
más.
16 Tiene respeto por los sentimientos del profesor.
18 Deja de hablar cuando se le pide silencio.
COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
Ayuda espontáneamente a recoger los

20
objetos que otro niño/a dejó tirado.
Aprovecha la oportunidad para valorar el
23
trabajo de un niño menos hábil.
Muestra simpatía hacia un niño/a que ha
25
cometido un error.
26 Expresa afecto
Ofrece ayuda a un niño/a que tiene dificultad
28
con una tarea en clase.
30 Incita a sus compañeros/as a pelear entre si.
Puede trabajar fácilmente en un pequeño
33
grupo con sus semejantes.
Consuela a un niño/a que llora o que está
35
agobiado.
Se concentra en la elaboración de las tareas
36
asignadas
Cumple eficazmente las tareas regulares
37
(como ayudar a distribuir las onces).
39 Se pone a trabajar rápidamente.
Aplaude o sonríe si alguien hace algo bien en
42
clase.
Se postula para ayudar a limpiar un estrago
44
hecho por otro/a.
46 Trata de ser equitativo en el juego
Defiende sus propios derechos, (por ej. contra
49
agresiones y su libertad de expresión)
50 Es dado a colaborar con el educador
25 Indicadores de comportamientos riesgosos

25 Indicadores de comportamientos prosociales

______________________________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No. 3: Instructivo para la recolección de datos de la evaluación

1. Nombre Del Servicio: Ej. Institución Educativa Mis Primeros Pasos.
2. Nombre del Agente Educativo Socializador: Escriba el nombre completo del AES.
Ej. Maritza Rocha García.
3. Nombre de la Ciudad: Escriba el nombre de la ciudad donde se está

desarrollando el pilotaje (Armenia, Pasto o Tunja).
4. Fecha de Diligenciamiento: Escriba la fecha en que diligenció el instrumento de

codificación. Por ejemplo, Abril 11 de 2006.
5. Nombres y Apellidos: Escriba el nombre y apellido (s) de cada uno de los niños o
niñas de su grupo. Cada nombre debe ocupar una casilla.
6. Edad: Escriba frente al nombre de cada niño o niña la edad que tiene en años
cumplidos (no escriba meses). Ejemplo: 4.
7. Comportamientos Riesgosos: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de

los indicadores que corresponden a comportamientos Riesgosos. Frente al
nombre del niño o niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la
ficha de evaluación, de la siguiente manera:
0: si el indicador descrito en ese número, no aplica para ese niño-niña o no
presenta ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente.
8. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña

Ejemplo: 0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0= 9
9. Comportamientos Pro sociales: Esta casilla tiene 25 columnas con los números de
los indicadores que corresponden a comportamiento prosociales. Frente al
nombre del niño-niña, usted debe trasladar el puntaje con que lo puntuó en la
ficha de evaluación, de la siguiente manera:
0: si el indicador descrito en ese número, no aplica para ese niño-niña o no
presenta ese comportamiento.
1: si el indicador descrito en ese número se presenta ocasionalmente.
2: si el indicador descrito en ese número se presenta frecuentemente.
10. Total: Sume el puntaje de cada niño o niña

Ejemplo:0+2+1+0+0+1+0+2+1+1+0+1+0=9

______________________________________________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No.4.: Recolección de datos del cuestionario de evaluación.
1. NOMBRE DEL SERVICIO: ____________________________________

2. NOMBRE DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR: _________________________________________________________
3. CIUDAD: __________________________________________
4. FECHA:__________________________________
5. NOMBRE Y APELLIDO
7. COMPORTAMIENTOS EN RIESGO 9. COMPORTAMIENTOS PROSOCIALES
10. TOTAL
años cumplidos
8.TOTAL
N.
6. EDAD
10
11
13
15
17
19
21
22
24
27
29
31
32
34
38
40
41
43
45
47
48
12
14
16
18
20
23
25
26
28
30
33
35
36
37
39
42
44
46
49
50
1
4
6
8
2
3
5
7
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Promoción De Comportamientos Prosociales Para La Identificación Y Prevención De La Agresión
________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No.5: Escala de valoración de los puntajes de evaluación de

los comportamientos
1. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento de

riesgo es de 50 puntos.
2. El puntaje máximo que puede sacar un niño/a con comportamiento pro

social es de 50 puntos.
3. Para definir cuales niños o niñas con tendencia al riesgo o en riesgo se

clasifica cada valor absoluto (50 para riesgo y 50 para pro social) con el
100% cada uno.
4. Teniendo como base el punto anterior, entonces hacemos una regla de

tres sencilla por comportamiento, con base en el puntaje sacado por cada
niño o niña. Ej. Carlos Rosales sacó en comportamientos en riesgo un
puntaje de 38 puntos y en comportamientos prosociales sacó un puntaje
de 23 puntos.
Procedemos de la siguiente forma:
a. comportamiento en riesgo = 38*100 = 76%

50
b. comportamiento pro social = 23x100 =46%
50
5. Se define que todo niño o niña que este por encima del 40% presenta
comportamientos en riesgo; es decir por encima de 20 puntos. De allí en
adelante, a mayor puntaje mayor riesgo. Los niños o las niños con
comportamiento pro social por encima del 40%, es decir por encima de 20
puntos tienen la tendencia a este tipo de comportamiento y a mayor
puntaje mayor prosocialidad.
6. En nuestro ejemplo, el niño Carlos Rosales es un niño con

comportamientos en riesgo que merece especial atención de la
educadora.
75
________________________________________________________________________
ESCALA DE VALORACIÓN DE PUNTAJES

COMPORTAMIENTOS COMPORTAMIENTOS
NIVEL AGRESIVOS PROSOCIALES NIVEL
Puntaje % Puntaje %
1 2,00% 1 2,00%
2 4,00% 2 4,00%
3 6,00% 3 6,00%
4 8,00% 4 8,00%
5 10,00% 5 10,00%
6 12,00% 6 12,00%
7 14,00% 7 14,00%
8 16,00% 8 16,00%
9 18,00% 9 18,00%
10 20,00% 10 20,00%
SIN RIESGO BAJA
11 22,00% 11 22,00%
12 24,00% 12 24,00%
13 26,00% 13 26,00%
14 28,00% 14 28,00%
15 30,00% 15 30,00%
16 32,00% 16 32,00%
17 34,00% 17 34,00%
18 36,00% 18 36,00%
19 38,00% 19 38,00%
20 40,00% 20 40,00%
21 42,00% 21 42,00%
BAJO(AL
22 44,00% 22 44,00%
BORDE DE
23 46,00% 23 46,00%
RIESGO)
24 48,00% 24 48,00%
25 50,00% 25 50,00%
MEDIA
26 52,00% 26 52,00%
27 54,00% 27 54,00%
28 56,00% 28 56,00%
29 58,00% 29 58,00%
30 60,00% 30 60,00%
MEDIO 31 62,00% 31 62,00%
32 64,00% 32 64,00%
33 66,00% 33 66,00%
34 68,00% 34 68,00%
35 70,00% 35 70,00%
ALTA
36 72,00% 36 72,00%
37 74,00% 37 74,00%
38 76,00% 38 76,00%
39 78,00% 39 78,00%
40 80,00% 40 80,00%
41 82,00% 41 82,00%
42 84,00% 42 84,00%
43 86,00% 43 86,00%
ALTO 44 88,00% 44 88,00%
45 90,00% 45 90,00%
MUY ALTA
46 92,00% 46 92,00%
47 94,00% 47 94,00%
48 96,00% 48 96,00%
49 98,00% 49 98,00%
50 100,00% 50 100,00%
76
________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No 6.: Formato de auto-evaluación de comportamientos

pro-sociales, para niños y niñas de 4 a 6 años52
Esta actividad debe realizarse en cada uno de los grupos de los niños y
niñas (grupo cooperativo) y dirigida por el educador/a. Es importante
trabajar indicador por indicador y dar el tiempo necesario al niño o la niña
para qué tome autoconciencia de su propio comportamiento. El niño debe
marcar con una X la carita cuando el comportamiento se da siempre, a
veces o nunca (solo se marca una vez por cada indicador).
NIÑO - NIÑA: ___________________ EDAD: ________________

AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR:
FECHA: ____
Comportamientos Prosociales Siempre A veces Nunca

Felicito y aplaudo a mis compañeros o
compañeras cuando realizan acciones
en bien del grupo.
Trato de detener una pelea entre los
niños.
Permanezco en mi sitio hasta terminar el

trabajo.
Me gusta trabajar en grupo.
Cuido mis materiales de trabajo y los de

mis compañeros-as.
Comparto el material de trabajo.
Me excuso cuando hago daño a un niño

o niña.
Comparto mis pertenencias y juguetes.
Me controlo antes de agredir a un niño o

niña.
Respeto los sentimientos de las niñas y

niños.
52Este instrumento fue elaborado y aplicado durante el pilotaje por la docente Sandra Castellanos,
de de la ciudad de Tunja, 2006
77
________________________________________________________________________
Comportamientos Prosociales Siempre A veces Nunca
Respeto los sentimientos de la profesor/a.
Colaboro con los quehaceres del salón

(aseo, ordenar juguetes y muebles).
Acepto las orientaciones de mi profesora.
Ayudo a un niño o niña que se le dificulta

una tarea.
Evito ser brusco o brusca, morder, patear

a niños y niñas.
Me gusta arreglar los problemas de la

mejor manera.
Auxilio a un niño o niña cuando esta

herido/a o enfermo/a.
Dejo de hablar cuando me piden silencio.
Trabajo con entusiasmo y

responsabilidad.
Invito a un niño o niña que esta alejado a

jugar en mi grupo.
78
________________________________________________________________________
INSTRUMENTO No. 7: Guía de observación al agente educativo socializador

sobre la interacción con los niños y las niñas.
La guía de observación consiste en identificar el ambiente educativo y los

procesos de interacción de los Agentes Educativos Socializadores con los
niños y las niñas que presentan comportamientos en riesgo; así como
también cuando los niños y las niñas presentan comportamientos
prosociales. Esta modalidad constituye una etapa complementaria al
proceso de evaluación. Los periodos de observación se realizan en dos
momentos: en grupo e individual. Cada uno tiene una duración de 30
minutos: una sesión durante un periodo de actividad en grupo, y otra
mientras los niños - niñas hacen su trabajo individual.
La observación consiste en anotar la frecuencia de los comportamientos

del niño/a tanto apropiado a la tarea (+) como inapropiado a la tarea (-),
para la aplicación de este ejercicio se debe tener en cuenta. Los objetivos
de aprendizaje, los comportamientos esperados o deseados, las reglas/
normas de funcionamiento de la actividad pedagógica. Las habilidades
que se espera o se están desarrollando con los niños y niñas, los materiales
y el sistema de refuerzos o de incentivos utilizados para la actividad
pedagógica.
Después de haber hecho esta actividad, el observador externo realiza un

proceso de co-evaluación con el Agente Educativo Socializador para
reflexionar sobre la comunicación (interacciones) con los niños y las
actividades pedagógicas realizadas para alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Cabe anotar, que esta actividad debe hacerse ojala cada 3 meses para
que la observación sea un proceso permanente y provoque reflexión,
reconocimiento y un mayor desempeño del educador/a.
Es importante que la observación sea hecha por un profesional externo del

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y/o de la Secretaria de
Educación que esté participando en el proyecto. Además, pueden
participar los mismos agentes educativos socializadores para que
mediante un proceso de inter-aprendizaje y de intercambio de
experiencias logren reflexionar en torno a sus logros, alcances y dificultades
con el fin de enriquecer la actividad pedagógica con los niños y las niñas;
en este caso, el/la observador externo será un facilitador del proceso
educativo.
79
________________________________________________________________________
I. DATOS GENERALES
Fecha de la observación: ______________________ Hora: ___________________

Nombre de la Institución Educativa: ______________________________________
Nombre del Agente Educativo Socializador: ______________________________
Número de niños/as encontrados en la fecha y hora de la observación:
______
Número de niños/as encontrados con comportamientos en riesgo:
___________
Número de niños/as encontrados con comportamientos prosociales:
_________
II. AMBIENTE EDUCATIVO
INDICADOR OBSERVACIÓN
Apropiado + Inapropiado -
El espacio es suficiente para el numero de niños y
niñas
El grupo cuenta con un espacio propio (están
organizados por grupos cooperativos)
Cada niño o niña cuenta con su propio espacio
Existe espacio al aire libre
El mobiliario para los niños/as está organizado
conforme a las instrucciones para el desarrollo del
aprendizaje cooperativo
Existe material pedagógico suficiente para el
desarrollo de las actividades pedagógicas
El material pedagógico se encuentra en buen estado
Organización del material pedagógico
Los materiales se encuentran al alcance de los niños/a
El aula educativa está decorada y ambientada
Se está utilizando alguna estrategia de refuerzos y
estimulas.
III. PROCESOS DE INTERACCIÓN DEL AGENTE EDUCATIVO SOCIALIZADOR

CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
INDICADOR OBSERVACION
Expresión verbal
Expresión no verbal
Afectuosidad
Comentarios positivos concernientes a la conducta de
los niños
Expresa su aprobación o desaprobación ante
manifestaciones de los otros niños y niñas
80
________________________________________________________________________
Expresión facial a los niños/as que indica su aprobación

o desaprobación de una conducta.
Explicación a los niños/as de la actividad que van a
realizar
Utilización de la estrategia de economía de fichas
Utilización de refuerzos frente a comportamientos
prosociales
Hubo Comportamientos inapropiados aprobados por el
Agente Educativo Socializador.
Hubo desaprobación del educador de un
comportamiento apropiado del niño y la niña.
Hubo desaprobación de un comportamiento
inapropiado del niño y la niña.
IV. COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS
INDICADOR OBSERVACION
En los niños/as predominan las relaciones de respeto,
dialogo, amistad y cooperación
Los niños/as saben del porqué o para qué de las
actividades que van a realizar en la jornada
Los niños/as participan en las decisiones sobre lo que
van a hacer.
Los niños/as tienen acceso a los juguetes y materiales
pedagógicos
Los niños/as responden a los requerimientos del AES
Los niños/as no obedecen las órdenes del educador
(ejemplo: ignora las órdenes, rechaza abiertamente,
etc.)
Los niños/as no se concentran en su tarea cuando
trabaja en grupo.
Piden ayuda al profesor sin antes haber dado el esfuerzo
necesario.
El niño/a molesta a los demás durante el trabajo
académico.
Los niños/as no respetan las reglas en un juego en grupo
(ejemplo: hace trampa, cambia las reglas a su
acomodo)
Observaciones:__________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
81
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
________________
Nombre del observador(a):_______________________________________________
Duración de la observación (en horas): _________
82
________________________________________________________________________
Capítulo VI
ESTRATEGIAS DE ACCIÓN PARA LA REDUCCIÓN DE COMPORTAMIENTOS

AGRESIVOS
Objetivos
Definir objetivos del proceso de aprendizaje
Definir los comportamientos esperados en los niños y las niñas para

orientar las actividades pedagógicas a seguir en el proceso de
aprendizaje.
Definir e identificar las reglas de funcionamiento, organización del

tiempo, el espacio, los materiales y el sistema de refuerzos en el
proceso de aprendizaje.
Identificar las estrategias de acción a tener en cuenta para la

reducción de comportamientos inapropiados.
En ésta unidad es necesario que el Agente

Educativo Socializador defina los objetivos
y comportamientos que espera alcanzar
con los niños y las niñas, teniendo en
cuenta los resultados de la evaluación del
capítulo cinco. Es indispensable definir
objetivos, reglas de funcionamiento,
organización del tiempo y el espacio,
organización de los materiales y sistema
de refuerzos durante las actividades
pedagógicas y en los momentos de
esparcimiento de los niños y las niñas.
1. Objetivos de aprendizaje.
La definición de objetivos es fundamental. Éstos deben estar encaminados

a disminuir comportamientos agresivos, desarrollar habilidades sociales,
facilitar la productividad en las relaciones de los niños y las niñas. Por
ejemplo, estar atento, escuchar las instrucciones, ejecutar las tareas, estas
son habilidades que les ayudarán eficazmente en los aprendizajes
esperados. Así mismo, los objetivos deben contemplar reglas de
funcionamiento, organización del tiempo y el espacio, organización del
material y el sistema de refuerzos en todas las actividades del espacio
preescolar.
83
________________________________________________________________________
2. Los comportamientos esperados en los niños y las niñas
Son aquellos comportamientos en los cuales los niños y las niñas

encuentran en sus relaciones más significativas y cotidianas la oportunidad
de interactuar de manera constructiva. Estos comportamientos aumentan
la relación positiva, solidaridad y la calidad en las relaciones
interpersonales o sociales; y además, producen beneficios personales y
colectivos:
Cooperación: trabaja, juega o participa con otros niños/as).

