INTRODUCCIN A LA DIDCTICA

La Didctica como ciencia

Dr. Roberto Portuondo Padrn MSc. Carlos Basulto Morales

INTRODUCCION A LA DIDACTICA Tema I. CONCEPTOS BASICOS. La Pedagoga como Ciencia. La aparicin y desarrollo de las ciencias responde a las necesidades de la sociedad. La Pedagoga, como ciencia, surge despus de un largo proceso, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca de la educacin, a acabados sistemas pedaggicos. En la sociedad esclavista las experiencias y los criterios sobre la educacin del individuo formaban parte de los tratados filosficos de la poca. Las necesidades de la sociedad, motivadas por el desarrollo de las fuerzas productivas, condicionaron el desarrollo de la educacin y la introduccin de conocimientos ms profundos en ese campo. Debido a ello, la Pedagoga aparece como ciencia independiente. Es relevante la significacin que tiene en este hecho la obra del pedagogo checo Juan Amos Comenius (1592-1670), quien elabor un sistema educativo y fundament la estructuracin del proceso docente en la escuela, lo que se refleja en sus novedosas concepciones expresadas en la "Didctica Magna", una de las primeras obras de la teora pedaggica. En los siglos XVIII y principios del XIX, la Pedagoga se desarrolla cada vez ms como ciencia independiente, a pesar de continuar en estrecha relacin con la Filosofa. En el desarrollo de esta ciencia hicieron grandes aportes, J. J. Rousseau (Francia, 17121778), J. R. Pestalozzi (Suiza, 1746-1827), A. Diesterweg (Alemania, 1790-1866) y K. D. Ushinski (Rusia, 1824-1870), entre otros. Objeto de estudio de la Pedagoga. El objeto de estudio de la Pedagoga es la educacin como un proceso conscientemente organizado y dirigido. La Pedagoga estudia las leyes de la direccin del proceso educativo, determina los fundamentos tericos del contenido y de los mtodos de la educacin, de la instruccin y de la enseanza, estudia y aplica la experiencia ms avanzada en la esfera de la educacin, refleja la tcnica de las ciencias pedaggicas y proporciona al pedagogo el dominio de los mtodos y procedimientos ms modernos en el campo de la educacin y la enseanza y el complejo arte de la influencia pedaggica sobre el educando.

La Pedagoga concentra su atencin en el estudio de la actividad del educador y del educando en correspondencia con la concepcin caracterstica del proceso pedaggico. Sobre esta base se elabora la teora y la metodologa de su direccin y organizacin y se perfeccionan el contenido, los mtodos, los procedimientos y los medios. La etapa actual de desarrollo de la Pedagoga es sumamente decisiva, su importancia se incrementa en la medida en que los complejos problemas de la educacin de la personalidad del hombre se han convertido en problemas vitales para el movimiento progresivo de la sociedad. Categoras fundamentales de la Pedagoga. La Pedagoga cuenta con su correspondiente sistema de categoras, entre las que destacan: educacin, enseanza, instruccin y proceso formativo o pedaggico. En sentido amplio, se entiende por educacin el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en el individuo. Este significado implica que el hombre se educa durante toda la vida. La educacin consiste en un fenmeno social histricamente condicionado. Jos Mart, a este respecto, expres: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida". En sentido estrecho, la educacin se caracteriza por el trabajo organizado de los educadores, encaminado a la formacin objetiva de cualidades de la personalidad: convicciones, actitudes, rasgos morales y del carcter, ideales y gustos estticos, as como modos de conducta. El proceso educativo es el proceso social que se desarrolla como sistema para influir en la formacin de todos los miembros de una sociedad. La enseanza constituye el proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva, el cual se manifiesta de forma bilateral e incluye tanto la actividad del alumno (aprender) como la direccin de este proceso o actividad del maestro (ensear). La enseanza propicia el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades, y contribuye poderosamente a la educacin de los estudiantes. La instruccin expresa el resultado de la asimilacin de conocimientos, hbitos y habilidades; se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto y de las capacidades creadoras del hombre. Presupone determinado nivel de preparacin del individuo para su participacin en diferentes esferas de actividad social. Cuando se comparan los conceptos de educacin y enseanza no resulta difcil comprobar que, a pesar de su estrecha relacin, uno y otro no coinciden. La educacin, en sentido

amplio, se realiza en todas las esferas de la vida, no se limita a la enseanza, sino que la sobrepasa. Sistema de ciencias pedaggicas. El desarrollo ininterrumpido de la Pedagoga ha dado origen a un sistema de ciencias pedaggicas, que est integrado, fundamentalmente, por las siguientes: Pedagoga General, que establece las bases generales de la educacin, la instruccin y la enseanza. Su desarrollo condujo a esferas del conocimiento relativamente independientes, tales como la Teora de la Enseanza (Didctica) y la Organizacin Escolar. Metodologas de la Enseanza, en que se unen estrechamente la Didctica y otras disciplinas pedaggicas con cada una de las ciencias cuyos fundamentos se ensean en las diferentes asignaturas. Pedagoga Especial, que agrupa a las disciplinas que investigan las particularidades de la enseanza y la educacin de nios con trastornos visuales, auditivos, del lenguaje y psquicos. Pedagoga Comparada, que estudia las distintas tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en los diferentes pases del mundo. Estas y otras ramas de las ciencias pedaggicas atraviesan diferentes etapas en su desarrollo. Relaciones de la Pedagoga con otras ciencias. El vnculo ms directo lo establece la Pedagoga con aquellas ciencias cuyo objeto de estudio es el hombre, como la Filosofa, Psicologa, Anatoma y Fisiologa humanas. Tambin se relaciona con la Gentica, Ciberntica, Electrnica, Biofsica y Bioqumica, entre otras ciencias. Es importante destacar la fuerte conexin existente entre la Pedagoga y la Psicologa. La primera esclarece cules son los medios y mtodos de la enseanza y la educacin que pueden ser ms eficaces en la formacin de los conocimientos necesarios y de las cualidades de la personalidad. La segunda, estudia las regularidades de la psique, las diferentes etapas de su desarrollo. Por ello, los cambios en la psiquis del alumno constituyen para el pedagogo, el criterio fundamental de la eficacia de su influencia educacional. La Didctica o Teora de la Enseanza. La Didctica tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza o proceso docente educativo de forma integral. El proceso docente educativo es aquel proceso educativo escolar que, del modo ms sistematizado, se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en l, el

estudiante se instruye y educa, es decir, forma su pensamiento y sus sentimientos. La Didctica estudia el proceso docente educativo dirigido a resolver los problemas que la sociedad le plantea a la Escuela: la formacin de un egresado que responda al encargo social, es decir, a las necesidades de la sociedad en que vive. Como se analiz anteriormente, de manera inmediata, externa, es posible caracterizar el proceso docente educativo mediante los siguientes aspectos: la actividad del profesor o enseanza y la actividad del estudiante o aprendizaje, as como el contenido o materia de enseanza que el estudiante debe aprender. Sin embargo, si se realiza un anlisis ms profundo del campo de accin de la Didctica con un enfoque de sistema, se encontrarn los siguientes componentes: los objetivos, los contenidos y el proceso en s mismo, que son las denominadas categoras de la Didctica. Los objetivos constituyen la categora ms importante y se definen como el modelo pedaggico del encargo social, es decir, la expresin, en lenguaje pedaggico, de las necesidades que la sociedad le plantea a la Escuela. Los contenidos conforman la categora didctica que incluye la parte de la cultura de la humanidad que debe ser asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes para alcanzar los objetivos propuestos. Conforman objeto de enseanza por el profesor y objeto de asimilacin por los estudiantes. El proceso docente educativo en s mismo es el que relaciona al profesor y los estudiantes durante la apropiacin de los contenidos, implica los mtodos y medios con los cuales se logran los objetivos. El anlisis de la esencia del proceso docente educativo nos revela que sta es social, es decir, es la sociedad la que establece las caractersticas que debe reunir el egresado. Por lo tanto, el fin de la Educacin es cumplir el encargo social establecido para todas las instituciones docentes del pas. Relaciones de la Didctica con otras ciencias. La Didctica es una rama de la Pedagoga. Las categoras y regularidades de sta, como ciencia de la educacin y formacin de los estudiantes, se manifiestan en el proceso docente educativo. Mientras que la Didctica estudia el proceso docente con un enfoque general, las Didcticas especiales estudian el proceso restringido al desarrollo de disciplinas en particular. La Psicologa estudia el proceso docente con el fin de determinar las caractersticas y regularidades de la asimilacin del contenido por el estudiante, de la formacin de la personalidad del educando, de ah que sea una ciencia muy importante en la que la Didctica tiene que apoyarse para el estudio de su objeto. El proceso docente es un proceso dirigido, con objetivos definidos, que se controla, de

manera que se obtiene informacin parcial que, como retroalimentacin, sirve para rectificar el camino si no se logran los resultados esperados. Por ello, la Ciberntica, como ciencia de la direccin, estudia el proceso docente y encuentra en l regularidades en las que necesariamente tiene que apoyarse la Didctica. Leyes de la Didctica. El proceso docente educativo, como objeto como sistema, establece relaciones con el medio con la sociedad, a las que se subordina, y establece relaciones tambin entre sus propios componentes. El anlisis de estas relaciones permite precisar las cuatro leyes que constituyen el ncleo de la teora de la Didctica y que se explican a continuacin. - Primera ley: La relacin entre el proceso docente educativo, como sistema, y el medio que lo rodea, la sociedad. Los objetivos son la categora rectora del proceso docente educativo. Esto es as debido a que en los objetivos se traducen las aspiraciones que la sociedad plantea para la formacin de las nuevas generaciones, tanto en los aspectos instructivos, profesionales, como los que deben caracterizar al ciudadano de un determinado pas; es decir, el pensamiento y los sentimientos de las nuevas generaciones en desarrollo. Los objetivos se convierten de ese modo en el modelo pedaggico que se debe alcanzar, y sirve de vnculo entre la escuela y la sociedad, precisa las acciones de profesores y estudiantes. La sociedad plantea su encargo social al proceso docente educativo; en la Edad Media, por ejemplo, en este encargo se inclua la preparacin en esgrima u otras armas. La sociedad demanda del egresado que necesita, pero la transformacin de la realidad mediante la ciencia es el modo fundamental de actuacin del egresado. El mtodo de la ciencia, en cada caso particular, es la habilidad primordial que aparece en el contenido de las asignaturas, es la accin que el estudiante debe dominar, es el ncleo del objeto a alcanzar. De ah que el carcter rector del objetivo lleva implcito la dependencia del proceso docente educativo de la lgica de la ciencia. Segunda ley: Ley de la relacin entre la instruccin y la educacin. La educacin es el comportamiento adecuado, segn las exigencias de una sociedad dada, en un momento histrico determinado. Ese comportamiento adecuado exige cierta instruccin, y a su vez, es muy improbable que se pueda lograr una instruccin acabada, sin un comportamiento segn las exigencias de la sociedad. Esta relacin no se puede ver de manera esttica, inmvil, debe entenderse activa, interactuando entre sus elementos, no slo en la interaccin de forma educacin-

instruccin, sino tambin entre aquellos y el medio social. Tal como se ha analizado, la sociedad le plantea su encargo social a la escuela, encargo que sta procura satisfacer, y el egresado, producto de la escuela y del medio, en ocasiones acta sobre el medio y sobre la ciencia, lo que repercute sobre la escuela, y de esta forma se produce la evolucin social y escolar. Hay una cosa cierta, el grado de instruccin alcanzado por el estudiante puede ser medido con cierta exactitud, cada vez que se desee; lo que no se puede hacer con las convicciones y sentimientos, los cuales se manifiestan circunstancialmente. Se debe tener en cuenta que si la sociedad aspira a que la escuela contribuya definitivamente en la formacin de determinadas caractersticas de la personalidad del egresado, lo debe exigir explcitamente. Tercera ley: Relaciones entre el objetivo, el contenido y el mtodo de enseanza y aprendizaje. En la Didctica como en cualquier otra ciencia, la caracterizacin de la estructura del objeto no se reduce slo a establecer los componentes de dicho objeto, se hace necesario determinar las relaciones entre esos elementos o componentes, sobre la base de las cuales se puede explicar esencialmente la dinmica del objeto. La seleccin de un contenido u otro, su orden, su estructura, se hace a partir del objetivo, pero para que el objetivo sea alcanzado, el contenido tiene que ser asimilado, con el grado de profundidad que el mismo establece. Por otra parte el mtodo, del cual se valdr el profesor para lograr los objetivos, est determinado por los propios objetivos, pues las actividades a desarrollar dependen de las habilidades que deben ser desarrolladas en los estudiantes, las cuales est definidas por los objetivos. Por esa razn no debe entenderse el mtodo de enseanza ajeno al objetivo, pero a su vez no se identifican. Ambos tienen personalidad propia pero estn indisolublemente ligados, relacionados mutuamente. El objetivo, como inductor, como aspiracin a lograr, el mtodo como ejecutor, como va para alcanzarlo. Durante el desarrollo del proceso docente educativo el profesor escoge y ejecuta los diferentes procedimientos, para la introduccin de nuevos contenidos y, consecuentemente de manera similar, lo lleva a cabo el estudiante para su asimilacin. Para lograr el objetivo el proceso se desarrolla, se concibe, de tarea en tarea, concepto ste que relaciona al objetivo con las condiciones concretas en que se desarrolla. En la tarea el estudiante, dirigido por el profesor, ejecuta los procedimientos o tcnicas necesarios, como parte del mtodo que lo acerca al objetivo. En cada tarea el estudiante hace uso de distintos elementos del contenido, de modo tal que al arribar al final del tema, los procedimientos se acercan al mtodo, los contenidos al objetivo.

Principios Didcticos. Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios didcticos. Lothar Klinberg, pedagogo alemn, plante que los principios didcticos son postulados generales sobre la estructura del contenido, la organizacin y los mtodos de enseanza. Estos principios son generales ya que se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza. Otra definicin propone que: "Los principios de la enseanza son categoras de la didctica que definen los mtodos de aplicacin de las leyes, en correspondencia con los fines de la educacin y la enseanza; estos principios definen y determinan los mtodos, el contenido y la organizacin de la enseanza y son, para los pedagogos, una gua segura para la accin". De modo que se conciben los principios como postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseanza; fundamentos para la conduccin de la enseanza; categoras que definen los mtodos de aplicacin de las leyes de la enseanza y gua para la accin. Caractersticas de los principios didcticos. Los principios didcticos tienen carcter general, ya que se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza. Son esenciales, ya que determinan el contenido, los mtodos y las formas de organizacin. Su incumplimiento convierte el proceso docente en un caos; por lo tanto su observancia tiene carcter obligatorio. Constituyen un sistema, en consecuencia, el cumplimiento de uno supone el del resto y el incumplimiento de alguno afecta al sistema. La determinacin de un sistema de principios didcticos vara en dependencia de los objetivos que se persigan, del desarrollo social alcanzado y de la teora y la prctica pedaggicas. Caracterizacin de un sistema de principios didcticos. En la bibliografa pedaggica aparecen diferentes criterios de estructuracin de sistemas de principios didcticos, aunque todos coinciden en lo esencial. Se presenta, a continuacin un sistema de principios que, por su claridad y enfoque, resulta de utilidad. El sistema en cuestin abarca los principios siguientes: 1. Principio del carcter cientfico. 2. Principio de la sistematicidad . 3. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.

4. Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. 5. Principio de la asequibilidad. 6. Principio de la solidez de los conocimientos. 7. Principio del carcter consciente y de la actividad independiente de los estudiantes. 1. Principio del carcter cientfico. Este principio significa que el contenido docente debe encontrarse en completa correspondencia con lo ms avanzado de la ciencia contempornea. El mismo se basa en el dominio del contenido de los materiales de enseanza, as como en el dominio de las tcnicas de imparticin de la docencia. No se debe confundir este principio con el nivel de profundidad con que se imparte determinado contenido, estos elementos no estn reidos, el nivel de profundidad es funcin del nivel en que se trabaja, no as el principio, que se debe cumplir cualquiera que sea el nivel. 2. Principio de la sistematicidad. La razn de este principio est en la base misma de la teora de la asimilacin, y en la propia naturaleza de la ciencia, en su carcter de sistema, en la vinculacin lgica de sus postulados. Ser consecuente con este principio significa, tomar en cuenta el enfoque de sistema en la labor docente; la revelacin de los nexos, de la concatenacin que existe entre los fenmenos y procesos, que son objeto de anlisis en el proceso docente educativo. Para garantizar la sistematicidad debemos responder las siguientes preguntas: Revela la docencia en todos los casos la lgica interna del sistema de conocimientos que se presenta a los estudiantes? Qu procedimientos se utilizan para establecer la vinculacin de los distintos objetos de estudio? De qu forma pueden vincularse unos sistemas de conocimientos con otros?. Es necesario, adems, que se estimule el inters de los alumnos hacia el estudio, se propicie el desarrollo de sus capacidades y la organizacin de su pensamiento productivo, de manera que la capacidad para integrar los conocimientos asimilados, sea el resultado de la aplicacin de las relaciones intermaterias y de la concepcin de la caracterstica universal de los fenmenos. 3. Principio de la vinculacin de la teora con la prctica. La base de este principio es la idea de que el conocimiento no slo debe explicar el mundo sino, adems, sealar las vas de su transformacin.

Este principio influye en diversos planos en el quehacer didctico, ya que permite la derivacin y obtencin de nuevos conocimientos a partir de la prctica, as como la comprobacin de su veracidad. - Medidas que ayudan al cumplimiento de este principio. a) Propiciar que los docentes se vinculen cada vez ms con la prctica, la produccin o los servicios, segn su especialidad. b) Interrelacionar el conjunto de asignaturas en la actividad prctica. c) Ilustrar las clases con aspectos de carcter prctico: ejemplificacin y explicacin de las aplicaciones, lo que contribuye a una correcta orientacin profesional. d) Estructurar las actividades prcticas sobre la base de la teora correspondiente. e) Ensear a los alumnos a fundamentar tericamente lo que se realiza en la prctica. No se debe confundir este principio con el pragmatismo, que slo considera el aspecto prctico de las cosas e ignora la base terica de las diferentes aplicaciones, ya que si bien el practicismo permite resolver situaciones tipo, con relativa facilidad, no brinda la preparacin adecuada para enfrentar situaciones cambiantes. 4. Principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. Este principio, como el de la sistematicidad, se encuentra en la base misma de la teora de la asimilacin. No es posible que el estudiante alcance un conocimiento abstracto, sin vnculo alguno con su correspondiente manifestacin concreta. Este principio manifiesta la necesidad de los medios de enseanza, en toda su variedad, desde la pizarra hasta la prctica de laboratorio. 5. Principio de la asequibilidad. El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible de acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes. y posible,

La fundamentacin de este principio se halla en la superacin de las dificultades por parte de los estudiantes. Estas dificultades deben ser presentadas en forma gradual por el docente, como va para el desarrollo del pensamiento independiente y creador. La asequibilidad no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las posibilidades del grupo. Esta idea es muy importante por cuanto la escuela se responsabiliza con la formacin de los alumnos desde su ingreso. Por ello se ha de realizar el mximo esfuerzo para

dominar sus condiciones concretas de desarrollo, de ah la importancia de diagnosticar qu condiciones previas poseen para la asimilacin de los nuevos contenidos y para enfrentar la tarea docente que demanda el grado o nivel. Ello requiere a su vez una estrecha colaboracin entre los docentes del grupo; hay que recordar que las asignaturas son diversas pero el alumno es uno. Esto significa que el trabajo tiene que ser muy coordinado. La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales de los estudiantes. Esto no significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata de crear condiciones previas que constituyan el punto de partida de la clase. Pensar en la asequibilidad equivale a responder la siguiente pregunta: estn mis alumnos en condiciones de asimilar este contenido ? Una habilidad no se puede lograr sobre la base del tratamiento superficial o simplista del contenido, para lograr que "todos entiendan". De lo que se trata es de exigir el mximo sobre la base de las condiciones concretas del alumno, por eso en esta compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias individuales. Este principio no puede estar reido con el carcter cientfico. - Algunas ideas que puede contribuir a lograr este principio: a) Elevar el nivel de autopreparacin del docente en su asignatura. b) Diagnosticar peridicamente el nivel de desarrollo del alumno. c) Proponer tareas de acuerdo con el nivel y que impulsen gradualmente al nivel superior. d) El volumen de informacin debe estar en correspondencia con el estudiantes. e) Desarrollar la lgica del pensamiento en los estudiantes. 6. Principio de la solidez de los conocimientos. La esencia de este principio radica en la lucha entre la asimilacin y el olvido como un principio psquico normal. La asimilacin es incompleta si los estudiantes son incapaces de mostrar los resultados alcanzados de manera estable durante perodos de tiempo ms o menos largos, pues los conocimientos se adquieren como base para otros nuevos, como va para la formacin de la concepcin cientfica del mundo y para su ulterior utilizacin en la actividad prctica creadora. El creciente volumen de informacin y la naturaleza cambiante de los conocimientos cientficos, hacen que la seleccin de la informacin esencial, se encuentre en la base misma de este principio. Este principio encuentra un soporte fundamental en la sistematicidad, ya que nivel de los

precisamente la concatenacin entre cada contenido, y entre cada elemento de un mismo contenido, van conformando un sistema mucho ms perdurable, que los elementos aprendidos sin sistematicidad. Tambin en el cumplimiento de este principio estn presente los aspectos volitivos y la direccin del trabajo extraescolar por el docente. 7. Principio del carcter consciente y de la actividad independiente del estudiante. La independencia constituye un rasgo inherente al ser humano. En aras del desarrollo del carcter consciente y de la actividad independiente del estudiante, el docente debe estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad cientfica, la disciplina de estudio, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la atencin, la autoexigencia, etc. Otros elementos que contribuyen al logro de este principio son los siguientes: a) Estimular en la clase defiendan sus puntos de vista. que los estudiantes expongan, fundamenten y

b) Orientar, dosificar y controlar el trabajo extraclase de los estudiantes., c) Inculcar en los alumnos la idea de que no basta memorizar el contenido, sino resulta fundamental aplicarlo a nuevas situaciones. d) Educar en el esfuerzo intelectual sin desconocer las posibilidades del alumno. e) Garantizar un nivel de exigencia uniforme en el colectivo pedaggico. que

