Comprension Lectoraenelcontextodelas Ciencias Sociales

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La comprensión lectora en el contexto de las ciencias
Book · May 2021

DOI: 10.15648/EUA.100
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Luis M. Cárdenas Cárdenas Wilmar Salazar - Obeso

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COLECCIÓN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO PARA TODOS
La comprensión lectora
en el contexto de las
ciencias sociales
Luis Manuel Cárdenas Cárdenas
Wilmar Salazar Obeso
Luis Carlos Cárdenas Ortíz
Colección Investigación y Desarrollo para todos
La comprensión lectora en el
contexto de las ciencias sociales

Luis Carlos Cárdenas Ortiz
Cárdenas Cárdenas, Luis Manuel -- Salazar Obeso, Wilmar -- Cárdenas Ortiz Luis Carlos.
La comprensión lectora en el contexto de las ciencias sociales / Luis Manuel Cárdenas Cárdenas,
Wilmar Salazar Obeso, Luis Carlos, Cárdenas Ortiz. – 1 edición. – Puerto Colombia, Colombia:
Sello Editorial Universidad del Atlántico, 2020.
Colección Investigación y desarrollo para todos
Ilustraciones. Incluye bibliografía
ISBN: 978-958-5131-80-4 (Digital descargable)
1. Comprensión de lectura – investigaciones. 2. Comprensión de lectura – investigaciones – es-
cuelas públicas 3. Comprensión de lectura – investigaciones – Barranquilla, Colombia I. Autor.
II. Título.
CDD: 001.4 C266
www.unitlantico.edu.co
Kilómetro 7, Antigua Vía a Puerto Colombia.
Barranquilla, Colombia.
© 2020, Sello Editorial Universidad del Atlántico.
Coordinación editorial
Sonia Ethel Durán.
Asistencia editorial
Estefanía Calderón Potes.
Diseño y diagramación
Joaquín Camargo Valle.
Revisión y corrección
Santiago Villamil Bonfante.
Impreso y hecho en Barranquilla, Colombia.

Ditar S.A. www.ditar.co
Kilómetro 7, Vía a Juan Mina.
Parque Industrial Clavería.
Printed and made in Barranquilla, Colombia.
Esta obra se publica bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-
CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0). Esta licencia permite la distribución,
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de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divulgadas.
La presente colección es posible gracias a las siguientes
autoridades académicas de la Universidad del Atlántico:
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Rector
Leonardo Niebles Núñez

Vicerrector de Investigaciones, Extensión y Proyección Social
Danilo Hernández Rodríguez

Vicerrector de Docencia
Mariluz Stevenson
Vicerrectora Financiera
Josefa Cassiani Pérez

Secretaria General
Miguel Caro Candezano

Jefe del Departamento de Investigaciones
Agradecimientos especiales
Facultad de Ciencias de la Educación
Decano Edison Hurtado Ibarra
2020
La colección Investigación y desarrollo para todos
es una inciativa liderada por la Vicerrectoría de
Investigaciones, Extensión y Proyección Social de la
Universidad del Atlántico, pensada como herramienta
para la divulgación de la investigación y el
conocimiento que se genera en el Caribe colombiano.
Contenido
Presentación..............................................................................11
Prólogo.....................................................................................13
Introducción..............................................................................15
Capítulo 1
Desafíos y tensiones de la lectura y la
comprensión lectora en Colombia...............................................17
Capítulo 2
Bases conceptuales....................................................................21
2.1. Escuela, educación y lectura................................................................. 21
2.1. Lectura y comprensión lectora ............................................................ 24
2.3. Niveles de comprensión de lectura..................................................... 28
2.3.1. Nivel literal................................................................................ 28
2.3.2. Nivel inferencial........................................................................ 29
2.3.3. Nivel crítico-intertextual........................................................... 30
2.4. Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora.................. 32
2.4.1. Relacionar una misma expresión............................................... 33
2.4.2. Relacionar expresiones con otra diferente................................. 33
2.4.3. Completar espacios vacíos......................................................... 33
2.4.4. Relación de oraciones que señalan causas y efecto.................... 34
8 Colección Investigación y Desarrollo para todos
2.4.5. Descubrir el significado de una palabra

nueva en el mismo texto...................................................................... 34
2.4.6. Hojear y examinar..................................................................... 34
2.4.7. Objetivos de la lectura............................................................... 34
2.4.8. Aproximación e identificación .................................................. 35
2.4.9. Estrategias construccionales de organización e inferencia........ 35
2.5. Enseñanza de la lectura y comprensión de textos históricos........... 37
2.5.1. Conocimientos básicos para la comprensión
del discurso histórico........................................................................... 40
2.5.2. Características del pensamiento histórico................................. 40
2.5.3 Las transformaciones de los contenidos históricos..................... 41
2.5.4. Los valores y el cambio conceptual............................................ 41
2.5.5. La carencia de hechos puros....................................................... 42
2.5.6. La historia como actividad de razonamiento............................. 42
2.5.7. Las leyes del discurso histórico.................................................. 42
2.5.8. La historia como relato............................................................... 43
2.5.9. Las explicaciones del historiador............................................... 43
2.5.10. Desarrollo del pensamiento histórico....................................... 43
2.5.11. El tratamiento del tiempo........................................................ 44
2.5.12. El tratamiento del espacio........................................................ 44
2.5.13. Pensar históricamente a partir de problemas.......................... 45
2.5.14. Construir nuevo conocimiento................................................ 45
2.5.15. Pensar en términos de conexiones........................................... 45
Capítulo 3
Metodología..............................................................................46
3.1. Diseño general del proceso................................................................... 46
3.2. Técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de los
datos................................................................................................................ 47
3.2.1. Observaciones de clases............................................................. 47
3.2.2. Entrevistas................................................................................. 48
La comprensión lectora en el contexto 9
de las ciencias sociales
3.3. Producción escrita de los estudiantes en las clases........................... 48

3.3.1. Libretas de los estudiantes......................................................... 48
3.3.2. Prueba de comprensión de un texto de historia ........................ 49
3.3.3. Características de la prueba....................................................... 51
Capítulo 4
Resultados.................................................................................54
4.1. Observaciones de clases ....................................................................... 54
4.1.1. Otras estrategias utilizadas durante las clases de historia........ 59
4.2. Entrevista a la profesora de sociales ............................................ 61
4.3. Producción escrita de los estudiantes consignados en las libretas.65
4.3.1. Preguntas literales..................................................................... 65
4.3.2. Preguntas inferenciales............................................................. 70
4.4. Competencias lectoras alcanzadas por los estudiantes.................... 71
4.4.1. Niveles de logro en la competencia comunicativa..................... 72
4.4.2. Resultados obtenidos................................................................. 73
4.4.3. Nivel A: Literal.......................................................................... 73
4.4.4. Nivel B: Inferencial.................................................................... 73
4.4.5. Nivel C: Crítico-intertextual..................................................... 73
4.5. Análisis de los resultados de la prueba de historia........................... 74
4.5.1. Nivel A: Nivel literal................................................................. 74
4.5.2. Nivel B. Nivel inferencial.......................................................... 79
Conclusiones.............................................................................90
Referencias...............................................................................99
Anexos.....................................................................................103
Los autores................................................................................131
Índice de tablas
Tabla 1. Categorías de las estrategias y material de lectura
utilizados en las clases de historia para desarrollar la lectura
y la comprensión lectora. ............................................................................ 55
Tabla 2. Sumatoria y promedio de ocurrencias del uso de
estrategias para la comprensión de textos y material de lectura
utilizados en clases....................................................................................... 56
Tabla 3. Preguntas del nivel A.................................................................... 73
Tabla 4. Preguntas del nivel B.................................................................... 73
Tabla 5. Preguntas del nivel C.................................................................... 74
Tabla 6. Preguntas del nivel A.................................................................... 74
Tabla 7. Resultados de los Ítem de la pregunta 2.................................... 75
Tabla 8. Resultados del ítem de la pregunta 3......................................... 76
Tabla 9. Resultados de los Ítem de la pregunta 4.................................... 77
Tabla 10. Resultados de los Ítem de la pregunta 10................................ 77
Tabla 11. Resultados de los Ítem de la pregunta 17................................ 78
Tabla 12. Resultados de los Ítems de la pregunta 15............................... 79
Tabla 13. Preguntas del nivel B.................................................................. 80
Tabla 14. Resultados de los Ítem de la pregunta 1.................................. 81
Tabla 15. Resultados del ítem de la pregunta 5....................................... 81
Tabla 16. Resultados del ítem de la pregunta 7....................................... 82
Tabla 17. Resultados de los ítems de la pregunta 8................................. 83
Tabla 18. Resultados de los ítems de la pregunta 9................................. 84
Tabla 19. Resultados de los ítems de la pregunta 11............................... 85
Tabla 22. Preguntas del nivel C.................................................................. 86
Tabla 24. Resultados del ítem de la pregunta 14..................................... 88
Presentación
Este libro es producto del resultado de un estudio del proceso de com-

prensión lectora llevado a cabo con estudiantes de sexto grado de una
institución en el Distrito de Barranquilla. La investigación explora el pro-
ceso lector y la implementación de estrategias para la comprensión lec-
tora de textos en una asignatura del área de Ciencias Sociales, para este
caso, la asignatura de historia. El libro expone un minucioso estudio que
conduce hacia un trabajo de campo orientado con un tipo de investiga-
ción cualitativo en el que se realizaron observaciones de clases en el aula
para determinar el uso de estrategias empleadas y el material de lectura
utilizados para la lectura y comprensión de textos históricos. Además, se
hizo una entrevista a los responsables de la asignatura con el fin de tener
una detallada percepción del conocimiento que se tiene de estrategias de
comprensión lectora. De igual forma, se hizo un estudio del contenido
de las libretas de apuntes de los estudiantes para verificar en sus escritos
procesos de comprensión realizados durante la clase. Por último, la apli-
cación de una prueba diagnóstica de comprensión lectora —de un texto
de historia tomado del contenido de la unidad temática— desarrollada
con el propósito de identificar y determinar el nivel de comprensión lec-
tora alcanzado por los estudiantes. Los resultados del estudio muestran
el escaso uso de estrategias de comprensión lectora para que los estu-
diantes comprendan textos históricos. En cuanto al material lector, solo
se hace uso del libro de texto (guía) como único recurso y/o material
de lectura. Se hace poco uso de materiales y/o textos de lectura de apo-
yo complementarios y/o diferentes al texto guía, lo cual impide que el
estudiante logre interactuar con posiciones diversas, de comparación y
contrastes.
Prólogo
El tema de la comprensión de lectura siempre tendrá vigencia en cual-

quier nivel escolar. Tratar, en consecuencia, de adentrarse en sus proce-
sos, estudiarlos, analizarlos y proponer nuevas maneras de aproximarse
a los problemas que acarrea la no comprensión de un texto siempre será
bienvenido, más aún, si las dificultades se enmarcan en el contexto de la
primera educación. La investigación que adelantaron Luis Manuel Cár-
denas Cárdenas, Wilmar Salazar Obeso y Luis Carlos Cárdenas Ortiz,
aborda el tema en mención y lo presenta en el libro que el lector tiene en
sus manos, a partir del estudio de la comprensión lectora en el contexto
de las Ciencias Sociales. Los resultados a los que llegaron son congruen-
tes con las pretensiones inicialmente pensadas de inquirir los factores
que ayudan o dificultan el desarrollo de las competencias lectoras. En
este punto, es importante señalar que el interés subyacente de los inves-
tigadores no solo se origina en la influencia de los imperativos —en ma-
teria educativa— de la sociedad colombiana actual y de la comunidad
nacional e internacional, sino también en la realidad en que se encuentra
la institución elegida frente a las dificultades de comprensión lectora por
las que viene atravesando. La referencia a la escuela (y sus estudiantes
de sexto grado) objeto de la investigación puede, sin reato alguno, ser ex-
trapolada a otras instituciones escolares de su género, e incluso a la edu-
cación superior pues los problemas son compartidos y son los mismos,
en el sentido de que en todos los niveles de formación la comprensión
lectora ofrece dificultades, afortunadamente salvables, como se aprecia
en el desarrollo del presente estudio. Los autores aportan luces que otros
investigadores pueden utilizar para iluminar las sombras de la temática
en cuestión, partiendo de un propósito central en su estudio: caracterizar
los niveles de comprensión lectora que alcanzan los estudiantes de sexto
grado, a partir de las estrategias de comprensión lectora, el libro de texto
y los materiales de lectura utilizados por el docente de Ciencias Sociales.
Para lograr lo anterior, el estudio optó por un tipo de investigación cua-

litativa basado en una aproximación etnográfica que incluyó descripción
y análisis de aspectos relacionados con el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la comprensión lectora en textos históricos. Con este tipo de
investigación empleado, los investigadores procedieron a la descripción
y análisis de los distintos eventos pedagógicos acontecidos en el aula de
clase, así como la realización y análisis de entrevistas y encuestas, revi-
sión de documentos institucionales, aplicación y análisis de resultados
de pruebas escritas de comprensión y, por último, el estudio de los ras-
gos discursivos del libro de texto y los materiales de lectura empleados
como elementos mediadores para la comprensión lectora. La informa-
ción recolectada llevó a los investigadores a sintetizar y concluir que los
niveles de competencia lectora que alcanzan los estudiantes en el área
de Ciencias Sociales son muy bajos, producto de distintas deficiencias
en todos los aspectos anteriormente señalados. Los investigadores, hacia
el final del libro, proponen y/o sugieren el diseño de un programa de
formación pedagógica para capacitar a los docentes del área de Ciencias
Sociales en el desarrollo de los niveles de comprensión lectora en relación
con su propia área de conocimiento. Otro aspecto, que se desprende del
anterior, es asesorar a los docentes para mejorar el uso de los libros de texto
como mediaciones entre el nivel de formación de sus estudiantes y las formas
de razonamiento propias de su disciplina. De igual manera, —en palabras
de los autores—tratar de estimular en los docentes del área el uso de los
libros de texto no solo como medios de apropiación de determinados
conocimientos sino como formas de integrar a sus estudiantes con las
convenciones propias de la cultura escrita y la sociedad global. Y final-
mente, a flexibilizar los modos de acceso a los textos escritos, es decir, no limitar
la práctica de la lectura al solo libro de texto, para mejorar el paso de la lectura
literal hacia la lectura inferencial y de esta hacia la lectura crítica-intertextual.
No son recetas para mejorar la comprensión lectora que hayan surgido
de la nada. Por el contrario, lo que se observa es que este tipo de indaga-
ciones son necesarias para fortalecer los procesos de microenseñanza: la
práctica pedagógica viva, la que se halla patente en el aula en el diario
discurrir de la escuela, y mejorar así el rendimiento académico no solo de
los estudiantes sino también de los docentes involucrados. Este es uno
de los méritos del libro de los docentes Luis Manuel Cárdenas Cárdenas,
Wilmar Salazar Obeso y Luis Carlos Cárdenas Ortiz. Los otros deberán
encontrarlos sus colegas, cuando lean este texto que hoy se publica.
Eleucilio Niebles Reales

Profesor Titular III
Universidad del Atlántico
Introducción
Existe, hoy por hoy, un consenso universal en torno a la importancia de

la comprensión lectora como factor determinante para el desarrollo y ad-
quisición de conocimientos en todos los procesos educativos y en todas
las disciplinas. A medida que se ha incrementado la atención en torno al
contenido y forma de los textos que se leen en el diario avatar del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, se han descubierto marcadas diferencias
en las estructuras que caracterizan los textos que los estudiantes leen en
cada una de las distintas áreas del conocimiento. Hoy nadie duda de que
es lo mismo leer un texto de Ciencias Naturales que uno de Ciencias So-
ciales. Cada texto demanda una particular dinámica. Como consecuen-
cia, leer y comprender en las distintas áreas del conocimiento se ha trans-
formado en un vasto campo de investigaciones teóricas y pedagógicas,
particularmente en las últimas décadas. En este sentido, la escuela, como
institución encargada de formar al individuo y proporcionarle estrate-
gias para acceder con facilidad a los contenidos de los textos que a diario
se enfrentan, debe constituirse en el espacio de estos aprendizajes, en
donde los niños aprendan a leer y a comprender textos en todas y cada
una de las distintas áreas del conocimiento.
Afirma Castelló (2007) que cuando se trata de comprensión lectora se hace

referencia a la posibilidad de enseñar a los estudiantes a tomar decisiones
respecto a cuándo, cómo y por qué leer un determinado texto. Estas de-
cisiones se toman en función del análisis de los diferentes condicionantes
que enmarcan cada situación de lectura y que implican cuestionamien-

tos como: ¿por qué leemos un texto?, ¿qué pretendemos?, ¿qué tiene que
ver con el objetivo de lectura? De la misma manera, cuestionarnos por
el tipo de texto que tenemos que leer: ¿qué características tiene?, ¿nos es
familiar?, ¿y el tema?, ¿qué sabemos? Asimismo, debemos cuestionarnos
por los procedimientos y/o estrategias que utilizamos mientras estamos
leyendo y por el propio proceso de lectura que estamos realizando.
De acuerdo con Cassany y Morales (2009), leer implica ir mucho más allá
del texto y que en realidad se obtenga una comprensión de este. Puesto
que los textos escritos son diferentes en cada contexto, también varían los
procedimientos para leerlos o escribirlos. Cada género discursivo y cada
ámbito presentan nuevos retos para el lector. Estos autores manifiestan
que la enseñanza de una lectura eficaz debe realizarse todo el tiempo y de
forma constante, donde docentes y estudiantes utilicen estrategias para
la correcta realización y comprensión de esta porque de ello depende el
éxito de la adquisición del conocimiento y de lo que se quiere aprender.
Este libro da a conocer un trabajo de investigación en el que se hace una

caracterización de la comprensión lectora que alcanzan los estudiantes
de sexto grado a partir de las estrategias utilizadas y el material de lectu-
ra utilizados por la maestra en la clase de historia. En el mismo se destaca
una fundamentación teórica acerca de la lectura y la comprensión lectora
sustentada en autores representativos en el área. Además, se presenta el
proceso metodológico que orientó el estudio investigativo fundamenta-
do en un estudio cualitativo que incluyó descripción y análisis de los dis-
tintos eventos pedagógicos acontecidos en el aula de clases y en las que
se utilizaron técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitati-
va, a saber: observaciones de clases, realización y análisis de entrevistas y
encuestas, revisión de documentos institucionales, y aplicación y análisis
de resultados de pruebas escritas de comprensión de textos.
De igual forma, el libro expone los resultados del estudio, los cuales
muestran que los estudiantes presentan bajos niveles de comprensión
lectora, al parecer, debido a la falta de estrategias utilizadas para la com-
prensión de textos. Además, los materiales de lectura que se utilizan son
muy escasos. Solo se hace uso del texto guía (manual) como material de
lectura para los procesos de comprensión de la asignatura.
Capítulo 1
Desafíos y tensiones de la lectura y la
comprensión lectora en Colombia
El problema de la lectura y la comprensión de textos en las Instituciones

Educativas colombianas logra unas tasas preocupantes al analizar los re-
sultados obtenidos en las Pruebas Saber 3°, 5°, 9° y 11° de comprensión
lectora de los estudiantes. Los resultados reflejan que a los estudiantes se
les dificulta comprender los textos que leen desde las diferentes discipli-
nas. Según las tablas de clasificación en niveles de desempeño que utiliza
el ICFES, este promedio está en el tope del nivel mínimo y no alcanza a
llegar al satisfactorio. Pese a que los resultados generales para el año 2016
han sido considerados como históricos, el Gobierno Nacional reveló en
los resultados de las Pruebas Saber 2016 que 2.388.110 estudiantes pre-
sentaron la prueba en todo el territorio nacional. De acuerdo con cifras
presentadas por el Ministerio de Educación Nacional [MEN] en Semana
(2016), 890.581 estudiantes pertenecían al grado tercero, 824.318 al grado
quinto, 655.211 a noveno y 554.454 al grado once, Al mismo tiempo, las
pruebas se presentaron en 16.505 instituciones educativas del país, de las
cuales 9.783 pertenecen al sector oficial y 6.722 son privadas. (“Históri-
cos resultados en Pruebas Saber”, 2016). Los resultados de las pruebas
fueron analizados por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación (ICFES) y se determinó que el país obtuvo en el 2016 un pro-
medio general de 300 puntos, siendo 500 el puntaje máximo. (“Históricos
resultados en Pruebas Saber”, 2016).
El Ministerio de Educación Nacional ha invertido grandes esfuerzos en

investigar las causas de las dificultades que presentan los estudiantes de
la instituciones educativas en Colombia. Dentro de estas investigaciones
se encontró en la encuesta curricular realizada por el ICFES en el 2008,
particularmente en el marco de las pruebas Saber de grados 5° y 9°, que
las prácticas docentes en el área de lenguaje, en temas como consulta y
manejo de información, trabajo de escritura, lugar del texto en el aula,
uso del texto relacionado con la escritura y autores, obras y referentes
literarios presentaban falencias en torno a su propuesta de lectura y escri-
tura en el aula de clase (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2011).
Las falencias que se identificaron revelan el bajo porcentaje de docentes

que proponen actividades en las que los estudiantes relacionen infor-
mación, aprendan estrategias para consultar diversas fuentes y estén en
condiciones de clasificar los hallazgos de su búsqueda. Estos aspectos
no se presentan de manera efectiva en las instituciones colombianas y
son claves en la formación de lectores, en tanto que generan condiciones
para que los estudiantes desarrollen estrategias de selección adecuada,
puedan establecer relaciones entre los textos y logren organizar lo que en
estos encuentran al acercarse a diferentes fuentes en busca de informa-
ción específica.
En relación con la escritura de los estudiantes de educación básica y me-

dia, algunos de los resultados indican que los estudiantes al escribir cons-
truyen correctamente oraciones simples, pero no sucede lo mismo con
las complejas. Además, no logran una consistencia global del texto, sino
que esta la alcanzan solo a nivel de las oraciones; tienen dificultades para
producir un texto teniendo en cuenta quienes serán los lectores. Con res-
pecto a los hábitos de lectura de niños y jóvenes entre 5 y 17 años, una en-
cuesta indicó —entre otros resultados— lo siguiente: un alto porcentaje
(44%) de niños entre 5 y 11 años afirma que no le gusta leer, unido al 66%
de jóvenes entre los 12 y 16 años que señaló que leer le parece aburrido.
En esta línea, el 83% de los niños y jóvenes encuestados afirmó que las
razones que los remiten a leer libros son netamente académicas, y solo el
17% restante acude a la lectura de literatura por entretenimiento; esto se
relaciona con el 54% de los estudiantes que afirmó que le gusta leer, pero
no tiene acceso a libros que sean acordes a su edad, en otras palabras, que
respondan a sus intereses (MEN, 2011).
En el 2016, el Gobierno Nacional lanzó la propuesta de la semana de la

lectura y escritura, con el fin de que los colegios asumieran el reto de
mejorar el lenguaje y tuvieran un mecanismo claro para lograrlo. Estas

estrategias se promovieron a través del concurso nacional del cuento
para fortalecer la escritura y las maratones de lectura. Debido a las gran-
des dificultades que ha encontrado el Ministerio de Educación Nacional
en los escolares colombianos, este ha ideado un plan estratégico para ir
subsanando estas falencias. Desde el Ministerio de Educación, se quiere
que todos los estudiantes colombianos sientan que a través de la lectura
y la escritura pueden mover el mundo, por lo que el Día E —como ellos
le han denominado— se convierte en una posibilidad para reflexionar
sobre cómo se puede fomentar el desarrollo de competencias desde el
aula; haciendo de cada rincón del colegio un ambiente de aprendizaje
que invite a explorar la literatura, a preguntarse por los relatos de otros y
a intentar escribir desde la propia voz lo que emociona o lo que se sueña,
expresó el Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media, Saave-
dra (MEN, 2016).
Ahora bien, pese a que el gobierno ha ideado estrategias, ha invertido ca-

pital humano y financiero en este proyecto, la realidad educativa es otra:
en la práctica pedagógica los docentes siguen con un modelo tradicional
de enseñanza de conceptos sin desarrollar las competencias en los estu-
diantes. Ello se evidencia en los resultados de sus Pruebas Saber, donde
reflejan la pobreza de lectura y escritura. Puede evidenciarse que incluso
la enseñanza y preparación para esta se basa en aprender memorística-
mente conceptos, y no en el desarrollo de estas competencias dentro de
las clases que ellos reciben.
Así es como el maestro ante tanta información, sin un modelo establecido

que guíe su práctica, opta por seguir enseñando con el mismo método
que aprendió a “leer y escribir” hace años, evitando reflexionar sobre su
quehacer y llegando a sentirse confundido con tanta información.
El docente en el aula sigue paso a paso lo que ha traído preparado evitan-

do la participación de los estudiantes y anulando así sus conocimientos
previos, convirtiendo la clase en una serie de tareas y rutinas que no de-
sarrollan competencias en los estudiantes, competencias que se aprenden
en la práctica y deben desarrollarse en espacios preparados para ello,
competencias lectoras que forman personas capaces de captar los fun-
damentos de la comunicación, sus propósitos ocultos, a la vez que lo ca-
pacita para opinar con voz propia, convirtiéndose en un pensador más
independiente (Solé, 2012).
La revisión detallada de las investigaciones realizadas en Colombia

muestran las grandes falencias que presenta la educación. Partiendo de
una postura en donde todos concordaban, la existencia de problemas en
la enseñanza de la lectura y escritura y en el desarrollo de estaestas com-
petencias dentro del aula, actualmente docentes estudiosos y comprome-
tidos se han dado a la tarea de realizar investigaciones aún en contra de
sus mismos colegas.
Desde hace más de una década, los estudiantes de sexto grado de una
Institución Educativa oficial del distrito de Barranquilla han venido pre-
sentando serias dificultades en lo referente a la comprensión lectora. Los
resultados de la prueba Saber año tras año viene mostrando un bajísimo
nivel de rendimiento en las Ciencias Sociales. En los resultados expre-
sados por ejes temáticos, el eje más bajo corresponde al eje de procesos
histórico-culturales (historia) con un promedio del 38%. Tales resulta-
dos podrían entenderse como la consecuencia de la relación dicotómica
existente entre la naturaleza del razonamiento histórico y los distintos
niveles de comprensión lectora. Para el historiador argentino Luis Alber-
to Romero, la comprensión lectora resulta fundamental en el desarrollo
del pensamiento histórico. Sin la lectura, agrega el historiador, sería im-
posible la construcción no solo del pensamiento histórico, sino también
la realización de todos y cada uno de los aspectos que constituyen los
saberes básicos de la disciplina (Romero, 1996).
En consecuencia y considerando los imperativos de la sociedad colom-

biana en cuanto al mejoramiento de la calidad de la educación, la presen-
te investigación planteó las siguientes preguntas problemas, enmarcadas
dentro de la situación particular de la institución escogida para este estu-
dio, una escuela oficial del Distrito de Barranquilla:
} ¿Cuáles son las estrategias y los materiales de lectura utilizados

en el aula de clases para desarrollar la comprensión lectora en la
clase de historia?
} ¿Cuáles son las competencias de comprensión lectora que alcan-

zan los alumnos en la clase de historia?
Capítulo 2
Bases conceptuales
Este capítulo expone los conceptos que sustentan el tema y el problema

abordado en la investigación, a saber: el concepto de lectura y su relación
con la educación y en particular con la escuela, el concepto de compren-
sión lectora y niveles de comprensión, conceptos claves en esta investi-
gación. De igual forma, se destaca la importancia y relación de la com-
prensión lectora con textos de la disciplina del área de Sociales (Historia).
2.1. Escuela, educación y lectura

