Chavez Otero-Llaros Salas

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Programa aprendiendo a convivir y la capacidad de resolución

de conflictos en la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana
Caso: Alumnos del 5° grado de Educación Primaria
Tesis para optar el Título de Segunda Especialidad Profesional en

Tecnología Educativa
Mención: Currículo y Enseñanza Aprendizaje
AUTORAS:
Mg. Chavez Otero, Marian Ella Del Milagro
Mg. Llaros Salas, Mónica Milagros
ASESOR:
Mg. Orbegoso Dávila, Luis Alberto
TRUJILLO – PERÚ
2018
Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma
licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/
DEDICATORIA
A Dios, por guiarme por buen camino y brindándome las fuerzas necesarias para seguir
adelante.
A mis padres, por ser mi fuente pura de amor y apoyo incondicional, y por estar junto a
mí en cada momento especial de mi vida.
A mi esposo Alan, por estar conmigo en cada proyecto que emprendo. Gracias por todo tu
amor y comprensión.
Llaros Salas Mónica Milagros
ii
A mis padres por ser de inspiración y luz en este trabajo.
A mis queridos hijos y mí adorado esposo por ser mi fuente de inspiración para seguir
creciendo cada día en pensamiento y proyectos.
Chávez Otero Marian Ella Del Milagro
iii
JURADO DICTMINADOR
______________________________
Dr. Venegas Piminchumo, Cecilio Enrique
PRESIDENTE
______________________________
Mg. Jiménez Rodríguez, María Elena
SECRETARIO
______________________________
Mg. Orbegoso Dávila, Luis Alberto
MIEMBRO
iv
AGRADECIMIENTO
A Dios, por estar junto a mí en cada paso, por fortalecerme e iluminar mi mente.
A mi madre, por estar siempre conmigo en todo momento. Gracias por el amor que me
das.
A mi esposo, por su comprensión, comunicación constante y confianza en mí. Gracias por

ayudarme a ser mejor cada día.
A todos los expertos en la materia, por haberme brindado sus valiosos aportes y
sugerencias
Llaros Salas Mónica Milagros
Agradecimiento a mi compañera de tesis que sin ella no podría haberlo terminado a tiempo.
A nuestros queridos maestros que nos han enseñado y que nos han fortalecido en
conocimientos y motivaciones para alcanzar nuestros proyectos.
Chávez Otero Marian Ella Del Milagro
vi
ÍNDICE
DEDICATORIA ............................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO.................................................................................................... v
ÍNDICE .......................................................................................................................... vii
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... ix
LISTA DE TABLAS...................................................................................................... x
RESUMEN..................................................................................................................... xii
ABSTRACT ................................................................................................................... xiii
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
Problema de Investigación ............................................................................................. 15
1.1. Situación problemática ............................................................................................ 15
1.2. Formulación del problema ...................................................................................... 18
1.3. Hipótesis .................................................................................................................. 18
1.4. Objetivos ................................................................................................................. 18
1.4.1. Objetivo general ............................................................................................ 18
1.4.2. Objetivos específicos .................................................................................... 18
1.5. Justificación............................................................................................................. 19
1.5.1. Justificación practica ..................................................................................... 19
1.5.2. Justificación científica................................................................................... 19
1.5.3. Justificación metodológica ............................................................................ 19
1.6. Limitaciones ............................................................................................................ 19
1.7. Antecedentes ........................................................................................................... 20
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. Fundamentación científica y técnica ....................................................................... 25
2.1.1. Programa aprendiendo a convivir sin conflictos ........................................... 25
2.1.1.1. Definición del programa .................................................................. 25
2.1.1.2. Características .................................................................................. 25
2.1.2. Resolución de conflictos ............................................................................... 26
2.1.2.1. Concepto de conflicto ...................................................................... 26
2.1.2.2. Fuentes del conflicto ........................................................................ 27
2.1.2.3. Tipos de conflictos ........................................................................... 29
2.1.2.4. Fases del conflicto ............................................................................ 30
vii
2.1.2.5. Causas de los conflictos ................................................................... 30

2.1.2.6. Prevención del conflicto ................................................................... 30
2.1.2.7. Componentes del conflicto ............................................................... 31
2.1.2.8. Herramientas para la gestión del conflicto ....................................... 31
2.1.2.8.1. La mediación escolar ........................................................ 32
2.1.2.8.2. La Negociación................................................................. 38
2.1.2.9. Estilos de abordaje de un conflicto ................................................... 43
2.1.2.10. Capacidades para favorecer la resolución de un conflicto .............. 45
2.1.2.11 Habilidades sociales ......................................................................... 48
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1. Variables ................................................................................................................. 60
3.2. Tipo de investigación .............................................................................................. 61
3.3. Diseño de investigación .......................................................................................... 61
3.4.Población y muestra ................................................................................................. 61
3.5.Técnicas e instrumentos ........................................................................................... 62
3.6. Métodos de análisis de datos .................................................................................. 62
3.6.1. Método para análisis de datos del Pretest y Postest ...................................... 62
3.6.2. Método para la prueba de la hipótesis ........................................................... 63
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1. Presentación e interpretación de datos .................................................................... 66
4.1.1 Resultados del análisis Postest y Pretest ........................................................ 66
4.1.2. Prueba de hipótesis........................................................................................ 75
4.2 Discusión de resultados ............................................................................................ 76
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones ............................................................................................................ 79
5.2. Sugerencias ............................................................................................................. 80
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 81
ANEXOS........................................................................................................................ 83
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 4.1. Resultado del grupo control - Pre test ............................................................ 67
Figura 4.2. Resultado del grupo experimental - Pre test................................................... 68
Figura 4.3. Resultados globales grupo experimental y grupo control - Pre test ............... 69
Figura 4.4. Resultado del grupo control - Post test........................................................... 71
Figura 4.5. Resultado del grupo experimental - Post test ................................................. 72
Figura 4.6. Resultas globales grupo experimental y grupo control - Post test ................. 73
Figura 4.7. Resultados globales grupo experimental y grupo control - comparación
post test y pretest ............................................................................................ 74
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla 3.1. Matriz de operacionalización ......................................................................... 60
Tabla 3.2. Número de estudiantes del 5to grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa Everardo Zapata Santillana ........................................................... 62
Tabla 4.1. Estadísticos descriptivos del pre test para la resolución de conflictos y sus
dimensiones por el Grupo Control ................................................................. 66
Tabla 4.2. Estadísticos descriptivos del pre test para la resolución de conflictos y sus
dimensiones en el Grupo Experimental ......................................................... 66
Tabla 4.3. Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación,
Autocontrol, Escucha Activa y Empatía en el Grupo de Control .................. 67
Tabla 4.4. Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación,
Autocontrol, Escucha Activa y Empatía por el Grupo de Experimental ....... 68
Tabla 4.5. Resultados del pretest de niveles obtenidos en resolución de conflictos por
el Grupo Experimental y Grupo Control ........................................................ 69
Tabla 4.6. Estadísticos descriptivos del post test para la variable dependiente y sus
dimensiones en el Grupo Control ................................................................... 70
Tabla 4.7. Estadísticos descriptivos del post test para la variable dependiente y sus
dimensiones en el Grupo Experimental ......................................................... 70
Tabla 4.8. Resultados del post test de niveles obtenidos en las dimensiones de la
variable dependiente por el Grupo de Control ............................................... 71
Tabla 4.9. Resultados del post test de niveles obtenidos en las dimensiones de la
variable dependiente por el Grupo de Experimental ...................................... 72
Tabla 4.10. Resultados del post test de niveles obtenidos en la variable dependiente
por el Grupo de Experimental y Grupo Control ............................................. 73
Tabla 4.11. Resultados del post test y pretest de niveles obtenidos en la variable
dependiente por el Grupo de Control y Grupo Experimental ........................ 74
Tabla 4.12. Ritual de significancia estadística .................................................................. 75
xi
RESUMEN
El programa Aprendiendo a convivir sin conflictos en la capacidad de la resolución

de conflictos llevado a cabo en los estudiantes del 5to grado de educación primaria de la
institución educativa 81584 “Everardo Zapata Santillana” estuvo orientado en la necesidad
de proponer y fortalecer la capacidad de resolución de conflictos de los estudiantes y poder
ayudarlos a tener una mejor convivencia dentro y fuera del aula todo este esfuerzo
contribuirá que nuestros estudiantes sean personas que tengas la capacidad de reaccionar
asertivamente ante cualquier conflictos que se le presente.
El diseño de esta investigación es Cuasi-experimental, con diseño de pre-prueba,

post-prueba con dos grupos. En este diseño se aplicó una encuesta sobre la resolución de
conflictos tomando como dimensiones la empatía, comunicación, escucha activa y el
autocontrol ,este instrumento fue nuestro pretest siendo aplicado a los dos grupos sin la
ejecución del programa y finalmente una prueba de post-test a ambos grupos..
La población estuvo conformado por 30 estudiantes del grupo experimental de la

sección “B” y 30 estudiantes de la sección “A” del grupo control haciendo un total de 60
personas. La metodología de investigación es de tipo hipotético deductivo.
Palabras clave: Educación, Educación primaria, Resolución de conflictos,

Convivencia escolar Convivencia, Programa
xii
ABSTRACT
The program Learning to live without conflicts in the capacity of the resolution of
conflicts carried out in the students of the 5th grade of primary education of the educational
institution 81584 "Everardo Zapata Santillana" was oriented in the need to propose and
strengthen the capacity of resolution of student conflicts and being able to help them to have
a better coexistence inside and outside the classroom all this effort will contribute that our
students are people who have the capacity to react assertively before any conflicts that arise.
The design of this research is quasi-experimental, with pre-test design, post-test with
two groups. In this design, a survey on the resolution of conflicts was applied taking as
dimensions the empathy, communication, active listening and self-control, this instrument
was our pre-test being applied to the two groups without the execution of the program and
finally a post test. -test to both groups.
The population consisted of 30 students of the experimental group of section "B"

and 30 students of section "A" of the control group making a total of 60 people. The research
methodology is a hypothetical deductive type
Keyword: education, primary education ,resolution of conflicts, coexistence,

program.
xiii
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
14
Problema de Investigación
1.1. Situación problemática
A nivel mundial existe una diversidad de opiniones y como seres humanos vivimos
esta variedad de opiniones y también es observable dentro de las Instituciones
Educativas. Según la realidad de la convivencia en los colegios, ésta se ve influenciada
por diversos factores, ya sean sociales, económicos y políticos. Los conflictos están
presente diariamente en la convivencia de los que interactúan en las comunidades
educativas. Es por esta razón, que se debe fomentar una educación para la paz, que
quiere decir, “Formar un ciudadano capaz de resolver conflictos de forma no violenta,
autónomo, con valores cívicos, que asuma el compromiso, la responsabilidad y el
derecho que tiene de vivir en una sociedad sin odios, divisiones, violencia y agresiones
manifestado en conflictos”. Así lo manifiesta Arellano en su libro el mundo escolar sin
conflictos.
Cabe señalar que para lograr una favorable convivencia escolar donde el estudiante
tenga las capacidades de resolver asertivamente sus conflictos, se debe enseñar a los
niños y niñas a abordarlos constructivamente, ya que contribuye el logro de un mejor
aprendizaje y la aceptación y/o respeto de diferencias de opiniones, es decir, se
incrementan las estrategias para resolver conflictos, como una forma de mejorar el
clima dentro del aula.
En las escuelas del Perú observamos que la interacción diaria en un grupo social
amplio como es en las aulas y en la institución educativa la cantidad de alumnos por
aula oscila entre 26 y 32 estudiantes en salones de colegios particulares pero eso se
eleva en los colegios públicos así esto es una fuente inevitable de situaciones difíciles,
desacuerdos, choques de personalidades opuestas, territorialidad, establecimiento de
roles sociales, etc. que, si no son manejadas adecuadamente, pueden provocar muchas
indeseables reacciones violentas y agresivas cargadas de conflictividad entre los
estudiantes y su entorno. Caso contrario también existe aquellas personas incluidos los
niños que cuando recién lo conocemos cae bien a todo el mundo y que se muestra
siempre tolerante y no hiere a nadie a pesar de que acostumbra decir lo que piensa.
15
Además, esta persona admirada por casi todos resulta sensata, convincente y persuasiva
sin por ello pecar de autoritarismo ni mostrar indiferencia ante las opiniones o
emociones de los demás.
Estas personas han desarrollado sus relaciones humanas de una forma adecuada que
despiertan nuestra envidia y a veces nos gustaría poder imitarlos. Algunos tienen estas
habilidades sociales de forma natural, casi innata, y las aplican cotidianamente sin
esfuerzo alguno y generar algún tipo de conflicto. Es así que vivir con los demás es un
arte que puede aprenderse no sólo para caer bien, sino porque la integración social es
un factor clave del bienestar emocional y resolución de conflictos. Si cultivamos y
dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el ámbito de la
familia, escuela, de las amistades y en las relaciones amorosas e incluso nos ayudarán
a la hora de conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y compañeros de
trabajo y de convencer de nuestras posturas o planteamientos.
En la sociedad en que vivimos y más en nuestro país demanda un determinado tipo de

hombre y mujer en el futuro, capaz de tomar decisiones, trabajar en equipo, resolver
conflictos, adecuarse a los cambios, controlar sus emociones, saber comunicar sus
necesidades. En ese sentido, es necesario desarrollar en nuestros alumnos la capacidad
de resolver asertivamente sus conflictos logrando de esta manera desarrollar tareas
satisfactoriamente.
En la ciudad de Trujillo el panorama no es diferente al descrito en los demás contextos.

Se reconoce que la capacidad que deben lograr los estudiantes al resolver asertivamente
sus conflictos ayudaran a prevenir o abordar los conflictos que se den en el aula o en
un centro de la forma más idónea, ya que permiten una mejor comunicación de las
necesidades de cada quien con el cada cual, un mayor respeto y el hallazgo de
soluciones a los conflictos, evitando que éstos se enquisten y dañen las relaciones de
convivencia y termine en un caos en el aula.
Otra característica de la problemática que se evidencia en las aulas del PERU y en la

ciudad de Trujillo es el poco énfasis que dan los docentes al desarrollo de capacidades
que permitan resolver sus conflictos en las horas que se tiene en tutoría ya que no
basta desarrollar competencias cognitivas sino también emocionales .La escuela y
sobre todo los docentes que trabajamos con los alumnos, no incluimos en nuestros
proyectos educativos, diseños curriculares y programaciones de áreas y de
16
clase estas capacidades tales como ejemplo la empatía, el autocontrol, la comunicación

y la escucha activa como una parte más del aprendizaje que el alumno debe desarrollar.
Ante ello, creemos confiadamente que estas capacidades se pueden desarrollar a partir
de la aplicación de programas innovadores en espacios y tiempos determinados dentro
del centro escolar y trabajar ante dificultades de los procesos de aprendizaje y del clima
de convivencia de esta manera se reduciría el conflicto nocivo entre los estudiantes.
En la institución educativa 81584 “Everardo Zapata Santillana” se encuentra ubicada

en distrito de Trujillo, donde se encuentra el colegio es considerado una de las zonas
de mayor peligro social como entre otras instituciones. La violencia juvenil, familiar y
doméstica son un hecho cotidiano en la localidad. Este panorama involucra a muchos
de los estudiantes que asisten la referida institución, ellos se encuentran con una
personalidad agresiva, en otros casos son demasiado tímidos, callados, temerosos, por
ello planteamos establecer como prioridad el desarrollar un programa que nos permita
fortalecer la capacidad de resolución de conflictos de los alumnos buscando desarrollar
relaciones más armónicas y responder asertivamente ante un conflicto.
Los alumnos de la institución en mención no respetan en su mayoría los acuerdos

tomados en asamblea para empezar el inicio de clases, se quitan sus materiales
educativos u otras pertenecías sin importar lo que el otro pueda sentir, estudiantes que
no escuchan las indicaciones del maestro y de sus compañeros y empiezan a sonar sus
carpetas e hincar con la punta de sus lapiceros a sus compañeros, en otras veces tiran
patadas en la puerta de su aula, estando sus demás compañeros temerosos de sus
reacciones. Estos estudiantes carecen de capacidades de resolución de conflictos y
lamentablemente son aprendidos de una forma incorrecta sujetas al contexto agresivo,
violento de sus hogares, no poseen capacidades de resolución de conflictos y que ello
definitivamente influye en su inserción social dentro y fuera del colegio, en su
rendimiento escolar; y por ello como docentes, creemos necesario desarrollar un
programa que permita fortalecer de manera positiva dichas capacidades.
Esta investigación pretende facilitar a los alumnos las capacidades necesarias

para que éstos sean capaces de tener una mejor empatía, escuchar activamente,
17
autocontrolarse, tomar decisiones responsables, relacionarse positiva y asertivamente

con los demás, resolver conflictos de forma positiva, etc. Esto permitirá un mejor
aprendizaje por parte del estudiante y un clima en el que el docente y los padres de
familia podrán desempeñar su función de educador y tutor, más relajadamente y con
una mayor calidad.
1.2. Formulación del problema
¿En qué medida el Programa Aprendiendo a Convivir influye en la capacidad de

resolución de conflictos de los estudiantes del 5to grado de nivel primario de la I.E. Nº
81584 Everardo Zapata Santillana?
1.3. Hipótesis
El Programa educativo Aprendiendo a convivir influye significativamente en la

capacidad de resolución de conflictos de los estudiantes del 5to grado de nivel primario
de la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana.
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Proponer el programa Aprendiendo a Convivir en la mejora de la capacidad de

resolución de conflictos aplicado en los estudiantes del 5to grado de nivel
primario de la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana.
1.4.2. Objetivos específicos

- Determinar el nivel de capacidad de resolución de conflictos en los estudiantes
del 5to grado de nivel primario de la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana
mediante la aplicación del pre-test
- Diseñar el programa Aprendiendo a Convivir en la mejora de la capacidad de
resolución de conflictos en los estudiantes del 5to grado de nivel primario de
la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana con la aplicación de sesiones.
- Aplicar el programa Aprendiendo a Convivir en la mejora de la capacidad de
resolución de conflictos en los estudiantes del 5to grado de nivel primario de
la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana.
18
- Verificar la ejecución del programa Aprendiendo a convivir en la mejora de

la capacidad de resolución de conflictos en los estudiantes del 5to grado de
nivel primario de la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana que fueron
sometidos a la aplicación del programa haciendo uso del post-test
1.5. Justificación
1.5.1. Justificación practica
La necesidad de fortalecer la capacidad de resolución de conflictos de los

estudiantes y poder ayudarlos a reaccionar asertivamente ante estas situaciones
que se presentan entre pares y demás personas; no siendo indiferentes a tales
problemas es por ello que se pretendió buscar una alternativa de solución ante
este problema mediante la aplicación del programa Aprendiendo a convivir.
1.5.2. Justificación científica
El presente trabajo de investigación contribuyó a la mejor comprensión y uso

asertivo de las capacidades de la resolución de conflictos así como una fuente de
información y ayuda a los docentes que mejoraron su trabajo en el aula,
enriqueciendo de esta manera al conocimiento científico en materia pedagógica,
los mismos que servirán como fuente de información y antecedentes para futuras
investigaciones.
1.5.3. Justificación metodológica
Las estrategias puestas en práctica y validadas mediante la experiencia con los

estudiantes de la institución educativa 81584 “Everardo Zapata Santillán “se
convirtió en un gran aporte para que otros docentes puedan aplicarlas y recrearlas
según su contexto situacional.
1.6. Limitaciones
- Ausencia de investigaciones existentes en el entorno local referente a las variables
de investigación.
- Indiferencia de algunos docentes para aplicación del programa en las instituciones
educativas.
19
1.7. Antecedentes
Como base científica relevantes para la siguiente investigación se destacan algunas

investigaciones relacionadas a las variables de estudio:
A nivel internacional se han hallado los siguientes antecedentes:
Narejo y Salazar (2010) en la investigación Vías para abordar los conflicto en el aula
realizada en España plantea que la violencia, el rechazo, la exclusión representan
fenómenos que en los últimos años se ha extendido a las aulas y concluyen que el
educador debe de fomentar la capacidad de elección y la creación de un clima de
convivencia en el grupo, a través del uso de herramientas como la mediación y la
negociación para mejorar las relaciones interpersonales. Narejo propone la mediación
como estrategia para dar solución a los conflictos que se presentan en el aula, este
apunta a utilizar herramientas que ayuden a crear un ambiente de paz entre los
estudiantes y así mejorar la convivencia.
Medina, R. (2011). Prevención sobre la violencia escolar, Educar para la paz en su

programa realizada en Argentina, señala y concientiza a la comunidad educativa de la
necesidad de utilizar los conflictos con fines constructivos de tal manera que la
violencia sea reemplazada por la paz. Esta experiencia concluye con la capacitación de
20 alumnos mediadores de 4 escuelas públicas, los que además de su capacitación
asumen un verdadero compromiso de paz.
Vera R. (2008), en su tesis sobre Evaluación y Entrenamiento de las habilidades

Sociales y resolución de conflictos; realizada en España menciona la importancia que
tiene la comunicación interpersonal, la cual señala como una parte esencial de la
actividad humana. Cavallo manifiesta según su investigación que la mayoría de las
personas no son felices en su vida social. En mayor o menor medida muchos de los
problemas de las personas están mediatizadas por sus relaciones con los demás y como
estos afectan en la solución de conflictos.
Una de sus conclusiones señala que la conducta interpersonal consiste en un conjunto

de capacidades de actuación aprendidas. El modelo conductual enfatiza que: la
capacidad de respuesta tiene que adquirirse y que consiste en un conjunto
20
identificable de capacidades específicas. Además la probabilidad de ocurrencia de

cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada por factores
ambientales, variables de la persona y de su interacción. Por lo tanto termina diciendo
que una conducta socialmente habilidosa implica tres dimensiones: una dimensión
conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una
dimensión situacional (el contexto ambiental).
Para Sanz, Y. (2010) en su tesis titulada Entrenamiento en la resolución de conflictos

aplicado a jóvenes tímidos. Dicha investigación se realizó en España y en sus
conclusiones señala que la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo
adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad
de futuros problemas.
Otra de sus conclusiones manifiesta que las habilidades sociales son de gran interés
para la vida diaria y por ello reduce el nivel de conflictos entre las personas ya que hay
que examinar el contexto, con quién, cuando cómo se emiten las respuestas habilidosas.
Y lo otro sería respetando las conductas de los demás: Tan habilidoso es expresar un
cumplido cómo aceptarlo de la forma adecuada. Por último señala que la forma como
reaccionamos a las conductas de los demás tiene siempre sus consecuencias.
En Latinoamérica destaca la tesis de Almicar, Alp (2010) sobre La Construcción y

validación de un instrumento para medir la resolución de conflictos en Educación
Primaria. El objetivo de este trabajo fue construir y validar un instrumento diseñado
para medir las habilidades sociales en la educación primaria del estado de Yucatán,
para esto se utilizó la técnica de redes semánticas propuesta por Reyes, una entrevista
semi estructurada , validación por jueces y las recomendaciones de la APA para la
construcción de instrumentos. Participaron 105 profesores de educación primaria de
los cuales 63 fueron mujeres y 42 hombres.
21
Delón, S. (2005) en su estudio denominado Un programa de educación Física en el

Proceso de Socialización del Niño desarrolla una serie de competencias entre los niños
de los diferentes secciones para estimular y favorecer el proceso de socialización
mediante la participación grupal, el respeto por sus compañeros, el respeto a las reglas
y normas de conducta que se establecen en el juego o competencia, la disciplina, la
solidaridad, la responsabilidad, perseverancia, espíritu de sacrificio, la voluntad.
Todo esto enfocado como experiencia inédita en su vida, despertando el sentido de

pertenencia y amor a su grupo de compañeros y profesores. Para estas actividades se
invitaron a los representantes quienes asistieron a motivar a sus hijos.
A nivel nacional destacan los trabajos de Acevedo Solí, A. (2011) en su trabajo sobre
Habilidades para la resolución de conflictos en la formación profesional del docente
en el Perú en una de sus conclusiones señala el estudio y análisis que tiene el
aprendizaje y el manejo de habilidades sociales en el marco de una educación integral;
donde se caracteriza al docente como un agente fundamental en la tarea de educar. El
estudio indagó el perfil del docente de educación primaria y secundaria en actividad,
en relación a las habilidades: comportamiento asertivo y manejo de emociones y
sentimientos y como ello repercute en los estudiantes que tiene a su cargo.
La muestra estuvo constituida por docentes que trabajan en colegios estatales y

privados y a ella se aplican cuatro instrumentos. Finalmente los resultados obtenidos
arrojan porcentajes significativos de comportamientos no asertivos, igualmente un
porcentaje significativo de docentes declaran un manejo habitual no siempre adecuado
de sus sentimientos emociones
Moreno, R. (2010) desarrolló la tesis Efectos de la aplicación de un programa de

resolución de conflictos sobre los problemas de comportamiento de las alumnas del 6º
grado de primaria del CEP “Sagrado Corazón de la ciudad de Trujillo en el que
concluye que la aplicación del programa de habilidades sociales para la resolución de
conflictos, ha contribuido a mejorar significativamente los problemas
de comportamiento de las alumnas de la experiencia que asimismo ha permitido
22
disminuir significativamente las Conductas sin Inhibiciones de las alumnas, cuyos

cambios producidos favorecen a pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber
conversar e interactuar de manera adecuada con los demás, mejorar el iniciar, mantener
y finalizar las conversaciones de manera adecuada y disminuir significativamente los
Disturbios en relación con sus compañeras.
23
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
24
2.1. Fundamentación científica y técnica

2.1.1. Programa aprendiendo a convivir sin conflictos
2.1.1.1. Definición del programa
Un programa se define como: “Agrupación colectiva de proyectos, que

normalmente incluyen un conjunto común de objetivos, planes y un
sistema de evaluación del éxito, que se administra y se entrega de una
forma coordinada. Según Natalio Kisnerman
Todo programa tiene sus características para que el trabajo de

investigación tenga un mayor alcance y relevancia.
2.1.1.2. Características
- Se aplica un instrumento diagnostico al grupo que se va a trabajar, a
fin de conocer el nivel de conocimiento que tienen los sujetos del
estudio.
- Verificar la información y los resultados permite establecer un
esbozo del programa educativo que se impulsara como adecuación al
currículo. Usualmente un programa educativo consistirá en un primer
momento en sesiones y su frecuencia puede ser ínter diario o
semanal.
- La experiencia del grupo se fundamenta en el trabajo en conjunto, lo
que facilitara el desarrollo de la actividad cognoscitiva, la
cooperación y la búsqueda de diferentes soluciones. Luego del taller
se aplicará nuevamente un instrumento (el pos test).
- Tiene principios éticos: Principio de beneficencia,
autodeterminación.
El programa Aprendiendo a Convivir en la capacidad de resolución de

conflictos se presenta como un conjunto sistematizado de sesiones de
interacción entre los estudiantes que se crean a partir de características
propias de cada sujeto o grupo, cuya aplicación se orienta a desarrollar
habilidades y conductas alternativas ampliando así el repertorio
conductual y modificar las conductas de relación interpersonal que el
sujeto posee, pero que son inadecuadas. En resumen lo que se pretende
es que los estudiantes adquieran y dominen las capacidades de
25
resolución de conflictos que es importante mejorar en el aula tales como

la empatía, el autocontrol, escucha activa y comunicación y también
empleen estrategias para disminuir el conflicto que mantienen en el
aula y que ellos los exhiban en la secuencia correcta de reacciones sin
ayuda ni supervisión, en forma espontánea, que sean capaces de exhibir
sus capacidades de resolución de conflictos necesarias de acuerdo a la
situación que experimenten.
La selección de las actividades instructivas y los materiales se ha

realizado en función de la adquisición de los objetivos perseguidos.
Estos objetivos fueron seleccionados en función de su relevancia para
adquirir las habilidades necesarias para una integración social
satisfactoria. Esto quiere decir que el programa tiene una orientación a
mejorar, modificar y favorecer las capacidades de resolución de
conflicto en el futuro y con ello sus habilidades sociales también
inmersas en ello.
Muchos de los trastornos emocionales y conductuales que se presentan

en los niños y niñas en la educación primaria pasan por una inadecuada
habilidad para relacionarse con sus iguales.
2.1.2. Resolución de conflictos

2.1.2.1. Concepto de conflicto
Según Jurson, S. (2010) define al conflicto como aquella situación en la

que existen desacuerdos entre personas. En este conflicto se realiza un
esfuerzo intencionado por parte de un elemento, persona o grupo para
contrarrestar los esfuerzos de otros elementos mediante algún bloqueo
con la finalidad de impedir la consecución de sus objetivos e intereses.
Morollón, E. (2014) concuerdan con lo planteado al considerar el

conflicto como desacuerdo en aquellas situaciones de disputa o
divergencia en las que hay contraposición o incompatibilidad de
intereses, posiciones, necesidades, deseos y/o valores en pugna
26
El conflicto como fase de un proceso nace, crece, se desarrolla, es decir

se transforma pudiendo desaparecer y/o disolverse, o permanecer
relativamente estacionario de no resolverse, también puede crecer
llevando a niveles mayores de confrontación a las partes. Se trata de un
proceso que debe ponerse en marcha cuanto antes y para el cual los
sujetos deben estar preparados y convencidos de buscar soluciones a
través de métodos no violentos, dado que un conflicto no resuelto cuanto
más tiempo pase, más difícil será encontrarle solución, acentuándose la
irritación, ansiedad, y tensión en las partes.
2.1.2.2. Fuentes del conflicto
Para Marinés S. (1996) señala que existen las siguientes fuentes que
hacen posible que los conflictos aparecieran estos son:
- EXÓGENAS: Son aquellas ajenas al propio implicado, provienen del

entorno social en el que se desenvuelve, tal como la familia (que
cuenta con un peso muy relevante en el nivel académico y personal
del individuo), la clase, la comunidad, etc.
- ENDÓGENAS: Surgen en el interior del propio sujeto, por un
problema interno relacionado por falta de coherencia con sus propios
valores y creencias.
Para Rojas, M. (1995) menciona que los principales desencadenantes

dentro del medio escolar son los siguientes:
- INDISCIPLINA: Se refiere a comportamientos, fundamentalmente

por parte del estudiante por no ajustarse a la normativa establecida.
Este problema se desarrolla porque el estudiante no ha participado en
el establecimiento de dichas normas o simplemente no las conoce.
- VIOLENCIA: Definida como una agresividad maligna. Se trata de
un fenómeno Psico-social que se caracteriza por la aparición de un
comportamiento agresivo injustificado que puede manifestarse de
forma directa o indirecta.
- DISRRUPTIVIDAD: Alude a las situaciones en las que los
comportamientos de los estudiantes tienden a realizarse en grupo,
27
principalmente, con la finalidad de romper el proceso de enseñanza

o el aprendizaje, e incluso impedir que este se establezca.
La disrruptividad es la principal fuente de conflictividad para el

profesorado. Para su resolución hay que atender a espacios para que los
estudiantes participen en el proceso de enseñanza. Los niños con
conductas disruptivas en el aula de clase, requieren de una atención que
amerita descubrir las posibles causas que ocasionen este tipo de
conducta, de las cuales podemos mencionar la marginalidad,
hiperactividad, prepotencia, sobre protección por parte de los padres y
representantes, violencia física y verbal, negativismo, falta de atención
en el aula, desmotivación, baja autoestima, poca integración con el
grupo entre otras.
Los docentes estamos en la obligación de informar a los padres y

representantes cuando un estudiante presenta una conducta fuera de lo
normal dentro del aula y tomar las medidas pertinentes para corregir las
posibles causas antes mencionadas.
Primero se deben identificar los problemas que se presentan en el aula,

por ejemplo:
- No realizan las actividades en el aula.