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL. Tema II. FUNDAMENTOS DE LA ASIMILACION Y DIRECCION DE LA ACTIVIDAD COGNOSCITIVA. Introduccin. En el curso del desarrollo histrico, el hombre fue capaz de desarrollar un nuevo tipo de actividad ms all de la simple actividad prctica: la cognoscitiva, cuyo objetivo esencial es el conocimiento de las propiedades y relaciones de los hechos y fenmenos del mundo circundante. En sus inicios el conocimiento y la produccin material estaban estrechamente vinculados en una unidad indisoluble. Posteriormente la produccin de ideas se separ e incluso lleg a preceder a la produccin de objetos, trasformndose as en una actividad independiente, con contenido propio y caractersticas especficas. No obstante, ambos tipos de actividad se encontraban en estrecha interaccin. Con la evolucin de la humanidad, se ampla cada vez ms el crculo de hechos y fenmenos que son objeto de la actividad cognoscitiva del individuo. Generalmente, la actividad cognoscitiva se incluye dentro del desarrollo de los procesos intelectuales del hombre y, si bien es cierto que en sta se desarrolla el pensamiento del hombre, su percepcin del mundo que lo rodea, su memoria consciente, la direccin voluntaria de su atencin, tambin est presente la necesidad de adquisicin del conocimiento, el deseo de saber y de conocer la forma de solucionar problemas. As, en el hecho de conocer, en la realizacin de la actividad cognoscitiva, se requiere considerar no slo los factores intelectuales, sino tambin los motivacionales, volitivos y emocionales. Estos distintos componentes se ponen ms de relieve cuando se trata de una actividad cognoscitiva estructurada, organizada y conscientemente dirigida a un fin determinado. Cuando el alumno de los primeros grados descubre cada da un nuevo mundo abierto ante l, siente la alegra del saber unida a la satisfaccin que su nueva responsabilidad como

escolar le produce. Estos elementos forman los motivos fundamentales para realizar su aprendizaje en la escuela. Adems, experimenta la emocin positiva derivada de su trabajo, cuando el maestro -a quien admira, quiere y respeta- valora positivamente los esfuerzos realizados y sus resultados. La actividad cognoscitiva est relacionada con todos los aspectos de la personalidad humana. Los componentes intelectuales, motivacionales y volitivos no se presentan solamente como elementos indispensables para la realizacin exitosa de la actividad cognoscitiva, al mismo tiempo constituyen etapas de sta y se desarrollan, a su vez, por medio de su realizacin. En la medida en que el hombre descubre esa riqueza de interrelaciones entre los hechos y fenmenos y los domina creadoramente, surge en l la necesidad del saber. Penetrando en la dialctica de los fenmenos del mundo se forma un pensamiento dialctico e independiente. Cuando aprende a controlar su propia actividad, a dirigir sus esfuerzos, a perseverar en sus propsitos hasta vencer las dificultades, se desarrollan su control, su constancia y otros rasgos volitivos de su carcter. Se hace imprescindible destacar la necesidad de ver estos componentes no como elementos aislados de la actividad, sino como elementos interrelacionados que ejercen las ms variadas influencias entre s: las emociones positivas en la bsqueda del conocimiento, la alegra, el entusiasmo, hacen ms fcil el trabajo y contribuyen a obtener mejores resultados; la vivencia del xito alcanzado engendra el deseo de hacer ms, mientras que el sentimiento del fracaso prolongado disminuye la tensin intelectual requerida para el xito y provoca la indiferencia, el no querer hacer. Formas de manifestarse la actividad cognoscitiva. La actividad cognoscitiva del hombre se manifiesta de las ms diversas formas. En la vida diaria se presentan mltiples situaciones y tareas en las que se acta sobre diversos objetos a fin de conocerlos; en el proceso de la comunicacin del hombre con los seres que le rodean existen intercambio y trasmisin de los conocimientos; en la investigacin cientfica, el hombre, conscientemente, se plantea el objetivo de descubrir las relaciones entre los fenmenos que estudia para conocerlos a profundidad y poner sus conocimientos al servicio de la ciencia y la tcnica. En su trabajo, el hombre aprende a conocer los aspectos que ste abarca y la mejor forma de lograr su perfeccionamiento. En la enseanza, en la escuela, los estudiantes, bajo la orientacin del maestro, realizan una actividad cognoscitiva para asimilar los conocimientos, para lograr la formacin de hbitos y habilidades y adquirir procedimientos que les permitan plantearse posteriormente, por s mismos, tareas de carcter cognoscitivo. Tambin en el juego, en las lecturas, los nios realizan actividades que propician el conocimiento.

Organizacin y direccin de la actividad docente. La actividad cognoscitiva de los escolares, dirigida mediante el proceso de enseanza en la escuela se denomina actividad docente. Esta actividad resulta fundamental en la educacin primaria y media, ya que su correcta realizacin determina el desarrollo de los procesos cognoscitivos de los alumnos y la formacin de cualidades positivas de su personalidad. La actividad docente se diferencia de otras actividades cognoscitivas por presentar las siguientes peculiaridades: - se realiza en la escuela, institucin encargada de su organizacin y direccin, - tiene un contenido previamente determinado en los planes de estudio y programas establecidos para cada unos de los niveles de cada subsistema de educacin. La asimilacin de los conocimientos es un resultado directo de esta actividad. En otras actividades, por ejemplo, el juego, el trabajo, esta asimilacin no constituye su objetivo especfico. En el juego el nio, al asumir un papel determinado, puede conocer y asimilar las normas de conducta y caractersticas del personaje que representa, pero su objetivo es el propio juego. En el trabajo, el hombre asimila las particularidades del objeto de sus acciones, pero ste no constituye su objetivo fundamental. Slo en la actividad docente la asimilacin de conocimientos cientficos y la formacin de habilidades correspondientes constituyen el objetivo y resultado esencial de la propia actividad. En ella, el objetivo y el resultado son los cambios que se producen en el propio sujeto que realiza la actividad y estn determinados por la propia actividad del sujeto, a diferencia de otros tipos de tareas donde los cambios fundamentales se originan en el objeto sobre el cul se acta. La actividad docente como forma organizada de la actividad cognoscitiva. La actividad docente puede organizarse teniendo en cuenta tres etapas: - La tarea docente. Esta etapa se caracteriza por el planteamiento de una tarea, que lleva al alumno a comprender que existe algo que no sabe, algo para lo cual l no tiene respuesta. Esta etapa tiene carcter motivacional. El maestro que dirige una tarea docente coloca al alumno ante situaciones que hacen necesaria la bsqueda de un procedimiento general y conocimientos especficos para la solucin de diversos problemas, en correspondencia con el contenido. El objetivo de la tarea docente radica en lograr, de modo consciente y dirigido, una orientacin sobre las formas de solucionar problemas relacionados con el conocer. Pero muchas veces, en la prctica, en las escuelas se acta como en la vida diaria y se espera que los alumnos capten el procedimiento general que permite solucionar los problemas de modo emprico

como consecuencia de la solucin de muchos problemas similares. Esta forma de aprendizaje, impide la asimilacin de procedimientos generalizados y, por tanto, aplicables en la solucin de nuevas situaciones. Esto no sucede cuando se crea la necesidad de realizar la tarea y se garantiza la orientacin general, que constituye el modelo de solucin de esta tarea y otras similares. - La formacin de las acciones docentes. En esta etapa se adquieren los conocimientos y se asimilan los mtodos y procedimientos de trabajo. En la enseanza tradicional se considera que la escuela debe proporcionar una gran cantidad de conocimientos. Actualmente se propone que lo esencial es ensear a los alumnos, adems de los conocimientos bsicos, los mtodos para la obtencin de los conocimientos independientemente. Los alumnos reproducen y asimilan los procedimientos generales y aprenden a utilizarlos; esto es lo que determina la formacin y desarrollo de las habilidades generales, comunes a todas las asignaturas, y las especficas, relacionadas con determinados contenidos de algunas de ellas. - Acciones de valoracin. Esta etapa comprende la regulacin del proceso y el anlisis de los resultados. Durante la misma se forman las acciones de control y autocontrol, de valoracin y autovaloracin del proceso del trabajo docente y de sus resultados. El control consiste en el establecimiento de una correspondencia, de una comparacin de las acciones realizadas y de sus resultados, con un modelo, un objetivo planteado o con el sistema de exigencias o criterios dados. En este proceso, el estudiante aprecia sus insuficiencias, trabaja para su eliminacin y comprende la necesidad de acercar sus resultados al nivel establecido. El hecho de que el control se realice no slo en relacin con los resultados sino tambin con el proceso durante la actividad docente es esencial. En la formacin del alumno resulta ms importante el control y la valoracin de la va por la que se llega al resultado que ste en s mismo. Estas tres etapas no estn aisladas entre s, sino que se integran en el desarrollo de la actividad docente como un todo. La direccin de la actividad cognoscitiva en el proceso de enseanza. Actualmente en la ciencia pedaggica se ponen de manifiesto dos tendencias aparentemente contradictorias: por una parte se realizan bsquedas para encontrar los mtodos ms eficaces para la direccin del proceso de aprendizaje de los estudiantes, y por otra, se hace nfasis en la posibilidad de una actividad cognoscitiva de carcter activo,

en la formacin de habilidades para la bsqueda independiente de los conocimientos. Son estas tendencias realmente contradictorias? La aceptacin del papel activo del escolar en el proceso de enseanza no significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que estn socialmente condicionados, que no pueda ser determinada y dirigida desde afuera. La actividad cognoscitiva, correctamente organizada y dirigida, no elimina la iniciativa o la independencia de los alumnos, sino que propicia las ms favorables condiciones para la actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades. Esto puede ser cierto, en mayor o menor medida, segn el concepto que se tenga acerca de la direccin de la actividad del aprendizaje a travs del proceso de enseanza. En trminos generales, se pueden distinguir dos concepciones: una direccin que supone una estricta reglamentacin de las acciones de los alumnos para la asimilacin de un nuevo conocimiento, en cuyo caso se limita la posibilidad de manifestar un pensamiento independiente, y otra forma de direccin se enmarca dentro de la enseanza tipo problemtica, en la que se plantea a los estudiantes la necesidad de una bsqueda activa de su solucin, lo que no excluye la posibilidad de su direccin. Al comparar ambos mtodos, los investigadores han encontrado la mayor eficacia en el mtodo de los problemas, el cual exige de los alumnos un alto nivel de actividad. En la funcin del maestro siempre se incluy la trasmisin de conocimientos y la direccin del proceso de asimilacin, slo que ltimamente se hacen esfuerzos ms eficientes para lograrlo exitosamente. En ello han influido la Psicologa, la Pedagoga y los principios generales de la direccin aportados por la Ciberntica. En Ciberntica, la direccin es la influencia o accin que se ejerce sobre un objeto o proceso determinado teniendo en cuenta el objetivo planteado, el estado inicial del proceso que se dirige y sus caractersticas, para lograr un mejoramiento de ese estado y su transformacin hasta alcanzar la mayor aproximacin posible al objetivo. Su aplicacin a la direccin de la actividad cognoscitiva de los alumnos abarca cada uno de los aspectos fundamentales del proceso de enseanza: - es necesario partir de la formulacin de objetivos en los que se plasmen los resultados concretos que deben alcanzarse en el proceso de enseanza como un todo, as como en cada situacin concreta de aprendizaje, - para el cumplimiento de cada objetivo es necesario determinar de dnde se parte, en qu grado ya el alumno conoce lo que debe servir de base y fundamento a la nueva adquisicin. Es necesario establecer la correspondencia que existe entre el desarrollo de los alumnos y los objetivos planteados en una determinada etapa de la enseanza, en relacin con una asignatura o con un momento ms preciso del proceso, como lo es una clase.

Esta correspondencia se refiere tanto al nivel de conocimientos previos necesarios, como al desarrollo de sus habilidades, al dominio de las acciones precedentes. Muchas veces el maestro en la clase dice "comparen estas dos plantas y determinen su semejanza", "establece correspondencia entre estas dos series de elementos", etc.; para realizar la tarea sealada el alumno debe poseer algn grado de formacin de estas acciones de comparar, establecer correspondencia, que en muchas ocasiones no han sido objeto de enseanza y, por tanto, no estn formadas en los alumnos. Al hacer el diagnstico de las condiciones previas necesarias pueden presentarse distintas situaciones: - que todos los conocimientos, los hbitos y las habilidades estn presentes, - que slo parte de los conocimientos, hbitos y habilidades previos estn formados o que presenten un grado de formacin que resulte insuficiente, - que no estn dados los conocimientos, hbitos y habilidades precedentes. En el primer caso, se considerar solamente la formacin de los nuevos conocimientos, etc., sealados por los objetivos; en el segundo, es necesario formar inicialmente los eslabones que faltan y luego pasar a formar los establecidos en los objetivos; en el tercer caso, no existen las condiciones, por lo tanto el trabajo debe dirigirse a crearlas. Al determinar las condiciones previas se conocen tambin las diferencias individuales y stas debern tenerse en cuenta en el proceso de direccin que se programe. Con esta base, se determina el sistema de influencias que debe recibir el alumno, el cual est relacionado con el contenido de la enseanza y con los mtodos que se emplearn para lograr su asimilacin y formacin. Es importante hacer la distincin entre la concepcin del aprendizaje como actividad y su carcter activo. En cualquier enfoque del aprendizaje se acepta la necesaria participacin activa del escolar en el proceso docente, pero cuando ste se considera como una actividad, es necesario atender a su direccin, y tener en cuenta que los resultados que se obtengan dependern de la actividad que realice el alumno. Cualquier tipo de actividad no conduce a una asimilacin correcta y consciente de los conocimientos, a la formacin de habilidades ni al desarrollo de capacidades. Por ello, el sistema de influencias debe determinar claramente la estructuracin de la actividad en cada una de sus etapas. La efectividad de la direccin de la actividad cognoscitiva. Generalmente se toma como ndice de la eficacia del aprendizaje el aprovechamiento alcanzado por los alumnos, las calificaciones obtenidas en los trabajos de control como parte de la evaluacin; pero es importante aadir a esto la valoracin de los contenidos o problemas que se presentan en los trabajos de control, por cuanto la calidad de stos repercute en una valoracin adecuada del significado de las notas o calificaciones

alcanzadas. Deben ser objeto de cuidadosa seleccin las situaciones o problemas que se escojan para comprobar el cumplimiento de los objetivos, y ms an, si se trabaja para lograr, fundamentalmente, la formacin de habilidades que caracterizan la independencia cognoscitiva. Todo lo planteado implica una forma de actuar del maestro y una definicin de su funcin: la gua y direccin del proceso de asimilacin de los alumnos, para lo cual ste participa activa y conscientemente. La formacin de conceptos en los escolares. Los conceptos constituyen la forma fundamental con que opera el pensamiento. Relacionando los conceptos se llega a formas ms complejas del pensamiento, como son los juicios y razonamientos. El concepto expresa el conocimiento de lo general y esencial en los objetos, los hechos y fenmenos de la realidad. Cada ciencia tiene en su base un sistema de conceptos. Cada individuo debe apropiarse de este sistema mediante el estudio de las diferentes asignaturas, y para lograr una correcta asimilacin de los conceptos resulta indispensable organizar y dirigir adecuadamente la actividad docente. Este proceso se puede analizar en sus dos enfoques: emprico y terico. - el concepto emprico es resultado de este tipo de pensamiento y a l se llega como consecuencia de una generalizacin de las propiedades externas de los objetos y fenmenos, obtenido por comparacin de cualidades comunes que se observan en un grupo determinado de hechos o fenmenos. - el concepto terico tiene en cuenta el sistema de relaciones internas que constituyen la esencia del objeto o fenmeno. En la actividad docente pueden formarse conceptos empricos, bien por un enfoque incorrecto o por una inadecuada organizacin del proceso de enseanza. La formacin de conceptos cientficos y del pensamiento terico requieren una adecuada estructuracin de los conocimientos de las ciencias en las distintas asignaturas y una cuidadosa direccin de su asimilacin. En la formacin de conceptos en los estudiantes, los procesos de anlisis y sntesis, la comparacin, las operaciones de abstraccin, generalizacin y concrecin, no slo responden a un objetivo fundamental de la enseanza, sino que constituyen un medio para lograr la formacin de hbitos y habilidades de carcter intelectual y prctico. Algunas dificultades que se presentan en la formacin de conceptos en los estudiantes. La observacin y el anlisis de la prctica del trabajo permite plantear que no siempre se

dirige adecuadamente el proceso de formacin de conceptos. Se encuentran fenmenos negativos como los siguientes: - el formalismo en la asimilacin. El formalismo es la ruptura entre la forma y el contenido, es la memorizacin mecnica del material de estudio. Se manifiesta en la comprensin deficiente de un concepto o una regla por el alumno, que los puede utilizar correctamente en situaciones similares, pero es incapaz de hacerlo en situaciones nuevas. - ilustracin de conocimientos, seleccin del medio para concretar caractersticas esenciales y necesarias del concepto. Por ejemplo, si se pretende formar el concepto "ro" basndose simplemente en una fotografa, se carece de los elementos distintivos esenciales que determinen el concepto. - deficiencias en las actividades de control para comprobar el grado de asimilacin alcanzado. Cuando se admiten como correctas aquellas respuestas que no comprenden todos los rasgos esenciales de un concepto, o la adicin de rasgos secundarios, ello necesariamente repercutir en deficiencias y errores en el proceso de formacin del concepto en cuestin. La actividad cognoscitiva y el trabajo independiente. Una acertada direccin de la actividad cognoscitiva implica la formacin y el desarrollo en los alumnos de habilidades para el trabajo independiente, lo que influye tanto en la adquisicin de slidos conocimientos como en la creacin de las condiciones necesarias para que los estudiantes alcancen la independencia cognoscitiva. La Escuela de hoy no puede garantizar a los alumnos la asimilacin de todos los conocimientos que se acumulan como consecuencia del vertiginoso desarrollo que actualmente alcanzan la ciencia y la tcnica, pero s puede asegurar que los alumnos adquieran los medios para lograr su asimilacin. La Escuela debe cumplir la exigencia social que la responsabiliza con proporcionar los procedimientos para aprender; hacer vivir en los alumnos la necesidad de saber, de actualizar su informacin, propiciar las posibilidades de asimilar los nuevos conocimientos y usarlos creadoramente. La independencia cognoscitiva garantiza la posibilidad de que el hombre sea capaz de dirigir su aprendizaje, asegurar su educacin permanente y, con ello, el logro de un alto nivel de independencia y eficiencia en el ejercicio de su actividad laboral. La correcta direccin de la actividad cognoscitiva crea los motivos y desarrolla las posibilidades para el trabajo independiente. Por ello, el sistema de trabajo independiente que el maestro utiliza gradualmente con sus alumnos determina el desarrollo de la independencia cognoscitiva. La actividad independiente de los alumnos supone siempre la posesin de conocimientos

previos necesarios, as como un grado suficiente de desarrollo de habilidades, al mismo tiempo que la necesidad de un esfuerzo para lograr el objetivo propuesto. As mismo, debe contarse con el tiempo suficiente de realizacin de la tarea. El desarrollo de la independencia cognoscitiva en el proceso docente se vincula estrechamente a la formacin de los siguientes rasgos personales en los alumnos: - inters y habilidades para organizar racionalmente el trabajo, - realizacin de tareas propuestas sin ayuda alguna, - superacin de dificultades independientemente, - inters y esfuerzo para aplicar mtodos de autocontrol y correccin, tanto del seguido en el desarrollo de su trabajo como de sus resultados, - tratamiento crtico de los materiales de estudio, - preocupacin por el desarrollo de la independencia en el grupo estudiantil, - planteamiento constante de nuevos problemas. La contribucin directa y eficaz del trabajo independiente a la adquisicin de estos rasgos en los alumnos determina, en gran medida, su importancia en el desarrollo del proceso docente educativo. proceso