Los Estándares para la excelencia en la educación que, para el área de Lengua
Castellana, presentó recientemente el Ministerio de Educación Nacional,
indican que el papel de la escuela, en relación con la lectura, es llevar a
los alumnos a alcanzar altos niveles de desempeño en los procesos lecto-
res, como una forma de desarrollar parte de las competencias comunica-
tivas (MEN, 2001).
En el caso de la lectura, la reorientación tendría su punto de partida en

interrogantes del tipo: ¿Qué saberes y qué competencias lectoras deben
desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes
grados y niveles de formación? Al respecto, Sanmartí (2011) afirma que
la lectura es un componente importante de la actividad científica escolar:
posibilita plantearse preguntas y acceder a formas de explicar distintas
de las que se generan desde el llamado “sentido común”. También se lee
para identificar nuevas informaciones e ideas e interactuar con las pro-
pias para revisarlas o reforzarlas, para conocer campos de aplicación del

conocimiento que se está aprendiendo y nuevos datos, con la finalidad
de ser capaz de intervenir en el entorno y tomar decisiones fundamenta-
das y responsables. La lectura no es un simple instrumento para la trans-
misión de un saber científico bien establecido, sino que es una forma de
construirlo y utilizarlo.
Para conseguir tales propósitos, desde el primer grado de preescolar has-

ta el último de la Media Vocacional, el maestro debe asegurarse de que
sus alumnos comprendan y relacionen lo leído con el propio entorno; dis-
tingan en los textos leídos variación de códigos y modalidades discursi-
vas; identifiquen tono e intencionalidad; relacionen, deduzcan y evalúen
las ideas constitutivas del texto; comprendan los textos de las distintas
áreas del conocimiento; asuman distintas estrategias de comprensión, y
actitudes críticas e independientes frente a lo leído; identifiquen estructu-
ra, tema y valores del lenguaje en cada texto leído (MEN, 2001).
De este modo, las habilidades de comprensión lectora que debe pro-

mover la escuela, de acuerdo con los Estándares, presentan la lectura no
como un simple instrumento para el intercambio de información, sino
como la actividad cuya dinámica se configura a partir del conjunto de
transacciones simultáneas entre procesos y habilidades (MEN, 2001). Por
otra parte, la simultaneidad de los procesos y competencias que se ponen
en juego en el aprendizaje de las competencias comunicativas posibilitan
el establecimiento de múltiples conexiones no solo entre la lectura y las
otras habilidades de la competencia comunicativa (hablar, escuchar y es-
cribir), sino también entre la lectura y las otras áreas del conocimiento.
Así lo sugiere la conclusión de los Estándares de Lengua Castellana del Mi-
nisterio de Educación Nacional (2001): “El mejoramiento de los procesos
de aprendizaje de la lengua se hace en cada hora de clase, en cada aula y
en cada propuesta curricular e institucional” (p. 99).
Este es el marco formal que, en torno a la relación lectura-escuela, ha

delineado el gobierno colombiano. Frente a este marco formal, la práctica
pedagógica en la cotidianidad de las escuelas suele tomar atajos inespe-
rados. De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, las dos últi-
mas investigaciones realizadas en Colombia sobre el desarrollo de com-
petencias comunicativas indican que son más los desencuentros reales
que los encuentros ideales. La primera, realizada bajo la supervisión del
Sistema Nacional de Evaluación (1993), tuvo como propósito evaluar la
calidad de los aprendizajes en lectura, escritura y matemáticas en niños
de 3º y 5º grado de Educación Básica Primaria. La segunda, coordinada

por la Universidad de Antioquia en1994 bajo la supervisión del Corpes
del Occidente, evaluó la calidad de la educación básica en esa región del
país. Ambas muestran, entre otros aspectos, las serias dificultades de
los niños y jóvenes colombianos, particularmente, en lectura y escritura
(MEN, 1998).
Para el historiador colombiano Melo (2000), las falencias que se encuen-

tran en relación con la formación de la competencia lectora en el siste-
ma escolar colombiano tienen su origen en el modelo conceptual y en la
práctica docente que rige en Colombia:
En esencia es un modelo basado en la comunicación oral, y en la utili-

zación del texto escrito ante todo como apoyo para la memorización
de los contenidos. El texto escrito es, a veces, elaborado por los estu-
diantes mismos, que siguen un dictado o toman apuntes de un ma-
nual escolar único. Este modelo corresponde a los hábitos culturales
de la sociedad colombiana, que nunca llegó a ser una sociedad cuya
cultura se basara en el libro. Hasta hace pocos años la mayoría de los
de los contenidos de la formación individual se transmitían en forma
oral; en la familia, la iglesia, el grupo de trabajo y la escuela (...) En
resumen, en vez de haber pasado del predominio de la comunicación
oral a una cultura con fuerte presencia del texto, como fue la secuen-
cia europea, en Colombia pasamos de la voz viva a la radio y la tele-
visión, sin tiempo para adquirir los hábitos de la lectura.
En conclusión, estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones

para el propósito de la sociedad colombiana de desarrollar una educa-
ción a la altura de la nueva época. Y ello por cuanto resulta impensable
diseñar y ejecutar una educación de calidad al margen de unas compe-
tencias que faciliten una mejor comprensión de la vida, la ciencia y la
cultura (MEN, 1998). La lectura debe ser, en el contexto de una educa-
ción basada en competencias, un aprendizaje central que posibilite al es-
tudiante enriquecer sus esquemas conceptuales, su forma de vida y su
comprensión del mundo.
Y, por último, conviene resaltar que la causa principal de la incapacidad

del sistema escolar colombiano para responder a las expectativas de la
sociedad actual, como sugiere Melo, está en el modelo didáctico sobre
el cual se ha basado dicho sistema durante una buena parte de su exis-
tencia. Un modelo que solo permite el aprendizaje de conocimientos ele-
mentales de naturaleza perceptiva o motora, pero que facilita muy poco
los aprendizajes de procesos cognitivos de alto nivel, a saber, los que se

requieren para enfrentar los nuevos retos que plantea la sociedad tecno-
logizada.
Se impone, en consecuencia, una serie de enormes desafíos a la escuela

colombiana. El primero, y quizás el más importante, es vencer la tradi-
ción de su propio contexto cultural. Ello implica transformar su práctica,
realizar de la forma más rápida y conveniente el tránsito desde la tradi-
cional oralidad del mundo premoderno hasta las gráficas convenciones
de la cultura escrita. Todo lo cual exige renovar tanto las concepciones
como las formas de relacionar sujetos y objetos que intervienen en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje.
En el caso de la comprensión lectora, es necesario empezar por conside-

rar que, según el MEN (1998):
“a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz, el signi-

ficado no está en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino
en la interacción de los tres factores, que son los que conjuntamente
determinan la comprensión: lector, texto y contexto” (p. 140).
Para esto se requiere, asimismo, considerar la lectura como un proceso en

el cual intervienen múltiples y simultáneos factores.
2.1. Lectura y comprensión lectora

El acto lector se caracteriza por poder procesar la información de un texto
escrito para darle la interpretación (Gispert y Ribas, 2010). Esto significa
que dentro de un proceso lector los estudiantes deben darle sentido al
texto, interpretar lo que es propuesto por el autor, evaluar y conocer la
información por medio de diversas herramientas tales como diccionarios,
enciclopedias y navegadores web con el propósito de tener una mejor
comprensión de la lectura. La lectura es un proceso interactivo en el que
quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje a
partir de sus experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de
su capacidad de inferir determinados significados (Solé, 2012).
La lectura de cualquier material contribuye a mejorar la comprensión lec-

tora de los estudiantes hasta el nivel en que éstos sean capaces de seguir
aprendiendo por ellos mismos, a lo largo de sus vidas, de manera que
puedan desarrollar un papel constructivo en la sociedad como ciudada-
nos. La lectura es el vehículo esencial de toda construcción humana, en

tanto que permite no solamente comunicarse con otros, sino apropiarse
de otras experiencias y comprender lo que otros comprendieron en su
momento y en sus circunstancias particulares. De esta manera, cada per-
sona que sabe leer puede explorar los aspectos más insospechados de la
historia del mundo y de la humanidad, y también puede hacerlo dentro
de sí misma todos sus propios misterios e iniciar la construcción de nue-
vos mundos interiores (Cajiao, 2013). Los individuos no aprenden a leer
de la nada, sin la compañía de los adultos, sino que se hace alrededor de
lo que ya existe en los textos y con la influencia del medio circundante
que los motiva a leerlos. Leer es la capacidad de descubrir significados
escondidos y, por tanto, quien sabe leer de verdad tiene la posibilidad de
ver muchas más cosas en el mundo que aquel que no domina esta habi-
lidad (Cajiao, 2013). Por ello, es necesario profundizar en los contenidos
sobre los textos, así como técnicas y estrategias aplicadas en actividades
que puedan facilitar la capacidad de comprensión lectora en los estu-
diantes.
Existen diferentes concepciones a cerca de la comprensión lectora, en este

caso destacaremos algunas. Por un lado, está Rojas (2013) el cual plantea
que la comprensión lectora es un proceso comunicativo lingüístico indi-
vidual y social a través de una memoria artificial, en el que idealmente es
captada la totalidad de los mensajes en su contexto. De la misma forma
dentro de la comprensión de un texto se presentan diferentes mecanis-
mos erróneos en los cuales no debemos caer: es el caso de pasar rápi-
damente por las líneas de un texto, ya que quizás no se haga el debido
proceso y por ende no se analice la información correctamente, haciendo
que surjan muchas carencias al momento de comprender el texto (Rojas,
2013). Según lo que propone este autor, el contexto es fundamental para
la comprensión del texto mismo, porque si un estudiante hace una lectu-
ra, pero no conoce o está fuera del contexto presentará dificultades para
su interpretación. Claro está que existe la posibilidad en la actualidad de
contar con herramientas que permiten indagar sobre lo desconocido. Sin
embargo, esto no contradice el que el contexto sea un elemento principal,
ya que juega un papel muy importante a la hora de leer.
Por otro lado, Jiménez y Palmet (2018) definen la comprensión lectora

como el proceso que permite que un texto llegue al lector de manera sig-
nificativa y transforme su perspectiva frente a un tema del conocimiento,
este proceso, de manera lógica, tiene sus niveles para llegar a su finali-
dad y es generado por la diversidad y estructura del texto expuesto al
lector. De esta manera, la comprensión lectora busca que los estudiantes

respondan a la visión y cosmología que plantea el texto, buscando así
que el ideal del mismo aporte información a su vida. Además, cuando el
alumno es capaz de interiorizar el texto, sus habilidades comunicativas
y lectoras harán que sea más factible la interpretación y asimilación de
la lectura. Los docentes debemos tener en cuenta que la comprensión
no será exitosa si no se les da a los educandos la posibilidad de opinar,
crear, imaginar, argumentar libremente ya que esto permite que éstos
comprendan, analicen y asocien los diversos contenidos expuestos.
Por otra parte, es necesario mencionar que en las instituciones se presen-

ta un bajo nivel de comprensión lectora por diversos aspectos. Manzanal,
Jiménez-Taracido y Flores-Vidal (2016) mencionan que hay un bajo nivel
de comprensión de acuerdo con que “este se relaciona con la ausencia de
la macro estructura [sic] en la representación mental del texto, es decir,
los lectores no son capaces de conectar el tema general con los detalles
del texto” (p.195). En otras palabras, a los estudiantes les cuesta relacio-
nar las ideas de una lectura, por factores como los siguientes: descono-
cimiento de ciertos términos, realización de una lectura superficial que
carece de significado, que el contexto es totalmente extraño al que acos-
tumbran, entre otros elementos que impiden la comprensión de las ideas.
Para mejorar esas falencias en comprensión lectora Gispert y Ribas (2010)

plantean unas estrategias, las cuales son la anticipación, identificación,
reorganización, precisión lingüística, atención, memoria, inferencia, de-
ducción, sentido crítico. Por medio de cada estrategia, lo que buscan es
que el estudiante pueda avanzar en el proceso a través de la serie de
etapas anteriormente mencionadas, para así establecer el propósito de la
lectura, identificar el vocabulario, relacionar las ideas, mirar el contexto
de las situaciones, lograr un análisis a medida que se desarrolla la lectu-
ra, poder argumentar y sacar conclusiones.
Dentro del proceso de comprensión lectora es necesario puntualizar acer-

ca de los factores que inciden para que se dé este proceso de la forma co-
rrecta. Entre esos está, en primer lugar, el propósito lector, el cual indica
el interés o desinterés que esté presente con respecto a la lectura. Tam-
bién es fundamental la orientación con que se aborda el texto ya que, si
un texto es complicado, se necesita de tiempo y de una lectura profunda.
En segundo lugar, se encuentra la atención por parte del lector, esta radi-
ca en el interés ya que, si no hay disposición, la búsqueda de significado
será escaza. En tercer lugar, vemos el conocimiento previo, el cual ayuda
a la comprensión ya que, al momento de relacionar las diferentes viven-

cias del lector, permitirá una experiencia y lectura significativa.
Y en cuarto lugar, están los contenidos, pues es la información que se

plasma en los textos, esta varía de acuerdo con el tipo de lectura que
el escritor quiera brindar a su lector. Por consiguiente, por un lado está
la estructura que va acorde a la tipología textual y, por el otro está la
significación, que indica el proceso de construcción de significado que
adquiere el lector por medio del texto, relacionando sus conocimientos
previos para así llegar a un resumen significativo de la lectura (Gispert y
Ribas, 2010, p.22).
Otro aspecto para tratar es la evaluación de la comprensión lectora, Gis-

pert y Ribas (2010) afirman que “Para medir la comprensión que tiene
los estudiantes, no basta con una batería de preguntas sobre un texto
si no que se requiere la observación del alumno o alumna en diferentes
situaciones de la clase y en diversas actividades” (p.61). Esto indica que
para hacer un juicio o hablar de cómo está el nivel de comprensión de los
estudiantes no basta con entregar una lectura que tenga cuestionarios de
selección múltiple, ya que esto de una u otra manera no hará evidente el
rango de comprensión que tengan los alumnos.
Por el contrario, se menciona que con varias observaciones se podría ha-

blar de los criterios de comprensión que tengan los estudiantes, siempre
y cuando en las actividades se analice el grado de dedicación, compro-
miso; entre otros factores que tengan los mismos. Dentro de todo el pro-
ceso de comprensión, el docente juega un papel importante, ya que es
el mediador que ayuda a resolver dudas, amplía información y genera
un espacio donde se pueda escuchar a los estudiantes y, de esta manera,
evaluarlos.
Por último, es de rescatar que el proceso de comprensión es un procedi-

miento complejo que si no se lleva a cabo de la manera correcta tendrá
resultados desfavorables, los cuales afectarían negativamente a los alum-
nos. La comprensión de un texto es relevante en el ámbito escolar y no
solo por el área de Español, si no por el resto, ya que en Matemáticas,
Ciencias, Filosofía se presentan documentos que necesitan de una buena
comprensión para resolver problemas en la respectiva área. La disposi-
ción y la visión con que asuman un texto definirán la calidad de la com-
prensión que presenten los estudiantes.
2.3. Niveles de comprensión de lectura

La comprensión de un texto requiere de un proceso muy minucioso,
constructivo y exigente. Minucioso, en tanto que es necesario e importan-
te decodificar con detenimiento el contenido que brinda un texto, como el
significado de los vocablos, oraciones, enunciados que permiten entender
informaciones básicas. Con base a ello se obtienen datos que propician a
una interacción dialógica, los cuales darán paso a la construcción de un
vasto conjunto de significados. Y, por último, es un proceso exigente por-
que se requiere de extraer informaciones desde las más explícitas hasta
las más implícitas, para ello el lector debe poseer capacidades cognitivas
y habilidades lectoras. Es así como podemos aseverar que para entender
cualquier tipo de discurso de un texto es menester adquirir destrezas
mentales; poseer conocimientos previos, hacer hipótesis, inferencias, de-
ducciones, entre otros (Cassany, 2006, p. 21).
Asimismo, en el documento Alineación Examen Saber 11 (2013) se definen

tres niveles de lectura: lectura literal, inferencial y crítica-intertextual;
cada uno de estos niveles requiere de habilidades específicas.
2.3.1. Nivel literal

Una primera comprensión de lectura corresponde a un nivel literal, sig-
nifica extraer informaciones explicitas por medio de la identificación de
elementos básicos que aparecen en un texto, como el título, subtitulo, pa-
labras o enunciados claves. Para Daniel Cassany en su libro, Tras las líneas
sobre la lectura contemporánea, distingue tres planos para comprender
una lectura, entre estas las líneas, el cual equivale al primer nivel men-
cionado anteriormente. En Tras las líneas Cassany (2006) lo denota como
“comprender el significado literal, la suma del significado semántico de
todas sus palabras” (p. 52). Es decir, al leer un texto la finalidad es llegar
a entender el mensaje que transmite, para ello es necesario conocer los
significados de cada signo lingüístico. Está evidenciado que la posición
del lector por abandonar la comprensión semántica de las palabras no
permite alcanzar un nivel de comprensión más avanzado.
En este nivel el lector tiene la capacidad de extraer información explícita

en el texto, centrando su atención en aspectos específicos de este como:
el vocabulario, ideas principales, detalles, secuencias y la estructura de
texto. “La comprensión literal de textos requiere que el estudiante sea
capaz de extraer información explícita en cada párrafo” (Carnine, 2010).
2.3.2. Nivel inferencial

La comprensión lectora se hace más intensa cuando se pasa a este se-
gundo nivel, ya que el lector debe reconocer informaciones que no argu-
menta el autor; es decir, identificar lo que no se ha dicho explícitamente.
Para lograrlo debe plantear esquemas de interpretaciones, inferencias y
deducciones. En este nivel se crea un diálogo de discusión cuyos partici-
pantes son el lector y el texto.
Este segundo nivel, el autor anteriormente señalado lo relaciona con el

segundo de sus planos de comprensión, aquel que se desarrolla entre
líneas. Para Cassany (2007) leer entre líneas se refiere a la capacidad
de recuperar los implícitos, todo lo que se deduce de las palabras, ha-
cer inferencias, presuposiciones, ironías, dobles sentidos entre otros. Este
proceso de decodificar lo implícito implica realizar un análisis sobre las
intencionalidades que están ocultas. En este análisis, las inferencias e in-
terpretaciones cumplen un papel fundamental. Las inferencias en este
nivel conllevan a realizar suposiciones o proposiciones que llevan a for-
mular conjeturas. Asimismo, el lector posee la capacidad de hacer deduc-
ciones sobre la información implícita en el texto, es una habilidad que
requiere de un proceso mental más complejo, ya que se debe interpretar
la información de este y asociarla a su contexto, es decir, establecer rela-
ciones entre lo expuesto en el texto y los saberes previos. Estas relaciones
entre objetos, eventos y detalles dentro del párrafo frecuentemente no
están expuestas literalmente en el texto, es por ello por lo que se requiere
que el lector “lea tras las líneas” para descubrirla (Carnine, 2010). Más
allá del nivel literal, es capaz de generar hipótesis a través de los tres
procesos cognitivos propuestos por Vega (2012) que son la integración
o proceso a través del cual el lector da significación a un texto haciendo
uso de conocimientos previos, el resumen con el cual el lector es capaz
de producir un esquema compuesto por las ideas principales del texto y
la elaboración en la cual el lector añade información construyendo más
significados (p. 14).
Herrera Delgans (2017) propuso en su libro Cómo leer críticamente en el

primer nivel de comprensión los distintos niveles que se deben aplicar para
comprender un texto, enfocados hacia la identificación, interpretación,
inferencia y deducción. Además, plantea una serie de pasos para que el
lector elabore satisfactoriamente la decodificación desde sus diferentes
niveles. Para el autor, comprender lo leído va más allá de un nivel literal,
según este autor leer implica ser capaz de saber identificar los elementos
básicos que constituyen el contenido de un texto: el tema, la idea princi-

pal, las secundarias, el tipo de texto y el propósito textual. Estos elemen-
tos no son independientes, ya que para poder descifrar el contenido se-
mántico global en un texto se requiere de la correlación entre cada uno de
ellos. Para Herrera es considerable ubicar esos elementos en el segundo
nivel de lectura, “nivel del texto”, desde el cual se inicia el proceso para
comprender un texto, puesto que requiere de descartar informaciones de
poco peso y seleccionar aquellas que son importantes y relevantes. Con
base a ello, el lector no debe construir significados subjetivos orientados
a la crítica, solo se trata de estar de acuerdo con las informaciones que
muestra el autor y responder, por ejemplo ¿cuál es el tema del texto? o
¿cuáles son las otras informaciones que aparecen implícitamente?, entre
otros interrogantes. Cuando se ha ejecutado la comprensión de lectura
desde un nivel inferencial, el sujeto lector puede adentrarse a un nivel
de comprensión más compleja, ya que en este paso se ejecuta una tarea
crítica.
2.3.3. Nivel crítico-intertextual

Este nivel de lectura es considerado el más alto con respecto al proceso de
comprensión lectora, ya que fusiona los niveles anteriores y su opinión
acerca del tema de la lectura. Aquí el lector está en capacidad de argu-
mentar claramente si está o no de acuerdo con el contenido del texto.
En el nivel crítico se requiere que el lector entienda el texto a nivel literal,

así como que a su vez haga interpretaciones acerca de lo que el autor
quiere dar a entender y/o las relaciones entre los elementos presentados
en el texto (nivel inferencial) y, consecutivamente, analice o evalúe la in-
formación suministrada en el texto (Basaraba, D.; Yovanoff, P.; Alonzo,
J. & Tindal, G., 2013).
Las actitudes críticas y analíticas son fundamentales para leer críticamen-

te. Sin embargo, los esquemas de conocimiento que se hayan adquirido
sobre diversos temas también son importantes puesto que con base a es-
tos se realizan intertextualidades con lo leído. Una actitud crítica es aque-
lla que propone puntos de vista, juicios positivos o negativos, plantea
reflexiones, conclusiones, sabe descifrar cuáles son las intencionalidades,
propósitos e ideologías del autor. Y sobre todo, posee la capacidad de
relacionar lo leído con otros tipos de discurso y con base a ello establecer
una postura final frente a la argumentación del autor.
La lectura crítica Cassany (2007) la relaciona con el último plano de com-

prensión que establece en su libro, Tras las líneas. El cual en este tercer
plano consiste en encontrar ideologías, el punto de vista, la intensión, la
argumentación a la que apunta el autor ¿con qué discursos se relaciona?,
¿estás de acuerdo?, ¿qué te sugiere? Es necesario mencionar que el punto
de la intertextualidad en el plano crítico es relacionar el texto leído con
otros tipos de textos, el cual el lector debe tener capacidades para hacer
analogías acerca de lo que plantean cada autor en su discurso para así
proponer semejanzas, diferencias, hipótesis, objetivos, conclusiones en-
tre otras.
En Cassany (2007) encontramos que para hacer la intertextualidad el lec-

tor crítico debe poner en práctica lo que desarrolla:
1. Reconocer los intereses de los autores por construir su discurso.
2. Identificar las modalidades que adoptan con respecto a lo que di-

cen.
3. Reconocer los géneros discursivos que utilizan.
4. Identificar las identidades de los autores: sexo, nivel cultural,

ideologías.
Por otra parte, otro nivel que se asocia con el nivel crítico-intertextual
corresponde al análisis, el cual Herrera Delgans (2017) lo desglosa desde
el siguiente punto de vista:
“El lector debe analizar el texto de manera clara, precisa, adecuada

y concisa a través de mostrar competencias para analizar: las ideas
explicitas, las ideas implícitas, estrategias persuasivas, el hablante es-
critor, el propósito textual, valores explícitos-implícitos, simbología
en contexto, personaje, detalles, lenguaje. Es decir, se trata de que
identifique estos elementos de manera particular y luego establezca
relaciones entre estos y el todo, que en estos casos sería el texto leído”
(p. 103).
Del mismo modo, Herrera Delgans (2017) hace saber que para poder
extraer informaciones implícitas, el lector debe poseer capacidades ra-
cionales como la coherencia y la lógica, habilidades para encontrar las
informaciones más básicas de un texto para así identificar informaciones
relevantes. Además, debe formular interrogantes que sustenten el por
qué se debe identificar y reconocer el tema, ideas principales y secun-
darias, entre otros aspectos. Posteriormente, cuando se lleva a cabo una

relación recíproca entre estos elementos se realiza un análisis de los as-
pectos fundamentados en el texto.
Tanto para Cassany (2017) como para Herrera Delgans (2017), en la com-
prensión crítica también se requiere de realizar intertextualidades. Por
consiguiente, Herrera Delgans (2017) denomina un cuarto nivel en la lec-
tura crítica como “nivel de validación”, el lector debe poner en práctica
sus conocimientos para poder establecer relaciones entre discursos.
Es así como para una buena comprensión lectora es necesario e importan-

te poseer competencias en estos niveles, ya que permitirá al sujeto lector
enfrentarse satisfactoriamente a cualquier tipo de texto. Está evidenciado
que el primer nivel de lectura busca que el estudiante extraiga informa-
ción del texto como la idea principal, el tema, personajes. Mediante el
segundo, se quiere lograr que los educandos puedan ir más allá de la in-
formación que se encuentra explícitamente, en otras palabras, que tengan
la capacidad de hacer deducciones e inferencias con respecto al texto. Y
en el último nivel crítico, se pretende que el aprendiz pueda dar una po-
sición u opinión frente a un tema, una lectura que haya realizado donde
presente su visión de mundo y en la cual desarrolle intertextualidades.
2.4. Estrategias de aprendizaje para

la comprensión lectora
Las estrategias son procedimientos cognitivos y lingüísticos de diversa
índole que cada lector, de modo particular, lleva a cabo con el fin de
cumplir un objetivo. Solé (2012) establece que las estrategias de aprendi-
zaje son habilidades desarrolladas, en este caso, por nuestros estudiantes
con la finalidad de que éstos aprendan el contenido de lo leído. Las es-
trategias de aprendizaje desarrolladas en los estudiantes les permitirán
autorregular el proceso de lectura y poder resolver los problemas que
se puedan presentar al momento de comprender un texto. El proceso de
autorregulación se refiere a la construcción del conocimiento por medio
de la fijación de metas, tareas de análisis, estrategias de planteamiento y
por el monitoreo de su comprensión sobre los temas aprendidos. Desde
la perspectiva de la planificación, las estrategias de enseñanza pueden
incluirse antes, durante o después de un contenido o en la dinámica del
trabajo docente (Solé, 2012).
De acuerdo con la autora, es preciso cuestionarnos: ¿Qué sé acerca de los

contenidos del texto? y ¿Qué otras cosas sé que me puedan ayudar? Para
Lomas y Tusón (2009), un interrogante importante que debe formularse
el docente en esta estrategia es: ¿Qué saben los alumnos y cómo puedo
ampliar sus conocimientos actuales? En esta estrategia Solé (2012) plan-
tea que el docente puede dar información general sobre lo que se va a
leer, intentar relacionarla con su experiencia previa e informar sobre el
tipo de texto. Considerando el punto de vista de Solé, se puede entender
que el estudiante construye representaciones ideológicas, culturales, con-
ceptuales o de valor de acuerdo con las experiencias previas, como las
interacciones con personas y situaciones. Para Camacho (2013) la infor-
mación en esta estrategia debe ser de tipo introductorio y contextual, ya
que tiende a ser un puente cognitivo entre la información nueva y la pre-
via. El efecto de esta estrategia en el alumno es que hace más accesible y
familiar el contenido, además de elaborar una visión global y contextual.
Parodi, G. (2010) manifiesta que no existe un camino único para entender

y comprender un texto. Para ello existen estrategias que ayudan al pro-
ceso de comprensión.
2.4.1. Relacionar una misma expresión