- Molestan constantemente en el aula levantándose de su puesto.
- Sacan punta.
- Piden permiso para ir al sanitario constantemente.
- Molestan a los compañeros
- Nunca traen la tarea ni los útiles necesarios para trabajar en el aula.
- No obedecen ni respetan a los docentes de la institución.
- El rechazo que los estudiantes sienten de los compañeros y docentes,
los hacen más rebeldes en muchas ocasiones.
- Se sienten discriminados por el resto de los compañeros.
- Son etiquetados y esto genera formas de comportarse a futuro.
28
Los docentes somos los primeros en detectar los problemas que tienen
los estudiantes y debemos buscar herramientas para solucionarlo. Estas
conductas disruptivas ocasionan situaciones que no permiten el
desarrollo de las actividades en el aula con tranquilidad y eficacia.
Para Moore, C. (1995) menciona que existen posibles herramientas que

permitan controlar y mejorar las conductas disruptivas en el aula y estas
son por ejemplo:
- Brindarle amor y comprensión.

- Abrazarlo con frecuencia y mirarlo a los ojos para que sienta
seguridad de nuestro apoyo
- Apoyo de los padres y representantes es fundamental en este proceso.
- No sea excesivamente severo, controlador y limitante impidiendo la
expresividad del estudiante.
- No sea excesivamente frágil en sus determinaciones con respecto al
niño.
- Organizar hábitos y rutinas de aprendizajes que sean de su interés.
- Organizar grupos de trabajo e integrarlo.
- Deben estar “ocupados” con actividades de su interés.
- Los cuentos, son una actividad que los hacen expresar con intensidad
emocional y acción gestual.
2.1.2.3. Tipos de conflictos
Para Barreriros T. (2000) ha identificado estos tipos de conflictos que se

presentan en el aula.
- Intrapersonales: Se originan en una persona.

- Intragrupales: Se originan en un grupo.
- Interpersonales: Se originan en dos o más personas.
- Intergrupales: Se originan en dos o más grupos.
29
2.1.2.4. Fases del conflicto
Para Torrego Alcaler, T. (2003) señala que existen fases que conllevan
a un conflicto y ellos son:
- Divergencia o desacuerdo: En este punto encontramos el nacimiento

del conflicto de intereses, pues cada parte pone de manifiesto su
posición.
- Detonante: Momento preciso en el que se estalla el conflicto. El
problema central específico.
- Evolución: El desarrollo del conflicto, la historia, circunstancias y
detalles del mismo. Desenlace: Punto y final de la situación que
derivará en: Enquistamiento (el problema se engrandece pero se
oculta) polarización (se potencia).
2.1.2.5. Causas de los conflictos
Según Puig ( 1997) establece que las escuelas se presentan problemas

escolares que afectan la dignidad y la personalidad de los estudiantes,
estos conflictos se producen por chismes, comentarios malos,
discriminación de raza, crisis en las familias, exceso de trabajo,
abandono de los hijos, desempleo, el alcohol, la droga, la pérdida de
valores, violencia intrafamiliar, la crisis económica y emocional,
influencia de la televisión, los estudiantes solo se basan por lo
superficial y no piensan en las consecuencias de sus actos, los
estudiantes que hacen la vida imposible a los demás son los que tienen
problemas escolares y problemas en casa ya que los padres no le dan
una buena educación, muchos conflictos escolares se deben a la falta de
tolerancia, ya que no aceptan a los demás con sus diferentes defectos y
virtudes.
2.1.2.6. Prevención del conflicto
Los conflictos no son ni positivos ni negativos, sino que forman parte

consustancial de la vida de todas las personas. Como afirma Puig, J.
(1997), se acepta que los conflictos son oportunidades de crecimiento
30
personal y progreso social, entonces parece un verdadero contrasentido

tratar de prevenirlos y, más aún, desde el ámbito educativo porque ello
conduciría la búsqueda de estrategias de eliminación de los conflictos y,
en consecuencia, privaría lo mismo a individuos que a grupos de una
serie de aprendizajes esenciales para su desarrollo y evolución. En este
marco, se plantea la prevención, como base de la mediación o gestión,
en la resolución de los conflictos, permite la construcción de grupos con
ambientes adecuados que favorecen el conocimiento, la afirmación y la
confianza necesarios para desarrollar una comunicación efectiva.
2.1.2.7. Componentes del conflicto
Para Puig, J. (1997) señala lo siguiente:
Elementos sustantivos: Hacen referencia a los intereses individuales,

aspiraciones, deseos, interés por conseguir algo determinado.
Elementos subjetivos: Hacen referencia a las necesidades y creencias de

algún tipo, ocasionados por el incumplimiento que una persona necesita
satisfacer. Las creencias se relacionan con la pluralidad cultural y las
diferentes formas de entender la vida dentro de la familia, la religión, o
el trabajo.
Elementos Interactivos: El posicionamiento o forma de entender el

conflicto desde sus diferentes partes o versiones, a través de los cuales
se explica el punto de vista de cada uno de los implicados que
entenderán a sus intereses o motivaciones para justificar su
comportamiento.
2.1.2.8. Herramientas para la gestión del conflicto
Para Rigau, E. (2006) manifiesta que dependiendo de la intención

conviene utilizar unas u otras herramientas para resolver los conflictos
y ellos son:
31
Habilidades sociales: Útiles en casos de conflicto intrapersonal, ligeras

desavenencias interpersonales y primeras etapas de escalamiento del
conflicto. Sirven también para proveerlo.
Técnicas de autoridad y poder: Se utilizan en los casos de conflicto

interpersonal en que uno de los elementos goza de cierta influencia o
control sobre el otro.
Técnicas de negociación y mediación: Se emplean en aquellas

situaciones en que el conflicto está desencadenado o hay posturas
enfrentadas sin posible reconciliación.
2.1.2.8.1. La mediación escolar
Entelman, P. (2002) menciona que “La mediación es un

proceso cooperativo de resolución de conflictos. La idea es
que las partes encuentren una solución a la disputa. Los
maestros como mediadores necesitan tener claro que no se
trata de un juicio en el que hay que buscar a un culpable, sino
que su papel consiste en posibilitar que los implicados
encuentren una solución al problema que tienen. “Entonces se
entienden que cuando dos niños optan por la mediación se
sigue un proceso en el que cada uno de los afectados explica
el problema según lo vive y lo hace de manera respetuosa.
Una vez expuesto, los maestros pueden hacerles preguntas
para aclarar algún aspecto y, finalmente, les dirán qué están
dispuestos a hacer para resolver el problema en cuestión. La
mediación presenta una serie de ventajas, entre las que se
destacan: los niños y las niñas aprenden que de forma pacífica
y mediante el diálogo pueden resolver problemas; se trabajan
valores como la participación, el respeto, la comunicación. Se
considera a la mediación como un buen recurso, ya que
fomenta algunos valores, en relación con el proyecto
educativo.
32
A. Principios básicos de la mediación
Entelman, P. (2002) señala que existen principios en la

mediación y ellos son:
1. Comprender y apreciar los problemas presentados por

las partes.
2. Revelar a las partes que el mediador conoce y entiende

los problemas.
3. Crear dudas en las partes respecto a la validez de las

posiciones asumidas.
Los objetivos de la mediación escolar
1. Construir un sentido más fuerte de cooperación y

comunidad con la escuela.
2. Mejorar el ambiente del aula.
3. Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en

la solución de problemas
4. Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro.
B. ¿Cómo se aplica la mediación?
Las dos partes enfrentadas se reúnen con un equipo de

mediación formado por dos personas. Ellas serán las
encargadas de guiar a las partes para que expongan sus 27
posiciones, se escuchen mutuamente, propongan
soluciones y lleguen a acuerdos justos.
C. ¿Quiénes pueden ser mediadores?
Cualquier persona puede mediar en un problema, pero es

mejor que tenga cualidades y una formación básica para
ello. Estas son sus cualidades:
- Ser neutral.
33
- No favorecer a nadie.
- No enjuiciar.
- Evitar dar sus opiniones ante los participantes.
- Saber oír. Empalizar con las partes y usar técnicas de
escucha activa.
- Crear y mantener la confianza.
- Ser paciente porque está dispuesto a ayudar a las partes.
D. Modelos de Mediación
Según Prado, A. (2008), existen tres modelos de

mediación en la resolución de conflictos. Sin embargo dos
modelos están vinculados en el ámbito escolar.
- Modelo Circular-Narrativo (SARA COBB): Proviene

de la Psicología, trata de mejorar la comunicación para
producir reflexión del propio conflicto y reparar las
relaciones. Se fundamenta en la comunicación, trabaja
en los cambios de los puntos de vistas, modificando las
percepciones de la realidad. Su método consiste en
pasar de lo controversial a la comunicación cooperativa,
para desechar los procesos que llevan al conflicto y
cambiar la visión para aportar soluciones en el
conflicto.
- Modelo transformativo (BUSH y FOLGER): Proviene
de la Sociología, tiene por objetivo transformar el
conflicto, en base a la cooperación y reconciliación,
buscando un cambio social. Se fundamenta en que las
partes encuentren un centro de interés, procurando que
adquieran conciencia de sus capacidades de
transformación ante la disputa, para que exista
reconocimiento de las responsabilidades de las partes.
En este caso el conflicto es una oportunidad de
crecimiento.
34
E. Fases de la Mediación Escolar
Según Martín y Gairín, (2008), indican que la mediación

tiene una serie de fases que involucran las partes,
ofreciendo un diálogo que permita restaurar las relaciones
en el proceso educativo. Estas son:
1. Presentación y reglas de juego: Es una fase entre el

mediador adulto y los alumnos mediados, en el cual se
indica las normas a seguir, es un proceso para
establecer confianza.
2. Cuéntame: Fase en que los mediados exponen cada

uno su versión, acompañados de la expresión de sus
sentimientos. Ambas partes deben escucharse.
3. Aclarar el problema: Fase dedicada a identificar los

conflictos, las coincidencias y las diferencias para
establecer elementos en común para que el traspase
pueda solucionarse. 4. Proponer soluciones: Fase
creativa para identificar las soluciones por las partes
involucradas,
5. Llegar a un acuerdo: Fase dedicada para establecer los

acuerdos pertinentes.
6. Dentro de este proceso, los alumnos participantes que

utilizan la mediación, tienen factores importantes
como:
- Voluntariedad: Lo hacen de forma espontánea,

informados acerca de las características del proceso
y con el propósito de establecer un dialogo que
conlleve una mediación efectiva.
- Predisposición: Están interesados en la

cooperación para llegar a un acuerdo.
35
- Resiliencia: Están conscientes de sobreponerse

ante la situación adversa que se produjo y salir
fortalecido.
Referente al mediador, debe tener el factor importante que

radica en la:
- Imparcialidad: Es fundamental que manifieste

neutralidad en el proceso de intervención, además
debe tener conocimiento de los pasos en el proceso de
mediación ante las partes, ya que, de acuerdo al
empleo de técnicas y habilidades, se obtendrá un
resultado beneficioso para los alumnos y el
establecimiento. Hay que tener presente, que, en
variadas ocasiones, los temas consecuentes por el cual
se aborda la mediación, es debido a insultos, malos
entendidos, comportamientos incorrectos, amenazas,
entre otras; los cuales se presentan muchas veces
dentro del aula de clases y fuera de ella.
Aguirre, A. (2011) indica que “Dentro del proceso de

mediación no podemos dejar de lado, la necesidad de que
las partes estén motivadas, ya que deben estar de acuerdo
en cooperar con el mediador para resolver su disputa, así
como respetarse mutuamente durante el proceso y
después de él, para respetar los acuerdos a los que los
mismos interesados se hayan comprometido a alcanzar”.
F. Mediador Escolar
Para Mac- Grag, P.; Munné, M. (2006). El mediador

escolar es una persona del centro educativo, debe ser
conocedor de las fases que involucra el proceso y además
debe actuar con valores que sustenten el respeto a sí
mismo y por los demás. El mediador escolar es el tercero
36
imparcial, facilitador de un proceso educativo, y por lo

tanto, es un gran conocedor del proceso de mediación, el
cual debe pertenecer al centro educativo. No puede tener
miedo al conflicto, tiene que evidenciar las
desavenencias, los sentimientos contrapuestos, los malos
entendidos, porque las partes, a partir del conocimiento y
evidencia del conflicto, pues transformar la historia hasta
encontrar una solución.
Debido a esto indica que es importante tener presente que

el mediador escolar debe tener en cuenta:
- Flexibilidad: Adecuar el proceso a las necesidades de

las partes.
- Paciencia: Cuando las partes estén en desacuerdo.
- Distancia: Ver y Escuchar, pero sobre todo, no
interpretar sobre los propios pensamientos
- Rapidez Mental: Para elaborar resúmenes y
diferencias de la resolución. El mediador debe tener
en cuenta que en el momento de la mediación, se
presentan valores favorables en los estudiantes
involucrados durante el proceso, como:
- Perdón: No tener en cuenta la ofensa que hizo el
compañero, durante el inicio del conflicto.
- Solidaridad: Establecer relaciones positivas basada en
el bien a su compañero.
- Respeto: Mostrar consideración ante situaciones de
conflictos.
- Empatía: Acción fundamental para que el alumno se
ubique en el lugar de su compañero y tenga una
perspectiva personal ante la solución del proceso.
De igual forma, durante este proceso, es muy usual que se

presenten algunos contravalores o antagonismos, como:
37
- Odio: Deseo de destruir al compañero para prevalecer

intereses personales.
- Mentiras: Negatividad a la verdad, para enfatizar la
culpa en el compañero.
- Dominación: Imponer los objetivos propios por
encima del bienestar del compañero.
G. Teorías que sustentan la mediación
El objetivo de las teorías que sustentan la mediación, es

buscar aprendizajes significativos, que tiene dos
condiciones esenciales, que lo nuevo pueda ser
relacionado con experiencias y conocimientos previos de
quien está aprendiendo, y la experimentación o vivencia
personal, así lo mencionan Martí y Onrubia (2011), señala
que para Vygotsky, los seres humanos son mediadores
culturales, especialmente aquellos que han integrado más
su cultura. Es por ello que en el proceso de resolución de
conflictos se presentan situaciones donde los alumnos
involucran no solo su racionalidad sino también sus
emociones, ya que las experiencias vividas favorecen al
desarrollo de habilidades sociales facilitando las
relaciones entre pares. Al momento de darse la instancia
en que los alumnos llegan a la mediación en forma libre,
el alumno se dispone a cambiar y se dispone a aprender.
2.1.2.8.2. La Negociación
Suarez, M. (1996) menciona que la negociación es una

técnica de resolución pacífica de conflictos, que se ejecuta a
través de dos o más partes involucradas que dialogan cara a
cara, analizando la discrepancia y buscando un acuerdo que
resulte mutuamente aceptable, para alcanzar así una solución
a la controversia. Para negociar, debe existir en las partes
involucradas en la disputa la disposición, voluntad y
38
confianza para resolver mediante el diálogo, exponiendo

asertivamente la posición de cada uno y lo esperado del
proceso. Siempre en una negociación existirá una satisfacción
parcial de las necesidades, por cuanto el proceso involucra la
capacidad de ceder para que ambas partes ganen en la
negociación. La negociación puede ser entendida como un
proceso dinámico, en el cual dos o más actores en conflicto
latente, o con intereses divergentes, entablan una
comunicación para generar una solución aceptable de sus
diferencias, la que se explicita en un compromiso.
En una negociación sólo participan las partes involucradas. A

diferencia de otras técnicas, un proceso de negociación es
administrado y sostenido sólo por las personas que viven el
conflicto a través de diálogo franco, veraz y respetuoso. Así
entonces, en esta técnica de resolución de conflictos no hay
otra persona involucrada, a diferencia de la mediación y del
arbitraje pedagógico. Se negocia cuando dos o más personas
están en situación de conflicto y las partes manifiestan interés
y voluntad de resolver sin la ayuda de alguien más. Esto puede
suceder entre partes con igual o desigual poder entre sí. Una
regla tácita de una buena negociación es la no agresión
durante el proceso.
A. Pasos para realizar una negociación
1. Acordemos dialogar y escuchar con respeto.
Las partes se disponen a dialogar cara a cara, es decir, a

escuchar y expresar. En esta instancia cada una de las
personas debe sentir que están en el lugar adecuado y
en el momento oportuno para ambas, a fin de enfrentar
el diálogo con igualdad de condiciones y oportunidades.
Si existe mucha molestia, rabia o enojo en una o en
ambas partes involucradas se recomienda esperar un
39
momento, el autocontrol de las emociones y disponerse

a escuchar con los cinco sentidos (escucha activa).
2. Aclarando el conflicto.
Una manera de empezar es que cada parte describa qué

pasó, y/o qué sintió. Se debe hacer el relato siempre en
primera persona: “Yo te dije que…”, “porque yo…”.
La descripción de la controversia a resolver, debe dar

cuenta de las circunstancias en que apareció. Esta será
la base para la resolución del conflicto. Utilizando
preguntas abiertas, las partes clarifican el foco de
disputa.
3. Exponiendo nuestros intereses para resolver el

conflicto.
La importancia de dialogar constituye un aspecto

central en la posibilidad de escuchar a la otra parte,
aunque este tenga una posición distinta, o intereses que
se pongan en tensión con los nuestros. Un foco posible
de tensión es la expectativa que cada parte tiene frente
a la situación, es decir, qué quiere, qué espera. La
expresión asertiva de lo que se espera del otro ayudará
a proponer creativamente más de una salida. Sabiendo
que en toda negociación existirá una satisfacción parcial
de los intereses de cada parte, es necesario detenerse y
aclarar qué es lo fundamental de lo superfluo. Es decir,
qué se está dispuesto/a a ceder para ganar en un proceso
de colaboración. Una negociación es exitosa cuando
satisface, aunque parcialmente, las necesidades de
ambas partes; o sea, cuando ambos ganan en el proceso.
4. Acordemos la solución más adecuada para nuestro

conflicto.
40
Este paso pone a generar variadas opciones de

resolución satisfactorias para los involucrados. Estas
opciones corresponden a una visualización futura de la
resolución del conflicto, y posibilitan a las partes
explorar, a través del diálogo, cuáles de estas opciones
los dejan en un mejor acuerdo respecto a las
circunstancias y vivencias de su conflicto. El objetivo
de esta última etapa es trabajar en conjunto para escoger
la opción que se presente como la más beneficiosa para
los involucrados. En este sentido, el acuerdo debe ser
concreto, viable y directamente relacionado con el
conflicto
B. Arbitraje pedagógico
Fernández, I. (2010). El Arbitraje se refiere a un modo de

resolución de conflicto. Es el procedimiento con el cual se
aborda el conflicto en donde un tercero, a quien se le ha
atribuido con poder, decide la resolución que le parezca
justa en relación al conflicto presentado, este rol es muy
conocido a través del inspector o inspectora general,
orientador y orientadora o un profesor o profesora jefe/a,
Dirección del establecimiento. Teniendo presente el
contexto escolar y su función pedagógica, se habla de
Arbitraje pedagógico al procedimiento de resolución del
conflicto, guiado por un adulto con atribuciones en la
institución escolar, quien a través de un dialogo franco,
respetuoso y seguro, escucha atenta y reflexivamente de la
posición e intereses de las partes, antes de determinar una
salida justa a la situación planteada.
El Arbitraje pedagógico corresponde a un proceso privado

de resolución, en que el o la docente como tercero o tercera
incluida en el proceso, será depositario de la medida de
resolución. En esta labor, la resolución del conflicto no
41
sólo pasa por la determinación del adulto como un “juez”,

de acuerdo a los límites establecidos en el establecimiento;
sino como un adulto que permite a través del diálogo un
aprendizaje significativo en los estudiantes en conflicto, en
el proceso de arbitraje pedagógico, la posibilidad de
dialogar y de escuchar en este espacio de trabajo resultarán
centrales. El aprendizaje significativo esperado en esta
relación se vincula con la posibilidad de que las partes
involucradas relaten sus demandas y que el profesor o
profesora en conjunto con los y las estudiantes genere una
solución y/o comprendan el sentido de la sanción que
resulte en justicia aplicar por alguna falta cometida.
Método para trabajar la técnica del Arbitraje Pedagógico,

en el que se recomienda tener presente estas cinco reglas
básicas:
- Resguardar la dignidad de las partes