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema III. LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA Introduccin. Dada su esencia social toda la actividad docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye el encargo social. Este futuro egresado debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y bsicos, existentes en la produccin y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y creatividad. Los objetivos constituyen el modelo pedaggico del encargo social, los procesos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la precisin del futuro resultado de la actividad del estudiante, entendido ste como nueva generacin. Tal como plantea la segunda ley de la Didctica, la categora objetivo cumple la importante funcin de determinar el contenido, los mtodos y las formas organizativas de la enseanza, al expresar la transformacin planificada que se desea lograr en el alumno en funcin de la formacin del hombre a que aspira la sociedad. En sntesis, se puede decir que los objetivos constituyen el punto de partida, y la premisa pedaggica ms general de todo el proceso de enseanza. Cada rgimen social expresa sus exigencias a la educacin por medio de los objetivos. Los objetivos se clasifican en objetivos instructivos y educativos. Los primeros, como su nombre indica, pertenecen al dominio de la enseanza, y los segundos al de la educacin. Pero existe una interrelacin entre educacin e instruccin, por lo que resulta prcticamente imposible hacer una diferenciacin radical de unos objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la enseanza y otros objetivos que pertenezcan nicamente al dominio de la educacin. Sin embargo, tradicionalmente se ha expuesto que la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de

hbitos, habilidades y capacidades pertenecen propiamente al dominio de la labor de la enseanza, mientras que la formacin de convicciones se refiere a la labor educativa. Esta divisin es bastante convencional y la pertenencia a uno u otro dominio, debe interpretarse solamente con carcter relativo: por ejemplo, la formacin de una conviccin en el alumno, slo es posible a partir de que posea slidos conocimientos relativos al aspecto de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento, sobre el cual se desarrolla la conviccin. Anlisis de los objetivos instructivos. El sistema de objetivos generales instructivos expresa qu caractersticas deben alcanzar los estudiantes a fin de resolver los problemas que se le presenten en la produccin y los servicios. Se analizarn los correspondiente. elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura

El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformacin que realiza de la naturaleza, a travs de la actividad social consciente y dirigida que, por otra parte, es la que produce su propio desarrollo. La actividad del hombre es social; aislado ste no existe y slo en la sociedad y en el proceso de satisfacer sus necesidades va adquiriendo los conocimientos. Hay, por tanto, una unidad entre el sujeto (hombre consciente) y los objetos sobre los que recae su actividad; la actividad desarrolla la conciencia, y recprocamente, sta dirige a la primera en un proceso continuo e infinito. En el proceso de enseanza, la actividad del sujeto (profesor) est dirigida a modificar la actividad del estudiante para lograr los objetivos y resolver el problema, el encargo social. El objetivo de la actividad (enseanza) se identifica con el resultado de la actividad del estudiante, el aprendizaje. El objetivo del proceso docente educativo, expresado en trminos del aprendizaje, del resultado que se espera alcanzar en el estudiante, se puede plantear en lenguaje de acciones. Se emplear, tambin, el concepto de habilidad. Esta se define como aquel componente del contenido del proceso docente educativo que refleja las realizaciones del hombre en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad y expresa, en un lenguaje didctico un sistema logrado de acciones y operaciones para alcanzar un objetivo. El objetivo contiene, como ncleo o elemento fundamental, a la habilidad. Es decir, el objetivo no est concretamente formulado cuando se declara, por ejemplo, que el estudiante sepa una ley, sino cuando se dice qu va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, utilizarla, extrapolarla, etc. Hay que precisar, por tanto, al elaborar los objetivos, los tipos de habilidades que se vinculan con un objetivo dado. De este modo se manifiesta que, en la elaboracin de

los objetivos, la determinacin de la habilidad a formar en el estudiante, es el aspecto fundamental, su ncleo. El dominio de la habilidad por el estudiante va conformando su pensamiento, su educacin intelectual, el dominio de la cultura acumulada por la humanidad. En la prctica, la determinacin del verbo que mejor refleja la habilidad, adquiere una enorme importancia al elaborar el objetivo. Por otro lado, se sabe que la actividad es inseparable del conocimiento que el hombre posee del objeto de su trabajo y que es reflejado en su conciencia. Desde un punto de vista didctico, la habilidad como elemento del contenido de la enseanza, est estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del contenido de la enseanza. De ah que, al formular los objetivos y expresar los modos de actuacin del estudiante, se deban reconocer, no slo las habilidades, sino tambin los conocimientos que, interrelacionados, nos permiten llegar a los objetivos. En resumen, se tienen hasta ahora dos elementos que deben aparecer en los objetivos: la habilidad y el conocimiento. Adems de la habilidad, que constituye el ncleo en la elaboracin del objetivo, y del conocimiento que precisa el objeto de trabajo, la prctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de estos aspectos, se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilacin, profundidad y sistematicidad de los mismos, as como la situacin de dicho objeto. Anlisis de los objetivos educativos. Los elementos de la estructura de los objetivos educativos son los hbitos, las capacidades y las convicciones. A diferencia de los conocimientos y habilidades que pueden y deben ser planteados explcitamente en los objetivos, estos elementos se obtendrn no como resultado de actividades y acciones especficas, sino como el de la combinacin e interaccin de actividades incluso entre diferentes asignaturas; por lo tanto, ellos aparecen en los objetivos de aos, de disciplinas, y de carreras. - Los hbitos. Hbito es toda accin componente de las actividades que presenta un alto grado de automatizacin y se realiza con una participacin relativamente baja de la conciencia. Los hbitos se desarrollan en el transcurso de la actividad para la cual son requeridos; as los hbitos relativos a la actividad docente y los de cultura laboral se forman, fundamentalmente, en la realizacin de estas actividades. El que una accin o conjunto de acciones se convierta en hbitos significa que se hace habitual el procedimiento de su realizacin, es decir, la forma en que ellas se ejecutan se hace automtica y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en que se

producen como los objetivos a que van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad. Es importante destacar que en el hombre y, por tanto, en la actividad del alumno, es difcil encontrar en su forma "pura" aislada, un hbito. Por lo general, los hbitos se integran en estructuras complejas que forman verdaderos sistemas que intervienen de manera significativa en la ejecucin exitosa de la actividad. El proceso de formacin de los hbitos no es sencillo, ya que depende de un nmero de factores entre los cuales se hallan el tipo o naturaleza del hbito, las condiciones en que se desarrolla y las caractersticas de los alumnos. Si estos factores no son tenidos en cuenta por el docente, es muy probable que no se tenga xito en el alcance del objetivo de formacin de hbitos. - Las capacidades. La capacidades se consideran como las cualidades psquicas de la personalidad que son condicin para la realizacin con xito de determinados tipos de actividad. Las capacidades se forman y desarrollan en la medida conocimientos, habilidades y hbitos. en que se asimilan los

Al plantearse como objetivo la formacin y desarrollo de capacidades en el alumno, el docente debe conocer, en primer lugar, que la formacin de capacidades no es cuestin de un momento, sino por el contrario requiere tiempo en dependencia, por supuesto, de la naturaleza de la capacidad que se ha de formar y de las caractersticas propias del estudiante. - Las convicciones. La formacin de convicciones en los alumnos es una de las tareas ms importantes de la labor educativa. Las convicciones son puntos de vista y de actuacin que se forman en el estudiante, a partir de los conocimientos que adquiere en su interrelacin con la realidad objetiva. Las convicciones desempean un papel principal en la toma de posicin, en la expresin de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida. Para la formacin de convicciones estables y verdaderas se necesita de los conocimientos, sin embargo, no puede identificarse la conviccin con el conocimiento. La conviccin implica el compromiso personal, el aspecto subjetivo de la personalidad. En la conviccin se expresa la conjugacin dinmica de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre. La formacin de las convicciones depende de todo el proceso docente educativo. La adquisicin de una conviccin por parte del alumno no puede determinarse solamente a partir de lo que ste expresa, del razonamiento que hace ante un hecho o fenmeno que se expone; la posesin de una conviccin se determina tambin por la manera

en que se conduce ante las diversas situaciones que se le presentan en la actividad prctica. El carcter sistemtico y multilateral de los objetivos. El conjunto de clases del perodo docente de que se trate (unidad, semestre, curso, etc.), debe constituir un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos y del contenido, y de las medidas metodolgicas que se apliquen. Los cambios que se producen en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del trabajo de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua de todas las materias que comprenden el proceso de formacin. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende los lmites de ella y contribuye al xito de las restantes. De esto se infiere que, en la determinacin de los objetivos de la clase, el docente debe hacer un anlisis cuidadoso de las condiciones previas que poseen los alumnos, no slo en su asignatura, sino tambin en las restantes relacionadas con ella. Es preciso, adems que el docente tenga pleno dominio del contenido y de las leyes de la enseanza que rigen en su asignatura. Al respecto debe conocer el sistema de conceptos, leyes, teoras y mtodos de trabajo comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de que se trate. Slo as podr considerar en su trabajo el carcter multilateral de los objetivos. La derivacin gradual de los objetivos. La derivacin gradual de los objetivos expresa el carcter mediato e inmediato en el logro de stos. Ella permite reconocer que los objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las necesidades sociales. Los objetivos de la carrera deben expresar el encargo social, deben definir el modelo de egresado a que la sociedad aspira en esa carrera; a partir de estos objetivos, en los planes de estudio se concretan los objetivos de disciplinas, aos, asignaturas, etc. En la preparacin de la clase, el docente realiza una constante derivacin de objetivos, que abarcan los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan. La derivacin gradual de los objetivos no debe entenderse como la descomposicin de stos en actividades aisladas. Al derivar los objetivos de la clase partiendo de los objetivos de la unidad (por ejemplo), se debe partir del anlisis de las condiciones existentes en los alumnos, y de la consideracin de que las transformaciones que se van produciendo en la adquisicin de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades, y en la formacin de convicciones, son el resultado del trabajo continuo de todos los docentes involucrados en la formacin de ese profesional. La determinacin de los objetivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mecnicamente los objetivos de la unidad. Otras condiciones a considerar en los objetivos.

La forma de existencia fundamental en que se desarrolla el proceso docente es el tiempo. Un concepto debe ser explicado en un cierto lapso, una habilidad se alcanza en otro intervalo de tiempo, el contenido de una asignatura, en un cierto volumen de horas lectivas. El dominio del objetivo tambin hay que precisarlo en cierto marco de tiempo y el desarrollo de las capacidades hay que lograrlo en un lapso finito. No es ocioso que el objetivo instructivo pueda tener como un elemento de estructura, el tiempo en que el estudiante manifieste el dominio del objetivo. En la formulacin de los objetivos, se deben precisar otros aspectos condiciones en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos. Ejemplo: Al finalizar la asignatura Fsica I en Ingeniera, los estudiantes deben ser capaces de: Resolver problemas de Mecnica, utilizando el mtodo mecnico y energtico, en que aparezcan hasta ocho incgnitas, aplicando ecuaciones de primer y segundo grado, en dos o tres dimensiones, sin la ayuda de manuales o tablas y no demorndose ms de 30 minutos en cada problema. La orientacin del alumno hacia el objetivo. Al dirigir el proceso de aprendizaje, se considera que su carcter consciente estimula la actividad cognoscitiva. El aprendizaje es tanto ms efectivo, cuanto ms se logra fijar en los alumnos el propsito futuro, y se les hace conciencia del camino que deben seguir para lograrlo. Se puede ver entonces que la importancia del objetivo se extiende no slo a la actividad del maestro, sino tambin a la de los alumnos. De ah la enorme significacin que tiene la correcta utilizacin de la orientacin hacia el objetivo como funcin didctica. La orientacin hacia el objetivo u objetivos no quiere decir, en modo alguno, que el docente lea a sus estudiantes los objetivos que tiene previstos en su plan de clases; el alumno est orientado hacia el objetivo cuando sabe lo que se persigue respecto a todo lo que se dice y hace en el proceso de enseanza. Esto lo motiva a reflexionar y plantearse preguntas como las siguientes: qu hemos hecho hasta ahora?, qu paso tenemos que dar ahora para lograr nuestro propsito?. El objetivo de trabajo del maestro tiene que transformarse en objetivo de trabajo del estudiante. La orientacin hacia el objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que influye decisivamente en el resultado del aprendizaje. de su las

Las investigaciones realizadas sobre este problema demuestran que existe una relacin muy estrecha entre el objetivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad. Si se carece de objetivos definidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en forma consciente y productiva. Los objetivos que se tracen deben ser medibles sin ambigedades; no se deben expresar objetivos en trminos cuyo cumplimiento sea dudoso, incompleto o no est bien determinado; en resumen, cuando se plantea un objetivo, ste debe quedar expresado en forma tal que sea medible con exactitud. A tal efecto se ilustrar lo anterior con algunos ejemplos. 1. Resolver determinado tipo de problemas. Si el tipo de problema que se quiere resolver no se detalla, el objetivo no quedar bien determinado, ya que un docente puede entender que es suficiente que el estudiante resuelva un problema del tipo A, pero otro puede pensar que es necesario que los pueda resolver del tipo A y B. 2. Explicar determinada situacin o fenmeno. Aqu se tiene una situacin ms ambigua que en el caso anterior, porque la explicacin puede ser ms o menos amplia y ser, por tanto, impreciso determinar si el alumno cumple o no el objetivo. Evidentemente existen una serie de verbos que presentan la misma dificultad, stos son: describir, analizar, caracterizar, interpretar, etc. Hay verbos que son mucho ms precisos, por ejemplo, enumerar. 3. Enumere los elementos que componen cierto fenmeno. En este caso no hay dudas de que el alumno debe poder enumerar los elementos que componen dicho fenmeno para poder decir que cumpli el objetivo. Pudiera plantearse en lugar de "los", "algunos". As, el alumno cumple el objetivo si enumera dos o ms; si se desea mayor precisin, debe quedar explcito en el objetivo, indicando el nmero mnimo de elementos a enumerar para considerar el objetivo cumplido. 4. Exprese una definicin o exprese la definicin de cierto objeto. No hay duda de que el estudiante puede o no cumplir el objetivo planteado, ya que debe expresar o no la definicin. 5. Efectuar cierto tipo de clculo. Se debe precisar hasta qu grado de complejidad es el clculo que se pide, si el mismo no est limitado por el alcance de la asignatura. 6. Establecer analogas entre fenmenos.

Si el alumno establece dos o ms analogas, ha cumplido el objetivo. Otros casos se analizan como el ejemplo 3. 7. Describir un fenmeno u objeto. Este es uno de los casos que resulta complicado concretar, ya que no es fcil poder precisar en el planteamiento del objetivo el grado de detalle de la descripcin para considerar logrado el mismo. 8. Generalice determinado proceso. Aqu, aparte de necesitar concretar el grado de generalizacin, este objetivo no debe aparecer fijado para una clase, ya que para que exista generalizacin tiene que haber existido anteriormente el estudio de un nmero considerable de casos particulares. 9. Inducir la ley que se cumple en un proceso. En esta ocasin, si en el proceso estudiado slo se cumple una ley, el objetivo queda perfectamente delimitado y es un objetivo apropiado, por ejemplo, para las prcticas de laboratorios. 10. Identifique tales objetos. Este es tambin un ejemplo concreto, el estudiante identifica o no el objeto, con lo que se puede asegurar si cumple o no el objetivo. 11. Compare tales objetos o fenmenos. Si los objetos o fenmenos a comparar no tienen una variedad de elementos comunes esenciales y no esenciales, no habr mayores dificultades; pero de ser as, sera necesario determinar las bases de la comparacin, para poder determinar si se logra o no el objetivo planteado. 12. Manipule un objeto para obtener un resultado. Hay una gran diferencia cuando el objetivo se plantea como est enunciado y cuando no se especifica la obtencin de un resultado en particular; de ser as, habra que considerar cumplido el objetivo si el estudiante simplemente juega un poco con el instrumento u objeto en cuestin. El verbo manipular est asociado al uso de las manos, no as "usar", que puede ser considerado desde el punto de vista terico; aunque tambin debe quedar aclarado qu se usa y para qu se usa. 13. Aplique un procedimiento a un proceso o fenmeno. Con esa redaccin, el objetivo est incompleto, porque se debe plantear el resultado de esa aplicacin, de lo contrario queda impreciso el grado de completamiento de la misma. 14. Demuestre cierto procedimiento.

Este es un caso bien delimitado, slo existen las alternativas de demostrar o no el procedimiento. Lo mismo sucede si se plantea: pruebe el procedimiento. Slo hay que distinguirlo de: compruebe un procedimiento para ciertos casos, aunque tambin es un caso concreto. 15. Refute cierto planteamiento. Este es tambin uno de los casos concretos. El objetivo est evidentemente cumplido si el estudiante logra mostrar una contradiccin en el planteamiento en anlisis. 16. Dibuje un esquema. El objetivo estar bien delimitado si no hay dudas respecto a los detalles del esquema, pero si el mismo puede ser representado con ms o menos detalles, esto debe quedar definido en el objetivo. Un caso anlogo es cuando se plantea: represente grficamente un fenmeno u objeto. 17. Simplifique tanto como sea posible un fenmeno. El objetivo queda completamente definido, pero en los casos en que slo se aspira a una simplificacin parcial del fenmeno que se estudia, debe precisarse el grado de simplificacin esperado.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema IV. EL CONTENIDO DE LA ENSEANZA Introduccin. La categora didctica "contenido", es uno de los elementos con los cuales se caracteriza el proceso docente educativo. No se debe identificar el contenido con un simple sistema de conocimientos e ignorar el sistema de formas de relaciones del hombre con los objetos y fenmenos del mundo que lo rodea. El hombre, en su actividad, no se limita a conocer la realidad, sino que acta sobre la misma transformndola, para lo cual necesita desarrollar un sistema de habilidades. Existen diversas tendencias que se preguntan qu es ms importante: dotar de conocimientos al estudiante o desarrollar sus habilidades. Escuelas pedaggicas bajo filosofas pragmticas consideran que en el contenido debe aparecer, en lo fundamental, el sistema de habilidades y subvaloran los conocimientos. Otros, partiendo de un enfoque racionalista subvaloran la prctica y slo hacen nfasis en el sistema de conceptos. Estas tendencias violan el principio didctico de la vinculacin de la teora con la prctica. En las teoras modernas que estudian el proceso docente educativo, sobre la base de un enfoque dialctico, se entiende que lo segundo, es decir, el desarrollo de habilidades se logra mediante la asimilacin de los conocimientos y viceversa, ambos procesos se presentan en la prctica y as se deben ofrecer en el proceso docente educativo. El contenido de la enseanza. Se caracterizar el contenido haciendo uso del enfoque de sistema destacando la

relacin entre la ciencia que sirve de base a la asignatura y el contenido de la misma. Los niveles de sistematicidad del conocimiento y las habilidades son, tambin, aspectos fundamentales para poder explicar el contenido. Al estudiar la categora contenido se deben precisar sus distintos componentes. En la actividad histrico social y en funcin de sus necesidades, el hombre transforma el medio que lo rodea y, a la vez, lo refleja en su conciencia. El reflejo en la conciencia del hombre de los objetos en movimiento, as como el de los modos especficos que para cada objeto emplea al relacionarse con ellos, va conformando la cultura humana. Un egresado con caractersticas independientes y creadoras, capaz de resolver los problemas de la produccin y los servicios que la sociedad le plantea, se forma como tal mediante la adquisicin de slidos conocimientos. Sin embargo, el modo de adquirir esos conocimientos es condicin imprescindible para desarrollar las habilidades. En un mismo proceso docente educativo se presentan, por lo tanto, la asimilacin de los conocimientos y el dominio del sistema de acciones vinculados a ellos, es decir, la apropiacin de conocimientos y la formacin y desarrollo de las habilidades. Esa cultura en forma sinttica se puede clasificar en trminos de conocimientos y habilidades. El contenido es aquella parte de la cultura de la humanidad que debe ser objeto de asimilacin por parte de los estudiantes, en el aprendizaje, para alcanzar los objetivos propuestos. Esa cultura la agruparemos en un sistema de conocimientos y un sistema de habilidades. En esta clasificacin se incluyen, dentro del sistema de habilidades, los hbitos, a sabiendas de que stos son las habilidades que, en el proceso docente educativo, dada su utilizacin reiterada y mayor grado de apropiacin, se van haciendo menos conscientes, es decir se van automatizando. En la definicin anterior queda evidente la dependencia del contenido respecto a los objetivos, en la que se pone de manifiesto el carcter rector de estos ltimos. En el modelo del egresado se expresan los objetivos de la enseanza, es decir sus caractersticas ms generales, y de ellas se derivan los objetivos de las disciplinas, asignaturas, as como los de temas y unidades, hasta la tarea. En cada actividad docente se determinan los objetivos que se quieren lograr, a la vez que se fija con qu parte de los contenidos se va a trabajar. El carcter rector de los objetivos determina no slo los componentes del contenido, sino su estructura y funciones, es decir, el ordenamiento y subordinacin de cada uno de los elementos, as como la manifestacin del contenido en el proceso docente educativo. La apropiacin eficiente y sistemtica del acervo de la humanidad por parte de las nuevas generaciones se produce en el proceso docente educativo. Es decir, la sistematizacin de los conocimientos y habilidades conforman la maestra del egresado, lo que es resultado