Una forma de saber si hay continuidad es que se repitan palabras idén-
ticas que apuntan al mismo tema y así lograr comprender lo que se lee.
El buen lector debe darse cuenta de la o las palabras que más se repiten
en el texto. Este mecanismo estratégico, basado en marcas lingüísticas a
partir del contenido semántico de las expresiones, permite que el lector
construya un texto coherente en su mente y pueda dar sentido a las pa-
labras del texto.
2.4.2. Relacionar expresiones con otra diferente

Para hacer una lectura adecuada se debe aprender mediante las estrate-
gias de lectura que existen expresiones en el texto que sirven para conti-
nuar refiriéndose a lo mismo: las palabras o las expresiones pueden va-
riar, pero el propósito es el mismo.
2.4.3. Completar espacios vacíos

Todo lector debe desarrollar estrategias a partir de la interacción con los
textos que presentan marcas lingüísticas. Estas aparecen explicitas en la
superficie del texto. En esta estrategia se necesita que el lector aporte esos
conocimientos que el texto no dice, pero que son necesarios para su com-
prensión, basado en el mismo texto.
2.4.4. Relación de oraciones que señalan causas y efecto

Descubrir la relación que una palabra establece, entre los hechos mencio-
nados en la cadena lingüística, en muchos de los textos existe una cone-
xión que exige del lector un aporte de su conocimiento para establecer la
relación que se plantea. La relación de causa-efecto que se van organizan-
do y le dan sentido al texto (Parodi, G. 2010).
2.4.5. Descubrir el significado de una palabra

nueva en el mismo texto
El léxico es sin duda un factor que obstaculiza la comprensión al lector
no especializado, pero muchas veces los escritores conscientes de que
están introduciendo nuevos términos emplean recursos lingüísticos que
apoyan la lectura de estas palabras. (Parodi, G. 2010)
2.4.6. Hojear y examinar

Esta estrategia se considera útil para seleccionar una información deter-
minada. El hojear un texto de manera general es cuando el lector revisa el
texto para obtener una idea general del contenido, es decir el lector busca
una determinada información poniendo especial atención a los títulos,
autores y contraportadas que se acerquen más a lo que busca (Luna y
Argudín en Camacho, 2013). Consecuentemente, el hojear un texto cui-
dadosamente es cuando el lector lo revisa, poniendo especial atención en
la lectura del índice, títulos y subtítulos, además de identificar el autor, la
casa editorial y la fecha de publicación para saber si es pertinente o no la
información que se busca.
2.4.7. Objetivos de la lectura

Isabel Solé propone al estudiante que responda las siguientes preguntas
durante su proceso de lectura: ¿Qué tengo que leer?, ¿para qué tengo que
leer?, ¿cuál es la información esencial que el texto proporciona y que es
necesaria para logar el objetivo de la lectura? (Solé en Villalba, Ferrer y
Asensi, 1999). Los objetivos de la lectura están relacionados con la cons-
ciencia del estudiante en torno a las instrucciones y a la intención de la
lectura. Saber leer equivale a saber cómo hacerlo de acuerdo con las in-
tenciones de la actividad lectora. Es decir, la actividad de lectura está di-
rigida por sus objetivos, no es lo mismo leer para ver si interesa seguir le-
yendo, que leer para buscar información determinada o leer para formar
una idea global del contenido y trasmitirlo a otra persona. Brindar estra-
tegias basadas en los objetivos de la lectura es crucial para los alumnos a
la hora de la enseñanza, ya que si ellos no tienen establecidas las metas
a seguir y la utilidad de estas, no pueden poner en marcha los procesos
pertinentes de la comprensión. Para Camacho (2013) en esta estrategia es
necesario que el enunciado establezca las condiciones, así como el tipo de
actividad y la forma de evaluación del aprendizaje del alumno. El efecto
de la estrategia en el alumno es que conozca la finalidad y el alcance del
material y cómo trabajar con este. También sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material, además de ayudarle a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido.
2.4.8. Aproximación e identificación

En esta estrategia se requiere capacidad para percibir, decodificar, rea-
lizar operaciones básicas de inferencia sobre datos explícitos y llevar a
cabo una exploración inicial. El alumno podrá acceder a una primera
comprensión semántica y cognitiva del texto y activar el marco general
de referencia, la situación o el contexto en que debe interpretarlo (Lomas
y Tusón, 2009).
2.4.9. Estrategias construccionales de organización e inferencia

Las estrategias construccionales de organización e inferencia permiten
hacer más accesible y familiar los contenidos, además de trasladar lo
aprendido a otros ámbitos.
} Organización: La habilidad básica que debe desarrollar un estu-

diante es precisamente la de organizar información obtenida, re-
conociendo e identificando las partes y las relaciones entre ellas,
que le permita elaborar esquemas, agrupar la información en blo-
ques, reconocer un orden y vincular información con campos bien
acotados y definidos del conocimiento o la experiencia (Lomas y
Tusón, 2009, p.134). La estrategia de organización es una opera-
ción mental que lleva a cabo el lector con el fin de reorganizar el
texto leído para obtener una mayor comprensión de este, es decir
jerarquizar la información siguiendo un orden distinto al presen-
tado por el escritor. Desde la perspectiva de las pruebas PISA en
su área lectora, se considera preciso que el estudiante desarrolle
una comprensión más específica o completa de lo leído, prestando
especial atención a la lógica, coherencia y a la cohesión del texto,
estrategia enmarcada en la organización de información. (Rico,

2007). La forma más simple de organizar el material de aprendi-
zaje es mediante la clasificación, con el objetivo de jerarquizar los
elementos conceptuales. La elaboración de jerarquías mediante
mapas conceptuales, redes de conocimiento o estructuras de nivel
superior constituyen estrategias que favorecen el proceso de com-
prensión para aprender.
} Inferencia: Es un proceso cognitivo a través del cual un sujeto ob-

tiene información nueva a partir de la información ya disponi-
ble. El lector entra en interacción con el texto a partir de ciertos
elementos de este, pero también de su conocimiento previo, es
decir que el lector podrá hacer inferencias debido a los conoci-
mientos que ya posee y a la profundidad que logre en su lectu-
ra. La inferencia, de acuerdo con Cassany (2000), es la habilidad
de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto (p. 225). Por otro lado, para Khemais (2005)
la inferencia equivale al proceso de juzgar, razonar, deducir, es
decir, obtener conclusiones que no aparecen en el texto, pero que
se pueden extraer basándose en la información. La inferencia se
convierte en una habilidad fundamental para que el alumno supe-
re las lagunas que, por causas diversas, aparecen en el proceso y
adquiera autonomía en la construcción de su comprensión. Algu-
nas preguntas que Solé (2012) plantea para establecer inferencias
durante la lectura son: ¿Qué se pretendía explicar en esta parte
del texto?, ¿cuál es el hilo que sigue esta argumentación?, ¿qué
puede significar esta palabra teniendo en cuenta el sentido de lo
que ya he leído?, ¿es posible que pueda aclarar su significado si
sigo leyendo?, ¿cómo puede resolver este personaje el conflicto en
que se halla?, ¿qué nuevos problemas le esperan? Las estrategias
posintruccionales de aprender a entender e integración y síntesis
facilitarán el recuerdo y comprensión de la información relevante
de los contenidos que han aprendido los estudiantes.
} Aprender a entender: Otra técnica de aprendizaje que Lomas y Tu-

són (2009) menciona es aprender a entender, es decir la identifi-
cación de ideas principales y secundarias, sobre la comprensión
global del texto a través de un resumen. Solé (2012) expone con
mucha similitud, al igual que Lomas y Tusón (2009), una estra-
tegia que permita establecer la propia comprobación de la com-
prensión lectora. En esta estrategia el lector puede dar respuesta a
las siguientes preguntas: ¿Qué se pretende explicar en este texto?,

¿cuál es la idea fundamental?, ¿qué puede significar esta palabra?,
¿qué se puede reconstruir de las ideas contenidas en los principa-
les apartados?
} Integración y síntesis: Aquí se va integrando o procesando la in-

formación, aunándola al conocimiento preexistente relacionado
con la lectura, es decir que se trata de ir agrupando la información
asimilada en una sola, mientras se vaya leyendo. La descripción
de esta estrategia para Lomas y Tusón (2009) consiste en sintetizar
la información extraída mediante la comparación o el contraste de
la información obtenida del texto. Además, permite integrar in-
formación dispersa en el texto en secuencias bien conectadas para
captar la intención y el sentido global del texto. Desde el punto de
vista de Camacho (2013), en esta estrategia se incorpora la técnica
del resumen, la cual destaca la síntesis y abstracción de la infor-
mación relevante de un discurso oral o escrito, además de enfati-
zar conceptos clave, principios, términos y el argumento central.
El efecto de la estrategia en el alumno es el de facilitar el recuerdo
y la comprensión de la información relevante del contenido que se
ha de aprender. Otra técnica que propone el autor antes mencio-
nado es la de mapas conceptuales y redes semánticas, en donde se
realiza la representación gráfica de esquemas de conocimientos.
Los efectos de la estrategia en los alumnos es el de realizar una co-
dificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y expli-
caciones, además de contextualizar las relaciones entre conceptos
y proposiciones.
2.5. Enseñanza de la lectura y comprensión

de textos históricos
Valles (2005) afirma que en el currículum escolar, la lectura es una he-
rramienta para los alumnos. A estos, le permite el acceso a la cultura y
al aprendizaje de las diferentes áreas. Disponer de una adecuada com-
petencia en lectura comprensiva es una garantía para acceder al conoci-
miento; y en la escuela, estas competencias son básicas para la búsqueda
y localización de información en diversidad de textos escritos de otras
disciplinas para resolver problemas de distinta índole, para interpretar
gráficos, analizar datos, mapas, y disfrutar de la lectura, entre otras ta-
reas.
La enseñanza de la lectura en el contexto de la institución escolar está ine-

vitablemente ligada al dominio de los sistemas lectores y escritores. Para
Gardner (2001) la aparición de la escuela descontextualizada, es decir, la
institución encargada de transmitir conocimientos en espacios distintos a
donde estos van a aplicarse obedece a dos objetivos concretos: el dominio
de notaciones y el dominio de las disciplinas.
Ahora bien, si el dominio de las competencias lectoras se constituye en

un requisito para el aprendizaje de las disciplinas, en general, en el caso
de la enseñanza de la historia, tal demanda será mayor. Y ello por cuanto
no solo los conocimientos procedimentales de la disciplina están ligados
a la cultura escrita sino a su racionalidad misma.
La comprensión lectora resulta fundamental para el desarrollo del pensa-

miento histórico. En palabras de Gardner (2001):
los estudiantes empiezan a comprender la historia, a acercarse a sus

formas de razonamiento, cuando son conscientes de que los datos di-
versos y con frecuencia contradictorios con los cuales trabajan los his-
toriadores proceden en lo fundamental de fuentes escritas que deben
ser interpretadas (p. 177).
En últimas, para Gardner (2001) hacer historia es básicamente el resulta-

do de una serie sucesiva de interpretaciones. De este modo, por donde
quiera que se mire, el aprendizaje de la historia se encuentra íntimamen-
te ligado al aprendizaje y dominio de la comprensión lectora. El dominio
de la comprensión lectora parece asegurar no solo la construcción del
pensamiento histórico, sino que contribuye a la formulación de conoci-
mientos procedimentales y conceptuales básicos de la disciplina. Así lo
sugiere el historiador Romero (1996):
Finalmente, o quizás al principio, la capacidad de leer es absoluta-

mente fundamental para poder plantear (en el contexto de la cons-
trucción historiográfica) contenidos de procedimiento o conceptuales.
El saber histórico se construye a partir de la lectura, pues una porción
sustancial de las fuentes son textos escritos y la totalidad del cono-
cimiento histórico se trasmite como texto escrito (…) Leer comprensi-
vamente, entender la estructura de un texto, descomponer sus partes,
discriminar su importancia relativa, volver a armar el texto o armar
un texto nuevo con partes de otro son técnicas que debemos ense-
ñar y ejercitar, que requiere de un tiempo espacial. A partir de esto
puede pensarse en un segundo objetivo: leer críticamente, aprender
a discriminar lo que en un texto es una posición o punto de vista y a

confrontarlo con otro. Ciertamente, este problema no es específico de
la disciplina, pero también le compete (p. 64).
Desde esta perspectiva el dominio de la comprensión lectora se revela, en

el pensamiento de Romero, no solo como un conocimiento procedimen-
tal de la historia como disciplina, sino también como una de sus formas
de comprensión. De modo que en el contexto de una educación basada
en competencias el dominio de la comprensión lectora en relación con
el aprendizaje del pensamiento histórico supera lo instrumental para
convertirse en un rasgo caracterizador de la naturaleza dinámica de esa
disciplina. Para Gardner (1997) “cada dominio o disciplina subraya sus
propias formas de comprensión” (p. 125).
Desde esta perspectiva, la tarea del docente de historia es ayudar a sus

alumnos, con lógicas adecuaciones y mediaciones, a elaborar una noción
coherente no solo de la realidad histórica, sino de las características de
sus formas de razonamiento, tal y como en la actualidad las concibe la
comunidad de historiadores (Romero, 1996).
Quizá esta sea la razón por la cual el MEN (2002) establece en los Linea-
mientos Curriculares del Área de Ciencias Sociales para la Educación Básica y
Media en Colombia que “aunque el objetivo del Área no es la formación
de científicos sociales (historiadores, geógrafos, etc.) (…) es importante
y necesario que se formen (los estudiantes) en los conceptos, métodos y
técnicas propios de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias
Sociales” (p. 135).
De lo anterior se deduce que la enseñanza de la historia, o mejor, de la

comprensión de textos históricos implica para el docente no solo la selec-
ción de los conceptos básicos de la disciplina sino también las estrategias
pedagógicas necesarias y adecuadas para su transmisión. Para Giordan y
De Vecchi (1988), el problema del aprendizaje del conocimiento científico
implica la postulación de dos interrogantes simultáneos: ¿Qué conoci-
mientos deben ser transmitidos? y ¿cómo deben transmitirse?
De acuerdo con lo anterior, este apartado se propone presentar, de una

manera sumaria e introductoria, dos aspectos centrales del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la historia en relación con la comprensión lec-
tora: En primer lugar, ¿qué saberes de construcción del pensamiento his-
tórico facilitan o dificultan su comprensión? Y en segundo, ¿con qué tipo
de adecuaciones deben ser transmitidos dichos saberes por el docente

para que sean comprendidos por los estudiantes?
2.5.1. Conocimientos básicos para la

comprensión del discurso histórico
En los estados modernos la enseñanza de la historia está ligada a los fe-
nómenos de identidad y construcción de la nacionalidad. Para Romero
(1996) la función de la enseñanza de la historia, a lo largo del siglo pa-
sado, fue la legitimación e integración de la nacionalidad a través de la
consideración de los hechos del pasado.
En la actualidad, se mantiene la misma función, pero ha variado la con-

sideración de los hechos. Hoy por hoy, “la historia se comprende como
la ciencia que estudia el presente desde el pasado” (Romero, 1996, p. 55).
Comprender la historia de esta manera implica considerar aspectos de
carácter político e ideológico, los estatutos de objetividad, las intenciones
e intereses del historiador, la realización de determinadas operaciones
cognitivas. Consecuentemente, se considera pertinente que a continua-
ción se describan cada uno de estos aspectos.
2.5.2. Características del pensamiento histórico.

Según Carretero (1996) si un docente, por ejemplo, explica un tema sobre
el imperio chino y solo describe las características políticas y sociales,
puede decirse que está enseñando sociología del imperio chino, pero no
historia. No solo deben incluirse los conocimientos sobre el pasado sino
también establecer relaciones entre diferentes momentos históricos, el
pasado y el presente. Este tipo de relación para acceder al conocimiento
histórico es presentado por Carretero (1996) de la siguiente manera: “la
enseñanza de la historia implica la transmisión de un conocimiento des-
tinado a la comprensión del pasado, pero siempre desde herramientas
conceptuales que tienen sentido en el mundo presente” (p. 18).
El manejo de estas relaciones debe recibir por parte del docente una ade-
cuada mediación, ya que la comprensión del tiempo histórico supone
dificultades importantes para un estudiante. Aspectos como utilizar la
cronología de manera adecuada o representarse grandes períodos, tales
como la Prehistoria o la Edad Moderna, requiere de habilidades cogniti-
vas complejas que se logran en la adolescencia y que no solo dependen
del estudiante sino de la calidad de educación que este reciba.
2.5.3 Las transformaciones de los contenidos históricos.

La enseñanza de la Historia se encuentra ligada a la presencia de valores
de tipo político e ideológico, dichos valores tendrían que ser explicita-
dos por el profesor y este debería proporcionar al alumno medios para
reflexionar sobre aquellos. Además, los estudiantes deberían recibir la
información histórica con la posibilidad de acceder a la comprensión de
visiones diferentes a las que se proponen oficialmente. Los libros de tex-
to deberían incluir más de una versión de algunos de los temas funda-
mentales o en su defecto reservar un espacio con estrategias para que el
estudiante realice un cuestionamiento a la versión que recibe (Carretero,
1996).
La historia supone un tipo de inteligencia diferente del conocimiento so-

ciológico, económico o político. De acuerdo con Carretero (como se citó
en Pantoja, 2017), la tarea de la historia es coadyuvar a que el hombre de-
sarrolle la comprensión de su devenir histórico y comprender el devenir
histórico de la humanidad; es decir, que no se trata de delimitar fechas
y narrar acontecimientos, se trata de comprender por qué se dieron y de
qué manera afectaron el desarrollo de los procesos sociales, económicos,
políticos y culturales en determinada época y lugar; así como poder in-
terpretar a su vez, cómo afectaron el presente y cómo pueden afectar el
futuro de una región (Carretero en Pantoja, 2017).
De la misma forma, Pantoja (2017) resalta la importancia y la relevancia

de conocer el contexto y el lugar donde se enseña, como un aspecto rele-
vante en los procesos de enseñanza de la historia. Señala que, durante la
enseñanza de esta área, es crucial que el aprendizaje de la historia ayude
a los estudiantes a superar la óptica localista y presentista con que juzgan
el mundo en que viven. En tal perspectiva es fundamental que los estu-
diantes no solo conozcan la historia y el contexto del lugar donde se en-
cuentran, sino que también identifiquen otras formas de vivir y trabajar;
el que se tenga también conocimiento del contexto internacional, máxime
en este mundo globalizado que estamos viviendo; de relacionarse con la
naturaleza y de organizarse en instituciones; otros modos de pensar, de
sentir y de creer (Pantoja, 2017).
2.5.4. Los valores y el cambio conceptual.

En el caso del conocimiento histórico la resistencia al cambio conceptual
es bastante marcada debido a la influencia de los valores. Un estudiante
accede a los conceptos históricos con una opción ideológica propia. El
docente deberá propiciar la opción de que el estudiante acceda a un pro-

ceso de cambio conceptual. Al respecto Carretero (1996) expresa:
“Los seres humanos adminic ar nuestras ideas y actitudes sobre los fe-
nómenos sociales, sino que incluso solemos deformar la información
con tal de mantener nuestras posiciones” (p. 23).
2.5.5. La carencia de hechos puros.

Los estudiantes tienden a creer que todos los datos históricos son objeti-
vos y existen indiferentemente del historiador; esto afecta considerable-
mente la comprensión del hecho histórico si no se implementan estrate-
gias que permitan al estudiante establecer una importante distancia entre
los datos y las teorías. El docente debería enseñar que la historia no es
más que una versión basada en determinados presupuestos.
2.5.6. La historia como actividad de razonamiento.

Tradicionalmente, se considera la historia como una actividad repetitiva
en la cual interviene muy poco el razonamiento. Por lo general, se precisa
que la actividad para resolver problemas y razonar se reserva para mate-
rias como Matemáticas o Ciencias. De acuerdo con Flavell (como se citó
en Carretero, 1996), las operaciones cognitivas propias del razonamiento
histórico son:
} Formular y comprobar hipótesis.
} Aplicar estrategias tanto de tipo inductivo como deductivo.
} Interrelacionar dos o más sistemas.
La aplicación en el área de las Ciencias Sociales de tales estrategias cogni-

tivas exige cuando menos flexibilidad del razonamiento y comprensión
de los conceptos.
2.5.7. Las leyes del discurso histórico.

Aunque la Historia no se puede analizar de manera experimental como
las Ciencias Naturales, ya que los fenómenos históricos no se repiten, se
ha puesto de manifiesto la existencia de regularidades o modelos gene-
rales que pueden aplicarse a situaciones distintas en el tiempo. Debería
otorgarse una gran importancia a la reflexión de los alumnos sobre este
asunto. Por ejemplo: Los procesos de colonización cultural, ¿son seme-

jantes a lo largo de la Historia?
Si un maestro enfrenta a los estudiantes con cuestiones como estas, estará

incentivando el concepto de que la Historia es algo más que simple colec-
ción de nombres y fechas.
2.5.8. La historia como relato.

La comprensión de la Historia implica al menos el manejo de operaciones
cognitivas propias de la comprensión narrativa. La historia es una na-
rración que puede ser contada de maneras muy diferentes e igualmente
válidas.
2.5.9. Las explicaciones del historiador.

Las explicaciones históricas se distinguen de las ofrecidas por las ciencias
en que incluyen los motivos e intenciones de sus agentes, lo cual impide
que pueda predecirse lo que ocurrirá de modo preciso entre dos hechos
que se realizan en circunstancias similares. Todos los anteriores conoci-
mientos son básicos para la comprensión de discurso histórico. El docen-
te debe tener presente que el conocimiento histórico y social requiere una
aproximación específica diferente al que se tiene frente al de las Ciencias
Naturales, por ejemplo. Dichas características deberían tenerse en cuenta
a la hora de acercar a los estudiantes a este tipo de conocimiento históri-
co.
2.5.10. Desarrollo del pensamiento histórico.

Según Romero (1996) es importante que los docentes estén preparados
para ayudar a los alumnos a elaborar una noción compleja y coherente
de la realidad histórica y de las características de su conocimiento con
las lógicas adecuaciones y mediaciones. Esta noción deberá ser acorde
con lo que hoy es aceptado en la disciplina, tanto en lo que se refiere a la
discursividad histórica como a su conocimiento.
Ante la pregunta de qué Historia enseñar, Romero (1996) nos presenta

estos dos aspectos que son básicos para responder esta pregunta:
} Carácter abierto de la Historia: Hoy por hoy la ciencia histórica

invita a relativizar el valor de nuestras conclusiones, a destacar su
provisoriedad, su carácter abierto y en construcción.
} La Historia como versión: Tanto quien elabora un libro de tex-

to como un docente en su clase deben asumir que presentan una
versión de la Historia entre varias posibles. Al hacerlo estamos
obligados a expresar que se trata de un enfoque; sacar a la luz sus
fundamentos y justificaciones y confrontarlos con otros posibles.
Ante el propósito de la enseñanza de la Historia, Romero (1996) dice que

“es la construcción de una visión crítica de la realidad”, la cual implica
problemas relacionados con la objetividad del saber.
La función de la enseñanza de la Historia a lo largo del siglo pasado, en

los estados nacionales, fue la legitimación e integración de la nacionali-
dad. Hoy esa función debe incorporar los problemas actuales de la so-
ciedad y sus metas. De esta manera, la Historia se entiende hoy como la
“ciencia que estudia el presente desde el pasado” (Romero, 1996, p. 54).
Las siguientes fueron consideradas por el grupo de investigadores como

las mediaciones para el desarrollo del pensamiento histórico. Se tuvieron
en cuenta, por tanto, las apreciaciones de Carretero, así como las de Ro-
mero, para cada una de ellas.
2.5.11. El tratamiento del tiempo.

El aprendizaje memorístico de las fechas debe quedar desterrado, pero la
alternativa de lo cronológico no puede ignorarse completamente. Se de-
ben plantear formas más globales de periodización, por ejemplo, la utili-
zación de milenios para aproximarse a los primeros períodos del neolíti-
co mientras que la utilización de siglos para aproximarse al feudalismo.
Por otro lado, cuando se hace análisis histórico, la temporalidad se inter-

preta en diferentes medidas: las de las estructuras sociales o mentales, la
de los cambios políticos, la de las coyunturas económicas, etc. Para hacer
comprender esta característica de la diversidad histórica, el docente debe
combinar lo estructural con lo procesal y lo coyuntural.
2.5.12. El tratamiento del espacio

Para Romero (1996) todo espacio social, tanto el natural modificado (como
un campo cultivado) como creaciones totalmente artificiales (como las de
una ciudad), lleva las huellas de las acciones humanas y de los conflictos
entre sus agentes. El maestro debe enseñar a sus alumnos a percibir tales
huellas.
2.5.13. Pensar históricamente a partir de problemas.

Detrás de toda reconstrucción histórica hay una pregunta o un problema.
Pensar históricamente es pensar a partir de problemas y cuestionamien-
tos no resueltos. Un profesor debe motivar en sus estudiantes este tipo
de cuestionamientos, que imaginen qué problemas llevaron al historia-
dor a tal reconstrucción, y así plantearse preguntas históricas a partir del
presente usando los problemas contemporáneos como generadores de
reconstrucciones históricas.
2.5.14. Construir nuevo conocimiento.

Para construir un nuevo conocimiento, el historiador —a partir del plan-
teamiento de un problema— revisa lo que han escrito otros historiadores,
pero críticamente: busca las contradicciones, los vacíos, los puntos débi-
les o las perspectivas no satisfactorias. El maestro debe inducir al alum-
no a seguir los pasos de la investigación histórica, esto es, a construir el
conocimiento histórico.
2.5.15. Pensar en términos de conexiones.