- resguardar el derecho a la educación
- resguardar el restablecimiento de las relaciones
- proponer una salida justa al problema.
- reparación del daño implicado en el conflicto
C. Pasos para abordar el arbitraje pedagógico
Paso 1 Reconstituir el conflicto.
Reconstituir el conflicto junto a las partes, escuchando los

relatos, propiciando el diálogo y el respeto de los turnos
para facilitar la escucha, junto a preguntas que permitan
esclarecer la situación.
Paso 2 Buscar una solución justa.
Buscar una solución justa en la que se incluyen

proposiciones tanto de los involucrados en el conflicto
como del árbitro pedagógico, para llegar a un acuerdo en
el que se resguarden las reglas del proceso.
42
2.1.2.9. Estilos de abordaje de un conflicto
Según Cortina, P. (2011) señala la existencia de diferentes estilos de

conflictos según la personalidad de las personas.
- Estilo competitivo: Cuando una persona persigue sólo los objetivos

personales a
- costa de la otra parte, centra su energía en sus propios intereses sin
detenerse a pensar en el otro u otra. Decidir por este estilo es ubicarse
en un enfoque controversial. Excluir, discriminar, aislar, imponer a
través de la fuerza, agredir, hacer abuso de poder son actitudes y
comportamientos que se asocian a este estilo de abordaje, lo que
muchas veces se traduce en no abordar la disputa por tanto no se logra
resolver. Ejemplo:
- “No voy a escuchar más..., tú no tienes razón por tanto yo… ¡cállate!
o ¡silencio!,…continúe en lo que está,… no estoy de acuerdo contigo
así es que yo Preocupación por el otro
- Estilo evitativo: Cuando la persona actúa sin afrontar o sin querer ver
el conflicto. Lo que implica no tomar en consideración a sí mismo ni
a los demás. Se describiría como bajo interés por sí mismo y bajo
interés por los demás. Generalmente esta actitud facilita la presencia
de conflictos latentes y/o crónicos en la relación. Al no asumirlo, se
arriesga que el conflicto se encadene en un problema mayor.
Ejemplo: Hacer como que nada ha pasado, esperar que otro u otros
actúen, no tomar iniciativa, negar que exista el problema. No se
preocupe no diré nada a la jefatura.
- Estilo acomodativo: Cuando una de las partes renuncia a su punto de
vista e intereses cediendo frente a la postura de la otra persona o
parte. En ocasiones esta actitud puede llevar a lograr un interés
superior, como la integridad física, en el caso de amenaza desde una
de las partes. Sin embargo, aquí una voz de ALERTA. Una actitud
acomodaticia prolongada podría estar tapando otras de mayor
agresión como: el abuso de poder, el hostigamiento, la amenaza
permanente o intimidación.
43
- Ejemplo: Está bien, lo que usted diga, Tome, llévese todo pero no me
dañe, Está bien, tiene usted razón, haré el trabajo de nuevo.
- Estilo compromiso: Cuando ambas partes tienen la voluntad de crear
una salida al conflicto. Generalmente es a través de la negociación.
Esto implica que ambas partes ceden en sus intereses y logran a su
vez una satisfacción parcial de sus necesidades. Ejemplo:
“Dedicaremos este tiempo al trabajo grupal y en la clase de mañana
exponen los grupos”, “Cuando termines de arreglar tu pieza podrás
ver X minutos de TV”. o ”no usaré el sobrenombre y tú no me
excluyes del grupo” . ”Yo no te suspenderé de clases y tú repararás
el daño causado”. Yo pierdo y gano.
- Estilo cooperativo o de colaboración: Cuando ambas partes en
conflicto están dispuestos a transformar la incompatibilidad de
intereses en alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Es
decir, las partes tienen la confianza y el deseo de superar la disputa,
ganando ambos en la resolución del conflicto.
- Ejemplo: Disposición de ambas partes, cara a cara, dialogar sobre el
conflicto y resolución. Las partes voluntariamente buscan ayuda de
otra persona a través de la mediación para la resolución del conflicto.
Los estilos de resolución que se adopten en una u otra situación están

determinados por la posición que se tenga frente al conflicto, al deseo
de explorar en el desacuerdo y en el futuro de la relación. Al enfrentar
una situación conflictiva, las personas podrán navegar en más de un
estilo. Cada uno de ellos ofrece formas distintas de análisis y resultados
de la experiencia vivida. Para navegar entre estas alternativas de
resolución, es necesario que las personas hayan desarrollado habilidades
sociales que posibilitarán la transformación de los conflictos en
oportunidad de aprendizaje para la vida.
2.1.2.10. Capacidades para favorecer la resolución de un conflicto
Frente a una situación de conflicto, son varias las CAPACIDADES

que se ponen en juego. Por ejemplo: Autocontrol, diálogo, escucha
44
activa, silencio activo, comunicación, creatividad en la resolución de

problemas, empatía, entre otras.
Las habilidades, actitudes, comportamientos y valores que se sustentan

en el respeto por sí mismo y por los demás, ayudarán a mirar el
conflicto como una experiencia propia de la socialización.
A. Comunicación
La comunicación es un elemento esencial en la resolución de

conflictos. Uno de los aspectos fundamentales para lograr resolver
un conflicto radica en la claridad de cómo se comunica y se
escuchan las expectativas de resolución entre las partes
(asertividad).
El habla es un elemento distintivo de los humanos respecto a otros

seres vivos; más la comunicación implica aprender a decir con
claridad un mensaje (codificar) y a escuchar activamente el
mensaje del otro (decodificar). Suele ser común entre dos o más
personas que están en conflicto, que una malinterpreta lo que otra
ha dicho y reacciona defendiéndose ante lo que ha considerado una
ofensa; por lo general, esto produce un aumento en la tensión
alejando el horizonte de resolución.
Por tanto:
- Una buena comunicación contribuye a entender mejor el fondo
y forma de la disputa.
- Una mala comunicación obstruye el proceso de resolución y
puede ser llegar a ser en sí misma la causa del conflicto.
Una buena comunicación se puede representar como la capacidad

de enviar y recibir mensajes claros. La comunicación involucra a
lo menos dos personas en una relación de ida y vuelta de mensajes.
La reciprocidad en esta relación marca una diferencia de calidad;
toda vez que enviar un mensaje supone escoger códigos claros para
el otro, verbal y corporalmente, y recibirlos implica la capacidad
de escuchar activamente de la otra persona.
45
Los códigos pueden ser diversos desde la palabra hasta un gesto,

una lágrima, una mirada, una actitud corporal, metáforas, etc.
B. La escucha activa
La escucha activa es precisamente una clave distintiva al modo

tradicional, como se ha aprendido en el abordaje de conflictos. Una
escucha activa implica, decodificar bien un mensaje, es decir,
desmenuzar el mensaje en función de lo que se quiere decir y
comunicar y no en función de lo que personalmente se quiere
escuchar. Comúnmente se dice que no es lo mismo oír que
escuchar. Escuchar es un acto concreto de cooperación a través de
la interpretación del código escogido para comunicar desde el otro.
Por tanto decodificar, desde un estilo de cooperación, va a requerir
que las partes pongan todos sus sentidos en función de interpretar
bien.
C. Autocontrol
Zimmerman, D. (2011) menciona que el autocontrol es una

competencia que permite a los alumnos activar las estrategias de
aprendizaje necesarias para alcanzar los objetivos establecidos. Se
pueden distinguir siete grandes teorías sobre autorregulación:
operante, fenomenológica, procesamiento de la información, socio
cognitiva, volitiva, vygotskiana y constructivista.
El autocontrol es un “proceso formando por pensamientos auto-

generados, emociones y acciones que están planificadas y
adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos
personales”De esta forma la autorregulación hace referencia a las
estrategias de aprendizaje que los alumnos activan cuando están
trabajando para alcanzar las metas que se han fijado para sí
mismos.
D. Silencio activo
Puede ser considerado como un silencio absoluto, en el cual no hay

manifestación. El silencio es absoluto, se encuentra gestando toda
46
manifestación que va a experimentarse, y ambos, pueden

entenderse como indecibles absolutamente. No puede expresarse
lo aún no manifestado, no puede expresarse a través de ningún
medio, nuestras experiencias con lo manifiesto. Todo silencio que
podemos percibir, vivenciar, podemos entenderlo como un silencio
diciente, encarnado a una determinada experiencia, como puede
ser la palabra manifestada. El silencio aparecido con posterioridad,
con anterioridad, con simultaneidad a cierta manifestación, es
diciente. Y quién percibe estas situaciones, es porque está
consiente, alerta y despierto en relación a su propio ser conectado
al todo existencial en el que está inmerso, ligado, unido. En este
sentido, la palabra diciente y el silencio, tendrían la misma
potencia en cuanto a manifestación comunicativa. El silencio
transportado por manifestaciones positivas, sería un medio sin
medio, un sentido aparecido en tal silencio, y por ello, es diciente,
es existente, es presencia negativa que dice. Entonces, la palabra
no manifiesta positivamente, puede aparecer a través del silencio,
a causa de no ser pronunciada, y ser así, existencia, acción viva. La
ausencia de sonido verbal, puede lograr igualmente que emerjan
contenidos y sentidos más o menos complejos, por ello, podríamos
decir que tal ausencia es presencia, es manifestación paradójica, es
un eco retumbante en el interior de todo individuo alerta. Y es en
esta dirección, que podemos hablar de un silencio activo, vivo,
existente, lleno de sentido, que se manifiesta, que se hace presente
paradójicamente, durante la ausencia perceptiva, y de medios
expresivos.
2.1.2.11. Habilidades sociales
Cuando se habla de habilidades sociales decimos que una persona es

capaz de ejecutar una conducta; entiéndase favorable como contrario
de destrucción o aniquilación. El termino habilidad puede entenderse
como destreza, diplomacias, capacidad, competencia, aptitud. Su
relación conjunta con el termino social nos revela una impronta de
47
acciones de uno con los demás y de los demás para con uno
(intercambio).
La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados

favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores, se
refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en sí, el
resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta
supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se
revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona
en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello
implica y considera al ser humano como generador de actos propios o
una voluntad de acciones. La acción de la persona se determina en una
o varias conductas interpersonales relacionadas entre sí (intercambio),
siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una meta que
intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa.
Si el resultado o la consecuencia de la conducta obtenida la
conformidad del yo y de la circunstancia, entonces se ha resuelto
favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse
dentro de un marco determinado, esto se debe a las marcadas
diferencias que establece cada país, donde existen sistemas de
comunicación distintivos, que van a tipificar la cultura: los hábitos,
costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los años, e
influenciados por las situaciones externas según (Cavallo, 1997)
Para abordar el término habilidad social es muy importante tener en

cuenta la definición de interacción social; la diferencia entre
intercambio e interacción estriba en que el primero se refiere a un
trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a
un acción mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la acción se
desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una
retroalimentación, así la noción de habilidad social entra en el ámbito
de lo reciproco y en el continuo de la acción del uno sobre el otro y de
este sobre aquel. La interacción fundamenta la respuesta del otro en
una combinación de la acción iniciada; de manera que la habilidad
48
social no termina sin la acción del otro, es decir, la habilidad social

supone beneficios para ambos implicados.
El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se

produce en un indeterminado caudal de consecuencias de uno para con
el otro y viceversa, por lo que existe todo el tiempo (en el momento
del intercambio) una constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si cada
ida o cada vuelta fuera distinta completamente a una experiencia
anterior entonces las posibilidades de efectos negativos fuera mayor,
por lo que se correría el riesgo de no encontrar patrones de conducta
más o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y
disminución del temor al intercambio. Sin embargo existe un código
de intercambio que al igual que el lenguaje, con la utilización de
signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en múltiples
ocasiones de la vida. La relación de intercambio no sólo se produce
favorablemente, sino que existe un número muy inferior al intercambio
favorable, de conductas de intercambio desfavorables. Así, la
habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de
intercambios desfavorables. Según Montero Pereira, P. (1990)
A. Características
Para Morgan, L. et al (1983) menciona que las habilidades sociales

tienen las siguientes características:
1. Se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por

ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la
información).
2. Incluyen comportamientos verbales y no verbales, específicos

y discretos.
3. Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4. Acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las respuestas

positivas del propio medio social).
49
5. Son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia

efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y
coordinación de comportamientos específicos).
6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las

características del medio (por ejemplo, especificidad
situacional). Es decir, factores como son la edad, el sexo y el
estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.
7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser

especificados y objetivados a fin de intervenir.
B. Clasificación
Goldstein et al. (1980) Menciona que las habilidades sociales

presentan las siguientes clasificaciones:
1. Iniciación de habilidades sociales:

- Atender
- Comenzar una conversación
- Mantener una conversación
- Preguntar una cuestión
- Dar las gracias
- Presentarse a sí mismo
- Presentar a otras personas
- Saludar.
2. Habilidades sociales avanzadas:
- Pedir ayuda
- Estar en compañía
- Dar instrucciones
- Seguir instrucciones
- Discutir
- Convencer a los demás
3. Habilidades para manejar sentimientos:

50
- Conocer los sentimientos propios

- Expresar los sentimientos propios
- Comprender los sentimientos de los demás
- Afrontar la cólera de alguien
- Expresar afecto
- Manejar el miedo
- Recompensarse por lo realizado
4. Habilidades alternativas a la agresión:

- Pedir permiso
- Formar algo
- Ayudar a los otros
- Negociar
- Utilizar el control personal
- Defender los derechos propios
- Responder a la amenaza
- Evitar pelearse con los demás
- Impedir el ataque físico.
5. Habilidades para el manejo de estrés:

- Exponer una queja
- Responder ante una queja
- Deportividad tras el juego
- Manejo de situaciones embarazosas
- Ayudar a un amigo
- Responder a la persuasión
- Responder al fracaso
- Manejo de mensajes contradictorios
- Manejo de una acusación
- Prepararse para una conversación difícil
- Manejar la presión de grupo.
51
6. Habilidades de planificación:
- Decidir sobre hacer algo
- Decir qué causó un problema
- Establecer una meta
- Decidir sobre las habilidades propias
- Recoger información
- Ordenar los problemas en función de su importancia
- Tomar una decisión
- Concentrarse en la tarea.
C. Habilidades sociales y autoestima.
La autoestima está relacionada al auto concepto y se refiere al valor

que se confiere al yo percibido, por lo que consideramos que tiene
que ver más con el valor afectivo y por lo tanto se torna de una
carga psicológica dinámica muy fuerte. Al constituirse auto
concepto-autoestima que con el desarrollo individual se integra
dentro de la estructura de la personalidad, va adquiriendo un
potencial regulador de conducta, de gran relevancia y en un centro
productor de estados emocionales diversos.
El autoconcepto posee una definición amplia pero lo podemos

definir como una configuración psicológica donde emergen ideas,
criterios y percepciones de sí mismo del otro y del medio que lo
rodea y que el mismo está sujeto a cambios, pues esta supone una
historia personal que se enriquece día a día. Según Cavallo (1997)
De esta forma, si la auto estima es alta expresa el sentimiento de

que uno es lo "suficientemente bueno" y está preparado para
diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida;
la baja autoestima implica la insatisfacción, el rechazo y el
desprecio hacia sí mismo, por lo cual emerge la imposibilidad de
poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de
minusvalía. La autoestima tiene que ver con la expresión de
52
actitudes de aprobación (aceptación) con respecto a la capacidad y

valor de sí mismo, el auto concepto se refiere a la colección de
actitudes y la concepción que tenemos acerca de nosotros mismos,
lo cual es de vital importancia para el sujeto en sus relaciones
interpersonales, de forma general el auto concepto y la autoestima
tienen referencias con la imagen de sí mismo. Durante la niñez
comienza a emerger en forma gradual un concepción de sí mismo
estructurada. Los niños empiezan a ser capaces de describir
elementos que caracterizan su masculinidad o feminidad, así como
rasgos y hábitos que distinguen su "personalidad". Sin embargo,
estas definiciones conceptuales en si mismas están ligadas a
situaciones concretas y definiciones dadas por sus padres,
profesores y otros niños. A nivel emocional tanto la autoestima
como el control del sentimiento y las emociones están ligadas a
relaciones afectivas actuales.
En un organización progresiva de este conocimiento los niños

elaboran reglas, creencias y opiniones acerca de sí mismo y la
gente que los rodea, que constante mente se refuerza en
dependencia de las tareas o situaciones que deben resolver y las
relaciones que establece en estas, sin embargo al estructura no
puede ir más allá de los contextos específicos en que se originó.
El adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias

para una relación autónoma con la realidad externa y para una
organización formal del autoconocimiento, sin embargo, aunque el
repertorio este completo, su uso no se observa hasta el adulto
joven, pues el adolescente parece mucho más inclinado a analizar
y observar las nuevas capacidades cognitivas y somáticas que a
encontrarle un uso práctico.
El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su

desarrollo se estructura con el desarrollo completo de sus
habilidades lógico-deductivas durante el periodo comprendido
entre la adolescencia y la adultez. La habilidad para trasformar los
53
propios procesos cognitivos y emocionales en objeto del

pensamiento es la condición que permite al individuo a empezar a
descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente
adquirido.
Puede decirse entonces siguiendo a Cavallo (2003) que la auto

estima es la abstracción que el individuo hace y desarrolla acerca
de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o
persigue; esta abstracción es representada por el símbolo o la
imagen de sí misma.
Para efectuar tal abstracción el individuo considera las

observaciones con respecto a su propia conducta y la forma en que
otros individuos a sus actitudes, apariencias y ejecución de sus
actos. Como se observa, la autoestima deviene en proceso, por lo
tanto se configura por efecto de múltiples factores, no obstante una
vez casi constituida no podemos hablar de una autoestima acabada
pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de
autopercepciones y autoevaluaciones, es decir que no es rígida,
sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre quedará espacio
para que siga siendo un efecto de cambio y de mejora.
D. La asertividad.
Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las
habilidades es el reforzamiento que puede tener dos
manifestaciones: social e individual. Para la ejecución de una
conducta socialmente habilidosa pueden coexistir los dos
reforzamientos o uno de ellos. Aun estando sólo el individual y no
haber un reforzamiento social (desaprobación, rechazo, castigo,
etc.), puede ser una conducta habilidosa para un individuo, siempre
que implique, crecimiento, desarrollo. Este último aspecto, que
constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades
sociales, ha sido citado con el término asertividad.
La asertividad proviene de un modelo clínico, cuya definición

apunta a un gran conjunto de comportamientos interpersonales que
54
se refieren a la capacidad social de expresar lo que se piensa, lo

que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en
ausencia de ansiedad. Para esto se requiere naturalmente, buenas
estrategias comunicacionales. Sin embargo el concepto asertividad
ha evolucionado considerándose que la conducta asertiva se refiere
a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecución
implica cierto riesgo social, es decir que es posible la ocurrencia
de algunas consecuencias negativas el término de evaluación social
inmediata y/o rechazo. Más aún, la falta de asertividad,
dependiendo de la cultura, puede incluso ser valorado por los
grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus
objetivos sociales (Roth 1986).
Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona

expresar adecuadamente (sin mediar distorsiones cognitivas o
ansiedad y combinado los componentes verbales y no verbales de
la manera más efectiva posible) oposición (decir que no, expresar
desacuerdo, hacer y recibir crítica, defender derechos y expresar en
general sentimientos negativos ) y afecto (dar y recibir elogios,
expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus
objetivos, respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar
la meta propuesta, trayendo al traste la segunda dimensión que no
es más que la consecuencia del acto. Existe una tercera respuesta
que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende a
efectuarse sin meditación por lo que se torna violenta, atacante.
Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la

sociedad, se ve asimismo como un ser socialmente inaceptable y
esto se convierte en un aspecto dominante en su percepción del yo.
El razonamiento externo también neutraliza la introducción de
conflictos para la cual todavía no se está preparado. Es por esto una
vez reforzada la autoestima de un forma asertiva, pudiéramos
eliminar ansiedad y desarrollar ciertas disposición para el
intercambio, entonces se encontrará preparado para afrontar las
consecuencias del acto y poder afrontar la crítica.
55
E. El proceso de socialización de las habilidades sociales.
El proceso de socialización se va dando a través de un complejo

proceso de interacciones de variables personales, ambientales y
culturales. La familia es el grupo social básico donde se producen
los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas,
valores y creencias, que tienen una influencia muy decisiva en el
comportamiento social. Los padres son los primeros modelos
significativos de conducta social afectiva y los hermanos
constituyen un sistema primario para aprender las relaciones con
sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas normas y
valores respecto a la conducta social, ya sea a través de
información, refuerzo, castigo o sanciones, comportamiento y
modelaje de conductas interpersonales; por eso l familia es el
primer eslabón para el aprendizaje de habilidades sociales. Según
Sanz (2012).
La incorporación del niño al sistema escolar (segundo eslabón) le

permite y obliga a desarrollar ciertas habilidades sociales más
complejas y extendidas. El niño debe adaptarse a otras exigencias
sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un
espectro más amplio de comportamiento social, al tener nuevas
posibilidades de relación con adultos y con niños de su edad,
mayores y menores que él. Este es un período crítico respecto a la
habilidad social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al
niño a presentar dificultades que antes no habían sido detectadas.
El tercer eslabón es la relación con el grupo específicamente en la

relación con los pares que siendo un aparte significativa del
contexto escolar representa otro agente importante de socialización
en el niño. La interacción con sus iguales afecta el desarrollo de su
conducta social, proporcionándole al niño muchas posibilidades de
aprender normas sociales y las claves para diferenciar entre
comportamiento adecuado e inadecuado en el ámbito social. Por
último, la amistad contribuye a la socialización del niño a través de
56
su impacto en la formación de la imagen de sí. La pertenencia a un

grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a
desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar
patrones nuevos de conducta en un círculo más cerrado.
Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una

autoconciencia y se reconoce a sí mismo y a los demás como
expuestos a la opinión pública, quien enjuicia la pertenencia y la
adecuación social. Esta autoconciencia de sí mismo parece ser un
rasgo generalizado del entrenamiento de la socialización. Los
niños son enseñados a que los demás observen su apariencia y sus
maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no están
presentes esta tendencia no está presente en los niños, no solo por
la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad
cognitiva.
Para Gismero, E. (1993) menciona que el período de la

adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar
múltiples tareas que implican relaciones interpersonales diferentes
a las de la infancia y debe desarrollar habilidades para resolver
problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de
hacer amigos, amigas, compañeros y compañeras, aprender a
conversar con sus coetáneos y semejantes, deben participar en
diferentes grupos de actividades que no posee un vínculo directo
con la actividad docente, aprender comportamientos
heterosexuales y por sobre todas las cosas sentirse identificados e
integrarse al grupo.
Para este autor señalan que en el desarrollo social del Niño y Niña
(06 a 11 años) se evidencia que el niño es egocéntrico en general,
aunque ya tiene conciencia. Comprende los conceptos lo que es
justo y la negociación. No siempre se ve reflejada su capacidad
moral en su comportamiento.
En gran medida influido por las relaciones con los miembros de su

familia, profesores y cada vez más, por sus compañeros. Muchos
57
niños tienden a imitar el estereotipo masculino. El auto-imagen de

muchas niñas puede sufrir con la llegada de la pubertad. Posee un
mayor afán de hacer planes y cumplir con objetivos. Tendencia a
ser desorganizados. Demuestra la necesidad de relación de afecto
y dependencia de ambos padres. Deseo de participar más en
decisiones que les afecta. Tendencia a discutir sobre tareas,
deberes, y orden. Conflictos con hermanos. Eligen amigos con
mismos gustos y aficiones. Niñas tienden a tener menos amigas
más íntimas que niños. En esta etapa se forman pandillas de amigos
que pueden excluir a otros niños.
58
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
59
3.1. Variables
- Variable Independiente (VI): Programa Aprendiendo a convivir.
- Variable Dependiente (VD): Resolución de conflictos.
Tabla 3.1. Matriz de operacionalización
Matriz de operacionalización
Variable independiente: Programa Aprendiendo a convivir
Son comportamientos aprendidos que las personas usan para enfrentar situaciones
problemáticas de la vida diaria. Estas capacidades se adquieren a través del entrenamiento
intencional o de la experiencia directa por medio del modelado o la imitación. La naturaleza y la
forma de expresión de estas capacidades están mediatizadas por los contextos en que se
producen; por tanto dependen de las normas sociales y las expectativas de la comunidad sobre
sus miembros. Estas capacidades contribuyen a enfrentar exitosamente los desafíos de la vida
diaria en los diferentes ámbitos o áreas en las que se desempeña la persona, familia, escuela,
amigos, trabajo, u otros espacios de interacción.
Variable dependiente: Resolución de conflictos
Variable Dimensiones Indicador Ítem
Presto atención cuando me hablan 1
Mis compañeros entienden lo que les
2
digo
Comunicación
No muestro timidez al conversar 3
Los demás escuchan cuando doy mi
4
opinión
Resolución de Evito tomar posiciones que puedan crear 5
conflictos controversia.
Definición conceptual: Acepto las ideas de otra persona, si él me 6
La resolución de los permite mantener las mías.
conflictos es la Me muestro autoritario para defender mis 7
exploración de los Autocontrol ideas.
medios por los cuales
conflictos y Trato de hacer lo que sea necesario para 8
controversias pueden evitar problemas.
solucionarse. Las
resoluciones no No interrumpo cuando me cuentan algo 9
violentas de conflictos
Trato de comprender lo que me cuentan 10
se pueden aprender y
aplicar de manera Escucha activa
Dejo las cosas que hago y escucho 11
constructiva a los atentamente
desacuerdos a nivel Aunque este cansado presto atención a lo 12
personal, comunitario, que me cuentan
nacional, mundial o
Trato de no herir los sentimientos del 13
entre
otro.
grupos.(UNICEF)
Siempre comparto el problema con la 14
otra persona de manera que podamos
Empatía resolverlo
Muestro preocupación por los 15
problemas de mis compañeros.
Me resulta fácil ponerme en el lugar 16
de otra persona
60
3.2. Tipo de investigación
El diseño de investigación es Cuasi-experimental, con diseño de pre-prueba, post-

prueba con dos grupos. Según Hernández, S. (2006), en este diseño se aplicó una
prueba a dos grupos previa a la aplicación de un estímulo o tratamiento experimental,
teniendo un grupo de control y un grupo experimental, después se administró el
tratamiento y finalmente se le aplicó una prueba. En este estudio se examinó la variable
independiente relacionada al efecto de un Programa Aprendiendo a convivir sobre la
variable dependiente relacionada a la capacidad de resolución de conflictos. Se realizó
una primera observación a través de un pre prueba (O1) y una segunda observación a
través de una post prueba (O2) luego de aplicar la variable dependiente
3.3. Diseño de investigación
El diseño usado para el estudio fue el cuasi experimental, su diagrama es de la siguiente

forma:
GE: O1…….. X……O3

GC: O2…….. - ……O4
Donde:
GE : Grupo Experimental
GC : Grupo Control
X : Programa Aprendiendo a convivir
O1 : Medición de la capacidad de resolución de conflictos del grupo en que se
ejecutó el Programa educativo Aprendiendo a convivir antes del
experimento.
O2 : Medición de la capacidad de resolución de conflictos del grupo que no
participará en el Programa Aprendiendo a convivir antes del experimento.
O3 : Medición de la capacidad de resolución de conflictos del grupo en que se
ejecutó el Programa Aprendiendo a convivir después del experimento.
O4 : Medición de la capacidad de resolución de conflictos del grupo que no
participó en el Programa Aprendiendo a convivir después del experimento.
3.4. Población y muestra
La población estuvo conformada por los alumnos del quinto grado de educación
primaria de la Institución Educativa Everardo Zapata Santillana.
61
Para el tipo de estudio se realizó un muestreo no probabilístico, tomando por

conveniencia dos sub grupos, uno conformado por 30 estudiantes del Quinto grado “A”
para el Grupo Control y el otro conformado por 30 estudiantes del Quinto grado “B”
para el Grupo Experimental.
Tabla 3.2. Número de estudiantes del 5to grado de Educación Primaria de la

Institución Educativa Everardo Zapata Santillana
Grado SECCIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL

A 16 14 30
5TO B 17 13 30
TOTAL 33 27 60
Fuente: Datos tomados de la nómina del 5to grado año 2017 de la I.E.
3.5. Técnicas e instrumentos
Para la recolección de los datos, antes y después de la ejecución del programa

educativo, se utilizó la técnica de la encuesta para que los estudiantes puedan valorar
los ítems de cada dimensión de la variable resolución de conflictos, para que así el
investigador pueda determinar el nivel de resolución de conflicto de la muestra
estudiada.
El instrumento que se utilizó fue la encuesta ya que es de fácil de aplicación y no

requiere de evaluadores expertos. Este instrumento se denominó como Test de
Resolución de conflictos (Anexo 01), dicho instrumento fue sometido a prueba de
confiabilidad (Anexo 03) y validación mediante Juicio de expertos (Anexo 04),
conformado por tres expertos en la materia, de acuerdo a las sugerencias planteadas se
pudo reajustar el instrumento, la ficha técnica del instrumento se adjunta entre los
anexos (Anexo 02).
3.6. Métodos de análisis de datos

3.6.1. Método para análisis de datos del Pretest y Postest
Para realizar el análisis de datos de los resultados del Pretest y Postest se
utilizaron los estadígrafos, tales como: la media aritmética, desviación estándar
y la varianza.
62
Fórmula para determinar la media aritmética

∑ 𝑥𝑖
𝑥̅ =
𝑛
𝐷𝑜𝑛𝑑𝑒:
𝑥̅ ∶ Promedio o media aritmetica
𝑥𝑖 ∶ Valores de la variable
𝑛 ∶ Total de valores de la muestra
Fórmula para determinar la varianza de la muestra

Σ (𝑥 − 𝑥̅ )2
𝑠2 =
𝑛
Donde:
s 2 : Varianza de la muestra
Fórmula para determinar la desviación estándar
Σ (𝑥 − 𝑥̅ )2
𝒔= √
𝑛
Donde:
s ∶ Desviación estandar de la muestra
3.6.2. Método para la prueba de la hipótesis

Para realizar la prueba de hipótesis se seguirán unos pasos, conocidos en
conjunto como ritual de significancia:
1) Plantear la hipótesis estadística: Se trata de plantear la hipótesis nula (Ho) y
la hipótesis alterna (H1).
63
Diseño de investigación Hipótesis estadística Hipótesis de investigación

H1: O3 > O4 H1: X incrementa Y
GE: O1…..X…..O3
H1: O3 < O4 H1: X disminuye Y
GC:O2…………O4
Ho: O3 = O4 Ho: X no incrementa Y
2) Establecer un nivel de significancia: Se recomienda que el nivel de

significancia sea de 0,05 ya que se espera una confianza del 95% o lo que es
lo mismo, se espera el 5% de error.
3) Seleccionar el estadístico de prueba: Para seleccionar el estadístico de

prueba, se tiene que tener en cuenta dos cosas: el diseño de investigación y
si las muestras tienen distribución normal.
Diseño de Relación entre