del proceso docente educativo. Caractersticas gnoseolgicas del contenido. Desde el punto de vista gnoseolgico, en el sistema de conocimientos de una rama del saber, no slo como disciplina docente, sino en general como una ciencia, es posible precisar tres niveles diferentes de sistematicidad, a saber: - nivel de conceptos. - nivel de ley. - nivel de teora. Primer nivel de sistematicidad: los conceptos. Los conceptos son la piedra angular del conocimiento racional y en una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los objetos y fenmenos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos ms significativos. El concepto expresa el conocimiento de lo general y lo esencial en los objetos, hechos y fenmenos de la realidad. La categora es un concepto que por su carcter esencial, constituye un aspecto fundamental de la ciencia. La propiedad es un concepto que refleja una caracterstica o aspecto del objeto, que determina la diferencia o semejanza con otros objetos, y que se manifiesta en la interaccin con ellos. Cada objeto tiene varias propiedades cuya unidad es su cualidad. La magnitud es un concepto que presupone aquel tipo de propiedad del objeto que es susceptible de medirse, de ser caracterizada cuantitativamente a travs del proceso de medicin. En otras palabras, las magnitudes son conceptos en los cuales es posible introducir una cierta relacin de orden, es decir un criterio de cantidad. El modelo se propone al analizar procesos complejos en los cuales resulta difcil observar y esclarecer las relaciones causales y las leyes principales, debido a la existencia de una serie de relaciones y dependencias complementarias, por ello se hace necesario separar las relaciones fundamentales de las secundarias. Analizando el fenmeno se destaca lo principal e importante de lo secundario y no esencial; de esa forma se crea un cierto esquema convencional del fenmeno, empleando abstracciones cientficas. Este proceso de separacin de conexiones y dependencias que no son fundamentales en un fenmeno, conducen al establecimiento de un modelo. As, un modelo es una representacin simplificada del objeto o proceso que se analiza, teniendo en cuenta que el mismo refleja slo algunas caractersticas que son esenciales en el fenmeno

en cuestin desde el punto de vista del investigador, obviando las que desempean un papel secundario. En la ciencia y la tcnica contempornea, la modelacin cumple un papel sumamente importante. Su esencia consiste en la reproduccin de determinadas propiedades del objeto del conocimiento. La modelacin simplifica esencialmente el proceso del conocimiento, y permite concentrar toda la dedicacin del investigador, en los aspectos que le interesan, al reducir el fenmeno investigado a los elementos esenciales del mismo. Segundo nivel de sistematicidad: la ley. Todos los objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento, es decir, muestran fenmenos y hechos susceptibles de ser estudiados por el hombre. De esta forma, all donde en la superficie estos cambios parecen casuales, sin vnculos entre s, la ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre esta base no slo es posible explicar los hechos existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos. La ley, en su forma ms general, es una determinada relacin necesaria entre componentes del objeto, o entre fenmenos y procesos. Pero no todas las relaciones entre fenmenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carcter esencial, acta siempre y cuando se dan las condiciones exigidas para ello. En este mismo nivel de sistematicidad estn los principios. Ellos se encuentran en la base de la ciencia y son los resultados de la generalizacin de su actividad. Es posible encontrar su confirmacin slo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de hechos y fenmenos de la realidad. Tercer nivel de sistematicidad: la teora. En las ciencias desarrolladas las leyes se unifican en un todo nico en los marcos de una determinada teora, formando un sistema de conceptos, principios, leyes, etc., estrechamente vinculados entre s. La teora es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de fenmenos de alguna esfera de la realidad y que reduce todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador. La teora cientfica debe satisfacer las siguientes exigencias fundamentales: - debe ser adecuada a su objeto, - debe ser completa, esto es, explicar todo el conjunto de fenmenos que estn en su

esfera, - debe estar exenta de contradicciones lgico formales, Sobre la base de la teora es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto, bajo condiciones concretas, as como pronosticar cmo se comportara si se conocen tales condiciones. La teora no significa la simple suma de las leyes existentes, sino que en toda teora existe un ncleo que encierra un nmero relativamente pequeo de leyes esenciales, generales y fundamentales, de las que se derivan las dems. Para poder explicar el contenido, debemos recurrir a un mtodo, que es el modo de desarrollar la actividad para alcanzar el objetivo, el orden de ejecucin de la actividad. El mtodo, aunque es ejecutado por un sujeto, est condicionado por el objeto sobre el que recae la accin del hombre, es como medio de conocimiento, el modo de reproducir en el pensamiento el objeto de estudio. Todos los mtodos del conocimiento se basan en las leyes objetivas de la realidad. En resumen, el contenido de una disciplina docente, est compuesto por el conjunto de conceptos, leyes y teoras, con ayuda de las cuales se explica el objeto de estudio. El sistema de habilidades. La habilidad es el componente del contenido que refleja las realizaciones del hombre, en una rama del saber propia de la cultura de la humanidad. Es desde el punto de vista psicolgico, el sistema de acciones y operaciones dominados por el sujeto, y que responden a un objetivo. Las habilidades, formando parte del contenido de una asignatura caracterizan en el plano didctico, las acciones que el estudiante realiza al interactuar con su objeto de estudio. La habilidad como accin que es, se puede descomponer en operaciones, cuya integracin, a su vez, permite el dominio por el estudiante de un modo de actuacin. Se consideran al menos tres tipos de habilidades: 1) Propias de la ciencia. 2) Intelectuales o tericas: - generalizacin, - anlisis y sntesis, - abstraccin. 3) Propias del proceso docente educativo: - resumir, - tomar notas,

- redactar informes, - otras. No quiere esto decir, que existan habilidades exclusivas de una ciencia, lo que esto significa es que determinadas actividades estn ms ligadas a la lgica de una ciencia aunque tambin pueden aparecer en otras. Al igual que los conocimientos, las habilidades ms generales se tienen que conformar y desarrollar mediante la actuacin conjunta y coordinada de todas las disciplinas docentes que forman parte del plan de estudio de la carrera. As, el dominio de las habilidades por el estudiante, va conformando en l sus capacidades, es decir, el complejo de cualidades de la personalidad que debe poseer el profesional que se espera graduar. Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aqullas que resultan fundamentales o esenciales, las que indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes, pues son las que aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, es decir, la formacin en la personalidad del estudiante de aquellas potencialidades que les permitan enfrentar problemas complejos y satisfacer las demandas de su esfera profesional. El anlisis de conjunto de los distintos elementos que comprenden el contenido de la enseanza permiten comprender la estrecha vinculacin que se da entre ellos. Las habilidades no se desarrollan sin los conocimientos; conocimientos y habilidades se logran en un proceso nico. La actividad creadora del egresado slo se desarrollar teniendo como base los conocimientos y habilidades adquiridos por l en el proceso docente educativo. Formas de expresar el contenido de la enseanza. El contenido de la enseanza se concreta, fundamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, programas, libros de textos y otros materiales docentes. Por asignatura se entiende un sistema didcticamente argumentado de conocimientos y habilidades, seleccionados de una rama de la ciencia o del arte para estudiarlos en un proceso docente. Es necesario seleccionar, de la ciencia, aquellos hechos, conceptos, leyes, mtodos, etc., que hagan posible la transmisin de dichas bases en correspondencia con los objetivos de la enseanza, y organizarlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de los alumnos. Por esto no puede identificarse el concepto de asignatura con el de ciencia. El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, as como de diversas ramas y disciplinas. Las asignaturas pueden abarcar conocimientos que pertenecen a varias ciencias. Debe tenerse en cuenta tambin, que no todas las asignaturas se centran en el

contenido esencial de una ciencia, sino que la atencin se orienta a la formacin de habilidades generales y particulares con vistas a su dominio prctico. Ejemplo de esto lo constituyen el Dibujo, la Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras, etc. Aspectos fundamentales del contenido. El contenido de la enseanza tiene que reflejar la realidad que presenta la ciencia contempornea, de forma tal que en la conciencia de los alumnos se llegue a crear una imagen real del mundo objetivo que los rodea; y adems el deseo de participar activamente en la transformacin de ese mundo. Por supuesto que no pueden ser incluidos los fundamentos de todas las ciencias de manera independiente, sino dentro de otras asignaturas docentes; por ejemplo, dentro de la Fsica se pueden incluir elementos de Astronoma; dentro de la Geografa elementos de Geologa, etc. Las disciplinas docentes se ordenan en el plan de estudio partiendo del principio de sistematizacin, que incluye la regla que plantea ir de lo simple a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido. De esta forma puede el alumno apropiarse consecuentemente de los contenidos que ofrece cada asignatura, de una forma lgica, aprovechando los conocimientos precedentes, y formando el basamento adecuado para la futura adquisicin de otros. Debe considerarse la relacin intermaterias no slo desde el punto de vista de la enseanza, sino tambin del resultado esperado, como producto del proceso docente educativo. La relacin intermaterias no se reduce al sistema de conocimientos. Como resultado del proceso docente educativo debe lograrse el desarrollo de capacidades de los estudiantes, las que resultan de la interaccin de diferentes asignaturas. No siempre el grado de vinculacin de los contenidos de una asignatura permite agruparlos en un solo sistema, que se puedan inferir de un solo ncleo, esto obliga a que el profesor al finalizar el tema, establezca los aspectos similares o diferentes, haga resaltar las vinculaciones entre los distintos contenidos, todo lo cual tiende a la sistematizacin de los distintos temas, en un objeto mayor. Las tareas que se desarrollan, los problemas que se resuelven en esta etapa del proceso, deben contener situaciones que relacionen los contenidos de temas anteriores con el del tema actual. El estudiante, al resolver problemas, se ver obligado a hacer uso, de una forma sistemtica, de leyes aprendidas en temas distintos, pero que slo unidas le permiten llegar a la solucin del problema, a la transformacin correcta y eficiente de la situacin planteada. El dominio del contenido. La asimilacin consciente, implica para el estudiante, la posibilidad de explicar qu hace

y por qu lo hace. Lograr el objetivo, dominar el contenido, significa apropiarse de un sistema de procedimientos, que flexiblemente utiliza el estudiante en la dinmica del proceso docente educativo, en la solucin de problemas concretos, ejercitando habilidades, empleando las tcnicas correspondientes en el desarrollo de tareas concretas, particulares. La asimilacin profunda y esencial de un concepto, implica condiciones conocidas o desconocidas, diversas y complejas. Niveles de asimilacin: Para que el proceso docente educativo tenga xito, para que la institucin docente pueda cumplir el encargo que la sociedad requiere de ella, es necesario que el estudiante asimile los contenidos determinados por los objetivos, tanto conocimientos como habilidades. Pero resulta que esta asimilacin se puede lograr con diferentes grados de profundidad; los que no pueden determinarse sin un anlisis de todos los aspectos que son influenciados en mayor o menor grado por la profundidad con la que ese contenido ha sido asimilado, es algo que incluso no debe ser dejado al profesor inexperto, pues el nivel con que se asimila un contenido influye desde el logro de los objetivos generales, hasta las relaciones intermaterias; as, por ejemplo, en Biologa, el estudio de la nutricin de las plantas como organismos biolgicos, se debe hacer con la profundidad que van a requerir las asignaturas de las especialidades, cuando estudie determinado cultivo a nivel de produccin agrcola. El grado o nivel de profundidad con que se estudia un contenido puede ser muy variado; aqu se distinguirn cuatro niveles de profundidad en aras de concretar lo ms posible este anlisis. Ellos son: Nivel de familiarizacin, Nivel de reproduccin, Nivel de produccin, Nivel de creacin. En el primer nivel (familiarizar), se pretende slo que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentados a ellos, aunque no los puedan reproducir. En el segundo nivel (reproducir), se implica la repeticin del conocimiento asimilado, o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prcticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que el estudiante ha asimilado a un nivel reproductivo. Hay autores que a este nivel de asimilacin le asignan gradaciones, teniendo en cuenta si la accin se realiza con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar. En los estudiantes de educacin superior, debido a su grado de madurez, el proceso de asimilacin se desarrolla con mucha mayor agilidad que en los niveles precedentes, por lo que no se necesita detallar demasiado las distintas etapas. su aplicacin en

En el tercer nivel (producir), los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solucin de problemas. El cuarto nivel (crear) se refiere a la accin propiamente dicha, y supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso, no slo no se conoce el mtodo para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que es necesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante). Los niveles de asimilacin debe ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un proceso nico: la asimilacin.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema V. METODOS DE ENSEANZA Introduccin. El xito de la enseanza depende, en gran medida, de su correcta direccin y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo de enseanza. Todo docente debe comprender que elevar la calidad de la docencia significa, entre otros aspectos importantes, la bsqueda constante de nuevos mtodos que conduzcan a la eliminacin del tipo de enseanza que promueve el aprendizaje dogmtico, en la que maestros y alumnos se contentan con la simple repeticin de definiciones, sin que exista la comprensin consciente del significado de los conceptos lo que impide, por tanto, descubrir sus caractersticas esenciales, sus regularidades, los nexos con otros y su aplicacin creadora. El docente, consciente de su alta responsabilidad, tiene que luchar tesoneramente por dominar la esencia del proceso de enseanza-aprendizaje que debe dirigir para evitar la aplicacin de mtodos que conducen a la rutina y el esquematismo de su labor cotidiana, por eliminar las deficiencias que han sido caractersticas del tipo tradicional de enseanza que, lejos de favorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, conduce al aprendizaje memorstico y promueve el desinters y la pasividad. As, tenemos que el proceso docente educativo se desarrolla con el fin de cumplimentar las exigencias que la sociedad establece en la formacin del egresado, de ah que la lgica que sigue no responda a la lgica de la ciencia, ni a la del programa, sino a la del proceso del dominio de los contenidos por los estudiantes, es decir, el logro de los objetivos en las condiciones de cada grupo y cada estudiante. El proceso docente educativo posee caractersticas esenciales, o componentes mediante

los cuales se precisa su estado: el objetivo, el contenido y la evaluacin; y tiene otros que determinan el proceso en el tiempo, en su dinmica, en su movimiento: el mtodo. El mtodo de enseanza. El mtodo es una categora del proceso que se define como la forma de desarrollarlo para alcanzar el objetivo; es una caracterstica que establece la lgica, el orden, la secuencia, la dinmica para arribar al fin, en correspondencia con las distintas condiciones docentes que pueden estar presentes. Los procedimientos son subsistemas del mtodo que destacan las condiciones en las que se desarrolla el proceso. Un mismo mtodo puede desglosarse en variados procedimientos, en correspondencia con las caractersticas en que ste se desarrolla. La utilizacin de los mtodos de enseanza est en dependencia, entre otras, de las caractersticas didcticas, psicolgicas y epistemolgicas del proceso docente educativo. Una de las leyes de la Didctica es la que relaciona el mtodo con el contenido y los objetivos. El mtodo, como expresin didctica del proceso, est los objetivos debido a que: previamente determinado por

- al analizar la estructura de las tres categoras: objetivo, contenido y mtodo, se observa la presencia del conocimiento y la habilidad en todas ellas. Sin embargo, estos componentes no son exactamente iguales en cada una de las categoras didcticas. - en el objetivo est presente la habilidad, que indica la transformacin que el estudiante debe manifestar. En el contenido aparecen las habilidades que el alumno debe poseer. En el mtodo, las habilidades se desarrollan como parte del proceso, y en aras de lograr el objetivo, tienen que adecuarse a las condiciones especficas del colectivo estudiantil, incorporando unos procedimientos o variando otros en correspondencia con dichas condiciones. - en el desarrollo del proceso, en la ejecucin del mtodo, la habilidad se adquiere y el estudiante llega a dominarla, y en su sistematizacin e integracin con otras, se alcanza el objetivo. - el mtodo es el camino mediante el cual los estudiantes van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso en correspondencia con la ley de integracin y derivacin y de acuerdo con la pretensin que, a cada nivel, fijen los objetivos. El mtodo es funcin del contenido y, en ltima instancia, de los objetivos, en cada nivel en que se desarrolla el proceso. Otro rasgo a atender en la relacin entre las tres categoras es el siguiente: en el proceso docente educativo el objetivo es uno solo, a saber, lograr en los estudiantes determinadas cualidades, convicciones, capacidades, etc. Esto quiere decir

que, tanto el docente como el estudiante, tienen el mismo objetivo. Los contenidos que utilizarn profesores y estudiantes tambin son los mismos y constituyen, como se sabe, el conjunto de conocimientos y habilidades que se incorporan en el proceso, provenientes de una cierta rama de la cultura. Sin embargo, los mtodos pueden ser distintos, ya que el docente, influyendo sobre el colectivo estudiantil, desarrollar los que mejor estime para lograr el objetivo, y otro tanto harn los estudiantes para alcanzarlo. Esto no implica que, en cierto grado y en especial, los mtodos ms generales, puedan ser comunes. Por ejemplo, si el objetivo es que el estudiante sea capaz de inducir a partir de fenmenos, determinadas leyes, el profesor mediante un experimento demostrativo, mostrar el camino inductivo de la inferencia de la ley, y el estudiante lo imitar desarrollando tambin el mtodo inductivo, pero de acuerdo con sus caractersticas propias. Es decir, el mtodo es tambin funcin de las condiciones, adecundose a quien lo desarrolla, profesor o estudiante. Clasificacin de los mtodos. En la actualidad no existe un criterio unificado para la clasificacin de los mtodos de enseanza debido, en parte, a la diversidad que han alcanzado los mismos. No hay un mtodo que siempre es mejor que los dems, porque el mtodo es funcin del objetivo y del contenido, pero tambin lo es de los estudiantes e incluso de la situacin circunstancial en la que se desarrolla la clase; por lo tanto, el mejor mtodo es el que mejor conduce al logro de los objetivos en un ejercicio docente dado. Sin embargo, es importante que el maestro o profesor conozca y estudie distintas clasificaciones con el objetivo de aumentar sus conocimientos y enriquecer la prctica pedaggica. Cada mtodo de enseanza se debe seleccionar y aplicar considerando la relacin que tiene con los restantes. Hay muchas posibilidades de combinar los mtodos, en dependencia de las particularidades de los alumnos, de los objetivos, del contenido y, por supuesto, del trabajo creador del maestro. Los mtodos se pueden clasificar, segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento, en inductivos, deductivos y analtico-sintticos. De acuerdo con las fuentes de obtencin de los conocimientos, algunos autores clasifican los mtodos en orales, de percepcin sensorial y prcticos. Los mtodos orales se centran en la palabra como fuente esencial de adquisicin del conocimiento. Comprende, entre otras formas, la exposicin, la narracin, la conversacin y el cuento. En un tiempo se consideraron como mtodos orales el uso de manuales y libros, pero actualmente stos constituyen un punto independiente que se suele aadir a la clasificacin.