De toda la metodología histórica, el aspecto más importante es “el esta-
blecimiento de relaciones, de conexiones entre procesos que se desarro-
llan en zonas diversas de la realidad. Toda conexión contiene el embrión
de una hipótesis” (Romero, 1996, p. 63). En consecuencia, el maestro debe
invitar a sus estudiantes a enunciar hipótesis para así desarrollar en ellos
el pensamiento histórico.
Capítulo 3
Metodología
3.1. Diseño general del proceso

La presente investigación se enmarca dentro de un diseño metodológico
de tipo cualitativo. La investigación se centró en describir en la mejor
forma posible la complejidad de la zona de la realidad que se estudiaba
en la clase de historia, es decir, cuando la profesora mediaba la lectura de
los textos y el uso de estrategias para la comprensión de estos.
Se utilizaron distintos procedimientos, técnicas e instrumentos para bus-

car las evidencias, tales como: observaciones, entrevistas, experiencias
directas con los estudiantes y el docente en el aula de clases, pruebas
escritas de comprensión lectora y lectura de documentos institucionales.
De igual manera, se tuvo acceso directo al mundo interior —es decir el
aula de clases— ya que se contó con el apoyo de los directivos, maestra y
estudiantes de la institución.
Esta investigación cualitativa permitió desarrollar registros en el cua-

derno de campo a través de los cuales fue posible acercarse al contex-
to educativo y sus distintas situaciones presentadas durante el proceso.
Consecuentemente, fue posible describir y caracterizar el espacio físico
de la institución, el contexto en el que se encontró inmerso el grupo en
cuestión, los procesos lectores en el aula, la clase de interacciones y re-
acciones de los miembros del grupo, la interacción de los niños con el
texto o textos de historia y las estrategias de comprensión utilizadas por
la profesora para desarrollar la comprensión lectora de sus estudiantes.
Teniendo en cuenta los objetivos y la problemática a estudiar, esta in-

vestigación implicó un estudio de tipo descriptivo, buscando así obte-
ner descripciones detalladas de las situaciones estudiadas, con registros
minuciosos, en lo posible, de todos los eventos sucedidos en el salón de
clases. El estudio implicó un trabajo de campo, en el cual se hizo un cons-
tante acompañamiento presencial y observación cuidadosa en los lugares
de interés por parte de la investigación. Además, se hicieron descripcio-
nes detalladas de las principales actividades de los involucrados. En esta
investigación se utilizó la observación como técnica principal del método
etnográfico para la recolección de información. También se emplearon
las entrevistas informales y semiestructuradas a participantes, claves en
el contexto estudiado como técnicas de recolección de la información.
Este diseño permitió a los investigadores identificar dificultades que pre-

senta la maestra para el desarrollo de la comprensión lectora en las clases
de historia. De igual forma, el estudio permitió identificar y evaluar las
competencias lectoras que alcanzan los estudiantes al finalizar todo el
contenido de una unidad temática en la clase de historia, como también
identificar y determinar las estrategias de comprensión lectora emplea-
das por la profesora en dicha asignatura.
3.2. Técnicas e instrumentos utilizados

para la recolección de los datos
En esta investigación se utilizaron las técnicas de la observación y la en-

trevista para recopilar los datos necesarios para la misma. Se contaron
con instrumentos como registros o notas de campo y pruebas basadas en
preguntas de selección múltiple con única respuesta. Además, se utiliza-
ron cámaras y grabadoras para registro audiovisual de los eventos.
3.2.1. Observaciones de clases.

Para la presente investigación se realizaron observaciones a las clases de
historia durante un período académico. Se emprendió la tarea de obser-
var, durante el desarrollo de una unidad didáctica completa, los distintos
eventos pedagógicos de la clase de historia para describir las estrategias
utilizadas por la profesora para potenciar la comprensión lectora de los
alumnos en esa clase, el tratamiento que la profesora daba a los textos y
las reacciones de los alumnos hacia el texto y la profesora. Se recolecta-
ron datos en aproximadamente 4 horas de filmación y 14 de grabación

magnetofónica.
Las notas de campo se registraron básicamente en un nivel descriptivo,

tal y como sucedía en la clase. Se construyó un cuadro teniendo en cuenta
los aspectos significativos de cada clase y las categorías de análisis rela-
cionadas con el desarrollo de las competencias lectoras.
3.2.2. Entrevistas.
Entrevista a la profesora de Historia:

Se realizó una entrevista de investigación abierta o semidirectiva. La en-
trevista de investigación pretendió comprobar el hacer y decir de la pro-
fesora al realizar actividades de comprensión de textos con sus alumnos.
Verificar lo que ella piensa de sus propias estrategias de comprensión
lectora, conocer el vocabulario que ella posee al respecto, identificar los
textos que utiliza con sus estudiantes en la clase de sociales, qué criterios
guían la selección de esas lecturas, cómo se siente ella al leer textos de
su área, cómo ve su propio proceso de lectura, qué documentación tiene
acerca de competencias, lectura comprensiva y textos argumentativos y
conocer las guías que ella utiliza con sus estudiantes para comprensión
de lectura para evaluación de la presente investigación.
3.3. Producción escrita de los estudiantes en las clases

3.3.1. Libretas de los estudiantes.
La producción escrita constituye un referente de gran ayuda para ex-
plorar las competencias de los estudiantes. La escritura no solo permite
advertir los desarrollos de las competencias comunicativas en su nivel
expresivo, sino que se convierte en una dimensión desde la cual se pue-
den establecer aproximaciones a los modos de concebir la lectura. Y ello
por cuanto la escritura de los estudiantes, que normalmente demandan
los docentes, tiene como fuente primigenia las lecturas que proceden de
los textos guía. Por tanto, la escritura consignada en los cuadernos de
trabajo revela en detalles no solo los tipos de lectura que realizan los
estudiantes (o se les exige) sobre tales textos, sino incluso los niveles que
pueden lograr.
En consecuencia, y para efectos de este análisis, se denominó producción

escrita al conjunto de textos resultantes de la realización de las “activi-
dades” propuestas por el libro de texto, ordenadas por la profesora y
consignadas en el cuaderno de trabajo. Tales “actividades” se encuentran
en ejercicios del tipo explicación de términos y resolución de preguntas
y tareas, cuyo propósito fundamental es, al parecer, determinar o pro-
fundizar en la comprensión de los constitutivos informativos referentes
a las unidades desarrolladas. En el caso que nos ocupa, la explicación
de términos y la resolución de preguntas y tareas, como formas de las
“actividades” propuestas, nos remiten a los contenidos informativos de
las dos unidades o capítulos ya señalados: El encuentro de dos culturas y La
sociedad colonial, unidades desarrolladas durante el período que duró la
observación del grupo.
Para la realización del análisis de la producción escrita se tomó una

muestra de seis cuadernos de trabajo al azar. De esta muestra se selec-
cionaron, como base para el análisis, las respuestas de tres estudiantes al
ejercicio de tipo resolución de preguntas y tareas, incluido en las “acti-
vidades” sugeridas al final de los dos capítulos ya señalados del libro de
texto. Dado que las respuestas de los estudiantes son “dirigidas” por las
preguntas del libro y que, en consecuencia, todas las respuestas apunta-
ban hacia la misma clase o forma de comprensión, se consideró que tal
muestra era suficiente para determinar el tipo de competencias lectoras a
las cuales ese ejercicio inducía.
El propósito era orientar el análisis hacia el estudio de dos aspectos muy

específicos: primero, el tipo de preguntas que el ejercicio propone; y se-
gundo, la forma en que los estudiantes responden, prestando especial
atención a las formas de argumentación e interpretación. Es decir, si sim-
plemente transcriben lo leído previamente, lo parafrasean o lo recrean.
Todo lo cual nos debe posibilitar la determinación del tipo de lectura que
tales formas de interrogación inducen.
3.3.2. Prueba de comprensión de un texto de historia.

Se hizo necesario el diseño de una prueba de historia que arrojara datos
específicamente del estado de las competencias lectoras que presentaban
los niños de sexto grado. La prueba de historia estuvo constituida por
18 preguntas destinadas a evaluar la comprensión lectora en los niveles
literal, inferencial y crítico-intertextual.
Para el diseño de la prueba, se tuvo en cuenta la unidad temática desa-

rrollada por la profesora de historia durante el bimestre. Se tomaron dos
textos relacionados con la temática estudiada y a partir de allí se elabo-
raron 18 preguntas cerradas, destinadas a evaluar la comprensión lec-
tora. Cabe reiterar que se consideró tomar la comprensión lectora como
objeto de evaluación, buscando congruencias con los enfoques teóricos
que subyacen en los “indicadores de logro”, definidos por el Ministerio
de Educación Nacional [MEN] (1996) en la Resolución No 2343 para los
distintos ciclos y grados de escolaridad ya que en ellos se contemplan
las competencias que se consideran fundamentales para lograr una bue-
na comprensión lectora. Además, la caracterización y clasificación de las
preguntas que constituyen el instrumento concuerdan con el enfoque
conceptual semántico-comunicativo, según la denominación del MEN.
Como los logros por grado, es decir los “indicadores de logro” específi-
cos, son definidos por las instituciones educativas, según el perfil de su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), entonces se decidió diseñar una
prueba con apoyo en los indicadores de carácter general manifestado por
el MEN, donde se destacan las siguientes categorías:
} Reconocimiento de temáticas generales en textos y actos comuni-

cativos.
} Agrupación de significados en forma de clasificación.
} Identificación de procesos, acciones y estados.
} Diferenciación de contenidos y formas de presentar la informa-

ción, en diferentes medios de comunicación.
Desde dichas categorías se desglosan los “indicadores de logro”, de ca-

rácter general, correspondientes a los grados considerados en la prueba,
en especial los indicados en los literales antes mencionados.
La prueba se realizó durante el desarrollo de una clase de castellano. A

los estudiantes se les informó, con un día de anticipación, que la prueba
se aplicaría en la clase correspondiente a esta asignatura. Se les aclaró,
además, que era para la investigación que se adelantaban en el área de
Historia y que no afectaría los resultados académicos.
Para evitar el nerviosismo en los estudiantes, se explicó que no tenían

que estudiar ningún tema, pues se trataba de verificar cómo estaba la
competencia lectora, asegurándoles que sería algo parecido a las pruebas

tipo ICFES que habían realizado a comienzo de año.
Se le dio al alumno una hora para contestar la prueba. Aproximadamente

la mitad de los evaluados terminó media hora antes del tiempo estima-
do. Ninguno ocupó todo el tiempo disponible, faltando 15 minutos para
cumplirse el límite de tiempo asignado, todos habían terminado.
3.3.3. Características de la prueba.

La prueba de Historia estuvo constituida por 18 preguntas destinadas a
evaluar la comprensión lectora en los niveles literal, inferencial y críti-
co-intertextual El número de preguntas asignadas a cada nivel se justifi-
caba por lo siguiente: la mayor cantidad debe encontrarse en las literales
e inferenciales, pues el nivel crítico-intertextual es el que presenta más
dificultad para los estudiantes de esta edad (12-13 años). Veamos esto:
} Nivel literal: Para el caso de la prueba de historia se utilizaron 6

preguntas (preguntas 2, 3, 4, 10, 15, 17) cuyas respuestas se ubican
en el nivel A. En este nivel se indaga por la posibilidad de efectuar
una lectura a la superficie del texto, entendida como la realización
de una comprensión local de sus componentes: el significado de
un párrafo de una oración, la identificación de sujetos, eventos u
objetos mencionados en el texto, o del reconocimiento de signifi-
cados de signos como las comillas o los signos de interrogación.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia

la función denotativa del lenguaje que permite asignar a los dife-
rentes términos y enunciados del texto su significado de dicciona-
rio. Este nivel de lectura tiene que ver también con la posibilidad
de identificar relaciones entre los componentes de una oración o
párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúa principalmente la compe-
tencia semántica (reconocer y usar significados) y gramatical o
sintáctica (reconocimiento y uso de reglas sintácticas, morfológi-
cas, fonológicas y fonéticas) (Villalba, Ferrer y Asensi, 1999).
} Nivel inferencial: Este es el nivel de lectura en el que se esperaría

encontrar al mayor número de niños desarrollando sus compe-
tencias; es decir, por un lado, se espera que la mayoría rebase la
lectura meramente literal, y, por otro lado, el hecho de ser un nivel
de transición hace que en él estén niños en tránsito desde el Nivel
A y hacia el Nivel C. Por estas razones, como características de
este nivel se ubicaron el mayor número de preguntas (1, 5, 6, 7, 8,

9, 11, 12, 16.).
En este nivel se exploró la posibilidad de realizar inferencias, en-

tendidas como la capacidad de obtener información o establecer
conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto,
al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados
de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura supone una
comprensión global de los significados del texto y del reconoci-
miento de relaciones, funciones y nexos de, y entre, las partes del
texto: relaciones temporales, espaciales, causales, con referencias,
sustituciones, etc., para llegar a conclusiones a partir de la infor-
mación del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son
fundamentales en este nivel de lectura.
En el proceso de inferir información también se cuenta con los sa-

beres con que cuenta el lector, así como con la posibilidad de iden-
tificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc.,
y la explicación del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos
(la función lógica de un componente del texto, la función comuni-
cativa del texto en general, la forma como se organiza la informa-
ción en el texto) (Villalba, Ferrer y Asensi, 1999). De esta manera
las competencias que entran en juego en este nivel, además de la
gramatical y semántica del nivel A, la textual y la enciclopédica
(saberes construidos culturalmente por el lector) del nivel B.
} Nivel crítico-intertextual: Este nivel de lectura la actitud crítica se

logra cuando se abarca un nivel de comprensión lectora crítico-in-
tertextual. Evidentemente, el lector ha comprendido el texto en su
totalidad cuando evalúa, conjetura lo que este le presenta, lanza
juicios partiendo de sus múltiples saberes y relaciona los textos
leídos, llegando de esta manera a la intertextualidad.
En este nivel de lectura se explora la posibilidad del lector de to-

mar distancia del contenido del texto y de asumir una posición
al respecto. Es decir, supone la elaboración de un punto de vis-
ta. Para realizar una lectura crítica es necesario identificar las in-
tenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en
estos. También es necesario reconocer las características del con-
texto que están implícitas en el contenido de este. Por otra par-
te, indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre
el contenido de un texto y otros. Por lo anterior, en este nivel se
evalúa fundamentalmente la competencia pragmática (referida a

la intención y contexto para el uso de la comunicación) (Villalba,
Ferrer y Asensi, 1999). En este nivel se ubicaron tres preguntas
(13, 14 y 18).
Capítulo 4
Resultados
A continuación, se exponen los resultados hallados en cada uno de los

instrumentos y técnicas de recolección de datos empleados durante el
proceso de la investigación. Los resultados que a continuación se expo-
nen corresponden a un análisis de clases observadas, entrevistas a estu-
diantes y a la profesora de historia, así como revisión de los cuadernos
de los estudiantes.
4.1. Observaciones de clases

Se realizaron siete (7) sesiones de observación de clase. Durante estas se-
siones de observación se pudieron determinar algunas estrategias y ma-
teriales de lectura empleados por la docente para los procesos de lectura
y comprensión de textos históricos. Igualmente, se señalan y describen el
número de veces (ocurrencias) de empleo de las respectivas estrategias
y/o materiales de lectura para el desarrollo de la comprensión lectora en
la clase de historia, a saber:
Tabla 1. Categorías de las estrategias y material de lectura utilizados en las

clases de historia para desarrollar la lectura y la comprensión lectora.
CATEGORÍAS
1 Incentiva la lectura de otros textos diferentes al manual escolar.
2 Utiliza texto base del aula.
3 Los talleres de comprensión son tomados del libro texto guía.
Utiliza el libro de historia y formula otras preguntas relaciona-
4
das con la temática abordada.
5 Realiza lectura silenciosa del texto escolar.
6 Realiza lectura oral con el texto escolar.
7 Utiliza textos de apoyo (enciclopedias, diccionarios, otros).
8 Usa el cuaderno como texto de apuntes.
9 Lectura oral utilizando otros textos diferentes del manual base.
10 Incentiva lectura silenciosa de otros textos diferentes al escolar.
Fuente: Realizado por los investigadores
A continuación, se ilustrarán el número de ocurrencias que tuvo cada

categoría (estrategias de lectura) en el aula de clase por parte de la profe-
sora a cargo. Como se podrá observar en la tabla 2 y figura 1, la docente
utiliza el manual escolar texto guía (categoría 2) para llevar a cabo el
proceso de lectura y la comprensión de lectura, la maestra utilizó este re-
curso 62 veces durante las siete clases observadas, para un promedio de
8,86. En cuanto a la categoría realizar una lectura oral con el texto guía
(categoría 6), la maestra acudió a esta estrategia 47 veces durante las 7
sesiones de las clases observadas, con un promedio de 6,71.
Tabla 2. Sumatoria y promedio de ocurrencias del uso de estrategias para

la comprensión de textos y material de lectura utilizados en clases
Sesiones de observación Sumatoria

(Clases observadas) Promedio de
Categoría de
ocurrencia
1 2 3 4 5 6 7 ocurrencia
1 1 2 0 0 0 1 1 5 0,71
2 5 9 25 8 15 0 0 62 8,86
3 17 4 0 15 12 4 9 61 8,80
4 0 0 0 2 0 9 11 1,83
5 0 0 7 1 0 1 0 9 1,29
6 0 4 18 10 15 0 0 47 6,71
7 0 2 0 2 1 0 2 7 1,00
8 10 0 10 15 12 9 0 56 7,57
9 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
10 0 0 0 0 0 0 0 0 0,00
Figura 1. Sumatoria y promedio de ocurrencias del uso de estrategias para

la comprensión de textos y material de lectura utilizados en clases.

Figura 2. Promedio de ocurrencias del uso de estrategias para la

comprensión de textos y material de lectura utilizados en clases
La estrategia menos utilizada fue la categoría 1 (Incentiva la lectura con

otros textos distintos al manual escolar) con solo 5 veces la maestra hizo
uso de esta estrategia, para un promedio de 0,7. La categoría 7 (Usa tex-
tos de apoyo diferentes del manual escolar para aclarar información o
ampliarla) tuvo un total de 7 veces de las 7 clases observadas, para un
promedio de 1,00. La categoría 3 (Los talleres de comprensión son to-
mados del libro texto guía) tuvo un total de 61 veces durante las clases
observadas, para un promedio de 8,80. La categoría 9 (Lectura oral utili-
zando otros textos diferentes del manual base) y 10 (Incentiva la lectura
silenciosa de otros textos diferentes del escolar), no se implementaron en
ninguna de las clases durante el período de observación (Tabla 2).
Un ejemplo de la estrategia 7 (uso de textos de apoyo) se observa

en la clase:
Alumno: ¿Si no lo terminamos?
Profesora: Shhh. Puedes utilizar....
El mismo alumno: El diccionario.

Profesora: (Ignorándolo) Puedes utilizar el diccionario para te-

ner una idea de la palabra en términos generales, pero también te
aconsejo que te guíes del libro, porque esas palabras están den-
tro de un contexto histórico específico que es la época colonial.
¿Estamos de acuerdo? Puedes utilizar el diccionario, pero desde
ya te estoy diciendo que debes utilizar tu texto de Historia de
Colombia. O.K., el trabajo debe ser en silencio absoluto a pesar de
que estás trabajando con tu compañero.
Alumno: Profesora, ¿son todas las palabras que aparecen aquí?
Profesora: Todas, Papi, son todas. No hay ninguna...
Otro aspecto importante a resaltar es que la profesora aquí resalta la uti-

lización del texto del aula y solo ese. No posibilita otras opciones de lec-
tura que podrían darse durante las clases. Sin embargo, los estudiantes sí
leen en otras fuentes cuando están en casa y esto lo hacen por sugerencia
de la profesora. Por otro lado, parece ser que la biblioteca del salón no
es muy atractiva o carece de textos adecuados. La misma profesora reco-
noce que los libros del aula no favorecen el desarrollo de los diferentes
niveles de lectura. A continuación, se aprecia lo dicho por la profesora en
la entrevista:
(…) Al comienzo de la entrevista, te hablaba de que los textos de Sociales,

específicamente Historia, son descriptivos, expositivos, fundamen-
talmente. Con relación a la inferencia, con Historia sucede un caso par-
ticular: no es fácil para un alumno inferir un proceso prehistórico que
se llevó a cabo hace 500 millones de años. En cierta manera al alumno
se le dificulta esto sobre todo porque yo tengo que hacer como mucha magia
para que el alumno haga una representación mental de lo que pudo ser la
época del hombre al comienzo de la Historia. Los textos no ayudan a esto;
sin embargo, como profesores motivamos. Con relación a lo de la literalidad
de pronto allí sí encuentro como que los alumnos tienden a ser muy literales,
para ellos es mucho más fácil escribir las cosas al pie de la letra, de pronto no
hacer ninguna abstracción de los que están leyendo, ninguna inferencia.
La profesora utiliza el texto guía asignado para desarrollar el tema. Para

profundizar, contrastar o ampliar dice que utiliza otros textos adiciona-
les al del aula. Por ejemplo: en la unidad relacionada con el tema de la
prehistoria, trabajó, además del texto guía, El papel del trabajo en la trans-
formación del mono en hombre de Federico Engels. Sin embargo, durante
el trabajo del Encuentro de dos mundos: conquista y colonia, no utilizó texto

distinto al asignado previamente.
Durante toda la observación de las clases se pudo notar la ausencia de

otras estrategias, es decir, básicamente utilizó el texto guía. Los estudian-
tes mencionaron películas u otros textos trabajados por ellos fuera del sa-
lón de clases, relacionados con algunas temáticas del “Encuentro de dos
mundos”. Asimismo, en la temática de la esclavitud, relacionaron lo que
habían leído en clase con la esclavitud del pueblo judío. Pero, debemos
resaltar queen ambos casos se quedan en el aspecto anecdótico. Es decir,
solo se dice que se leyó tal cosa en tal texto y se deja como un comentario
sin hacer análisis o crítica.
En la relación texto-docente-alumno no se dieron otras posibilidades

para el acercamiento a distintas fuentes históricas y otras formas de leer,
por ejemplo: la categoría 9 (Realiza lectura oral tomada de otros textos
distintos del manual escolar) o la categoría 10 (Realiza lectura silenciosa
tomada de otros textos distintos del manual escolar). Es decir, durante
las siete clases observadas (14 horas) la profesora en ningún momento se
ayudó para la implementación de otros textos y hacer variado el acerca-
miento de los niños a la lectura.
4.1.1. Otras estrategias utilizadas durante las clases de historia.

La lectura oral del texto guía de historia.
Durante esta estrategia, se utiliza la puesta en común para comprobar la

lectura de los estudiantes. Se lee cada pregunta desarrollado por los estu-
diantes en el taller. Los estudiantes las responden oralmente, leyendo lo
que tiene en el cuaderno. Se pudo notar que lo consignado en el cuaderno
por estos es una transcripción del libro.
La pregunta como estrategia de comprobación de lectura
El tipo de preguntas en que mejor se desempeñaron fue en las propuestas

por la profesora o las que estaban en el libro, casi todas de carácter literal.
Durante todas las clases se indagaba por lo que el texto de historia decía:
las preguntas buscaban confirmar información literal. Además, la profe-
sora utilizaba un considerable tiempo de la clase para dar información a
los estudiantes.
Utilización del resumen al inicio y final de las clases.
Recuento de las temáticas anteriores para contextualizar al estudiante. La

mayoría de las veces estas síntesis eran elaboradas por la profesora; en
pocas ocasiones las solicitaba a los estudiantes. En estas síntesis orales,
el estudiante expresaba con sus propias palabras lo leído en el texto o lo
trabajado la clase anterior. Básicamente, lo que el estudiante expresaba
en esa síntesis era lo mismo que estaba en el libro.
Corrige los errores de pronunciación en la lectura oral.
En otras oportunidades, se permite corregir fallas en la dicción. También

los estudiantes se encargaban de corregir a los compañeros que se equi-
vocaban.
Subrayar, resaltar, hacer preguntas.
Solicita a los estudiantes que hagan esto mientras van leyendo de ma-
nera personal el tema asignado. Pero, en la realidad, no se percibe que
los estudiantes acaten estas instrucciones durante el trabajo personal que
hacen en sus cuadernos. Cabe aclar, que estos no podían subrayar el tex-
to que recibían porque pertenece a la biblioteca del salón. Pocas veces
hicieron esto. Para que esto se pudiera realizar, los niños debían sacar
fotocopia al libro de Historia. Esto no sucedía con frecuencia.
Profesores invitados. Fortalecimiento del tema.
En una ocasión, la profesora invitó al salón a un profesor de Catequesis

que había visitado África. Esta experiencia motivó bastante a los niños:
se percibió durante el desarrollo de esta actividad, la atención y el interés
de los estudiantes. Este fue un aporte valioso de la profesora y los niños
lo valoraron mucho, según los comentarios que hicieron en otras clases.
Realización de los talleres expuestos en el libro consignados en las

libretas de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el cuaderno de notas de los estudiantes también

es un texto, elaborado por los mismos alumnos (Peinado y Leal, 2013)
y que la profesora lo utilizaba como material de lectura, se consideró
tenerlo en cuenta en las observaciones y descripción de los datos que se
presentan en este apartado. Durante las siete clases observadas, la docen-
te utilizó con sus estudiantes los cuadernos como texto en 56 oportunida-
des, para un promedio de 7,57. (Ver tabla 2.) Un ejemplo de esta situación
tomado de la clase:
Ingrid: Perfecto. ¿Mi amigo Andrés puede pasar al frente? Con el

cuaderno, por favor... y Giselle va a colaborarle para lo de la pues-
ta en común. Si quieres sacar tu cuaderno para apoyarte y poder
exponer bien puedes hacerlo.
En el cuaderno, los estudiantes anotaban los talleres sacados del libro

y daban la respuesta a las preguntas que planteaba el mismo texto de
historia, principalmente de forma literal. Los datos se consignaban de
manera desorganizada: saltaban de un tema a otro pues no se alcanzaba
a terminar los talleres. No se utilizó el cuaderno para la redacción de
resúmenes (paráfrasis: nivel literal) ni esquemas que desarrollaran, por
ejemplo, la capacidad de síntesis en los estudiantes o la creatividad re-
dactando versiones históricas para un programa infantil de televisión o
teatro de sombras (interpretación y valoración: niveles inferencial y críti-
co-intertextual, respectivamente).
4.2. Entrevista a la profesora de sociales

