Asignatura:

Psicoterapia Cognoscitiva

Profesor:
Ramon Onésimo Núñez

Sección:
02

Tema:
La educación basada en la evidencia: aportes de la psicología

Sustentantes:

Nombre: Raydeniss Nombre: Karen Nombre: Madelin

Melenciano Aquino Grullón Paoli Adames
Matricula: 100339828 Matricula: 100076353 Matricula: 100171471
 Presentación

Las contribuciones de la psicología cognitiva son importantes en numerosos campos de

la educación, la neurociencia y la psicoterapia. En particular, los estudios sobre el
aprendizaje en entornos formales e informales son cruciales para el campo de la
psicología. Estos estudios se han beneficiado de los avances teóricos, metodológicos y
empíricos en nuestra comprensión de los procesos psicológicos fundamentales, y
algunos de estos avances incluso han influido en procesos como la comprensión y la
metacognición. la intersubjetividad, los sentimientos y la inteligencia son algunos
ejemplos.

La psicología cognitiva, por otro lado, se ha nutrido de una variedad de enfoques,

modelos y áreas de aplicación, a menudo estresantes. En esta asignatura se presentaron
autores relevantes para comprender mejor la cognición, como la psicología
constructivista de Jean Piaget, la psicolingüística de Chomsky y los estudios
contemporáneos sobre el aprendizaje de animales y humanos.

En ese orden, el objetivo de la asignatura es delinear la amplia gama de enfoques,

investigaciones y áreas de intervención que se articulan en varios niveles de la psicología
cognitiva, la educación y otros campos populares. En nuestra opinión, ayudan a los
estudiantes a comprender los diversos enfoques para comprender la psicología de los
procesos fundamentales, la psicología del desarrollo, las técnicas de intervención y las
metodologías de investigación que se utilizan en nuestra área.

Los esfuerzos de la psicología científica, que recientemente ha tomado un renovado

interés en el aprendizaje tanto en el campo fundamental como en los estudios aplicados,
son los únicos culpables del estado actual de las cosas. Esto ha llevado al desarrollo de
nuevas metodologías de investigación al mismo tiempo que revive los enfoques de los
psicólogos que, hace unos años, propusieron explicaciones innovadoras para los
mecanismos que subyacen al aprendizaje. Creemos que estas explicaciones se derivan
más que son el resultado de personas que intentan comprender estos fenómenos.
Índice

Contenido
Introducción .............................................................................................................................................. 4
Marco teórico ............................................................................................................................................ 5
La educación basada en la evidencia (EBE) ..................................................................................... 5
Aportes de la psicología a las EBE: .................................................................................................... 8
Prácticas de enseñanza eficaces......................................................................................................... 9
Aportes del estudio de las diferencias individuales a la EBE ................................................... 12
La formación docente ........................................................................................................................... 14
Educación basada en la evidencia .................................................................................................... 15
Aportes de la Educación Basada en Evidencia (EBE) ................................................................. 19
Practica educativa otra rama fundamentada en evidencias....................................................... 19
Aspectos clínicos basados en evidencia y su contribución a las EBE ................................... 20
La EBE y su intervención con la odontología basadas en evidencias .................................... 21
Características y las fases del proceso metodológico de la revisión sistemática .............. 22
Aportes de la EBE a la inclusión educativa y la educación infantil ......................................... 24
Conclusión ............................................................................................................................................... 27
Referencias bibliográficas ................................................................................................................... 30
Anexo ........................................................................................................................................................ 32
Introducción

La psicología basada en la evidencia es un modelo metodológico, una serie de

procedimientos que pretenden legitimar tratamientos, técnicas y teorías (sin importar su
orientación o modelo) que presenten suficientes pruebas empíricas de calidad que
respalden sus resultados. Su práctica supone integrar la experiencia del profesional
(juicio clínico) con la mejor evidencia obtenida de la investigación sistemática.