Distribución Estadístico a utilizar
investigación muestras
T Student para muestras
Cuasi NORMAL
Independientes independientes
experimental
NO NORMAL U de Mann – Whitney
T Student para muestras
NORMAL
Pre experimental Relacionadas relacionadas
NO NORMAL Rangos de Wilcoxon
4) Decisión y conclusión: El p – valor es “la probabilidad de error” o lo que es

lo mismo, nos indica la ubicación de la Ho en la campana de Gauss. Si el p
– valor es menor a 0,05 significa que Ho está dentro del margen de error
esperado, por lo que se acepta la hipótesis alternativa (H1) y se rechaza la
hipótesis nula (Ho). Si el p – valor es mayor que 0,05 significa que Ho se
encuentra más allá del margen de error, por lo que se rechaza la hipótesis
alternativa (H1) y se acepta la hipótesis nula (Ho).
64
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
65
4.1. Presentación e interpretación de datos

4.1.1 Resultados del análisis Postest y Pretest
Tabla 4.1.
Estadísticos descriptivos del pre test para la resolución de conflictos y sus
dimensiones por el Grupo Control
Grupo Control
Comunicació Autocontro Escucha Empatí Resolución de
n l activa a conflictos
Media 5,60 7,30 4,13 5,63 22,67
Desviación Estándar 0,86 1,26 0,51 0,67 2,60
Varianza 0,73 1,60 0,26 0,45 6,78
Interpretación:
Los resultados del grupo control, según los modelos estadísticos, muestran que la
dimensión autocontrol obtuvo el más alto puntaje en la media, desviación estándar
y varianza, con un puntajes de 7,30; 1,26 y 1,60 respectivamente.
Tabla 4.2.
Estadísticos descriptivos del pre test para la resolución de conflictos y sus
dimensiones en el Grupo Experimental
Grupo Experimental
Comunicació Autocontro Escucha Empatí Resolución
n l activa a de conflictos
Media 5,80 7,97 4,33 5,67 23,77
Desviación
Estándar 0,96 1,10 0,61 0,66 2,19
Varianza 0,92 1,21 0,37 0,44 4,81
Interpretación:
Los resultados del grupo experimental, según los modelos estadísticos, muestran
que la dimensión autocontrol obtuvo el más alto puntaje en la media, desviación
estándar y varianza, con un puntajes de 7,97; 1,10 y 1,21 respectivamente.
66
Tabla 4.3.
Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación, Autocontrol,
Escucha Activa y Empatía en el Grupo de Control
Grupo Control
Comunicación Autocontrol Escucha Activa Empatía
Cantida Porcentaj Cantida Porcentaj Cantida Porcentaj Cantida Porcentaj
d e d e d e d e
Excelent
e 0 0% 2 7% 0 0% 0 0%
Bueno 2 7% 7 23% 0 0% 0 0%
Regular 11 37% 19 63% 2 7% 16 53%
Malo 17 57% 2 7% 28 93% 14 47%
Interpretación:
Los resultados del grupo control, muestran que en la dimensión comunicación el
57% de participantes obtuvieron una calificación de malo, en la dimensión
autocontrol el 63% de participantes obtuvieron una calificación de regular, en la
dimensión escucha activa el 93% de participantes obtuvieron una calificación de
malo y en la dimensión empatía el 53% de participantes obtuvieron la calificación
de regular.
Resultado del grupo control - Pretest

100 93
90
80
70 63
57
60 53
47
50
37
40
30 23
20
7 7 7 7
10 0 0
0
Excelente Bueno Regular Malo
Figura 4.1. Resultado del grupo control - Pretest
67
Tabla 4.4.
Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación, Autocontrol,
Escucha Activa y Empatía por el Grupo de Experimental
Grupo Experimental
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
Excelente 0 0% 3 10% 0 0% 0 0%
Bueno 2 7% 16 53% 0 0% 0 0%
Regular 15 50% 11 37% 2 7% 17 57%
Malo 13 43% 0 0% 28 93% 13 43%
Interpretación:
Los resultados del grupo experimental, muestran que en la dimensión comunicación
el 50% de participantes obtuvieron una calificación de regular, en la dimensión
autocontrol el 53% de participantes obtuvieron una calificación de bueno, en la
malo y en la dimensión empatía el 57% de participantes obtuvieron la calificación
de regular.
Resultado del grupo experimental - Pretest

100 93
90
80
70
57
60 50 53
50 43 43
37
40
30
20 10
7 7
10 0 0 0 0 0 0
0
Figura 4.2. Resultado del grupo experimental – Pretest
68
Tabla 4.5.
Resultados del pretest de niveles obtenidos en resolución de conflictos por el Grupo
Experimental y Grupo Control
Grupo Experimental Grupo Control

Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
Excelente 0 0% 0 0%
Bueno 0 0% 0 0%
Regular 11 37% 6 20%
Malo 19 63% 24 80%
Interpretación:
En los resultados globales del grupo experimental, antes del experimento, se observa
que el mayor número de participantes tuvo una calificación de malo es decir el 63%
de estos. Así mismo, en los resultados del grupo control, también antes del
experimento, el mayor número de participantes tuvo una calificación de malo es
decir de 80% de estos.
Resultado globales grupo experimental y grupo

control - Pretest
90 80
80
70 63
60
50
37
40
30 20
20
10 0 0 0 0
0
Figura 4.3. Resultados globales grupo experimental y grupo control – Pretest
69
Tabla 4.6.
Estadísticos descriptivos del postest para la variable dependiente y sus dimensiones
en el Grupo Control
Grupo Control
Resolución de
conflictos
Media 5,60 7,30 5,80 5,87 24,57
Varianza 0,73 1,60 1,06 0,74 8,81
Interpretación:
Los resultados del grupo control, según los modelos estadísticos, muestran que la
dimensión autocontrol obtuvo el más alto puntaje en la media, desviación estándar
y varianza, con un puntajes de 7,30; 1,26 y 1,60 respectivamente.
Tabla 4.7.
Estadísticos descriptivos del postest para la variable dependiente y sus dimensiones
en el Grupo Experimental
Grupo Experimental
Resolución de
conflictos
Media 6,73 8,13 7,53 7,60 30,00
Varianza 3,17 1,98 3,36 2,87 26,00
Interpretación:
Los resultados del grupo experimental, según los modelos estadísticos, muestran
que la dimensión autocontrol obtuvo el más alto puntaje en la media, desviación
estándar y varianza, con un puntajes de 8,13; 1,41 y 1,98 respectivamente.
70
Tabla 4.8.
Resultados del postest de niveles obtenidos en las dimensiones de la variable
dependiente por el Grupo de Control
Grupo Control
Excelente 0 0% 2 7% 0 0% 0 0%
Bueno 2 7% 7 23% 2 7% 2 7%
Regular 11 37% 19 63% 17 57% 17 57%
Malo 17 57% 2 7% 11 37% 11 37%
Interpretación:
Los resultados del grupo control, muestran que en la dimensión comunicación el
57% de participantes obtuvieron una calificación de malo, en la dimensión
autocontrol el 63% de participantes obtuvieron una calificación de regular, en la
regular y en la dimensión empatía el 57% de participantes obtuvieron la calificación
de regular.
Resultado del grupo control - Postest

70 63
60 57 57 57
50
40 37 37 37
30 23
20
10 7 7 7 7 7
0 0 0
0
Figura 4.4. Resultado del grupo control – Postest
71
Tabla 4.9.
Resultados del postest de niveles obtenidos en las dimensiones de la variable
dependiente por el Grupo de Experimental
Grupo Experimental
Excelente 4 13% 5 17% 6 20% 5 17%
Bueno 2 7% 15 50% 7 23% 12 40%
Regular 20 67% 9 30% 14 47% 9 30%
Malo 4 13% 1 3% 3 10% 4 13%
Interpretación:
Los resultados del grupo experimental, muestran que en la dimensión comunicación
el 67% de participantes obtuvieron una calificación de regular, en la dimensión
autocontrol el 50% de participantes obtuvieron una calificación de bueno, en la
regular y en la dimensión empatía el 40% de participantes obtuvieron la calificación
de bueno.
Resultado del grupo experimental - Postest

80
70 67
60
50
50 47
40
40
30 30
30 23
20
20 17 17
13 13 13
10
10 7
3
0
Figura 4.5. Resultado del grupo experimental - Postest
72
Tabla 4.10.
Resultados del postest de niveles obtenidos en la variable dependiente por el Grupo
de Experimental y Grupo Control

Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
Excelente 2 7% 0 0%
Bueno 7 23% 2 7%
Regular 20 67% 14 47%
Malo 1 3% 14 47%
Interpretación:
En los resultados globales del grupo experimental, después del experimento, se
observa que el mayor número de participantes tuvo una calificación de regular es
decir el 67% de estos. Así mismo, en los resultados del grupo control, también
después del experimento, la mayoría de participantes obtuvieron una calificación de
regular y bueno, es decir 47% y 47 % respectivamente.

control - Postest
80
67
70
60
47 47
50
40
30 23
20
7 7
10 3
0
0
Figura 4.6. Resultas globales grupo experimental y grupo control – Postest
73
Tabla 4.11.
Resultados del postest y pretest de niveles obtenidos en la variable dependiente por
el Grupo de Control y Grupo Experimental
POSTEST PRETEST
Grupo Experimental 23,77 30,00
Grupo Control 22,67 24,57
Interpretación:
En los resultados globales del grupo experimental, se muestra que la media obtuvo
una mejora de 6.23, por otro lado los resultados globales del grupo control solo
obtuvo una mejora de 1.9 en su media.

control - Comparación postest y pretest
35
30
30
23.77 24.57
25 22.67
20
15
10
5
0
POSTEST PRETEST
Figura 4.7. Resultados globales grupo experimental y grupo control –

Comparación postest y pretest
74
4.1.2. Prueba de hipótesis
Tabla 4.12.
Ritual de significancia estadística
1. Plantear hipótesis
Ho: El Programa Aprendiendo a convivir NO influye significativamente en
la capacidad de resolución de conflictos de los estudiantes del 5to grado de
nivel primario de la I.E. Nº 81584 “Everardo Zapata Santillana”
H1: El Programa Aprendiendo a convivir influye significativamente en la
capacidad de resolución de conflictos de los estudiantes del 5to grado de nivel
primario de la I.E. Nº 81584 “Everardo Zapata Santillana”
2. Establecer un nivel de significancia
En las ciencias sociales, el nivel de significancia (α) se recomienda que sea
de 0,05 es que se espera una confianza de 95% o lo que es lo mismo, se espera
el 5% de error.
Nivel de significancia (α) = 5% = 0,05
3. Seleccionar el estadístico de prueba
En el Capítulo III del presente estudio se determinó que el diseño de
investigación a usar seria de tipo cuasi experimental, así mismo, se trabajará
con muestras independientes.
El siguiente paso para elegir el estadístico a utilizar para la prueba de
hipótesis, es realizar la prueba de normalidad de las muestras independientes.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
GRUPOS Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
VARIABLE_DEPENDIENTE CONTROL 0,209 30 0,002 0,787 30 0,000
EXPERIME 0,178 30 0,017 0,922 30 0,030
De la tabla anterior se observa que el valor de la sub columna Sig, es menor

de 0,05 por lo que se puede determinar que se trata de una distribución no
normal. Por consiguiente el estadístico a utilizar para muestras con
distribución no normal es el U de Mann – Whitney.
4. Decisión y conclusión
Usando el programa SPSS se obtuvieron los siguientes resultados de los
estadísticos de prueba:
75
Estadísticos de prueba
VARIABLE DEPENDIENTE
U de Mann-Whitney 126,000
W de Wilcoxon 591,000
Z -4,811
Sig. asintótica (bilateral) 0,000
Significación exacta (bilateral) 0,000
Significación exacta (unilateral) 0,000
Probabilidad en el punto 0,000
Valor del “U” Calculado es: 126,000

Valor de P: 0,00
Conclusión: El Programa Aprendiendo a convivir influye significativamente
en la capacidad de resolución de conflictos de los estudiantes del 5to grado
de nivel primario de la I.E. Nº 81584 Everardo Zapata Santillana.
4.2. Discusión de resultados
Tal como afirma Cavallo (2008) el entrenamiento en las habilidades Sociales y

resolución de conflictos; apunta su análisis a la comunicación interpersonal, esto se
reafirma en la presente investigación donde obtuvimos en los resultados globales del
grupo experimental, una mejora de 6.23 en su media, y también se pudo apreciar que
los resultados globales del grupo control solo obtuvo una mejora de 1.9 en su media.
Por lo que el entrenamiento a través de un programa como el de Aprendiendo a convivir
resulta importante para la vida de las personas sobre todo en la etapa temprana de su
formación.
Para Sanz, Y. (2006) en su obra “Entrenamiento en la resolución de conflictos aplicado

a jóvenes tímidos” la conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los
problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas.", De acuerdo a este estudio el incremento en las dimensiones
comunicación, empatía, autocontrol y escucha activa permite mejorar la resolución de
conflictos, como es el caso de los resultados obtenidos en el grupo experimental, luego
de realizado el experimento, la dimensión comunicación el 67% de participantes
76
obtuvieron una calificación de regular, en la dimensión autocontrol el 50% de

participantes obtuvieron una calificación de bueno, en la dimensión empatía el 47% de
participantes obtuvieron una calificación de regular y en la dimensión escucha activa
el 40% de participantes obtuvieron la calificación de bueno.
Moreno, R. (2010) desarrollo la tesis “Efectos de la aplicación de un programa de

resolución de conflictos sobre los problemas de comportamiento de las alumnas del 6º
grado de primaria del CEP “Sagrado Corazón” de la ciudad de Trujillo, concluyó que
la aplicación del programa de habilidades sociales para la resolución de conflictos, ha
contribuido a mejorar significativamente los problemas de comportamiento de las
alumnas de la experiencia que asimismo ha permitido disminuir significativamente las
Conductas sin Inhibiciones de las alumnas, cuyos cambios producidos favorecen a
pedir por favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera
adecuada con los demás, mejorar el iniciar, mantener y finalizar las conversaciones de
manera adecuada y disminuir significativamente los Disturbios en relación con sus
compañeras, De acuerdo con la investigadora y como se pudo comprobar en la presente
investigación, los resultados del grupo experimental, se verificó que en la dimensión
comunicación el 67% de participantes obtuvieron una calificación de regular, en
comparación a los resultados antes del experimento en donde la dimensión
comunicación el 50% de participantes obtuvieron una calificación de regular, es decir
mejoró esta dimensión en 17% gracias al programa implementado.
77
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y
SUGERENCIAS
78
5.1. Conclusiones
- Con la aplicación del Programa Aprendiendo a convivir se logró fortalecer las

capacidades necesarias de resolución de conflictos que requerían los estudiantes
de esta investigación que se reflejaba en irritabilidad y falta de control de
emociones e impulsos.
- La realización del programa Aprendiendo a convivir logró un 80% de efectividad

entre los estudiantes sometidos al experimento.
- Se logró involucrar a toda la comunidad educativa donde se llevó a cabo la

experimentación comprometiéndose a elaborar y replicar otro programa de
convivencia pacífica para la disminución de conflictos.
- Se demostró que la hipótesis por medio de la prueba de hipótesis que el programa

Aprendiendo a convivir influye significativamente en la capacidad de resolución
de conflictos de los estudiantes del 5to grado de nivel primario de la I.E. Nº 81584
Everardo Zapata Santillana.
79
5.2. Sugerencias
- La institución educativa debe de capacitar al personal docente y administrativo

para el apoyo en la identificación de conflictos y darle solución a ello.
- Se debe de implementar un programa para desarrollar la capacidad de Resolución

de conflictos que fortalezcan a todos los miembros de la comunidad educativa en
las competencias necesarias para evitar la violencia escolar cuando surja un
conflicto entre los estudiantes.
- Se debe de implementar un reglamento de convivencia escolar acogedora

basándose en el fortalecimiento de las capacidades de resolución de conflictos
para disminuir estos conflictos entre estudiantes.
- En los resultados globales del grupo experimental, se muestra que la media obtuvo
una mejora de 6.23, por otro lado los resultados globales del grupo control solo
obtuvo una mejora de 1.9 en su media. Por lo que la aplicación del programa
ayuda a mejorar la resolución de conflictos.
80
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81
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regulation of learning and performance New York: Routledge.
82
ANEXOS
Anexo 01. Test de Resolución de Conflictos
TEST DE RESOLUCION DE CONFLICTOS
Nombre y apellidos: ________________________________________________________

Grado y sección: _____________________________ Fecha: ______________________
INSTRUCCIONES: A continuación encontrarás una lista de ítems relacionadas con la

resolución de conflictos en la vida diaria, señala tu respuesta marcando con una (X) bajo la
columna que corresponda.
Dimensiones Nunca A veces Siempre

Ítem Comunicación
1 Presto atención cuando me hablan
2 Mis compañeros entienden lo que les digo
3 No muestro timidez al conversar
Los demás escuchan cuando doy mi
4 opinión
Ítem Autocontrol
Evito tomar posiciones que puedan crear
5 controversia.
Acepto las ideas de otra persona, si él me
6 permite mantener las mías.
Me muestro autoritario para defender mis
7 ideas.
Trato de hacer lo que sea necesario para
8 evitar problemas.
Ítem Escucha activa
9 No interrumpo cuando me cuentan algo
10 Trato de comprender lo que me cuentan
Dejo las cosas que hago y escucho
11 atentamente
Aunque este cansado presto atención a lo
12 que me cuentan
Ítem Empatía
13 Trato de no herir los sentimientos del otro.
Siempre comparto el problema con la otra
14 persona de manera que podamos resolverlo
Muestro preocupación por los problemas
15 de mis compañeros.
Me resulta fácil ponerme en el lugar de
16 otra persona
! Muchas gracias!
83
Anexo 02. Ficha técnica del Test de Resolución de Conflictos
FICHA TÉCNICA
TEST DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Características:
- Nombre: Test de Resolución de Conflictos
- Autora: Mónica Milagros Llaros Salas y Marian Chavez Otero
- Variable de estudio: Resolución de conflictos
- Número de ítems: 16 ítems.
- Forma de aplicación: Individual/Colectivo.
- Duración: 15 a 30 min.
- Significación: Nivel de resolución de conflictos con relación a la comunicación,
autoestima, confianza y escucha activa.
Dimensiones Ítems
Comunicación 1, 2, 3, 4.
Autocontrol 5, 6, 7, 8.
Escucha Activa 9, 10, 11, 12.
Empatía 13, 14, 15, 16.
- Categorías: Las categorías que se utilizarán para calificar los puntajes de los
resultados obtenidos serán: Excelente, bueno, regular y malo.
Categoría Indicadores Puntaje Total
Excelente De 10 a 12 De 40 a 48
Bueno De 08 a 09 De 32 a 39
Regular De 06 a 07 De 24 a 31
Malo De 04 a 05 De 16 a 23
84
Anexo 03. Calculo de la confiabilidad del instrumento
TOTAL
ITEMS FILA
Nº
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16
1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 20
2 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 21
3 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 21
4 1 1 1 2 2 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 20
5 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 21
6 1 1 1 2 2 3 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 21
7 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 19
8 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 20
9 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 21
10 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 20
11 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 18
12 2 2 2 2 2 3 3 2 2 1 1 2 2 2 1 1 29
𝑋̅ 1,08 1,08 1,17 1,5 1,92 2,67 1,58 1,08 1,08 1 1 1,08 2 1,67 1 1,25 𝑆𝑖 2 Total
𝑆𝑖 2 Total
𝑆𝑖 0,29 0,29 0,39 0,52 0,29 0,49 0,67 0,29 0,29 0 0 0,29 0 0,49 0 0,45 de ítems
𝑆𝑖 2 0,08 0,08 0,15 0,27 0,08 0,24 0,45 0,08 0,08 0 0 0,08 0 0,24 0 0,2 7,36
Σ 𝑆𝑖 2 2,06
K= 16
16 2,06
𝛼=( )(1 − )
16 − 1 7,36
𝛼 = 0,77
Para los fines de la investigación un valor de alfa mayor o igual a 0.70 representa un valor
aceptable, por lo que podemos decir que el instrumento con un valor de Alfa de Cronbach
de 0,77 es aceptable y por consiguiente el instrumento es confiables.
85
Anexo 04. Determinación de la validez del instrumento
Lista de cotejo y calificación de los expertos

Experto 01 Experto 02 Experto 03
Criterios
Si No Si No Si No
El instrumento recoge información que permite
01 X x X
dar respuesta al problema de investigación.
El instrumento propuesto responde a los objetivos
02 X X X
del estudio.
La estructura del instrumento es adecuado.
03 X X X
Los ítems del instrumento responden a la
04 X X X
operacionalización de la variable.
La secuencia presentada facilita el desarrollo del
05 X X X
instrumento.
Los ítems son claros y entendibles.
06 X X X
El número de ítems es adecuado para su
07 x X x
aplicación.
Determinación del grado de concordancia entre expertos

𝑇𝑎
𝑏= 𝑥 100
𝑇𝑎 + 𝑇𝑑
Donde:
b = Grado de concordancia entre expertos.
Ta = Número total de acuerdos.
Td = Número total de desacuerdos.
El resultado es el porcentaje de acuerdo entre expertos.

Inaceptable: < 0.70
Aceptable: 0.70
Bueno: 0.70 – 0.80
Excelente: >= 0.90
Remplazando:
20
𝑏= 𝑥 100 = 95,24 %
20 + 21
Se puede determinar que la concordancia entre expertos es excelente, por lo que el

instrumento tiene validez.
86
Anexo 05. Propuesta
PROGRAMA
“Aprendiendo a convivir”
DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institución Educativa: 81584 “Everardo Zapata Santillana”
1.2. Lugar : Avenida metropolitana -El cortijo
1.3. Beneficiarios : Estudiantes del 5to grado del nivel de primaria
1.4. Temporalización :
▪ Inicio: 12/06/2017
▪ Término: 10/09 /2017
1.5. Autor : Mg. Mónica Milagros Llaros Salas
Mg. Marian Chávez Otero
I. FUNDAMENTACIÓN:
1.1. Práctica:
La aplicación del programa, fue importante porque sirvió potenciar
todas las dimensiones que permiten lograr ser una persona con un alto
desarrollo de capacidades de resolución de conflictos además estas son un
componente importante para la integración de la vida social que ayuda a las
personas a interactuar y obtener beneficios mutuos.
1.2 Teórica
Los resultados de la investigación beneficiaron también a los padres de
familia, docentes y con ello a nuestros niños que recibieron los aprendizajes
por sus maestros, así mismo se propuso a los directores de las instituciones
educativas, un programa referencial, así como líneas de acción para poner
en práctica de los criterios del buen desarrollo y formación de las
capacidades de resolución de conflictos y así lograr que nuestro niños se
desenvuelvan de forma pacífica.
87
II. OBJETIVOS:
2.1. Objetivo General
- Mejorar la capacidad de resolución de conflictos en la institución educativa
pública 81584 Everardo Zapata Santillana.
2.2. Objetivos Específicos
- Desarrollar sesiones de aprendizaje que estén orientadas a la mejora de las
dimensiones de resolución de conflictos.
- Conseguir un cambio de actitud entre los participantes.
- Hacer reflexionar sobre los cambios positivos que generan el desarrollo de las
capacidades de resolución de conflictos y como estas permiten resolver los
conflictos de manera positiva.
III. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
El programa, está constituido por 12 sesiones de aprendizaje de 60 minutos; se
realizará en base a información dada a través de exposiciones, experiencias
vivenciales significativas de cambio, así como la posibilidad de compartir
experiencias personales con sus compañeros, a través de dinámicas grupales y
actividades individuales.
Se hará una convocatoria dos días antes, a través de una invitación que decía en la
portada: “¿Cómo puedo mejorar?”. Averígualo este lunes y viernes de ____ Junio,
junto con tus demás compañeros. Hora: 3:00 p.m., lugar: Patio de la I.E. Everardo
Zapata Santillana .Recuerda que tu participación es importante para conocer y
mejorar tus habilidades sociales.
PD: No te olvide llevar el entusiasmo y la alegría que te caracteriza.
Después de confirmar el día anterior la asistencia de los participantes, se dio inicio
a la elaboración de los materiales. Llegada la hora de la dinámica, se acomodarán
en todas las reuniones las personas en forma de U, de tal forma que hubiera una
interacción más abierta. Igualmente, se ubicará un tablero acrílico donde se irían
escribiendo las conclusiones
Se dictó diferentes tipos de sesiones durante el curso:

- Sesiones iniciales: son fundamentales para la puesta en marcha del programa, es
la clave de la presentación de la profesora investigadora y de todo el grupo, para
88
ello utilizamos dinámicas diseñadas especialmente para ese momento tanto grupal
como individual.
También exponemos algunas normas y se aplicara el pre – test.
- Sesiones normales de desarrollo del programa (durante todo el curso).
- Motivación: que consiste en un conjunto de preguntas para despertar su
pensamiento crítico y crear un conflicto cognitivo, además, se prepararan un
conjunto de estrategias lúdicas, canciones, dibujos de acuerdo al tema.
- Vivencial: donde se propicia la interacción del grupo a través de
dramatizaciones, juegos de roles, elaboración de productos, resolución de
problemas entre sus compañeros.
- Reflexión: donde se establece un dialogo constructivo con los estudiantes de
acuerdo al tema realizado.
- Compromiso: La palabra Compromiso deriva del término latino compromissum y
se utiliza para describir a una obligación que se ha contraído o a una palabra ya dada.
- Sesiones de despedida del programa (última semana) en cuanto a la última sesión
del programa tiene un carácter especialmente emotivo, en ella, de alguna manera se
reflexionan sobre el cambio personal experimentado en todos los participantes y la
implicancia que puede tener en nuestras vidas.
Se da las gracias por todo lo recibido y al mismo tiempo se desea lo mejor a todos.
Aspectos importantes en el programa:
- Juegos de interacción y/o competencia emocional: realizamos con el niño y la
niña juegos que favorecen situaciones de interacción , conflicto y contactos
personales que necesitan comportamientos inteligentes para sus resolución, para su
correcta ejecución no es suficiente la mera cumplimentación de las actividades
propuestas , sino que es aconsejable que se vivencien cada una de ellas a través de
las técnicas de dinámica de grupo, para que los niños internalicen el sentido de cada
una de las habilidades que se pretenden desarrollar.
IV. MATERIALES Y EQUIPO:

- Material impreso -
- Textos seleccionados
- Papelotes
- Papel bond
89
- Plumones
- Pizarra
- Tizas de color
- Cartulina
- Colores
- Lapiceros y lápiz
- Lap top
- Juegos de roles
- Juegos
- Canciones
- Papeles de colores
- Goma
- Tijeras
- Cañón proyector.
90
V. Organización de actividades:
Junio Julio Agosto Setiembre

Nº ACTIVIDADES
3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
01 Sesión de aprendizaje N°1: x
Utilizando mensajes claros y
precisos.
02 Sesión de aprendizaje N°2: X
Conociendo los estilos de
comunicación

“Practicando una técnica de
relajación, la respiración para
regular mis emociones”
“Practicando las auto
instrucciones para manejar
tensiones”
05 Sesión de aprendizaje X
N°5:”Aceptándome”

“Sintiéndome orgulloso de mis
logros personales”
I.07 Sesión de aprendizaje N°7: X

“Conociendo pautas para
escuchar activamente”

“Poniendo en prácticas las
pautas para una mejor escucha
activa”

“Aprendemos pasos para
tomar decisiones más
acertadas”
“Planificando mi proyecto de
Vida”
11 Sesión de aprendizaje X
N°11:“Desarrollando mis
habilidades de empatía con
los demás”
“Poniendo en práctica mi
empatía con los demás”
91
VI. Recursos Materiales:

Financiamiento:
Los recursos utilizados fueron financiados por las investigadoras.
Humanos:
- La directora de la institución educativa “Everardo Zapata Santillana”
- Los estudiantes del quinto grado de educación primaria.
VII. Evaluación:
Los estudiantes que recibieron el programa fueron evaluados en un primer instante
con un pre test (cuestionario de resolución de conflictos), se dejó como medio de
compromiso al taller y a las sesiones un producto por casa sesión.
92
SESIONES DEL TALLER
SESIÓN DE APRENDIZAJE Nº 01
II. TÍTULO DE LA SESIÓN : Utilizando mensajes claros y precisos.
III. DATOS INFORMATIVOS :
1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Nº 81584 “Everardo Zapata Santillana”