Pensamiento pedagógico de la profesora acerca de las estrategias de
comprensión de textos en el área de historia
} Considera que si el estudiante da la respuesta del libro ha com-

prendido el texto.
} Incentivar la dirección de la puesta en común por parte de los(as)

estudiantes contribuye a que la clase sea más dinámica.
} La autocorrección ayuda a que los mismos estudiantes descubran

sus errores y les den solución.
} Considera que el significado de las palabras es necesario para

comprender un texto.
} Los cuadros comparativos facilitan la comprensión del tema El

encuentro de dos mundos.
} Las preguntas son útiles para comprobar comprensión de pala-

bras o expresiones, por ejemplo: ¿Qué significa la palabra “poli-
teísta” ?, ¿Colón descubrió o encontró?
} Considera que todos los estudiantes deben aprender y realizar las

actividades, por eso se ocupa de los estudiantes distraídos y que
no trabajan. La revisión del cuaderno de los estudiantes contribu-
ye a valorar la producción de estos.
} Proponer las actividades contribuye a que la clase sea más demo-

crática.
} Piensa que lo importante es leer comprendiendo. No leer por leer.
} Las preguntas de los estudiantes, solicitando aclaración, son im-

portantes para ayudar en su proceso lector.
} Es motivante valorar las respuestas correctas de los estudiantes.
} Enriquece la actividad de comprensión de lectura el que varios

estudiantes den su respuesta.
} Para entender el significado de una palabra es necesario relacio-

narla con su contexto.
} Es necesario trabajar vocabulario para entender un texto, en espe-

cial mediante el empleo de sinónimos.
} Se debe hacer síntesis al inicio y al final. Esto facilita contextua-

lizar la temática y enlazar las ideas y así, evaluar qué tanto han
captado los estudiantes.
} Al anunciar títulos y subtítulos los estudiantes se contextualizan

con la temática que se trabajará.
} Las experiencias de los diferentes miembros de la comunidad

educativa ayudan a contextualizar el tema y lo enriquecen.
} Invitar a personas que han tenido experiencias directas en el exte-

rior, por ejemplo en África, genera motivación en los estudiantes.
Planea proyectar, con los estudiantes, la película “Amistad”, que
narra una historia entre personas de diferentes razas; asegura que
también genera motivación en los estudiantes.
} Considera que el trato respetuoso y cordial ayuda a crear un buen

ambiente en el aula y facilita la participación de los(as) estudian-
tes.
Contacto directo con texto guía y otros.
La docente piensa que una estrategia es poner en contacto al estudiante

con el texto guía, ya que facilita el proceso lector. Igualmente, la utiliza-
ción de lecturas complementarias relacionadas con el tema a tratar. Sin
embargo, esto último no se realizó durante las clases como se puede ob-
servar en la tabla 1. Algunos estudiantes realizaban la lectura de otros
textos para complementar en casa, pero este aspecto no se revisaba en
todas las clases.
Uso de diccionarios y glosario como estrategia y material de lectura

para la comprensión de textos históricos.
Utiliza diccionarios y elabora glosarios de los términos, alrededor de lo

que ella denomina “ejes temáticos”. La profesora admite considerar que
el conocimiento aislado de las palabras ayuda a la comprensión de esas
mismas palabras en contextos comunicativos específicos. Su estrategia se
limita solo al uso del diccionario y los estudiantes utilizan el diccionario
para buscar palabras difíciles de entender.
Elaboración de guías como estrategia para la comprensión de textos

históricos.
Dice elaborar guías con anticipación. La profesora manifiesta que las

guías son motivantes, dinámicas, interesantes y alegres para que los es-
tudiantes comprendan mejor un texto. Admite que pueden presentarse
en hojas fotocopiadas y que cada estudiante tenga la suya y la pegue en
el cuaderno o la guarde en su carpeta de guías.
Se dan fotocopias por grupos y las guías permanecen en el salón en un

lugar visible: cartelera posterior. Se anotan en el tablero y los alumnos las
copian en sus cuadernos. Se especifica su origen bibliográfico. En cual-
quier caso, las fotocopias deben ser visibles y acompañados con el título
de “guía”.
Sin embargo, cabe resaltar que la profesora no desarrolló guía alguna

durante todo el período de observación.
Cada estudiante debe tener sus textos y materiales.
De acuerdo con lo manifestado por la profesora, para que la clase se de-

sarrolle mejor debe haber igual número de alumnos y de textos, pues de
no ser así se dañaría el estilo personalizado. Supone que el desarrollo de

las clases debe centrarse en el texto guía.
Leer previamente un texto facilita comprensión.
En la entrevista a la profesora, dijo que considera que se debe leer pre-

viamente el tema y que venir con nociones a la clase facilita el trabajo de
comprensión. Los estudiantes acatan esta instrucción.
De la organización de la clase en el proceso de lectura.
Cree que poner a trabajar a los estudiantes en parejas es contraproducen-

te para leer comprensivamente.
“(…) En realidad, la lectura puede realizarse individual o en grupo, los

niveles de comprensión no dependen exclusivamente de esto”. Para ella,
el trabajo en equipo no facilita el proceso lector ya que en el aula de
clases se necesita que varios estudiantes lean simultáneamente el mismo
texto.
Se pudo observar en algunos de los eventos de la clase que la profeso-

ra separa a los alumnos que para ella son perezosos. De acuerdo con la
profesora, el propósito de separar a los alumnos en distintos niveles de
rendimiento es “obligar”—por así decirlo— a los perezosos a realizar los
trabajos sin ayuda alguna.
De las preguntas en clase.
Las preguntas son realizadas por la profesora y son tomadas del texto
guía escolar.
Del rol del docente en el proceso lector.
Considera fundamental el papel del docente como poseedor de la ver-

dad, del conocimiento. Para ella, el docente es quien puede y debe trans-
mitir la información a sus alumnos y alumnas. Según la profesora, el
saber del estudiante tiene su espacio dentro de las clases. El saber, para
ella, se transmite cuando el profesor habla o cuando el alumno lee.
Del asesoramiento en el proceso lector.
Los estudiantes prefieren preguntarle al profesor o acuden a otro tipo de

ayudas como buscar las definiciones en el mismo libro.
De las dificultades lectoras de los estudiantes.
La profesora manifiesta que una de las grandes dificultades que tienen

los estudiantes es el escaso manejo del vocabulario técnico relacionado
con el área. Señala la poca inferencia de los procesos históricos. Dice que
son poco críticos ante los textos leídos y les falta concentración durante
el proceso de lectura. Manifiesta, además, que se les dificulta expresar el
título de lo que se ha leído previamente.
4.3. Producción escrita de los estudiantes

consignados en las libretas
En esta parte de los datos se analizaron preguntas y respuestas consig-
nadas en las libretas. Cabe señalar que las preguntas formuladas por la
profesora fueron tomadas en su totalidad del libro de texto.
4.3.1. Preguntas literales.

De este tipo se encuentran preguntas directas e indirectas. Las indirectas
son del tipo “Explica cuáles fueron los cambios ocurridos en Europa durante el
siglo XV…”, se trata de una pregunta indirecta de tipo literal porque, en
primer lugar, se introduce a través de la forma imperativa “explica”; y,
en segundo lugar, induce a una identificación de eventos que poseen una
localización explícita en la primera parte de la Unidad No. 3: “Los grandes
cambios ocurridos en Europa…” Se comprende que tales cambios se refie-
ren a transformaciones de tipo social, político, económico e ideológico
como lo expresa de modo explícito el libro de texto.
Las respuestas que consignan los estudiantes en sus cuadernos con res-
pecto a esta pregunta de carácter literal e indirecta, resultan ser transcrip-
ciones literales o paráfrasis del contenido informativo de ese apartado
del texto. En algunos casos, tales transcripciones se “condensa”, por así
decirlo, en unas pocas palabras:
CUADERNO DE YURI XXXXX
Pregunta indirecta:
Explica cuales [sic] fueron los cambios ocurridos en Europa en el

siglo XV
Resolución:
Social[sic]
Político[sic]
Ideologico[sic]
Economicos[sic].
Aunque la resolución resulta en extremo lacónica, se puede asegurar que

el estudiante logra la comprensión localizada de sentidos ubicados en
lugares definidos del texto. Los cambios ocurridos en Europa durante el
siglo XV fueron realmente en esas mismas esferas que indica la respues-
ta. Dado que las “actividades” se realizaban sin mucha motivación por
parte del docente y faltando quince minutos para concluir la clase, la falta
de completitud en la respuesta se podría interpretar como desmotivación
o fatiga, nunca como falta de comprensión por parte del estudiante.
En otros casos, a diferencia del ejemplo anterior, se encuentra cierto desa-

rrollo discursivo, pero se mantiene el carácter de literalidad transcriptiva
de la respuesta:
CUADERNO DE CARLOSXXXXX
Pregunta indirecta:
Explica cuales[sic] fueron los cambios ocurridos en europa[sic]

durante el siglo 15[sic] a nivel social, economico[sic], politico[sic],
ideológico.
Respuesta: cambios[sic] de europa[sic] a nivel:
1: Social: Así nació una nueva clase social: los comerciantes, tam-
bien[sic] llamados burgueses, por habitar en los burgos. poco a
poco[sic], los campesinos abandonaron sus tierras y imigraron[sic]
a los burgos para convertirse en artesanos.
Este segundo ejemplo muestra, como se ha dicho, una literalidad trans-

criptiva, es decir, una copia fiel, palabra por palabra, de la conclusión
que presenta el libro de texto luego de describir “los cambios económicos
y sociales” ocurridos en Europa como consecuencia de la crisis del siste-
ma feudal (tomada del libro de texto). Se percibe aquí cómo, en su afán

de “copiar” los eventos localizado en el lugar ya indicado del texto, el
estudiante descuida la cohesión de lo que escribe. El uso del adverbio
vinculativo “Así” al inicio de la respuesta carece de sentido, ya que no es
posible saber el modo circunstancial al cual ese adverbio, en la respuesta
del estudiante, está remitiendo al lector. No obstante, la respuesta, con
todo y su cohesión anómala, revela que el alumno es capaz de realizar
una comprensión localizada del texto. Identifica en la época señalada la
aparición de la burguesía como un cambio social, lo cual es correcto, aun-
que su cohesión escrita esté solicitando atención.
En otro ejemplo, no obstante, en el intento de darle al discurso de la res-

puesta una organización distinta, la literalidad continúa siendo trans-
criptiva:
CUADERNO DE LAURA XXXXX
Pregunta:
explica[sic] cuales[sic] fueron los cambios ocurridos en Europa en

el siglo quince[sic], a nivel social, politico[sic], economico[sic] e
ideologico[sic].
Respuesta:
cambios economicos y sociales[sic]: El sistema economico comen-

zó a decaer, como consecuencia de los cambios que ocurrieron en
la economía y especialmente del desarrollo del comercio[sic].
Cambios políticos: estos cambios estuvieron acompañados de

profundos cambios en la manera de pensar, del teocentrismo ca-
racterístico de los tiempos medievales. Estos cambios también
fueron ideológicos.
Al igual que en los casos anteriores, esta estudiante ha localizado la infor-

mación solicitada bajo el subtitulado “Cambios económicos y sociales;
crisis del feudalismo y aparición del capitalismo comercial” (Tomada
del libro de texto). Con excepción del circunstancial “en los siglos XIII y
XIV”, ha transcrito palabra por palabra la oración inicial de ese apartado.
De este modo responde, en forma muy general, por uno de los aspectos
por los cuales se le inquiere. No escribió nada sobre los cambios políticos,
sociales e incluso ideológicos. Quizás en esto influya el tiempo durante el
cual desarrollaban las actividades: el último cuarto de hora del bloque de
clase. Al respecto, los alumnos declaran en las entrevistas que casi nunca
les alcanzaba el tiempo para concluir los talleres.
Por otra parte, la respuesta revela —como en los casos anteriores— que
la alumna es capaz de reconocer los eventos, situaciones y sentidos explí-
citos en el texto. A tal tipo de comprensión los induce la pregunta que la
actividad les propone.
En cuanto a las preguntas directas, estas son en su gran mayoría de tipo li-
teral. Estas preguntas se caracterizan porque solicitan, a través de formas
estrictamente interrogativas, una información que siempre se encuentra
de forma explícita en el texto. La pregunta No. 4 de la actividad que se
está describiendo (¿Cómo surgió el capitalismo comercial?), constituye un
interrogante de la clase y forma ya descrita (tomada del libro de texto).
La información que el interrogante solicita se localiza de forma explícita

en el apartado referido a los cambios económicos y sociales. En dicho
apartado se expresa que la aparición del capitalismo comercial es una
consecuencia del desarrollo y consolidación de las prácticas comerciales
burguesas que facilitaban la acumulación de capitales, pero que la eco-
nomía basada en el intercambio comercial que introdujeron en Europa
árabes y judíos es un importante antecedente del sistema económico bur-
gués.
Las respuestas que consignan los estudiantes en sus libretas con respecto
a esta pregunta literal y directa son las siguientes:
CUADERNO DE YURIXXXXX
Pregunta: ¿Cómo surgió el capitalismo comercial?
Respuesta: El sistema económico feudal influyó en el comercio

principalmente [ilegible] árabes, turcos y judios recorrían las cos-
tas del mediterráneo creando factorías y penetrando a los feudos
para vender sus mercancias.
La respuesta de Yuri, aunque afectada en su coherencia, no deja de reve-

lar una comprensión de tipo literal. Lo que quiere manifestar es que, tras
la crisis del sistema feudal, la economía basada en el intercambio comer-
cial propugnada por árabes y judíos es un importante antecedente para
el desarrollo de la economía burguesa. Tal y como lo expresa el libro de
texto, de forma explícita, al inicio del apartado sobre los cambios económi-
cos y sociales a finales de la Edad Media.
Se trata de uno de los dos aspectos que proporciona la información del

texto: los antecedentes. El estudiante casi lo ha transcrito, con saltos aquí
y allá, literalmente. Sin embargo, la respuesta no deja de estar incompleta.
Esta falta de completitud se podría interpretar como el desconocimiento
de toda la información contenida en el apartado, ya que la idea en torno
a la acumulación de capitales como causa primordial de la aparición del
capitalismo comercial solo es suministrada por el texto hacia el final del
apartado.
Se desprende de esta interpretación que no todos los estudiantes habían

realizado una lectura completa y comprensiva de la información que la
actividad trataba de evaluar. Si se consideran las observaciones de clase
se nota que el tipo de lectura realizado con frecuencia por los estudiantes
era la lectura oral. Y tal práctica de lectura, cuando es rutinaria y carece
de controles, facilita la desconcentración y el olvido de lo leído.
En oposición al caso del estudiante anterior, se encuentra la respuesta de

Carlos:
CUADERNO DE CARLOS XXXXX
Respuesta: 4º. Capital comercial: Gracias a la práctica del comer-

cio los burgueses se enriquecieron. Ellos compraban los productos
elaborados por artesanos y los vendían aumentando su precio. De
esta forma[,] nació un nuevo sistema económico: “el capitalismo
comercial”.
La respuesta de este estudiante coincide con el sentido que se encuentra

explícito en el libro guía. Se trata de una respuesta literal, palabra por pa-
labra, de la información impresa en el libro. A diferencia de la respuesta
anterior, esta es mucho más precisa y directa. El interrogante demanda-
ba una circunstancia específica: la forma, el modo con el cual surgió un
sistema económico. Para llegar a tal significación, que como se ha dicho,
aparece explícita hacia el final del apartado, se imponía no solo el cono-
cimiento previo de la información proporcionada por ese segmento sino
también la comprensión de este en su totalidad. Conocimiento previo
y comprensión forman parte de las estrategias lectoras que al parecer
utiliza conscientemente el estudiante en cuestión. Según lo manifestado
por él en una entrevista que se le hizo durante el período de la observa-
ción, acostumbra a contextualizar el tema, a extraer las ideas principales,
a darle un orden a lo leído, y a elaborar resúmenes de lo que lee.
A manera de conclusión, se puede afirmar que las preguntas de tipo li-

teral, sean directas o indirectas, inducen a respuestas que resultan trans-
cripciones literales. Asimismo, se podría afirmar que la actividad anali-
zada promueve una comprensión localizada de causas, consecuencias y
demás circunstancias de los fenómenos históricos descritos por el libro
de texto. Y ello por cuanto el 90% de las preguntas propuestas inducen
a tal tipo de comprensión. A continuación, se desarrolla el tópico de las
preguntas inferenciales.
4.3.2. Preguntas inferenciales.

Las preguntas de tipo inferencial se caracterizan por inducir al estudiante
a explicitar vínculos y relaciones textuales entre personajes, eventos y es-
pacios; a caracterizar, por medio de la comparación, personajes, eventos
y situaciones según los roles que cumplen en el texto. Este tipo de pre-
guntas le exigen al estudiante realizar paráfrasis sobre tópicos textuales
que presuponen la existencia de conocimientos previos.
Del conjunto de preguntas propuestas por la “actividad” solo una se

aproxima a lo inferencial. Se trata de la pregunta No. 7, la cual le deman-
da al estudiante explicitar ¿por qué el descubrimiento de América fue una
consecuencia de la expansión del capitalismo comercial y no un hecho de carácter
científico? (tomada del libro texto guía).
Esta pregunta intenta inducir al estudiante a realizar una comparación

entre los dos hechos. El propósito es establecer entre los dos fenómenos
vínculos o tipos de relaciones no explícitos en el texto. Ahora bien, al re-
ferirse a esas conexiones no explicitas, el estudiante deberá utilizar, por
una parte, un conjunto de expresiones propias y sinónimas que parafra-
seen el sentido general de los dos aspectos comparados, y por otra, una
serie de conocimientos previos sobre el concepto de hecho científico y sus
consecuencias, todo lo cual implica inferir y realizar comprensión global
del texto.
Las respuestas que consignan los estudiantes con respecto a esta pregun-
ta son prácticamente inexistentes. Con la excepción de Laura, Carlos y
Yuri no consignaron respuesta alguna. Refiriéndose al interrogante ante-
riormente descrito, la estudiante Laura anota:
CUADERNO DE LAURA XXXXX
7= Reflexiona y escribe en tu cuaderno:

8= fue[sic] una consecuencia porque el que descubrio[sic] ameri-

ca[sic] fue cri[s]tobal colon[sic]porque el[sic] queria[sic] conocer
otras tierras[,] pero por accidente llego[sic] a America[sic]
Dado que la pregunta induce a la afirmación del carácter mercantilista

del descubrimiento, la respuesta de Laura es parcialmente apropiada.
Afirma, entre líneas, este carácter comercial de las causas del descubri-
miento: “porque el[sic] quería[sic] conocer otras tierras”, es decir, descu-
brir nuevas rutas comerciales. No obstante, elude la negación del carácter
científico del mismo. Quizás porque ello implica, como se ha dicho arriba,
establecer conexiones no explícitas y activar conocimientos previos sobre
la naturaleza del concepto de hechos científicos y sus consecuencias. Por
otra parte, el no haber concluido la respuesta se podría interpretar como
que el tiempo no fue el suficiente. Lo mismo se podría aducir en el caso
de los otros dos estudiantes.
De los tres cuadernos de la muestra (el de Juan Pablo, Steven y Angela)

no es posible determinar respuesta alguna sobre la pregunta en particu-
lar. En consecuencia, es posible concluir que el desarrollo de este tipo de
preguntas entraña, en lo que se refiere a la información proporcionada
por el libro guía, una cierta dificultad.
4.4. Competencias lectoras alcanzadas

por los estudiantes
Esta parte del capítulo reúne los resultados de la prueba de Historia apli-
cada a los estudiantes de sexto grado. Luego de digitar toda la informa-
ción, se procedió a su respectivo análisis estadístico mediante el proce-
dimiento estadístico descriptivo-inferencial. En el análisis se incluyen los
desempeños generales en cada nivel de competencia lectora alcanzados
por cada estudiante.
La prueba de Historia se diseñó para reconocer el nivel de logro de com-

prensión lectora que alcanzan los niños de sexto grado de una institución
del Distrito de Barranquilla. Las preguntas pretendían obtener el nivel
de comprensión localizada y globalizada de dos textos referidos sobre
los viajes de Colón a América. Lo anterior indica que las preguntas inda-
gaban por información tanto explícita como implícita en los textos. Los
dos textos que constituyeron el material de lectura de la prueba hacían
referencia a la temática desarrollada por la profesora durante el periodo
de observación de las clases. Los textos de la prueba de Historia fueron

construidos por los investigadores a través de una composición donde se
integraron textos sobre el descubrimiento de América.
4.4.1. Niveles de logro en la competencia comunicativa.

Nivel A: Literal. Comprensión localizada del texto.
Las preguntas que los estudiantes respondieron en este nivel se caracte-

rizan por exigir al lector la reconstrucción de ciertos micro actos comu-
nicativos. El estudiante, a partir de lo que dice un personaje, infiere la
finalidad o propósito de dicho acto comunicativo. Para desambiguar esta
información el estudiante, apoyado por la estructura localizada de este
enunciado en el texto, acude de manera inmediata a esquemas de comu-
nicación que hacen parte de su retórica cotidiana.
Se indaga por aspectos locales del texto y se infiere o presupone informa-

ción haciendo uso de la experiencia comunicativa del estudiante.
Nivel B: Comprensión de macro proposiciones.
Las preguntas de la prueba de Historia ubicadas en este nivel exigen del

lector un trabajo sobre la superficie textual en función de la reconstruc-
ción del tópico global del texto. Aquí el estudiante explicita vínculos y
relaciones textuales entre personajes, eventos y espacios; reconoce, ca-
racteriza y diferencia personajes, por los roles que cumple el texto; iden-
tifica quién habla y genera relaciones entre quien anuncia, lo enunciado
y el posible enunciatario; y por último, realiza paráfrasis globales sobre
el tópico textual que presuponen la existencia de ciertos conocimientos
o saberes conceptuales sobre temas particulares que los textos de esta
prueba vehiculan.
Nivel C: Comprensión global del texto.
Las preguntas ubicadas en este nivel solicitan establecer relaciones parte

todo con relación a un tópico global. El estudiante genera conclusiones
sobre lo dicho por el texto de manera local o global, reconoce estructuras
de significado que superan y complementan lo dicho por el texto en la su-
perficie textual. Para responder estas preguntas el estudiante debe hacer
uso de no solo de su conocimiento del mundo, sino que además requiere
de una conceptualización sobre ciertos temas. Presupone la lectura de
otros textos y el dominio de un metalenguaje y un diccionario particular.
4.4.2. Resultados obtenidos.

4.4.3. Nivel A: Literal.
En el primer nivel se ubicaron seis preguntas:
Tabla 3. Preguntas del nivel A.
NIVEL A
PREGUNTAS:
2, 3, 4, 10, 15, 17
4.4.4. Nivel B: Inferencial.

Este es el nivel de lectura en el que se esperaría encontrar el mayor nú-
mero de niños; es decir, por un lado, se espera que la mayoría rebase la
lectura meramente literal, y, por otro lado, el hecho de ser un nivel de
transición hace que en él estén niños en tránsito del Nivel A hacia el
Nivel C. Por estas razones, como características de este nivel se ubicó el
mayor número de preguntas (1, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 16).
Tabla 4. Preguntas del nivel B
NIVEL B
PREGUNTAS:
1, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 16
4.4.5. Nivel C: Crítico-intertextual.

La actitud crítica se logra cuando se abarca un nivel de comprensión lec-
tora crítico-intertextual. Evidentemente, el lector ha comprendido el tex-
to en su totalidad cuando evalúa, conjetura lo que este le presenta, lanza
juicios partiendo de sus múltiples saberes y relaciona los textos leídos
llegando, de esta manera, a la intertextualidad. Se trata del nivel de ma-
yor logro (incluye los dos anteriores) y por ser tan exigente para niños
con edades como los que responden la prueba, el número de preguntas

(tres preguntas: 13, 14 y 18) es menor que las de segundo y primer nivel.
Tabla 5. Preguntas del nivel C.
NIVEL C
PREGUNTAS:
13, 14, 18
4.5. Análisis de los resultados de la prueba de historia

El análisis corresponde al porcentaje de evaluados que respondió correc-
tamente el ítem; esto permitió identificar cuáles son los errores cometidos
en términos de interpretación y de resolución del ítem en cuestión, lo
cual aporta en la identificación de los niveles de comprensión.
Los resultados se presentan para las cinco opciones de respuestas en los

niveles A, B y C respectivamente. Incluida la clave, en algunas pregun-
tas del nivel B se presentan tres opciones y en algunos casos del nivel C
se presentan cuatro opciones. En los valores presentados se reportan el
número de preguntas escogidas para cada ítem y los porcentajes, como
también se presenta el valor de varias opciones escogidas (X) y el valor
de opciones no respondidas (N).
4.5.1. Nivel A: Nivel literal.

Para este nivel se utilizaron 6 preguntas cuyas respuestas se ubican en el
nivel A. Nivel A: nivel literal.
Tabla 6. Preguntas del nivel A.
NIVEL A
PREGUNTAS:
2, 3, 4, 10, 15, 17
En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura a la superfi-

cie del texto, entendida como la realización de una comprensión local de
sus componentes, tal como el significado de un párrafo de una oración,

la identificación de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el
reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la
imagen) o del reconocimiento de significados de signos como las comillas
o los signos de interrogación. Se considera como un nivel de entrada al
texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje que permita
asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su significado de
diccionario. Este nivel de lectura tiene que ver también con la posibilidad
de identificar relaciones entre los componentes de una oración o párrafo.
Por lo anterior, aquí se evalúa principalmente la competencia semántica
y gramatical o sintáctica.
PREGUNTA 2
El apoyo obtenido por Colón entre el séquito del heredero al trono
se refiere a:
A. Grandes cantidades de dinero.
B. Materiales y herramientas para las naves.
C. Gran número de amistades.
D. Apoyo espiritual.
E. Todas las anteriores.
Tabla 7. Resultados de los Ítem de la pregunta 2.
A. 7 22,58%
B. 1 3,23%
C. ✓ 17 54,84%
D. 1 3,23%
E. 5 16,13%
La pregunta 2 buscaba que el estudiante identificara la información lo-

cal o microestructura. A pesar de ser literal no resultó tan sencilla para
los alumnos, solo 17 respondieron el ítem C, que era el acertado. Colón
obtuvo apoyo moral, político y financiero. La pregunta no específica qué
tipo de apoyo. La respuesta solicitada hacía referencia al antecedente del
apoyo político, no tan cercano; las amistades de Colón también brinda-
ron apoyo político, es decir que había dos referentes literales posibles y
el estudiante debía leer exactamente el fragmento “y entre el séquito del

heredero al trono, donde cultivó algunas de sus más íntimas y duraderas
amistades”; por lo tanto, debió explicitarse más la pregunta para hacer-
la más literal. Hay estrecho vínculo entre las relaciones políticas y las
amistosas en la respuesta que el estudiante podía seleccionar. Esto podría
explicar por qué la mitad de los estudiantes no seleccionaron la respuesta
correcta.
PREGUNTA 3
La base económica para el viaje de Colón al continente americano
provino de:
A. Tesoro de Aragón.
B. Las joyas de Isabel la católica.
Los ahorros de Luis Santángel.
El grupo de amigos del heredero al trono.
El círculo de financistas genoveses.
Tabla 8. Resultados del ítem de la pregunta 3
A. 12 38,71
B. 2 6,45%
C. 2 6,45%
D. 2 6,45%
E. ✓ 13 41,94%
Esta pregunta pertenece al grupo A porque solo exige del estudiante con-
trastar el contenido de los distractores con el contenido del texto. Trece
(13) estudiantes acierta el ítem E. Se presenta en la respuesta correcta la
palabra “financista”, no de tan fácil asociación semántica con “base eco-
nómica”. La asignación de un significado de diccionario se alejó un poco
del vocabulario que dominan los estudiantes a esta edad.
PREGUNTA 4
La ruta marítima descubierta por Colón se vino a modificar en el
siglo:
A) XV.
B) XV.
C) XVII.
D) XVIII.
E) XIX.
A. 5 16,13%
B. ✓ 20 64,52%
C. 3 9,68%
D. 3 9,68%
E. 0 0,00%
En la pregunta 4, como puede verse en los resultados estadísticos, 20 ni-

ños responden el ítem B, lo que da a entender que los niños reconocen el
número romano XV por su familiaridad y utilización constante, el cual se
encuentra explícito en el texto.
PREGUNTA 10:
En el texto 2, párrafo 2, la expresión “cultura mixta” se refiere a:
A) Asiáticos y europeos.
B) Indios, españoles y asiáticos.
C) Indígenas, asiáticos y americanos, españoles y europeos.
E) Españoles e indígenas.
A. 0 0,00%
B. 1 3,23%
C. 2 6,45%
D. 2 6,45%
E. ✓ 26 83.87%
En la pregunta 10, el estudiante debía considerar el reconocimiento de

sujetos, eventos y objetos mencionados en el texto o el significado literal
de una palabra, una frase. La pregunta exige básicamente una compren-
sión localizada del texto, pues se requiere que se reconozca el significa-
do de una expresión: “cultura mixta”. La pregunta no va más allá del
sentido literal del texto. En esta las respuestas acertadas fueron 26 de los
31 estudiantes evaluados, lo que constituyó un buen índice. Demuestra,
además, que los estudiantes tienen claro el concepto de “cultura mixta”
y mestizaje.
PREGUNTA 17
En el texto 1, párrafo 2, la expresión la tercera se refiere a:
A) La tercera nave de Colón.
B) Su tercer viaje.
C) La ruta.
D) Las azores.
E) Ninguna de las anteriores.
A. 3 9,68%
B. 12 38,71%
C. ✓ 9 29,03%
D. 2 6,45%
E. 5 16,13%
La pregunta 17 es un ejemplo de paráfrasis, entendida esta como la tra-

ducción del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o
frases distintas sin que se altere el significado literal. Fue bastante difícil
para los estudiantes determinar la respuesta acertada pues en realidad la
B o la C podían ser seleccionadas. Aquí se presentó un error en el diseño
de la prueba puesto que era una literal de antecedente y consecuente bas-
tantes alejados para los estudiantes de esta edad. Aunque se hace alusión
a la tercera, nombre femenino (la ruta), ellos bien podían seleccionar su
tercer viaje, no siendo morfosintácticamente correcto, sin embargo, sí lo
fue para muchos, relacionando tercera ruta con tercer viaje, semántica-
mente.
En esta pregunta se plantean diferentes denotaciones de la palabra inicial

y se exige al estudiante reconocer cuál de estas no altera el significado
literal de la misma. Por tanto, se trata de una pregunta que indaga por el
nivel literal del texto, concretamente se exige identificar la paráfrasis que
mantiene el sentido inicial del texto.
PREGUNTA 15
En el texto 1, párrafo 1, cuando el autor utiliza la expresión apa-
rentemente, indica que:
Está seguro de la información que envía.
Tiene algunas dudas acerca de lo que va a decir.
Niega totalmente lo que continúa.
Ninguna de las anteriores.
Tabla 12. Resultados de los Ítems de la pregunta 15.
A. 2 6,45%
B. ✓ 21 67,74%
C. 3 9,68%
D. 5 16,13%
En la pregunta 15, se pone en juego la competencia semántica de los es-

tudiantes. Estos deben determinar el sentido literal de la expresión “apa-
rentemente”. El alto índice de respuestas acertadas (21 estudiantes) indi-
ca que identifican el significado de este tipo de palabras.
4.5.2. Nivel B. Nivel inferencial.