Expresión verbal: tiene actitudes afectuosas, intercambia ideas,
gestos y sonrisas.
Satisfacción o aprobación consigo mismo y con sus compañeros/as:
agradece al AES por su atención, a sus compañeros por un dibujo o
algo que hayan hecho para él.
Participación en las actividades pedagógicas: juega, realiza las
tareas, cumple instrucciones.
Expresión de sentimientos con respecto a las personas y situaciones:
opina cuando está disgustado/a o alegre.
Explicación de lo que hace: habla acerca de las actividades que
ha hecho.
Presentación: cuida sus objetos personales y ajenos.
Creatividad: propone ideas y las lleva a cabo en la mayoría de
veces.
3. Las Reglas de funcionamiento.
Son aquellos acuerdos e indicaciones de cómo se va a actuar durante

las actividades que van a realizar. Por lo general, las reglas de
funcionamiento se diferencian de un Agente Educativo Socializador AES a
otro. Es importante precisar claramente en la actividad pedagógica estas
reglas, que a su vez deben ser descritas de manera clara y precisa. Por
ejemplo: “para hablar y desplazarme, levanto la mano y espero la señal
del AES antes de hacer mi solicitud”. El establecimiento de reglas simples y
bien dirigidas permite la comprensión de los niños y las niñas y hace parte
integral de la organización educativa. Por ejemplo: Al establecer la regla
de pedir permiso para hablar y levantarse de su silla, el educador/a inicia
una primera acción para reducir los comportamientos molestos del niño y
la niña.
84
________________________________________________________________________
3. La Organización del tiempo.
Este proceso permite planificar las tareas escolares del día y de la semana,
facilita el cumplimiento del proyecto pedagógico, distribuye
ordenadamente las actividades Todo ello, en conjunto, facilita el
aprendizaje en los niños y las niñas. Esta organización del tiempo debe
quedar incluida en la planeación de actividades pedagógicas. Esta
actividad se realiza mensualmente, con inclusiones o modificaciones
semanales teniendo en cuenta el proceso pedagógico. El manejo de una
secuencia de actividades en el tiempo permite la apropiación de un
ahora, antes y después por parte del grupo
En palabras de Amparo Arana, 200653, la organización del tiempo exige

como actividad cotidiana la planeación de lo que se va a realizar y la
evaluación de lo que se ejecutó. El manejo del antes, ahora y después
debe estar presente en cada jornada de trabajo con el fin de posibilitar el
desarrollo de las actividades con una secuencia lógica, de tal manera que
los niños y las niñas interioricen y construyan la noción de tiempo y sepan
que las actividades ocurren en un orden establecido. La organización
pedagógica en el tiempo de las actividades con los niños y las niñas se
denomina Momento Pedagógico. Cada momento pedagógico debe ser
flexible, se debe ajustar al nivel de desarrollo de los niños y las niñas, al
grado de funcionamiento como grupo infantil, a sus necesidades e
intereses. Es importante resaltar que cada jornada pedagógica diaria
debe tener un momento de apertura y otro de cierre.
4. La Utilización del espacio.
Este aspecto debe ser considerado porque afecta los comportamientos

individuales y grupales de los niños y las niñas. Por ejemplo: la ubicación y
disposición física de las sillas en el salón de clases o jardín infantil, la
proximidad entre éstas, la ubicación del educador/a. Por ejemplo: evitar
dar la espalda a los niños y las niñas que el educador/a pueda tener una
supervisión de todos ellos(as). La decoración deber ser sencilla y alusiva a
estas edades para que despierte motivación e interés de participar en
estos procesos. No es conveniente una decoración excesiva para evitar
la contaminación de información. La disposición de las sillas debe tener
correspondencia con el enfoque cooperativo (revisar el capítulo IV: el
aprendizaje cooperativo en el preescolar).
53
Véase el taller: manejo del espacio el tiempo y los materiales (2006) elaborado por Amparo Arana, asesora de
la Subdirección de Intervenciones Especializadas del ICBF.
85
________________________________________________________________________
La vida grupal para los niños y las niñas es de vital importancia, así como
la organización del espacio de tal forma que el grupo tenga como
referencia el lugar donde se realizan las acciones colectivas al interior del
aula, lo que le da un sentido de pertenencia. De la misma manera, el
manejo del lugar (áreas interiores y exteriores) muestra un dominio sobre el
espacio, y a su vez, les permite el contacto, la exploración y el
conocimiento de lo que les rodea.
5. La Organización del material.
El material debe ser operado de tal manera que pueda ser utilizado por
todos los niños y las niñas en sus actividades cotidianas. Hay material que
está diseñado para ser utilizado por todo el grupo, pero también hay
material que necesita ser utilizado individualmente. Se requiere que el
material esté ubicarlo en un lugar accesible a los niños y las niñas y que al
mismo tiempo sea diferente a su escritorio. Cuando los niños y las niñas
participan en la ubicación y disposición de los materiales, igualmente
ubican y mantienen los materiales en su lugar después de haberlos
utilizado54.
De otro lado, Amparo Arana señala que los materiales son fundamentales
para realizar las actividades y deben organizarse para ser utilizados en
cada espacio lúdico. Los materiales pedagógicos y los juguetes cobran
importancia cuando se introducen como soporte de lo lúdico y dentro de
la dinámica del juego, ya que fomentan la creatividad, la imaginación y
la fantasía. La disponibilidad de materiales y juguetes favorece el juego
espontáneo en lo individual y lo colectivo al promover el desarrollo de la
autonomía y la interacción social. A través del juego los niños y las niñas
establecen relaciones entre sí, viven conflictos, ensayan soluciones y
aprenden a compartir.
Cuando los niños y las niñas tienen la posibilidad de estar en contacto,

explorar, manipular materiales y juguetes, hacer comparaciones entre sus
características y compartir sus puntos de vista, se favorece el desarrollo y la
consolidación de las capacidades básicas y del desarrollo de los
conceptos de forma, espacio, volumen y tiempo. La escogencia de
materiales y juguetes debe responder a ciertas características: ser sólidos,
no romperse fácilmente, ser atractivos y de manejo agradable,
54
Esta disposición se observó durante el pilotaje. Allí, las educador/as tenían los lugares de trabajo
dispuestos para los niños y las niñas con materiales adecuados y a su alcance.(Los niños/as sabían
cómo utilizarlos y cuál era su lugar).
86
________________________________________________________________________
proporcionar a los niños y niñas múltiples usos y deben ser del tamaño
adecuado con su edad.
Los materiales pedagógicos y los juguetes tienen un valor psicológico y

educativo, ya que están relacionados con la contribución al desarrollo
infantil por el placer del juego espontáneo que producen. Así mismo, estos
materiales se pueden agrupar de acuerdo con las actividades y a las
habilidades que se desean fortalecer y/o desarrollar.
Existen, diferentes tipos de materiales:

Para el desarrollo de la expresión gráfica
Para la construcción del pensamiento lógico, los conceptos de
tamaño, forma, color y de las nociones de clasificación y seriación
Para impulsar la construcción de las nociones de causalidad
Para impulsar la comunicación verbal, el conocimiento y la
recreación de la cultura propia y el manejo del cuerpo como
expresión de sentimientos
Para el desarrollo de juegos simbólicos que faciliten la
comunicación, la interacción, la construcción de la norma, la
conquista de la identidad, del manejo del cuerpo y de la autoestima
6. El sistema de refuerzos: una técnica de economía de fichas
Este elemento de intervención busca específicamente enseñar, estimular y

alentar a los niños y las niñas los comportamientos más apropiados. Es
decir, aquellos comportamientos esperados: Nuevas habilidades de
trabajo, de concentración y de cooperación. Muchas veces ocurre que el
AES presta mayor atención y energía a los comportamientos inapropiados,
más que a los comportamientos prosociales. Por tanto, es necesario
trasmitir y reforzar acciones positivas, más que castigar al niño o niña por
sus comportamientos negativos.
Para ayudar a un niño(a) a aumentar sus comportamientos prosociales, el

AES debe utilizar refuerzos. Estos medios son planificados a menudo en
forma de:
Refuerzos simbólicos: fichas, puntos, dinero escolar.
Refuerzo material: dulces, calcomanías, sellos, etc.
Refuerzos sociales: sonrisas y gestos afectuosos del AES.
Privilegios: acceso a un juego, a una salida, o una representación
especial.
87
________________________________________________________________________
Un ejemplo de la técnica de economía de Fichas55: Es una técnica

específica para desarrollar comportamientos apropiados y también para
disminuir comportamientos riesgosos. Este concepto se utiliza para reforzar
positivamente a los niños y niñas (las fichas que el niño/a ganará por las
respuestas deseadas) y la consecuencia negativa (las fichas que perderá
por desarrollar comportamientos no deseados). La técnica consiste en
establecer un sistema de refuerzo mediante el uso de pequeñas fichas o
tarjetitas para premiar los comportamientos prosociales que queremos
que el niño o niña adquiera. Al realizar los comportamientos que se
determinen previamente, los niños y las niñas son recompensados con
fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales
y/o sociales que en principio se han acordado con el educador/a.
Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo

conjunto (AES y niños) deberán fijar claramente el valor de las fichas o
puntos que se otorguen y los comportamientos que van a ser premiados.
Dichas comportamientos deben corresponder a aquellas situaciones que
el AES desee implantar en el niño o niña (se pone a trabajar rápidamente,
se muestra equitativo en el juego, comparte sus juguetes etc.). Las fichas
deben tener un valor de intercambio muy claro para el niño o niña y
referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar
durante unos minutos una grabación preferida) como a los refuerzos
materiales (golosinas, lápices, etc.).
Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar

con fichas cada vez que ocurre el comportamiento deseado para motivar
al niño o niña. Cuando el comportamiento ya está adquirido y es
reiterativo, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo,
los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la
aplicación del sistema para, posteriormente, retardar de modo gradual el
intercambio.
Cuando los comportamientos se vayan instaurando y consolidando,

paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal
modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de
los reforzadores. Los reforzadores materiales se remplazan por reforzadores
sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.).
55 Este ejemplo de economía de fichas fue elaborado por Amparo Arana y fue desarrollado en un taller de
capacitación e la ciudad de Pasto. A partir de este ejercicio las educadoras/es crearon sus propio sistemas de
refuerzos
88
________________________________________________________________________
A tener en cuenta:
Los niños y las niñas deben en un lugar visible del aula las reglas y
normas que deben seguir para alcanzar los comportamientos
esperados.
Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la

realización de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se
establezcan en el sistema.
La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por
sanción y canje por refuerzos) no debe interferir en la práctica
normal de las actividades. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente
dedicado a ello, que bien podría ser la hora del recreo cuando se
trate de administración de fichas con carácter colectivo, o antes de
finalizar la jornada.
En la administración de fichas con carácter individual se puede
realizar durante la propia dinámica didáctica de la actividad sin
necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la
ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al niño/a con un
reforzador social (comentario positivo).
Cuando un niño/a realice una conducta que figura en el programa
de fichas (plasmado en un mural en la pared o cartelera del aula)
definida como inadecuada, deberá entregar el número de fichas
que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione
ningún tipo de alteración emocional en él/ella o el AES.
Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado
y cuál es su costo y proceder a la recogida de las fichas.
Administración frecuente de fichas al inicio del programa.
Aclararle al niño/a por qué motivo recibe o pierde una ficha con el
objeto de que asocie la relación de contingencia: comportamiento
deseable-consecuencia positiva, y, conducta indeseable-
consecuencia negativa.
Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los niños/as pero
que no interfieran en las actividades.
El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del AES
si para ello introduce un una clase de fichas diferente mediante las
cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las
primeras.
Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar
gradual y progresivamente al niño o niña a tolerar demoras en la
recepción de fichas conforme avanza el programa.
Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el cambio
de fichas por reforzadores.
89
________________________________________________________________________
Los reforzadores más anhelados por los niños y niñas deberán poseer
un valor más alto en fichas.
Los reforzadores materiales deben estar expuestos a los niños/as.
Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista
de todos en el aula cuando se trate de modificar o implementar
comportamientos a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro
individual para cada niño/a. En el primer caso puede ser una
cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los
estudiantes y a su derecha ubicar marcas, calcomanías, chinches,
alfileres con cabezas de colores, etc., que indiquen cada ficha
conseguida.
Puede pedirse a los niños/as que traigan de su casa algún juguete u
otro material que no utilicen y "donarlo" para usarlos como
reforzadores de intercambio.
Modelo: 1. Descripción de las comportamientos que van a tener un

refuerzo positivo (ganancia de fichas) y cuál es el número de ellas por el
comportamiento.
Reglas Y / Normas Con Las Que Se Ganan Fichas No. De

Fichas
Prestar atención durante las explicaciones
Levantar la mano y esperar la señal del AES para desplazarse
Entrar rápidamente después del recreo
Permanecer en el sitio asignado realizando la actividad
Andar tranquilamente, sin carreras, por el espacio educativo.
2. Descripción de los comportamientos inapropiados por las que se pierde fichas ya

ganadas.
Trasgresión De Normas Con Las Que Se Pierden Fichas No. De

Fichas
Levantarse sin permiso
Hablar excesivamente
Hacer ruidos en el aula
Terminar las tareas
Molestar a los compañeros/as
Peleas e insultos
90
________________________________________________________________________
3. Descripción de PRIVILEGIOS que puede escoger por el número de fichas ganadas en

un determinado tiempo. El listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos
existentes en la propia aula o los aportados por los niños.
Intercambio De Fichas Ganadas Fichas
Lectura de un cuento
Jugar con los rompecabezas
Tiempo libre en el patio
Actividades preferidas
Hablar con un compañero/a durante unos minutos
Salir al patio cinco minutos antes, después de terminar la tarea
Jugar con su mejor amigo/a
Jugar con la pelota
Hacer plástica después de la tarea
Cambio por un color
Escuchar un l casete durante diez minutos
Leer un libro de la biblioteca infantil
Repartir las hojas para el trabajo a realizar
Distribuir los cubiertos a la hora del almuerzo
Ser el ayudante del AES
4. Cartelera cuantificable de fichas. Puede hacerse individual o colectiva.
Nombre Del Niño/a Tarjetas Ganadas Tarjetas Perdidas Total De Tarjetas

En El Tiempo
Establecido
7. La planeación de las actividades pedagógicas
Para la planeación de las actividades pedagógicas debemos tener

cuenta:
1. El Objetivo de aprendizaje
2. Los Comportamientos esperados o deseados
3. Las Habilidades a desarrollar (autocontrol y sociales)
91
________________________________________________________________________
4. Las Reglas / normas de funcionamiento

5. El Espacio, tiempo y materiales
6. Los Refuerzos
Recordemos que los objetivos de aprendizaje han sido pensados para

disminuir comportamientos agresivos. Para ello hay que desarrollar las
habilidades sociales, las habilidades de autocontrol, las habilidades para el
uso de la televisión y para el desarrollo de la imaginación de los niños y las
niñas. Contienen el qué, para qué y mediante qué (cómo). En los capítulos
siguientes se encuentran los ejercicios para desarrollar estas actividades.
Los comportamientos esperados manifiestan prosocialidad de los niños y

niñas consigo mismos, con los demás y con el mundo que los rodea.
Ejemplo: Muestra actitudes afectuosas, satisfacción y aprobación consigo
mismo, participa en las actividades pedagógicas. El tiempo de duración
para incorporar la habilidad en los niños y las niñas depende del criterio de
la educador/a. La habilidad debe ser clara para los niños y niñas del
grupo. Ejemplo: “en esta semana vamos a desarrollar habilidades para
tener mejores relaciones con los compañeros y compañeras”…. (Ver el
capítulo VII Pasos básicos para el desarrollo de Habilidades Sociales en el
campo de las relaciones interpersonales).
Las reglas se convierten en norma cuando se interiorizan y se

habitualmente. Se deben expresar claramente en la actividad
pedagógica. Ejemplo: “para hablar y desplazarme levanto la mano,
trabajo en silencio, entro rápidamente después del recreo y sigo
instrucciones”.
Es importante contemplar el espacio y los materiales, como también el

sistema de refuerzos que van a ser utilizados. La planeación puede hacerse
mensualmente diferenciando la habilidad que se desarrollará y las
actividades pedagógicas para conseguirlo. No olvidemos el sistema se
refuerzos que se va aplicar y cómo van a ser la administrados.
8. Estrategias de acción para la reducción de comportamientos

inapropiados.
Pese a que en el segmento anterior presentamos las estrategias

pedagógicas que facilitan el aprendizaje, es de vital importancia señalar
específicamente las estrategias para la reducción de comportamientos
agresivos. Frecuentemente se invierte mucho tiempo y energía al tratar de
reducir y controlar comportamientos inapropiados. Sin embargo, debemos
reconocer que no se pueden eliminar totalmente los comportamientos
92
________________________________________________________________________
difíciles, pero sí, reducir su frecuencia a proporciones más fáciles de

manejar en el ámbito preescolar. Estas estrategias de acción se inscriben
en una relación de confianza y respeto por el niño y la niña.
¿Qué hacer cuando un niño(a) reclama atención mediante un

comportamiento inapropiado? Por lo general, los adultos utilizan la
sanción como medida de corrección. Por definición, la sanción es un
medio que busca disminuir un comportamiento inapropiado. Sin embargo,
se observa frecuentemente que la sanción no aporta la reducción
esperada del comportamiento inapropiado.
Las amenazas de sanciones son también muy empleadas, pero rara vez
aplicadas, como los sermones durante la aplicación de una sanción o
aquel que hace muecas para atraer la atención. En este caso, el AES
utiliza advertencias para que cese su comportamiento interrumpiendo su
labor, y el niño o la niña(a) logra obtener la atención que busca. Lo que
debemos hacer es aprender a retirar esta atención cuando el niño/a se
comporta de manera inapropiada, y por el contrario, prestarle atención
cuando se comporta de manera adecuada.
Es posible que al principio el comportamiento inapropiado del niño/a

tienda a aumentar, con el fin de recibir la atención que busca del AES. Sin
embargo, debemos ser constantes en la aplicación de esta estrategia,
pues si lo hacemos de manera inconstante o esporádica, el niño o la
niña(a) seguirá manteniendo el comportamiento inapropiado. La
aplicación de esta estrategia es lo que se denomina “extinción”.
Es importante recordar estos puntos importantes para evitar las sanciones

inadecuadas. Por tal motivo se recomienda el sistema de refuerzos
mediante dichas, caritas felices, etc.
Aclarar las reglas de comportamiento que deben regir ANTES de

aplicar la sanción.
El niño o la niña debe estar informado sobre las consecuencias
previstas antes de que la situación se produzca.
No recurrir a las advertencias, amenazas, etc. La aplicación de la
sanción se debe efectuar desde la primera vez en que el
comportamiento se manifiesta.
La consecuencia prevista se debe entrar en acción
inmediatamente después del comportamiento inadecuado. Se
deben evitar sanciones al final del día para una falta cometida en la
mañana.
93
________________________________________________________________________
Además, debemos tener en cuenta que en el empleo de sanciones no se

deben desarrollar intercambios hostiles entre el niño o la niña el AES. Es
indispensable dar especial atención a la utilización de los refuerzos
cuando el niño o la niña se comportan de manera apropiada. Los
refuerzos deben ser aplicados de manera regular, para que el niño o la
niña aprendan a diferenciar cuáles de sus comportamientos son
adecuados y provocan a un refuerzo, o son inadecuados y provocan a
una sanción.
La pérdida de privilegios. También se considera como una forma de

sanción y debe utilizarse de manera apropiada. Se refiere a la idea de
quitarle al niño/a el acceso a una actividad o a un material que aprecia.
Ésta pérdida puede ser total o parcial y está relacionada con el
comportamiento. Por ejemplo, después de un retraso de diez minutos al
regresar del descanso, el periodo de lectura de un cuento al final de la
clase es suprimida para el niño o la niña
El mantenimiento y la generalización del cambio en el comportamiento.