1.2. NOMBRES DEL DOCENTE : Marian Ella Chávez Otero
Mónica Milagros Llaros Salas
1.3. GRADO : 5º
1.4. ÁREA : Comunicación
1.5. DURACIÓN : 60 minutos
1.6. FECHA : / / /2017
IV. PROPÓSITO DE LA SESIÓN : “Hoy utilizaremos mensajes con claridad y

precisión que les permitan un mejor entendimiento con las personas.”
V. APRENDIZAJES ESPERADOS :
INSTRUMENTO
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR DE
EVALUACIÓN
• Ordena sus ideas en Guía de

Se expresa Expresa con torno a temas observación.
COMUNICACIÓN
oralmente. claridad sus variados a partir de

ideas. sus saberes previos
y de alguna fuente
de información
escrita, visual u oral.
93
RECURSOS
MOMENTOS/
SECUENCIA DIDÁCTICA MEDIOS Y
TIEMPO
MATERIALES
INICIO • Se saluda a los y las participantes y se Diálogo
expresa satisfacción por estar
compartiendo la sesión. Anexo 1
Expresión
• Solicitar que un participante salga frente al verbal
grupo del salón y se le hace entrega de la
cartilla Nº 3: Dibujo (Anexo 1).
10´
• El facilitador le indicará al participante que
tiene que dar instrucciones verbales al
grupo, de tal manera que todos sus
compañeros puedan hacer el mismo
dibujo de la cartilla Nº 3 en su cuaderno de
comunicación.
• Se indicará que, mientras dibujan, no Anexo 2

podrán voltear ni repreguntar. Sólo
cumplirán con las indicaciones de su
compañero (Dar 5 minutos).
• El facilitador solicitará 2 o 3 dibujos de los

participantes y los pegará en la pizarra
junto con el dibujo original de la cartilla
(usualmente el dibujo no es igual al
indicado). (Anexo 1)
• Analizar lo sucedido utilizando las Expresión

siguientes preguntas. verbal
¿Qué observamos en los dibujos recientes

con relación al dibujo original? ¿Por qué
razones no se entendió el mensaje?
Propiciar un debate ¿Suceden situaciones
semejantes en nuestra familia? Pedir Cartel de
ejemplos. acuerdos
• Se comunica el propósito de la sesión:
“Hoy utilizaremos mensajes con
claridad y precisión que les permitan
un mejor entendimiento con las
personas.”
• Los estudiantes con ayuda de la maestra

realizan compromisos para el desarrollo
de la siguiente sesión:
ACUERDOS DEL DÍA

Respeta las opiniones de los demás.
Expresarse de manera adecuada.
94
D
E ANTES DEL DISCURSO
S
A
• Nos organizamos para expresar mensajes Expresión
R
claros a través de diferentes situaciones y verbal
R
O responde a interrogantes:
L
L ¿Cómo te comunicas de manera clara y
O precisa cuando deseas algo?
(25 min) ¿Cómo sabes si tu receptor ha entendido
tu mensaje?
¿Si en caso no entendió tu mensaje, qué
harías?
• Ahora todos los estudiantes forman
equipos de trabajo mediante la técnica 1,
2, 3, 4, 5, 6, luego se unen todos los unos,
todos los dos y así hasta formar todos los Técnica 1, 2, 3
equipos.
• Luego eligen a su coordinador de equipo

de trabajo.
DURANTE EL DISCURSO
• Solicitar que cada estudiante evoque

situaciones donde no se entendió lo que
querían decir ¿Cómo se sintieron?
Propiciar un debate. Anexo 3
• El responsable de cada equipo recibe una

hoja impresa para reflexionar sobre las
reglas básicas para una comunicación Anexo 4
clara y precisa. (Anexo 2)
• Entregar la cartilla Nª 4: “Expresando mis

mensajes con claridad y precisión” e
indicar a los participantes que escriban los
mensajes solicitados teniendo en cuenta
las reglas básicas antes leídas en el anexo
3. (Anexo 3).
DESPUÉS DEL DISCURSO
• Solicitar 2 o 3 voluntarios que lean sus

mensajes.
• Los equipos de trabajo reflexionan y

escriben como se sintieron al realizar de
esta estas situaciones a través de las
siguientes interrogantes:
¿Cómo se sintieron al brindar un mensaje

claro a sus compañeros?
95
¿De qué manera nos ayuda a aprender

estas reglas básicas de comunicación?
“RESALTAR LA IMPORTANCIA DE DAR
MENSAJES PRECISOS Y CLAROS
DURANTE LA COMUNICACIÓN A FIN
DE QUE SEAN ENENDIDOS Y ASÍ
PODER MEJORAR NUESTRAS
RELACIONES INTERPERSONALES”
CIERRE • Propicio la meta cognición a través de
10` preguntas:
✓ ¿Qué hicimos hoy?

✓ ¿Qué paso con las situaciones
escuchadas?
✓ ¿Qué aprendimos de estas
situaciones expresadas?
✓ ¿Para qué nos servirá lo que hemos
aprendido?
• La evaluación será en forma permanente

a través de la observación, registrándola
en una guía de observación.
• Escriben mensajes que vivirán durante

esta semana y lo compartirán en el
siguiente taller.
VI. EVALUACIÓN:
Guía de observación
VII. BIBLIOGRAFÍA:
Ministerio de Salud (2005) Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes Escolares,
Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo Noguchi”, editorial Escarlata
y Negro SAC 1º edición, Lima –Perú.
96
GUÍA DE OBSERVACIÓN
APRENDIZAJE : “Hoy utilizaremos mensajes con claridad y precisión que les permitan un
mejor entendimiento con las personas.”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Se expresa oralmente.

Nº
CAPACIDAD Expresa con claridad sus ideas.
Ordena sus ideas en torno a

D temas variados a partir de sus
saberes previos y de alguna
E
INDICADORES fuente de información escrita,
GRADOS
visual u oral.
O
R
APELLIDOS
D SI NO A VECES
Y NOMBRES
E
N
01 AGUILAR MARREROS ALAN
02 AGUILAR GUZMAN MARIANELLA.
03 BUSTOS TORRES EYSON
04 BUSTOS TORRES MIGUEL
05 CALDERON TORIBIO YESSICA
06 CASTILLO CULQUI RICARDO
07 CASTILLO CULQUI RICARDO ESMETT

3° GRADO
08 CIUDAD RIOS ALESANDRA
09 DE LA CRUZ GARCIA MARILIN
10 GAMBOA CARRANZA ZARET
11 GARCIA PRETEL DIANA
12 GONZALES CARLO ANDRE
13 GUZMAN ANTONIO SEBASTIAN
14 HORNA GARCIA ANGELO CRISTOFER
15 CRUZADO CHAVEZ JUAN
16 HUARIPATA QUISPE RUTH
97
17 HUARIPTA QUISPE SHAROON BRIGUITT
18 JULCA ROMARO JHAMPIER
19 JULCA ROMERO YUDITH MILAGROS
20 LAYAGA MAYHUA CRISTOPHER
21 LAZARO LAIZA PATRICIA
22 LAZARO LAYZA KARIN ARACELI
23 LOZANO RAMIREZ ANGELO
24 MEDINA GAMBOA KARIN
25 NARCIZO VENEROS CARLOS ANDRE
26 NIETO BAAN MILAGROS
27 NIETO BAAN ARTURO
28 ROS CASTILLO SHAROON
29 RUIZ CHAVEZ CRISTIANO RONALDO
30 VARAS PRADO MAURICIO
Valoración:
✓ Logrado • En proceso X No logrado
98
ANEXO Nº 01
99
ANEXO Nº 02
REGLAS BÁSICAS DE PARA UNA COMUNICACIÓN CLARA Y

PRECISA
• Precisión en lo que se quiere decir.

• Utilizar frases largas si es necesario.
• Tener presente que la otra persona no piensa igual que nosotros.
• Repetir el mensaje todas las veces que sea necesario.
• Preguntar las veces que sea necesario.
• Tener un tono de voz adecuado, hablar en forma pausada
haciendo silencios.
• Hacer gestos congruentes con nuestro lenguaje, por ejemplo,
poner el rostro sorprendido si algo nos llama la atención.
REGLAS BÁSICAS DE PARA UNA COMUNICACIÓN CLARA Y

PRECISA
• Precisión en lo que se quiere decir.

• Utilizar frases largas si es necesario.
• Tener presente que la otra persona no piensa igual que nosotros.
• Repetir el mensaje todas las veces que sea necesario.
• Preguntar las veces que sea necesario.
• Tener un tono de voz adecuado, hablar en forma pausada
haciendo silencios.
• Hacer gestos congruentes con nuestro lenguaje, por ejemplo,
poner el rostro sorprendido si algo nos llama la atención.
100
EXPRESANDO MIS MENSAJES CON CLARIDAD Y PRECISIÓN
Escribir con claridad los mensajes siguientes:

Ejemplo:
1. Pedir prestado un lapicero.

“Pedro por favor préstame el lapicero de color negro”
2. Permiso para no asistir al colegio al día siguiente, por motivo de control

médico.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. Justificación de una tardanza.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Reclamar al compañero que le devuelva su cuaderno.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. Pedir permiso a sus padres para ir a una fiesta.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. Invitar a un (a) chico (a) para salir a pasear.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7. Solicitar al profesor una nueva oportunidad para un examen.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
101
I. TÍTULO DE LA SESIÓN : “Conociendo los estilos de comunicación”
II. DATOS INFORMATIVOS :

2.3. GRADO : 5º
2.6. FECHA : / //2017
III. PROPÓSITO DE LA SESIÓN : “Hoy los estudiantes ponen en práctica un
estilo de comunicación, una de las más adecuadas, para expresarse
asertivamente y sean entendidos”
IV. APRENDIAJES ESPERADOS :
ÁREA COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR EVALUACIÓN
• Escuchamos
COMUNICACIÓN
y Guía de
Se expresa Expresa con aportan sus ideas en observación.
oralmente. claridad sus torno a temas de
ideas. estilos de
comunicación
mediante situaciones
reales.
RECURSOS
MOMENTOS/
TIEMPO
MATERIALES
INICIO • Saludar a los y las participantes manifestándoles el Diálogo
agrado y satisfacción de trabajar con ellos.
Expresión
• El docente solicitará la participación de 6 verbal
integrantes (formados por parejas), a quienes les
indica, dramatizar la siguiente situación:
10´ “Pedro llega a su casa y se da cuenta que su
hermano Juan se ha puesto su camisa nueva” (se
cambiará la situación con nombres de mujer y
blusa en caso los integrantes sean mujeres).
Indicar a una pareja que responda en forma pasiva
es decir que tiene cólera, pero no dice nada; la
segunda pareja, dará una respuesta agresiva,
“insulta, grita y quiere pegar”. La tercera pareja
manifestará su molestia en forma adecuada a la Expresión
situación. verbal
102
• El facilitador preguntará al salón ¿Qué observamos

en estas situaciones? ¿Cuáles son las diferencias Papelote
entre cada una de ellas?
Cartel de
• Se comunica el propósito de la sesión: “Hoy los acuerdos
estudiantes ponen en práctica un estilo de
comunicación, una de las más adecuadas, para
expresarse asertivamente y sean entendidos”
• Los estudiantes con ayuda al docente con los

compromisos para el desarrollo de la siguiente
sesión:
ACUERDOS DEL DÍA

D
S
A
• Se indagará si situaciones como las anteriores Expresión
R
suceden también en el colegio o en la casa. verbal
R
O
L • Responden a interrogantes: ¿Qué tipo de
L respuestas suceden con más frecuencias? Solicitar
O ejemplos.
(25 min)
DURANTE EL DISCURSO
• El docente explicará a los participantes acerca de

los estilos de comunicación (Cartilla Nª 5: “Estilos
de Comunicación”), en donde se señala que
existen tres modos de comunicación ante cualquier
situación: (Anexo 1) Técnica 1, 2, 3
a) Ser Pasivo, significa que no respetas tu propio

derecho a expresar tus ideas, necesidades,
deseos, sentimientos y opiniones, que prefieres
no decir nada para evitar conflictos, por
ejemplo, si tu compañero se coge tu cuaderno
para copiarse la tarea, a ti te da cólera, pero te
quedas callado y no le dices nada.
b) Ser Agresivo, significar expresar lo que sientes

sin considerar los derechos de los demás a ser Anexo 3
tratados con respeto, por ejemplo, si tu
hermano(a) se puso tu polo nuevo, le insultas o
le pegas por esa acción.
Anexo 4
c) Ser Asertivo, significa que tú expones
honestamente tus sentimientos sin dejar de
tener en cuenta tus derechos y sin pisotear los
derechos de los demás, por ejemplo, si tu
amigo se cogió tu cuaderno sin tu permiso le
103
dices “me fastidia que cojas mis cosas sin mi

permiso, espero que no lo vuelvas hacer”.
•Luego se formarán 5 equipos y se les entregará

la cartilla Nª 6: “Test de discriminación de
respuestas”.
• Cada grupo analizará 2 situaciones marcando
sus registros y convirtiendo las frases pasivas y
agresivas en fases asertivas.
• El facilitador pedirá a un representante del
grupo que presenten sus respuestas.
• Finalizar la sesión solicitando comentarios.
• El docente reforzará la utilización de
comunicación asertiva.
CIERRE ACTIVIDADES PARA LA CASA
10` • Pedir a los estudiantes que escriban en su
cuaderno en forma asertiva las siguientes
situaciones:
1. Solicitar oportunidad para un nuevo

examen.
2. Pedir disculpa a un amigo que fue ofendido.
3. Reconocer que se equivocó al juzgar a un
compañero.
V. EVALUACIÓN:
Lista de Cotejo.
VI. BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Salud (2005) Manual de Habilidades Sociales en

Adolescentes Escolares, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio
Delgado - Hideyo Noguchi”, editorial Escarlata y Negro SAC 1º edición, Lima-
Perú. pp 121.
104
APRENDIZAJE: “Hoy los estudiantes ponen en práctica un estilo de comunicación, una

de las más adecuadas, para expresarse asertivamente y sean entendidos”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Se expresa oralmente.

Nº
CAPACIDAD Expresa con claridad sus ideas.
Escuchamos y aportan sus ideas

D en torno a temas de estilos de
comunicación mediante
E situaciones reales.
GRADOS
INDICADORES
O
R
APELLIDOS
SI NO A VECES
D
Y NOMBRES
E
N
01 AGUILAMARREROS ALAN

3° GRADO
105
HUARIPTA QUISPE SHAROON

17
BRIGUITT



27 NIETO BAAARTURO

Valoración:
106
ANEXO Nº 01
CUADRO DE ESTILOS DE COMUNICACIÓN
1. Ser PASIVO significa:

Evitar decir lo que sientes, piensas, quieres u opinas:
- Porque tienes miedo de las consecuencias.
- Porque no crees en tus derechos personales.
- Porque no sabes cómo expresar tus derechos.
- Porque crees que los derechos de los demás son más importantes
que los tuyos.
Ejemplo.
Pedro al llegar a su casa se da cuenta que su hermano se ha puesto su
camisa nueva, ello le produce cólera, pero no dice nada.
2. Ser AGRESIVO significa:

Decir lo que piensas, sientes, quieres u opinas sin considerar el derecho de
los demás a ser tratados con respeto.
Ejemplo.
Pedro : Juan eres un conchudo, por qué te pones mi camisa nueva.
Juan : No me fastidies.
3. Ser ASERTIVO significa:

Decir lo que tú piensas, sientes, quieres u opinas sin perjudicar el
DERECHO DE LOS DEMÁS. Es hacer respetar nuestros derechos con
firmeza considerando el contexto social.
Ejemplo.
Pedro : Juan estoy muy molesto porque te has puesto mi camisa nueva
sin mi permiso.
Juan : Discúlpame Pedro no volveré hacerlo.
107
ANEXO Nº 02
TEST DE DISCRIMINACIÓN DE RESPUESTAS

Instrucciones:
Para cada una de las situaciones que se presentan decide si la respuesta es pasiva (PAS),
agresiva (AGR), o asertiva (ASE). Rodea con un círculo la respuesta apropiada.
GRUPO 1
1. Situación 1
Chico a su enamorada: “Me gustaría que te tiñeras el pelo de rubio”.
Respuesta: “A mí que me importa lo que tú quieres, no me friegues”.
PAS AGR ASE
2. Situación 2
Profesor a un estudiante: “Tus tareas son una cochinada. Hazlas de nuevo”.
Estudiante: “Está bien, tiene razón” y piensa (me siento mal, la verdad es que soy un
inútil).
PAS AGR ASE
GRUPO 2
3. Situación 3
Chica a un amigo: “¿Podrías acompañarme a pedir mi mochila, después de la clase?”
Amigo: “Lo siento, pero hoy no puedo”.
PAS AGR ASE
4. Situación 4
Juan a Daniel: “Aléjate de Martha o le diré a ella que tú eres un fumón”.
Daniel: “Inténtalo y te enseñaré quién puede y quién no puede ver a Martha”.
PAS AGR ASE
GRUPO 3
5. Situación 5
Laura a su compañera Rosa: “Préstame tu cuaderno para copiarme la tarea”.
Rosa: “Tengo que estudiar, tengo examen… pero ya pues, que importa, te lo presto”.
PAS AGR ASE
6. Situación 6
108
Roberto a Juana: ”Tenemos tres meses de enamorados, quiero que me des la prueba
del amor”
Juana: “No sé… tengo miedo… creo que no… pero no quiero que te molestes y me
dejes… está bien”.
PAS AGR ASE
GRUPO 4
7. Situación 7
Pedro: “si quieres pertenecer a nuestro grupo, fuma esto”.
Carlos: “No jodas”.
PAS AGR ASE
8. Situación 8
Juan le dice a Pepe: “Pedro se ha comido tu refrigerio”.
Pepe responde: “Él siempre hace eso, me da cólera, pero no le diré nada”.
PAS AGR ASE
GRUPO 5
9. Situación 9
Una chica a otra: “¿Por qué te has puesto esa ropa tan ridícula?”
Chica: “Mi ropa, es asunto mío”.
PAS AGR ASE
10. Situación 10
Chico a un amigo: “Gracias por guardar mi libro que me olvidé ayer”.
Amigo: “Bueno, no fue nada. De verdad, no me lo agradezcas, no fue nada”.
PAS AGR ASE
109
I. TITULO: “Practicando una técnica de relajación, la respiración para regular
mis emociones”
II. DATOS INFORMATIVOS

2.3. GRADO : 5º
2.4. ÁREA : Personal Social
2.6. FECHA : / //2017
II. PROPOSITO DE LA SESIÓN
“Hoy conoceremos y utilizaremos la técnica una técnica relajación como la

respiración para controlar emociones tensas en nuestra vida diaria”
III. APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETEN INDICADORES DE INSTRUMENTO

ÁREA CAPACIDADES
CIAS EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN
Utiliza estrategias de Guía de
Autorregula autoregulación de observación
Afirma su
sus emociones emociones (respiración)
identidad
y ante situaciones de
PERSONAL SOCIAL
comportamient tensiones.
o
Practica en clase la
técnica de respiración
profunda de forma
adecuada la inspiración y
la expiración.
110
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
RECURSOS,
MOMENTOS
SECUENCIA DIDACTICA MEDIOS Y
/TIEMPO
MATERIALES
• La maestra da la bienvenida y saluda de manera
expresiva y sonriente a los estudiantes de los
diferentes grados.
• Se realizan preguntas para recuperar saberes
previos: ¿Cómo crees que es tu temperamento
María?, ¿Cómo haríamos para calmarnos?, ¿Qué Lámina
hacen ustedes para controlen la cólera?
INICIO
• La maestra comunica el propósito de la sesión:
Hoy conoceremos y utilizaremos la técnica de la
respiración para controlar mis emociones en su
vida diaria.
• Los estudiantes con ayuda de la maestra realizan Cartel con
compromisos a fin de ponerlas en práctica en el propósito
desarrollo de la sesión.)
ACUERDOS PARA RESPETARNOS Y RESPETAR
✓ Levantar la mano para pedir la palabra.

✓ Respetar a sus compañeros cuando estén participando.
✓ Respetar la opinión de sus compañeros.
✓ Poner en práctica la técnica de respiración.
PROBLEMATIZACIÓN
• La docente narra una historia: “Carlos y Juana
están desarrollando la tarea que les solicitó el
profesor de Ciencias, al utilizar los colores para el Caso
pintado no se ponen de acuerdo, originándose un
conflicto entre ellos en el que están a punto de
insultarse y golpearse”
• Los estudiantes vivencian esta historia,
Dramatización
formándose grupos de 6 integrantes.
• Luego dialogan de la representación, se hará la

siguiente preguntas para el aula: ¿cómo puede
DESARROLL
O
calmarse Carlos y Juana (motivando la
participación de varios niños y niñas) ¿qué otras
situaciones genera enojo o molestia?
• El docente luego de las respuestas, preguntará si

situaciones parecidas: ¿suceden en el colegio o
en su casa?, ¿con que frecuencia?, Se solicitará
ejemplos.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
• El docente entrega una ficha (anexo 1) para que
den lectura lo analicen, luego dialogan sobre lo
leído, la técnica de respiración.
111
• Luego los estudiantes reciben un globo y se lo

inflan, dialogan sobre ello mediante algunas
preguntas: ¿cómo creen que este globo se
Globos
relaciona con la dinámica que vamos a realizar?
grandes de
Seguidamente que inflen los globos y vallan colores
dejando suavemente que salga el aire.
• Se solicitará a que vivencien el ejercicio de Música suave
respiración con música suave de fondo, ya de fondo
sentaditos realizan lo siguiente: Niños y niñas
imaginen que son unos globos desinflados, luego
inspiren aire lentamente hasta llenar el oxígeno
sus pulmones, cuenten hasta cinco mentalmente,
retengan por unos segundos, ahora contar en
forma regresiva expulsen el aire lentamente e
imaginen que el globo se está desinflando
lentamente.
• Solicitamos aplausos por lo aprendido. Ficha de
trabajo para
TOMA DE DESICIONES llenar
• El docente hace énfasis en la importancia de compromisos
poner en práctica la técnica de autocontrol
aprendida. Que el niño se comprometa poner en
práctica el ejercicio de respiración:
Mis compromisos
En mi casa En mi aula
Escribo cuántas veces Escribo cuantas veces
puedo practicar este puedo practicar este
ejercicio de respiración ejercicio de respiración en
en mi casa y ¿por qué? mi escuela y ¿por qué?
• Recordamos el propósito de la sesión mediante

interrogantes: Me puede decir con tus propias
CIERRE palabras ¿qué has aprendido hoy? Metacognició
• Realizamos la Metacognición a través de n
preguntas:
✓ ¿para qué nos sirvió conocernos? ¿qué
aprendimos de ella? ¿Cómo podemos utilizar
estos aprendizajes en nuestra vida cotidiana?
V. BIBLIOGRAFÍA:
✓ Ministerio de Salud (2000) Guía educativa Habilidades para Escolares de 8 a
11 años, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo Noguchi”
, editorial Supergráfica E.IR.L, 1º edición, pp 80-82
VI. ANEXOS:
- Técnica de la respiración (anexo 1)
112
ESCALA VALORATIVA
APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………………………………………

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………………………………….
EDAD:………………………………… AULA: ……………………………………………
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Nunca A Veces Siempre
Siempre
Utiliza estrategias de autoregulación de emociones
( respiración) ante situaciones de tensiones.
. Practica en clase la técnica de respiración profunda de

forma adecuada la inspiración y la expiración.
ESCALA VALORATIVA

EDAD:………………………………… AULA: ……………………………………………
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Siempre

ESCALA VALORATIVA
EDAD:………………………………… AULA: ……………………………………………
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Siempre

113
ANEXO Nº 01
Técnica de respiración
Una correcta respiración es
fundamental, no sólo para
sentirse vivo, sino también
para mantener la tranquilidad
alejando el estrés y el control
de nuestras emociones. Los
niños también padecen en
muchas ocasiones de estos
problemas del estrés y el poco
dominio de sus emociones y ya sea por inconvenientes en la escuela o alguna situación
en el hogar. Por esta razón, es importante que enseñes a los más pequeños a respirar
correctamente.
Es importante que los niños aprendan a conectarse con ellos mismos a través de la
respiración. Eres la persona indicada para guiarlos en su camino, así que presta atención
a los ejercicios de respiración que te entregaré.
Imagina que hueles una flor
Todos hemos apreciado el perfume de una bella flor, es una sensación relajante y
placentera, y este sencillo ejercicio es importante para los niños. Motívalo a que imagine
que huele una flor, dile que inhale por la nariz y exhale por la boca, liberando una gran
cantidad de aire. Sí, justo como si estuvieras suspirando. Bien, con este movimiento de
respiración el niño podrá liberarse de cualquier tipo de tensión.
Respira y silba
Guía al niño a que respire por la nariz, inhalando profundamente y exhalando por la boca
soltando una especie de silbido lento y muy largo. La acción de exhalar largamente va a
permitir que el pequeño frene su velocidad interior si tiene algún sentimiento de rabia o
ira. Esta clase de respiración es magnífica para calmarlos y tranquilizarlos.
Tomar un tiempo para respirar es importante.
Las pausas que el niño realice mientras respira son vitales para ayudarlos a pensar mejor
las situaciones, bajar el nivel de estrés y será un estupendo momento para que él
descanse. Este movimiento lo pueden hacer juntos: inhalen por la nariz y hagan una
pausa, exhalen por la nariz y hagan otra pausa. Ahora ambos inhalen y cuenten 4 tiempos,
hagan un alto en la respiración, cuenten 1 o 2 veces y exhalen. Verás que este ejercicio
de respiración los hará llegar a las nubes.
114
I. TITULO: “Practicando las auto instrucciones para manejar tensiones”

1.9. GRADO : 5º
1.12. FECHA : / //2017
III. PROPOSITO DE LA SESIÓN
“Hoy conoceremos y utilizaremos la técnica de las autoinstrucciones para

controlar nuestras emociones, entre ellas la ira, en su vida diaria”
IV. APRENDIZAJES ESPERADOS
INSTRUMENTO
INDICADORES DE
ÁREA COMPETENCIAS CAPACIDADES DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Utiliza estrategias Escala
Autorregula sus de autoregulación valorativa
Afirma su
emociones y de emociones (
identidad
comportamiento autoinstrucciones)
PERSONAL SOCIAL
ante situaciones de
tensiones.
Redacta
autoinstrucciones
ante una situación
presentadas.
115
SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• La maestra da la bienvenida a los estudiantes de los
diferentes grados.
• Se realizan preguntas para recuperar saberes previos:
¿Cómo haríamos para controlar la ira?, ¿Qué hacen
ustedes para controlen la cólera?, ¿Cómo eres Juanito
Lámina
en tu carácter?
INICIO • La maestra comunica el propósito de la sesión: Hoy
conoceremos y utilizaremos la técnica de las
autoinstrucciones para controlar nuestras emociones,
entre ellas la ira, en su vida diaria.
• Los estudiantes con ayuda de la maestra realizan Cartel con
compromisos a fin de ponerlas en práctica en el propósito