Este es el nivel de lectura en el que se esperaría encontrar el mayor nú-
mero de niños. Por un lado, se espera que la mayoría rebase la lectura
meramente literal, y, por otro lado, el hecho de ser un nivel de transición
hace que en él estén niños en tránsito desde el Nivel A hacia el Nivel C.
Por estas razones, como características de este nivel se ubicó el mayor
número de preguntas.
Tabla 13. Preguntas del nivel B.
NIVEL B
PREGUNTAS:
1, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 16
En este nivel se exploró la posibilidad de realizar inferencias, entendidas

como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que
no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer diferentes
tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párra-
fos. Este tipo de lectura supone una comprensión global de los significa-
dos del texto y del reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de,
y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales,
con referencias, sustituciones, etc., que permiten llegar a conclusiones a
partir de la información del texto. Aspectos como la coherencia y la cohe-
sión son fundamentales en este nivel de lectura. En el proceso de inferir
información también se cuenta con los saberes con que cuenta el lector,
así como con la posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, ar-
gumentativo, expositivo, etc., y la explicación del funcionamiento de los
fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la
función comunicativa del texto; en general, la forma como se organiza la
información en el texto). De esta manera, las competencias que entran en
juego en este nivel son la gramatical, la semántica, la textual y la enciclo-
pédica.
PREGUNTA 1
De lo dicho en el texto 1, podemos concluir que:
A) Colón descubrió América con la ayuda de La Iglesia.
B) La ayuda de los financistas genoveses fue muy importante para
el viaje de Colón.
C) Los sabios de su tiempo fueron de gran utilidad para Colón.
D) Colón hizo posible sus viajes sin apoyo político ni financiero.
A. 1 3.23%
B. ✓ 4 12,9%
C. 0 0.00%
D. 18 58.06%
E. 8 25,81%
Esta pregunta indaga por el sentido global del texto (macroestructura).

El estudiante requiere de una comprensión tipo hipocodificación, ya que
debe inferir lo no dicho en el texto. Debe aplicar pensamiento lógico, sim-
bólico para determinar una conclusión que no está explícita en el texto.
En esta pregunta, solo 4 estudiantes responden el ítem B (la clave), lo que
quiere decir que la mayoría de los estudiantes no logran tener una idea
global del tema.
PREGUNTA 5
De la lectura del texto 1, se deduce que el gran aporte de los pri-
meros viajes de Colón fue:
A) El enriquecimiento de España.
B) La rivalidad económica entre España y Portugal.
C) El desarrollo de nuevos conocimientos para la navegación de
los mares.
D) El descubrimiento de las corrientes del Golfo de México. La
exploración de Las Azores.
Tabla 15. Resultados del ítem de la pregunta 5.
A. 9 29,03%
B. 5 16,13%
C. ✓ 6 19,35%
D. 10 32,26%
E. 1 3,23%
En la pregunta 5, siendo esta inferencial, se mezcla lo semántico, la pala-

bra “aporte” no resultó de claro significado para los estudiantes: solo seis
(6) estudiantes aciertan la respuesta correcta. Para deducir la respuesta se
requiere comprensión global del texto. La respuesta requiere de análisis
lógico de las circunstancias que rodean el apoyo económico obtenido por
Colón. En el texto, el alumno no va a encontrar una respuesta literal a lo
que se le pregunta, este la debe inferir por deducción.
También, indaga por el sentido global la pregunta 7:

PREGUNTA 7
Un título adecuado para el texto 1 sería:
A) Preparándose para la gran aventura.
B) Ruta a las Canarias.
C) Cristóbal Colón.
D) América precolombina.
A. ✓ 8 25,81%
B. 8 25,81%
C. 13 41,94%
D. 2 6,45%
Aquí el estudiante debía hacer una lectura para identificar la temática

central. Explora la posibilidad de reconocer el sentido global del texto, así
como las temáticas parciales (locales) de los diferentes párrafos. También
supone el reconocimiento del tipo de texto y la forma como se organi-
za la información en el mismo. Se evalúa principalmente la competencia
textual.
Cuando se indaga por el título, el estudiante requiere de un manejo glo-

bal del texto. Solo ocho estudiantes escogen el ítem A (la clave). El aparta-
do “preparándose para la gran aventura”, resulta muy ambiguo, podría
bien preguntarse qué aventura, tal vez ese fue el motivo de tan bajos
aciertos; para el caso de las respuestas del ítem B, “Ruta a las Canarias”,
estas hacen referencia a una información local del texto, no involucra
toda la información; el ítem D, “América precolombina” se aleja mucho
de la temática desarrollada; como se está narrando una circunstancia que
rodea la vida de Cristóbal Colón, de ahí que el mayor número de esco-

gencias lo tuviera el ítem C. Este debió ser el proceso seguido por el es-
tudiante para determinar cuál sería la respuesta. Pero, parece ser que los
estudiantes tuvieron dificultad para este tipo de procesos.
Como el texto menciona al inicio que el viaje a las canarias fue también
un gran reto asumido por los marinos de la época, algunos de los estu-
diantes pudieron asociar un elemento que era circunstancial dentro del
descubrimiento de América, es decir, asociaron un hecho particular con
el sentido global del texto. Se quedaron en la información localizada del
texto. En últimas, tenían que deducir el sentido global del texto para dar-
le el título, pero solo se quedaron en un detalle: los viajes a las Canarias.
PREGUNTA 8
De acuerdo con lo expresado en el texto 2, podemos suponer que
la etapa de la Conquista de América:
A) Pertenece al período colonial.
B) Sigue al período colonial.
C) Antecede al período colonial.
D) Sigue a la llamada etapa de emancipación.
E) Carece de ubicación histórica.
Tabla 17. Resultados de los ítems de la pregunta 8.
A. 19 61,29%
B. 3 9,68%
C. ✓ 5 16,13%
D. 2 6,45%
E. 2 6,45%
En esta pregunta la respuesta correcta es el ítem C, pero se eleva la di-

ficultad por la palabra “antecede”, la cual los estudiantes no manejan
con claridad. Solo cinco estudiantes acertaron en la respuesta. Tal vez el
desconocimiento de la palabra fue la posible causa a tan bajo número de
estudiantes que seleccionaron esta pregunta. A esto le agregamos que en
el texto no hay referencia explícita a la respuesta, esta debe ser por supo-
sición de acuerdo con las conclusiones que saque de los datos generales
relacionados con el manejo espacio-tiempo. Es una pregunta que puso a
prueba el conocimiento enciclopédico de los evaluados.
PREGUNTA 9
El título más adecuado para el texto 2, sería:
Los viajes de Colón
La colonia de América
Período de los Habsburgos
Época Republicana
Ninguno de los anteriores
A. 6 19,35%
B. ✓ 10 32,26%
C. 4 12,9%
D. 6 19,35%
E. 5 16,13%
Esta pregunta, al igual que la 7, indaga por comprensión global del texto.
Los estudiantes presentaron dificultades para dar títulos a los dos frag-
mentos construidos para la prueba (ver resultados de la pregunta 7). Es
decir, no presentaron la habilidad de dar sentido global a los textos asig-
nándoles a estos un título adecuado. Del total de los estudiantes, solo
el 32,26% acertaron con la respuesta correcta. Esto nos indica que hay
dificultades para responder preguntas que indagan por el sentido global
en el nivel inferencial.
PREGUNTA 11
En el texto 2, párrafo 1, la palabra “metrópoli” se refiere a:
A. Santafé de Bogotá.
B. Europa.
C. España.
D. Habsburgo.
A. 1 3,23%
B. 13 41,94%
C. ✓ 11 35,48%
D. 5 16,13%
N. 1 3,23%
La pregunta 11, de inferencia, aunque presenta en el enunciado un cues-

tionamiento por sinonimia, es de inferencia pues el estudiante tenía que
deducir la respuesta. Fue de difícil acierto, solo 11 contestaron correcta-
mente. En el párrafo 1 del texto 2 no se menciona explícitamente ningu-
na locación, por lo tanto, se requería de deducción a través de palabras
como Europa, Imperio y españoles.
PREGUNTA 12
Según el texto 2, párrafo 3, el siglo XVIII significó para las colonias
españolas en América un cambio:
A. Poco significativo.
B. Significativo.
C. No significativo
A. 5 16,13%
B. ✓ 25 80,65%
C. 1 3,23%
La pregunta 12 recibió un alto índice de respuestas acertadas (25 estu-

diantes de 31), el evaluado debía considerar la coherencia textual de lo
leído.
PREGUNTA 16
Colón tardó en alcanzar su sueño de utilizar una nueva ruta ma-
rítima:
A. Pocos meses.
B. Varios años.
C. Muchos siglos
A. 7 22,58%
B. ✓ 23 74,19%
C. 1 3,23%
La pregunta 16 obtuvo un alto porcentaje de aciertos (23 de 31 estudian-

tes). Los estudiantes tenían que deducir por las fechas que aparecían en
los dos textos. Por ejemplo, en el texto 1 se dice que Colon inicia la bús-
queda de apoyo en 1480. De ahí a 1492, hay un lapso de años: 12 años;
solo tenían que sumar y para ellos esto fue fácil.
1.1.1. Nivel C - Nivel crítico-intertextual

En este nivel de lectura la actitud crítica se logra cuando se abarca un
nivel de comprensión lectora crítico-intertextual. Evidentemente, el lec-
tor ha comprendido el texto en su totalidad cuando evalúa, conjetura lo
que este le presenta, lanza juicios partiendo de sus múltiples saberes y
relaciona los textos leídos, llegando de esta manera a la intertextualidad.
Se trata del nivel de mayor logro y, por ser tan exigente para niños con
edades como los que responden la prueba el número de preguntas (tres:
13, 14 y 18) es menor que las de segundo y primer nivel.
Tabla 22. Preguntas del nivel C.
NIVEL C
PREGUNTAS:
13, 14, 18
En este nivel de lectura se explora la posibilidad del lector de tomar dis-

tancia del contenido del texto y de asumir una posición al respecto. Su-
pone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una
lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los
autores o los narradores presentes en estos. También es necesario reco-
nocer las características del contexto que están implícitas en el conteni-
do de este. Por otra parte, indaga la posibilidad del lector de establecer
relaciones entre el contenido de un texto y otros. Por lo anterior, en este
nivel se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque la
competencia textual y semántica juegan un papel importante.
PREGUNTA 13
La intención del autor en los textos 1 y 2 es:
A) Entretener.
B) Informar.
C) Convencer.
D) Contradecir.
A. 0 0,00%
B. ✓ 1 3,23%
C. 26 83,87%
D. 2 6,45%
E. 2 6,45%
Con esta pregunta se apunta a la posibilidad de reconocer la intención

comunicativa general que subyace al texto, para lo cual es necesario iden-
tificar el tipo de texto que se está analizando (superestructura). Se explo-
ra, básicamente, la competencia pragmática. En esta pregunta solo un
estudiante acertó. El mayor número de estudiantes 26 respondieron el
ítem C.
PREGUNTA 14
Los textos 1 y 2 están escritos en forma de:
A) Diálogo.
B) Sermón.
C) Discurso.
D) Narración.
A. 1 3,23%
B. 2 6,45%
C. 2 6,45%
D. ✓ 24 77,42%
E. 1 3,23%
N. 1 3,23%
El número de respuestas acertadas fue 24 de 31 estudiantes. Ya los alum-

nos habían trabajado este tipo de preguntas en el área de castellano. Los
estudiantes no logran identificar la intención de un texto y clasificarlo
dentro de las diferentes formas discursivas, es decir, es una pregunta que
indaga por aspectos que ellos ya conocen, correspondientes a sus saberes
cotidianos.
PREGUNTA 18
De acuerdo con el texto 1 podemos decir que Colón era un perso-
naje:
A) Desorganizado y loco.
B) Poco creativo y nada práctico.
C) Creativo e innovador.
D) Ninguna de las anteriores.
A. 0 0,00%
B. 0 0,00%
C. ✓ 7 22,58%
D. 23 74,19%
NR 1 3,23%
En la anterior pregunta, que es de valoración, se indaga por la toma de

posición del estudiante respecto a la problemática de la personalidad de
Colón, un descubridor. Supone haber realizado una comprensión global
y el establecimiento de suficientes inferencias para reconocer entre todas
las características la más acorde con la personalidad de Colón. Se ponen
en juego las competencias textual y semántica. Aquí el número de estu-
diantes que respondieron acertadamente también fue bajo, 7 de 31.
Lo anteriormente expuesto dio a conocer los resultados de la prueba de

Historia, en los tres niveles de competencia lectora (literal, inferencial
y crítico-intertextual), alcanzados por los estudiantes de sexto grado. A
continuación, se presentan las conclusiones que llegó el grupo de investi-
gadores una vez analizados e interpretados los resultados.
Conclusiones
En conclusión, las competencias alcanzadas a partir de los materiales de

lectura utilizados en la clase de historia son fundamentalmente de tipo
literal. En el texto guía (material de lectura utilizado por la profesora) la
verdadera intención del tipo de preguntas propuestas en cada una de las
actividades induce a una comprensión localizada de ciertos sentidos tex-
tuales. De la misma forma, las estrategias más utilizadas fueron la lectura
oral del texto de historia. Estas estrategias parecen indicar un marcado
interés en la cimentación de un nivel literal como peldaño necesario para
el posterior desarrollo de otras competencias . El tipo de preguntas que
los estudiantes más acertaron fueron las propuestas por la profesora o
las que estaban en el libro, casi todas de carácter literal. La profesora es-
casamente desarrolló estrategias que incentivaran la apreciación de dife-
rentes versiones históricas, por consiguiente, es difícil que los estudiantes
alcancen un discernimiento claro frente a la modificabilidad del hecho
histórico.
Durante todas las clases la profesora incentivó la lectura, pero de un solo

texto y de forma oral. A pesar de que la profesora era consciente de la
importancia de la lectura en su área, la información recogida muestra que
lo que hacía era básicamente leer lo contenido en el texto guía. En las ob-
servaciones se identifican varias estrategias que inciden en tal desarrollo:
elaboración de informes orales de lo leído en el libro de texto, utilización
del diccionario, uso de determinados tipos de preguntas que inducían a
la paráfrasis y a la trascripción. Por su parte, las actividades propuestas

al final de cada unidad didáctica o fragmento de unidad en el libro de
texto inducen también a una comprensión de significados con localiza-
ciones precisas en el texto, esto es, expresadas de modo explícito. Tanto
las preguntas directas como las indirectas, formuladas en las actividades
ya mencionadas, sugieren tal forma de lectura. La profesora, de acuerdo
con los resultados de las observaciones, al apoyarse en el texto guía y
utilizar las actividades para recontextualizar lo desarrollado a lo largo de
la unidad, reforzaba esa comprensión literal de lo leído.
Por otro lado, la profesora tampoco expresaba con claridad los objetivos
al inicio de cada clase. A lo largo de las siete clases observadas, se perci-
bió que no se refería de manera explícita a los objetivos planteados por
el libro de texto ni el objetivo de la clase. Solía iniciar la clase con una
enumeración de las actividades a desarrollar o un resumen de lo desa-
rrollado en la clase anterior. La falta de delimitación o explicitación de
los objetivos desorienta al estudiante en la medida en que este no puede
tener una conciencia clara de las razones por las cuales debe retener o
considerar cierta información o desarrollar determinadas actividades, lo
cual induce al hacer por hacer o a la simple memorización. Tal vez la
falta de claridad del objetivo sea producto de una cierta concepción de la
historia: un conjunto de anécdotas y fechas que deben ser memorizados.
Por su parte, del análisis de las observaciones se percibe que la profe-

sora sí permite participación por parte de los estudiantes, los cuales po-
dían preguntar, organizar y dirigir actividades como la llamada “Puesta
en Común”, la cual consistía en narrar experiencias relacionadas con el
tema. Lo anterior crea un ambiente de motivación favorable para cap-
tarla atención de los alumnos e interesarlos en los temas que se están
desarrollando. Esa estrategia posibilita la incorporación de la experiencia
personal del alumno, y la integración de este con el conocimiento que
se quiere construir. Además, al narrar experiencias relacionadas con el
tema se constituye la base para el desarrollo de una comprensión de tipo
global. No obstante, se hace necesario aclarar que la profesora no sabía
aprovechar tales experiencias que resultaban útiles para el desarrollo de
los otros niveles de comprensión. La gran mayoría de las estrategias uti-
lizadas por la profesora llevaron al desarrollo de la competencia literal de
los(as) estudiantes, tales como la búsqueda de palabras relacionadas con
la lectura en el diccionario, el uso de preguntas que indagaban por los
significados de términos, solicitud de sinónimos (literalidad transcripti-
va) o la elaboración de resúmenes y esquemas (paráfrasis).
El empleo de otras estrategias, tales como las de relacionar los temas vis-
tos en clase con otros más cercanos a la cotidianidad de los estudiantes,
contribuirían al desarrollo del pensamiento inferencial y al intertextual.
El estudiante aquí debería establecer relaciones entre diferentes textos y
sacar sus propias conclusiones. No obstante, estas estrategias se utiliza-
ron pocas veces, lo que impidió aún más el desarrollo de este nivel de
comprensión.
Las estrategias para el desarrollo del nivel de comprensión crítica fue-

ron pocas; cuando la profesora solicitaba a los estudiantes que dieran
su opinión/valoración sobre determinado hecho histórico, los niños con-
testaban con respuestas superficiales y apresuradas tales como “bien” y
proseguían realizando una síntesis del tema (paráfrasis).
Según Romero (1996), los aspectos valorativos en el conocimiento históri-

co requieren que el docente incentive en el estudiante la formación de un
espíritu crítico. Esto se posibilita cuando se crea en la clase un clima de
confrontación y discusión: el despojar a lo transmitido de toda opinión
o carga valorativa, y suponer que finalmente cada uno lo llenará con sus
ideas, no solo es un empeño en vano sino contraproducente, sobre todo
en el caso de adolescentes, a quienes hay que comprometer vitalmente
con lo que aprenden. Pretender exponer todas las versiones de un pro-
blema y dejar que cada uno elija la suya es por una parte lento y engorro-
so y, por otra, no parece conducente a la formación de un espíritu crítico,
que se nutre en la confrontación y la discusión (p. 55).
Las preguntas críticas utilizadas por la docente (explica tu opinión, qué

piensas tú acerca de...) fueron interpretadas de manera ambigua por el
estudiantado, a pesar de que los estudiantes reciben información variada
en cada una de las disciplinas que les permiten desarrollar la intertextua-
lidad. Esto se percibe en la clase cuando los niños recurren a otras versio-
nes relacionadas con el tema de la esclavitud. En esta oportunidad men-
cionaron la película La vida es bella (trabajada en Castellano), el pueblo
hebreo en Egipto (Catequesis) y un libro de la biblioteca familiar (expe-
riencia personal de lectura). Los niños probablemente han recibido entre-
namiento para relacionar diferentes textos de un mismo tema, aunque el
desarrollo de esta estrategia no haya sido suficientemente aprovechado
por la profesora de Historia ya que solo se quedaba en comentarios, pues
no se utilizaba esa información para un desarrollo posterior en clase.
Los resultados de la prueba de Historia muestran que los estudiantes de

sexto grado de esa institución responden en forma correcta alrededor del
64,52% de los ítems correspondientes a los desempeños del primer ni-

vel de competencia lectora (nivel literal), con una diferencia del 35,48%.
Ahora, para el nivel inferencial, solo el 16,13% de la población responde
acertadamente este tipo de preguntas, lo que quiere decir, que el 83,87%
no acceden a este nivel. En el nivel crítico-intertextual se ubica el 8,39%.
El comportamiento de la prueba de Historia muestra que los estudiantes

se ubican en el Nivel A (literal): saben reconocer los significados y los
elementos básicos de la comunicación. Por otro lado, los resultados de la
prueba de Historia en las preguntas inferenciales y crítico-intertextuales
presentan bajos desempeños; lo que podría significar que los estudiantes
presentan un manejo insuficiente de las estructuras y relaciones de sen-
tido, a nivel inferencial, haciendo que la comprensión del texto se quede
en un plano literal y localizado.
Por otra parte, los resultados de la prueba resaltan que una escasa pobla-
ción logró superar el nivel inferencial y el nivel crítico-intertextual; esto
implica reconocer que solo esta parte de la población no puede inferir
conclusiones u presuponer información en relación con ciertos códigos y
convenciones que remiten a saberes simbólicos tipificantes por la cultura.
De esta manera, la resultante de todo lo expuesto anteriormente da a co-
nocer una constante la debilidad en comprensión de macroproposiciones
hacia una lectura global del texto.
Sigue preguntar, ¿qué pasó con la población que no logró superar el nivel
de lectura inferencial y crítico-intertextual y acceder a la comprensión
de estructuras de sentido macro? Se podría pensar que la dificultad para
seleccionar, intercalar y relacionar unidades de sentido mayores, que su-
peran el nivel local y oracional, está en la falta de estrategias para operar
con niveles de organización discursiva más complejos. Sabemos que el
niño está todo el tiempo reflexionando sobre el mundo que le rodea, y
que es de esa forma como él conoce de su mundo y entra a él, sin embar-
go, el problema está en que el niño o lector se quede en sus esquemas y
códigos conocidos y no reconozca las estructuras de sentido que su inter-
locutor-texto le propone y le exige para dialogar. Esto conduce a pensar
en la posibilidad de que la lectura que se está fomentando en la clase de
Historia es aún muy literal y fragmentada, lo que hace que los niños no
puedan lograr procesos de comprensión más globales y críticos.
Tomando como base estos resultados, que arrojaron los niveles inferen-
ciales y crítico-intertextuales, se puede decir que dichos resultados no
son satisfactorios y se tendría que cuestionar cómo hacer para que estos
estudiantes —que ya han cursado por lo menos 5 años de escolaridad y

que han venido siendo formados y entrenados dentro de una tradición
educativa en la que la lectura y la escritura no han pasado de ser simples
rutinas del aula— entren en un plan de concientización y sensibilización
del valor del lenguaje y de la importancia que tienen estos en la construc-
ción de un sujeto autónomo y con participación crítica frente al conoci-
miento.
La interpretación de estos resultados se hace en relación con el mayor o

menor dominio que tienen los estudiantes sobre un grupo de preguntas
en relación con los otros. En tal sentido, la caracterización de un manejo
significativamente alto de un grupo determinado de preguntas estaría
mostrando una fortaleza en ese tipo de manejo de información frente a
los otros. Un manejo alto estaría determinando una tendencia a resolver
este grupo de preguntas con mayor dominio sobre los otros, un rendi-
miento medio determina un dominio promedio de este tipo de informa-
ción en relación con los otros y un rendimiento bajo, consecuentemente,
mostraría o estaría indicando una tendencia a resolver este tipo de infor-
mación con mayor dificultad que los otros grupos.
En los resultados en la prueba de Historia, se pudo constatar que los

estudiantes tienen un mayor dominio sobre las preguntas que tienden
a la identificación de información localizada y un menor dominio en las
preguntas en las que media una enciclopedia que remite al ejercicio de la
intertextualidad.
En congruencia con todo lo anterior y de acuerdo con las preguntas for-

mulada al inicio de esta investigación, se concluye que:
} El nivel de competencia que alcanzan los alumnos, a partir de las

estrategias y los textos utilizados por el docente en las clases de
historia, es de tipo literal en mayor medida que cualquier otro tipo
de competencia. Tanto en las pruebas escritas como en los ejerci-
cios propuestos por el libro de texto, y en las respuestas orales a
las preguntas de la profesora, los estudiantes se caracterizan por
retener e identificar, en grandes promedios, información parcial
del texto. Los estudiantes realizan un proceso de comprensión
literal y logran identificar eventos, hechos, personajes y lugares
mencionados en el texto de manera explícita.
} En el nivel inferencial y en el crítico-intertextual se alcanza un

resultado poco satisfactorio. En la resolución de preguntas pro-
puestas por el libro de texto, y en la participación de las clases,

los estudiantes presentan bajo desempeño en tales niveles. Ello se
comprende porque las características de los ejercicios del libro de
texto y las estrategias utilizadas por la profesora estimulan muy
poco o fallidamente este tipo de comprensión.
} Como ya se ha dicho, características del libro de texto como la

distribución de roles, la formulación de objetivos, las faltas de
contextualización, el poco uso de vínculos intertextuales inciden
desfavorablemente en el desarrollo de las competencias de com-
prensión lectora porque no permiten la interactuación del lector
con el texto y los contextos. Además, no facilitan la activación de
los conocimientos previos del lector, y no estimulan la integración
de los viejos conocimientos o la experiencia personal con los nue-
vos esquemas.
} La profesora intenta suplir en cierta medida las carencias del libro,

pero su desconocimiento de las características discursivas del tex-
to histórico no facilita el cumplimiento de su cometido. Por otra
parte, el uso excesivo de la oralidad le impide ayudar al desarrollo
de una competencia comunicativa tan importante como la escri-
tura. La poca relación que tienen los estudiantes con la construc-
ción de textos escritos no facilita su entrenamiento para el uso y la
comprensión de los diversos códigos de la cultura. Subyace en el
uso que hace la profesora del libro de texto, un modelo basado en
la comunicación oral y en la utilización del texto escrito, predomi-
nantemente como apoyo para la memorización de los contenidos.
De esta forma, la lectura de los contenidos histórico no conlleva al
desarrollo de estrategias cognitivas ni al desarrollo de las formas
de razonamiento y comprensión propias de la disciplina, lo cual
debería ser uno de los propósitos centrales en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de cualquier área del conocimiento.
De la revisión de los cuadernos se concluye, por el tipo de preguntas