En este apartado, discutiremos los antecedentes, objetivos y principios de la Educación

Basada en la Evidencia (EBE), como ejemplo de la contribución de la mente a la EBE,
por un lado, daremos cuatro métodos que se consideran muy adecuados para la
enseñanza de diferentes materias, niveles escolares y métodos. Llegados a este punto,
hablaremos de las investigaciones que muestran la relación entre los rasgos de
personalidad y la personalidad que hay que tener en cuenta para conseguir un método
más eficaz. Finalmente, EBE tiene como objetivo capacitar a los educadores para que
comprendan el método científico y las contribuciones de la ciencia y las ciencias básicas
para mejorar los resultados en la educación cotidiana y evitar hacer cosas basadas en
ideas preconcebidas o sin evidencia que las respalde.
Marco teórico

La educación basada en la evidencia (EBE)

La investigación científica fundamental nos suministra los conocimientos básicos que son
la fuente de donde derivan las aplicaciones prácticas. Sin investigación no hay riqueza,
ni progreso; y puede tenerse una idea del poder real de un país moderno y de su adelanto
y jerarquía por la calidad y el número de sus centros de investigación Bernardo Houssay
(1955).

La educación está relacionada con la cultura y el desarrollo de las sociedades. En función

de ello, actualmente la enseñanza y la educación, al igual que otras profesiones, como
la medicina o la psicoterapia, se enfrentan con dificultades propias originadas entre la
distancia que hay entre la práctica diaria y la investigación tanto básica como tecnológica.

A partir de aproximadamente 1960, se iniciaron movimientos en torno a la necesidad de

realizar prácticas profesionales basadas en la evidencia (PBE). La corriente de las PBE
comenzó en la medicina, cuando Cochrane (1972) alertó sobre la falta de fundamento
de las decisiones clínicas y siguió, en la década de 1990, con la creación de un grupo de
trabajo de medicina basada en la evidencia, radicado en la Universidad McMaster en
Ontario (Canadá). En el área de la psicoterapia, también en la década de 1990, la división
12 de la Asociación de Psicología Americana (APA) creó un grupo TAREA (Task Force),
con los objetivos establecer los criterios para determinar cuáles son los tratamientos
válidos para trastornos específicos, crear listas de tratamientos con apoyo empírico,
difundirlos, realizar manuales de procedimientos y guías de tratamientos, y monitorear el
entrenamiento profesional para que las universidades establezcan mecanismos para su
enseñanza sistemática (ver Mustaca, 2004 a,b). Este movimiento también se extendió al
ámbito de la educación. Hargreaves (1996), en una conferencia, consideró que la
enseñanza no es una profesión fundamentada en la investigación sistemática, sino en la
práctica cotidiana, las creencias y la intuición. Agregó que para llegar a serlo se deberían
realizar cambios profundos en el tipo de investigaciones que se realizan y los modos en
que se difunden. En la misma conferencia indicó que los profesores en general no tienen
en cuenta los aportes de la psicología, sociología, etc., que pueden proporcionar bases
para una mejor enseñanza. El movimiento de educación basada en la evidencia (EBE)
comienza a consolidarse en 1999, con la creación de la Colaboración Campbell, una
entidad internacional vinculada al grupo de medicina basada en la evidencia. Radicada
en Pensilvania (EEUU), está integrada por investigadores, profesionales y gestores de
muy diversos ámbitos de las ciencias sociales (educación, servicios sociales, psicología,
criminología, economía, etc.) interesados en ayudar a los políticos, gestores y
profesionales a tomar decisiones bien fundadas acerca de qué programas, servicios y
acciones aplicar en un determinado contexto o situación. Se propone como objetivos
desarrollar, difundir y actualizar, mediante revisiones sistemáticas de las investigaciones
primarias, sobre los efectos de las políticas y las prácticas sociales, psicológicas y
educativas. Tienen nueve principios básicos: (1) colaboración, toma de decisiones
abiertas y trabajo en equipo; (2) desarrollarse en la motivación individual, dando apoyo
a personas con formaciones, experiencias y procedencias diferentes; (3)evitar la
duplicación innecesaria de revisiones sistemáticas, para llegar a la máxima economía de
esfuerzos; (4) minimizar los sesgos en los resultados, usando estrategias con rigor
científico, mediante la participación de profesionales lo más amplia y diversa posible y
evitando conflictos de intereses partidistas; (5) actualización permanente de las
revisiones, identificando e incorporando las nuevas evidencias; (6) producir material
relevante para evaluar las intervenciones a partir de resultados que sean claves para
quienes deben tomar decisiones; (7) promover el acceso a la información mediante una
amplia difusión de sus productos a todo el mundo; (8) asegurar la calidad, mediante la
crítica constructiva, aplicando los últimos avances en metodología y desarrollando
sistemas para la mejora de la calidad de las revisiones y (9) asegurar la continuidad del
trabajo de revisiones. En su página web (www.campbellcollaboration.org), se pueden
hallar los trabajos que realizan y bastante bibliografía sobre temas específicos y
generales vinculados a la educación (Hederich Martínez, Martínez Bernal & Rincón
Camacho, 2014). Más adelante, en 2002, en el congreso de los Estados Unidos, se
legisla que las prácticas pedagógicas utilizadas en el país deben demostrar de manera
cuantificable los efectos que ellas tienen en el aprendizaje, pone énfasis en determinar
cuáles son las prácticas y los programas educativos que han demostrado ser efectivos
mediante la investigación científica rigurosa, y que se deben utilizar fondos federales
para entrenar a los educadores en el uso de esas técnicas.