✓ Respetar a sus compañeros cuando estén
participando.
✓ Respetar la opinión de sus compañeros.
✓ Poner en práctica la técnica de autoregulación.
PROBLEMATIZACIÓN
• El docente pedirá a dos voluntarios para que
representen la siguiente situación “Luis y Raúl discuten
por demostrar que su equipo de futbol es el mejor; de
pronto Luis lo insulta diciéndole que es un idiota mal
nacido”
• Luego de la representación se hará la siguiente

pregunta para el aula: ¿Cómo creen que reaccione
Raúl frente a este insulto? ¿Qué pensará Raúl? ¿Qué
creen que sentirá Raúl?
DESARROLL
O
• El docente luego de las respuestas, preguntará si
situaciones parecidas: ¿Suceden en el colegio o en su
casa?, ¿Con que frecuencia?, Se solicitará ejemplos.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
• El docente explicará que estas son situaciones donde
la mayoría de los adolescentes pierden el control y
terminan peleándose. Enfatizará lo conveniente que es
identificar la causa de la ira preguntándose ¿Qué es lo
116
que verdaderamente le causa la ira y lo lleva a perder Música

el control? A manera de reflexión para descubrir por suave de
qué reacciona violentamente. Quizá algunos fondo
pensamientos sobre experiencia en su pasado y ahora
su reacción se debe a ello, más que a lo que otra
persona hizo o dijo.
• Cuando se realizan reflexiones, e momentos de

seriedad, sobre situaciones que nos han originado u
originan con frecuencia estados de ira, podemos
arribar a pensamientos que, a manera de órdenes,
podemos brindarnos nosotros mismo, con la finalidad
de lograr un mejor control en el momento que
experimentamos la ira. Este tipo de pensamientos lo
denominamos Autoinstrucciones.
• Se explicará a los escolares que las reacciones de ira

pueden ser reducidas haciendo uso de las
autoinstrucciones en los momentos en que se
experimenta la sensación de ira.
• Dan lectura sobre autoinstrucciones y

autoafirmaciones y comentan sobre ella. (Anexo 1)
• La función de estas autoinstrucciones será la de

reemplazar aquellos pensamientos que, sin ningún
análisis, esos momentos nos viene a la mente y que
generalmente aumentan nuestra ira. Lo ideal es que
empleemos estas auotoinstrucciones con tal
frecuencia que lleguemos a hacerleas nuestras y
podamos aplicárnosla con el menor esfuerzo posible.
Ficha de
• El docente entregará una copia del Registro de trabajo con
autoinstrucciones (Anexo 2) a cada participante. Se autoinstrucc
preguntará a los escolares si consideran que decirle iones
estos mensajes influirá en la emoción de la ira, pedir
comentarios y ejemplos.
• El docente pedirá que se formen cuatro o cinco equipos

y que elijan un secretario y un coordinador. A
continuación, se le entregará una copia a cada
coordinador, sobre diversas situaciones (Anexo 3) el
objetivo es lograr un mejor control de la ira. Cada grupo
decidirá qué mensaje autoinstructivo utilizará para
cada situación. Puede utilizarse el registro de hoja de
instrucciones o crear su propia autoinstrucción.
117
• Se solicitará a cada coordinador que, dirigiéndose al

pleno del aula, de lectura a sus respuestas, se
reforzará las ideas fuerza. Se culminará explicando
que asi como nuestros pensamientos espontáneos
pueden incrementar nuestra cólera, también darnos
autoinstrucciones positivas pueden disminuir nuestras
conductas de agresividad.
TOMA DE DESICIONES
• El docente hace énfasis en la importancia de poner en
práctica la técnica de autocontrol aprendida, Que el
niño se comprometa poner en práctica el ejercicio de
autoinstrucciones.
Mis compromisos
En mi casa En mi aula
• Recordamos el propósito de la sesión mediante

interrogantes: Me puede decir con tus propias palabras
CIERRE Metacognici
¿qué has aprendido hoy?
ón
• Realizamos la Metacognición a través de preguntas:
✓ ¿para qué nos sirvió conocernos?
✓ ¿qué aprendimos de ella? ¿Cómo podemos utilizar
estos aprendizajes en nuestra vida cotidiana?
V. BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Salud (2005) Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes

Escolares, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo
Noguchi” , editorial Escarlata y Negro SAC 1º edición, Lima-Perú, pp 121.
VI. ANEXOS:
- Autoinstrucciones (anexo 1)
- Autoinstrucciones (anexo 2)
118
ANEXO Nº 01
AUTOINSTRUCCIONES Y AUTOAFIRMACIONES
Son mensajes o verbalizaciones cortas que nos

podemos decir en cuanto detectemos que algo anómalo
ocurre. Se trata de utilizar autoinstrucciones o
automensajes racionales, positivos, lógicos y realistas.
Estas verbalizaciones dirigidas a uno mismo (decirse algo
a sí mismo) nos ayudarán a conseguir objetivos, dirigir,
apoyar, frenar o mantener comportamientos que se estén
llevando a cabo o que se deseen modificar o ejecutar.
Se rellenan en situaciones de la vida diaria, es decir, en el mismo instante en el
que ocurren los hechos o posteriormente después. Algunos de los aspectos que se
pueden desear registrar en un autorregistro son estados emocionales (contenido de
los sentimientos e intensidad), pensamientos positivos o negativos, respuestas
fisiológicas ante determinados eventos, comportamientos realizados y estrategias
llevadas a cabo para resolver un problema, entre otras muchas cosas.
Los niños suelen decir en voz alta lo que van a realizar o están realizando: ahora
coloco los muñecos en fila y les explico lo que tienen que hacer, después los llevaré
de paseo... Conforme los niños se van haciendo mayores ese lenguaje lo van
interiorizando y se formará el lenguaje interno o, lo que es lo mismo, el pensamiento.
Cuando somos adultos también nos decimos, con ese lenguaje interno, lo que
estamos haciendo o sintiendo o lo que vamos a sentir, hacer, o pensar; es como si nos
diéramos mensajes y órdenes ante situaciones diversas pero sobre todo ante tareas
complejas, no automatizadas, que requieren un aprendizaje o unas directrices para su
ejecución (por ej. aprender a conducir, ante una dirección desconocida, elaboración de
una receta…). Estas órdenes o mensajes son lo que llamaríamos "autoinstrucciones”
La explicación de la técnica de autoinstrucciones, sería:
Las instrucciones son palabras, mensajes u órdenes que nos damos a nosotros
mismos y que guían nuestra actuación indicándonos lo que debemos hacer o sentir en
cada momento. “El entrenamiento en autoinstrucciones hará que poco a poco
guíen nuestro propio comportamiento. Por ejemplo podemos utilizar expresiones
como, "Si otros pueden yo también, voy a intentarlo” "Poco a poco iré adquiriendo
autocontrol” "No tengo por qué conseguir las cosas a la primera” "¡Voy Bien!” “Voy a
119
poner en ello todo mi empeño” “Si quiero puedo” “Puedo hacerlo, sólo tengo que
intentarlo” “Puedo hacerlo, sólo tengo que esforzarme un poco” “Si me pongo nervioso
no pasa nada, me relajo y ya está, ahora sé cómo hacerlo y cuanto más lo practique
mayor será mi dominio” "Porque haya sucedido una vez no tiene por qué ocurrir
siempre" “Antes no tenía recursos que me ayudaran, ahora dispongo de algunos”
“Hasta ahora lo he pasado muy mal pero ha llegado el momento de actuar, tengo a mi
familia, a mis amigos pero sobre todo voy a intentarlo por mí” “Lo voy a intentar, pero
ahora sabiendo relajar, sabiendo enfrentarme con unos recursos que antes no tenía”
“Voy a intentar con todas mis fuerzas resolver situaciones que se puedan presentar”
“Gracias a esto podré aprender mecanismos de los que antes no disponía” “Si algo no
funciona lo cambio y analizo las consecuencias” “Cuanto más practique mejores
resultados obtendré” “Esto sólo requiere esfuerzo y es algo que a mí me sobra” “No
tengo que correr, de momento sólo con intentarlo es suficiente” "Voy a ponerme a
trabajar" "No quiero continuar con el problema voy a enfrentarme y a intentar resolverlo”
“No lo domino pero lo conseguiré”... Este lenguaje interno, a través del cual la persona
se habla a sí misma, es un mecanismo que puede ayudarnos a encontrar la solución o
a actuar de una forma mucho más eficaz en el momento oportuno.
En este sentido, también se pueden utilizar las tarjetas flash, las cuales son
frases de afrontamiento escritas en cartulinas de un tamaño tal que podamos verlas en
nuestra habitación, en nuestra casa, en nuestra agenda, en nuestra cartera… cada vez
que nos acostemos o en cualquier otro sitio que hayamos elegido. “Como por
ejemplo, 1) Todo es cuestión de practicar ¡lo voy a conseguir!; 2) Poco a poco iré
sintiendo mayor autocontrol; ¡sigue así!; 3) Sólo con intentarlo me voy a encontrar
mejor, cuanto más lo repita mucho mejor; ¡no sólo quiero seguir así sino que quiero
seguir mejorando!; 4) ¡Lo más importante es haber comenzado, no voy a abandonar
ahora! 5) ¡Me voy a demostrar que puedo hacerlo! 6) ¡Soy yo quien quiero conseguirlo,
por mí y por los míos! 7) ¡Voy a poner de mi parte todo lo que pueda en mejorar mi
estado emocional! 8)¡Nadie que se esfuerce se queda sin recompensa! 9) ¡Dentro de
un año veré las cosas de otro modo! 10) ¡El hundirme o levantarme y luchar sólo
depende de mí y de mi esfuerzo!...
Fuente:
http://www.psicologia-online.com/autoayuda/estres-ansiedad/autoinstrucciones.html
120
ANEXO Nº 02
REGISTRO DE AUTOINSTRUCCIONES
Instrucciones:
Intenta usar una de estas autoinstrucciones la próxima vez que sientas que te
estás enfadando ¡Haslo tuyos mentalmente!
1. Mientras mantengas la calma, podrás controlar la situación.

2. Vamos a tomar las cosas sin exageración. No te salgas de tus casillas.
3. Piensa en lo que quieres conseguir.
4. No necesitas demostrar nada a nadie.
5. No hay motivo para molestarse.
6. Busca las cosas positivas.
7. No permitas que esto te moleste.
8. Probablemente no es feliz, por eso se muestra tan molesto.
9. No puedes esperar que la gente actúe como tu quieras.
10. Tus músculos están tensos. Es hora de relajarte.
11. Probablemente está buscando que pierdas los papeles ¡contrólate!
12. ¡Alto! ¿Respira hondo varias veces?
13. Intenta resolver el problema. Puedes tratar con respeto a esa persona.
14. Otros.
121
ANEXO Nº 03
HOJA DE REPRESENTACIÓN DE PAPELES DE CONTROL DE IRA
Instrucciones:
Escribe las situaciones siguientes y, después decide qué autoinstrucciones de
afrontamiento usarías en cada caso:
Situación 1
Tu compañero se come tu refrigerio
¿Qué mensaje de autoinstrucciones utilizarías para controlar tu ira?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Situación 2
Tu compañero (a) te insulta delante de tu enamorado (a)
¿Qué mensaje de autoinstrucciones utilizarías para controlar tu ira?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Situación 3
El profesor te acusa de copiarte y te quita el examen, no siendo cierto eso ¿qué mensaje
de autoinstrucción utilizarías para controlar tu ira?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Situación 4
Tu hermano (o) se pone tu ropa nueva y la ensucia
¿Qué mensaje de autoinstrucción utilizarías para controlar tu ira?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Situación 5
Ves a tu enamorado (a) besándose con otro (a)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
122
Situación 6
Tu grupo de amigos te condiciona para que puedas continuar en el grupo, a que le
demuestres que puedes tomar licor hasta embriagarse y a hacer uso de otras drogas.
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Situación 7
Le informas a tu enamorado que estás embarazada y te dice que él no lo había previsto,
que te dejará de ver y da por terminada la relación.
¿Qué mensaje de auto instrucción utilizaría para controlar tu ira?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Situación 8
Tu enamorado te pone como condición tener relaciones sexuales para continuar como
pareja.
¿Qué mensaje de auto instrucción utilizarías para controlar tu ira?
……………………………………………………………………………..………………………
……………………………………………………………………………………………………
Situación 9
Vas a la tienda y el vendedor te dice que tus monedas son falsas y no te las devuelve.
¿Qué mensaje de auto instrucción utilizaría para controlar tu ira?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Situación 10
En el microbús no te hacen caso y te dejan pasando tres cuadras de donde tenías que
bajar. ¿Qué mensaje de auto instrucción utilizarías para controlar tu ira?
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
123
ESCALA VALORATIVA
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………………………………………..

INSTITUCIÓ EDUCATIVA: …………………………………………………………………….
EDAD:………………………………… AULA: ………………………………………………..
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Siempre
( autoinstrucciones) ante situaciones de tensiones.
Redacta autoinstrucciones ante una situación

presentadas.
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………………………………………………………..………………………….

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ………………………………………………………………………………………………………………
EDAD:……………………………………………………… AULA : ………………………………………………………
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Siempre
Redacta auto instrucciones ante una situación

presentadas.
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………………………………………………………..………………………….

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ………………………………………………………………………………………………………………
EDAD:……………………………………………………… AULA : ………………………………………………………
VALORACIÓN
INDICADORES Casi
Siempre
Redacta autoinstrucciones ante una situación

presentadas.
124
I. TITULO: “Aceptándome”

1.15. GRADO : 5º
1.18. FECHA : / //2017
III. PROPÓSITO DE LA SESIÓN
“Que los estudiantes muestren seguridad de sí mismo a partir de la

aceptación como personas valiosas que son”
INSTRUMENTO
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Describe sus Escala
Se valora así características físicas, valorativa
Afirma su
mismo en función al
identidad
conocimiento de sí
PERSONAL SOCIAL
mismo, que lo hacen

único y valioso.
Expresa mensajes
positivos de aceptación
de sí mismo que lo
hacen único y valioso.
125
V. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
RECURSOS
MOMENTOS , MEDIOS Y
SECUENCIA DIDACTICA
/TIEMPO MATERIALE
S
• El facilitador saludará a los participantes, se
comenta brevemente sobre algunas ideas del
módulo anterior.
• Observan y leen la siguiente situación:

Lámina
INICIO “Rosa es una adolescente de 14 años, desde niña

siempre se avergonzaba de su peso corporal, ella
se miraba al espejo y se decía: “Estoy gorda, que
vergüenza que siento, escucho que mis amigos se
burlan de mí, ya no voy a comer para que no se Cartel con
burlen”. Además de esto, Rosa no quería salir de su propósito
casa, pensaba que la iban a molestar, no participaba
en fiestas y cada vez más se alejaba de sus
amistades”.
• Los estudiantes responden a las siguientes

interrogantes: ¿Qué han observado en esta
narración? ¿Por qué creen que Rosa pensaría de
esta manera? ¿Qué pensará Rosa acerca de su
cuerpo? es importante crear un debate entre los
estudiantes.
• Luego de esto se preguntará: ¿Cómo se sentirá una

persona que no se acepta físicamente tal como es?
¿Por qué?
• La maestra comunica el propósito de la sesión: “Que

los estudiantes muestren seguridad de sí mismo a
partir de la aceptación como personas valiosas que
son”, los estudiantes lo parafrasean.
• Los estudiantes con ayuda del docente realizan

compromisos a fin de ponerlas en práctica en el
126

participando.
✓ Respeto a mis compañeros acepándolos tal y cual
son.
PROBLEMATIZACIÓN
• El docente y los estudiantes dialogaran sobre la

importancia de aceptar nuestro cuerpo, enfatizando
en que es importante reconocer nuestras
características físicas tal como somos y aceptarlo de
manera incondicional, la valoración que le demos a
nuestro cuerpo debe ir más allá de las opiniones de
otras personas.
Un auto concepto positivo de nuestro físico influirá

DESARROLL en nuestra estima personal, esto nos evitará
O
crearnos complejos, ansiedades, inseguridades,
etc.
Música
suave de
fondo
• También es importante resaltar a los estudiantes

que aceptarnos físicamente tal como somos lleva a
aceptar incondicionalmente a otros sin dar una
valoración de “feo” o “bonito”, porque estos
conceptos son relativos y están influenciadas por la
valoración que les da una determinada sociedad.
Por ejemplo, algunos adolescentes se pueden sentir
mal de tener acné (barritos en el rostro), y sentirse
feos por ello, esto les originara limitaciones en su
vida social.
ANÁLISIS DE LA INFORMAIÓN
127
• El docente dará ejemplos de personajes célebres,

donde resaltara diciendo que a pesar de tener
características físicas limitantes a ellos no le
impidieron lograr sus metas:
Caso de Napoleón Bonaparte, que, teniendo una
talla baja, esta no lo limito a ser un gran militar y
conquistador.
Caso de Beethoven, que a pesar limitaciones

auditivas ha sido un músico famoso e importante de
la música clásica en todo el mundo.
• Los estudiantes responden a las siguientes Ficha de

interrogantes: trabajo
¿Quién fue un gran militar? ¿Por qué? con
¿Qué limitaciones tuvo Beethoven? ¿Pero pese a autoinstru
cciones
eso se limitó a ser un gran músico? ¿Por qué?
• Ahora los estudiantes observan el siguiente

papelote Cartilla N° 8: “Mi cuerpo es Valioso” para
ser desarrollado individualmente por los
participantes, en su cuaderno de Personal Social.
(Se les brindara un tiempo de 5 minutos
aproximadamente) (Anexo 1)
• Responden a interrogantes:
¿Cómo se sintieron durante el ejercicio?

¿Qué parte de tu cuerpo te sagrada más? ¿Por
qué?
¿Qué parte de tu cuerpo no te agrada? ¿Por qué?
¿En qué área han tenido mayor dificultad? ¿Por
qué?
• El docente reforzara la importancia de aceptarnos

tal como somos, y recordar que nuestro cuerpo es
único que pueden existir aspectos que nos
desagraden, pero ello no significa que debamos
sentirnos inferiores y avergonzarnos. Por lo tanto,
debemos de cuidar nuestro cuerpo aseándolo,
nutriéndolo adecuadamente, protegiéndolo de
ingesta de sustancias toxicas, y otros riesgos.
TOMA DE DESICIONES
• Finalmente se solicita que todos los adolescentes se

pongan de pie para desarrollar la Cartilla N°9:
128
“Valorando nuestro cuerpo”, con los ojos cerrados.

(Anexo 2).
• Terminando la lectura se pide abrir los ojos y que

intercambien abrazos.
• Con ayuda del facilitador asumen algunos

compromisos para fortalecer su autoestima
(aceptación) y seguridad de sí mismo, por ejemplo
con mensajes positivos como: “Todo mi cuerpo es
importante, puedo aprender a cuidarlo, valorarlo y
quererlo”
¿Qué aprendieron hoy?
CIERRE Metacogni
¿Cómo se sintieron al escuchar los casos?
ción
¿Sera importante amarnos a nosotros mismos?
¿Por qué?
• Se pedirá a los estudiantes que cuando estén en sus
casas establezcan un diálogo consigo mismo
mirándose al espejo y repitiendo el contenido de la
cartilla.
• Registrar en su cuaderno su experiencia, indicando

el día, la hora, el lugar y la emoción que sintió.
VI. BIBLIOGRAFÍA:
✓ Ministerio de Salud (2005) Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes
Noguchi”, editorial Escarlata y Negro SAC 1º edición, pp 52-54
VI. ANEXOS:
- Mi cuerpo es valioso (anexo 1)
- Valorando nuestro cuerpo (anexo 2)
- Escala de autoestima de Rosemberg.
129
ANEXO Nº 1
MI CUERPO ES VALIOSO
PARTES DE MI CUERPO QUE PARTES DE MI CUERPO

MÁS ME AGRADA QUE NO ME AGRADA
Ejemplo: Ejemplo:
_________________________________ _________________________________
_________________________________ _________________________________
________________________________ _________________________________
1. ______________________________ 5. ______________________________
______________________________ ______________________________
______________________________ ______________________________
2. ______________________________ 6. ______________________________
______________________________ ______________________________
______________________________ ______________________________
3. ______________________________ 7. ______________________________
______________________________ ______________________________
______________________________ ______________________________
4. ______________________________ 8. ______________________________
______________________________ ______________________________
______________________________ ______________________________
“MI CUERPO ES VALIOSO Y ME ACEPTO TAL COMO SOY”
130
ANEXO Nº 02
VALORANDO NUESTRO CUERPO

Instrucciones:
Ahora todos cerraran los ojos. Y escuchan atentamente y repetirán cada

oración que yo leo.
- “Mi cuerpo es valioso e importante”
- “Mi cabello me protege del sol y del frío”
- “Mis ojos me permiten ver lo que sucede a mi alrededor”
- “Mi nariz me sirve para oler”
- “Mi boca me permite decir lo que pienso y quiero”
- “Mis oídos me sirven para escuchar las diversas melodías”
- “Mis manos me permiten agarrar, tocar y acariciar”
- “Mis piernas me permiten trasladarme de un lugar a otro”
- “Todo mi cuerpo es importante, puedo aprender a cuidarlo, valorarlo y
quererlo”
- “Yo soy importante” “Yo soy muy importante”
131
ESCALA VALORATIVA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………..………………………….
EDAD: ……………………………… AULA: ………………………..…………………………
INSTRUCCIONES
A continuación encontraras una lista de habilidades utilizadas en la vida diaria. Señala tu
respuesta marcando tu respuesta con una X uno de los casilleros que se ubica en la
columna derecha, utilizando los siguiente criterios.
A. Muy de acuerdo.
N = Nunca.
B. De acuerdo. RV= Rara vez.
C. En desacuerdo. AV= A veces.
AM= A menudo.
D. Muy en desacuerdo.
S = Siempre.
A B C D
1. Siento que soy una persona digna de
aprecio, al menos en igual medida que los
demás.
2. Estoy convencido de que tengo cualidades
buenas.
3. Soy capaz de hacer las cosas tan bien
como la mayoría de la gente.
4. Tengo una actitud positiva hacia mí
mismo/a.
5. En general estoy satisfecho/a de mí
mismo/a.
6. Siento que no tengo mucho de lo que estar
orgulloso/a.
7. En general, me inclino a pensar que soy un
fracasado/a.
8. Me gustaría poder sentir más respeto por
mí mismo.
9. Hay veces que realmente pienso que
soy inútil.
10. A veces creo que no soy buena
persona.
132
I. TITULO: “Sintiéndome orgulloso de mis logros personales”

1.21. GRADO : 5º
1.24. FECHA : / //2017
III. PROPOSITO DE LA SESIÓN
“Hoy me expreso y siempre me sentiré orgulloso de mis logros personales”
INSTRUMENTO
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Describe y expresa sus Escala
Se valora así cualidades y logros en valorativa
Afirma su
mismo función al conocimiento
PERSONAL SOCIAL
identidad
de sí mismo, que lo
hacen único y valioso.
Redacta situaciones
donde se siente
orgulloso de los logros
alcanzados.
133
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• El docente da la bienvenida a los estudiantes y
mostrará su satisfacción por compartir la presente
sesión.
• Escuchan atentamente la siguiente situación:

Lámina
José y Martha son compañeros de clase del
INICIO
segundo año de secundaria. Un día él le declara su
amor proponiéndole que sea su enamorada, en ese
momento ella se sorprende y le da una respuesta
negativa, aduciendo que él no es nadie y que
Cartel con
todavía no había logrado nada en la vida. propósito
• El docente realiza las siguientes preguntas:
¿Qué observamos en esta situación?
¿José se habrá dado tiempo para pensar en sus

logros?
¿Sucede con frecuencia que los adolescentes

piensen en los logros obtenidos? ¿Por qué? Aquí el
docente propiciará un debate sobre sus respuestas.
• Se comunica el propósito de la sesión: “Hoy me

expreso y siempre me sentiré orgulloso de mis
logros personales”
ACUERDOS PARA EL PROPÓSITO

✓ Respeto a mis compañeros cuando expresan sus
logros.
✓ Respeto y me siento orgulloso de lo que lograron
mis compañeros.
PROBLEMATIZACIÓN
• Recordamos el caso de José y Martha.

• Responden a interrogantes: ¿Qué paso con José?
¿Cómo se sintió Martha? ¿Qué gestos realizo
Martha? ¿Por qué lo hizo? ¿José se siente orgulloso
134
de lo que él es? ¿Por qué? ¿Se valora a sí mismo?