analizadas, que los alumnos son inducidos a realizar fundamentalmen-
te dos tipos distintos de lectura: lecturas localizadas, en la cual el lector
identifica significados literales, es decir, denotativos, de eventos, objetos,
personajes, fragmentos, oraciones o párrafos; y lecturas inferenciales, en
la cual el lector debe inferir significados no dichos de forma explícita en
el texto. Sin embargo, el número de preguntas de tipo literal es, por mu-
cho, más alto que el de los otros tipos, por lo cual se puede deducir que el
tipo de lectura que el texto promueve es básicamente la literal.
De todo lo anterior, se puede concluir que las competencias alcanzadas

a partir de los materiales de lectura utilizados en la clase de historia du-
rante el período que duró la observación son fundamentalmente de tipo
literal. Tratándose de un libro escrito para alumnos de Sexto Grado de
Educación Básica el enorme énfasis puesto en tal tipo de competencia
se podría interpretar como la consecuencia de una concepción tradicio-
nal del proceso de comprensión lectora, que consideraba separables y
jerarquizados los distintos niveles de comprensión: literal, inferencial y
crítico-intertextual.
Por otra parte, la tendencia tradicional del texto también revela cómo
se percibe el pensamiento histórico, se considera que el relato histórico
no es una simple versión, sino hechos realmente acontecidos. Por tal ra-
zón, el alumno debe memorizarlos, monumentalizarlos. El libro de texto
se revela así escrito con una intención de transmitir verdades históricas
incontrovertibles. Asimismo, la concepción pedagógica que subyace en
el texto es también de corte tradicional: el conocimiento histórico no se
construye, sino que se transmite; el autor “enseña” y el lector “aprende”.
Por esto, quizá la verdadera intención del tipo de preguntas propuestas
en la actividad descrita no sea solo inducir una comprensión localizada
de ciertos sentidos textuales, sino la memorización de las “grandes ver-
dades históricas”.
Los diferentes niveles de comprensión lectora que alcanzan un estudian-

te en el aula de clases dependen, básicamente, de las estrategias utiliza-
das por el docente para su desarrollo. Las estrategias utilizadas por la
profesora de Historia que favorecieron el desarrollo del nivel literal de
comprensión fueron las siguientes:
} La utilización del diccionario para facilitar la comprensión de las

palabras que dificultaban entender el texto. Con esta estrategia se
desarrolla la capacidad de reconocer y usar los significados y el
léxico del texto de manera adecuada. Se desarrolló aquí la literali-
dad transcriptiva con la búsqueda del significado de diccionario.
} Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra

dentro de un contexto posibilitó el desarrollo del nivel literal, ya
que el estudiante tiene la opción de establecer relaciones entre la
temática y el significado local. El alumno debe considerar el sig-
nificado de esa palabra en relación con otros vocablos presentes

dentro de la oración o del párrafo para deducir su significado.
} La elaboración de resúmenes orales del texto leído posibilitó en el

estudiante la práctica de la paráfrasis. Narrar lo leído oralmente al
inicio o al final de cada clase permitió al alumno seleccionar unas
pocas palabras para explicar lo aprendido.
} La utilización de sinónimos para posibilitar diferentes maneras

de expresar una misma idea ayuda a que el estudiante seleccione
las palabras o frases distintas a las propuestas por el texto sin que
se altere el significado literal.
} Indagar por la comprensión localizada del texto: reconocimiento

de personajes o eventos históricos a manera de transcripción.
} Las preguntas que solicitan interpretación de lo leído en el texto:

lo que significa, indica o explica. Estas permiten indagar por el
sentido de lo leído.
Se dificultó un desarrollo más significativo de esta competencia por lo

siguiente:
} El acceso inmediatista al texto escolar, ya que esto puede crear

dependencia e impedir que el estudiante, después de leer, saque
sus propias conclusiones.
} La copia textual de las respuestas del libro.
} Los talleres en los cuadernos. Estos terminaban siendo una copia

de fragmentos del libro.
} La constante oralidad de las clases. Sería preferible facilitar el es-

pacio para que el estudiante después de leer un texto, ya sin poder
tener acceso a este, se vea en la necesidad de redactar y construir
sus propios textos con la ayuda de preguntas.
La producción escrita constituye un referente de gran ayuda para ex-

plorar las competencias de los estudiantes. La escritura no solo permite
advertir los desarrollos de las competencias comunicativas en su nivel
expresivo, sino que se convierte en una dimensión desde la cual se pue-
den establecer aproximaciones a los modos de concebir la lectura. Y ello
por cuanto la escritura de los estudiantes, que normalmente demandan
los docentes, tiene como fuente primigenia las lecturas que proceden de
los libros de texto. Por tanto, la escritura consignada en los cuadernos de
trabajo puede revelar los tipos de lectura que realizan los estudiantes (o
el que se les exige) sobre tales textos; como también, indica la capacidad
de comprensión adquirida a partir de alguna actividad sugerida.
En este caso se tomó una actividad propuesta por el libro de texto y asig-
nada por la profesora. Tales “actividades” se encuentran en ejercicios del
tipo explicación de términos y resolución de preguntas y tareas, cuyo propósito
fundamental es, al parecer, determinar o profundizar en la comprensión
de los constitutivos informativos referentes a las unidades desarrolladas.
Se tomó una muestra de seis cuadernos de trabajo de los estudiantes al
azar. De esta muestra, se seleccionaron como base para el análisis las
respuestas consignadas por tres estudiantes en sus cuadernos al ejercicio
de tipo Resolución de preguntas y tareas, incluido en las “actividades” su-
geridas al final de los dos capítulos ya señalados del libro de texto. Dado
que las respuestas de los estudiantes son “dirigidas” por las preguntas
del libro y que, en consecuencia, todas las respuestas apuntaban hacia la
misma clase o forma de comprensión, se consideró que tal muestra era
suficiente para determinar el tipo de competencias lectoras a las cuales
ese ejercicio inducía.
En los contenidos de la actividad propuesta por el libro de texto, se en-

cuentran dos tipos de preguntas: unas literales, que inducen a una com-
prensión localizada de los componentes del texto, esto es, identificar
eventos, secuencias, sujetos u objetos mencionados explícitamente en el
texto, o bien a determinar el significado literal de un pasaje, oración o
vocablo dentro de una oración (Villalba, Ferrer y Asensi, 1999). Por otro
lado, las inferenciales, inducen a una comprensión globalizada del texto,
cuya base son operaciones mentales de tipo inferencial, es decir, la ob-
tención de información o el establecimiento de conclusiones que no están
dichas de manera explícita en el texto (Villalba, Ferrer y Asensi, 1999).
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ANEXOS
ANEXO A
PRUEBA ESCRITA
Proyecto de Investigación
Prueba de Comprensión de Lectura de Textos Históricos
Nombre del alumno:___________________________
Instrucciones
Lee cuidadosamente los textos 1 y 2 en la siguiente página y contesta las

preguntas que a continuación aparecen, señalando con un X la respuesta
correcta.
TEXTO 1
1. El viaje de Colón no dependió de la aprobación de los expertos —los

sabios raramente gobernaban— sino del respaldo político y financiero
que pudo reunir. Su búsqueda de patrocinio comenzó a dar frutos en
la última mitad de la década de 1480, cuando concentró sus esfuerzos
en la corte española, donde algunos de sus coterráneos genoveses eran
financieramente influyentes y donde el funcionario del tesoro Alonso de
Quintanilla, había reunido un consorcio con capital genovés para otro
proyecto del Atlántico: la conquista de las Canarias. Este círculo constitu-
yó la base del financiamiento de Colón; aparentemente la mayor parte de
dinero para este primer viaje fue anticipado por Francesco Pinelli, ban-
quero genovés de Sevilla, y Luis de Santángel, funcionario del tesoro de
la corona de Aragón. El apoyo político fue obtenido con las incansables
recomendaciones del propio Colón, ganándose partidarios entre la orden
franciscana, con la cual parece haber tenido una relación especial, y entre
el séquito del heredero al trono, donde cultivó algunas de sus más ínti-
mas y duraderas amistades. Fernando e Isabel fueron influenciados en su
favor por la necesidad de una nueva fuente de oro para poder rivalizar
con la prosperidad que Portugal había obtenido de África y para reponer
los recursos consumidos durante la conquista de Granada.
2. Para alcanzar las nuevas tierras que anhelaba, Colón tenía que des-
cubrir primero una ruta práctica a través del Atlántico. Su primera e in-
discutible hazaña fue la exploración del sistema de vientos del Atlántico
Norte. Los exploradores marítimos que navegaban en la mayor parte del
mundo preferían hacerse a la vela con un viento adverso: la seguridad de
volver a casa era, por lo menos, tan importante como la perspectiva de
un nuevo descubrimiento. Por ello las tentativas más conocidas del siglo
XV para ampliar la frontera del Atlántico se habían llevado a cabo en la
zona de los vientos del oeste que soplan en las Azores. Como punto de
partida, las Azores tenían la ventaja de ubicarse bien al oeste, en una la-
titud relativamente septentrional, lo cual prometía un corto pasaje hacia
nuevas tierras. Sin embargo, la fuerza de los vientos malograba cualquier
intento. Colón tuvo éxito en donde otros fracasaron porque realizó un
viaje desde más al sur, de las Canarias, en donde podía dejarse llevar por
los alisios del noreste, aparentemente con la esperanza de encontrar los
vientos del oeste a su regreso. Sus dos primeras travesías del Atlántico
demostraron la viabilidad de este plan. La tercera, obstaculizada por las
calmas ecuatoriales, comprobó que había descubierto una ruta de mérito
invaluable. La única modificación significativa a esta ruta fue hecha en
el siglo siguiente, cuando se descubrió la corriente del golfo de México.
TEXTO 2
1. Mientras en Europa Carlos V se enfrentaba los problemas que abatían

a su Imperio, los españoles en América tuvieron la difícil tarea de orga-
nizar tan vasto territorio, de acuerdo a [sic] las directrices político-econó-
micas emanadas desde la metrópoli por el emperador.
2. El amplio período de la Colonia, que duró aproximadamente 200 años, signifi-

có para Hispanoamérica el inicio de una cultura mixta. Fue entre los siglos XVII
y XVIII cuando los elementos indígenas y españoles se fusionaron, creando las
bases del mundo latinoamericano.
3. La Conquista y el siglo XVII estuvieron marcados por la administra-

ción española de los Habsburgo, transplantando [sic] a América la pom-
posidad, superficialidad y burocracia de las cortes españolas, así como
su decadencia finalizando el siglo XVII. El siglo XVIII, en cambio, trajo la
Ilustración de la mano de los Borbones, lo que se tradujo en una amplia

e importante reforma administrativa, que repercutió en la vida política,
económica y social de toda América española.
1. De lo dicho en el texto 1, podemos concluir que:
a) Colón descubrió la América con la ayuda de la iglesia.

b) La ayuda de los financistas genoveses fue muy importante
para el viaje de Colón.
c) Los sabios de su tiempo fueron de gran utilidad para Colón.
d) Colón hizo posible sus viajes sin apoyo político ni financiero.
e) Ninguna de las anteriores.
2. El apoyo obtenido por Colón entre el séquito del heredero al trono

se refiere a:
a) Grandes cantidades de dinero

b) Materiales y herramientas para las naves
c) Gran número de amistades
d) Apoyo espiritual
e) Todas las anteriores
3. La base económica para el viaje de Colón al continente americano

provino de:
a) El tesoro de Aragón
b) Las joyas de Isabel la Católica
c) Los ahorros de Luis Santángel
d) El grupo de amigos del heredero al trono
e) El círculo de financistas genoveses
4. La ruta marítima descubierta por Colón sólo se vino a modificar

en el siglo:
a) XV
b) XVI
c) XVII
d) XVIII
e) XIX
5. De la lectura del texto 1 se deduce que el gran aporte de los prime-

ros viajes de Colón fue:
a) El enriquecimiento de España
b) La rivalidad económica entre España y Portugal
c) El desarrollo de nuevos conocimientos para la navegación
de los mares
d) El descubrimiento de la corriente del Golfo de México
e) La exploración de las Azores
6. El descubrimiento y conquista de Las Canarias, en relación con el

descubrimiento y Conquista de América, fue para los españoles:
a) Una experiencia desastrosa

b) Una experiencia anterior
c) Una experiencia paralela
d) Una experiencia sin sentido
7. Un título adecuado para el texto 1 sería:
a) Preparándose para la gran aventura

b) Ruta a Las Canarias
c) Cristóbal Colón
d) América precolombina
8. De acuerdo con lo expresado en el texto 2, podemos suponer que

la etapa de la Conquista de América:
a) Pertenece al período colonial

b) Sigue al período colonial
c) Antecede al período colonial
d) Sigue a la llamada etapa de emancipación
e) Carece de ubicación histórica
9. El título más adecuado para el texto 2, sería:
a) Los viajes de Colón

b) La colonia de América
c) Período de los Habsburgos
d) Época Republicana
e) Ninguno de los anteriores
10. En el texto 2, párrafo 2, la expresión “cultura mixta” se refiere a:
a) Asiáticos y europeos
b) Indios, españoles y asiáticos
c) Indígenas, asiáticos y americanos
d) Españoles y europeos
e) Españoles e indígenas
11. En el texto 2, párrafo 1, la palabra “metrópoli” se refiere a:
a) Santafé de Bogotá
b) Europa
c) España
d) Habsburgo
12. Según el texto 2, párrafo 3, el siglo XVIII significó para las colonias
españolas en América un cambio:
a) Poco significativo
b) Significativo
c) No significativo
13. El autor de los textos 1 y 2 busca principalmente:
a) Entretener
b) Informar
c) Convencer
d) Contradecir
e) Ninguna de las anteriores
14. Los textos 1 y 2 están escritos en forma de:
a) Diálogo
b) Sermón
c) Discurso
d) Narración
e) Ninguna de las anteriores
15. En el texto 1, párrafo 1, cuando el autor utiliza la expresión apa-

rentemente indica que:
a) Está seguro de la información que envía.

b) Tiene algunas dudas acerca de lo que va a decir.
c) Niega completamente lo que continúa.
d) Ninguna de las anteriores.
16. Colón tardó en alcanzar su sueño de utilizar una nueva ruta ma-
rítima:
a) Pocos meses
b) Varios años
c) Muchos siglos
17. En el texto 1, párrafo 2, la expresión la tercera se refiere a:
a) La tercera nave de Colón.

b) Su tercer viaje.
c) La ruta.
d) Las Azores.
e) Ninguna de las anteriores.
18. De acuerdo con el texto 1, podemos decir que Colón era un per-
sonaje:
a) Desorganizado y loco
b) Poco creativo y nada práctico
c) Creativo e innovador
d) Ninguna de las anteriores
e)
ANEXO B
OBSERVACIONES DE CLASES
CLASE DE HISTORIA
Suena la música para entrar a los salones.
Los estudiantes ingresan desorganizadamente. Cada alumno
selecciona un puesto.
La profesora (Ingrid) saluda a los estudiantes. Estos respon-
5 den.
Inicia la clase diciendo:
Ingrid: Vamos a hacer hoy la P.C. programada desde la clase
anterior. Todos recuerdan: los indígenas americanos a la llega-
da de los españoles, página 65. Va a dirigir la puesta en común
10 (P.C.) Giselle. “Tú vas a pasar al frente y vas a organizar la
participación de tus compañeros”.
(Los estudiantes ya conocen bien la estructura de la P.C. y sa-
ben lo que tienen que hacer)
Giselle, inicia la lectura de las preguntas que se trabajarán en
15 la P.C. Leyendo (libro) desde la pregunta: número 1. “Indica
cuáles fueron los cambios...”. y así sucesivamente (Ver anexo
libro de Historia)
Giselle lee en un tono de voz bajo y no se le entiende muy bien.
La profesora indica que levante la voz que no se escucha.
20 Continúa la alumna: “Indica cuáles fueron los cambios ocurri-
dos en Europa en el siglo XV a nivel social, político, económico
y [pronunciación incorrecta]”.
La profesora corrige la palabra “ideológico” que ha sido mal
pronunciada.
25 La estudiante continúa leyendo el punto número 2: “Cuáles
fueron las consecuencias de estos cambios. Tres...”
Así, hasta la pregunta 9: “Cuáles fueron los métodos utilizados
por los españoles para someter a los indígenas. Cuáles fueron
las consecuencias de este sometimiento”.
30 Aquí la estudiante termina la lectura de las preguntas que se
van a trabajar en la puesta en común. La profesora le dice a otro
estudiante, Andrés, que pase al frente a ayudar a Giselle con
la P.C.
I: “Perfecto. ¿Mi amigo Andrés puede pasar al frente? Con el

35 cuaderno, por favor... y Giselle va a colaborarle para lo de la
puesta en común. Si quieres sacar tu cuaderno para apoyarte
y poder exponer bien, puedes hacerlo”. Se organizan los dos
estudiantes que van a dirigir la actividad enfrente sobre la ta-
rima del salón; los demás en semicírculo alrededor del salón.
40 Continúa la profesora dando las instrucciones: “No queremos
un número mayor de cuatro estudiantes por cada pregunta,
máximo cuatro alumnos, máximo cuatro alumnos. Me oyeron,
O.K.”.
Andrés: “Nosotros vamos a hacer... eh”.
5 I: “O.K. Vamos a estar atentos y la participación. Cada uno va
a responder por la silla, ¿oyeron?”
A: “Ahora vamos a hacer la puesta en común del trabajo pa-
sado. Vamos a ir con la primera pregunta, cuáles fueron los
cambios ocurridos en Europa en el siglo XV a nivel social”.
10 Giselle: (dando el orden de intervención) uno,
dos, tres, cuatro.
Estudiante 1: “Al final de la Edad Media, ocurrieron grandes
cambios en la economía europea. En la parte económica, políti-
cas y sociales, estos cambios contribuyeron al descubrimiento
15 de América...”
Los estudiantes continúan leyendo de los cuadernos. (Ver ane-
xos de cuadernos).
“…Todo lo que no estuviera de acuerdo con las verdades re-
ligiosas era considerado como pecado. La vida y obra de los
20 seres humanos solo tenía sentido por la religión”.
Otro estudiante: “Continuando con la Edad Media, hubo prin-
cipales cambios en Europa...”
(Los estudiantes continúan leyendo fragmentos de la informa-
ción del libro y de los cuadernos).
25 A: “Como consecuencia de toda la crisis del comercio, Europa
sufrió un fenómeno económico denominado feudalismo. Era
un sistema en el cual la tierra era la principal fuente de riqueza
y de poder para los nobles que la poseían...”
(Lo que lo estudiantes hacen durante toda la actividad, bási-

30 camente, es leer las respuestas que tienen en sus cuadernos,
que han sido copiadas del libro casi textualmente (Ver texto y
cuadernos).
I: “¿Alguien tiene más para complementar, alguna informa-
ción diferente?”
35 A: (Leyendo de su cuaderno y el libro) “Desde el siglo XIII
hasta el siglo XV, la Península Ibérica estuvo habitada por ára-
bes (...) por los invasores árabes de religión musulmana. Este
hecho impidió que el sistema feudal se desarrollara en España.
De la misma manera como se desarrollaron en otras regiones
40 de Europa. En consecuencia, el desarrollo socioeconómico de
España durante la Edad Media fue diferente al resto de Euro-
pa.”
I: Isaí, ¿tú serías tan amable de decir una conclusión de todo lo
que tus compañeros han dicho acerca de la situación de Euro-
5 pa antes de la llegada de los españoles a América?
En Voz alta. Con tus propias palabras.
Isaí: “España enfrentaba grandes dificultades económicas;
necesitaban recuperarse después de la guerra con los árabes.
Querían descubrir una nueva ruta hacia Oriente para traer
10 condimentos y riquezas. Los españoles no fueron los únicos
también los portugueses y los ingleses, necesitaban ampliar
sus territorios porque eso les daba poder”.
I: Bien. Orden de participación, Giselle.
(Giselle anuncia la intervención de otros estudiantes. Conti-
15 núa la lectura del libro).
E: “...los cambios ido...ideo...”
(Ingrid aclara la pronunciación de la palabra ideológico al
igual que su significado. La están pronunciando mal. Les dice
que ideológico significa ideas).
20 Ángela expresa con sus propias palabras: “ellos se volvieron
críticos. Empezaron a desarrollar las ciencias de la observa-
ción, a
investigar sobre el universo, por lo que había pasado antes [in-
audible]”.
25 La profesora solicita dar participación a los que no han levan-

tado la mano, para, en cierta forma, obligarlos a intervenir.
Los estudiantes encargados de la actividad nombran a Álvarez
quien lee lo que tiene en su cuaderno. Ingrid le dice al final de
la lectura que exprese con sus propias palabras lo que acaba de
30 leer. Álvarez da algunos datos dispersos y termina diciendo la
expresión: etc, etc.
Se escuchan estudiantes que están en el corredor, de otro cur-
so, haciendo trabajo en grupo.
Bermúdez menciona en su respuesta (la pregunta sobre el as-
35 pecto político de España antes del encuentro de dos mundos)
la palabra monarca. Ingrid solicita el significado. Como no reci-
be respuesta inmediata, solicita un sinónimo. Los estudiantes
Juan Pablo y Jorge dicen que es “Forma de gobernar. Sistema
político. Los reyes”.
40 Pasan a la siguiente pregunta: las consecuencias de esos cam-
bios. Ingrid aclara que causas y consecuencia no son lo mismo.
Pregunta “¿qué serán las causas?”`. Steven propone comenzar
con la palabra consecuencias. Jorge responde que “las conse-
cuencias es lo que uno obtiene después de haber hecho algo y
5 causas es lo que uno tiene para hacer esas cosas”. Ingrid dice
“claro”, aprobando la respuesta y aclara que la causa antecede
y la consecuencia es posterior. Contextualiza preguntando por
el hecho histórico y varios estudiantes responden “el descubri-
miento de América”.
10 Ingrid: Lo anterior, ¿qué sería: causas o consecuencias?
Estudiantes: Causas...
I: Y ahora vamos a mirar las…
E: Consecuencias
Participa un estudiante leyendo lo que tiene en el cuaderno.
15 Le siguen otros, la mayoría sin haber participado antes en este
registro.
El estudiante que dirige la P.C. lee el punto que pide hacer un
resumen sobre el desarrollo económico de España durante la
Edad Media.
20 El mismo estudiante que dirige, Andrés, contesta a solicitud

de la profesora. Este lee del cuaderno, pronunciando mal al-
gunas palabras del resumen como península e ibérica. Juan
Pablo le corrige pronunciándoselas bien. Es copia del libro, no
resumen.
25 La profesora da la palabra a Giselle, quien también quien diri-
ge la puesta en común (P.C.).
Continúan estudiantes leyendo del cuaderno textos copiados
no resumidos.
Ingrid solicita la participación de los estudiantes que no han
30 intervenido. Aquí en cierta forma asume parte de la puesta en
común. Ella da la palabra a los niños.
Continúan leyendo por el orden de lista.
Se siguen escuchando voces desde el corredor contiguo.
Dirige: “¿De qué manera el Renacimiento facilitó el descubri-
35 miento de América?”’.
Gaviria expresa respuesta con sus propias palabras: “Se busca
un camino por llegar a Asia”. No lee de ningún texto. También
da su opinión Steven: “turcos y árabes impedían camino hacia
La India, los españoles ampliaron sus exploraciones”.
40 Giselle menciona a los estudiantes que no han participado en
la puesta en común: Víctor, Andrea, Vladimir, Walter. Ahora
deberán participar (leer la respuesta que tienen en los cuader-
nos acerca de los viajes de Colón).
Víctor inicia lectura y es interrumpido por Steven quien le
5 dice: “empieza, vocaliza y lee más lento”. Otros le dicen a Ste-
ven que se calle y deje que leer. Otros que no sea sapo.
La profesora hace gesto para mandarlos a callar.
Víctor lee muy rápido y bajo, no se le entiende.
La profesora le dice que en voz más alta. El estudiante sigue
10 leyendo igual.
Participan Álvarez y Gaviria, leyendo del libro o del cuaderno.
La Puesta en Común se interrumpe ya que no todos los estu-

diantes han terminado los puntos del taller. Otros, no alcan-
zaron a complementar. La profesora pregunta qué pasó con el
15 desarrollo de los otros puntos restantes. Les reprende porque
ese trabajo debió terminarse en la casa o en tiempos libres. Les
recuerda que el texto de Historia que está en el salón no es el
único que deben investigar. Les dice que pueden complemen-
tar con cualquier texto de Historia de Colombia, en la casa, en
20 biblioteca.
Los estudiantes contestan algo que no se entiende, pero todos
se ríen. Ingrid dice: “Esas son las respuestas a las preguntas
inteligentes que uno hace”.
La profesora da la instrucción de que los estudiantes que ter-
25 minaron la agenda se localicen aparte y continúen con la P.C.
Los que no habían terminado, a un lado del salón para hacer el
trabajo correspondiente.
Se demoran un rato organizándose.
Ingrid les dice a los que no han terminado, que el trabajo es
30 personal y que ya ellos saben cómo realizarlo.
Se demoran otro tanto organizándose.
La clase termina con el grupo dividido en dos: unos haciendo
la puesta en común y otros terminando el taller.
ANEXO C
ENTREVISTAS
ANEXO C: ENTREVISTA A LA PROFESORA I. M.