Además de planificar la fase de aplicación de medidas de reducción de
comportamientos inadecuados, es de gran importancia planificar la fase
de mantenimiento y generalización de los comportamientos apropiados
que ya se han logrado según las recomendaciones del aprendizaje
cooperativo descritas en la primera parte del Manual. Se trata de
mantener los progresos del niño y la niña. El elemento clave en esta etapa
está en que el niño y la niña sigan realizando los comportamientos
adecuados, aún cuando los reforzadores sean retirados. (Apreciación del
AES, atención apropiada, etc.). Para facilitar el éxito de una intervención
en los niños y niñas con comportamientos inapropiados, es importante
buscar el apoyo y la participación de los padres en el proceso de
aprendizaje. En lo posible, se debe crear una comunicación más cercana
entre el AES y los padres.
Una manera de lograrlo puede ser involucrando a los padres del niño o la
niña desde el inicio del proceso, (en el momento de la evaluación de las
situaciones problemáticas). Se debe crear un ambiente de alianza en el
que los padres puedan ser solicitados para ayudar en el proceso. La
participación de los padres facilitará el aprendizaje de comportamientos
adecuados, ya que complementará el trabajo de los AES. Los padres
pueden participar de manera activa en el proceso, ya sea en la
aplicación de refuerzos en casa, o que sean necesarios (por ejemplo:
tareas suplementarias, suspensión de un privilegio, etc.).
94
________________________________________________________________________
Capítulo VII
PASOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL

CAMPO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Objetivos:
Estimular el desarrollo de comportamientos prosociales en los niños y

las niñas que les permita responder de manera adecuada a
diferentes situaciones sociales que viven en su cotidianidad.
Proporcionar a los Agentes Educativos Socializadores (AES)

herramientas prácticas de socialización que les permita a los niños y
las niñas y niñas incrementar la calidad de sus relaciones
interpersonales.
1. Objetivos y procedimientos
El entrenamiento en habilidades sociales pretende ayudar a los niños y las

niñas a incrementar su prosocialidad y el éxito en situaciones que requieren
contacto social, especialmente para cuando presentan déficit en
relaciones con los demás (particularmente para los que muestran
95
________________________________________________________________________
comportamientos agresivos con su entorno). Existen algunos

comportamientos que nos indican si un niño/a tiene habilidades sociales,
tal como lo muestra el siguiente cuadro:
Cuadro: Actividades para el desarrollo de Habilidades sociales
Actividades: desarrollo Características

de Habilidades
sociales
Hacer contacto Mirar a los ojos, sonreír, acercarse.
Hablar gentilmente Acercarse y mirar a la persona, sonreír o hacer una mímica o
señal, adoptar un tono de voz agradable, explicar lo que se
aprecia.
Contacto físico suave Acercarse y mirar, tocar con intención amigable, de manera
breve.
Ayudar/ofrecer ayuda Acercarse y/o mirar a la persona que necesite ayuda, ofrecer
verbalmente su ayuda, esperar la respuesta, solicitud.
Incluir, invitar, dejar Mirar, sonreír, llamar a la persona por su nombre, invitar con un
lugar gesto o con palabras.
Hacer con (colaborar Mirar, sonreír, proponer una manera de hacer algo: dónde,
en la misma tarea) como cuándo, verificar si el otro(a) está de acuerdo.
Decir NO (rechazar- Mirar, hablar firmemente sin enfadarse, dar una razón de por
negar) qué a un rechazo.
Preguntar por qué Acercarse, mirar, dejar que la persona que habla termine,
hacer la pregunta.
Decir “me molestas” Mirar, acercarse y/o tocar, llamar por el nombre, decir lo que le
molesta, pedir que se detenga(n).
Para el desarrollo de estas habilidades se presentan ejemplos de

actividades de cada una de ellas. El modelado es el procedimiento más
empleado para el entrenamiento de habilidades sociales. A través de este
procedimiento se presentan maneras apropiadas y efectivas de afrontar
las situaciones de la vida cotidiana que en algunas ocasiones pueden ser
entendidas como problemáticas por los niños y las niñas. A continuación
se presenta una ruta metodológica de cómo hacerlo, empezando por
entender en qué consiste el modelado.
¿En qué consiste el modelado? Es una técnica diseñada para el

aprendizaje de comportamientos deseados que se hace a través de
ensayos correctos en los cuales los comportamientos manifestados
coinciden con los deseados. Es decir, en donde se les demuestra a los
niños y las niñas maneras de actuar en un modelo que muestre
correctamente la conducta que esté siendo el objetivo del entrenamiento.
Ésta técnica permite el aprendizaje por observación a manera de
actuación en un juego de rol.
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________________________________________________________________________
El modelo puede ser representado por el educador/a o por otro miembro

del grupo, y puede presentarse en vivo o en video. Se ha demostrado que
el modelado a través de vide, es más efectivo cuando los modelos son de
edad parecida y del mismo género del observador. Después de realizada
la observación, el niño o la niña debe representarse a sí mismo(a), en
determinada situación con el fin de poner en práctica aquello que ha sido
aprendido a través de la observación.
☺ A continuación se describirán las actividades a realizar:
☺ En primer lugar, es necesario organizar grupos pequeños (seis niños).

Deben ser heterogéneos: (1 ó 2 niños por grupo con comportamientos
de agresividad y/o con dificultades. 4 con comportamientos
prosociales. Los niños Prosociales pueden adoptar el papel de
“modelos”.
☺ En segundo lugar, las actividades se deben llevar a cabo a un ritmo de

una o dos veces por semana. El intervalo entre estas actividades
permite a los niños y las niñas practicar en su vida cotidiana las
habilidades que han adquirido en las sesiones del taller.
¿Cómo desarrollar las actividades? Cada una de las actividades sigue las
siguientes etapas:
Etapa 1: Revisión de las tareas prescritas56. Esta fase pone en evidencia los
comportamientos practicados por el niño o la niña después del taller
anterior. Por turnos, y según el tiempo disponible, todos los niños y las niñas,
o algunos(as), deben describir y contarle a los demás qué habilidades
practicaron y en qué ambiente lo hicieron (lugares, personas involucradas,
comportamientos emitidos, otras ocasiones posibles), etc. El AES debe
felicitar a los niños y las niñas su práctica, enfatizando en las consecuencias
positivas de su conducta (reacciones agradables de los demás,
sentimientos de satisfacción y competencia percibidos por sí mismos, etc.).
Etapa 2: Introducción del tema. El educador/a puede empezar la

actividad, pidiéndoles a los niños y las niñas que identifiquen situaciones
reales en las cuales crean que es útil e importante manifestar habilidades
sociales. Poco a poco, el grupo debe ser sensibilizado de las ventajas y las
consecuencias personales e interpersonales de sus comportamientos.
56
Hace referencia a las tareas que se colocan con anterioridad y cuya finalidad es practicar las habilidades
desarrolladas en el aula.
97
________________________________________________________________________
Etapa 3: El “modelo”. Se debe mostrar a los niños y las niñas el

comportamiento apropiado en diferentes situaciones cotidianas. Esta
demostración se debe realizar a través de un modelo (se puede presentar
de manera audiovisual o actuada en vivo). Los comportamientos
apropiados para cada una de las diferentes situaciones que se van a
simular deben ser claramente identificados por el AES, ya sea de manera
verbal o escrita. En un primer momento, el AES puede adoptar el papel de
modelo, con otro niño(a) que sirva de compañero(a). Es recomendable
presentar más de una situación y recurrir a realidades que se acerquen a
las vivencias de los niños y las niñas.
Etapa 4: La práctica guiada. Las situaciones se deben representar por

parejas; todos los niños y las niñas, en algún momento deben adoptar el
papel de actor principal para experimentar directamente el
comportamiento deseable. Al finalizar, el AES y eventualmente los niños y
las niñas observadores deben dar una opinión sobre el ejercicio realizado.
Si hay olvido o falta de claridad en la representación, el AES debe
incentivar al niño(a) para que retome la actividad, precisando qué
comportamiento falta o es representado de manera poco conveniente.
Las observaciones pueden ser sobre su tono de voz, el contenido del
mensaje verbal, la postura etc., y se deben indicar aquellos ajustes
necesarios para una próxima práctica.
Un segundo juego de rol puede estar basado en la misma temática o

introducir gradualmente nuevas situaciones en las que la manifestación de
los mismos comportamientos sea apropiada. Es muy importante estimular al
niño/a cuando se ha comportado en la forma deseada durante el juego
de rol. La retroalimentación se debe centrar en los comportamientos
deseados, debe ser dirigida al actor principal y especificar la calidad de
su actuación, por ejemplo: “cuando tocas el hombro de tu compañero(a),
y le guiñas el ojo, es claro que lo estás incentivando” o “te oímos
claramente, eres firme y directo(a)” o “es importante que sigas mirando a
tu compañero(a) cuando te está hablando”. También se debe agradecer
al compañero(a) que ha colaborado en el juego de rol.
Etapa 5: El Sistema de refuerzo en la participación de la actividad: el

sistema de refuerzo tiene por meta motivar la participación de los niños y
las niñas en la actividad y gestionar los comportamientos difíciles que se
pueden presentar. Este sistema se inspira en las mismas estrategias de
refuerzo y de modificación de comportamientos que guían la
participación en los talleres. Para ello es necesario:
98
________________________________________________________________________
1. Definir un cierto número de frases para todo el grupo (por

ejemplo, esperar el turno para tomar la palabra) o específicas
para algunos niños y niñas (mantén tu silla en el espacio que
está reservado para tal fin). Las frases deben apuntar a
comportamientos de escucha y participación.
2. Reforzar aquellos comportamientos deseados: En un primer
momento, el refuerzo es social (aprobación del AES, sonrisa)
pero se puede acompañar de un refuerzo simbólico (puntos,
estrellas, caritas felices que después se intercambiarán por
recompensas materiales: calcomanías, juguetes etc.) o un
privilegio (tiempo libre).
Etapa 6: La generalización. Después de los juegos de rol, se debe hacer

una revisión final de las habilidades enseñadas, ya que esto facilita la
puesta en práctica de los aprendizajes en la vida cotidiana y las ventajas
a las que estos nuevos comportamientos conducen: complacer a alguien,
estar contento consigo mismo, volverse más competente etc. Es
importante resaltarles a los niños y las niñas que el comportamiento
socialmente deseable, generalmente, es más adecuado que otro estilo de
comportamiento (por ejemplo agresivo), ya que consiguen expresarse
tranquilamente y conseguir frecuentemente los objetivos que se han
propuesto.
La asignación de tareas personales incita al niño/a a poner en práctica

comportamientos aprendidas fuera de la actividad. El AES debe comentar
con los niños y las niñas en qué situaciones, en qué momentos y con qué
personas pueden poner en práctica lo aprendido.
El AES puede promover condiciones más favorables para la aparición de

los comportamientos deseados. Por ejemplo, proponer que el tema de la
actividad sea el de la semana, y en un tablero previsto, cada niño/a (o de
los de los que presente menores comportamientos sociales deseados),
tenga la responsabilidad de anotar su desempeño. Una tasa de
frecuencia establecida con anterioridad (por ejemplo, cinco
comportamientos descritos) puede dar derecho a un tiempo libre al final
del día, o a una actividad agradable para todo el grupo al final de la
semana.
Además del incentivo del AES, es aconsejable que en la medida de lo

posible éste informe al padre-madre y trabaje coordinadamente con el
educador/a familiar sobre los ejercicios practicados y la manera como
podrían ayudarlos con el fin de que ellos mismos en casa promuevan
condiciones más favorables que de lugar a la aparición de los
99
________________________________________________________________________
comportamientos deseados y a las estrategias de refuerzo. Esta forma de

apoyo puede constituir un programa complementario, que sin lugar a
dudas, incrementará el aprendizaje en los niños y las niñas.
Descripción de las actividades para incrementar las Habilidades Sociales

en los niños y las niñas. A continuación se describen algunas actividades
prácticas que se deberán llevar a cabo teniendo en cuenta las
recomendaciones planteadas en esta unidad.
Introducción del tema. El AES explica a los niños y las niñas: “cuando
sientes placer al estar con otros, cuando te sientes bien, cuando estás
contento, lo muestras de una manera particular. Es decir, tienes una gran
sonrisa, miras al otro a los ojos, te haces al lado de él/ella.” Los niños y las
niñas son invitados a traer ejemplos de situaciones vividas. Por ejemplo, el
primer día en que se conocieron. Se les pregunta sobre los
comportamientos no verbales (mímicas, gestos, posturas, proximidad física
de ese día).
Modelo y práctica. El modelo debe realizar la siguiente práctica: Guión

para el modelo: Estás en un parque, otro niño juega lejos y te gustaría jugar
con él.
Comportamientos por manifestar:
☺ Acercarse.
☺ Mirarlo a los ojos.
☺ Sonreírle.
Otras situaciones para practicar:

☺ Ámbito Pedagógico: El AES llega una mañana al mismo tiempo que tú y
se encuentran en el parque, le demuestras que lo haz visto, ¿Cómo
saludas?
☺ Casa: tu hermanito(a) hace un dibujo en la casa, te interesa, te gusta
¿Qué haces? ¿Qué le dices?
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma el significado de

estos comportamientos: Atraer la atención hacia sí mismo, mostrar que le
presta atención al otro, manifestar afecto, aprobación, comunicar el
sentimiento de estar bien con los demás. Precisa también las ventajas al
100
________________________________________________________________________
comportarse de esta manera, de darse a entender antes de hablar, de

recibir la misma respuesta, de comenzar bien una interacción.
Tareas. El AES prevé con los niños y las niñas las ocasiones que tendrán
para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o la
institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as.
La revisión de las tareas. El AES revisa con los niños y las niñas su práctica:
¿qué practicaste?, ¿dónde, cuándo, con quién?, ¿era agradable?, ¿estás
contento/a contigo mismo?
Introducción del tema. El AES explica que hablar gentilmente es expresar

cosas agradables, con un tono de voz suave y claro y mirando a los ojos.
Se pide a los niños y las niñas que citen palabras que les gustan y a partir
de sus ejemplos, el AES identifica las formas de expresar afecto,
aprobación por los agradecimientos, felicitaciones, incentivos y cumplidos.
Modelo y práctica: Guión para el modelo. Tu amigo llega con un nuevo

saco. Tú le dices: “me gusta eso, el dibujo en tu saco”.
Comportamientos por manifestar

Acercarse y mirar a los ojos.
Sonreírle o hacer una mímica o una seña.
Tomar un tono de voz agradable.
Explicar lo que se aprecia.
☺ Ámbito Pedagógico: Felicitas a un amigo que tuvo una buena

calificación, o que acaba de hacer un gol en fútbol. “bien por tu
nota”, “¡Felicitaciones! ¡Bien, qué golazo!”. En caso de que no haya
sido así, Incentivas a tu compañero/a que acaba de cometer un error
en el juego. “No es grave, continúa”.
☺ Casa: Agradeces a tu padre/madre que te da un permiso especial:
“me encanta ir a jugar al parque, ¡gracias!”
101
________________________________________________________________________
Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la importancia de

hacerse entender correctamente a través de las palabras y el lenguaje del
cuerpo y la ventaja de mostrar lo que apreciamos de los demás.
para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en el
institución educativa, con los adultos, los semejantes o los hermanos/as
La revisión de las tareas. (Hablar gentilmente).
Introducción del tema. El AES precisa que se trata de gestos en los que
hace contacto con el otro. Cuando lo hacen bien hay que hacer una
distinción entre:
☺ Gestos agradables: palmada en la espalda o en el pecho, brazo

alrededor del cuello o sobre el hombro, abrazar, tomar la mano o por la
cintura, acariciar.
☺ Gestos desagradables: empujar, pellizcar, dar una patada, una
palmada fuerte en la espalda.
Los niños y las niñas aportan ejemplos de contactos agradables. Estos

gestos acompañan o se hacen en lugar de las palabras para felicitar,
agradecer, expresar su afecto, su aprobación, su alegría, su sorpresa,
hacer una solicitud.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo/a no se ha acercado

para jugar con el grupo. Lo invitas a venir.
Comportamientos por manifestar

☺ Acercarse y mirar.
☺ Tocar con una intención amigable de manera breve (presión en el
hombro, halarlo suavemente del brazo) y si es necesario añadir unas
palabras (“ven con nosotros, que ya va a empezar el juego”).
Otros guiones para practicar:

☺ Casa: Quieres ver más de cerca el nuevo collar de tu mamá
102
________________________________________________________________________
☺ Entorno: te cruzas en la calle con un viejo amigo/a que no veías hace

tiempo.
Generalización. Revisión de las habilidades. Retomar la costumbre de

reproducir gestos que dan una intensidad complementaria a lo que se
dice que significan: “te quiero”, “me gusta estar contigo”, “estoy contento
de que estés acá”.
La revisión de las tareas. (Contacto físico suave).
Introducción del tema. El AES presenta el tema de ofrecer ayuda

insistiendo en la importancia de hacer un ofrecimiento que va a ser
aceptado por el otro, sin discutir o criticar, y mostrando que
verdaderamente desea hacer algo que favorezca a los demás. Los niños y
las niñas cuentan situaciones en las que ellos (ellas) se hayan propuesto
ayudar, y en las que hayan aceptado ayuda y cómo se sintieron. El
educador/a resalta lo agradable que es sentirse útil y competente, mostrar
a los demás que se preocupan por ellos, por sus necesidades y sus
dificultades. “Es agradable recibir ayuda porque uno no se siente solo”.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Luís tiene un gran afiche para
fijarlo en el muro y tiene dificultad para ponerlo.
Comportamientos por emitir:

☺ Acercarse y mirar a la persona que necesita ayuda.
☺ Ofrecer ayuda verbalmente.
☺ Esperar la respuesta.

☺ Casa: Tu mamá quiere ir de compras, está apurada y tiene aún toda la
loza para lavar. O tu hermana deja caer todo el contenido de la caja
de colores.
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________________________________________________________________________
☺ Ámbito Pedagógico: El AES pide a un niño/a que transporte ocho

pelotas a otro lugar. Son muchas y se le caen constantemente.
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma lo que se siente

(sentimiento de orgullo, de competencia) cuando se ayuda y las
consecuencias agradables: poder contar los unos con los otros, sentirse útil,
etc.
La revisión de las tareas. (Ayudar).
Introducción del tema. El AES dice: “Es difícil cuando se siente olvidado, o
excluido. Es más agradable participar en los juegos, ser aceptado en un
equipo, poder ser ayudado por un amigo/a cuando no se sabe qué
hacer”. Los niños y las niñas expresan lo que sienten en uno u otro caso.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Hay un grupo que debe hacer
un trabajo manual alrededor de una mesa. Lucas llega tarde y no tiene
puesto.

☺ Mirar.
☺ Sonreír.
☺ Llamar a la persona por su nombre.
☺ Invitarlo con un gesto o con palabras.

☺ Ámbito: Juegas al balón con tus amigos/as en la calle y un nuevo
vecino que conoces muy poco los observa. ¿Cómo lo invitas al juego?
☺ Casa: Te prepararon unas onces especiales que comes cuando llega tu
hermana/o.
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________________________________________________________________________
Generalización. Revisión de las habilidades. Abrir un puesto para otro es

mostrar que aprecias su presencia, es una buena forma de conocerse
mejor de hacerse apreciar.
La revisión de las tareas. (Incluir, invitar, abrir un puesto).
Introducción del tema. El AES presenta esta actividad como la

continuación directa de las dos precedentes. Una vez que se ha propuesto
ayudar o que se ha abierto un puesto a otro, ¿cómo colaborar de manera
armoniosa? Es importante entenderse en las maneras de proceder, de
hacer propuestas, de estar de acuerdo. Los niños y las niñas sugieren
ocasiones en las que es más fácil y más rápido actuar si se trabaja en
pareja o en grupo, para una misma tarea o una misma actividad y el
placer que se siente.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Tu amigo Juan está de acuerdo

que tú le ayudes a poner el afiche.
Comportamientos manifestar
☺ Mirar y sonreír.
☺ Proponer una manera de hacerlo: cómo, cuándo, dónde.
☺ Verificar si el otro/a está de acuerdo. Ejemplo: yo te paso los chinches
uno por uno. ¡De acuerdo!
Otras situaciones para explotar:

☺ Ámbito Pedagógico: Fuiste invitado/a a participar en una actividad
manual. Tres de tus amigos/as ya empezaron. Ejemplo: me gusta cortar,
¿alguien me presta las tijeras?
☺ Entorno: Propones a un amigo/a un partido de dominó. Ejemplo: Me
gustaría empezar primero. ¿Te parece?
Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando se quiere participar en

una actividad de grupo, es importante que cada uno de los integrantes
105
________________________________________________________________________
tenga algo que hacer, que le convenga, ponerse de acuerdo sobre cómo
proceder. Esto ayuda a un buen acuerdo, cada uno está de buen humor.
para practicar estos comportamientos en la semana, en la casa o en la
institución educativa, con los adultos, los pares o los hermanos/as
La revisión de las tareas. (Hacer con…).
Introducción del tema. El AES insiste en el hecho que uno tiene derecho a
decir NO a una solicitud que no conviene, ya sea porque no es el
momento adecuado, o porque no lo desea, y que hay maneras de
decirlo, claramente, firmemente, sin enfadarse. Los niños y las niñas
aportan ejemplos en los que se sintieron cómodos o poco capaces de
tomar una posición.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo quiere pedirte

prestada tu nueva bicicleta.