¿Por qué?
• Luego los estudiantes darán ejemplos de cómo se
sentirá una persona que no reconoce sus logros.
DESARROLLO • El facilitador explicará que la autoestima se
construye de la valoración que le damos a nuestros
objetivos alcanzados, metas, proyectos, deseos,
etc. Este grado de satisfacción repercutirá en la
seguridad personal para continuar asumiendo
nuevos compromisos y retos que la persona se
plantee.
• Se explicará que en nuestra vida hemos alcanzado
muchas cosas, pero pocas veces hacemos una
reflexión sobre ello, una acción positiva realizada Música
puede ser considerado un logro, se dará algunos suave de
ejemplos como: concluir la primaria para un niño fondo
puede ser un logro alcanzado. Haber participado en
un campeonato deportivo también puede ser un
logro entre otros.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Anexo 1
• Luego se les entregará a los participantes la cartilla
N° II: “Reconociendo mis logros”, indicándoles que
escriban su experiencia de logros en el ámbito de la
familia, del colegio y de la comunidad. (Anexo Nº 1)
TOMA DE DESICIONES
• Luego que hayan concluido la cartilla el facilitador Ficha de
solicitará a los participantes para que lean sus trabajo con
escritos. Es importante anotar que por cada autoinstrucci
participación se le reforzará con palabras de ones
felicitación por los logros alcanzados. Finalmente,
se les indicará que cierren sus ojos y revivan en
imágenes lo que han escrito para experimentar a
satisfacción de logro.
• Asumen algunos compromisos para recordarlo y
pensar siempre de esta forma, como por ejemplo:
Tengo una actitud positiva hacia mis logros, soy
capaz de hacer las cosas tan bien y sentirme
orgulloso de ello, siento que soy una persona que
logra todo lo que se propone.
CIERRE ¿Qué aprendieron hoy? Metacognici
¿Cómo se sintieron al escuchar los casos? ón
135
¿Sera importante sentirse orgullosos de nuestros

logros? ¿Por qué?
• Se pedirá a los estudiantes que cuando estén en sus
casas escriban cuales son los logros que han
obtenido hasta ahora y como se sintieron al
lograrlos.
• Registrar en su cuaderno su experiencia, indicando
el día, la hora, el lugar y las emociones que sintieron.
VI. BIBLIOGRAFÍA:

Noguchi”, editorial Escarlata y Negro SAC, 1º edición, Lima-Perú, pp. 109
- Ministerio de educación (2015) Fascículo 1, Rutas de Aprendizajes Personal
Social V ciclo EBR. Editorial Quad/Graphics Perú S.A. Lima Perú. pp.200
VI. ANEXOS:
- Ficha reconociendo mis logros.
136
ESCALA VALORATIVA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………..………………………….
EDAD: ……………………………… AULA: ………………………..…………………………
E. Muy de acuerdo.
F. De acuerdo.
G. En desacuerdo.
H. Muy en desacuerdo.
A B C D
11. Siento que soy una persona que
logra todo lo que se propone.
12. Estoy convencido de que puedo
lograr todo.
13. Soy capaz de hacer las cosas tan
bien y sentirme orgulloso de ello.
14. Tengo una actitud positiva hacia
mis logros.
15. En general estoy satisfecho/a de
mis logros.
16. Siento que no tengo mucho de lo
que estar orgulloso/a.
17. En general, me inclino a pensar
que soy un fracasado/a por no lograr
mis metas.
18. Me gustaría poder sentir más
orgullo por mis logros.
19. Hay veces que realmente pienso
que soy inútil.
20. A veces creo que no me siento
orgulloso de lo que he logrado.
“UNA MANERA DE HACER CRECER NUESTRA AUTOESTIMA ES SINTIENDONOS ORGULLOSOS DE NUESTROS LOGROS”
137
ANEXO Nº 01
RECONOCIENDO MIS LOGROS
EN MI FAMILIA HE EN MI COLEGIO HE EN MI BARRIO HE

LOGRADO LOGRADO LOGRADO
Por todos mis logros me siento muy orgulloso.
138
II. TÍTULO DE LA SESIÓN : “Conociendo pautas para escuchar

activamente”
III. DATOS INFORMATIVOS :

1.27. GRADO : 5º
1.30. FECHA : / //2017
IV. PROPÓSITO DE LA SESIÓN : “Hoy aprenderemos reglas básicas de una

escucha activa que permitan una mejor comunicación con las personas”
V. APRENDIZAJES ESPERADOS :
INSTRUMENTO
CAPACIDA
ÁREA COMPETENCIA INDICADOR DE
D
EVALUACIÓN
Presta atención activa y Lista de cotejo

Comprende Escucha sostenida dando señales
COMUNICACIÓN
textos orales activament verbales y no verbales

e diversos según el tipo de texto oral.
tipos de Pone en práctica normas
textos básicas de escucha activa
orales durante un diálogo.
139
RECURSOS
MOMENTOS/
TIEMPO
MATERIALES
INICIO •
Se saluda a los y las participantes y se Diálogo
expresa satisfacción por estar compartiendo
la sesión.
• La maestra pide 5 participantes entre niños Expresión
y niñas voluntarios (as) con el fin de enviar verbal
un mensaje. A 4 de ellos se les llevará fuera
del aula, al niño que quede en el aula se le
10´
dará la siguiente frase en voz alta: Carlos y
Luisa irán de paseo al campo; e bañarán
en el río y compartirán sus refrigerios con
los compañeros de aula”.
• El mensaje será trasmitido sucesivamente
en las mismas condiciones, hasta llegar al
último niño o niña que trasmitirá el mensaje
recibido a todo el salón (se espera que el
mensaje haya cambiado.
• Reflexionan con algunas preguntas ¿Qué
pasó con el mensaje? ¿Por qué cambió el
mensaje? ¿Suceden situaciones parecidas
en las que se cambia el mensaje, en el salón,
en la casa o en algún otro lugar?
• Se promueve la reflexión para que descubra
el propósito de la sesión con algunas
preguntas: ¿Cuál creen que será nuestro
propósito de la clase? ¿Por qué crees eso?
Luego se comunica el propósito de la sesión:
““Hoy aprenderemos reglas básicas de Expresión
una escucha activa que permita una verbal
mejor comunicación con las personas”
• Los estudiantes con ayuda de la maestra
realizan compromisos para el desarrollo de
la siguiente sesión: Cartel de
ACUERDOS DEL DÍA acuerdos
Escuchar a sus compañeros
D ANTES DEL DISCURSO
E • Ahora todos los estudiantes forman equipos
S
de trabajo mediante la técnica 1, 2, 3, 4, 5,
A Expresión
R
6, luego se unen todos los unos, todos los
dos y así hasta formar todos los equipos. verbal
R
O • Nos organizamos para responder las Técnica 1, 2, 3
L siguientes preguntas en forma grupal: ¿Qué
L tendríamos que hace para escuchar mejor?
O ¿cómo saber que la otra persona te está
(25 min) escuchando?
• Reciben una lectura sobre la escucha activa,
que luego pondrán en práctica durante el
discurso (anexo 1).
DURANTE EL DISCURSO Anexo 1
140
• Se solicita la participación de 5 niños (as) para

que se trasmita el siguiente mensaje poniendo
en práctica las normas básicas de una escucha
activa:
“Hace muchos años, hubo un hombre con
mucho dinero que no lograba ser feliz, su dinero
y los obsequios que recibía no le eran
suficientes para encontrar la felicidad”
• El último niño o niña trasmitirá el mensaje a todo
el salón.
• Los equipos de trabajo reflexionan y escriben
como se sintieron al realizar de esta estas
situaciones a través de las siguientes
interrogantes: ¿Cómo se sintieron al participar
de la dinámica de la escucha activa? ¿Cómo se
sintieron al poner en práctica las normas básicas
para escuchar a sus compañeros? ¿De qué
manera nos ayuda a aprender estas reglas
básicas de comunicación?
“RESALTAR QUE LA COMUNICACIÓN
CONSISTE EN ASEGURARSE QUE LA OTRA
PERSONA NOS COMPRENDA”
CIERRE • Se promueve la meta cognición a través de
10` preguntas: ¿Qué hicimos hoy?, ¿Qué paso
con las situaciones escuchadas? ¿Qué
aprendimos de estas situaciones
expresadas? ¿Para qué nos servirá lo que
hemos aprendido?
• La evaluación será en forma permanente a
través de la observación, registrándola en
una guía de observación.
• Que comenten a sus padres y amigos tres
recomendaciones para escuchar mejor y
que anoten en su cuaderno lo que opinó la
familia y amigos y lo compartirán en el
siguiente taller.
VI. EVALUACIÓN:
VII. BIBLIOGRAFÍA:
Ministerio de Salud (2005) Guía Educativa Habilidades para Escolares de 8 a
11 años, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo Noguchi”,
editorial Supergrafica E.I.R.L. 1º edición, Lima –Perú. PP.120.
141
LISTA DE COTEJO
PROFESOR: ……………………………………………. GRADO: …………………………………..

PROPÓSITO: “Hoy aprenderemos reglas básicas de una escucha activa que permita una
mejor comunicación con las personas”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Comprende textos orales
Nº CAPACIDAD Escucha activamente diversos tipos de textos orales
Presta atención activa y Pone en práctica

sostenida dando señales normas básicas de
D verbales y no verbales escucha activa durante
según el tipo de texto oral. un diálogo.
INDICADORES
E
GRADOS
O
APELLIDOS
R Y NOMBRES A A
SI NO
VECES SI NO VECES
D
E
N
AGUILAR GUZMAN
02
MARIANELLA.
CASTILLO CULQUI RICARDO

07
3° GRADO
ESMETT
HORNA GARCIA ANGELO

14
CRISTOFER
142

17
BRIGUITT
JULCA ROMERO YUDITH

19
MILAGROS
LAYAGA MAYHUA
20
CRISTOPHER
LAZARO LAYZA KARIN

22
ARACELI
NARCIZO VENEROS CARLOS

25
ANDRE
27 NIETO BAA ARTURO
RUIZ CHAVEZ CRISTIANO

29
RONALDO
Valoración:
143
ANEXO Nº 01
REGLAS BÁSICAS DE PARA UNA ESCUCHA ACTIVA
Aprender a escuchar es fundamental para mantener cualquier tipo de relación, de

amistad, laboral, familiar o sentimental. La base para el adecuado funcionamiento de las
mismas es la comunicación, y no puede existir una buena comunicación si no sabemos
escuchar.
- Estar atento. A lo que nuestro interlocutor está hablando o expresando en ese

diálogo o conversación.
- Concentrarse en lo que dicen. En primer lugar
debemos estar concentrados en la situación que está
teniendo lugar. Para ello debemos centrar nuestra
atención en el momento presente y la persona que
tenemos delante.
- Escuchar lo que dice la otra persona: Acompañar la
actitud de escuchar atentamente con frases
apropiadas como: ¡estoy de acuerdo, claro!!, claro
comprendo tu punto de vista. A todos nos gusta
comprobar que nuestro interlocutor está captando las
ideas que estamos intentando transmitir.
- Mirarse a los ojos mientras el habla: Mantener el
contacto visual cuando hablamos o escuchamos
transmite el mensaje de que estamos dedicando toda
nuestra atención a la conversación y que estamos
interesados en el tema que se está tratando.
- Tener una distancia apropiada: Esa proximidad adecuada entre emisor y
receptor.
- Pregunta cuando no se entendió el mensaje. Por ello es importante que la
otra persona perciba, no solo que está siendo escuchada y entendida sino que
comprendemos su punto de vista y circunstancias, y que nos ponemos en su
lugar. Y esto se consigue cuando nos interesamos por lo que nos está diciendo,
cuando preguntamos por detalles o matices de lo que dice para comprenderlo
mejor, cuando la otra persona percibe que tenemos interés y disposición reales
de alcanzar un entendimiento.
- Pedir que repitan si no se escuchó adecuadamente. Pedir que repita esa
última parte, señalar frases, “me podrías repetir lo que me dijiste” No me ha
quedado claro… ¿quieres decir qué…? Por lo que cuentas, entiendo que… No
sé si estoy en lo cierto, ¿me lo podrías aclarar?
- Lo que me acabas de contar / lo que ocurre / lo que te pasó ¿Cómo te hace
sentir?
- Respetar sus puntos de vista: La mayoría de nosotros cree tener razón cuando
mantiene una conversación o discusión. Tanto es así que ni siquiera analizamos
el punto de vista del otro o nos detenemos a comprobar cuánto de razón hay en
su opinión. Por normal general, tendemos a menospreciar el argumento del otro,
su particular punto de vista y podemos incluso tratar de imponer el nuestro o
convencerle de que es el correcto. Para aprender a escuchar es fundamental
partir de la asunción de que todo el mundo tiene un punto de vista, muchas veces
distinto, y razones y motivos para defenderlo en los que cree sinceramente.
- Utiliza refuerzos positivos y lenguaje corporal abierto: Aunque suene a
tópico, una forma muy sencilla de demostrar que estás prestando atención es
utilizar palabras de refuerzo como claro, ahá, sí, comprendo, y todas las que
144
utilices habitualmente. El lenguaje corporal también es importante. Demuestra tu

atención encarando todo tu torso (y pies, no los olvides) hacia tu interlocutor.
I. TÍTULO DE LA SESIÓN : “Poniendo en práctica las pautas
para una mejor escucha activa”
II. DATOS INFORMATIVOS :

1.33. GRADO : 5º
1.36. FECHA : / //2017
III. PROPÓSITO DE LA SESIÓN : “Hoy pondremos en práctica las reglas

básicas para una escucha activa con los demás”
IV. APRENDIZAJES ESPERADOS :
INSTRUMENTO
COMPETENCI
ÁREA CAPACIDAD INDICADOR DE
A
EVALUACIÓN
Presta atención activa y Guía de

Comprende Escucha sostenida dando señales observación.
COMUNICACIÓN
textos orales activament verbales y no verbales según el

e diversos tipo de texto oral.
tipos de
textos Pone en práctica normas
orales básicas de escucha activa
durante una dramatización.
145
RECURSOS
MOMENTOS/
TIEMPO
MATERIALES
INICIO • El docente saluda a los estudiantes Diálogo
afectuosamente y expresa emociones de
satisfacción por estar compartiendo la sesión.
Expresión
• El docente pide a los estudiantes que dialogue verbal
sobre la sesión anterior.
10´
interrogantes como: ¿Qué tendríamos que hace
para escuchar mejor? ¿Cómo saber que la otra
persona te está escuchando?
• El docente comunica a los estudiantes el propósito

de la sesión: “Hoy pondremos en práctica mis Cartel de
reglas básicas para mejorar mi escucha activa propósito
con los demás”
• Los estudiantes con ayuda de la maestra realizan
compromisos para el desarrollo de la siguiente Expresión
sesión: verbal
ACUERDOS DEL DÍA Cartel de

✓ Respeta las opiniones de los demás. acuerdos
✓ Presta atención a la dramatización de escucha
activa para mejorar nuestras actitudes.
✓ Escuchar a sus compañeros
D
S
A ¿Cuáles fueron las Expresión
R
reglas básicas de verbal
R
O para una escucha Técnica 1, 2, 3
L activa que
L
aprendimos? ¿Por
O
(25 min) qué debemos estar
atentos? ¿Por qué
debemos estar atentos? ¿Por qué deben
concentrarse en lo que dicen los demás? ¿Por qué
debemos escuchar lo que dice la otra persona? Anexo 1
¿Por qué debemos mirarnos a los ojos mientras la
otra habla? ¿Por qué debemos tener una distancia
apropiada cuando hablamos con otra persona?
¿Qué pasaría si no lo hiciéramos? ¿Por qué
debemos preguntar cuando no se entendió el
mensaje? ¿Qué pasaría si no preguntaríamos?
¿Por qué debemos respetar los puntos de vista de
los demás? ¿Por qué debemos utilizar refuerzos
146
positivos y el lenguaje corporal abierto cuando

realizamos la escucha activa?
DURANTE EL DISCURSO
• Ahora todos los estudiantes forman equipos de

trabajo mediante la técnica del conteo 1, 2, 3, 4, 5,
6, luego se unen todos los unos, todos los dos y
así hasta formar todos los equipos.
• Los estudiantes se preparan para dramatizar el

siguiente caso poniendo en práctica las reglas
básicas de una escucha activa:
Un niño/a llega a casa de la escuela diciendo: “Odio

la escuela, no voy a ir más”. La reacción típica de los
padres suele ser: “¡Cómo, que dices! Cómo que no
quieres ir, a la escuela vas, aunque te tenga que
llevar yo. Es por tu bien”. (Aquí los padres han
racionalizado el mensaje del hijo/a. Su respuesta es
racional).
La reacción desde la Escucha Activa podría ser:

“Parece que hoy has tenido un día malo en la
escuela, ¿No es cierto, hijo/a?, cuéntanos ¿Qué ha
ocurrido?
• Los equipos de dramatización reflexionan y

expresan como se sintieron al realizar esta esta
situación a través de las siguientes interrogantes:
¿Cómo se sintieron al participar en la
dramatización? ¿Cómo se sintieron al poner en
práctica las normas básicas para escuchar a sus
compañeros? ¿De qué manera nos ayuda a
aprender estas reglas básicas de comunicación?
CIERRE • Se promueve la meta cognición a través de

10` preguntas: ¿Qué hicimos hoy?, ¿Qué paso con las
situaciones dramatizadas? ¿Qué aprendimos de
estas situaciones dramatizadas? ¿Para qué nos
servirá lo que hemos aprendido?
• La evaluación será en forma permanente a través
de la observación, registrándola en una guía de
observación.
• Los estudiantes comentan a sus padres y amigos
y les expresa cuán importante es tener en cuenta
147
las reglas básicas para una escucha activa y se

proponen a aplicar las reglas.
V. EVALUACIÓN:
VI. BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Salud (2005) Guía Educativa Habilidades para Escolares de 8 a
11 años, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo
Noguchi”, editorial Supergrafica E.I.R.L. 1º edición, Lima –Perú. PP.120.
- Ministerio de educación (2015) Fascículo Rutas del Aprendizaje, Comprensión
y expresión de textos orales, Lima Perú.
148
PROFESOR: ……………………………………………. GRADO: …………………………………

PROPÓSITO: “Hoy pondremos en práctica las reglas básicas para mejorar nuestra escucha
activa con los demás”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Comprende textos orales.
Nº
CAPACIDAD Escucha activamente diversos tipos de textos orales
Presta atención activa y Pone en práctica normas

D
sostenida dando señales básicas de escucha
E
INDICADORES verbales y no verbales activa durante una
GRADOS
según el tipo de texto oral. dramatización.
R APELLIDOS
A A
D SI NO SI NO
Y NOMBRES VECES VECES
E
01 AGUILA MARREROS ALAN
AGUILAR GUZMAN
02
MARIANELLA.

07
ESMETT
3° GRADO
HORNA GARCIA ANGELO

14
CRISTOFER
149

17
BRIGUITT
JULCA ROMERO YUDITH

19
MILAGROS

25
ANDRE
27 NIETO BAAARTURO
RUIZ CHAVEZ CRISTIANO

29
RONALDO
Valoración:
150
I. TITULO: “Aprendemos pasos para tomar decisiones más acertadas”

1.39. GRADO : 5º
1.42. FECHA : / /2017
“Hoy aprenderemos pasos a seguir para tomar una decisión acertada”
COMPE INSTRUMENTO
ÁREA TENCIA CAPACIDADES INDICADORES DE EVALUACIÓN DE
S EVALUACIÓN
Pone en práctica los pasos Guía de
PERSONAL
Afirma seguir para la toma de observación.

su Autorregula sus decisiones acertadas.
SOCIAL
identida emociones y
d comportamiento.
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• El docente saluda amablemente a los estudiantes
mostrando satisfacción por compartir la presente
sesión y comentar brevemente el modulo anterior.
• El docente pedirá a 4 estudiantes para escenificar la

Lámina
siguiente situación:
INICIO
“Jorge fue a una fiesta con permiso de sus padres
hasta la 1 de la mañana, la reunión estaba en su mejor
momento, se notaba muy divertida; sin embargo, ya se
cumplía la hora del permiso, los amigos y amigas le Cartel con
pidieron que se quede; Jorge estaba muy indeciso, si propósito
151
quedarse en la fiesta y seguir divirtiéndose o irse a su

casa…”

interrogantes:
¿Qué observamos en esta situación?, ¿Qué decisión

habrá tomado Jorge?, ¿Qué alternativas habrá
pensado?
• El docente comunica el propósito de la sesión: “Hoy

aprenderemos los pasos a seguir para tomar una
decisión acertada”
• Los estudiantes conjuntamente con el docente realizan
compromisos con la finalidad de ponerlas en práctica
en el desarrollo de la sesión.

✓ Aprendo a tomar buenas decisiones.
participando.
son.
PROBLEMATIZACIÓN
• Luego del debate el docente preguntara:
¿En qué situaciones no es dificultoso tomar una
decisión?
¿Nos sucede esto con frecuencia en el colegio o la
casa?
Solicitar 2 o 3 ejemplo.
• Cuando las personas toman decisiones equivocadas,
DESARROLL
O usualmente ¿Cómo se sienten? Propiciar la participación
de 2 alumnos.
• Para tomar una decisión acertada es necesario analizar el

problema, luego proponer y elegir la(s) alternativas sanas.
• Dan lectura a una ficha informativa de sobre tomar la mejor

decisión. (Anexo 1) Música
suave de
Los pasos para tomar una decisión acertada son 6: fondo
152
1. Definir cuál es la situación a resolver: percibir y trazar

cual es el motivo de preocupación, la situación, el
problema, para lo cual se buscará información, se
evaluará y se definirá.
2. Proponer las alternativas: generar y considerar

diferentes alternativas (lluvia de ideas), mínimamente
pueden ser cinco.
3. Considerar el pro y la contra de cada alternativa:

seleccionar las alternativas deseables y no deseables,
en base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): esto se hará en

función a la(s) alternativas que presente mayores
consecuencias positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s): implementarlas

y ponerlas en práctica.
6. Evaluar el resultado: se realizará, después de haber

ejecutado la(s) alternativas elegidas; a corto, mediano
o largo plazo; la evaluación será positiva: si el
problema a resolver ha disminuido o se ha solucionado
ante lo cual se premiarán realizando conductas que
más agradan y/o con auto mensaje positivos, para
reforzar esa habilidad y su autoestima.
Expresión
Ejemplo: “me siento orgulloso de haber sido
verbal
responsable”. “la evaluación será negativa; si el
resultado ha sido desfavorable, entonces
considerar y analizar la(s) otras alternativas, o
aplicar nuevamente los pasos de la toma de
decisiones.
• Ahora formaran equipo de trabajo de 5 a 7 estudiantes
Equipos de
luego se solicitará que se organicen eligiendo un trabajo
moderador y un secretario.
• Se indicará que cada equipo deberá aplicar los pasos

del proceso de toma de decisiones para desarrollar la Ficha de
actividad propuesta: “¿Qué decisión tomare?”, en trabajo
aproximadamente 15 minutos. (Anexo 2)
• Se invitará a representantes de 2 o 3 subgrupos para

que expongan cual ha sido la mejor decisión de
acuerdo a la cartilla.
153
TOMA DE DESICIONES
• El facilitador concluirá reforzando los pasos para tomar
la mejor decisión y enfatizará que:
❖ No siempre la primera reacción es la mejor opción

a tomar.
❖ Es importante darse un tiempo para tomar una

buena decisión.
❖ La persona que ejecuta la decisión, basada en las

alternativas consideradas, es la responsable de los
resultados obtenidos sean los esperados o no.
• Con ayuda del docente asumen algunos compromisos
para fortalecer para fortalecer y seguir los pasos para
tomar una decisión acertada.
Por ejemplo: Si me encuentro en una situación como de

Jorge pensaré cual será la mejor decisión que tome
teniendo en cuenta las consecuencias de mis actos.
CIERRE Metacognici
ón
¿Cómo se sintieron al escuchar el caso de Jorge?
¿Sera importante tomar en cuenta los pasos para tomar
una decisión acertada? ¿Por qué?
• Se pedirá a los estudiantes que narren una situación que

les haya sucedido y como actuaron ante ella y la
comentan en la próxima sesión.
• Registrar en su cuaderno su experiencia, indicando el día,

la hora, el lugar y la emoción que sintió.
VI. BIBLIOGRAFÍA:

Noguchi”, editorial Escarlata y Negro SAC 1º edición, PP. 79
VI. ANEXOS:
154
APRENDIZAJE
: ““Hoy aprenderemos pasos a seguir para tomar una decisión acertada”

ÁREA Personal social
COMPETENCIAS Afirma su identidad
CAPACIDAD
Autorregula sus emociones y
GRADOS
comportamiento.
INDICADORES Pone en práctica los pasos
Nº
seguir para la toma de
decisiones acertadas.
SI NO A VECES
APELLIDOS Y NOMBRES
3° GRADO

17 HUARIPTA QUISPE SHAROON BRIGUITT
Valoración:
Logrado • En proceso X No logrado
155
ANEXO Nº 01
Pasos para tomar una decisión acertada
La falta de actuación en un momento concreto y tomar decisiones adecuadas,

conlleva dilatar problemas, que con el tiempo, se hacen insostenibles, y acarren
en su mayoría, que estos problemas crezcan, y empeoren.
En general en el momento que tomamos una decisión, nos libramos de un peso
mental, de pensamiento negativo, y nos ponemos en marcha en busca de las
soluciones más óptimas, para cada situación. Aquí te presentamos los pasos a
seguir cuando desees tomar una decisión:
1. Definir cuál es la situación a resolver: percibir y trazar

cual es el motivo de preocupación, la situación, el problema,
para lo cual se buscará información, se evaluará y se
definirá.
2. Proponer las alternativas: generar y considerar

diferentes alternativas (lluvia de ideas), mínimamente
pueden ser cinco.
3. Considerar el pro y la contra de cada alternativa: seleccionar las

alternativas deseables y no deseables, en base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): esto se hará en

función a la(s) alternativas que presente mayores
consecuencias positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s): implementarlas y ponerlas en

práctica.
6. Evaluar el resultado: se realizará, después de haber ejecutado la(s)

alternativas elegidas; a corto, mediano o largo plazo; la evaluación será
positiva: si el problema a resolver ha disminuido o se ha solucionado ante
lo cual se premiarán realizando conductas que más agradan y/o con auto
mensaje positivos, para reforzar esa habilidad y su autoestima.
156
ANEXO Nº 02
¿QUÉ DECISIÓN TOMARÉ?
Martha y Luis son premiados con entradas para un programa de concursos para jóvenes
en la televisión, donde se presentará además un artista internacional del momento,
coincidentemente, ese día tienen programado el último examen de matemáticas y no
saben qué decisión tomarán.
Siguiendo los pasos descritos exprésanos ¿Cuál sería la mejor decisión a tomar?
PASOS PARA UNA DECISIÓNN ACERTADA
1. Definir cuál es el problema: ¿Cuál es el motivo de preocupación?, ¿Cuál es la

situación?, ¿Cuál es el problema?; si no está claro, se buscará más información.
2. Proponer las alternativas: Considerar varias alternativas, mínimo 5.
3. Considerar los pro y contras de cada alternativa: Analizar cada alternativa en

base a sus consecuencias.
4. Elegir la(s) mejor(es) alternativa(s): Se hará en función a la(s) alternativa(s)

que presente más probabilidades positivas.
5. Ejecutar la(s) alternativa(s) elegida(s): Poner en práctica la(s) alternativa(s)

elegida(s).
6. Evaluar el resultado: Se realizará, después de haber ejecutado la(s)

alternativa(s) elegida(s); es positivo si el problema disminuye o desaparece,
ante lo cual felicítense. Es negativa si el problema sigue igual o peor, entonces
vuelva desde el principio a aplicar los pasos de toma de decisiones.
157
I. TITULO: “Planificando mi proyecto de Vida”

1.45. GRADO : 5º
1.48. FECHA : /12/2017
“Hoy aprenderemos a elaborar nuestros proyectos de vida para ser útil a mi

sociedad”
INSTRUMENTO
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Expresa mensajes Escala
Se valora así positivos para la valorativa
Afirma su
mismo elaboración de su
identidad
proyecto de vida.
PERSONAL SOCIAL
Muestran emociones al
elaborar su proyecto de
vida.
158
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• La docente saluda amablemente a sus estudiantes
y les muestra satisfacción por compartir la
presente sesión.
• La docente solicitará a 4 participantes que

Lámina
escenifiquen la siguiente situación:
INICIO
“Mario no tenía claro lo que haría al terminar de
estudiar la secundaria, se encontraba
desorientado, su mamá le decía que estudie
computación; su padre le decía que trabaje, Cartel con
además sus amigos le aconsejaban estudia propósito
electrónica, Mario estaba tan confundido que no
Debate
sabía qué hacer”.
• Los estudiantes responden a interrogantes: ¿Qué

observamos en la situación anterior?, ¿Por qué
estaba confundido Mario? Proporcionar un debate.
• El docente comunica el propósito de la sesión:

“Hoy aprenderemos a elaborar nuestros proyectos
de vida para ser útil a mi sociedad”
• El docente pide a los estudiantes que elijan dos

normas de convivencia para ponerlas en práctica
durante el desarrollo de la presente sesión.
ACUERDOS PARA RESPETARNOS Y

RESPETAR
participando.
✓ Procurar ver desde el punto de vista de la otra
persona.
✓ Escuchar y respetar diferentes opiniones.
PROBLEMATIZACIÓN
• Ahora seguimos observando la situación anterior:
“Mario no tenía claro lo que haría al terminar de

estudiar la secundaria, se encontraba
desorientado, su mamá le decía que estudie
159
computación; su padre le decía que trabaje,

además sus amigos le aconsejaban estudia
electrónica, Mario estaba tan confundido que no
sabía qué hacer”.
• Los estudiantes responden a las interrogantes.
DESARROLLO
¿Qué le sucedía a Mario? ¿Por qué no tenía claro

lo que quería estudiar al terminar su secundaría?
¿Qué le decía su mamá? ¿Su padre que le decía?
¿Y sus amigos? ¿Cómo se sentía Mario? ¿Por
qué? ¿Qué harías tú en su caso? ¿Por qué? ¿Por
qué a veces no sabes qué hacer? ¿Les sucede
muy seguido? ¿Si las personas se encuentran
confundidos por no saber qué hacer en un futuro
próximo, como se sentirán? 2 o 3 estudiantes
intervienen.
Anexo 1
ANÁLISIS DE LA INFORMAIÓN
• Los estudiantes leen la siguiente información
brindado por el docente: (Anexo 1) Música
suave de
“El proyecto de vida es tomar la decisión del fondo
camino que debemos seguir para lograr las metas
que nos propones y vivir como lo proyectamos,
basados en nuestra realidad”.
Para elaborar nuestro proyecto de vida existen los

siguientes pasos:
1. Diagnóstico personal: Es el punto de partida

para el cual se utiliza y desarrolla la técnica
FODA (Fortalezas y Debilidades) que
consiste en reconocer:
¿Quién soy, como soy, donde y con quién

vivo?; las características positivas
representan las fortalezas que tiene la
persona; el apoyo del entorno que recibe
representa las oportunidades que les sirven
para facilitar o impulsar cualquier meta que
quiere lograr, por ejemplo, para ser técnico
en computación es importante la
persistencia, responsabilidad de la persona
y la ayuda de los padres.
160
Por otro lado, también en el FODA se

observan las características negativas de la
persona que representa las debilidades
como desgano, ociosidad, etc. y las
condiciones desfavorables de su entorno Ficha de
(¿huelgas o paro frecuentes? Que trabajo con
representan las amenazas, ambas impiden, autoinstruc
obstaculizan, bloquean cualquier meta que ciones
quiere lograr; por ejemplo:
Si el joven quiere practicar ebanistería