¿Qué significa entonces la EBE? En primer lugar, las preguntas que se intenta contestar
en la EBE se pueden resumir en tres: (1) ¿Los procedimientos que utilizan los
educadores son los más validados para lograr objetivos educativos (eficacia)? (2) ¿Se
pueden aplicar a muchas situaciones y lugares (efectividad)? y (3) ¿Cuáles son los
procedimientos que producen mayor beneficio con menor costo (eficiencia)? El método
científico es la herramienta más apropiada que disponemos para responder a estos
interrogantes, ya que es el que controla lo más posible la subjetividad propia de los
humanos y el que disminuye más la incertidumbre. Las investigaciones comprenden el
uso de métodos empíricos de observación y experimentación, análisis de datos rigurosos
para poner a prueba hipótesis, uso de medidas que proporcionen datos válidos y
replicables obtenidos a través de diferentes observadores, mediante múltiples medidas
y observaciones, y en diferentes estudios realizados por el mismo o diferentes
investigadores; uso de diseños cuasi-experimentales y experimentales en el que
individuos, entidades, programas o actividades sean asignadas a diferentes condiciones
y se cuente con métodos de control apropiados para evaluar la condición que interesa.
Los diseños aleatorizados con grupos control y los diseños experimentales de caso único
(Plavnick & Ferreri, 2013) son los que se consideran más válidos, aunque también se
pueden tener en cuenta estudios cuasiexperimentales, estudios de caso único, tanto
cualitativos como cuantitativos, siempre teniendo en cuenta sus alcances y limitaciones
en cuanto a su validez, tanto interna como externa. Estas investigaciones deben
publicarse en revistas especializadas y los grupos de trabajo de EBE y otros
investigadores se ocupan de realizar investigaciones sistemáticas y meta-análisis para
arribar a conclusiones válidas sobre distintos programas y temas de investigación
educativa. Estas dos últimas clases de investigaciones secundarias (porque analizan
conjuntos de investigaciones primarias publicadas con criterios pre-establecidos), tienen
la ventaja que reúnen en pocas publicaciones conclusiones de muchos trabajos, lo que
resulta más apropiado para la lectura de los profesionales y pueden comparar mejor la
confiabilidad y validez de los datos para los fines que se propone el educador.
Aportes de la psicología a las EBE:

Al igual que en la práctica médica y en la psicoterapia, la EBE es parte del desarrollo del
conocimiento científico, no surge de la nada, sino de antecedentes previos que
permitieron sentar bases que explicitan cómo investigar en cada área de trabajo (ver
Mustaca, 2014 a, Mustaca, 2015). Por ejemplo, en EEUU, Stanley Hall (1844-1924),
psicólogo y pedagogo, promovió la psicología educativa y realizó investigaciones sobre
inteligencia y del desarrollo del niño y del adolescente. Donald Thomas Campbell (1916-
1996), fue un científico social que sentó las bases de los diseños experimentales en
investigación científica y evaluación en la educación y las ciencias sociales en general.
Enfatizó la importancia de la validez interna y externa de los procesos de evaluación y
argumentaba que la sociedad podría enfrentar mejor los retos y mejorar las reformas
sociales si utilizaban métodos experimentales para evitar sesgos. El grupo de
colaboración de Pensilvania recibe justamente su nombre como un homenaje a su
producción. En Argentina, Víctor Mercante (1870-1934), considerado por José
Ingenieros el primer psicólogo experimental de Argentina (Ingenieros, 1909), fue
principalmente maestro y pedagogo. Influenciado por Stanley Hall, realizó numerosos
estudios descriptivos sobre los adolescentes y niños porque consideraba que era
fundamental para el desarrollo de una pedagogía experimental. Para ello realizó
mediciones antropométricas, tomó medidas psicofisiológicas, elaboró test mentales para
medir funciones estéticas, matemáticas, orientación vocacional, afectividad, etc. Por otra
parte, la psicometría, originada en la mitad del siglo XIX, desarrolló métodos de
diagnósticos necesarios e imprescindibles para la educación y la enseñanza, ya que
permite determinar las características de los alumnos y se pueden realizar
investigaciones sobre los tipos de enseñanza que necesitan en función de esos
parámetros.

En la década de 1970 y también actualmente, las investigaciones sobre psicología,

psicología social y más recientemente de las bases neurobiológicas de la conducta y la
cognición, permitieron desarrollar y evaluar estrategias educativas y de enseñanza
derivadas de los descubrimientos realizados en el laboratorio, como por ejemplo
programas para maestros para aplicar en el salón de clases que optimizan la enseñanza
o mejoran deficiencias académicas o de conducta (ej., Madsen, Becker & Thomas, 1974;
Ross,1987), programas específicos para la violencia escolar (ej. Mustaca, 2014b), para
el manejo de niños hiperactivos (CHADD National Resource Center on AD/HD, 2015;
Pfiffner, 1996), etc. En este artículo me referiré sólo a dos aportes de la psicología a las
EBE: el de la psicología del aprendizaje para las prácticas de enseñanza eficaces y de
los estudios de las diferencias individuales.

Prácticas de enseñanza eficaces

Algunas conclusiones de los estudios sistemáticos en EBE mostraron que las prácticas
de enseñanza más eficaces son la enseñanza de precisión (Lindsley, 1991, 1992), la
instrucción programada (Skinner, 1958), el sistema de instrucción personalizada (Keller,
1971) y la instrucción directa (Engelmann, 1980). Estos programas pueden ser aplicados
a distintas especialidades (ej., matemáticas, lógica, lectura y escritura, etc.) y en
diferentes etapas de la educación, desde la escuela elemental hasta la universitaria e
incluso en áreas empresariales, de gestión o del deporte (ej. Corrales Salguero, 2009).