☺ Mirar.
☺ Hablar firmemente, sin enfadarse.
☺ Dar una razón para el rechazo.

☺ Entorno: Un amigo quiere ir a tu casa a jugar después del Hogar Infantil
o institución educativa. “No, prefiero estar solo hoy”.
☺ Casa: Le regalaste varios dulces a tu hermano/a y él/ella te vuelve a
pedir. “No, quiero guardar para mañana”.
☺ Casa: Ves un programa de televisión que te gusta y tu hermano/a te
propone ir a dar una vuelta en bicicleta. “No, no ahora quiero ver el
final del programa”.
Generalización. Revisión de las habilidades. Hay muchas ventajas cuando

se dice francamente lo que se piensa, cuando se explica por qué
claramente y calmadamente. La otra persona puede así entender
106
________________________________________________________________________
nuestras necesidades, aceptar que sea diferente de lo que buscaba, se

mantiene la relación de amistas buenos en buenos términos.
La revisión de las tareas. (Decir No, rechazar).
Introducción del tema. El AES justifica por diferentes razones el hecho de

hacer una pregunta:
☺ No estoy seguro de haber entendido.
☺ Necesito explicaciones complementarias porque estoy sorprendido o
apenado.
Los niños y las niñas aportan ejemplos de situaciones en los que necesitan
saber más.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Los niños y las niñas de la clase
se alistan para el descanso, un amigo/a te llama: ¡Oye, Marcos, ¿quieres
venir a ayudarme?!
Comportamientos por emitir:

☺ Acercarse y mirar.
☺ Dejar que termine la persona que habla.
☺ Hacer la pregunta (ejemplo: ¿por qué me necesitas?)
Otros guiones para practicar:

☺ Ámbito Pedagógico: A la salida tu, hermano/a te pide que le lleves el
morral. Ejemplo: “¿Por qué necesitas ayuda?”, “¿tienes que llevar otras
cosas?”.
☺ Entorno. Habías convenido con tu amigo/a a ir al parque y en el último
momento te llama por teléfono para decir que no va. Ejemplo: “Si, me
habría encantado que fueras. ¿Por qué no me avisaste con más
tiempo?”.
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________________________________________________________________________
Generalización. Revisión de las habilidades. Cuando una situación no es

clara, uno de los medios para saber más es preguntar, ¿cómo?, ¿por qué?
La revisión de las tareas. (Preguntar por qué).
Introducción del tema. El AES explica que cuando un amigo hace algo
molesto, uno se lo dice sin gritar ni empujar, sin quejarse. Por el contrario, se
hace de manera firme. Los niños y las niñas aportan ejemplos de lo que
consideran molesto.
Modelo y práctica. Guión para el modelo: Un amigo/a se sienta delante

de ti en cine y habla tan fuerte que no oyes la película.
Comportamientos por emitir.

☺ Mirar.
☺ Acercarse y / o tocar.
☺ Llamarlo por su nombre.
☺ Decir lo que me molesta.
☺ Pedir que se detenga.
Otros guiones para explotar.

☺ Casa: Tu mamá te llama con un apodo como cuando eras pequeño/a
y no te gusta eso cuando estás con tus amigos/as. “Mamá, me
avergüenzas delante de mis amigos/as cuando me llamas así. Prefiero
mi verdadero nombre”.
☺ Ámbito Pedagógico: Dibujas en una mesa y un amigo/a la mueve

balanceando los pies: “No me dejas dibujar, deja de mover la mesa,
por favor ”
Generalización. Revisión de las habilidades. El AES retoma situaciones en

las que el niño o niña siente irritado, encolerizado, o frustrado e insiste en
la manera de expresarse que no hiera al otro, que le dé la posibilidad de
detenerse o cambiar su comportamiento.
108
________________________________________________________________________
institución educativa, con los adultos, los compañeros o con los
hermanos/as
109
________________________________________________________________________
Capítulo VIII
PASOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE AUTOCONTROL
Objetivos:
☺ Desarrollar en los niños y las niñas capacidad de autocontrol para

enfrentar de manera positiva situaciones que perciben como
estresantes o conflictivas y que le produzcan malestar y desagrado.
☺ Proporcionar a niños y niñas una estrategia de pensamiento

inspirada en la resolución de problemas, que les permita generar
diferentes soluciones y predecir las consecuencias de sus
comportamientos inadecuados.
110
________________________________________________________________________
Procedimientos: Las habilidades de autocontrol hacen posible enseñar a

los niños y las niñas una manera adecuada de enfrentar los diferentes
conflictos interpersonales que pueden vivir en su cotidianidad.
Las actividades que se proponen a continuación no pretenden entrenar a

los niños y niñas en tipos particulares de comportamiento, sino más bien,
enseñarles cómo pensar, reaccionar y escoger los comportamientos más
adecuados. En el caso de los niños y las niñas agresivos/as, las explosiones
de rabia, pérdida de control y discriminación son reacciones que
interfieren en el desempeño de comportamientos prosociales. Las
actividades están dirigidas principalmente a éstos niños y niñas.
Realización de las actividades. Por lo general, las actividades se realizarán

de la misma manera como se desarrollaron las de la unidad anterior. Esto
significa que se organizarán en grupos pequeños, heterogéneos de seis
niños y niñas (como lo muestra el capítulo de aprendizaje cooperativo). Los
niños y niñas con mayores aptitudes pueden adoptar el papel de modelos.
Las actividades se deben llevar a cabo una o dos veces por semana. El
intervalo entre dos actividades pretende favorecer la posibilidad de que
los niños y las niñas practiquen en su cotidianidad las habilidades
aprendidas en los talleres.
Las estrategias: Modelo, socialización y generalización, son las mismas del

capítulo anterior; sin embargo, en éste se añaden dos estrategias
particulares: el desarrollo de habilidades cognitivas y el pensamiento en
voz alta. El proceso cognitivo permite al niño o niña aclarar la situación a
la que se ve enfrentado(a), examinar lo que entiende y lo que siente;
razonar sobre las diferentes alternativas de acción y sus consecuencias,
tomar una decisión sobre la conducta a ejecutar, incrementar su
confianza en una posibilidad de cambio; y finalmente, valorar de manera
positiva o negativa el comportamiento que ha manifestado.
Etapas:
1. Identifico lo que sucede, lo que siento.
2. Pienso en lo que puedo hacer o decir.
3. Escojo una solución apropiada.
4. Actúo y aprecio lo que hice.
Estas etapas deben ser expresadas por el niño y la niña en voz alta: deben
repetirlas una por una y relacionarlas con el tema de cada situación.
Desarrollo de una actividad-tipo. Cada actividad sigue las mismas etapas

de desarrollo anterior: La revisión de las tareas asignadas, la introducción
111
________________________________________________________________________
del tema, la demostración de las etapas, la práctica, el sistema de refuerzo

por la participación en la actividad y la presentación de tareas que
permitan la generalización. Recordemos las etapas:
Etapa 1: Revisión de las tareas asignadas. El AES retoma la práctica de los

comportamientos trabajados en la actividad anterior.
Etapa 2: Introducción del tema. El AES presenta a los niños y las niñas las
situaciones en las que puede ejercer el comportamiento deseado,
explicando las ventajas que tiene en la vida real. Se pide a niños y niñas
que aporten ejemplos que hayan vivido en su cotidianidad y que se
relacionen con el tipo de situación que se está trabajando. La descripción
del comportamiento puede ser escrita en un tablero visible para todos.
Etapa 3: La demostración de las etapas. A partir de una de las situaciones

del tema, el AES enseña a los niños y las niñas las diferentes etapas del
proceso de aclaración y selección de la acción. Éstas son:
1. Identifico.
2. Pienso.
3. Escojo.
4. Actúo.
5. Hago una valoración de lo que hago.
El AES invita a los niños y las niñas a concretar cada una de las etapas, con
un ejemplo de la vida real. En el tercer paso, aporta diferentes
alternativas de acción evaluando colectivamente las consecuencias de
las diferentes alternativas de comportamiento. Luego se representará en
una actuación a modo de juego de rol.
Con la ayuda de un modelo, el AES actuará según la alternativa escogida

en un primer juego de rol. Lo hará en voz alta para identificar bien cada
una de las etapas del proceso. Por turnos, los niños y las niñas actuarán de
acuerdo a los comportamientos que han escogido. Primero se deben
representar todas las alternativas de acción de una misma situación y
luego se van diferenciando las situaciones propuestas.
El actor principal puede repetir en voz alta el proceso y luego actuar sin
decir nada. La última actuación debe representar el comportamiento
apropiado según las instrucciones dadas por el AES.
Etapa 4: Retroalimentación y Sistema de Refuerzo. El AES debe comentar la

participación de cada uno de los niños y niñas en el momento del juego
de rol, realzando los aspectos positivos y reforzando los elementos
112
________________________________________________________________________
apropiados de su desempeño. Invita al niño o niña a autoevaluarse y a

expresar lo que recuerda de esta práctica. Debe Insistir en que el niño o la
niña tenga interés en volver a practicar para sentirse más cómodo/a en
futuras interacciones.
Etapa 5: La Generalización. El AES debe ayudar a los niños y niñas a

planificar la tarea individual de lo que han aprendido en la actividad.
☺ Palabras de bienvenida.
☺ Presentación de los participantes y del AES.
☺ Precisión de cómo se desarrollarán las actividades.
☺ Presentación de la frecuencia, duración y lugar de las actividades.
☺ Breve periodo de intercambio con los niños y las niñas para responder
las preguntas y suscitar algunas observaciones.
Introducción del tema. El AES dice: “El tema de la primera actividad trata
acerca del comportamiento que hay que practicar regularmente en
nuestras relaciones con nuestra profesora, nuestros padres, nuestros
amigos/as. Se trata del comportamiento de ESCUCHAR o de PONER
ATENCIÓN a lo que nos dicen cuando alguien nos habla. Es importante
escuchar y mostrar al otro que entendimos bien, es decir, que lo
escuchamos. Es importante porque cuando escucho, sé muy bien lo que
me piden, también entiendo la información que podría necesitar y por qué
la persona que me habla está complacida de saber que lo escucho”.
Hay varias maneras de mostrar que estamos atentos con la persona que
nos habla. Al mismo tiempo que reconocemos lo que nos dice, que le
hacemos saber por medio de gestos como: expresiones de la cara,
sonrisas, acercándonos si se está alejado, mirando a la persona que nos
está hablando. Se puede, igualmente, decir un comentario o hacer una
pregunta después de lo que acabamos de escuchar.
“Hoy vamos a practicar comportamientos juntos y maneras de demostrar

que sabemos escuchar bien. Todos conocemos seguramente muchos
comportamientos que muestran que sabemos escuchar. Vamos
demostrarlos en pequeñas etapas, como lo veremos ahora”:
113
________________________________________________________________________
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Al regresar en

la tarde, un amigo/a te cuenta que han instalado un nuevo tobogán en un
parque a donde vas a jugar normalmente y este amigo/a te explica el
camino para que vayas.
1. Identifico que mi amigo/a me transmite información que me interesa y

le presto atención.
☺ Acercándome o girándome hacia él.
☺ Mirándolo.
☺ Siguiendo los gestos que hace.
☺ Interrumpiendo la actividad que estoy haciendo.
2. Pienso en lo que me dice:

☺ Repitiendo en mi cabeza lo que me dice;
☺ Haciendo señales con la cabeza.
☺ Murmurando “hum, hum”.
3. Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor: ¿Cuáles son los mejores
medios para escuchar y comprender lo que me dice?
4. Lo hago y estoy contento de mí mismo: Pensando en la acción que voy

a realizar, diciéndome que tomé unas buenas decisiones que me
permitieron entender bien lo que me dijeron.
Luego, al interior de un juego de rol, el AES hace el modelo de la situación

y del proceso ligado al comportamiento de ESCUCHAR, usando la técnica
de hablar en voz alta. La presentación de DIBUJOS identificables con cada
etapa también puede ayudar a la identificación y a la descripción de las
etapas del juego de rol.
Práctica. La práctica del juego de rol es actuada por turnos y por parejas
de los niños y las niñas. La situación anterior y otros guiones pueden ser
utilizados traídos por los niños y las niñas o los siguientes ejemplos:
Con tus amigos y amigas: Un amigo/a explica las reglas de un nuevo

juego con balón en el patio. En casa: Mi mamá me hace el resumen de un
programa de televisión que acabo de perderme. En casa: Durante la
comida, mi papá me habla de las actividades que se llevarán a cabo en
el circo el fin de semana.
Con los amigos/a En grupo, en una comida, en la cafetería, un amigo/a
cuenta la película que vio en cine.
114
________________________________________________________________________
La práctica del juego de rol incluye la ilustración de las cuatro etapas del
comportamiento de ESCUCHAR.
A. Identifico que alguien habla o me habla.
B. Pienso en lo que se dice.
C Escojo lo que voy a hacer para escuchar mejor.
D. Lo hago y aprecio mi acción.
En la puesta en escena del juego de rol.

☺ Un actor o actriz se dirige al actor principal.
☺ El actor principal manifiesta comportamientos de escucha. Siguiendo
las etapas identificadas, dice en voz alta el proceso que le hace
manifestar el o los comportamientos ejercidos.
La socialización. Una breve socialización es aportada luego de cada

juego de rol:
☺ La primera reacción puede venir del modelo que ha hablado: ¿Se sintió
escuchado/a?, ¿por qué?, ¿qué comportamientos percibió? ¿fue
agradable hablar con Camilito en estas condiciones?
☺ Los observadores identifican los comportamientos de cada etapa y
opinaron sobre la actuación de los modelos.
☺ El educador/a refuerza el seguimiento de las etapas del proceso sobre
los aspectos específicos del juego de rol, tal como en las diferentes
etapas del proceso con la ayuda de dibujos.
☺ Habla sobre el tono de voz, los gestos, la postura, la expresión de la
cara.
☺ El Educador/a refuerza igualmente todos los comportamientos y
actitudes de escucha presentes durante el desarrollo de la actividad.
☺ El modelo que ha sido “escuchado/a” también es reforzado y
apreciado por su colaboración al actor principal.
☺ El actor o actriz principal aporta su comentario.
Tareas. El educador/a explica a los niños y niñas en qué otras situaciones

pueden practicar lo aprendido, (en la casa, el barrio o en el aula).
Revisión de las tareas. (Pongo atención, escucho)
115
________________________________________________________________________
El educador/a retoma con algunos niños y niñas un ejemplo de lo que han

experimentado desde la última actividad:
☺ ¿Qué pasó?
☺ ¿Qué hizo el niño y la niña?
☺ ¿Qué reacción suscitó por parte de las otras personas involucradas?
☺ ¿Cómo se sintió al final de esta situación?
☺ ¿Cómo pueden seguir practicando este comportamiento?
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar sobre la importancia de hacer

preguntas y de informarse antes de actuar. Vamos a presentar ejemplos
de preguntas por hacer. Normalmente se hace una pregunta cuando:
☺ Se está molesto/a porque no se sabe bien lo que hay que hacer.

☺ Alguien nos pidió hacer algo y no entendimos bien qué.
☺ Antes de decidir lo que vamos a hacer, necesitamos saber más acerca
del tema.
En estos casos, nos informamos, preguntamos verificamos preguntando a

la otra persona. Tomemos ejemplos: Esto puede pasarnos en cualquier
parte:
☺ En la casa: Cuando mamá nos pide un favor;
☺ Con los amigos/as: Cuando nos piden jugar con ellos o cuando quieren
pedirnos prestado algo.
Supongamos que tu amigo/a te pide que vayas a su casa. Antes de

responderle que quieres ir o que puedes ir, vas a preguntarle:
☺ ¿Cuándo quieres que vaya? (hoy, después del almuerzo, el sábado en
la mañana, etc.);
☺ ¿ Dónde quieres que nos encontremos antes? (aquí mismo, en tu
casa,);
☺ ¿Quién más va a ir? (sólo yo, otros amigos, mis vecinos, etc.).
Todas estas respuestas te van a ayudar a decidir si te interesa ir. También

van a ayudarte a pedir permiso a tu mamá (quien probablemente te hará
las mismas preguntas). ¿Alguien me puede dar un ejemplo de situación en
la que hizo una pregunta antes de actuar? ¿Cómo hiciste?, ¿cómo
resultó?, ¿cómo te sentiste?, ¿cómo reaccionó la otra persona?
Definitivamente, es obvio que hacer preguntas puede ayudarnos a:

☺ Entender mejor lo que nos dicen;
☺ Saber exactamente qué nos están pidiendo que hagamos.
☺ Entender por qué.
☺ Aprender algo nuevo.
116
________________________________________________________________________
☺ Tomar una decisión sobre lo que vas a decir o hacer.

☺ Darle a entender al otro que lo escuchas y que estás interesado.
Y al no informarte:
☺ A veces te puedes perder de cosas importantes que hayas entendido
mal.
☺ Otras veces puedes entender mal lo que se espera de ti y no hacer las
cosas correctamente.
☺ Puede ser que la gente piense que entendiste, aún si no es el caso.
☺ Aún, pueden preguntarse si escuchaste verdaderamente, o qué
decidiste hacer.
Descripción del comportamiento: hacer una pregunta.
1. Primero atraigo la atención de la persona a la que me dirijo (me

acerco, la miro a los ojos, levanto la mano, etc.).
2. Tomo un tono de voz firme y cortés (hablo suficientemente fuerte
para ser escuchado/a, sin gritar, llamo a la persona por su nombre
en vez de decir “¡oiga!, PTSS”).
3. Hago mi pregunta con palabras útiles: por qué, cómo, cuándo,
dónde, con quién, etc.
Para el AES: aquí se retoma uno de los ejemplos aportados por los niños y
las niñas para mostrar cómo se ha debido actuar en una situación en
particular
Demostración de las etapas. Nota para el educador/a: a partir del

ejemplo (o situación), hacer participar a los niños y las niñas para que
aporten elementos de contenido para cada etapa.
Situación modelo (por el educador/a): una jardinera dice que la tarea de

escritura debe ser entregada el viernes en la mañana y que deben hacer
los ejercicios de la página 24 (ejemplo: 1, 2, 3). Abres tu cartilla en la
página 24 y te das cuenta que hay 5 números (1, 2, 3, 4 y 5). Qué debo
hacer?
1. Identificas lo Había ruido cuando la jardinera dio la tarea.

que quieres saber. Escuchaste mal y no estás seguro de los números que hay
que hacer exactamente para el viernes.
No te quieres equivocar y hacer mal tu tarea.
Quieres saber si también debes hacer los números 4 y 5.
2. Decides a quién Sabes que a la jardinera no le gusta repetir y que corres el
le preguntas. riesgo que te diga que no escuchaste bien.
117
________________________________________________________________________
Sin embargo, escuchabas, pero no estás seguro.