Los mtodos de percepcin sensorial se refieren, especialmente, a las fuentes visuales. Los ms importantes son el ilustrativo y el demostrativo. Los mtodos prcticos se fundamentan en el uso de ejercicios escritos y grficos, as como trabajos en el laboratorio, taller, etc. Otra de las clasificaciones ms conocidas es la que se establece a partir de la interrelacin maestro-alumno. En este caso, se consideran el mtodo expositivo, el de trabajo independiente de los alumnos y el de elaboracin conjunta. En el mtodo de enseanza expositiva se aprovechan todas las potencialidades instructivas y educativas que se derivan de la palabra del maestro, predomina su actividad: informa, narra, ejemplifica, demuestra. La actividad del alumno es eminentemente receptiva. En el mtodo de trabajo independiente de los alumnos, se transforma la situacin anterior. La actividad de los alumnos pasa a un primer plano; ellos trabajan para solucionar, de manera relativamente independiente, las tareas que el maestro les propone. Predomina el aprendizaje productivo. Entre las formas anteriores se encuentra el mtodo de elaboracin conjunta. Se manifiesta a travs de la conversacin en clase. La situacin, en cuanto al aprendizaje del alumno, est caracterizada por la actividad receptiva, reproductiva y tambin hay elementos productivos. Atendiendo al carcter de la actividad cognoscitiva, se pueden distribuir los mtodos en dos grupos: - Mtodos que estimulan la actividad reproductiva, - Mtodos que estimulan la actividad productiva. La actividad del estudiante en el proceso docente, como elemento fundamental del mismo, ha motivado el desarrollo de mtodos que procuran que la mayor parte de la actividad de la clase sea realizada por los estudiantes; a estos mtodos se les ha llamado mtodos activos u se incluyen en el segundo grupo, porque estimulan la actividad productiva del estudiante. As, en el primer grupo, podemos considerar los mtodos expositivos, explicativos, explicativos-ilustrativo, etc. Este grupo de mtodos tiene una gran significacin en el proceso pedaggico, porque permiten que los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y reproducir modos de actuacin ya conocidos. Tambin existen una serie de mtodos productivo-reproductivos, donde la inclinacin a uno u otro grupo depende de la habilidad del profesor y de la preparacin de los estudiantes; estos mtodos son: de elaboracin conjunta, heurstico o de bsqueda parcial, conversacin socrtica, etc.

Los mtodos del segundo grupo son los llamados por problemas, mtodo problmico, juegos didcticos, juegos profesionales, paneles, discusiones temticas, estudio de casos, mtodos de situacin, etc. Estos mtodos propician el desarrollo de la actividad creadora. No se debe restar importancia a ningn mtodo. Es necesario que el alumno desarrolle la capacidad para obtener conocimientos por la va receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida. El ritmo de crecimiento vertiginoso de los conocimientos cientficos, demanda en el hombre esa capacidad. De lo anteriormente expuesto, se deduce que no se trata de eliminar del trabajo docente los mtodos que promueven la asimilacin reproductiva; sino de vincularlos racionalmente con los mtodos que estimulan la asimilacin productiva. Se entrar a detallar algunos mtodos del segundo grupo. - Mtodo por problemas y mtodo problmico. Estos mtodos no corresponden al mismo procedimiento; en el primer caso, se refiere a que la clase se desarrolla a travs de problemas que se le presentan al estudiante. Este mtodo es muy beneficioso siempre que se logre la participacin real de todo el grupo. Su mayor dificultad est en lograr, precisamente, esa participacin, porque el alumno moroso se limita a esperar el resultado y tomar la nota del mismo y as tenemos que, en la misma clase, unos alumnos aprenden en forma productiva y otros, en forma reproductiva. El mtodo problmico va ms all del planteamiento de uno o varios problemas. Su fin es mostrarle a los estudiantes el mtodo utilizado por la humanidad para adquirir los conocimientos; este mtodo promueve que los estudiantes, guiados por el profesor, realicen el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual aprenden a adquirir conocimientos independientemente, a emplear los conocimientos antes asimilados, y a dominar la experiencia de la actividad creadora. Diferentes investigaciones han demostrado que la contradiccin que se manifiesta entre las tareas que se le plantean al alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje y el nivel real de sus capacidades y habilidades, acta como fuerza motriz en el proceso de aprendizaje. Para que esta contradiccin verdaderamente compulse la asimilacin, es necesario que el estudiante comprenda las dificultades y la necesidad de vencerlas, pero estas dificultades tienen que estar en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas. La situacin problmica es un estado psquico de dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea que est resolviendo, no puede explicar un hecho nuevo mediante los conocimientos que tiene y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. Luego, el mtodo problmico parte de la situacin problmica y tiene xito si el alumno logra vencer las dificultades planteadas y asimilar el contenido. Ejemplo de situacin problmica: Mezcla un dm3 de agua con un dm3 de alcohol. Observa

el volumen de la mezcla obtenida. En el proceso de realizacin de esta tarea, el alumno se encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la mezcla obtenida, contrariamente a lo esperado, resulta menor que 2 dm3. Ello lo asombra y estimula a vencer la dificultad que ha surgido. Una vez planteada la situacin problmica, sta debe ser resuelta de modo asequible para el alumno; ya que, de no hacerse, el estudiante puede concluir que la ciencia que estudia tiene una eficiencia dudosa y en lugar de despertar el inters cognoscitivo, puede actuar en sentido inverso. - Juegos didcticos. Los juegos didcticos tienen un carcter competitivo. Estos juegos se pueden llevar a cabo con toda el aula o en grupos ms o menos pequeos; en el caso de los juegos competitivos es preferible desarrollarlos en pequeos grupos, para que sean ms los alumnos con posibilidades de triunfo. - Juegos profesionales. Los juegos profesionales o de roles, se caracterizan por escenificar situaciones de la esfera de la profesin en la que desarrollarn su actividad los futuros graduados, creando situaciones en las que cada participante tiene que tomar decisiones como en su futura vida profesional. - Mtodo de situaciones: Su caracterstica principal est en que el profesor puede colocar al estudiante en situaciones muy prximas a la realidad, a travs del anlisis de problemas concretos, e ir a la bsqueda de la esencia del problema y encontrar alternativas de solucin. El anlisis de la situacin se puede realizar individualmente, en pequeos grupos o en plenaria. Para la ejecucin del mtodo se deben seleccionar tres integrantes del grupo que acten como facilitador, registrador y jefe de grupo. El facilitador acta como moderador, no permitir que un participante se aduee de la situacin por mucho tiempo, debe asegurar el flujo abierto y balanceado de comunicacin, mantenerse neutral, no evaluar ideas ni aportar las suyas. El registrador recoge las ideas principales, es como la memoria del grupo. Tambin debe ser neutral, tener habilidad para resumir las ideas y ser capaz de evitar las repeticiones. El jefe de grupo debe llevar el control de la actividad y tener capacidad organizativa. Los miembros del grupo deben exponer sus ideas encaminadas a solucionar lo mejor posible la tarea planteada y velar porque el facilitador y el registrador cumplan sus funciones.

Estos mtodos se dividen en dos grupos: casos e incidentes. Los casos permiten, a travs del trabajo en colectivo, llegar a la toma de decisiones para la solucin de un problema, mediante intercambio de criterios, ideas y experiencias, para lo cual se tienen que aplicar en la prctica los elementos tcnicos que se tienen sobre el objeto de estudio. Los incidentes se caracterizan por presentar una situacin realista a los estudiantes para su anlisis. Los incidentes pueden ser: a) sencillos. b) programados simples. c) programados complejos. a) Esta variante consiste en presentar a los estudiantes un acontecimiento imprevisto, suceso o cuestin litigiosa muy breve ante la cual, los estudiantes valindose de la informacin suplementaria, que pueden solicitar al profesor, descubren el nexo entre causa y consecuencia y adoptan una decisin correcta. A diferencia de los casos la informacin que se ofrece es incompleta y esquemtica. b) Este caso se diferencia del anterior en que se dan varias alternativas de solucin a la situacin presentada a los estudiantes, los cuales deben seleccionar una de ellas y fundamentar su decisin. c) Denominado por algunos autores laberinto de accin. Se presenta un conjunto de incidentes programados simples, con una relacin de causa-efecto donde determinada solucin seleccionada conduce obligatoriamente a otra situacin la cual tambin explica qu ocurri al tomar esa decisin y presenta nuevas alternativas para decidir, y as sucesivamente hasta el fin del ejercicio.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema VI. FORMAS ORGANIZATIVAS DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO La clase como forma de organizacin del proceso de enseanza. La forma fundamental de organizacin del proceso docente educativo es la clase, ella constituye la actividad principal en que se materializan planes y programas de estudio. En las condiciones actuales se exige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generalizar; por lo tanto, la clase contempornea debe cumplir las exigencias siguientes: - Elevar el nivel cientfico y lograr la profundidad y solidez en los conocimientos de alumnos. los

- Educar la actuacin independiente de los alumnos en la actividad cognoscitiva y estimular en ellos el deseo de autosuperacin permanente. - Aplicar los conocimientos, los hbitos y las habilidades adquiridos en la solucin nuevos problemas. - Desarrollar las capacidades creadoras de los alumnos. - Educar las cualidades positivas en la personalidad de los alumnos. - Formar la cultura laboral en los alumnos. - Atender las diferencias individuales de los alumnos y desarrollar las posibilidades cada uno. de de

- Diferenciar e individualizar el proceso de enseanza en los diferentes momentos clase.

de la

Estas exigencias constituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un fenmeno multilateral, no slo regido por leyes pedaggicas, sino tambin psicolgicas y sociolgicas. En la clase toman vida todos los elementos del proceso de enseanza. La relacin objetivocontenido-mtodo-medios marca su lgica interna. Todo ello exige la correcta preparacin cientfica y pedaggica del maestro, y es decisivo el dominio de los programas de la asignatura, el estudio profundo y el cumplimiento de las indicaciones metodolgicas. El xito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. Es necesario desterrar todo trabajo formal que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rgidos y de uniformidad en la estructura de la clase. Cada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales que posee, as como las recomendaciones de las orientaciones metodolgicas y estructurar su clase, segn su experiencia e impartiendo su sello personal. El sistema de clases. Cada clase es un eslabn de una cadena. Los cambios que van producindose en la actividad mental de los alumnos, as como los que tienen lugar en la formacin de convicciones, no se logran instantneamente, sino que son el resultado del trabajo continuo del educador. Por ello las clases tienen que reunir un sistema de criterios cientficos y metodolgicos, es decir, tienen que formar un todo armnico desde el punto de vista de los objetivos, del contenido, de los mtodos y de las medidas organizativas necesarias para la enseanza. Lo fundamental, cuando el maestro se prepara para el desarrollo de sus clases, es que no olvide que cada clase no es ms que un elemento dentro del complejo proceso de la enseanza. Una clase aislada, por correcto que sea su desarrollo, no garantiza el aprendizaje y la formacin del alumnado. Para que esto se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: el tema, el curso, el resto de las clases de las dems asignaturas, y slo cuando la clase se articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las que se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de los educandos. El maestro puede cometer un error si se prepara para la clase, para tratar un contenido y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales que le sirven de base y olvida en qu medida el logro de sus objetivos crea las condiciones necesarias para la asimilacin posterior de nuevos contenidos. No puede olvidarse que cada clase dada favorece el desarrollo de habilidades y hbitos, consolida y enriquece conocimientos adquiridos anteriormente, contribuye a la formacin de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del trabajo ulterior. La estructuracin y realizacin de la clase.

La estructuracin de la clase es un proceso creador, constituye una etapa fundamental del trabajo del maestro, en ella se manifiesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su habilidad, tomando como base las exigencias que debe reunir la clase y las caractersticas del grupo de alumnos. La necesidad de que cada clase posea una lgica interna de acuerdo con sus objetivos, contenido, mtodos y medios, hace imposible la creacin de una estructura nica. El carcter creador que se le imprima a cualquier clase no contradice la determinacin de algunas exigencias que se deben considerar en su estructuracin y realizacin, entre las que se encuentran: - La determinacin de los objetivos de la clase. Al analizar los objetivos de la clase hay que considerar que stos constituyen un sistema rigurosamente articulado. Del objetivo general de la educacin se derivan los de cada nivel, grado, asignatura, curso y unidad, hasta llegar a los de la clase. La concepcin de los objetivos por parte del maestro tiene que estar bien definida al desarrollar la clase. Esto le permite conocer hasta dnde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de habilidades y hbitos y qu nivel deben alcanzar en ellos. Por ejemplo, en una clase en que se elabora un concepto determinado hay que meditar qu nivel del dominio del concepto se debe alcanzar, qu palabras se deben incluir en el vocabulario, qu relaciones deben establecerse entre el concepto recin elaborado y otros anteriores. Todo maestro tiene que meditar sobre el aporte que realizar en la clase a la formacin del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y hbitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la formacin de convicciones ideolgicas bsicas, normas de conducta y cualidades del carcter. El cumplimiento de los objetivos propuestos constituye el criterio fundamental en la determinacin de la calidad de la clase. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista del contenido. Ante todo se debe considerar que el contenido de la enseanza depende de los objetivos. El contenido se debe presentar gradualmente, de modo que se garantice una estructura lgica y sistemtica y que el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario. El anlisis de las etapas en que debe tratarse la formacin de conceptos y el desarrollo de habilidades en que se presentar el contenido no puede aislarse de los principales problemas didcticos, metodolgicos y organizativos de la clase. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas.

El anlisis de las funciones didcticas se realiza conjuntamente con las del contenido, entre ambas existe una estrecha relacin. Se entiende por funciones didcticas las etapas, elementos del proceso de enseanza que tienen carcter general y necesario. El proceso de enseanza est integrado por las siguientes funciones didcticas: preparacin para la nueva materia, orientacin para la nueva materia, orientacin hacia el objetivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control. En la prctica, todas estas funciones actan estrechamente unidas, por ello hay que estudiar cuidadosamente el papel que cumplir cada actividad en la clase. Todo maestro tiene que dominar cada una de estas funciones didcticas. Hay que profundizar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la asequibilidad y la sistematizacin de la enseanza. Las condiciones previas existentes en los alumnos propician el xito de la enseanza, ya que forman el nivel de partida sobre el cual se desarrollar sta. La orientacin hacia el objetivo es un proceso motivacional que tiene que abarcar cada actividad de la clase. Hay que considerar las actividades y el vocabulario mediante los cuales se lograr que los alumnos comprendan qu se espera de ellos en esa clase y en cada una de las actividades. Saber planificar y dirigir la elaboracin de la nueva materia es otro aspecto esencial. Se deben tener en cuenta las particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto, del inicio del desarrollo de una habilidad o de la formacin de hbitos. La correcta comprensin de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior fijacin. En la enseanza desempea una papel relevante la consolidacin contnua y sistemtica, que abarca la ejercitacin, la profundizacin, la sistematizacin y la generalizacin. El control sistemtico y planificado del rendimiento ha de abarcar todas las etapas de la clase: permite conocer la marcha del proceso de enseanza, descubrir las dificultades que se presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su erradicacin. Es un elemento orientador y educativo. En el anlisis y la determinacin de la estructura de la clase desde el punto de vista de las funciones didcticas resulta imprescindible considerar que stas no constituyen un conjunto fijo de pasos formales, pero garantizan la articulacin de la enseanza y abarcan todo el proceso. - Anlisis de la estructura de la clase desde el punto de vista metodolgico-organizativo. La estructura de la clase tiene que elaborarse considerando como una unidad el anlisis del contenido, de las funciones didcticas y el aspecto metodolgico-organizativo. Se requiere buscar constantemente en toda clase el perfeccionamiento de los mtodos de

enseanza, de forma tal que la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. En este punto, se deben considerar los aspectos siguientes: a) El tiempo aproximado que se dedicar a la realizacin de las actividades y las medidas necesarias para su uso racional. Ante todo hay que partir de que la clase tiene que comenzar y terminar a la hora reglamentada. Cada minuto tiene que utilizarse racionalmente; para ello, se debe seleccionar cuidadosamente las formas de plantear las actividades, de realizarlas y de controlarlas, de modo tal que se evite la prdida de tiempo y se garantice el aprendizaje en todo momento. El uso racional del tiempo en la clase es de alto valor educativo. Cuando el maestro organiza la enseanza de forma tal que el alumno aprovecha cada minuto en el aprendizaje, est creando las condiciones para que valoren la importancia que reviste que cada estudiante aproveche su jornada y obtenga la mayor productividad de ella. b) El anlisis de las actividades que realizan el maestro y los alumnos. Se debe prestar especial atencin a la determinacin de las actividades de los alumnos, con el fin de que participen activamente en la bsqueda y la consolidacin de los conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos. se ha de garantizar su variacin adecuada para mantener el estmulo durante toda la clase. c) La planificacin del control del rendimiento. El control debe ejercerse durante toda la clase. Se deben seleccionar formas eficaces que, adems de conducir a conocer el nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovechamiento del tiempo. d) La seleccin de los medios de enseanza. Partiendo del anlisis de los objetivos, del contenido y de los mtodos a aplicar en la clase, es necesario considerar los medios de enseanza que se emplearn. Estos facilitan el proceso de abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos hacia las caractersticas esenciales comunes de lo que deben asimilar. Especial cuidado hay que prestar al uso del pizarrn y de los libros de texto y de consulta. e) Las medidas encaminadas a lograr la diferenciacin en la enseanza. Es necesario tomar las medidas que posibiliten atender a las diferencias individuales, planificar la ayuda que se dar a los alumnos que presentan dificultades y las tareas adicionales para los de alto rendimiento. - El anlisis posterior de la clase por el maestro.

En el trabajo que desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los objetivos propuestos. De ah la necesidad de que el maestro, en la preparacin y el anlisis ulterior de su clase, medite profundamente sobre ello, dirigiendo su atencin a las siguientes preguntas: a) Son los objetivos propuestos para la clase lo suficientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar la efectividad de la misma? b) Se corresponde el contenido de la clase con los objetivos propuestos? c) Contribuye la estructura didctica y metodolgica de la clase al cumplimiento objetivos? d) Logr la clase los objetivos propuestos? e) Contribuy la forma en que se organiz la clase a que todos los alumnos participaran en el proceso de asimilacin? f) Recibi cada uno de los alumnos la atencin adecuada segn sus posibilidades? g) Se emplearon formas de control que permitan llegar a conclusiones correctas el cumplimiento de los objetivos? h) Qu medidas se deben tomar en el trabajo futuro? De acuerdo con las respuestas a stas y otras preguntas similares, han de determinarse las conclusiones que se deriven para las clases prximas, as como las medidas que pueden ayudar a prepararlas de forma tal, que su desarrollo conduzca a resultados correctos y seguros en el aprendizaje. Tipos de clases en la educacin superior. Las clases pueden ser de varios tipos, a saber: - Conferencias o clases tericas - Clases Prcticas - Clase Encuentro - Seminarios - Prcticas de Laboratorio La conferencia, tambin llamada clase terica, es el tipo de actividad docente en la que, generalmente, el estudiante se enfrenta a los nuevos contenidos y est asociada al nivel de asimilacin de familiarizacin, aunque es posible alcanzar cierto grado reproductivo, en dependencia de los alumnos y el contenido tratado. La clase prctica es la actividad en que el alumno trabaja con los conocimientos y sobre n de los

desarrolla habilidades adquiridas en la conferencia y en su estudio independiente. Los seminarios son tambin actividades docentes, donde los estudiantes llevan la responsabilidad de la misma, siendo las discusiones de ponencias una de las actividades que las caracteriza. Las prcticas de laboratorio son, efectivamente, trabajo de laboratorio, como su nombre lo indica; en las mismas se debe recordar cumplir el principio didctico de la vinculacin de la teora con la prctica en los dos sentidos, esto es, que los conocimientos tericos se lleven a la prctica y que el estudiante pueda justificar tericamente las actividades prcticas que realiza. Las prcticas de laboratorio en microcomputadoras, o simplemente, los laboratorios de cmputo, varan respecto a las prcticas de laboratorios tradicionales de Fsica, Qumica, etc. porque en este caso, las microcomputadoras pueden ser usadas en la modelacin de fenmenos, como tutoriales y como instrumentos de clculo, sin tener en cuenta que se estudien lenguajes de programacin, caso ste en que el uso de dichos laboratorios es mucho ms amplio. Actualmente se plantea que las conferencias o clases tericas deben ocupar slo 25-30 % del tiempo total de la asignatura, de modo que cada contenido pueda ser tratado en ms de una actividad prctica, ya sea clase prctica, prctica de laboratorio o seminario, con el fin de poder alcanzar el nivel de asimilacin productivo, a travs del trnsito por las diferentes etapas de asimilacin y con la preparacin individual del estudiante. Se debe tener en cuenta que si se dedica a las conferencias el tiempo sugerido anteriormente, ello implica que en las mismas no se puede detallar todo el contenido de la asignatura. Es necesario un anlisis profundo de ste para poder determinar qu parte puede ser orientada como autopreparacin y cules pueden ser desarrolladas en las clases prcticas como son, por ejemplo: deducciones y demostraciones sencillas, que pueden ser enfocadas como un ejercicio prctico, logrndose de esta manera una mayor incorporacin del estudiante en el trabajo integral de la asignatura.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema VII. LA EVALUACIN Introduccin. Los aspectos relacionados con la comprobacin y evaluacin del rendimiento escolar y de los objetivos de la educacin, son motivos de apasionada discusin por parte de cientficos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo. La comprobacin del sistema de conocimientos y habilidades de los alumnos como parte esencial de la evaluacin del aprendizaje es de gran importancia en el desarrollo del proceso de enseanza. Mediante la evaluacin se comparan los resultados del trabajo de educadores y alumnos con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso docente educativo y consecuentemente reorientar el trabajo; al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria que se sigui en el trabajo fue adecuada o no. Concebir la evaluacin en su sentido ms amplio significa utilizarla como instrumento que permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos dentro de las asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones necesarias para acercar cada vez ms los resultados a las exigencias manifestadas en los objetivos. Los momentos evaluativos son parte del proceso de presentes en su desarrollo. enseanza-aprendizaje y estn

Todo trabajo debe conducir a un resultado parcial o final y es tambin la evaluacin lo que nos permite, en su funcin comprobatoria, establecer una calificacin expresada en un ndice, que significa el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los alumnos. Esto constituye el momento de comprobacin y lo que se considera evaluacin en su sentido ms estrecho.