TEXTO DE LA ENTREVISTA
Investigadora. Ingrid, tú tienes en tus manos una agenda de

lo que se va a trabajar durante el desarrollo de la entrevista.
Profesora. Mi nombre es Ingrid M., soy profesora del colegio
Sxx Jxxx. Tengo aproximadamente siete años de estar vincula-
5 da a la Institución como profesora de Infantiles, en los grados
de tercero, cuarto y quinto; pero, a partir de este año tengo a
mi cargo el área de Historia, el enfoque de Historia, con los
alumnos de sexto grado.
A partir de este año, el colegio Sxx Jxxx comenzó una nueva
10 modalidad en el Área de Ciencias Sociales. Hasta el año pasa-
do se daban las Ciencias Sociales integradas, o sea Geografía e
Historia. A raíz de un estudio que se hizo desde el Área, saca-
mos como conclusión que debíamos dividir tanto la Geografía
como la Historia; una de las causas que nos llevó a ello fue
15 la densidad de ejes temáticos que poseen cada uno de estos
enfoques; segundo, porque estábamos observando muchas
falencias en las pruebas ICFES, los alumnos cuando llegaban
a once grado al hacer las pruebas, presentaban un bajo rendi-
miento en geografía porque los maestros le dábamos mayor
20 enfoque a todo lo relacionado con la Historia. Pero esto tam-
bién tiene una razón de ser y es que cuando nosotros miramos
los textos de Ciencias Sociales nos damos cuenta que [sic] el
enfoque que más se da es el histórico y no el geográfico.
Dentro de las características de los textos de Sociales utiliza-
25 dos en el aula, puedo comentarte lo siguiente: como es el año
en que estamos dando el primer paso para la división de la
Historia y la Geografía, y voy a referirme a partir de este mo-
mento específicamente a la Historia, nosotros contamos con
pocos textos, es más, podría decirte que solo contamos con un
30 solo texto o una sola editorial, el libro se llama “Historia de
Colombia” de Editorial Norma, cuyo autores son Margarita
Peña y Carlos Alberto Mora. Tengo un número aproximado
de 21 libros en el estante cuando hay alrededor de 31 estu-
diantes por curso. Desde ya te estoy mencionando una de las
35 limitantes que tengo dentro del aula.
I. ¿Limitantes en el sentido del trabajo personal... en qué sen-

tido consideras tú que es una limitante el tener solamente ese
número de libros?
P. Tú sabes que aquí en el colegio Sxx Xxxx la educación es
40 centrada en la persona, hay unos pasos entre estos tenemos el
trabajo personal que consiste en que el alumno tiene un acer-
camiento íntimo con el conocimiento, en este caso sería con
el énfasis en Historia. ¿Qué sucede? que yo tengo apenas 21
textos y tengo 31 alumnos, esto da como resultado que no se
5 pueda hacer un verdadero trabajo personal porque estarían
quedando aproximadamente de 9 estudiante [sic] sin un texto
para confrontar lo que se quiere aprender y me toca colocar en
ocasiones alumnos en binas, entonces eso de inmediato daña
el verdadero enfoque de lo que puede significar la palabra
10 trabajo personal. Ahora, como estrategias he optado porque
aquellos alumnos que tienen problemas, ya sea de normaliza-
ción o académicos, pues yo a ellos les hago entrega de un solo
texto; a los otros que considero, entre comillas, estudiantes
buenos o excelentes, los coloco a trabajar en binas. Pero, aun
15 así, siendo alumnos buenos y excelentes encuentro la dificul-
tad de que se distraen con mucha facilidad, de que el ritmo
personal no es el mismo, entonces el uno va por el punto A
mientras el otro está en el B. Entonces esta es una dificultad
que tengo dentro del aula de clase.
20 I. Aquí en la guía de la entrevista, aparecen unas caracterís-
ticas textuales: la presentación del libro, el estilo que mane-
ja el autor (en este caso del libro de Historia de Colombia,
Margarita Peña y Carlos Alberto Mora), ¿Cómo consideras el
estilo de esos dos autores, el vocabulario que maneja el libro,
25 la adecuación?
P. Bueno, con relación a esto te puedo comentar lo siguiente:
con la presentación del texto este está hecho de una manera
amplia, dinámica; maneja muchos gráficos, diagramas para
interpretar. El lenguaje que se utiliza es más que todo descrip-
30 tivo. Por lo general, tú encuentras que ellos hacen son descrip-
ciones de sitios donde se desarrollaron las diferentes culturas
en Colombia, de pronto puede ser expositivo más no encon-
tramos argumentativo por ningún lado. El alumno que toma
este texto entra a observar detalles, sí, cosas muy concretas,

35 lo que de pronto tú puedes tener idea de lo que es la Histo-
ria: la fecha, el lugar, el acontecimiento como tal, como una
narración. Pero ya desde el punto de vista argumentativo no
aparece absolutamente nada, ya a mí como profesora de His-
toria me toca elaborar unas guías en donde yo lleve al alumno
40 a argumentar en relación con lo que está leyendo.
I. ¿Consideras que los dibujos, las gráficas son adecuadas
como para la edad de los niños, tienen suficiente propiedad?
P. Mira, si bien es cierto las gráficas... el libro está hecho para
los niños de sexto grado teniendo en cuenta la edad cronoló-
5 gica. Pero hay una dificultad y es que por muy sencillos que
sean los diagramas, nosotros a raíz de estar dando en años
anteriores las Sociales integradas como profesores estábamos
descuidando mucho la interpretación de gráficos, eso se ve
mucho en cartografía, una de las áreas de las Ciencias Socia-
10 les, que no se estaban dando en el colegio. Esto, ¿a qué con-
lleva? A que los alumnos tengan dificultad para interpretar;
de pronto en los dibujos no hay ninguna dificultad porque
son muy representativos, pero en el momento de ir a mirar
las gráficas, sí hay alguna dificultad, sobre todo en aquellos
15 alumnos que han tenido problemas académicos en los años
anteriores. O sea, se ve mucho más notorio allí. Son muy po-
cos, de 31 alumnos yo puedo hablarte de un 4% o 5% que no
necesita de un profesor para interpretar una gráfica.
I. En relación con los diseños de las láminas, los colores consi-
20 deras que son los adecuados.
P. Bueno, colores, de pronto el libro a nivel de colores es como
muy monótono, solamente te utiliza dos tonalidades: el negro
y el blanco y negro y el color anaranjado. De pronto desde el
punto de vista visual, no sea como muy llamativo para los
25 alumnos, teniendo en cuenta de que, si bien es cierto no son
niños de preescolar ni de primaria, son niños que apenas es-
tán en la etapa de la transición de la primaria al bachillerato. Y
a ellos les gusta ver mucho el colorido; el libro prácticamente
no es atractivo para ellos.
30 I. En el punto de las estrategias que tú empleas en la lectura

de los textos utilizados, tú alcanzaste a mencionar unas guías
para trabajar la parte argumentativa, ¿podrías explicar un
poco más?
P. Bueno, voy a hablarte de pronto de dos estrategias emplea-
35 das en lectura, porque una sería el texto que utilizamos como
base, como guía, para trabajar en el aula y también puedo ha-
blarte de estrategias empleadas para lecturas que sirvan para
ampliar el tema tratado, para profundizar o contrastar. Por
ejemplo, el primer período, en sexto grado, en Historia, yo
40 trabajé todo lo relacionado con la prehistoria desde el punto
de vista general; nosotros hicimos un trabajo que ahora te co-
mentaré. Y para seguir profundizando este tema, los alumnos
de sexto y la profesora, comenzamos a trabajar el libro titulado
El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre de Fe-
5 derico Engels; entonces yo primero voy a conversar acerca del
texto que seguimos en las clases y después te hablaría de este
último que nombré. Bueno, en relación al primero, yo elabo-
ro con anticipación unas guías, donde comienzo tratando de
motivarlos para que ellos asuman el tema como la prehistoria.
10 Nada, sencillo, de una manera motivante, alegre, interesante,
que quieran conocer. Les hago mucho énfasis en el tema de la
prehistoria, en la cotidianidad del hombre prehistórico; esas
guías están elaboradas de tal manera que el alumno después
de haber leído el texto guía, puede entrar a dar respuestas a
15 preguntas que no necesariamente deben ser copiadas textual-
mente del libro; o sea, la intención mía al elaborar la guía, es
que el alumno todo esto que ha leído de una manera lúdica,
interprete y argumente en base a las preguntas que yo le hago.
I. Yo he visto a los alumnos de sexto llegar al salón de cla-
20 se con unas maquetas de cuevas y todo lo relacionado con el
hombre prehistórico ¿esta es una estrategia utilizada para esta
temática?
P. Este trabajo de la prehistoria en general, nosotros lo hici-
mos al final del eje temático, la elaboración de maquetas utili-
25 zado plastilinas y otros elementos reciclables donde el alum-
no, después de haber leído una cantidad de subtemas, como
por ejemplo: ”la importancia del fuego en la evolución del
hombre”, “las etapas de la evolución del hombre”, el alum-

no —todo esto de una manera lúdica— lo lleva a mirar o a
30 crear en la maqueta la cotidianidad del hombre primitivo. Un
alumno que haya leído muy bien, que haya interpretado muy
bien, que haya logrado todas las metas propuestas al comien-
zo de la elaboración de la guía, está en condiciones como para
crear en esa maqueta; lo que es la cotidianidad o lo que fue la
35 cotidianidad del hombre prehistórico. Allí nosotros podemos
darnos cuenta. Miré muchas maquetas donde había alumnos
que pintaban o elaboraban un dinosaurio y lo colocaban en la
cotidianidad del hombre, sabemos que no porque cronológi-
camente eso no se da; con base en esos errores entonces y en-
40 traba a hacer una clase comunitaria y a explicar a los alumnos
algunas cosas que no les había quedado claro.
I. ¿Qué otro tipo de estrategias utilizas además de comple-
mentar la lectura con textos como el de Federico Engels, el
de utilizar el arte para trabajar la lúdica en el estudiante, que
5 otro tipo de estrategias utilizas para motivar la comprensión
de los textos?
P. Una de las grandes dificultades que también hemos nota-
do es el manejo del vocabulario, cada área tiene un vocabu-
lario técnico; el hecho de estar los alumnos, por primera vez,
10 enfrentándose a la Historia como tal, es decir, como un área
específica y no envuelta en todo un contexto geográfico ha
hecho que los alumnos presenten dificultades con este voca-
bulario. Una de las estrategias que he tratado de implementar
durante todas las clases es el uso del diccionario y la elabora-
15 ción de un glosario cuando se termina un eje temático. Por
ejemplo cuando hablamos de “el papel del trabajo en la trans-
formación del mono al hombre” allí hay mucho vocabulario
técnico, vocabulario científico; a los alumnos se les dificulta
sobre todo si no se conoce el significado de una palabra. Tú
20 sabes que pierde el contexto de lo que quiere decir el autor,
entonces yo le hago mucho énfasis en la utilización del diccio-
nario, es más, llega un momento a ser hasta muy anárquica,
hasta muy reiterativa, en el uso del diccionario, de que me lo
traigan al aula de clase. Es más: a veces evalúo el hecho de
25 traerlo, estoy muy pendiente de ese detalle.
I. ¿Cómo percibiste a los alumnos cuando estaban leyendo el

texto “El papel del trabajo en la transformación del mono a
hombre”?
P. Bueno, yo podría dividirte al grupo como en dos: hay un
30 grupo de alumnos que yo veía la lectura fue personal, el pri-
mer momento fue colectivo, pero después se abrió espacio
para que el alumno se enfrentara solo al libro. En ese momen-
to hay alumnos que tú los notas que usan el resaltador, que te
utilizan el cuaderno para anotar la idea central, las ideas prin-
35 cipales de la página, hay alumnos que te elaboran preguntas
en base al libro. Pero, también me di cuenta el caso de otros
alumnos que en menos de noventa minutos se han leído un
texto que puede durarse, para una buena comprensión, hasta
dos horas. Yo había planeado la lectura para dos bloques y
40 con asombro veía que en media hora del primer bloque ya
habían terminado.
I. ¿El bloque dura aproximadamente cuánto?
P. El bloque dura noventa minutos y yo te hablo de que se
utilizaba media hora de ese bloque, es decir estamos hablado
5 de 45 [minutos] aproximadamente.
I. ¿Es decir, que la estrategia utilizada por esos alumnos no
fue la adecuada, según tu forma de ver las cosas?
P. Sí, yo creo que ese fue el tipo de lectura que todo el mundo
cree, es decir, el significado de lectura, que es de pronto pasar
10 la vista por las letras, saber que allí dice Federico Engels, el
trabajo, que dice el mono, la evolución, etc; pero de pronto no
es un trabajo consciente, el alumno no hace por ejemplo una
interpretación, yo creo que ni una imagen mental de lo que
Federico Engels quiere dar a entender con su texto.
15 I. Tú has mencionado algunos conceptos que son importantes
como lectura, evaluación, lectura de calidad, diferentes nive-
les de lectura, el análisis crítico-textual de un artículo. ¿Po-
drías aclararnos que se ha trabajado a nivel del área de Socia-
les en relación con esos términos?
20 P. Una de las cosas que podríamos decir es que en el Área
de Sociales se necesita leer en un 90%; o sea, el alumno en
Historia necesariamente debe saber leer, cuando él llega a mi
aula de clase sabe que lo que va a hacer en primera instancia

es lectura; ya después miramos otras formas en que podemos
25 transformar la lectura desde la manera lúdica. Por ejemplo,
en el Área estamos trabajando este año lo de las competencias
lectoras, hacemos mucho énfasis en esto, sobre todo que es-
tamos apoyados en lo de las Pruebas ICFES. Uno de los retos
que tenemos como profesores, sobre todo, los de Ciencias So-
30 ciales es precisamente hacer del área una... como que el alum-
no le busque la importancia, la aplicación de lo que ve en el
salón. Ahora mismo estamos trabajando lo de las competen-
cias, el hecho de querer que el alumno de una manera activa
participe en el mundo social, cultural, con todo lo que apren-
35 de en el área. Hay otros términos que valdría la pena resaltar
como, por ejemplo, el de lectura; es el arte de leer, o sea es una
dinámica el proceso de leer. Allí intervienen por ejemplo el
sentido de la vista, en el momento en que tú estás observando
las letras, los fonemas que aparecen en el texto; interviene una
40 actividad cerebral, mental: de la comprensión del texto, de la
interpretación, de la síntesis que el alumno haga, de la asimi-
lación, de la imagen mental. Si estamos en un tipo de lectura
oral, utilizamos la voz.
I. En relación con el término evaluación, ¿cómo lo manejan
5 ustedes en el área?
P. El término evaluación se maneja en el área como la manera
en que el profesor puede emitir juicios de manera verbal y
sistemática sobre un alumno determinado. Esto implica, de
parte mía, siendo la profesora de Historia, un seguimiento y
10 acompañamiento a lo largo del período. La evaluación es per-
manente, se lleva a lo largo de todo el proceso, por medio del
cual yo busco como profesora apreciar, estimar y emitir con-
ceptos sobre el proceso y el desarrollo del alumno específica-
mente desde mi Área, desde mi saber pedagógico o científico
15 que sería la Historia.
I. ¿Y desde el alumno?
P. Dentro del aula también hablamos de la autoevaluación,

que aquí también sería profesor-alumno; trato también de
llevar al alumno a que se evalúe, siempre les digo antes de
20 comenzar la clase que todo aquel alumno que ingresa a mi
clase y permanece en ella en el momento de salir tiene que
hacerse una autoevaluación, simplemente preguntándose qué
fue lo que aprendió en el día de hoy en la clase de Historia y
si ellos pueden dar una respuesta correcta eso es una forma
25 de evaluar y decir si valió la pena estar en la clase de Histo-
ria. Ahora, no solamente es decir que aprendió pues también
habrá cosas que no logró entender entonces el alumno debe
sentarse, debe autoevaluarse y de una manera escrita prepa-
rar preguntas para la Clase Comunitaria. En el momento en
30 que yo entro a profundizar el tema, el alumno deberá estar en
condiciones de hacerme preguntas de los ejes temáticos que
él no entendió o una palabra correcta o alguna confusión que
él tenga, pero todo esto nace de su autoevaluación. Aquellos
alumnos que permanecen pasivos en el aula de clase, que no
35 preguntan, son alumnos que de antemano; no existe la eva-
luación, autoevaluación para ellos.
I. en relación con la calidad de la educación que ustedes les
brindan a los estudiantes, como interpretan ustedes el pará-
metro de calidad en el área de Sociales, ¿qué consideran uste-
40 des que es un aprendizaje o una lectura de calidad?, específi-
camente en el tema de esta entrevista.
P. Primero, podría decirte a nosotros nos preocupa mucha
la investigación, tratamos de motivar al alumno para que in-
vestigue, para que no solamente se queden con los concep-
5 tos que trabajamos en el aula de clase. Porque, como te dije
al comienzo, estamos con la dificultad de los textos que solo
tenemos uno solo y no tenemos para comparar. Entonces no-
sotros desde el aula tratamos de motivar al alumno para que
busque en biblioteca, investigue en otros textos, que vaya a
10 enciclopedias, desde ese punto de vista podríamos hablar de
calidad. Ahora, al alumno trata uno de incentivarlo, pues él
busca su propia calidad de lo que aprende, en la manera que
el alumno tenga un acercamiento consciente a los textos, que
esté motivado, que le guste investigar, es un alumno que será
15 de calidad.
I. En relación con los niveles de lectura que se manejan en el

área consideran, por ejemplo, los aspectos de la inferencia, la
literalidad, lo crítico-textual; ¿hasta qué punto se llevan a cabo
estos tipos de lecturas?
20 P. Al comienzo de la entrevista, te hablaba de que los textos
de Sociales, específicamente Historia, son descriptivos, expo-
sitivos, fundamentalmente. Con relación a la inferencia, con
Historia sucede un caso particular: no es fácil para un alumno
inferir un proceso prehistórico que se llevó a cabo hace 500
25 millones de años. En cierta manera, al alumno se le dificulta
esto sobre todo porque yo tengo que hacer como mucha ma-
gia para que el alumno haga una representación mental de lo
que pudo ser la época del hombre al comienzo de la Historia.
Los textos no ayudan a esto. Sin embargo, como profesores
30 motivamos. Con relación a lo de la literalidad de pronto allí
sí encuentro como que los alumnos tienden a ser muy litera-
les, para ellos es mucho más fácil escribir las cosas al pie de
la letra, de pronto no hacer ninguna abstracción de los que
están leyendo, ninguna inferencia. De pronto, todavía no
35 por el tema que estoy tratando, pero en mi experiencia como
profesora yo trato de que siempre el proceso histórico que se
está llevando a cabo, estamos hablando, por ejemplo, de La
Colonización, trato que el alumno de alguna manera lo rela-
cione con el presente, o sea, cómo, todavía en pleno siglo XXI,
40 cómo se está dando la conquista, por ejemplo, la conquista del
espacio; cuando nosotros hablamos de conquista también la
manera como la guerrilla, los paramilitares, están entrando a
conquistar nuevos territorios en Colombia haciendo que mu-
chas personas tengan que salir de los
5 pueblos, de sus zonas, siempre se trata de mantener un pa-
ralelo entre lo pasado y lo actual; cosa de que al alumno se le
facilite mucho más asimilar términos como por ejemplo el de
la colonización. Crítico-textual, en sexto grado no se ve mu-
cho, o sea, que el alumno entre a criticar el texto todavía no
10 recuerdo haber vivido la experiencia, los muchachos siempre
se sujetan a lo que siempre ven y ellos toman como la última
palabra lo que está en el texto.
I. ¿Hay alguna estrategia que se utilice para desarrollar esta

parte de lo crítico?
15 P. Como estrategia que se haya desarrollado a lo largo de este
primer período, de pronto la pregunta, como utilizar las pre-
guntas para moverlos a investigar; por ejemplo ahora estába-
mos en una polémica hicimos una mesa redonda con relación
a las teorías creacionistas y la teoría evolucionista que son dos
20 teorías totalmente diferentes; mientras el alumno está miran-
do la teoría creacionista en la clase de Catequesis, acepta que
el hombre es creado por Dios; pero en el momento que llegan
a mi clase de Historia y comienzo a hablarles de una teoría
evolucionista, los alumnos dicen sí es cierto, fuimos evolu-
25 cionando, pero en el momento en que yo, como maestra, le
pregunto “bueno, si tú como católico que crees en la creación
del hombre, ¿por qué tú me estás hablando con tanta fluidez
y con tanta propiedad acerca de la teoría evolucionista?” Ya
esto lo lleva a hacer un nuevo replanteamiento de lo que ha
30 leído, pero es uno como maestro. Que el alumno sea el que
tome la iniciativa, jamás.
I. En relación con las dificultades que presentan los alumnos
al leer textos en la clase de Historia, ya tú has mencionado
varias y las causas de esas dificultades, sería bueno obviar ese
35 punto, pues ya en el transcurso de la entrevista han salido
algunos datos. Aquí en el punto de las estrategias de recupe-
ración utilizadas en los casos anteriores, todo eso que tú has
mencionado: la no utilización del diccionario, que el alumno
trata de hacer es —una lectura literal del texto, que es muy
40 difícil que él logre llegar a la inferencia y a un nivel crítico-tex-
tual, ¿qué estrategias de recuperación utilizas tú en todos esos
casos?
P. Como estrategias [de] recuperación, la ayuda del diccio-
nario, allí implican una gran cantidad de cosas; yo te decía al
5 comienzo que en ocasiones me volvía hasta anárquica, yo les
exigía a los alumnos que debían llegar a la clase de Historia
con el diccionario, porque es que me estaba dando cuenta que
ellos no eran como conscientes de por qué debían usar el dic-
cionario. Claro que eso ha ido mejorando poco a poco, o sea
10 que ha valido la pena. Tú sabes que la elaboración de guías de
lecturas complementarias, las lecturas complementarias.
Nosotros en prehistoria incluimos dos lecturas complemen-

tarias que nos servían para trabajar lo de la prehistoria, en
general. Lo del fuego fue una lectura donde el alumno tuvo la
15 oportunidad de acercarse al texto y conocer gran cantidad de
cosas que no conocía, lo mismo sucedió con lo de la cerámica,
con la artesanía y de lo que hablábamos ahora de la elabo-
ración de maquetas utilizando plastilinas. Por ejemplo, para
este nuevo eje temático que está relacionado con el período
20 indígena en Colombia he pensado hacer un periódico prehis-
tórico, ¿por qué prehistórico?, porque es que en la época en
que comienzan las civilizaciones indígenas en Colombia esta-
mos hablando de una prehistoria, entonces los alumnos ven la
necesidad de ir apropiándose del tema para que después pue-
25 dan transpolar todo eso a la creación de un periódico con cada
una de sus secciones; sociales, políticas. Lógicamente que yo
voy a trabajar con la profesora Vicky, que es la profesora de
Castellano en sexto grado. Hay que asociarnos en el trabajo.
I. Aquí en el punto de la conciencia de los procesos de lectura,
30 cuando tú mencionabas que había alumnos que resaltaban,
que hacían preguntas, que anotaban las ideas más importan-
tes, en ese punto ya trabajamos el aspecto de qué alumnos
asumen conscientemente o no ese proceso. Pero, ¿ellos si son
conscientes de por qué resaltar, de por qué hacer preguntas?
35 P. Depende del alumno, yo me quedo asombrada al ver que
hay alumnos que, después de leer, yo les hago una pregunta
relacionada y de pronto la respuesta tiene que ser hasta tex-
tual y se les imposibilita, porque de pronto no ha habido un
grado de concentración para hacer la lectura, ser consiente, el
40 alumno se le dificulta mucho extraer las ideas principales del
texto. Les gusta divagar demasiado. El que sean conscientes
de por qué resaltan, en ocasiones como que no, resaltan por
resaltar, pero a la hora de argumentar o decir por qué te pa-
rece esto que estás resaltando es importante, pues ellos no te
5 dan así mayores explicaciones a esto.
I. Aquí donde se te pide acerca de la evaluación personal de
los resultados de ICFES, simulacro de sexto grado, en el año
2001, ¿qué apreciación tienes tú de todos eso resultados que
tienes en tus manos y qué puedes percibir tú acerca del pro-
10 ceso de lectura?
P. Bueno, tú sabes que ahora con las nuevas pruebas ICFES el

resultado de ellas depende y diría que en un 90% de la calidad
de la lectura que se haga. Observamos que Ciencias Sociales
es el área en que sale muy baja en relación con las otras asig-
15 naturas. Por ejemplo, te voy a hablar de Sexto A, que es uno
de los grupos con los que vamos a trabajar a lo largo de este
año. En el área de Ciencias Naturales hay un porcentaje de
setenta por ciento, en Matemáticas de un 65%, en Español 54%
y viene Sociales, que es un 51% de un 100%; es un porcentaje
20 bajo. Esta fue una de las razones por la cual nosotros como
área decidimos dividir, porque toda esa dificultad a lo largo
de los años se veía aterrizar en 11°; cuando los muchachos
hacían las pruebas del ICFES los resultados eran pobres. Sin
embargo, este año a raíz de las profundizaciones que se han
25 hecho, a pesar de que Sociales sea un 52%, para nosotros es
optimista porque en años anteriores fue alrededor de 40%.
I. Gracias, Ingrid, por la entrevista.
Los autores
Es licenciado en Idiomas y especialista en Enseñanza

del inglés. Realizó su maestría en Educación y cogni-
ción. Actualmente es docente e investigador de la Uni-
versidad del Atlántico y Doctor en Educación. Es el di-
rector del grupo de investigación INGLEX, también de
la Universidad del Atlántico.
Es licenciado en Idiomas, especialista y magíster en

Enseñanza del inglés y candidato a doctor en Educa-
ción. Actualmente es docente investigador de la Uni-
versidad del Atlántico y miembro activo del grupo de
investigación INGLEX de la misma universidad.
Luis Carlos Cárdenas Ortiz
Es Administrador de Empresas y especialista en Empren-

dimiento e innovación y también en Diseño y evaluación
de proyectos. Es magíster en Administración de Empresas
(MBA) y Doctor en Ciencias Económicas y Administrativas.
Hace parte de la Universidad del Atlántico como docente in-
vestigador y miembro activo del grupo de investigación Eco-
nomía de la Educación.
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La comprensión lectora en el contexto de las ciencias

Book · May 2021

Luis M. Cárdenas Cárdenas Wilmar Salazar - Obeso

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Luis Manuel Cárdenas Cárdenas

CDD: 001.4 C266

© 2020, Sello Editorial Universidad del Atlántico.

Impreso y hecho en Barranquilla, Colombia.

Printed and made in Barranquilla, Colombia.

José Rodolfo Henao Gil

Leonardo Niebles Núñez

Danilo Hernández Rodríguez

Josefa Cassiani Pérez

Miguel Caro Candezano

Facultad de Ciencias de la Educación

Decano Edison Hurtado Ibarra

2.4.5. Descubrir el significado de una palabra

3.3. Producción escrita de los estudiantes en las clases........................... 48

Este libro es producto del resultado de un estudio del proceso de com-

El tema de la comprensión de lectura siempre tendrá vigencia en cual-

Para lograr lo anterior, el estudio optó por un tipo de investigación cua-

Eleucilio Niebles Reales

Existe, hoy por hoy, un consenso universal en torno a la importancia de

Afirma Castelló (2007) que cuando se trata de comprensión lectora se hace

que enmarcan cada situación de lectura y que implican cuestionamien-

Este libro da a conocer un trabajo de investigación en el que se hace una

El problema de la lectura y la comprensión de textos en las Instituciones

El Ministerio de Educación Nacional ha invertido grandes esfuerzos en

Las falencias que se identificaron revelan el bajo porcentaje de docentes

En relación con la escritura de los estudiantes de educación básica y me-

En el 2016, el Gobierno Nacional lanzó la propuesta de la semana de la

mejorar el lenguaje y tuvieran un mecanismo claro para lograrlo. Estas

Ahora bien, pese a que el gobierno ha ideado estrategias, ha invertido ca-

Así es como el maestro ante tanta información, sin un modelo establecido

El docente en el aula sigue paso a paso lo que ha traído preparado evitan-

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En consecuencia y considerando los imperativos de la sociedad colom-

} ¿Cuáles son las estrategias y los materiales de lectura utilizados

} ¿Cuáles son las competencias de comprensión lectora que alcan-

Este capítulo expone los conceptos que sustentan el tema y el problema

2.1. Escuela, educación y lectura

En el caso de la lectura, la reorientación tendría su punto de partida en

pias para revisarlas o reforzarlas, para conocer campos de aplicación del

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De este modo, las habilidades de comprensión lectora que debe pro-

Este es el marco formal que, en torno a la relación lectura-escuela, ha

de 3º y 5º grado de Educación Básica Primaria. La segunda, coordinada

Para el historiador colombiano Melo (2000), las falencias que se encuen-

En esencia es un modelo basado en la comunicación oral, y en la utili-

En conclusión, estas carencias y dificultades tienen graves implicaciones

Y, por último, conviene resaltar que la causa principal de la incapacidad

los aprendizajes de procesos cognitivos de alto nivel, a saber, los que se

Se impone, en consecuencia, una serie de enormes desafíos a la escuela

En el caso de la comprensión lectora, es necesario empezar por conside-

“a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz, el signi-

Para esto se requiere, asimismo, considerar la lectura como un proceso en

2.1. Lectura y comprensión lectora