Podrías también preguntarle a tu amigo Carlos, pero él
también, a veces, se equivoca en sus tareas.
Ah! Pienso: podría peguntarle a Ana: ella siempre sabe qué
hacer.
Bueno, vas a preguntarle a Ana porque ella te puede dar la
información correcta de manera agradable para tí.
3. Piensas en Bueno, me parece que a Ana puedo decirle simplemente
diferentes maneras que no entendí.
de hacer la Puedo pedirle que me repita lo que dijo la jardinera.
pregunta y Puedo preguntarle qué números hay que hacer.
escoges una. Puedo preguntarle si hay que hacer los números 4 y 5.
Aquí, piensas en las palabras que empleas: ¿es una
pregunta?, ¿es clara?, ¿le pregunto gentilmente?, está
bien, te dices que vas a decirle que no entendiste bien la
tarea que la jardinera dejó y vas a preguntarle si hay que
hacer los ejercicios 4 y 5.
4.Escoges un buen Es cierto, si haces la pregunta ahora en clase, la jardinera
momento y un puede pensar que te diviertes y que hablas por nada.
buen lugar para Pero si esperas mucho, corres el riesgo de olvidarlo.
hacer tu pregunta Puedo esperar a estar solo con Ana, o a que la jardinera
haya terminado la clase.
Decides preguntarle a Ana justo antes de salir al descanso
5.Lo hago y estoy Te acercas a Ana, la mirándola y le dices: “Hola, Ana, no
contento de mí entendí muy bien la tarea de escritura:¿ tenemos que hacer
mismo los ejercicios 4 y 5?”
Haces la pregunta “¡Gracias!”
Práctica. Primero el AES retoma el ejemplo para hacer una demostración:

☺ Por una parte, se desarrollan cada una de las etapas diciendo en voz
alta las reflexiones generadas.
☺ Por otra parte, se explica claramente el modelo de las tres
características del comportamiento para hacer una pregunta.
Luego, dos de los niños o niñas experimentarán el mismo juego de rol, con
la posibilidad de modificar la manera de hacer siempre y cuando las
características del comportamiento sean presentadas. Luego, los otros los
niños ejecutaran otros juegos de rol, a partir de otra situación.
Ejemplos de otras situaciones posibles.

☺ En la casa: Tu papá te pide que vayas a bañarte, justo después de la
comida. Por costumbre a esa hora, tú ves televisión, y quieres saber por
qué tu papá cambia tu rutina.
☺ En la casa: Le pides a tu mamá que te deje ir al circo con tu amigo/a y
ella se niega.
118
________________________________________________________________________
☺ Con tus amigos/as: tu amigo te pide que le prestes tu pelota nueva.

Antes de decidir si aceptas o no, ¿qué le preguntas?
Socialización. El AES retoma aquí los procedimientos descritos en la

actividad 1 a saber:
☺ Retroalimentación al actor o actriz principal

☺ Retroalimentación de los otros niños y niñas a partir de cada una de las
etapas, destacando las etapas seguidas en voz alta e insistiendo
específicamente en las tres características del comportamiento:
- Atraer la atención del otro.
- Hablar con tono firme y cortés.
- Formular una pregunta útil.
☺ Socialización del AES.
☺ Comentarios del niño o la niña al actor o actriz .
Las tareas. El AES ayuda los niños y las niñas a identificar las ocasiones en
las que podrán informarse mejor a lo largo de los días que siguen. La
actividad termina con un refuerzo al grupo, a manera de ejemplo, por su
participación en la actividad.
Revisión de las tareas. (Me informo antes de actuar). Enfocarse en el

comportamiento de “hacer preguntas”. Mirada y cercanía, tono de voz
firme, preguntas apropiadas.
Introducción del tema. Hay muchas situaciones en las que hay reglas por
seguir:
☺ Cuando caminamos en la calle debemos permanecer en el andén y
nos detenemos ante un semáforo en rojo.
☺ Cuando jugamos con amigos/as decidimos cómo vamos a jugar,
cuáles son las reglas que vamos a seguir. Ejemplo: cuando jugamos a la
“lleva”, si me tocan, yo soy la “lleva”.
☺ En casa también hay reglas que hay que seguir: A qué hora me
acuesto, o hasta qué hora puedo ver televisión.
☺ En la clase, levanto la mano para hablar; hablo cuando me toca, etc.
☺ Las reglas están ahí para:
119
________________________________________________________________________
- Estar seguros.
- Entendernos bien y evitar las peleas.
- Saber qué tenemos que hacer.
- Aprender nuevas formas de hacer las cosas.
☺ ¿Puedes dar un ejemplo de una situación en la que hayas seguido una

regla?, ¿cómo te sentiste?
☺ ¿Recuerdas una vez en la que jugabas con tus amigos/as y alguien no
seguía las reglas?, ¿cómo te sentiste?
☺ Es importante aprender a seguir las reglas y las recomendaciones que
recibimos.
Esto quiere decir:
- Escuchar bien la regla o la recomendación.
- Preguntar y verificar si se entendió bien.
- Reformular en sus propias palabras.
- Dar seguimiento a lo que se pide.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): son las 2:30 PM.
Al regresar del descanso, el profesor dice: “es hora de educación física,
hagan la fila.”
1.Identifico Escucho ¿Qué me acaban de pedir?

atentamente lo que ¡Ah, si! Ir a tomar mi puesto en la fila.
me dicen Nos vamos a educación física.
Es el último periodo del día.
2. Pienso
Si hay algo que no ¿Qué necesito llevar?, ¿volvemos al salón después de la clase?
entendí, hago una No debo olvidar mi sudadera y mis tenis.
pregunta para saber Tomar mi puesto: bueno, voy calmado para no tropezar con nadie.
más.
3.Escojo Decido si voy
a seguir estas reglas y Ya tengo mis tenis, voy a preguntarle al profesor si me puedo
se lo hago saber a quedar aquí dos minutos más.
otra persona Tengo todo: mi morral está listo para el final de la clase. Voy a
tomar mi lugar en las filas ya.
Recojo las cosas de mi pupitre. No hablo con nadie mientras me
preparo
Me repito a mí mismo Me digo que me voy a mi puesto en la fila. Espero que el profesor
las instrucciones por se de cuenta que hice bien esto.
seguir.
Lo hago y estoy Me ubico en la fila

contento de mí mismo Aprecio lo que hice.
Paso a la acción
haciendo lo que me
pidieron.
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________________________________________________________________________
Práctica.
1. El AES hace la demostración de las etapas y del comportamiento.

2. Dos niños hacen ésta situación en el primer juego de rol.
3. Otros niños experimentan con otros guiones posibles:
☺ En el ámbito pedagógico: El AES nos pide que discutamos en grupo

para organizar los juegos del descanso.
- Decidimos dividirnos en 3 grupos (quién va en cada equipo).
- Decidimos qué juego vamos a jugar.
- Damos las reglas.
☺ Con los amigos: Jugamos j fútbol juntos en la calle. Nos entendemos

todos con las mismas reglas (donde están las metas, cuáles son los
límites del juego y no dar golpes, etc.). No cambiamos las reglas
durante el partido.
Socialización
☺ Para el actor principal: ¿entendió la consigna y le dió el seguimiento a
los pasos?
☺ Para otros espectadores se les pregunta (niños y niñas y educador):
¿qué vieron en los comportamientos del actor principal? ¿escuchó,
verificó, reformuló, hizo seguimiento?
Las tareas. Sigo las reglas y las consignas:

☺ Escuchando lo que me dicen;
☺ Verificando si entendí;
☺ Reformulando con mis propias palabras;
☺ Dando seguimiento a lo que me pidieron.
Revisión de las tareas. (Sigo las reglas y las consignas).El educador/a

retoma con algunos los niños y las niñas, la práctica del comportamiento
ejercitado en la última actividad:
☺ ¿Qué paso?
☺ ¿Qué hizo?
☺ ¿Qué reacción(es) pudo observar?
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________________________________________________________________________
☺ ¿Cómo se sintió?
☺ ¿Cómo puede seguir practicando este comportamiento?
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de la importancia de

controlarnos cuando nos sentimos enfadados/as. A menudo, pueden
ocurrir situaciones en las que fácilmente nos disgustamos con un amigo/a
con hermano o hermana, con papá o mamá. Sucede también que por
eventos, o aún estando solos, nos enfadamos. En estos momentos
podemos hacer o decir cosas que no serán agradables y que habremos
hecho porque estábamos enfadados.
Por ejemplo:
☺ En la casa riegas el vaso de leche que te acabas de servir
☺ Un amigo/a te empuja mientras haces la fila.
☺ Unos niños y niñas se ríen de ti porque te pusiste el saco al revés.
☺ Papá aplaza para mañana la ida a cine prevista para esta tarde.
Cuando estas cosas suceden, generalmente no queremos guardárnoslas

sino mostrar nuestro enojo gritando y agitándonos. Podemos encontrar
medios para detener “la explosión de ira”. Si logras calmarte, seguramente
serás capaz de comportarte bien en una situación que te disguste, porque
estarás más calmado/a si te controlas mejor.
¿Qué debemos hacer?

☺ Cuento hasta diez antes de hablar o actuar.
☺ Cambio de sitio o me alejo
☺ Me digo: “cálmate”;
☺ Me hablo a mí mismo.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Jugando

escondite acaban de eliminarme del juego porque me encontraron y
estoy decepcionado/a y disgustado/a porque fui el primero del grupo al
que encontraron.
1. Identifico o Camino rápidamente detrás de quién me

Ubico indicios en mi cuerpo que me encontró.
ayudan a saber si estoy perdiendo el o Tengo los puños cerrados.
control. o Tengo calor y estoy tenso.
o Me pongo de mal genio.
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________________________________________________________________________
2.Pienso o Fui el/la primer eliminado del juego.

En lo que me pasó y me hizo sentir así o Tengo miedo de que los otros se rían de mí.
o No me gusta mucho el jugador que me
encontró.
o Creo que él/ella hizo trampa.
o Cuento hasta diez antes de hablar o

3. Escojo una o varias formas de no reaccionar.
perder el control y de no “explotar” o Me siento en un banco en el parque por
unos minutos.
o Me digo “no te enojes”, “no te enojes”.
o Respiro profundo dos veces.
4. Lo hago y estoy contento/a o Al pasar al lado de una silla, me siento y me

de mi mismo. Tomo el mejor digo “no te enojes”, “mantente calmado/a”.
medio a mi alcance y me felicito. o Aprecio lo que hice.
Práctica. Después de la demostración del ejemplo hecho por el AES, los

niños y las niñas retoman en juegos de rol la práctica de esta situación u
otro ejemplo utilizando la técnica de “hablar en voz alta”.
☺ En la casa: Mi hermana apaga bruscamente la televisión mientras veo

un programa, y dice que es hora de ir a comer.
☺ Con mis amigos: un compañero/a me quita el balón que se me había
escapado al correr.
Retroalimentación.
☺ Comentarios del actor actriz o actriz principal.
☺ Percepción de los observadores sobre la identificación de las etapas
del proceso (indicios corporales, las razones que llevarán a una pérdida
de control), los medios de autocontrol disponibles (la utilización de estos
medios, el efecto producido, etc.).
Socialización del educador/a.

Comentarios del actor o actriz secundario/a.
Las tareas. Pedir que los niños y las niñas identifiquen las situaciones en las
que observaron tendencia a enfadarse o impacientarse. Reforzar a los
niños y las niñas por su participación en la actividad.
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________________________________________________________________________
Revisión de las tareas. (Me controlo)
Introducción del tema. Puedo estar enfadado/a , descontento/a o con

rabia, furioso/a porque mi papá no me deja ver en la televisión, el
programa que me gusta.
¿A ustedes también les pasa, que se enojan?, ¿por qué? Es un sentimiento
normal, que cada uno siente en ciertos momentos.
¿Qué hacer con este sentimiento?
Si me lo guardo, ¿Cómo me voy a sentir? Cada vez más enfadado, y más
triste. Entonces, es mejor demostrarlo para que me sienta relajado(a).
En mi manera de mostrarlo, ¿corro el riesgo de enfurecer al otro/a, hacerle

daño, o herirlo? Entonces, es necesario aprender medios para evitar estoy
me permitan llegar a una solución satisfactoria mí y también para quien
me hizo enfadar.
Cuando estoy enojado, ¿Qué debo hacer?: Dejar salir mi rabia sin molestar
ni herir a otros.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): El profesor me

devuelve mi examen de matemáticas; y tengo seis respuestas buenas y
cuatro malas.
1. Identifico
¿Cómo me siento?, ¿Por
qué? o Estoy de mal humor porque quería tener todo bien.
Me lo digo. o Mi mirada cambia.
2. Pienso
o ¿Qué puedo hacer? o Tengo ganas de gritar, llorar, y romper mi hoja.

Hablar de lo que o Voy a ver al profesor: “no me esperaba esto”.
siento. o Le digo a un amigo/a: “es difícil aceptar que tuve una
o Hacer o pensar en mala nota”.
otra cosa. o Pienso en que esta mañana otro profesor me felicitó por
mi lectura.
o Pido permiso para salir a tomar agua.
o Cierro los ojos y cuento hasta diez.
o Respiro profundo.
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________________________________________________________________________
3. Escojo
Dejar salir mi rabia, sin o Gritar en clase… es molesto.

dañar a los demás. o Hablar con el profesor o con un amigo/a
o Necesito una solución antes del descanso: salir a
tranquilizarme en el corredor.
4. Lo hago y estoy contento de mí mismo/a
o Respiro profundo y pido permiso al profesor para ir a

tomar agua. Él acepta.
o Manera de pedir permiso: contacto visual, voz clara y
actitud calmada.
o En el corredor, camino un poco, bebo, estoy listo para
entrar calmadamente.
o Me felicito: “saliste bien de ésta”.
Práctica. 1) El AES hace la demostración. 2) Dos los niños y niñas ejercen la

misma práctica. 3) Con otros guiones, los otros los niños y las niñas hacen
juegos de requieran desempeñar un papel específico.
Otras situaciones posibles:

☺ Con los semejantes o con los hermanos/as: Tu hermano/a coge sin tu
permiso tu juguete preferido que estaba en tu cuarto. Prestaste tu
pelota a un amigo o amiga por todo el día y te la devuelve rota.
☺ En clase: Debes hacer de tarea un dibujo de tu casa con las puertas,
las ventanas, etc. Empiezas varias veces, pero no lo logras. Un amigo
cierra la puerta muy duro y te coge los dedos.
☺ En la casa: Tienes previsto ir a jugar con tus amigos(as), pero tus papás
quieren que vayas al mercado. Tu papá te prometió ir a jugar contigo,
pero no pudo hacerlo.
Socialización
El actor o actriz secundario/a : ¿sintió la rabia del actor?, ¿la expresó de la
manera correcta?
1. Los espectadores: ¿las etapas fueron seguidas en orden?
2. El actor o actriz principal: ¿podrías usar esta solución en la vida real?
Las tareas. Practicar lo que debo pensar en alguna situación cotidiana:

Cuando estoy enfadado/a dejo salir mi rabia sin hacerle daño a los otros.
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________________________________________________________________________
Revisión de las tareas. (Estoy enojado/a, ¿qué hago?)

Introducción del tema. Es agradable tener amigos/as para jugar. Nos
sentimos orgullosos cuando mamá nos pide ayuda. Nos sentimos útiles
cuando el AES nos pide un favor. El contrario de esto, ¿qué es? Mis
amigos/as juegan sin mí, no me piden ayuda. Cuando hago algo correcto,
mis padres ni lo notan.
¿Cómo me siento? Triste, enojado/a, decepcionado/a. Me siento solo/a y

lloro. Me dejan de lado, no me quieren cerca.
Es difícil de aceptar: me gusta más que me pongan atención, que me

inviten. Entonces, ¿cómo puedo reaccionar?
☺ Muestro que estoy ahí con palabras o gestos.

☺ Manifiesto mi presencia.
☺ Digo lo que me gustaría (expreso mis necesidades)
☺ Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Voy

caminando con Juan y Pablo. Juan le dice a Pablo: “no lo olvides,
mañana a la 1 en el parque”.
1. Identifico
Me hago las siguientes preguntas: o Tengo los puños cerrados.

o ¿Se olvidaron a propósito de o Tengo calor y estoy tenso(a).
mí? o Me pongo de mal genio.
o ¿No me están poniendo
atención?
o ¿No me quieren allá?
2. Pienso
¿Qué hacer? o Voy a esperar que me inviten.
¡Esperar! o Camino más rápido, los/las dejo.
Me voy o Digo: “¿y yo? Me decepciona que no me
Decir que me molesta. inviten”.
Decirles que quiero participar. o Repito: “¿van al parque? ¿Puedo ir también?”
3. Escojo
126
________________________________________________________________________
o ¡Esperar! Corro el riesgo de esperar mucho

En función de mostrar que estoy tiempo, y ellos/ellas no sabrán que tengo
ahí, decir lo que me gustaría, ganas de ir.
teniendo el control de mis gestos y o Alejarme. Puede ser que me llamen y me
mis palabras. pregunten qué me pasa.
o Decir que me molesta, me van a decir que
parezco un bebé.
o Voy a mostrarles que oí y que me interesa.
4. Lo hago y estoy contento de mí mismo
Pienso, ¿entonces que hago?, me o En vez de criticar, me muestro entusiasta: “¡es
felicito y estoy contengo con de mi divertido el parque!”, añado “me gustaría ir
mismo. con ustedes, ¿puedo?”
o Ver las intenciones posibles (aceptación o
rechazo) pero sin insistir, lo importante es dar el
paso.
o Me felicito “en vez de dejar hacer, mostré lo
que quería”.
Práctica.
1. El educador/a hace la demostración.

2. Dos niños y niñas actúan la misma práctica.
3. Con otros, se hacen juegos de rol.

☺ Con los semejantes: En el tiempo libre, cada uno puede escoger un
juego; propongo tomar el dominó y le pido un compañero(a); nadie
responde. Ó en un partido de football, ningún equipo me quiere
porque no soy muy bueno/a.
☺ En la casa: Al final de la comida, recojo los platos de todo el mundo, y
mis padres no lo notan. Toda la familia ve televisión y mi hermanita se
instala en las piernas de mi papá; pienso que le prestan más atención a
ella que a mí.
Socialización
1. El actor secundario: ¿entendió lo que quería el actor principal?
2. Los espectadores y el AES: ¿las etapas fueron seguidas en orden?
3. El actor principal dice lo que piensa.
Las tareas. Practico las etapas en alguna situación. Recordar que: Si me

dejan de lado, si no me quieren ahí:
☺ Muestro que estoy ahí.