Sobre la base del anlisis anterior podra definirse la evaluacin, en su sentido ms amplio, como un componente esencial del proceso docente educativo, que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la determinacin del grado de eficiencia del proceso, dado por la medida en que la actividad de educador y alumnos, haya logrado como resultado los objetivos propuestos. En sntesis, podemos decir que la evaluacin es el componente del proceso docente educativo mediante el cual se constata el grado de cumplimiento de los objetivos. La evaluacin es un control pero con personalidad propia y se desarrolla en aquel momento despus de transcurrido cierto lapso, en el que se estima que, por acumulacin reiterada, se han creado las condiciones de arribar al objetivo programado. La evaluacin posee una dependencia funcional de los objetivos y su caracterizacin es consecuencia directa de los mismos. La evaluacin es una categora de estado, es decir, es un componente del proceso que caracteriza un instante del mismo, en el sentido del resultado alcanzado por los estudiantes. Como la evaluacin del proceso es el grado de acercamiento del nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a los objetivos y stos son los objetivos del aprendizaje, la evaluacin tambin es el aprendizaje de los estudiantes. La contradiccin del proceso docente educativo entre los objetivos y el nivel de partida de los estudiantes, se resuelve en el proceso y es la evaluacin como constancia del logro de los objetivos, la que determina la eliminacin de la contradiccin y el traslado a otra nueva contradiccin. Funciones de la evaluacin. La evaluacin cumple un conjunto de funciones que constituyen premisas fundamentales para su mejor aplicacin en el proceso docente educativo, a saber: Funcin instructiva Funcin educativa. Funcin diagnstico. Funcin de desarrollo. Funcin de control. Funcin instructiva. Con ayuda de la comprobacin y evaluacin de conocimientos y habilidades en la clase se logra contribuir a la fijacin y desarrollo de stos. Tambin al hacer las correcciones a los errores cometidos individualmente, se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades en el trabajo docente y se logra ampliar, profundizar y sistematizar los

conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente. La prctica escolar demuestra que en la labor diaria de los docentes las preguntas en clase, por ejemplo, constituyen un medio eficaz para llevar a vas de hecho estas funciones. Mediante estas preguntas se fijan y complementan los nuevos conocimientos. La funcin instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formacin de habilidades que garanticen la asimilacin de los nuevos materiales de estudio; adems, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la sistematizacin, a la generalizacin, a la profundizacin del contenido y se propicia la actividad independiente. Funcin educativa. Cuando la evaluacin se estructura y aplica correctamente, es un factor de alto valor educativo. El estmulo que constituye enfrentar las situaciones en que los alumnos demuestran el resultado de su esfuerzo bien regulado, favorece una actitud ms responsable hacia el estudio y constituye tambin un motor impulsor en la educacin de la atencin voluntaria y el esfuerzo. Los estudiantes deben ver en el resultado de cada control una rendicin de cuenta de las responsabilidades que su condicin de estudiantes les crea ante la sociedad; por tanto, deben poner todo su empeo en el xito de la misma, educar su esfuerzo y voluntad. Estas situaciones ayudan al alumno a autoanalizarse y fortalecer su carcter, contribuyendo as a la formacin de convicciones y cualidades morales positivas. La funcin educativa alcanza un nivel ms alto en la medida en que el estudiante participa en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloracin. La importancia de esta funcin est determinada por el hecho de que la comprobacin y evaluacin constituyen el elemento esencial que muestra los resultados docentes del alumnos ante su maestro y sus condiscpulos, pone en evidencia cmo cada alumno cumple con su deber social de estudio. El sentido de la responsabilidad social, as como otras influencias educativas de la escuela, la familia y el grupo estudiantil, determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta. Funcin diagnstico. La evaluacin revela al docente los logros y deficiencias de sus estudiantes, mediante los instrumentos y las tcnicas evaluativas empleadas. Ello permite determinar las direcciones fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que es necesario introducir en cuanto a la aplicacin de los mtodos y medios de enseanza. A travs del diagnstico se obtiene una informacin desde el punto de vista cuantitativo y

del cualitativo sobre la generalidad y la individualidad de los estudiantes y acerca de los objetivos propuestos, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de trabajo, variar el mtodo, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas tareas y ejercicios, etc. Funcin de desarrollo. El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo que constituye un principio de la enseanza y tambin una funcin de la evaluacin. Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluacin es pedaggicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de ste. Funcin de control. Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin revelan el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos y habilidades exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos que adquieren los estudiantes de acuerdo con los niveles de asimilacin, y el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y obtienen normas de conducta. Los resultados de la comprobacin y evaluacin reflejados en las calificaciones, permite a los organismos estatales, y a los dirigentes de los centros docentes hacer un anlisis de los resultados que se van obteniendo en la enseanza y valorarlos en conformidad con los criterios establecidos. Por ello la evaluacin debe reflejar un trabajo pedaggico serio y objetivo, pues estos resultados constituyen tambin elementos fundamentales en el anlisis de programas y planes de estudio, como parte del contnuo perfeccionamiento del proceso docente educativo. Aunque las distintas funciones se han analizado por separado, esto slo responde a un enfoque metodolgico, con el objetivo de comprender mejor la esencia de cada una de ellas. En la prctica, estas funciones interactan formando una unidad dialctica. Rasgos que caracterizan la comprobacin de los conocimientos. La comprobacin de los conocimientos, como parte educativo, se caracteriza por tres rasgos fundamentales. esencial del proceso docente

a) La necesidad de que el docente sea objetivo con los resultados de su trabajo. El hecho de que el docente conozca que la evaluacin no se refiere solamente al resultado de la actividad de los alumnos, sino que valora su propio trabajo, le crea una situacin psquica especial no siempre resuelta por l correctamente. Es necesario que el docente evite la tendencia subjetiva que este fenmeno hace incidir

en la evaluacin. Para ello, no basta con que conozca todas las orientaciones metodolgicas, es necesario que posea determinados rasgos morales. b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los estudiantes, o sea, el estado psquico especial que en ellos se produce durante la aplicacin de un control. Mltiples experiencias demuestran que tanto los alumnos brillantes como los que tienen bajos rendimientos, experimentan una alteracin emocional en el momento de enfrentarse a la situacin de control. Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva; pero si traspasa determinados umbrales, puede producir inhibiciones perjudiciales. c) La aplicacin de los principios didcticos generales para evaluar el aprovechamiento de los estudiantes. Estos elementos son de gran importancia, aunque sobre ellos no hay un criterio unificado de clasificacin. Al respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos: - La evaluacin debe ser individual para garantizar el estudio profundo y la actividad de cada alumno. - Deben crearse condiciones adecuadas al estudiante para rendimiento. la demostracin de su

- La comprobacin y la evaluacin deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad, uniformidad en las normas y criterios tcnicos. - La seleccin de los controles debe adaptarse al grado que cursan los estudiantes. - La comprobacin debe realizarse con carcter sistemtico. - La evaluacin debe tener carcter objetivo. En la base de los principios que orientan la comprobacin de los conocimientos hay dos regularidades que revelan su funcin especfica, ya que en ellas se manifiesta la esencia de la comprobacin de los conocimientos como parte del proceso de enseanza. 1. Mientras ms objetiva es la comprobacin, mejor desempea su funcin orientadora. 2. Mientras ms regularidad y sistematizacin tiene la comprobacin, mejor cumple su funcin instructiva y educativa. En correspondencia con esto se pueden destacar dos principios fundamentales: - La objetividad de la evaluacin, es decir, el hecho de que la evaluacin sea capaz de establecer los conocimientos realmente asimilados por el estudiante, de acuerdo con un

programa dado. - La regularidad y suficiencia de las actividades de comprobacin, es decir, su carcter sistemtico. Los niveles de asimilacin en la evaluacin del aprendizaje. Como se sabe los niveles de asimilacin se clasifican en familiarizacin, reproduccin, produccin y creacin. La evaluacin, en concordancia con un proceso docente educativo diseado con una intencin productiva, generadora de ciudadanos prestos a transformar el medio que los rodea, tiene que concebirse con un nivel de asimilacin, al menos, productivo. El contenido de una evaluacin productiva debe ser a nivel de problemas. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para l, en situaciones no conocidas, aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solucin. Sin embargo, el orden particular de resolucin, la lgica especfica s debe ser original y concebida por el estudiante. Para resolver un problema de carcter productivo se requiere que el estudiante posea el dominio reproductivo de los contenidos, que comprenda la esencia de los mismos en su caracterizacin analtica y en las relaciones entre sus caractersticas, que sepa, en fin, el objeto de estudio en todos sus aspectos y en su vnculo con el medio. Sin embargo, lo importante es constatar que el alumno aplique todos esos conocimientos en la expresin concreta de un problema. Lo productivo no niega lo reproductivo, sino que lo encierra, lo supera en un estado de desarrollo cualitativamente superior. En una evaluacin productiva el educando puede hacer uso de todos los materiales que estime conveniente. Resulta, incluso, interesante apreciar de qu modo se hace uso de dichos medios para desarrollar el camino de solucin de su problema. No queremos evaluar su memoria, sino la lgica de su pensamiento, los resultados a que arribe, la certidumbre de sus conclusiones. Hay tambin evaluacin en correspondencia con el nivel de familiarizacin. Se sabe que este es un nivel de trnsito, que el primer nivel que realmente se puede evaluar es el reproductivo, por ello la evaluacin de familiarizacin en la prctica tiende a identificarse con el mtodo y atiende ms a la dinmica del proceso que a determinar el logro de un cierto estado de desarrollo. Por esas razones, la evaluacin de familiarizacin es condiciones especficas del proceso mismo. muy dinmica y sujeta a las

La creatividad es un etapa superior. En ese nivel el estudiante tiene que ser original, incluso en algunos de los elementos usados, de los cuales no dispona inicialmente y de los que puede hacer uso despus de haberlos obtenido a travs de un anlisis o investigacin cientfica. Por esta razn este nivel no tiene que constatarse en todas las asignaturas. Se debe disear para aqullas que desempean un papel fundamental en el

plan de estudio, la que dispone de mucho ms tiempo y cuya forma de evaluacin est relacionada con la defensa de trabajos de investigacin cientfica. Se desarrolla, fundamentalmente, en materias integradoras, es decir, aqullas que tienen las mejores condiciones para la presencia en ellas de problemas reales y concretos de la prctica. La evaluacin que constate la creacin se debe desarrollar sobre la base de problemas complejos, uno de cuyos pasos justamente sea la misma determinacin del problema, y su desarrollo implique un alto grado de originalidad. Una evaluacin con estas caractersticas no se puede llevar a cabo en un examen tradicional, aunque la defensa del resultado s. Lo creativo no excluye lo productivo, sino que lo incluye, lo supera. Para llegar a una evaluacin creativa el estudiante debe haber pasado, por lo general, por evaluaciones reproductivas y productivas, por problemas conocidos y desconocidos. Los niveles de sistematicidad en la evaluacin del aprendizaje. De acuerdo con los niveles de sistematicidad los objetivos son especficos, particulares y generales, y en correspondencia con los mismos la evaluacin es frecuente, parcial y final. La evaluacin frecuente est muy vinculada con la dinmica misma del proceso y se refiere a la determinacin de los objetivos que se alcanzan en el desarrollo de una tarea, de una clase, que en el proceso docente educativo pasan por una etapa de carcter reproductivo, puede tener un resultado en el mismo, pero que no es el resultado final esperado; este resultado en s mismo es slo un momento del proceso, porque el resultado final, el nivel productivo, se alcanza al finalizar el tema o el curso. El profesor, al hacer uso de la evaluacin frecuente, debe tener sumo cuidado de que el estudiante no identifique el proceso con dicha evaluacin, ya que inhibe sus acciones, en tanto que l mismo sabe que cualquier actuacin que desarrolla puede ser objeto de una calificacin. El control debe ser objeto de uso sistemtico, no slo por el docente, sino por el mismo alumno; la evaluacin debe ser frecuente, slo en aquellos casos en que realmente debemos calificar un elemento del contenido que sea significativo y e imprescindible en el desarrollo ulterior del tema. Es siempre potestad del profesor tanto el diseo como el desarrollo de la evaluacin frecuente. La evaluacin parcial se corresponde con los objetivos de uno o varios temas. Este nivel de evaluacin determina el grado del dominio, por el educando, de la habilidad que se corresponde a esos objetivos particulares; la calificacin de esa evaluacin nos ofrece el grado de complejidad que son capaces de vencer los estudiantes en la solucin de los problemas. La evaluacin final se corresponde con los objetivos generales de la asignatura y est dirigida a demostrar que el estudiante fue capaz de integrar los contenidos de la

asignatura en la solucin de problemas de un alto grado de generalidad. Esta concepcin es vlida para la evaluacin final de la asignatura, disciplina, carrera o nivel. Entre los niveles de asimilacin y sistematicidad hay cierta relacin, y sin dudas, mientras mayor sea el volumen de contenidos a evaluar, ms posibilidad hay de exigir un mejor grado de dominio de dichos contenidos. La calificacin en la evaluacin del aprendizaje. Calificar es establecer, en la evaluacin, la escala de valores. correspondencia del resultado contra una

Esa escala de valores puede ser cuantitativa o cualitativa; ambas tienen ventajas y desventajas y se puede decir que su eficiencia depende del calificador. Aunque cuando se califica buscando establecer una correspondencia entre la nota dada y el logro de los objetivos propuestos, la evaluacin cualitativa resulta ms operativa. Una evaluacin que no pretende determinar que el alumno sepa cada concepto sino que valore si sabe debido a que resuelve, debe usar una calificacin cualitativa, que aproxime la docencia a como se califica en la vida, en la prctica social, al obrero, al profesional, al especialista, al cientfico. Formas de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin puede ser, desde el punto de vista de su expresin formal, oral o escrita, en tanto que stas son las formas de comunicacin entre los hombres. En correspondencia con el objeto de cada ciencia y el contenido de la asignatura correspondiente, se debe priorizar una u otra; sin embargo, ambas formas pueden estar presentes en todas las asignaturas. Aunque es necesario tener en cuenta que para realizar la evaluacin en forma oral, se requiere de una mejor preparacin del docente, desde todo punto de vista, por cuanto este tipo de evaluacin no permite un anlisis posterior y debe ser llevada a cabo siempre en tribunal, aunque ste sea de slo dos personas. Contenido de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin, en correspondencia con los objetivos, debe contener tanto el conocimiento como la habilidad. Si el proceso es productivo, la evaluacin debe ser de resolucin de problemas y si la asignatura es experimental, la evaluacin tambin lo ser. Si el proceso es reproductivo, la evaluacin es de resolucin de problemas conocidos, y prctica y experimental si el contenido tiene ese carcter.

Una enseanza y una evaluacin escolsticas de puros conceptos y reproduccin de los mismos, no cumple objetivo alguno y debe desaparecer. El alumno recibe un concepto o una ley para que opere con ella, para que resuelva problemas, y el menor nivel de exigencia es que resuelva problemas ya conocidos. Se puede exigir la definicin de un concepto en el desarrollo del proceso, en la evaluacin frecuente, pero no se aconseja esto en la parcial y mucho menos en la final, segn la importancia del mismo en la asignatura en cuestin. Para que efectivamente la evaluacin contenga conocimientos y habilidades, los problemas y ejercicios que se planteen en la misma, deben ser tales, que requieran de la utilizacin de los conocimientos para poder llevarlos a cabo con xito, de lo contrario la evaluacin tendr un carcter pragmtico. Se comprende que para poder incluir en la evaluacin actividades en las que se apliquen los conocimientos y habilidades, hay que trabajar en la clase sistemticamente para ese fin, que constituye, adems, el objetivo planteado en el programa. Esto significa que, desde el principio, no se aspire a que el alumno aplique los conocimientos, primero tiene que comprender, para despus poder ponerlos en prctica, o sea, que llegue a ser capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades en forma independiente y en situaciones nuevas. Como hemos observado, la evaluacin no se puede considerar como un apndice del proceso de enseanza-aprendizaje, por tanto no se concibe ni planifica independientemente de los restantes componentes; por el contrario est en plena relacin con stos, tanto en su concepcin amplia de proceso, como en su sentido estrecho de resultado. La calidad en la seleccin de las actividades y la confeccin del instrumento y la confiabilidad de sus resultados, depende en gran medida de cmo el docente desarrolle sus clases, a partir de un anlisis profundo de los objetivos del programa, del contenido, de los mtodos y de los medios que emplee para lograr los objetivos. No basta con que el docente sepa cules son los errores o deficiencias de sus alumnos; la prctica de solamente informarles los resultados cuantitativos alcanzados en los controles, pruebas o exmenes, resulta muy generalizada; muchas veces publicados framente en una tablilla. Es muy oportuno que despus de calificar una evaluacin, se dedique un tiempo a analizar estos problemas con sus alumnos: - En qu aspecto del contenido se equivocaron? - A qu se debi el error? - Cul debi ser la respuesta correcta? - Qu se debe hacer para rectificar los errores. Al realizar este trabajo, se logra que el alumno participe en la actividad, que sea un elemento activo en la eliminacin de las deficiencias encontradas, y se formen en l cualidades como el espritu autocrtico, la objetividad y la responsabilidad, entre otras.