(carpintería) y es irresponsable, y no tiene
familia para afrontar los gastos de estudio
por despido laboral inadecuado del padre.
2. Visión personal: Después de saber quién

eres, como eres, donde y con quien vives;
debes visionar, pensar cómo te gustaría
estar de aquí a 5 años, “¿Cuál es tu ilusión,
tu deseo, tu esperanza?”; estarás
trabajando ¿En qué?, ¿Estudiando una
profesión?, ¿Cuál? O ¿Estarás como padre
de familia?,
¡Recuerda! “una visión sin acción es un

sueño y en sueño queda”
3. Misión personal: Después de saber que

quieres ser en el futuro, debes pensar
¿Cómo hacer? Realidad tu pensamiento,
tus ideales, que camino debes seguir y las
metas a cumplir en cada parte del camino,
por ejemplo: terminar la secundaria, tener
financiamiento para mis estudios, etc.
• Ahora el estudiante responde a interrogantes:
¿Qué pasos debemos tener en cuenta para

elaborar nuestro proyecto de vida? ¿Cuál será
161
nuestro punto de partida? ¿Qué técnica debemos

desarrollar? ¿Por qué? ¿Cuál será nuestra visión
personal? ¿Qué preguntas debes hacerte para tu
visión personal? ¿Qué debes tener en cuenta para
tu misión personal?
TOMA DE DESICIONES
• Luego de la explicación se repartirá a los
estudiantes la cartilla Nº 19: Mi proyecto de vida y
motivar para que cada uno según los pasos
elabore su proyecto de vida.
• La docente pedirá que expongan 2 o 3

participantes voluntarios, sus proyectos de vida, a
los que reforzará cognitivamente y socialmente.
• Con ayuda del facilitador asumen algunos

compromisos para lograr su misión y visión de su
proyecto de vida.
CIERRE
¿Cómo se sintieron al elaborar su proyecto de Metacognic
ión
vida?
¿Sera importante tener una visión y misión? ¿Por
qué?
• En casa los estudiantes dialogarán son con sus
padres sobre sus proyectos de vida.
VI. BIBLIOGRAFÍA:

Noguchi”, editorial Escarlata y Negro SAC, 1º edición, Lima-Perú, pp. 82
VI. ANEXOS:
- Cartilla Nª 19.
- Escala Valorativa.
162
ANEXO Nº 01
MI PROYECTO DE VIDA
“El proyecto de vida es tomar la decisión del camino que debemos seguir para lograr las
metas que nos propones y vivir como lo proyectamos, basados en nuestra realidad”.
Para elaborar nuestro proyecto de vida existen los siguientes pasos:
1. Diagnóstico personal: Es el punto de partida para el cual se utiliza y desarrolla

la técnica FODA (Fortalezas y Debilidades) que consiste en reconocer:
¿Quién soy, como soy, donde y con quién vivo?; las características positivas
representan las fortalezas que tiene la persona; el apoyo del entorno que recibe
representa las oportunidades que les sirven para facilitar o impulsar cualquier
meta que quiere lograr, por ejemplo, para ser técnico en computación es
importante la persistencia, responsabilidad de la persona y la ayuda de los
padres.
Por otro lado, también en el FODA se observan las características negativas de

la persona que representa las debilidades como desgano, ociosidad, etc. y las
condiciones desfavorables de su entorno (¿huelgas o paro frecuentes? Que
representan las amenazas, ambas impiden, obstaculizan, bloquean cualquier
meta que quiere lograr; por ejemplo:
Si el joven quiere practicar ebanistería (carpintería) y es irresponsable, y no tiene

familia para afrontar los gastos de estudio por despido laboral inadecuado del
padre.
2. Visión personal: Después de saber quién eres, como eres, donde y con quien
vives; debes visionar, pensar cómo te gustaría estar de aquí a 5 años, “¿Cuál es
tu ilusión, tu deseo, tu esperanza?”; estarás trabajando ¿En qué?, ¿Estudiando
una profesión?, ¿Cuál? O ¿Estarás como padre de familia?,
¡Recuerda! “una visión sin acción es un sueño y en sueño queda”
3. Misión personal: Después de saber que quieres ser en el futuro, debes pensar
¿Cómo hacer? Realidad tu pensamiento, tus ideales, que camino debes seguir y
las metas a cumplir en cada parte del camino, por ejemplo: terminar la
secundaria, tener financiamiento para mis estudios, etc.
163
ANEXO Nº 02
MI PROYECTO DE VIDA
1. Diagnóstico personal : Mis fortalezas (características positivas) y las
oportunidades (apoyo de tu familia y/o familiares), que me ayudarán a lograr
mis metas. También describir mis debilidades (características negativas) y/o
amenazas o situaciones de mi entorno que podrían impedir el logro de mis
metas.
2. Visión Personal : Es pensar qué me gustaría ser en mi futuro

cercano (en 5 años). (Acuérdate que es algo que sí se pueda cumplir).
3. Misión Personal, es ¿Cómo hacer? Realidad mi pensamiento (visión),

¿Qué debo hacer para lograr mi meta?
(Empezar con el paso I, luego el 2 y finalmente el 3)
1. Diagnóstico
2. Visión 3. Misión
personal.
Fortalezas (Ej. Soy hábil (¿Qué quiero ser?, ¿Cómo lograré esa
en matemáticas). ¿Cómo me veo en 5 meta?
años?, ¿Cuál es mi ¿Qué debo hacer?
meta?)
Oportunidades (Ej. Hay
un concurso de becas)
Debilidades (Ej. No
siempre soy puntual)
Amenazas (Ej.
Despidieron a mi papá
del trabajo).
164
ANEXO Nº 03
ESCALA VALORATIVA
APELLIDOS Y NOMBRES: ……………………………………………………………………

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: …………………………………………..…………………………
EDAD: ……………………………… AULA: ………………………..…………………………
INSTRUCCIONES
A continuación, encontraras algunas preguntas para determinar en donde se encuentras
en relación a tus metas y propósitos, se honesto. Señala tu respuesta marcando tu
respuesta con una X uno de los casilleros que se ubica en la columna derecha, utilizando
los siguientes criterios.
I. Muy de acuerdo.
N = Nunca.
J. De acuerdo. RV= Rara vez.
K. En desacuerdo. AV= A veces.
AM= A menudo.
L. Muy en desacuerdo.
S = Siempre.
N RV AV AM S
21. ¿Tengo claras mis metas a corto, mediano y
largo plazo?
22. ¿Tengo claro en qué áreas de mi vida
personal debo hacer los cambios más
significativos para mejora?
23. Me siento capaz de lograr mis metas trazadas.
24. Las personas que están al mi alrededor y
sobe todo mi familia ¿Tienen claros cuales
son mis ideales?
25. ¿Tengo claro que voy a hacer en el área
profesional y/o laboral en los próximos cinco
años?
26. ¿Tengo claro en el campo de la salud que
acciones debo emprender para mantenerme
sano?
27. ¿He definido mi plan de acción para mejorar
mis relaciones interpersonales, cultivar
amistades y entenderme mejor con mis
vecinos?
28. ¿Tengo claridad sobre los valores más
importantes para mí y sobre lo que está
creada mi vida?
29. ¿Es claro para mí que mediante el trabajo
pueda mejorar en otras áreas de mi
vida?(social, familiar, económica, etc.
30. ¿Tengo planes de mejora por escrito?
165
I. TITULO: “Desarrollando mis habilidades de empatía con los demás”
II. DATOS INFORMATIVOS:

1.51. GRADO : 5º
1.54. FECHA : / /2017
“Hoy aprenderemos a identificar y poner en práctica procedimientos que

permitan desarrollar la habilidad de empatía”
INSTRUMENTO
INDICADORES DE
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Identificar y poner en Guía de
Autorregula sus práctica observación
Afirma su
emociones y procedimientos que
identidad
PERSONAL SOCIAL
comportamientos. permitan desarrollar

la empatía.
Identifica emociones
y sentimientos
propios y de sus
compañeros.
166
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• Saludamos a los estudiantes mostrando
satisfacción y alegría por compartir la
presente sesión, reforzando la idea
principal de la sesión anterior.
Lámina
• Ahora los estudiantes escuchan la
INICIO siguiente historia narrada por el docente.
Javier tenía que participar en el

campeonato de Basket representando a la
selección del colegio y justo sufrió un
accidente y lo enyesaron en el brazo
derecho. Triste por lo que le pasó, se
encuentra con Miguel, éste se sorprende
de verlo así, le pregunta por lo sucedido y
le dice que lo lamenta y que realmente si a
él le sucediera lo mismo también se
sentiría muy triste.
José que es el otro amigo íntimo de Javier,
lo miró y solo le dijo “hola” y siguió
caminando.

preguntas:
 ¿Qué han observado en esta

situación?
 ¿Cómo se sentirá Javier ante la
actitud de Miguel?
 ¿Cómo se sentirá Javier ante la
actitud de José? Cartel con
propósito
 ¿Ustedes han visto o han vivido
situaciones similares en la escuela
o fuera de ella?
• El docente comunica el propósito de la

sesión: “Hoy aprenderemos a identificar y
poner en práctica procedimientos que Cartel de
acuerdos del
día
167
permitan desarrollar la habilidad de

empatía”
• Los estudiantes con ayuda del docente
realizan compromisos a fin de ponerlas en
práctica en el desarrollo de la sesión.
ACUERDOS PARA RESPETARNOS Y

RESPETAR
✓ Respeto a mis compañeros acepándolos
tal y cual son.
✓ Procura entender el punto de vista de la
otra persona.
PROBLEMATIZACIÓN
• El docente y los estudiantes dialogaran

sobre lo sucedido en el caso anterior.
• Los estudiantes responden a interrogantes
como:
▪ ¿Qué le sucedió a Javier?

▪ ¿Qué emociones sintió Javier al sufrir
el accidente?
▪ ¿Cómo se sentirá Javier ante la actitud
de Miguel?
DESARROLLO ▪ ¿Está bien la actitud de Miguel? ¿Por
qué?
▪ ¿Está bien la actitud de José? ¿Por
qué?
▪ ¿Ustedes han visto o han vivido
situaciones similares en la escuela o
fuera de ella?
• Ahora los estudiantes reciben una ficha Música

informativa para leerla y luego suave de
fondo
parafrasearla. (Anexo 1).
LA EMPATÍA
La empatía es la capacidad de captar los

sentimientos, necesidades e intereses de
168
los demás y ponerse en el lugar del otro,

compartiendo ayudando y siendo
tolerantes. La empatía se va construyendo
cuando vamos conociendo a las personas.
Cuando los escuchamos y cuando nos
vamos relacionando con ellas. Los
sentimientos que compartimos pueden ser
tanto los negativos (tristeza, cólera) como
los positivos (alegrías).
¿Cómo desarrollamos la empatía?
• Teniendo en cuenta que las personas

tenemos derechos.
• Teniendo siempre una disposición de
ayuda.
• Teniendo disposición a escuchar.
• Siendo cálido y no indiferente.
• Teniendo buen sentido del humor.
• Siendo honesto en tus relaciones.
• Podemos decir que la empatía
involucra nuestras propias emociones
y de esta manera entendemos los
sentimientos de los demás.

como:
¿Qué entendemos por empatía?
¿Cómo vamos construyendo la empatía?
¿Qué sentimientos expresamos?
¿Qué conclusiones podemos arribar a lo Equipos
leído?
• Los estudiantes llegan a la conclusión:

Que la capacidad de comprender a las papelotes
personas o ponerse en lugar del otro se
llama empatía.
• El docente solicita la participación de 5

alumnos para dramatizar la siguiente
situación:
Luis y Jaqueline se encontraban jugando
en la hora de recreo, de repente observan
a Raúl que está sentado en una esquina,
callado y triste, se le acercan y le
preguntan:
¿Qué le pasa? ¿Por qué no juegas si a ti

te gusta jugar?
Raúl les contesta: la verdad es que estoy

triste porque han despedido a mi papá del
trabajo y no sabemos qué hacer y mi
169
mamá me ha dicho que voy a tener que

vender caramelos.
Jaqueline le dice, que es muy triste lo que
le está pasando y le avisan a la profesora
para que converse con Raúl.
TOMA DE DESICIONES
• El facilitador solicita a cada uno de los

estudiantes que respondan en su
cuaderno de Personal Social las siguientes
preguntas: ¿Qué pasó en esta situación?
¿Qué habilidad de empatía demostró
Jaquelin?
• Pedir a dos o tres de ellos que lean sus

respuestas.
• Señalar finalmente que la empatía es
importante porque además de compartir
los sentimientos con el otro podemos ser
más comprensivos y tolerantes.
• El docente felicita a los estudiantes por su

participación en la sesión y pide aplausos
al finalizar la sesión.
• Evaluamos el propósito de la sesión:

¿Creen que se ha logrado el propósito de
CIERRE
la sesión niños y niñas? ¿Qué actividades Metacognici
ón
nos ayudaron a lograr el propósito de la
sesión? ¡pueden mencionarlo! ¿Para qué
nos servirá lo que hemos aprendido hoy?
¿Por qué?
• Se les felicita por su participación a todos

los estudiantes.
• Identificar en su comunidad los mitos que

refuerzan la violencia, luego hacer un
listado de ellos para cambiarlos con
pensamientos saludables.
VI. BIBLIOGRAFÍA:
- Ministerio de Salud (2000) Guía Educativa Habilidades para escolares de 8 a

11 años, Instituto Nacional de Salud Mental “Honorio Delgado - Hideyo
Noguchi”, editorial Supergráfica E.I.R.L, 1º edición, Lima-Perú, pp. 82
170
VI. ANEXOS:
- La empatía (anexo 1)
APRENDIZAJE : “Hoy aprenderemos a identificar y poner en práctica procedimientos
que permitan desarrollar la empatía”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Afirma su identidad.
Nº
CAPACIDAD Autorregula sus emociones y
D comportamientos
GRADOS
E Identificar y poner en Identifica emociones y

práctica procedimientos sentimientos propios y
O que permitan desarrollar de sus compañeros.
R INDICADORES la empatía.
D APELLIDOS
E A A
N Y NOMBRES SI NO SI NO
VECES VECES

HORNA GARCIA ANGELO
14
5° GRADO
CRISTOFER
17 BRIGUITT
Valoración:
171
ANEXO Nº 01
LA EMPATÍA1
La empatía es la capacidad de captar los

sentimientos, necesidades e intereses de los
demás y ponerse en el lugar del otro,
compartiendo ayudando y siendo tolerantes.
La empatía se va construyendo cuando vamos
conociendo a las personas. Cuando los
escuchamos y cuando nos vamos
relacionando con ellas. Los sentimientos que
compartimos pueden ser tanto los negativos
(tristeza, cólera) como los positivos (alegrías).
¿Cómo desarrollamos la empatía?
- Teniendo en cuenta que las personas tenemos derechos.

- Teniendo siempre una disposición de ayuda.
- Teniendo disposición a escuchar.
- Siendo cálido y no indiferente.
- Teniendo buen sentido del humor.
- Siendo honesto en tus relaciones.
- Podemos decir que la empatía involucra nuestras propias emociones y de
esta manera entendemos los sentimientos de los demás.
(1) Tomado de Guía Educativa Habilidades para escolares de 8 a 11 años (2000) MINSA - I.N S.M. “Honorio Delgado - Hideyo
Noguchi”, editorial Supergráfica E.I.R.L, 1º edición, Lima-Perú, pp. 61
172
I. TITULO: “Poniendo en práctica mi empatía con los demás”
II. DATOS INFORMATIVOS:

1.57. GRADO : 5º
1.60. FECHA : /12/2017
“Hoy aprenderemos a poner en práctica procedimientos que permiten

desarrollar la empatía”
INSTRUMENT
COMPETENCIA INDICADORES DE
ÁREA CAPACIDADES O DE
S EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Identificar y poner en Guía de
Autorregula práctica procedimientos que observación
Afirma su
PERSONAL SOCIAL
sus permitan desarrollar la

identidad
emociones y empatía.
comportamie
ntos.
Identifica emociones y
sentimientos propios y de
sus compañeros.
173
RECURSOS,
MOMENTOS
/TIEMPO
MATERIALES
• Saludamos a los estudiantes mostrando satisfacción
y alegría por compartir la presente sesión, reforzando
las ideas principales de la sesión anterior sobre
empatía.
Dinámica
• Participamos de una dinámica “el reloj” conociendo
INICIO virtudes y defectos.
• Cada participan tiene una hoja de papel en la que, Hojas Bond

dibuja un reloj a todo lo largo de la página, indicando
solamente las horas, mas no las agujas.
- Se indica que deberán establecer citas con los

demás participantes en determinadas horas,
para cada cita le corresponde solo una hora.
- Para ello tienen que dibujar un reloj a lo largo
de toda una página bond, tamaño A4.
- Ya dibujado el reloj, se indica a los
participantes establezcan citas en su reloj,
deberán llenar todas las horas con citas
(nombres de la persona con quien se van a
reunir).
- Ya establecidas las citas, se indica, por
ejemplo, “asistir a la cita de las cinco”, todos
se reúnen, de acuerdo a la cita indicada en su
reloj, a las cinco.
- Ya reunidas las parejas se les pide que en
cinco minutos dialoguen sobre los siguientes
puntos:
✓ Presentación: nombres, lugar de

procedencia, lugar de nacimiento.
✓ La experiencia más feliz.
✓ La experiencia más triste.
✓ Virtud más importante.
• A continuación, todos los participantes se ubican en
círculo, por parejas exponen la experiencia realizada,
teniendo en cuenta que el uno presenta al otro,
ejemplo: “Juan comenta que la experiencia más……”
174
• El facilitador anota en pizarra las participaciones

dividiéndolas por columnas de acuerdo al tipo de
experiencia.
• El docente:
Pregunta al azar sobre los sentimientos
experimentados durante la práctica del reloj. Cartel con
propósito
• Anota las participaciones.
• Realiza las conclusiones: en base a los aportes el

facilitador presentara el concepto de empatía.
El facilitador plantea preguntas: Entonces

¿cuál es el propósito de esta sesión? El
docente comunica el propósito de la sesión:
“Hoy aprenderemos a poner en práctica
procedimientos que permiten desarrollar mi Cartel de
empatía” acuerdos
del día
desarrollo de la sesión.

son.
✓ Procura entender el punto de vista de la otra
persona.
PROBLEMATIZACIÓN
• Los estudiantes participan de la práctica:

“Experimentando a empatía” se forman cuatro
subgrupos.
Anexo 1
• Seguidamente al azar distribuimos entre los
subgrupos una de las situaciones problemas
indicadas en el cuaderno de trabajo:
“EXPERIMENTANDO EMPATIA”. (anexo 1)
Indicar que cada grupo deberá de desarrollar lo
DESARROLLO
que se indica en el formato respectivo.
• Con ayuda del docente en Plenario: cada grupo

deberá de exponer al grupo los resultados de su
trabajo, sustentándolos debidamente.
175
• Ahora los estudiantes reciben una ficha

informativa para leerla y luego parafrasearla.
(Anexo 2).
como: Diálogo
¿Qué sucedió en la situación 1? ¿Estará bien la
actitud de Guillermo? ¿Cómo debe de hacer
Guillermo para mejorar su empatía? ¿Por qué?
¿Qué sucedió en la situación 2? ¿Para que usa
la computadora Johana? ¿Cómo y que debe de
hacer Johana para mejorar su empatía? ¿Qué
harías tú en el caso de ella? ¿Tomarías la misma
actitud con tu hermano? ¿Por qué?
actitud de Pedro hacia su padre? ¿Por qué?
¿Cómo actuarías tú frente a esta situación?
actitud de Miguel? ¿Cómo debe hacer Miguel
para mejorar su empatía?
TOMA DE DESICIONES
• El facilitador solicita a cada uno de los
estudiantes que respondan en su cuaderno de
Personal Social las siguientes preguntas: ¿Qué
pasó en esta situación? ¿Qué habilidad
deberían demostrar cada personaje en cada
caso?
• Pedir a tres o cuatro de ellos que lean sus

respuestas.
• Finalmente identificaron y se comprometen a

poner en práctica procedimientos que permitan
desarrollar la empatía.
• El docente felicita a los estudiantes por su

participación en la sesión y pide que se den un
abrazo para finalizar la sesión y se comprometen
con sus compañeros a mejorar las habilidades
de empatía.
176
• Evaluamos el propósito de la sesión: ¿Creen que

se ha logrado el propósito de la sesión niños y
CIERRE Metacognició
niñas? ¿Qué actividades nos ayudaron a lograr n
el propósito de la sesión? ¡pueden mencionarlo!
¿Para qué nos servirá lo que hemos aprendido
hoy? ¿Por qué? ¿Se comprometen a desarrollar
las habilidades de empatía para mejor el clima
en el aula de clase?
• Finalmente escriben sus compromisos según lo
aprendido en esta sesión.
• Se les felicita por su participación a todos los
estudiantes.
VI. BIBLIOGRAFÍA:
- Centro de Información y educación para la prevención del Abuso de drogas

CEDRO (2001) Guía de sesiones Habilidades para la Vida, para
organizaciones juveniles, Lima Perú.
VI. ANEXOS:
- Experimentando la empatía (anexo 1).
- Guía de Observación.
177
APRENDIZAJE : “Hoy aprenderemos a poner en práctica procedimientos que
permiten desarrollar mi empatía”
ÁREA COMUNICACIÓN
COMPETENCIAS Afirma su identidad.
Nº CAPACIDAD Autorregula sus emociones y
comportamientos
D
GRADOS
Identificar y poner Identifica

E en práctica emociones y
O
procedimientos sentimientos
INDICADORES que permitan propios y de sus
R
D APELLIDOS desarrollar la compañeros.
E Y NOMBRES empatía.
N A A
SI NO SI NO
VECES VECES

07 ESMETT
HORNA GARCIA ANGELO
14
5° GRADO
CRISTOFER
17 BRIGUITT
25 ANDRE
Valoración:

178
ANEXO Nº 01
EJERCICIOS: EMPATIA
“EXPERIMENTANDO EMPATIA”
Selecciones alguna de las siguientes situaciones y en base a ello desarrolle el

cuadro que se presenta a continuación.
1. Situación:
Guillermo de 17 años, tiene un amigo del cual toda la clase se burla y lo maltratan,
a veces Guillermo también participa de las burlas, evitando así que se burlen de
él, aunque después pide disculpa. La situación se ha hecho casi frecuente. ¿Cómo
debe de hacer Guillermo para mejorar su empatía?
2. Situación:
Johana de 18 años, no comprende lo importante que es para su hermano Luis de
14 años el uso de la computadora en casa para hacer sus tareas de colegio, lo
importante para ella es estar en comunicación permanente, vía Internet, con sus
amigas sobre cosas diversas como los vestidos que van a usar para determinados
eventos del grupo, y de los nuevos amigos que van a conocer. Bueno a su hermano
le da un sol para que vaya a la cabina pública y realice sus tareas. ¿Cómo y que
debe de hacer Johana para mejorar su empatía?
3. Situación:
Pedro de 17 años, va a concursar como solista de guitarra, para ello en su sala ha
establecido su estudio de prácticas: un amplificador, guitarras eléctricas y otros
instrumentos. Actualmente practica con sus amigos durante todas las tardes,
hasta las 9 o 10 de la noche, y a veces hasta horas más tarde. Su padre retorna
del trabajo y necesita descansar, y cuando pide a Pedro no hagan ruido, él
responde que no fastidie porque tiene que ganar el concurso.
4. Situación:
Miguel de 18 años, tiene una hermana de 16, ella participa en un grupo de teatro,
y cuando ensaya en casa, Miguel se burla y busca maneras de como interferir o
interrumpir a su hermana. A pesar que le han manifestado a Miguel lo importante
de lo que es el teatro para el desarrollo personal de su hermana, él no comprende
y continúa molestando a su hermana. ¿Cómo debe hacer Miguel para mejorar su
empatía?
179
PROBLEMA:
Mis fortalezas
Mis debilidades
Mis oportunidades
Las amenazas
Qué debo hacer:
Como
Quien (a quien)
Con quien
Con que
Cuando
180

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TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Programa aprendiendo a convivir y la capacidad de resolución

Caso: Alumnos del 5° grado de Educación Primaria

Tesis para optar el Título de Segunda Especialidad Profesional en

Mg. Llaros Salas, Mónica Milagros

Mg. Orbegoso Dávila, Luis Alberto

Llaros Salas Mónica Milagros

A mis padres por ser de inspiración y luz en este trabajo.

Chávez Otero Marian Ella Del Milagro

A mi esposo, por su comprensión, comunicación constante y confianza en mí. Gracias por

Llaros Salas Mónica Milagros

Chávez Otero Marian Ella Del Milagro

2.1.2.5. Causas de los conflictos ................................................................... 30

Figura 4.1. Resultado del grupo control - Pre test ............................................................ 67

Figura 4.2. Resultado del grupo experimental - Pre test................................................... 68

Figura 4.4. Resultado del grupo control - Post test........................................................... 71

Figura 4.5. Resultado del grupo experimental - Post test ................................................. 72

Figura 4.7. Resultados globales grupo experimental y grupo control - comparación

post test y pretest ............................................................................................ 74

Tabla 3.1. Matriz de operacionalización ......................................................................... 60

Educativa Everardo Zapata Santillana ........................................................... 62

dimensiones por el Grupo Control ................................................................. 66

dimensiones en el Grupo Experimental ......................................................... 66

Tabla 4.3. Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación,

Autocontrol, Escucha Activa y Empatía en el Grupo de Control .................. 67

Tabla 4.4. Resultados del pretest de los niveles obtenidos en Comunicación,

Autocontrol, Escucha Activa y Empatía por el Grupo de Experimental ....... 68

el Grupo Experimental y Grupo Control ........................................................ 69

dimensiones en el Grupo Control ................................................................... 70

dimensiones en el Grupo Experimental ......................................................... 70

variable dependiente por el Grupo de Control ............................................... 71

variable dependiente por el Grupo de Experimental ...................................... 72

por el Grupo de Experimental y Grupo Control ............................................. 73

dependiente por el Grupo de Control y Grupo Experimental ........................ 74

Tabla 4.12. Ritual de significancia estadística .................................................................. 75

El programa Aprendiendo a convivir sin conflictos en la capacidad de la resolución

El diseño de esta investigación es Cuasi-experimental, con diseño de pre-prueba,

La población estuvo conformado por 30 estudiantes del grupo experimental de la

Palabras clave: Educación, Educación primaria, Resolución de conflictos,

The population consisted of 30 students of the experimental group of section "B"

Keyword: education, primary education ,resolution of conflicts, coexistence,

1.1. Situación problemática

En la sociedad en que vivimos y más en nuestro país demanda un determinado tipo de

En la ciudad de Trujillo el panorama no es diferente al descrito en los demás contextos.

Otra característica de la problemática que se evidencia en las aulas del PERU y en la

clase estas capacidades tales como ejemplo la empatía, el autocontrol, la comunicación

En la institución educativa 81584 “Everardo Zapata Santillana” se encuentra ubicada

Los alumnos de la institución en mención no respetan en su mayoría los acuerdos

Esta investigación pretende facilitar a los alumnos las capacidades necesarias

autocontrolarse, tomar decisiones responsables, relacionarse positiva y asertivamente

1.2. Formulación del problema

¿En qué medida el Programa Aprendiendo a Convivir influye en la capacidad de

El Programa educativo Aprendiendo a convivir influye significativamente en la

Proponer el programa Aprendiendo a Convivir en la mejora de la capacidad de

1.4.2. Objetivos específicos

- Verificar la ejecución del programa Aprendiendo a convivir en la mejora de

La necesidad de fortalecer la capacidad de resolución de conflictos de los

1.5.2. Justificación científica