☺ Digo lo que me gustaría hacer, tener.
☺ Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
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________________________________________________________________________
Revisión de las tareas. (Cuando me dejan de lado, cuando no me quieren

cerca, ¿qué hago?). El AES retoma con algunos los niños y niñas un
ejemplo de lo que experimentaron desde la última actividad:
☺ ¿Qué pasó?
☺ ¿Qué hizo la otra persona?
☺ ¿Cómo se sintió al final de esta situación?
☺ ¿Cómo puedo seguir practicando este comportamiento?
El AES refuerza al niño o la niña (verbal y simbólicamente) por lo que ha

experimentado: en particular por los elementos específicos del
comportamiento esperado.
Introducción del tema. Hoy vamos a hablar de las veces en que sentimos
ganas de empujar a nuestro vecino, golpear a nuestra hermano/a, por
cualquier razón. Eso nos pasa a todos y a todas. Estoy seguro que a
ustedes también. Estos momentos vienen después de enfrentamiento,
porque me empujaron, porque me hicieron daño o porque rompieron
algún objeto que me gusta. Cuando me siento así, es el momento de
pensar en las ganas que me dan de golpear, pues una vez dado el golpe,
esto arrastra cualquier tipo de consecuencias, como una pelea, perder un
amigo o una amiga, recibir una sanción, sentir vergüenza, etc.
Entonces es importante encontrar qué hacer en esos momentos para

lograr sentirse mejor a pesar de las ganas de golpear, porque conozco
maneras que me permitirán no golpear y encontrar una solución más feliz y
respetuosa con los otros/as.
Cuando siento ganas de golpear, es el momento de:

☺ ¡Detente! Me detengo (tomar unos segundos, respirar profundamente,
tres veces, contar hasta diez).
☺ Me digo: “no, no lo golpearé”. Me repito: “cálmate”.
☺ Escojo otro medio que no lastime al otro/a.
☺ ¿Alguien puede dar un ejemplo de situación en la que sintió ganas de
golpear a alguien?
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☺ ¿Qué hiciste?, ¿Qué resultó?, ¿Cómo te sentiste?, ¿Cómo reaccionó la

otra persona?
Para el AES: Aquí se retoma uno de los ejemplos aportados

(preferiblemente por un niño o una niña) para volver a actuar esta manera
de hacer cuando tiene ganas de golpear.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Un

compañero/a choca conmigo al pasar rápido cerca de mí y me lastima,
¿Qué hacer en esta situación?
1. Identifico
Primero, saber lo que pasa. o Haciéndome estas preguntas: me lastimó, ¿lo hizo a
propósito? ¿fue un accidente?
o Aprieto los puños y los dientes.
¡”Se la ganó, le voy a pegar”!.
2. Pienso
¿Qué puedo hacer? o Tengo ganas de pegarle, de tirarme al piso y llorar, de
gritarle que debería tener más cuidado.
Hablar de lo que siento. o Le digo al AES que lo hizo a propósito para
Hacer o pensar en otra empujarme.
cosa. o Pienso que normalmente él o ella tiene cuidado.
Alejarme del que tengo o Respiro profundo.
ganas de pegarle. o Cierro los ojos y cuento hasta cinco.
3. Escojo
En función de los o Puedo decirle o gritarlo/a luego, pero eso es armar
comportamientos pelea.
esperados: o Puedo no decir nada pero realmente me lastimó.
Me detengo. o Voy a mostrarle que yo también lo puedo empujar,
Me repito: “no, no le pero eso es hacer la guerra.
pegaré”. o Me digo: “no lo hizo a propósito”.
Escojo un medio que no o Respiro profundo y le digo que me lastimó sin gritarle.
lastimará al otro. o Llamo al AES y le muestro lo que paso.
o Evito gritar, repitiéndome: “no le voy a pegar, le voy a
decir”.
o Respiro profundo y le digo, sin gritar, pero en un tono
Voy a decirle. claro, que me empujó, que me lastimó y que me
gustaría que tuviera más cuidado la próxima vez.
o Camino un poco para que pase el dolor y para

Aprecio lo que hice. mantener la calma.
o Me felicito pues logré detenerme, evité pegarle y le
dije lo que pasó si pelear.
o ¡Bien, lo lograste!, puedes estar orgulloso de tí.
129
________________________________________________________________________
Práctica. El AES retoma la situación para demostrar que:

☺ Por una parte, encadené el desarrollo de diversas etapas “diciendo en
voz alta” las reflexiones hechas.
☺ Por otra parte, representa claramente el modelo de los
comportamientos esperados:
- Me detengo.
- Me digo: “no golpeo”.
- Escojo otro medio para no lastimar al otro.
-
1. Demostración de dos niños o niñas que experimentan el mismo juego
de rol. Sigan los siguientes pasos:
☺ Me detengo.
☺ Me digo: “no golpeo”.
☺ Escojo otro medio para no lastimar al otro.
2. Luego otros niños y niñas ejecutan otros juegos de rol a partir de otras
situaciones:
☺ En el ámbito pedagógico:
- Un compañero/a que pasa por delante en la fila, me hace
caer.
- Un compañero/a me pisa y me duele.
- Mi compañero/a toma sin permiso mi juguete y lo rompe.
- Mis compañeros/as me quitan los zapatos y se los lanzan entre
sí, sin que logre recuperarlos.
- Un niño(a) más grande se choca conmigo y me dice: “¿no
puedes tener mas cuidado?, me muestra el puño y me empuja
de nuevo.
- Mi amigo(a) me hala la manga de mi saco aún después de
decirle que no lo hiciera.
☺ En casa:
- Mi hermano/a se pone delante de la televisión durante mi
programa favorito.
Socialización. El AES retoma los procedimientos de socialización descritos

en la actividad 1:
☺ Socialización por parte del actor o actriz secundario;

☺ Socialización por parte de los niños y las niñas a partir de cada una de
las etapas, enfatizando las etapas seguidas en voz alta y las
130
________________________________________________________________________
características de los comportamientos (Me detengo, me digo: “no

golpeo”, escojo otro medio para no lastimar al otro);
☺ Socialización por parte del AES;
☺ Comentarios del actor o actriz principal
Las tareas. El AES ayuda a cada uno de los niños y las niñas a identificar
ocasiones en las que podrán practicar lo aprendido en la sesión.
Revisión de las tareas. (Tengo ganas de golpear, ¿qué hago?)
Introducción del tema. Sucede a veces que nos toman del pelo
maliciosamente y decimos que se burlan, porque es hiriente o estresante.
Cuando nos ponen apodos o cuando remedan nuestros gestos o todo lo
que decimos, nos sentimos molestos. Muchas veces nos dan ganas de
detenerlo todo pronto. Ciertas burlas son más fáciles de tomar y podemos
verlas con humor. Pero ¿qué hacemos cuando nos sentimos objeto de
burla o cuando no lo tomamos como humor.
En estos momentos, apretamos los puños y los dientes, tenemos ganas de
gritar que se detengan. A veces nos sentimos avergonzados, queremos
llorar, también podemos enfadarnos. Puedo sentir ganas de golpear a
alguien y así perdería un amigo/a. Es desagradable sentirse objeto de burla
de esa forma. Para lograr sentirme mejor, puedo hacer algo, ¿pero qué?
Es el momento de:
☺ Mostrar que entendí

- Físicamente, con una mirada, un movimiento del cuerpo.
- Levantando los hombros (mímica) y alejándome
☺ Respondo que algo no me gusta.

- Diciéndolo.
- Con una observación “te crees muy chistoso…”
- Con una mirada fría.
- Con mi tono de voz.
131
________________________________________________________________________
☺ Mantengo el control de mis gestos y mis palabra. Ejemplo: sin

contraatacar.
- Sin ponerme de mal humor.
- Sin burlarme.
- Sin contraatacar.
- Sin pelear o discutir de la misma forma.
- Hablando con un tono de voz calmado y claro.
El AES pide a los niños y las niñas que ilustren estas situaciones: ¿Alguien
puede darme un ejemplo de una situación en la que se haya sentido
objeto de burla?
- ¿Qué hiciste?
- ¿Cómo resultó?
- ¿Cómo te sentiste?
- ¿Cómo reaccionó la otra persona?
Demostración de las etapas. A partir del ejemplo (o situación), hacer

participar a los niños y las niñas con el fin de aportar elementos de
contenido para cada caso.
Situación modelo (por el AES): Me corté el pelo como me gusta, un amigo

o una amiga me ve y me dice: “¿de donde saliste?
1. Identifico
Primero saber lo que Haciéndome preguntas: ¿es solamente una broma o es una
pasa. burla?, ¿Cómo me siento?, ¿es chistoso?, ¿me da pena o
estoy enfadado/a?
2. Pienso
Lo/a ignoro y hago como si no lo oyera.
Puedo hacer. Le salto encima y lo/la golpeo.
Lo/la miro, levanto los hombros y me voy.
Me digo: “otra broma”, y me río.
Le digo calmadamente que me da pena y que no es

Puedo decir. chistoso para mí.
Le grito que se calle.
Me burlo de él/ella: “¿no te haz visto tus dientes en
desorden?”.
3. Escojo
Escojo mostrarle que no Voy a mostrárselo levantando los hombros y mirándolo a los
me gusta eso, pero ojos: se dará cuenta que no me gusta eso.
manteniendo el control Podría gritarle después pero va querer pelearse conmigo y
de mis gestos y mis eso me forzará a golpearlo: no es una buena solución.
palabras. Puedo burlarme yo también, se dará cuenta que soy capaz,
132
________________________________________________________________________
pero eso continuará la pelea.

Puedo irme y dejarlo burlarse solo.
Voy a decirle calmadamente pero con un tono claro,
levantando los hombros: “te parece gracioso, pero a mí, no
me gusta”. Y me alejo.

Voy a decirle. o Me detengo, lo miro seriamente y le digo claramente: “te
parece chistoso, pero a mí, no”.
o Entonces no guardé la vergüenza en mí, no hubo pelea
por eso. Estoy contento de mí pues sé que no me gusta
eso pero me mantuve calmado. ¡Bravo por mí!
Práctica. El AES retoma el ejemplo y hace una demostración que:

☺ Por una parte, encadene el desarrollo de las diversas etapas diciendo
(en voz alta) las reflexiones que originó el ejercicio.
☺ Muestre claramente los comportamientos esperados:
- Muestro que me di cuenta y que entendí
- Respondo que algo no me gusta.
- Mantengo el control de mis gestos y mis palabras.
1. Demostración de dos niñas que experimentan el mismo juego de rol,

con la posibilidad de modificar la manera de comportarse, siempre y
cuando en los comportamientos estén presentes las etapas:
- Muestro que me di cuenta, que entendí;
- Respondo que no me gusta eso;
- Manteniendo el control de mis gestos y mis palabras.
2. Otros los niños y las niñas ejecutan otros juegos de rol, a partir de
diferentes situaciones:
☺ En el ámbito pedagógico: Un amigo(a) me esconde los cuadernos de

las tareas o mi ropa y no me quiere decir en dónde. Ofrezco ayuda a la
educadora, porque me gusta, y un amigo(a) se burla de mí.
☺ Con mis amigos(as): Mis compañeros(as) me gritan apodos, uno/a de
ellos me repite: “eres un/a tonto, eres un/a tonto”.
☺ En la casa: Mi hermano/a me remeda en todo lo que digo y hago.
Socialización.
☺ Socialización del actor o actriz secundario/a.
☺ Socialización de los niños y las niñas a partir de lo que observaron en
cada una de las etapas, enfatizando en las etapas seguidas en voz alta
133
________________________________________________________________________
y las características de los comportamientos (Muestro que me di cuenta

y que entendí) respondo que algo no me gusta (manteniendo el control
de mis gestos y mis palabras)
☺ Retroalimentación del AES.
☺ Comentarios del actor o actriz principal.
Las tareas. La educadora ayuda a los niños y las niñas a identificar

ocasiones en las que pueden practicar lo aprendido en la sesión de taller.
Revisión de las tareas. Me toman del pelo, se burlan de mí, ¿qué hago?.El
AES retoma con los niños y las niñas experiencias en las que hayan puesto
en práctica el tema y los refuerza por aquello que pudieron hacer.
Introducción del tema. Inducir la definición de excusarse por medio de

preguntas:
¿Qué quiere decir excusarse?, ¿Cuándo nos excusamos?, ¿ya te ha
tocado pedir disculpas (o recibir disculpas)?, ¿En qué circunstancias?
(padres, amigos, profesores), ¿el otro estaba contento con tus disculpas?
Es importante excusarse cuando hemos tenido un gesto o dicho algo que
es desagradable, o que ha lastimado, causado pena o molestado alguien
(padres, amigos, profesores).
¿Cómo pedir disculpas? Cuando nos disculpamos, decimos palabras

como:
☺ (nombre), me excuso por haberte dicho algo que te hizo enfadar;
☺ (nombre), perdón por haber gritado groserías;
☺ (nombre), siento haberme enojado contigo y me disculpo.
☺ (nombre), l siento por haber roto tu juguete, y voy a tratar de repararlo.
☺ Podemos también hacer gestos para disculparnos como escribir una
carta, o hacer un dibujo de disculpas.
Entonces es importante.
☺ Mirar a la persona a la que se le piden disculpas.
☺ Hablar claramente y con dulzura.
134
________________________________________________________________________
☺ Decir el nombre de la persona(o escribirlo) a la que se le ofrecen

disculpas.
☺ Decir “yo” porque soy yo y no otro el que se excusa (firmar con el
nombre si es un dibujo o una carta)
☺ Decir por qué se está excusando. Es necesario que el otro/a sepa por
qué se excusa.
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el AES): Supongamos

que estoy sentado y me levanto empujando la silla sobre el pupitre de
Juanita. Esto hace mover su mesa mientras está dibujando (u otra
situación propuesta por los niños y las niñas).
1. Identifico
Me pregunto: ¿Qué o ¡Ohh! Juanita no se ve contenta. Parece disgustada
pasó?, ¿molesté a conmigo.
alguien?, ¿debo o Yo moví su pupitre y ella estaba pintando. Pienso que no
excusarme? tuve cuidado y que debo excusarme.
2. Pienso
¿Qué puedo hacer o o Puedo decir: “perdón y adiós”.
decir para excusarme? o Puedo volver a acomodar su pupitre y decirle “perdón”.
¿Cómo y cuándo? o Puedo escribirle una nota: “perdón”, y firmar con mi
nombre, para que ella sepa que soy yo el que la manda.
o Puedo decirle, mirándola a los ojos y con un tono dulce:
“oye, Juanita, perdóname por haber movido tu pupitre,
voy a tener más cuidado la próxima vez.
o Puedo hacerlo enseguida o después de la clase.
3. Escojo
Lo que debo hacer,
cuándo, y haciendo o Escojo decirle: “oye, Juanita, excúsame por haber
qué para excusarme, movido tu pupitre al levantarme, trataré de tener
de la mejor forma cuidado la próxima vez. ¿Aceptas mis excusas?
posible.

o “Oye, Juanita…” (Mirándola a los ojos y en un tono
dulce…). Estoy contento/a conmigo mismo. Hago bien
al excusarme.
Práctica. Dos niñas vuelven a representar la misma situación con otras

soluciones haciendo énfasis en:
☺ Cada una de las etapas.
☺ Contacto visual.
☺ Tono de voz.
135
________________________________________________________________________
☺ Palabras o gestos usados.

☺ Razón de la excusa.
Juego de rol con otras situaciones.

☺ Grité groserías o vulgaridades a mi amigo/a, “pedazo de idiota”,
“miedoso/a”. Está triste, (en el patio, al volver a casa, jugando con
él/ella en mi patio, etc.)
☺ Atropellé, empuje a otro niño/a cuando sonó la campana (corriendo
para vestirme) y él dejó caer todos sus lápices.
☺ Dije una palabra hiriente a mi padre o a mi madre: “Me caes gordo/a”
porque no me quiso comprar un juego.
☺ En la mañana y llego tarde: esto molesta a la educadora.
☺ Discutí con mi hermano/a y el/ ella lloró.
Retroalimentación.
☺ El actor o actriz secundario/a: ¿cómo recibió las excusas?, ¿estuvieron
bien expresadas?
☺ A los espectadores: ¿siguieron las etapas en orden?
☺ Al actor principal: ¿podría usar esta solución en la vida real?
Las tareas. El educador/a recuerda las etapas a seguir y recomienda

utilizarlas en una situación particular:
☺ Me excuso.
☺ Llamo por su nombre a la persona a la que le doy disculpas y la miro.
☺ Digo por qué me excuso.
☺ Digo mi excusa con una voz clara y dulce.
Revisión de las tareas. (Me excuso.). Preguntar con interés.
- ¿Haz pedido excusas a _____________________?

- ¿Cómo lo hiciste? (contacto visual, palabras usadas, tono de
voz, etc.)
- ¿Cómo reaccionó él o ella (contento o de mal humor)?
- ¿Y tú cómo te sentiste presentando excusas?
Reforzar a quienes participen con sus comentarios.
136
________________________________________________________________________
Introducción al tema. Inducir la definición rápidamente por medio de

preguntas como:
¿Qué es un elogio? (ayudar dando ejemplos)
¿Por qué se puede dar o decir un elogio? (apariencia, talento, producción,
desempeño, etc.).
¿Alguna vez haz recibido un elogio?
Da un ejemplo.
¿Te gustó?
Entonces, es agradable, importante decir un elogio: o sea, decir o hacer
algo dulce o gentil a una persona para mostrarle que se le aprecia o que
se le ama, o que estamos contentos por lo que hizo por nosotros o por lo
que es.
¿Cómo decir un cumplido? Cuando dices un cumplido, se usan palabras

como:
☺ (nombre), te quiero porque me hablas siempre cariñosamente.
☺ (nombre), te quiero porque juegas conmigo sin pelear.
☺ (nombre), me gustaría decirte lo bonita que es tu sonrisa.
☺ (nombre), me gustaría decirte que eres amable porque me ayudas a
borrar el tablero.
☺ (nombre), me gusta tu saco, es bonito.
Entonces es importante:
☺ Decir el nombre de la persona a la que se le hace el elogio.
☺ Decir “yo” porque soy yo quien hace el elogio (identificarse).
☺ Decir una palabra amable.
☺ Decir por qué.
☺ Mirar a la persona a la que se le hace el elogio.
☺ Hablar claramente y con un tono dulce.
☺ Ser sincero y amigable.
☺ Decir algo verdadero.
Hoy vamos a practicar cómo decir un elogio, ¿Qué decir?, ¿Qué hacer?
Demostración de las etapas. Situación modelo (por el EDUCADOR/A):
☺ La de hoy es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada uno

de ustedes.
☺ Como es la última actividad, ustedes también podrían hacerse un
elogio a sí mismos por su participación.
1. Identifico
¿Qué pasó?, ¿Cuál es la Es la última actividad y quisiera hacer un elogio a cada
137
________________________________________________________________________
situación?, ¿debo hacer un uno de mis amigos/as.

elogio?
2. Pienso
¿Qué puedo decir? ¿Cómo o Puedo decir: “Cristian, me gusta tu sonrisa”.
y cuándo lo voy a hacer? o “Ivonne, gracias por tu participación.”
¿Acerca de qué voy a o “Benito, me gusta como te vistes”.
hacer el elogio? o “Mateo, me gusta estar en tu compañía porque
escuchas y miras a los ojos.”
o ¿Cómo puedo decirlo?: sinceramente,
amigablemente, seriamente (sería mejor con una
sonrisa); con una palmada en la espalda (no es
necesario si estoy mirándolo).
¿Cuándo? Ahora mismo.
3. Escojo
La mejor forma de hacer y o Escojo decírselo ahora mismo porque mañana será
decir un elogio. muy tarde, es la última actividad, no los volveré a ver
más o voy a olvidarlo.
o Decirles la verdad.
o “Christian, me gusta tu sonrisa”.
o “Ivonne, me gustaría decirte que aprecio tu
compañía porque eres juiciosa y escuchas.”
o “Martín, me gustaría decirte que siempre hablas
claramente”.
o “Mateo, me gustaría decirte que siempre haces lo
posible para mirar a los ojos.
o Les voy a decir a cada uno mirándolos a los ojos con
mi mejor sonrisa, con una voz dulce y a la vez fuerte
para que me entiendan.
o Estoy listo para hacerlo.