INTRODUCCION A LA DIDACTICA GENERAL Tema VIII. METODOLOGA DE LA ENSEANZA Introduccin. El desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tcnica en este siglo XX a provocado una cantidad extraordinaria de conocimientos sobre los diferentes objetos de las ciencias, en tal grado, que prcticamente a los cientficos no les ha quedado tiempo de sistematizar dichos conocimientos y as perfeccionar la estructura de la ciencia o en otros casos ha existido poca preocupacin en el mbito cientfico para lograrlo. (1). Tambin existen casos en que no se ha precisado el propio objeto de estudio de la ciencia, como es el caso de la matemtica, que desde el siglo pasado se ha aceptado como objeto de estudio "Las formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo real", pese que ya existen deferentes trabajos donde se observa que el desarrollo de esta ciencia ha logrado permear el campo de las relaciones cualitativas.( 2). Por otro lado la enseanza de las ciencias ha determinado su contenido, que sin lugar a dudas, no es el contenido de la ciencia como tal si no un subconjunto de este. Por tradicin no son los grandes cientficos los que se dedican a determinar el contenido de la enseanza de la ciencia, esto trae como consecuencia que en la mayora de los casos, a no ser una nueva carrera, no se renueven los contenidos, y con muy raras excepciones, los contenidos permanecen estticos en el tiempo, de forma tal que lo que estudiaron nuestros ancestros es lo mismo que estudiamos nosotros e inclusive nuestros hijos y nietos. Cuando nos referimos al contenido nos queremos referir tambin a su organizacin para la enseanza, que no es solamente el listado de contenidos de un programa, hablamos de algo ms profundo como lo es su organizacin para garantizar

la asimilacin por parte de los estudiantes. este fenmeno ha trado como consecuencia que los profesores se estanquen alrededor de los conocimientos del contenido de la asignatura. Un aspecto, no menos importante lo es tambin, que los profesores de las Ingenieras no investigan en su ciencia, por un lado y por el otro lado, los pedagogos se limitan al estudio de las teoras de la enseanza alejadas de las ciencias particulares ( en el caso de la ingeniera), por lo que no pueden brindarle al contenido la sistematizacin necesaria. Y como sabemos si los contenidos de la enseanza no estn sistematizados no se podr descubrir a travs de ellos las interrelaciones que existen entre las conceptos, categoras, principios, leyes y dems elementos que conforman la teora, provocando barreras para que el estudiante logre deducir o inducir, analizar y sintetizar, descubrir lo lgico y lo histrico, determinar la esencia gentica ,o sea, que el proceso docente-educativo no podr ser conducido ms que a travs de una enseanza reproductiva. El alumno es capaz de producir cuando se apropia del ncleo de una teora, de su esencia, cuando domina las interrelaciones entre los elementos de un sistema, las estructuras, las leyes funcionales, etc., y para ello es necesario brindarle en esa forma el contenido, de ser ste anrquico no podrn descubrirse sus interrelaciones a no ser que el Profesor sea quien las seale. De todo lo antes expresado podemos llegar a las siguientes conclusiones: 1) Es necesario la sistematizacin de los conocimientos en las asignaturas. 2) Para lograr lo anterior no basta con saberse los contenidos de la asignatura que conocer la estructura de la ciencia en particular. 3) Dirigir el proceso de apropiacin del contenido por los estudiantes, de acuerdo a sus caractersticas individuales y al proceso de asimilacin.

hay

Polya lleg a conclusiones similares al decir que para ensear la matemtica haba que saber lo que se tena que ensear, algo ms que lo que se tena que ensear y luego como ensearlo.(3). El objetivo del presente trabajo esta dado precisamente en mostrar una metodologa para la organizacin efectiva de los contenidos de enseanza y lograr una enseanza productiva, que logre adems, el desarrollo de la independencia cognitiva de los estudiantes y su creatividad, a travs de la planeacin del proceso docente educativo. En la Educacin Superior la planeacin del proceso docente educativo se ha dejado en manos de los profesores en forma de Trabajo Metodolgico y nunca se ha hecho una metodologa al efecto, ni se controla esta actividad, sabiendo, que ella es elemento fundamental para la calidad del proceso docente educativo, de aqu su importancia y novedad. El trabajo de investigacin se desarroll en la Universidad de Camagey, entre los aos 1988 y 1998 y se basa en cinco tesis de doctorado defendidas (tres defendidas en Cuba y dos en Mxico), tres aun sin defender y ms de una decena de tesis de maestra, ests tesis de forma particular han merecido premios CITMA provincial (2), BTJ provincial (1), como resultados complementarios se tienen tres libros de texto y cuatro registros de programas computarizados. DESARROLLO

Prcticamente en el mundo todos estamos de acuerdo que lo fundamental en la enseanza es que el alumno sea capaz de construir sus propios conocimientos ( no se trata del sentido constructivista de la palabra construir, sino de arribar a los conocimientos de forma independiente, con la ayuda del profesor y en interaccin del resto del grupo). El problema se presenta cuando se hace la pregunta de como lograr que los alumnos lleguen a formar sus propios conocimientos y estos sean verdicos? que debe hacer el profesor para ello?. Para responder estas interrogantes en necesario primero conocer el proceso de asimilacin de los conocimientos desde el punto de vista Pedaggico y para ello nos basaremos en la Teora de la Formacin por etapas de Galperin. La Motivacin se considera la primera de las etapas de la asimilacin, ya que el creador de esta teora (Piotor Yakoblev Galperin (4)) retom los estudios de Leontiev, Vigotsky y Luria sobre la actividad. La teora de la actividad indica que el hombre se desarrolla en su propia actividad transformando la naturaleza se transforma a s mismo (5). Cada actividad humana posee cierto objetivo, pero el hombre que entra en ella, tiene un motivo especfico que puede coincidir o no con el objetivo de la actividad. De coincidir el objetivo de la actividad con el motivo que posee el sujeto de dicha actividad, esta ser una verdadera actividad en toda la extensin de la palabra de no existir coincidencia entre el objetivo y el motivo, el individuo solo realizar puras acciones y ms an, la atencin del sujeto se desviar constantemente provocando, indiscutiblemente, oscilaciones en la asimilacin del contenido de la actividad y por lo tanto el proceso de transformacin de la actividad externa en interna no se producir, entonces ser necesaria la consecuente reproduccin de los conocimientos, pues el proceso de formacin de estos, por el estudiante, es imposible en tales circunstancias. La segunda etapa de la asimilacin es denominada Base Orientadora de la Accin (B.O.A). Esta etapa esta relacionada estrechamente con la organizacin del contenido y define prcticamente si ser o no reproductivo el proceso de enseanzaaprendizaje. El problema podemos plantearlo de la siguiente forma; el profesor debe mostrarle al alumno los conocimientos, ya bien sea de forma acabada o no ?, bien, el profesor debe darle al alumno una orientacin sobre la actividad que debe realizar para que construya su propio conocimiento ?. Como todos suponemos la segunda interrogante tiene una respuesta positiva, pero como hacer esta orientacin para que la enseanza sea productiva?. La accin incluye tres partes; la Orientadora, la Ejecutora y la Controladora. Sin embargo el papel decisivo en la formacin de la accin la desempea la parte Orientadora la cual determina la rapidez de la formacin de la accin y la calidad de dicha accin (6). La Base Orientadora de la Accin tiene tres caractersticas esenciales que la distinguen: a) Carcter Generalizado. Est determinado por la interrelacin entre los conocimientos, la que puede descubrirse y a travs de ella poder llegar a generar otros conocimientos del propio contenido. Se puede presentar esta interrelacin de diferentes

modos; por la estructura de un sistema, a travs de una clula y las leyes de su gnesis, por las funciones esenciales que resuelven una necesidad determinada, por la unidad y lucha de contrarios en el desarrollo, por las acciones esenciales de un concepto, o por los conceptos y leyes esenciales de una teora, etc. Es general la B.O.A. siempre y cuando el contenido adquiera una organizacin donde exista interrelacin entre sus elementos , de forma tal, que no tengan que presentarse todos los elementos del contenido y el alumno pueda a travs del pensamiento y esta interrelacin generar el contenido. No existir generalizacin cuando los elementos del contenido se organicen de forma independiente sin aparente relacin entre ellos, por lo que no quedar mas remedio que estudiarlos de forma tambin independiente, uno a uno, lo ms que podremos lograr es seguir un orden lgico en el estudio de cada elemento. Este orden lgico, es necesario sealar, no est realmente en funcin de la asimilacin de los estudiantes, si no, en funcin de la lgica de exposicin del contenido por parte del profesor. Primera conclusin: El carcter generalizado se pierde cuando la estructura del contenido no est estructurada de forma sistmica. b) Carcter Desplegado. Se refiere a si se encuentran todas las operaciones necesarias para paso a paso realizar la accin. Primero, para que el alumno logre el aprendizaje hay que mostrarle la accin de forma desplegada, con todas las operaciones, ya que cada paso contiene en s una unidad lgica para la cognicin, si falta una de ellas puede ocasionar problemas en la asimilacin. Posteriormente, el alumno comienza a resumir la accin de acuerdo a sus particularidades. Segunda conclusin: Es el alumno en un proceso de metacognicin quien determina la forma y el contenido de la reduccin de operaciones, por lo que se hace necesario que se conduzca al alumno por diferentes vas. c) El modo de obtencin de los conocimientos a travs de la B.O.A.(como el alumno la aplica) Existen dos modos posibles que a continuacin describimos. 1.- La B.O.A. se da al alumno de forma preparada, por lo que el alumno solo tiene que ejecutarla como cierta receta sin incluir ms que la memorizacin, ya que puede hacerse el proceso de forma mecnica sin haber entendido la esencia de dicho proceso. En este caso el alumno queda a merced del profesor ya que su modo de actuar es completamente dependiente. Si la orientacin est dirigida al propio conocimiento este proceso se convertir en reproductivo. 2.- Se elaboran los conocimientos de forma independiente, ya bien sea por la falta de orientacin ( por una orientacin deficiente o inexistente ) o por que la orientacin se hace a travs de un mtodo para la construccin del conocimiento, que incluye, la realizacin de operaciones mentales por parte del alumno que de forma independiente construye el conocimiento. Tercera conclusin: La B.O.A. que se presenta al alumno debe ir dirigida al mtodo para actuar con los conocimientos base y a travs de ellos llegar a conocimientos nuevos.

TIPOS DE BASE ORIENTADORA DE LA ACCIN En realidad existen ocho tipos de Bases Orientadora de la Accin, sin embargo, en el proceso docente se utilizan fundamentalmente tres tipos que a continuacin explicaremos: 1.- La Base Orientadora de la accin de primer tipo se conoce con el nombre de Ensayo y Error. Este nombre cualifica la esencia del proceso de orientacin ya que la B.O.A. es particular, resumida e independiente. El profesor prcticamente no da una orientacin como tal, solo ejecuta la accin y el alumno por simple imitacin tiene que buscar la forma para reproducir el contenido indicado, cosa que realiza con ensayos y errores sucesivos hasta realizar la actividad. Esta B.O.A. no garantiza que el realizarla implique su apropiacin y menos aun la apropiacin de los conocimientos. 2.- La Base Orientadora de la Accin de segundo tipo recibe el nombre de particularizada ya que es particular, desplegada y dependiente. Es la B.O.A. que comnmente se utiliza, el profesor explica dando reglas particulares para cada elemento del contenido. Estas reglas deben ser memorizadas por el alumno que ejecuta la accin independientemente de haber interiorizado o no la esencia de los elementos del contenido y es dependiente ya que el profesor tiene que brindarle la regla. De no aportar el profesor la regla el alumno acta a travs de ensayos y errores, o sea, la B.O.A. se transforma en una de primer tipo. 3.-El tercer tipo de Base Orientadora de la Accin recibe el nombre de B.O.A. por invariantes ya que aqu lo invariante es el mtodo por el cual el alumno construye los conocimientos. Esta B.O.A. es generalizada, desplegada e independiente. El alumno esta obligado a producir constantemente ya que los conocimientos no se presentan es el alumno quien tiene que construirlos. Las ventajas de la utilizacin de este tipo de B.O.A. son muchas sin embargo solo nos referiremos a una que creemos es fundamental y consiste en que el alumno no puede llegar al conocimiento si no razona, si no produce. Por lo que el proceso docente se transforma de reproductivo a productivo y al ser independiente contribuye al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes. Es pertinente puntualizar otra vez que si el contenido no esta organizado de forma que se descubran las relaciones entre sus elementos no se llegar a encontrar la B.O.A., adems, que esta relacin ( que aparece de forma lgica) no se da espontnea est precisamente ligada a una estructuracin sistmica entre los elementos del contenido. Por lo que es imprescindible ir al contenido de la ciencia que si est sistematizado y no ver simplemente a la asignatura, que en la actualidad es un subconjunto de la ciencia y no un subsistema de ella. Cuarta conclusin: Es imprescindible la estructuracin sistmica del contenido para que el alumno pueda arribar a nuevos conocimientos, de lo contrario no existira una lgica en la interrelacin de los conocimientos y parecern aislados. Luego de explicar los tipos de Base Orientadora de la Accin debemos continuar con el proceso de asimilacin de los conocimientos. Hay que tener en cuenta que despus que

el profesor muestra la B.O.A. debe garantizar la apropiacin de esta por parte del alumno, para ello es recomendable que el estudiante la utilice, con el fin que se creen internamente en l las estructuras mentales que dirigirn la ejecucin de la actividad. Quinta conclusin: Es imprescindible garantizar la apropiacin de la B.O.A. por los estudiantes, de ni interiorizarla estos no existir orientacin y por lo tanto los alumnos memorizarn el contenido. La tercera etapa de la asimilacin se denomina Acciones Externas Materiales o Materializadas. En est etapa lo importante es que se formen internamente en el alumno las estructuras mentales que dirigirn la ejecucin de la actividad, por lo que este ser el centro de atencin y no otro. Para que el alumno no tenga barreras en este proceso de interiorizacin de la B.O.A. se le presentan objetos concretos, ya bien sean reales o modelos simples, para que l exteriorice actuando sobre ellos dicha B.O.A. que debe estar presente en forma de tarjeta, en el cuaderno, escritas en laminas, en fin, el alumno no debe memorizar la B.O.A. si no utilizarla. De aqu que la esencia de esta etapa sea la realizacin desplegada de la accin, con todas sus operaciones, inclusive no es fundamental en esta etapa el resultado final, el objetivo es que la B.O.A. pase de externa a interna o lo que es lo mismo que el alumno se apropie de ella. Sexta conclusin: En esta etapa el alumno no resuelve problemas en s, el ejercita el mtodo y es necesario que lo haga en presencia del profesor, por lo general esta etapa no se inclua en las actividades prcticas del estudiante, se exiga que ya el alumno resolviera problemas. La cuarta etapa de la asimilacin es la etapa del Lenguaje Externo. En esta etapa se supone que el alumno ya se apropi de la B.O.A. y por lo tanto puede realizar la actividad pero necesita exteriorizar las acciones pues la esencia del elemento de contenido estudiado an no se ha asimilado. La exteriorizacin de la accin se produce por dos vas diferentes, una primera, que incluye operaciones manuales en la cual al alumno le esta llegando informacin de la ejecucin por el tacto y la visin, y otra etapa superior, donde el alumno exterioriza la accin sin apoyo manual a travs del lenguaje y la audicin. Es necesario aclarar que en esta etapa el estudiante an no puede hablar para s, tiene que hacerlo en alta voz . El profesor debe controlar el proceso externo y la respuesta que da el alumno. Sptima conclusin: Si los profesores no brindan los mtodos para autocontrol de los resultados por los estudiantes, no tendrn una base comprobacin de la veracidad de sus respuestas y por lo tanto esta etapa pasar a la siguiente lo que indica que el proceso se convierte reproductivo. el de no en

La penltima etapa de la asimilacin, la quinta, es la etapa del Lenguaje Interno. En esta etapa el estudiante ya interioriz la accin y por lo tanto puede de forma interna, mental, realizar las operaciones para s y dentro de s. Por lo que el profesor debe controlar las operaciones internas que realiza el estudiante y el resultado que brinda. Esta etapa es fundamental y desgraciadamente en el proceso docente prcticamente todas las tareas que se disean para el aprendizaje son de forma tal que

el alumno exterioriza las operaciones y llega a la respuesta externamente. Inclusive hasta la evaluacin del aprendizaje muy pocas veces se hace oral. Octava conclusin: Deben incluirse ejercicios donde el alumno se aproxime a la respuesta a travs de clculos mentales, lgicos, de forma tal que ejercite su pensamiento. La evaluacin del aprendizaje debe ser productiva, si existen objetivos con un nivel de asimilacin de reproduccin estos deben evaluarse a travs de trabajos escritos extraclase, o evaluarse dentro de otros objetivos cuyo nivel de asimilacin sea productivo. Esto tambin evitar el fraude. La etapa sexta es la ltima etapa de la asimilacin y recibe el nombre de Accin Mental. La Accin Mental surge con la automatizacin de la etapa anterior, en ella, prcticamente no existen operaciones, solo hay respuestas, que en casos surgen en el individuo casi inconscientemente. Aunque no forma parte de los objetivos del presente trabajo debemos aclarar que no todo contenido debe ser asimilado hasta la etapa de la accin mental, si no, hasta donde los objetivos de la enseanza indiquen, pero deben ser evaluados productivamente. Luego de explicar las etapas de la asimilacin es importante retomar el estudio profundo de la Base Orientadora de la Accin de Tercer tipo o por "Invariantes" , como antes nos referamos, para lograr que el proceso docente no se lleve a cabo de forma reproductiva. Es necesario encontrar las interrelaciones entre los elementos del contenido que son la gua para producir los conocimientos de toda la teora, esta interrelacin se da solo si existe una sistematizacin de los contenidos, debido a ello es pertinente aqu introducirnos en la Teora de Sistemas. Los filsofos materialistas norteamericanos, G. Ch. Braun y R. V. Selars, en los aos 20 formularon el concepto de niveles estructurales, concepto fundamental dentro de la Biologa Terica, pero no fue hasta los aos 30 que se inici la sistematizacin de los conocimientos en la Biologa. En el ao 1968 en una reunin de diferentes cientficos a nivel mundial se llega a la conclusin de que la definicin ms exacta, fue brindada por el Bilogo L. H. Blumenfeld, y que se formula en los siguientes trminos (7). Se denomina sistema a un conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados, no importa por que medios, del mundo restante. Este conjunto ser un sistema si: 1.- Estn dado los vnculos que existen entre estos elementos; 2.- Cada uno de los elementos dentro del sistema se considera indivisible ; 3.- El sistema interacta como un todo con el mundo fuera del sistema ; 4.- Durante su evolucin en el tiempo este conjunto se considera un mismo sistema, si entre sus elementos en los distintos intervalos temporales es posible establecer una correspondencia univalente. Los vnculos que existen entre los elementos juegan un papel esencial dentro del sistema. Segn la caracterizacin de Malinovski (8), lo fundamental en el concepto de sistema consiste, no en su constitucin concreta ni en la identidad de los elementos, sino en la existencia de determinados vnculos, los que cambian por su forma y

condicionan la integracin al sistema de unos u otros elementos, pero que tienen como condicin necesaria la conservacin de la continuidad entre los elementos y los tipos de vnculos durante todo el curso de desarrollo del sistema. El sistema biolgico, as concebido, puede ser construido por medios y procedimientos diferentes, puede tener un carcter complejo y estar integrado por un nmero muy variable de unidades constitutivas. Dentro de un sistema existen vnculos estables, que permanecen prcticamente constantes, invariables y son en ltima instancia los que caracterizan al sistema y que reciben el nombre de estructura. El concepto de estructura es, segn la mayora de los investigadores, el concepto clave del enfoque sistmico en la biologa, pues a partir de l se definen y encuentran su lugar en la teora sistmica los conceptos de elemento, organizacin, funcin, etc. Por otra parte el concepto "estructura" es el fundamento de la clasificacin sistema de los objetos biolgicos. Clasificacin que permite pasar de los criterios cualitativos a los criterios ms abstractos en el sentido lgico-formal del trmino. As en el trabajo de Vedenov, Kremianski y Shatalov, El desarrollo de las concepciones de los niveles estructurales en la biologa, encontramos una definicin ms extensa de estructura biolgica: De esta manera - escriben - la definicin general de estructura debe ser la siguiente: La estructura es una determinacin estable del carcter discreto de las partes - subsistemas - y los elementos del sistema como un todo y de las fases y etapas de los procesos, de sus cambios y desarrollo y, tambin, una ordenacin entre estas partes, elementos o fases (9). La estructura es el elemento del sistema por el cual se puede producir el mismo a travs de la produccin de sus elementos o de la esencia de ellos que est contenida en dicha estructura. Este razonamiento es de gran importancia, ya que para apropiarse del sistema no sera imprescindible su mera reproduccin, dando la posibilidad de la construccin del sistema de conocimientos a partir de la estructura del mismo, a partir de sus invariantes. Desde luego los sistemas no tienen una misma forma al igual que su estructura, por lo que es necesario tener en cuenta los tipos especficos de sistemas (10). El contenido de una ciencia especfica puede sistematizarse a travs de encontrar la estructura, los vnculos entre todos los conocimientos y de acuerdo al tipo especfico de sistema lograr dicha organizacin. Pensamos es importante sealar, que para lograr encontrar la estructura del sistema de conocimientos, hay que ir a la ciencia en particular y estudiarla. El error fundamental en la organizacin del contenido consiste en ir a la asignatura para buscar los vnculos entre sus elementos y no a la ciencia, por otro lado se busca un orden al que se le dice

"lgico" y solo se tiene en cuenta la lgica de la exposicin reproductiva de un conjunto de conocimientos ordenados. A este orden le llamaremos en lo sucesivo; orden tradicional. Entonces existirn cinco mtodos ms de organizacin de los contenidos que los identificaremos con el nombre del tipo especfico de sistema. El desarrollo de la teora de sistemas nos da la posibilidad de poder mostrar a travs de modelos la necesidad en profundizar ms en la organizacin de los contenido. Denominamos sistema a cualquier conjunto de objetividades M, en los que se realiza la relacin R, que tiene las propiedades P, establecidas previamente. El conjunto M se puede identificar con el substrato; la relacin R, con la estructura; y la propiedad P, con el concepto de sistema (11). Pariendo de estas premisas iniciales, Uemov afirma que existe la posibilidad de reducir todas las definiciones del concepto "sistema" en dos conjuntos tipos -. 1) Aquel tipo para el cual no se establece ninguna limitacin a las relaciones que caracterizan el conjunto M, y su frmula sera: (M) S <----> R (M). 2) Aquel tipo para el cual se establece una determinada limitacin y la relacin R. En este caso la frmula sera: (M) S <-----> [ R (M)] Pk, donde Pk sera la propiedad especficamente sealada como la formadora del sistema. En ambas ecuaciones se pueden distinguir dos miembros fundamentales; el miembro de la izquierda donde aparece el conjunto (M) S que podemos asociarlo al sistema de conocimientos y el trmino de la derecha donde se encuentra la estructura y en el caso de limitaciones la propiedad especfica formadora del sistema. Aqu tenemos dos vas para llegar al contenido; directamente a travs del sistema de conocimientos mostrndolo tal como es (Proceso de enseanza reproductivo); o indirectamente construyendo el sistema a partir de la estructura (R) y la propiedad (Pk) formadora del sistema . Hay otra diferencia fundamental entre la va directa y la indirecta y es que en la primera el profesor tiene que mostrar los conocimientos y los alumnos esperan "pasivos" para reproducir lo explicado por el profesor, que desgraciadamente es lo externo y no esencial, ya que la esencia son las operaciones internas (mentales) que realiza el profesor con los conocimientos ,y esas, no se ven. En la va indirecta el profesor solo le brinda al alumno los medios (R y Pk) para que este activamente sea el que llegue a formar los conocimientos, y como se parte de los aspectos mas generales el alumno logra la integracin de los conocimientos, cosa prcticamente imposible en la va directa. EXPERIENCIAS PRCTICAS EN LA ENSEANZA A partir de esta teora y con las conclusiones obtenidas, llegamos a la siguiente hiptesis:

Hiptesis 1: Si ramos capaces de estructurar la teora a travs de invariates se optimizara la asimilacin de los conocimientos y las habilidades. Para despejar esta hiptesis se llevo a cabo un experimento en casi todas las asignaturas de Matemtica para Ciencias Tcnicas, llegndose a rechazar la hiptesis. La investigacin desarrollada por los Drs. Roberto Portuondo y Ramn Blanco (12) (que constituyo la tesis de grado de doctor de este ltimo) nos demostr que en realidad no se asimilaba la B.O.A. y por lo tanto la solidez de los conocimientos era baja, en otros casos la B.O.A. se asimilaba de forma conductista, lo que haca que la efectividad dependiese de la memoria de los estudiantes, ya que antes, se debe organizar el contenido alrededor de la invariante o clula generadora, la que debe ser del mismo grado de generalidad del contenido especfico de la enseanza. S la invariante es muy general, por ejemplo del Anlisis Matemtico se debe explicar, pero no como B.O.A. Los experimentos realizados por la Lic. Milagro Gutirrez, la Dra. Rosa Vzquez y el Dr. Roberto Portuondo (13) (que constituyo la tesis de grado de doctor de Rosa Vzquez), nos indicaron que la apropiacin de la B.O.A. se produca de forma y no de contenido, o sea, no a travs del pensamiento lgico del estudiante, se memorizaba, no se razonaba. Este fenmeno se deba a insuficiencias de los estudiantes en aplicar los procedimientos iniciales del pensamiento lgico y por lo tanto en la imparticin se deba de incidir en estos procedimientos. Se torn problemtico el panorama cuando se demostr por la Dra. Mara Legaoa y el Dr. Portuondo que las preconcepciones de los estudiantes entorpecan la apropiacin de la B.O.A. (14). Tanto Legaoa Ferr (14), como Vzquez Cedeo (13) introdujeron medios para ayudar a solucionar el problema de la apropiacin de la B.O.A. llegando a la conclusin que los medios deban respetar el sentido y direccin del proceso docente-educativo, inclusive en los libros de textos se deba respetar este orden. El Dr. Portuondo junto con el Msc. Carlos Basulto y el Lic. Rafael Jimnez (15, 16) llegaron a determinar una estructura del proceso a travs de lo que se denomin Cadenas Temticas. La Forma Organizativa del Proceso Docente ms utilizada es la Clase, fundamentalmente la Conferencia, la Clase Prctica, el Seminario y el laboratorio ensambladas de manera formal segn una secuencia que permita tratar en las conferencias el sistema de conocimientos, y que se caracteriza por la segmentacin del contenido y su falta de estructuracin sistmica. Una secuencia tpica tiene la estructura siguiente: C1...CP11...CP1m...S1p...PL1q C2...CP21...CP2m...S2p...PL2q ................................................... Cn...CPn1...CPnm...Snp...PLnq

En esta forma de estructuracin, el contenido se estructura en n partes, y se imparte en n Conferencias (Cn). En las m clases practicas (CPnp), los p seminario (Snp) y las k prctica de laboratorio (Plnq) se ejercita lo estudiado en las Conferencias correspondientes, entre uno y otro tipo de clase se encuentran las n+m+p+q-1 autopreparaciones del estudiante (AP n+m+p+q-1) y las aclaraciones de dudas que se utilizan para esclarecer los problemas de asimilacin que tenga el estudiante despus de haber estudiado el Tema, como preparacin para la evaluacin del aprendizaje. El tiempo entre una clase y otra se utiliza, bsicamente, para resolver ejercicios de los tipos que se harn en la(s) prxima(s) clase(s), o para consolidar lo ya ejercitado. Esta forma segmentada de presentacin del contenido hace poco compatible el Proceso Docente con las regularidades psicolgicas del aprendizaje. Es por lo antes expuesto que el sistema que se propuso fue denominado Cadena Temtica y esta se logra cuando se asocian las etapas de la asimilacin con los tipos de clase. Ejemplifiquemos en una cadena temtica de carcter particular pero muy empleada en la enseanza de las matemticas para las ciencias tcnicas, asi, tendremos: C1 ==> AP1 ==> CP1 ==> AP2 ==> CP2 ==> AP3 ==> S1 Donde: C1.- Conferencia donde se deben cumplir la motivacin y la etapa de la B.O.A. El trabajo independiente debe orientarse teniendo en cuenta: Motivar al estudiante. Identificar en la B.O.A. las habilidades lgicas necesarias para su comprensin. Comprobar en los estudiantes si poseen dichas habilidades. Comprobar que tengan los conocimientos implicados en la B.O.A. Estructurar la explicacin en un lenguaje comprensible para los estudiantes. Estructurar la explicacin a travs de una secuencia lgica. AP1.- La autopreparacin posterior a la conferencia debe preparar al alumno para la etapa de las acciones externa, por lo tanto el diseo de la autopreparacin debe tener en cuenta: Tareas para que el alumno aplique la B.O.A. Que el alumno identifique en la B.O.A., las acciones y sus operaciones, luego estas deben disearse de forma tal que el alumno vea la accin desplegada. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de comprobacin de la realizacin de la tarea. CP1.- En la primera clase prctica se desarrolla la etapa de las acciones externas materiales, por lo que la orientacin del trabajo independiente debe tener en cuenta: Presentar las acciones desplegadas. Llevar al alumno a que justifique cada operacin (busque la justificacin). Conducir al alumno a que el elija su propio camino.

AP2.- La auto preparacin posterior a la etapa de las acciones materiales debe dirigirse al trnsito al lenguaje interno, luego debe disearse teniendo en cuenta las siguientes caractersticas: Tareas donde el alumno a que justifique cada operacin (busque la justificacin). Conducir al alumno a que resuelva la tarea por varios caminos. Que el alumno vare las magnitudes para que observe los cambios que se producen en la resolucin. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de comprobacin de la realizacin de la tarea.

CP2.- En esta clase prctica se debe cumplir la etapa del lenguaje externo, por lo que la orientacin del trabajo independiente esta dirigida a: Que el alumno justifique sus operaciones. Que el alumno interiorise el grado de despliegue. Que compruebe su respuesta de forma externa. Que de estar equivocado identifique la operacin que no supo desarrollar. Es bueno que se destaquen las diversas vas que los alumnos realizaron para llegar a la respuesta. AP3.- La autopreparacin posterior a la etapa del lenguaje externo debe iniciar el trnsito a la etapa del lenguaje interno, por lo tanto debe disearse de la siguiente forma: Tareas donde el alumno se vea obligado a iniciar la resolucin por etapas intermedias de todo el proceso de resolucin. Que el alumno justifique la reduccin de operaciones y que trate de llegar ms rpido a la respuesta, haciendo un anlisis de reduccin de etapas. Es imprescindible que el alumno entregue un material escrito de comprobacin de la realizacin de la tarea. S1.-Ya en este seminario se tratar de cumplir con la etapa del lenguaje interno por lo que la orientacin del trabajo independiente va dirigida a eliminar operaciones externas y ejecutarlas de forma interna por ello la orientacin del estudio independiente incluye: . Que alumno interiorise el grado de despliegue y tienda a reducirlo de forma externa incluyendo la realizacin de algunas operaciones de forma interna. Que compruebe su respuesta de forma interna.

De querer que alumno llegue a la accin mental es necesario automatizar las habilidades, que se logra con la resolucin de diferentes ejercicios productivos y creativos, pero como antes mencionamos, depende del objetivo que se tenga. La Msc. Olga L. Prez, la Lic. Isabel Yordi y el Dr. Roberto Portuondo ( 17) aplicaron con gran efectividad este sistema en el curso para trabajadores logrando aumentar la calidad del aprendizaje, lo que les vali premio BTJ y CITMA provincial.

Otro de los graves problemas que se confrontaron resulto ser la evaluacin del aprendizaje, que no estaba precedida de una autoevaluacin del estudiante ya que el contenido se daba sin tener en cuenta mtodos de comprobacin lgica de las respuestas (18), por lo que fue necesario investigar sobre esta problemtica que se mezclaba con un problema ideolgico gracias al carcter reproductivo de la evaluacin. Llegndose a la determinacin de una metodologa para la realizacin de la misma (17). Otro fenmeno que no se resolva era el logro de la Educacin a travs de la Instruccin y es por ello que nos dimos a la tarea de estudiar profundamente las races del problema. La universidad como institucin social es un sistema donde su gua rectora es la relacin universidad-sociedad, son las aspiraciones de la sociedad, el estado de la produccin y/o los servicios y la revolucin cientfico-tcnica los elementos que se toman en cuenta para el diseo del modelo del profesional, o sea los planes de estudio y es en la sociedad donde el alumno debe proletarizarse, donde encuentra significado el contenido de la enseanza y donde existe un sistema de influencias positivas y negativas que influyen notablemente en el sistema de valores de estos. La actividad del futuro profesional est compuesta de tres actividades bsicas que se dan en unidad y que slo mediante la abstraccin es posible separar, o sea la actividad prctica, la actividad cognoscitiva y la actividad valorativa. La enseanza tradicional ha estado dirigida a la actividad cognoscitiva, ya que despus del pragmatismo engendrado por el modelo napolenico hasta la segunda mitad de este siglo, no se rescat la formacin de habilidades y es en la dcada final del siglo que comienza la preocupacin de la formacin de valores. El desarrollo de la actividad valorativa es imprescindible para el profesional, teniendo en cuenta que una de las habilidades fundamentales del profesional es la toma de decisiones, que est ntimamente relacionada con ella. El desarrollo de la actividad valorativa se logra en la valoracin por los estudiantes de su actividad, de los fenmenos sociales y de acuerdo a esa valoracin as ser el significado que l le d al mundo que lo rodea, pero la valoracin de los fenmenos no puede hacerse alejado de la sociedad, ni tampoco a travs de la valoracin del profesor. La ciencia se expresa a travs de categoras que al aplicarlas necesitan de un contenido real especfico y es lo que se ha denominado metacontenido. El metacontenido puede ser expresado a travs de un modelo de la realidad, de una realidad imaginaria, de nuestra realidad regional, o de la realidad de pases del primer mundo. Cuando se expresa a travs de un modelo de la realidad no estamos formando un verdadero profesional ya que su actividad es en la realidad y no en un modelo de estos, por ejemplo podemos citar el calculo de armaduras cuando el profesor se la presenta al estudiante con las fuerzas aplicadas, las dimensiones, para que sean calculadas por el alumno, o sea, un modelo geomtrico de la realidad y no la realidad, as el estudiante luego de egresado se le da la tarea de hacer un puente sobre un ro y se pregunta qu ancho tendr la carretera, qu fuerzas estarn aplicadas, qu tipo de armadura ser la

ms eficiente porque eso nunca se lo ensearon o cuando le presentamos un problema real pero datos imaginarios que no existen en la realidad, entonces el estudiante no puede valorar los resultados obtenidos por l. Cuando le planteamos en metacontenido a travs de una realidad del primer mundo el estudiante se enajena y una vez egresado calcula una pieza por el metal que existe en otros pases y como no lo tenemos entonces se sienta a esperar que lo compren y piensa que el problema es insoluble, de presentarle nuestra realidad regional el tendra que saber cmo sustituir los metales, incluso emplear si fuera necesario el metal de piezas de desecho, pero tiene que estar preparado para esos clculos, nuestro profesional debe ser autogestionario, racionalizador, innovador y eso slo se logra presentndole de metacontenido la realidad que nos rodea independientemente que hay que mostrarle lo ms avanzado. Estas investigaciones se llevaron a cabo por el Dr. Roberto Portuondo y el Msc. Gaspar Barreto (19). La MSC. Olga L. Prez, la Lic. Isabel Yordi y el Dr. Portuondo (20) demostraron que en la enseanza del Clculo es necesario presentar una B.O.A. complementaria, al inicio del tema, para la realizacin del proceso de identificacin de la forma de la expresin matemtica asociada al mtodo de clculo especfico, de no ser as, se explicaran una serie de mtodos y slo al final del curso, prcticamente para el examen final se le pide al alumno seleccionar el mtodo para una expresin especfica y este no puede orientarse, esto traer incluso problemas con la evaluacin y la autoevaluacin del aprendizaje. Teniendo en cuenta los principios de la enseanza en nuestro pas y las conclusiones obtenidas en nuestras investigaciones, podemos formular diferentes regularidades, principios y leyes, que en sistema determinen una metodologa de la enseanza. METODOLOGA PARA LA PLANEACIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS BSICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS TCNICAS. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Determinar, a partir de los objetivos, el contenido y los niveles de asimilacin, sistematicidad y profundidad (Se parte de una correcta formulacin). Estructurar el contenido en forma de sistema, ya bien sea a travs del mtodo gentico estructural funcional (Es posible que exista la necesidad de agregar conocimientos al conjunto prescrito que conforma el objetivo). Estructurar el contenido en forma de sistema, por temas, determinando la correspondencia entre los objetivos de los temas y de la asignatura en cuanto a conocimientos, habilidades de la asignatura y habilidades lgicas. Determinar la necesidad de presentar una B.O.A. complementaria, al inicio de la asignatura, para la apropiacin efectiva del objetivo de la asignatura en cuanto a conocimientos, habilidades de la asignatura y habilidades lgicas. Estructurar los contenidos temticos incluyendo de forma explcita los mtodos de la ciencia y los mtodos de comprobacin de la veracidad en las soluciones. Determinar la necesidad de presentar una B.O.A. para la apropiacin efectiva del objetivo del tema en cuanto a habilidades lgicas. Determinar la posible existencia de preconcepciones que imposibiliten la apropiacin de la B.O.A. e incluir un seminario luego de la conferencia, para

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19.

garantizar la apropiacin de la B.O.A. Estudio de los informes semestrales anteriores de las asignaturas. Determinar tiempo de ejecucin de cada tema acorde al contenido, a los niveles de profundidad y asimilacin del contenido y los puntos D, F y G de esta metodologa. Determinar la cadena temtica apropiada al contenido especfico. Precisar los metacontenidos relacionados con la problemtica regional y nacional. Determinar los problemas sociales asociados a la problemtica regional y nacional, as como los aspectos de principio, histricos, polticos e ideolgicos que sirvan de marco para la explicacin del metacontenido. Determinar los metacontenidos de acuerdo a condiciones de tecnologa de punta. Determinar el sistema de tareas en cada fase de la cadena temtica. Determinar los mtodos de enseanza a emplear acorde con la etapa, su nivel de asimilacin y el contenido de la ciencia. Determinar los medios de enseanza a emplear en cada fase de la cadena temtica de acuerdo a la etapa, su nivel de asimilacin, los mtodos de enseanza y el contenido de la ciencia. Determinar los medios bibliogrficos necesarios y darle la misma estructura del proceso docente educativo en cuento a su dinmica a travs de una gua metodolgica o escritura de un texto especfico. Determinar el sistema de evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje, de forma tal que las pruebas en clases se hagan con evaluaciones a un nivel de asimilacin productivo y las que se necesiten a nivel reproductivo deben hacerse individuales en tareas extraclases. Confeccionar el modelo de planificacin (P4).

Esta metodologa ha sido probada en diferentes asignaturas que han constituido tesis de grado de doctorado y de maestra, logrndose la optimizacin del proceso docente educativo, aumento del trabajo de autopreparacin de los estudiantes, aumento de la calidad de la enseanza y la solidez de los conocimientos. CONCLUSIONES 1.- Si la organizacin del contenido es reproductiva el proceso docente ser reproductivo. 2.- El proceso docente es productivo cuando se emplea una Base Orientadora de la Accin del Tipo 3 que significa brindarle a los estudiante la estructura del sistema de conocimientos y la propiedad formadora del sistema de conocimientos para que el alumno pueda construir los conocimientos, debe tenerse en cuenta la B.O.A. para las habilidades, as como los procedimientos del pensamiento lgico y la existencia de preconcepciones. 3.- Para organizar el contenido de la asignatura es necesario ir a la organizacin del contenido de la ciencia.

4.- Organizar el contenido de las asignaturas para lograr una enseanza productiva significa sistematizarlo, aunque para ello sea necesario incluir contenido complementario. 5.- Se logra la Educacin a travs de la instruccin al tener en cuenta el metacontenido. 6.- El fraude se elimina con evaluaciones productivas que se puedan efectuar , inclusive, a libro abierto. 7.- Se logra una metodologa para la planeacin de la enseanza que tiene en cuenta tanto la formacin instructiva, como educativa. A las puertas del siglo XXI an no se ha estudiado profundamente la interrelacin de los contenidos de la enseanza con las restantes categoras del proceso docente, como problema metodolgico, y su influencia en dicho proceso, por lo que es necesario continuar profundizando en el elemento ms olvidado cientficamente en la Pedagoga: Los Contenidos de la Enseanza, que representan la unidad de lo cientfico-tcnico y lo pedaggico. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1.- Rosemblueth, A.:" Que es la ciencia". En: El mtodo cientfico. Editorial La Prensa Mdica Mexicana. 11va. Reimp. Mxico, 1984. pag. 5. 2.- Kolmogorov, A. N.:"Teora de las Probabilidades". En la matemtica su contenido, mtodos y significado, t. II. Editorial MIR. Mosc, 1956. 3.- Polya, G.:" Como plantear y resolver problemas". Editorial Trillas. 1989. 4.- Galperim, P. Y.:" Introduccin a la Psicologa". Editorial P. y E. La Habana. Cuba, 1982. 5.- Leontiev, A. N., Smirnov, A. A., Rubinshtein, S. L., Tieplov, B. M.: "Psicologa". Editorial Ediciones pedaggicas. La Habana, 1961. 6.- Talizina, N. F. Fundamentos de la Enseanza en la Educacin Superior. Memorias del ciclo de conferencias brindadas en la Universidad de la Habana. Editorial U.H. La Habana. Cuba. 1985 7.- Conferencia mundial sobre Niveles Estructurales de los Biosistemas 1968. Memorias publicadas en el libre "El desarrollo de las concepciones de los niveles Estructurales en Biologa. Mosc, 1972. 8.- Malinovski, A. A.: "La teora de las estructuras y su lugar en el enfoque sistmico". En Investigaciones sistmicas. Mosc, 1970, pag. 21. 9.- Kremianski, V. I.: "Problemas metodolgicos del enfoque sistmico de la informacin". Mosc, 1977. 10.- "La dialctica y los mtodos cientficos generales de investigacin". Bajo la redaccin de Ursul, A. D. t. II. Editorial C.S. La Habana, 1985. 11.- Uemov, A. I.: "Sistemas y parmetros sistmicos". En Problemas del anlisis formal de los sistemas. Mosc 1968. 12.- Blanco, S. R.: La Solidez y Generalizacin de los conocimientos en el Anlisis Matemtico. Tesis de doctorado. Universidad de Camagey. 1997. 13.- Vzquez, C. R.: Desarrollo de habilidades lgicas en la Enseanza de la Variable

Compleja para Ciencias Tcnicas. Tesis de doctorado. Universidad de Camagey. 1998. 14.- Legaoa, F. M.: Sistema de medios computarizados para la Enseanza del Electromagnetismo para Ciencias Tcnicas. Tesis de doctorado. Universidad de Camagey. 1998. 15.- Basulto, P. C.: El trabajo independiente de los estudiantes en la Enseanza de la Matemtica I para Ciencias Tcnicas. Tesis de Maestra. Universidad de Camagey. 1997. 16.- Jimnez, M. R.: Cadenas Temticas en la Enseanza del Clculo Diferencial e Integral. Tesis de Maestra. Universidad de Camagey. 1999. 17.- Yordi, I., Prez, O., Portuondo, P.: Texto de Algebra Lineal. Ponencia. Premio CITMA provincial y BTJ provincial. Universidad de Camagey. 1998. 18.- La Evaluacin del Aprendizaje en las Matemticas para Ciencias Tcnicas. Tesis de Doctorado. Universidad de Camagey. 1999. 19.- Barreto, A. G.: Diseo Didctico del Componente Laboral en la carrera de Ingeniera Civil. Tesis de Doctorado. Universidad de Camagey. 1999. 20.- Yordi ,M. I.: Desarrollo de la Habilidad de Clculo en la Enseanza de la Matemtica para Ciencias Tcnicas. Tesis de Maestra. Universidad de Camagey. 1999.