Estoy contento conmigo mismo. Hice bien, hable
claramente y mire a los ojos sonriendo. Tengo el valor de
decir un verdadero elogio de una buena manera.
Práctica. El AES dice un cumplido a cada uno de los niños y las niñas. Invita
a los niños y las niñas a decirse cumplidos mutuamente acerca de su
participación en la actividad.

☺ (nombre), hizo un dibujo bonito o un manualidad bonita.
☺ (nombre), está bien vestido/a , tiene un saco nuevo y lo ves en el patio
☺ Tu mamá te ayuda frecuentemente con tus tareas y quieres decirle un
cumplido.
☺ Tu mamá te hizo tu pastel favorito.
138
________________________________________________________________________
☺ Al volver a casa, ves a tu hermana que está ayudando a un pequeño

que se cayó.
☺ El educador/a tiene un vestido nuevo.
☺ Tu amigo/a Guillermo tiene una bicicleta nueva.
☺ Tú hermana/o te regaló una parte de su colección preferida.
Retroalimentación. El AES refuerza a los niños y las niñas en sus juegos de rol
evaluando lo siguiente:
☺ Contacto visual.
☺ Tono de voz
☺ El cumplido escogido: la verdad.
☺ La sonrisa.
☺ La actitud amable y sincera.
Pregunta a los que recibieron un cumplido cómo se sienten.
Las tareas. Hacer un cumplido. Llamar por su nombre a la persona a la que

se hace el cumplido mirándola a los ojos, con una palabra amable y con
un tono de voz clara y dulce.
139
________________________________________________________________________
Capítulo IX
GUÍA DE ACTIVIDADES PARA EL USO DE LA TELEVISIÓN
Objetivos:
 Dar a conocer a los niños y las niñas el desarrollo y funcionamiento

de los programas de televisión.
 Permitir espacios de reflexión con los niños y las niñas sobre los
diferentes tipos de programas presentados en la televisión para
desarrollar un sentido crítico y responsable frente a éstos.
 Reconocer los programas favoritos de los niños y las niñas y

reflexionar sobre su influencia en el comportamiento.
 Aprender a diferenciar los personajes imaginarios de los personajes

reales en la televisión.
 Enseñar a los niños y las niñas que existen otras actividades que
pueden reemplazar el hábito de ver televisión.
Procedimiento
El programa de actividades que se plantea en el presente capítulo no

pretende lograr una modificación en la frecuencia de tiempo de
observación por parte de los niños y las niñas, sino mejorar la comprensión
que tienen acerca del contenido de los mensajes que se transmiten
140
________________________________________________________________________
diariamente. Debemos tener en cuenta que la televisión juega un papel

muy importante en la sociedad, ya que es un medio de socialización y de
interés público. ¿Cómo es este papel? ¿Cuáles son las implicaciones?
¿Cómo desarrollar las actividades? Algunas actividades estarán

destinadas a impartir conocimientos generales al niño(a) acerca de la
televisión. Otras actividades se desarrollarán en tres tiempos:
1. La presentación del tema que permite un intercambio de

información entre los niños y las niñas y el EDUCADOR/A acerca de
sus conocimientos y sus reacciones.
2. Una experimentación activa a manera de juego de rol, en donde se
ejercitan situaciones relativas al tema abordado, o utilizando
programas de TV.
3. La realización de un ejercicio por parte del niño y la niña.
Las actividades pueden tener una duración aproximada de cuarenta y

cinco minutos con los niños y las niñas. Así mismo, como se ha
mencionado en unidades anteriores, la participación de los padres en el
proceso de aprendizaje de sus hijos/as enriquece el efecto de las sesiones
que se trabajan con el AES. Por lo tanto, la unidad también contiene
información que puede ser presentada a los padres a manera de folleto o
a través de la información verbal directa.
A continuación encontraran las actividades prácticas para desarrollar los

objetivos de la unidad.
Presentación. “Hoy vamos a hablar del trabajo hecho por ciertas personas
para realizar un programa de TV. Luego vamos a tratar de comprender
juntos cómo funciona la TV. Veremos cómo es que un programa filmado
en cualquier parte aparece en la pantalla de tu televisor.”
1. La realización de un programa.
Discusión. ¿Sabes desde cuando existe la TV? Desde 1948, hace 59 años, y
llegó a Colombia en 1954 como un servicio prestado directamente por el
Estado. Su inauguración se llevó a cabo el 13 de junio de ese mismo año.
141
________________________________________________________________________
Hay dos principales tipos de programas:
☺ Los que son presentados e en la vida real ( En directo) como noticias o

eventos deportivos
(Explicar que lo que se ve está ocurriendo en el mismo instante)

☺ Los que son preparados con anterioridad. (¿Tienes ejemplos?).
☺ Varias personas son necesarias para preparar un programa
- El productor: es el que tiene la idea del programa.

- El guionista: es el que escribe el texto del programa.
- Los actores y actrices: son los que actúan en el programa.
- El director: es el que decide la decoración, la ubicación de
las cámaras y el que dirige la filmación.
☺ ¿Haz visto todos los nombres escritos al final de un programa de TV?

Pues bien, son los nombres de todos/as los que han participado en la
realización de este programa.
2. Funcionamiento de la televisión.
Discusión. A continuación presentamos cómo es el funcionamiento de la

televisión:
☺ Cuando un programa está listo para ser filmado, es un camarógrafo el

que está a cargo.
☺ La cámara cambia la imagen en ondas eléctricas. Las ondas viajan (no

se ven) hasta una torre, luego son transmitidas a la antena de TV.
☺ La TV cambia estas ondas en imágenes
☺ El sonido viaja al mismo tiempo y de la misma forma.
☺ Cuando la imagen no es clara en la TV, es porque las ondas están

siendo mal captadas.
☺ Si ves una imagen muy cerca, verás varios puntos pequeños. (en blanco
y negro para la TV en blanco y negro, y de colores para la TV a color).
142
________________________________________________________________________
☺ La cámara no ve una imagen como lo hacen nuestros ojos, ésta ve una

serie de pequeños puntos en línea. Hay cientos de puntos por línea y
525 líneas en una imagen.
¿Cómo funciona la televisión?
¿SABÍA USTED?
o Que en una investigación reciente, la Comisión Nacional de Televisión, en Colombia

encontró que los mayores televidentes son los niños y las niñas y los jóvenes, y que
los más altos índices de audiencia oscilan entre las edades de cinco a doce años?.
o Que los niños y las niñas de nivel escolar elemental pasan en promedio 30% más
tiempo frente al televisor que en el institución educativa?
o ¿Que investigaciones han demostrado que los niños y las niñas y más pequeños/as
creen que los actores y actrices viven realmente en el televisor?
o Que los niños y las niñas de edades superiores ya no tienen esta creencia pero no
tienen conciencia que los programas son creados por productores y realizadores y
que son actores y actrices los que hacen las escenas?
o Que Cuando el niño y la niña entienden el funcionamiento de la televisión y el

proceso de realización de un programa, es mucho más fácil para él identificar la
realidad de la ficción
Ejercicio. Se les pide a los niños y las niñas que escriban en su cuaderno el
nombre de sus actores y actrices favoritos, que expliquen qué es lo que
más les gusta de ellos/ellas y que describan un comportamiento prosocial
que se da en esos actores.
143
________________________________________________________________________
Presentación. “Hoy vamos a tratar de descubrir qué tipos de programas

vemos en televisión y cuáles son sus favoritos”. Se le pregunta a un niño o
niña:
☺ ¿Hay un programa que te guste más que los otros?

☺ ¿Puedes decirme que pasa en ese programa? (ejemplo: historia,
batallas, etc.).
☺ Según lo que me cuentas, este programa podría hacer parte de los
programas (de aventuras, documentales, comedias, dibujos animados,
programas educativos etc.).
Tipos de programas. El EDUCADOR/A les cuenta a los niños y las niñas que
existen diferentes tipos de programas:
1. Aventura o acción: cuando se mueve mucho o hay violencia,

persecuciones en carro, batallas, etc.
2. Dibujos animados: no son personas verdaderas lo que ves, sino
dibujos que se mueven muy rápido y paren con vida.
3. Comedias: películas o programas en los que nos reímos mucho.
4. Drama: películas o programas en los que la gente llora o se pelea,
en donde pasan cosas tristes.
5. Documentales: programas que están hechos para aprender cosas,
tanto para los niños y las niñas como para los adultos.
6. Programas educativos: programas hechos para enseñar cosas a los
niños y las niñas divirtiéndolos.
7. Juegos o programas de concurso: programas que invitan gente para
que participe en juegos y gane premios.
8. Informativos: programas en donde se explica las cosas importantes
que pasaron alrededor del mundo y que son hechos para informar
cosas sobre temas actuales. Ejemplo, los noticieros.
9. Deportivos: programas en los que presentan o se discute sobre los
deportes.
10. Programas de variedades: programas en los que se presentan
cantantes, bailarines o invitados.
144
________________________________________________________________________
11. Programas para niños (diferentes de los educativos): los programas

hechos para divertir a los niños y las niñas.
Discusión. Después de que el/la educadora ha mostrado a los niños y las

niñas los tipos de programas de TV que existen, identifica cuáles son los
programas que ven con mayor frecuencia
☺ Entre los programas que nombré, ¿Cuáles son los que más ven?
☺ ¿Cuáles son los que prefieren?
☺ ¿Por qué prefieren estos programas (decoración, personajes, acción,
etc.)
☺ ¿Saben cuáles son los programas favoritos de los otros miembros de tu
familia?
Desarrollo. Ahora que ya hablamos un poco de los programas que les

gustan, vamos a conversar sobre los mensajes que nos dan estos
programas, destacando las comportamientos prosociales (cooperación,
amistad, compañerismo, participación, liderazgo etc.).
Ejercicio. Los niños y las niñas deben hacer un dibujo que muestre algún
comportamiento prosocial que hayan visto en alguno de los programas
que hayan visto durante la semana, pidiéndoles apoyo a sus padres,
madres.
Mis programas favoritos
¿SABÍA USTED?
o Que los niños, más que las niñas, tienen tendencia a ver los
dibujos animados violentos, los programas de aventuras y los
programas que tratan de crímenes
o Que ciertos niños y niñas ven televisión para evitar o

remplazar el contacto con otros los niños y niñas?
o Que ver televisión excesivamente puede acarrear una

disminución de la lectura en los niños y niñas.
145
________________________________________________________________________
Presentación. “Hoy vamos a hablar de los personajes que vemos en

televisión.
Discusión. Hablar de los personajes que vemos en televisión. ¿Hay alguno

que le guste a todo el mundo? ¿Que no le guste a nadie? ¿Por qué?
¿Cómo son? ¿Quién te gusta ti? (Preguntar a algunos niños y niñas). Ahora
van a escribir una lista de personajes conocidos y van a marcar aquellos
que más les gusta).
Desarrollo. El EDUCADOR/A dice: “Describamos una situación en la que

podría encontrarse nuestro personaje favorito”. Describamos a ese
personaje. ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué diferencia hay entre ese
personaje y otro que no te guste? El AES debe escribir las respuestas de los
niños y las niñas durante el ejercicio y ponerlas en un lugar visible. Luego,
pedirle al niño/a que nombre personajes con rasgos parecidos a los suyos.
“¿De qué manera se te parece? ¿Es diferente a ti? ¿Es bueno o malo?
Luego, hablarles a los niños y las niñas de personajes diferentes a ellos o
ellas.
“A menudo, nos gustan los personajes que parecen ideales por sus
características físicas y cualidades”. Nombrarlos y hablar de sus rasgos.
¿Les gustaría ser como él/ella? A continuación, el EDUCADOR/A deberá
tener en cuenta además de los rasgos más superficiales como:
popularidad, humor, belleza, y destacar otros rasgos como la gentileza, la
generosidad, la alegría, etc.
Después, el educador/a les pedirá a los niños y las niñas que digan algo
que su personaje favorito no haría nunca y después les pedirá que tomen
un personaje desagradable y lo cambien para que sea más amable.
Ejercicio. Pedirles a los niños y las niñas que inventen un personaje ideal,
que lo dibujen y describan comportamientos como la gentileza,
generosidad y alegría.
146
________________________________________________________________________
Presentación. ¿Todo lo que vemos en televisión existe de verdad? “Hoy

vamos a tratar de ver juntos lo que es verdad y lo que no puede ser
verdad en la televisión.”
Discusión. ¿Cuando ven televisión, son siempre personas de verdad las que
aparecen en el televisor? (no: los dibujos animados, marionetas).
¿El Hombre Araña existe en la vida real? (no, es un actor, el que hace el
papel de hombre araña). ¿Cómo hacen para saber si lo que ven en
televisión es de la vida real o sólo una historia inventada? ¿Pueden darme
ejemplos de programas en los que sean actores los que representan un
papel? ¿Hay dibujos animados que hagan cosas que nosotros/as
podamos hacer? ¿Puede pasar que haya dibujos animados que hagan
cosas imposibles para nosotros/as?
Desarrollo. Deben saber que los actores y actrices hacen un papel. Por
ejemplo, el actor o actriz que hace de hombre araña recibe un balazo, no
es de verdad, sólo actúa, hace como si le doliera mucho. ¿Ustedes son
capaces de jugar a ser actores y actrices?
Hacer actuar a algunos los niños y las niñas los siguientes papeles.
1. Haces el papel de un señor o una señora muy viejo/a en una película.

Caminas como si estuvieras muy viejo o vieja.
2. Vas a fingir, al saltar de una silla, que estas saltando desde una
montaña.
3. Simula que estás en una fiesta donde hay mucha gente que conoces.
147
________________________________________________________________________
¿Es de verdad?
Diferencia entre la realidad y la ficción.
¿SABÍA USTED?
o Que la televisión puede tener efectos negativos al limitar la

utilización del imaginario de los niños y las niñas
o Que los niños y las niñas no perciben los dibujos animados como
violentos/as: para ellos/ellas son cómicos.
o Que entre más maduran los niños y las niñas empiezan a

diferenciar la realidad de la ficción, pero a los cinco – seis años, su
comprensión es limitada
o Que los niños y las niñas que juegan más a fingir son más hábiles
para diferenciar la realidad de la ficción
Presentación. “Hoy vamos a hablar de programas de televisión. Saben que

la televisión existe para divertirse, pero también para ayudarlos(as) a
aprender cosas nuevas. Entonces, juntos, vamos a ver cómo sería posible
para ustedes hacer una buena selección de programas para ver”.
Discusión. ¿Cuál es el tipo de programa que más ven? (se puede hacer
referencia a la lista de tipos de programas de una actividad anterior).
¿Estos programas les enseñan cosas? ¿Por qué los ven? ¿Hay programas
que ven y que no les gustan realmente? ¿Qué podrían hacer en lugar de
verlos?
Desarrollo. ¿Quién de ustedes juega con su hermano/a después de hacer

tareas a las 7:00 de la noche? El educador/a debe enfatizar a los niños y
las niñas que hay muchas actividades divertidas que dejamos de hacer
por dedicarle mucho tiempo a la TV. Así mismo, deberá sugerir a los niños y
148
________________________________________________________________________
niñas que pueden dedicar tiempo a jugar con sus amigos/as en el parque,
leer cuentos, hacer dibujos, ayudar en las actividades del hogar, entre
otras.
Ejercicio. Los niños y las niñas deberán contar qué otras actividades
realizaron para reemplazar el tiempo que dedicaban a la TV durante la
semana.
¿Qué otras actividades divertidas puedes realizar además de ver televisión?
¿SABÍA USTED?
☺ Que las costumbres de los padres al ver la televisión influyen en la cantidad de tiempo
que los niños y las niñas pasan delante de este medio, el tipo de programas que ven, así
como la importancia de la televisión en sus vidas Entonces, entre más vea televisión un
padre/madre, más tiempo verá el niño y la niña.
☺ Que la televisión es útil para divertirse, pero es también una herramienta de aprendizaje?
Es importante que el niño y la niña puedan ver diferentes tipos de programas.
☺ Que el niño y la niña ven televisión frecuentemente no porque esté interesados/as, sino
porque no encuentra otras actividades que hacer? Es entonces el adulto quien debe
ayudarlo a ver otras alternativas. Es, decir a encontrar otras actividades diferentes de
ver televisión.
149
________________________________________________________________________
Capítulo X
GUÍA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN DE LOS

NIÑOS Y LAS NIÑAS
Objetivos
Estimular el imaginario de los niños y las niñas de tal manera que

desarrollen comportamientos prosociales.
Desarrollar habilidades de expresión a través de actividades lúdicas

como la mímica, los juegos de concentración, etc.
Estimular el desarrollo de la expresión verbal a partir de la invención

de historias, la personificación, etc.
Sensibilizar a niños y niñas sobre nuevas formas de juego que se

caractericen principalmente por un contenido prosocial y positivo.
150
________________________________________________________________________
La guía de actividades para el desarrollo de la imaginación en niños y

niñas está basada en investigaciones, y han demostrado que tienen mayor
imaginación y presentan menor agresividad. Además que el desarrollo de
la imaginación y la fantasía puede reducir la agresividad.
Para desarrollar la imaginación de los niños y las niñas, podemos recurrir a

imágenes fantasiosas y observar el tipo de fantasías que expresan en el
juego. Como bien sabemos, el juego es la expresión directa del
imaginario, y se traduce en comportamientos observables.
¿Cómo desarrollar las actividades?
Algunas actividades empiezan con un ejercicio práctico de relajación.

Todas las actividades contienen ejercicios lúdicos que permiten incentivar
la imaginación en los niños y las niñas. Cada actividad dura alrededor de
cuarenta minutos y sigue el mismo procedimiento de desarrollo.
Relajación- en algunas actividades- (cinco minutos). Al iniciar la actividad,

los niños y las niñas hacen un ejercicio de relajación presentado en forma
de juego o imitación (por ejemplo: imitar un gato que se estira).
Experimentación (de treinta a cuarenta minutos). El EDUCADOR/A trae el

tema de la actividad y explica a los niños y las niñas en qué consistirá el
juego. Sirve a la vez de modelo y de reforzador. Vela por que los niños y las
niñas permanezcan calmados y concentrados durante el ejercicio. Valora
las sugerencias que aportan los niños y las niñas y las integra en el juego en
la medida de lo posible, dejando a los niños y las niñas la mayor cantidad
posible de oportunidades para expresarse. Así mismo, la expresión oral es
importante. El educador/a incentiva la actividad según la necesidad,
sirviéndose de modelo (ejemplo: hablar mucho al principio). La actividad
en grupo favorece las interacciones entre los niños y las niñas y facilita la
generalización.
Presentación. En ésta actividad, los niños y las niñas y el EDUCADOR/A

hacen contacto a través del recuerdo sobre su niñez, para incentivarlos a
presentarse.
151
________________________________________________________________________
“Buenos días, mi nombre es _________________. Pregunta a varios niños y

niñas ¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? Yo tengo ________ años. Yo
también tuve tu edad. Cuando era pequeño, yo…”.
Hablarles de:
☺ Familia (yo tenía _____ hermanos y hermanas, perro, gato, etc.).
☺ Institución educativa (estaba en grado _____, iba a la institución
educativa _______________, mi profesor se llamaba _______________, la
materia que más me gustaba era _______________, la que menos me
gustaba era _______________, durante el descanso yo jugaba a
_______________, etc.).
☺ Amigos/as (tenía _____ amigos, mi mejor amigo/a se llamaba
_______________, y jugábamos a _______________, etc.).
☺ Actividades (mi juego preferido, lo que me gustaba hacer, lo que no
me gustaba hacer, etc.).
¿Y Ustedes? (la idea aquí es estimular a los niños y las niñas para que
hablen de sí mismos, para que se presenten)
“Cuando era pequeño, quería ser _______________, ¿y tú que quieres ser
cuando grande?”
Desarrollo. “Bueno, vamos a utilizar un cuaderno en donde haremos

dibujos. Cada vez que venga a verlos, vamos a hacer algo en el
cuaderno. Así podrán recordar lo que jugamos juntos. Hoy me gustaría
que hicieran un dibujo en el cuaderno. Me gustaría que dibujen lo que
quieren hacer cuando sean grandes”.
Presentación. Esta actividad consiste en imitar animales y personajes en

diferentes acciones. Deben adivinar lo que los demás imitaron. “Hoy
vamos a divertirnos fingiendo ser alguien e imitando algo diferente de lo
que somos en la vida real. Pero antes, me gustaría saber si saben ¿qué es
inhalar?, ¿qué es exhalar?
El EDUCADOR/A dice: ¿Saben?, cuando queremos estar en forma,

hacemos ejercicio, pero a veces es necesario tomarse el tiempo para
relajarse. Relajarse es también estar en forma. Yo tengo pequeños trucos
152
________________________________________________________________________
que puedo mostrarles para relajarnos. Para eso vamos a jugar a relajarnos.
Van a ver, nos vamos a sentir bien”.
Ejemplo: El gato se estira para relajarse.

Vamos a tratar de hacerlo, si quieren.
Relajación. “Vamos a hacer como si fuéramos una muñeca de trapo”.

☺ Nos estiramos en el piso con las piernas y los brazos estirados, los
aflojamos
☺ Endurecemos los dedos de los pies al inhalar y relajarlos al exhalar;
☺ Endurecemos el abdomen al inhalar y lo relajamos al exhalar;
☺ Apretamos los brazos a lo largo del cuerpo con las palmas hacia arriba,
doblamos y encogemos los brazos con las manos sobre los hombros al
inhalamos y nos relajamos al exhalar;
☺ Levantamos los hombros al inhalar y relajamos al exhalar.
☺ Tensamos el cuello estirando la cabeza hacia arriba al inhalar y lo
relajamos al exhalar;
☺ Arrugamos la cara cerrando los ojos fuertemente al inhalar y la
relajamos al exhalar;
☺ Abrimos la boca lentamente, ampliamente varias veces y luego
bostezar.
Concentración. Mírenme. Cierren los ojos y díganme cómo estoy vestido.
Desarrollo. Ahora vamos a cerrar los ojos y vamos a imaginar que tenemos
en frente una copa con helado. ¿Qué sabor tiene el helado? Ahora,
vamos a hacer mímica. ¿Saben que es la mímica? Es cuando imitamos a
alguien o a algo haciendo los mismos gestos que hace, pero sin hablar.
☺ Ejemplos (el AES hace lo siguiente y los niños y las niñas deben adivinar
qué está haciendo):
- un perrito que tiene sed
- un carpintero que clava puntillas
- alguien que lava las ventanas.
☺ “Ahora es tu turno”. (Por turnos pasar adelante a algunos niños y niñas).

“Vas a hacer mímica de lo que te voy a decir”. Entre los demás vamos
a tratar de adivinar lo que estás imitando.
Sugerencias:
☺ Elefante ☺ Levantar pesas
☺ Pájaro ☺ Bailarina comiendo
☺ Rana ☺ Bailarina leyendo
153
________________________________________________________________________
☺ Tiburón ☺ Tocar el violín, la guitarra o la

☺ Alguien que cose trompeta
☺ Alguien que escribe a máquina ☺ Un señor viejo con bastón
☺ Alguien que maneja un carro ☺ Un bebé
☺ Alguien que habla por teléfono ☺ Barrer, recoger las hojas
☺ Bailarina ☺ Pintar
Ejercicio. Hacer mímica de canciones. Escoger dos canciones infantiles

que tengan personajes y situaciones a las que se les pueda hacer mímica.
Además, Los niños y las niñas deben dibujar la mímica que más les gustó.
Presentación. En esta actividad el EDUCADOR/A propone a los niños y las

niñas diferentes juegos para conocer mejor las partes de su cuerpo. “Hoy
vamos a hacer juegos y ejercicios para conocer mejor todas las partes de
nuestro cuerpo”.
Desarrollo. El Educador/a explica a los niños y niñas las etapas a seguir

para lograr relajar todo su cuerpo.
☺ Relajación de la cabeza.
De pie o sentado, estiramos los brazos hacia arriba y los relajamos.
Dejamos caer la cabeza hacia delante, hacia atrás. Enderezamos la
cabeza lentamente y repetimos el movimiento.
☺ Relajación del tronco.

De pie, con las piernas ligeramente separadas, balanceamos el tronco
de derecha a izquierda. Con Los brazos relajados, acompañamos el
balanceo.
☺ Relajación de los músculos de la espalda y l abdominales.

- Acostados sobre la espalda, apretamos las manos, estiramos
los pies los relajamos.
- Estiramos el cuerpo acostados, con los brazos por encima de
la cabeza, sentimos el estiramiento de la columna vertebral.
- Llevamos los brazos hacia arriba para estirar los hombros y
relajarlos.
154
________________________________________________________________________
- Todavía acostados sobre la espalda, con las manos a lo largo

del cuerpo, inhalamos, contraemos los músculos del abdomen
y exhalamos.
☺ Relajación de las extremidades.

- Relajamos manos, brazos, antebrazos, espalda y tronco. Nos
enderezamos lentamente, en posición de pie o sentados.
- Flexionamos las rodillas y nos dejamos caer lentamente al
piso.
- “Ahora, vamos a jugar y a hacer trabajar nuestro cuerpo”.
Ejercicios de concentración.
1. Lanzar una cuerda al aire y observar la posición que toma al llegar al
piso. Los niños y las niñas toman luego la cuerda y deben volver a
ponerla en la posición en la que cayó.
2. Observar objetos ubicados en una mesa. Darle la vuelta al niño/a,

mover uno o dos objetos y pedirle al niño/a que mire de nuevo y que
encuentre los objetos que fueron movidos.
3. Poner cinco objetos en una mesa. Algunos niños y niños deben observar
durante un minuto, luego se tapan los objetos y él/ella debe nombrarlos
de memoria.
Presentación. En ésta actividad, el EDUCADOR/A inventa una historia que

debe ser terminada por los niños y las niñas. “Hoy vamos a contar historias
especiales. Yo voy a contar el principio y quiero que ustedes continúen
contando la historia que yo empecé”.
Cada uno va a contar una pequeña parte de la historia y vamos a

ponerlas todas juntas, vamos a hacer una bonita historia. Vamos a darnos
un código, una frase que vamos a decir cuando hayamos terminado
nuestra parte de la historia. Por ejemplo, cuando yo diga “y luego…”, tú
sabrás que te toca continuar. Y cuando digas “y luego…”, seguirá el
compañero o compañera de al lado.
155
________________________________________________________________________
Desarrollo. Sugerencias de historias:

a. Había una vez un astronauta que viajaba en el espacio. De pronto,
su nave se daña y aterriza en un planeta…
¿Qué ve?
Ejemplo: Un extraterreno… ¿A qué se parece?... ¿Es gentil o no?... ¿Qué

hace?
b. Había una vez un gatito Pumpum que vivía con Pedrito. Un día
mientras, Pedrito estaba en el institución educativa, Pumpum ve la puerta
de la cocina abierta. Se desliza hasta afuera... es la primera vez que sale
de la casa, ¿qué ve?
Ejemplos:
Flores de todos los colores
Oye, bzzz… se esconde y ve una abeja
Pájaros que se pasean en el pasto… trata de atraparlos.
c. Había una vez un niño que, mientras se paseaba en la calle,

encontró una cajita. Entonces la abre, ¿y qué encuentra?
Ejemplos:
Un viejo par de zapatos
¿A qué se parecen?
Un mensaje, ¿qué dice el mensaje?
d. Había una vez un niño muy, muy distraído… un día ¿qué hizo?
Ejemplos:
¡Puso a cocinar un pollo… en la nevera!
Se puso la ropa al revés… ¿qué dijeron sus amigos, sus padres?
e. Si pudieras decidir qué edad tienes, cual sería tu edad preferida,

¿Por qué? Ejemplos: bebé, abuelo, papá o mamá
f. Había una vez un niño cuyos padres habían salido de casa. Estaba
solo en la casa, era de noche y estaba muy oscuro. Entonces se fue la luz…
¿qué pasa entonces?
Ejemplos:
Oye ruidos afuera. Va a ver, ¿qué hay?
El teléfono suena, ¿quién es?
156
________________________________________________________________________
g. Había una vez un niño que se paseaba en la calle por la noche. De

pronto oye un ruido… ¿qué era?
Ejemplos:
Fuegos artificiales. Hay muchos colores en el cielo. ¿Quién lanzó la
pólvora?
Una fiesta de barrio. Se lleva a cabo en la calles, ¿qué ve?
h. Un niño se va de viaje con su mamá. Tomaron el tren. Es la primera

vez que toma el tren… ¿a dónde van?
Ejemplos:
Donde la abuelita que vive en otra ciudad. El tren se va , ¿qué ve el niño
por la ventana?
Presentación. En esta actividad los niños y las niñas, con ayuda de la

plastilina, imaginan formas y realizan diferentes objetos. Por ejemplo: “Hoy
vamos a hacer trabajar nuestros dedos con la plastilina. ¿Ya han jugado
con plastilina?”
Desarrollo. Hacer dos bolitas del tamaño de una mandarina y una bolita
del tamaño de una nuez. Con una de las bolas del tamaño de una
mandarina:
☺ Amasarla fuertemente, volver a formar la bola.

☺ Tomarla entre las dos manos y hacerla girar entre las palmas, en un
sentido y luego en el otro.
☺ Ponerla sobre la mesa, hacerla girar con la palma de la mano derecha,
en un sentido, luego en el otro, luego con la otra palma.
☺ Tomar la segunda bola, hacer el ejercicio con las dos manos: las dos
manos girando en el mismo sentido, a la derecha y a la izquierda y
luego en sentido contrario.
☺ Terminar poniendo las dos manos relajadas sobre cada bola.
Con la bola del tamaño de una nuez: ponerla en la mesa, cada dedo de
cada mano la hacer girar. La extremidad del dedo se apoya ligeramente
en la mesa y hace ejecutan un movimiento de rotación.
157
________________________________________________________________________
Continuamos este ejercicio pidiéndoles a los niños y las niñas que hagan
unas palomas.
☺ Hacemos una bolita, la tomamos entre las dos manos para darle la
forma de la paloma.
☺ Luego la ponemos en la mesa y con las dos manos se estira la paloma
ejerciéndole una pequeña presión (el movimiento se hace a partir del
centro hacia fuera),
☺ Cuando esté lista la paloma, se le pide al niño o niña que escoja un
objeto o un dibujo y que lo moldee con la plastilina.
Ejercicio. Con la plastilina, hacer un objeto y explicar delante del grupo

por qué lo hizo, y qué es lo que más le gusta de ese objeto. La plastilina
puede ser remplazada por greda o una masa que se solidifica al secarse.
(Receta: 2 tazas de harina, ½ taza de sal, ¾ taza de agua).
Presentación. En esta actividad se inventan diálogos entre objetos y

animales.
Relajación: el gato. Los niños y las niñas deben estar descalzos y con ropa
cómoda. El Educador/a explica verbalmente las instrucciones y hace el
ejercicio y hace al mismo tiempo que los niños y las niñas. Sólo al
principio.
El gato se estira: ponerse en cuatro patas, con las rodillas y las manos en
el piso. Curvar la espalda. Llevar la cola hacia atrás exhalando y volver a
curvar la espalda. Todavía en la misma posición, bajar la cabeza hacia
delante, lo más lejos posible e inhalando. Levantar la cabeza exhalando y
curvar de nuevo la espalda. Todavía en cuatro patas, tensar una pierna
hacia atrás, subiéndola lo que más se pueda y estirar el pie. Estirar el
cuerpo. Permanecer unos segundos en esta posición. Traer la pierna al
piso. Hacer lo mismo con la otra pierna.
158
________________________________________________________________________
El gato bebe leche: ponerse en cuatro patas en el piso. Acercar las manos
y las rodillas hasta que se toquen. Doblarse hacia adelante, subiendo la
cola, con los brazos tensos. Sacar la lengua lo que más se pueda afuera de
la boca, tratando de tocar el mentón. Regresar hacia atrás y sentarse en la
cola. Relajarse y volver a empezar.
Desarrollo. “Hoy vamos a utilizar un poco nuestra imaginación. Vamos a

tratar de imaginar dos objetos que hablan juntos. Por ejemplo, yo voy a
mostrarles cómo pienso que se hablarían una cuchara y un tenedor”.
Cuchara: ¡Ah! Tenedor, te envidio. Me gustaría estar en tu lugar. Odio

cuando meten mi cabeza en la sopa. Siempre siento que me
voy a ahogar.
Tenedor: Pues para mí no es mejor. Cuando la gente me usa para picar

la comida, me pego siempre en la cabeza con el fondo del
plato. Y además, en el cajón de los cubiertos, los otros
tenedores me pican. Es muy duro.
Cuchara: De todas formas, me gustaría estar en tu lugar. Deberíamos

cambiar de posición.
Tenedor: Es una buena idea…, pero ¿sabes?, es muy difícil tomar sopa
con un tenedor.
Cuchara: Y yo no podría picar los alimentos, ni siquiera tengo dientes.
Tenedor: Pienso que somos útiles tal como somos, lo mejor es que
veamos el buen lado de las cosas.
Ejercicio. A continuación, el EDUCADOR/A le pide a los niños y niñas que

armen una conversación completa. Escribir en un tablero los siguientes
objetos emparejados. Los niños y las niñas deben escoger los objetos y
hacerlos hablar juntos. Si los objetos no alcanzan, ellos mismos deben
inventar qué otros objetos podrían hablar.
☺ Cuaderno / Libro
☺ Animales: gallina y pollito ☺ Gorro / Guantes
☺ 2 zapatos (unos tenis y unas ☺ Encendedor / Fósforos
botas) ☺ Jabón / Toalla
☺ Lápiz / Borrador ☺ Libro/ Dibujo
☺ Tornillo / Destornillador ☺ Computador/ Escritorio
159
________________________________________________________________________
Presentación. Relajación: el árbol en el viento. Los niños y las niñas deben

estar de pie. Sus brazos están separados y apuntan hacia arriba imitando
el sonido del viento, los niños y las niñas se deben balancear y seguir el
ritmo (viento suave, viento fuerte). La actividad se termina acostando a los
niños y las niñas en el piso (inhalar y exhalar).
“Hoy les voy a contar una historia. Después van a contármela de una
manera especial: vamos a actuar juntos el cuento, como en el teatro.
Cada uno de ustedes tendrá un personaje. Vamos a fingir que somos los
personajes de la historia. El cuento que les voy a contar es el de los tres
cerditos.”
Desarrollo. El AES cuenta la historia con la ayuda de un libro. Luego,

discuten sobre el cuento: ¿por qué el lobo hizo eso ¿qué le pasó después?
Con el fin de ver si los niños y las niñas entendieron el cuento. De ser
necesario, se repite.
Ejercicio. Luego, se distribuyen los papeles y la puesta en escena del

cuento (a menudo es necesario que el EDUCADOR/A narre la historia
durante la puesta en escena).
Presentación. Relajación: El pez.

El pez juega en el agua. Acostados en el piso, con los brazos a lo largo del
cuerpo, las palmas hacia arriba y las piernas juntas. Levantar una pierna al
inhalar, exhalar bajándola lentamente. Levantar la otra pierna.
El pez quiere salir del agua:
160
________________________________________________________________________
☺ Acostados boca abajo, con las piernas juntas, las manos en el piso al
nivel de los hombros.
☺ Levantar la cabeza para que el pez vea el cielo.
☺ Quiere salir del agua: levantar los hombros y el pecho inhalando.
☺ Permanecer en esta posición sosteniendo la respiración, luego volver
lentamente a la posición inicial. Exhalar.
El pez hace burbujas en el agua:

☺ Acostado boca abajo, con las piernas juntas y los brazos a lo largo del
cuerpo.
☺ Llevar los pies a la cola. Coger los pies con las manos. Inhalar
levantando la cabeza y estirando las piernas.
☺ Relajar exhalando.
Concentración. El AES pone cinco objetos en la mesa. Los niños y las niñas
deben observar durante un minuto. El EDUCADOR/A va añadiendo uno por
uno los objetos, y los niños y las niñas deben identificar por turnos cuál es
el objeto nuevo.
Desarrollo. “La última vez que vine les conté una historia. Hoy quiero que
ustedes me cuenten un cuento. Me gustaría que me contaran el cuento
de un sombrero mágico. Se les da un tiempo aproximado de diez a quince
minutos y los niños y las niñas deben contar la historia y al mismo tiempo
actuarla.
Ejercicio. Los niños y las niñas deben reunirse en grupos y realizar una
actuación de un cuento inventado por ellos/ellas.
161
________________________________________________________________________
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Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

Clara Inés Torres Méndez1

Consultora del Componente de Educación

Proyecto ATN/JF 7574-CO

Trabajadora Social egresada de la Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Intervención

Educadores/as Familiares: Juan Gabriel Salazar Jiménez, Hermelinda

Servidores públicos del ICBF y de la Secretaria de Educación: Ana Lucia

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

PRIMERA PARTE: ENFOQUE CONCEPTUAL

1. La primera infancia y el desarrollo

1. Los comportamientos riesgosos en los niños y niñas de 4 a 6 años

1. ¿Qué es el aprendizaje social y qué relación tiene con el

SEGUNDA PARTE: GUÍA DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA EL

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

Etapa 1: Evaluación inicial de los niños y las niñas: procedimiento

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

Este manual, denominado Promoción de Comportamientos Prosociales

La promoción de comportamientos Prosociales y la prevención de la

Este manual está dirigido a Agentes Educativos Socializadores-AES, tales

Esperamos que la información que proporciona el manual les permita a

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

Con la inclusión del tema de la prosocialidad se espera fortalecer las

Este Manual es el producto del pilotaje de la propuesta: “Promoción de

Paralelamente, durante el pilotaje se trabajó conjuntamente con los

Al iniciar el pilotaje se evaluó el nivel de riesgo de los 637 niños y niñas

Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

situación de riesgo. De acuerdo a la información dada por los educadores

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Manual para Agentes Educativos Socializadores - AES

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