La enseñanza de precisión es un sistema de estrategias y técnicas para auto-monitorear

el aprendizaje. Considera que la meta de toda enseñanza es lograr fluidez en las
habilidades asociadas con contenidos académicos y que la conducta del estudiante es
la que mejor puede indicar si la instrucción fue efectiva. La metodología que emplea es
que los estudiantes frecuentemente, casi diariamente, practiquen, midan e informen
sobre alguna conducta observable relacionada con el material académico. Los maestros
actúan como tutores, presentan los contenidos de la materia con distintos métodos,
seleccionan una conducta que pueda medir el desempeño de sus alumnos, ellos mismos
van monitoreando su desempeño y el profesor analiza los progresos individuales. La
unidad de medida más utilizada en la enseñanza de precisión es la tasa de respuesta
(frecuencia de la conducta emitida dividida por el tiempo que toma emitir dichas
conductas). Los gráficos pueden evaluar la fluidez del estudiante; si aumenta la
pendiente es que van adquiriendo conocimiento y fluidez; si es llana o negativa el
maestro debe modificar su instrucción porque no está logrando los efectos deseados
(Backhoff, 1983).
La enseñanza programada tiene antecedentes en la década de 1920 con la “máquina de
aprendizaje automatizado”, concebida por Sidney Pressey. Sin embargo, Skinner (1953)
fue el que desarrolló la tecnología instruccional que hoy se utiliza en la mayor parte de la
educación, con el invento de la máquina de enseñar (Skinner, 1958). Luego se realizaron
textos programados y más actualmente, existen programas de computación sobre
diversos temas elaborados con este método de enseñanza. Las computadoras son
especialmente útiles para usar los dos componentes principales del método, ya que
permite (1) que el sujeto pueda realizar muchas respuestas, desde las más simples a las
más complejas y de discriminaciones sutiles para cada contenido de enseñanza, y (2) la
retroalimentación inmediata, que le indica si la respuesta es o no correcta. La instrucción
programada se organiza en tres series. La primera es el antecedente, que contiene
usualmente una pequeña pieza de información introductoria sobre el tema, que sirve de
modelo de la conducta esperada. La segunda requiere que el alumno emita una
respuesta observable en la cual utiliza la información presentada en la primera serie (la
respuesta puede ser escrita u oral). La tercera serie es la retroalimentación que recibe el
alumno sobre su respuesta. Las preguntas se elaboran de tal manera que el alumno
progrese muy lentamente y que casi siempre pueda responder correctamente, para
mantener la motivación y el entusiasmo. Cuando termina un módulo, pasa a otro. Si el
estudiante no responde correctamente, pasa a lo que se llama ramificación, donde se
agregan nuevas preguntas. Como se observa, en la enseñanza programada el
estudiante avanza de acuerdo a su propio desempeño. Los reforzadores más poderosos
para el estudiante es la retroalimentación y pasar a otros contenidos, aunque a veces se
entregan puntos intercambiables con elementos tangibles (ej. caramelos, entradas de
cine, etc.) para acelerar el aprendizaje (Frederick & Hummel, 2004).

El sistema de instrucción personalizada fue inspirado en el método de enseñanza

programada, que acaba de presentarse. Inicialmente se utilizó para la enseñanza
universitaria, pero luego se extendió a todos los niveles de enseñanza, inclusive en áreas
empresariales. Las características que define al método son el énfasis en la palabra
escrita, permitir avanzar al propio ritmo, requerir el dominio de los contenidos antes de
avanzar, apoyarse en tutores y proporcionar lecturas para motivar y reforzar. Se utiliza
el método de instrucción programada; los tutores también están monitoreando y
reforzando al estudiante. Si el estudiante no demuestra el dominio esperado, deben
continuar trabajando en la unidad hasta aprobarla. Sin embargo, no hay sanciones por
tener que evaluar al alumno en diversas ocasiones. Los estudiantes pueden trabajar
solos o en equipo, en sus casas o en el salón de clases. Cuando terminan una unidad,
el tutor les toma un examen para verificar sus progresos. Si aprueban, tienen ocasión de
escuchar conferencias sobre el tema y hacer preguntas pertinentes. Las conferencias se
consideran recompensas por los logros obtenidos (Moran, 2004).

La instrucción directa, desarrollada por Engelmann, fue uno de los nueve programas
evaluados en tres dimensiones: habilidades sociales, cognición y afectividad. Este
método es el que resultó con las mejores tasas de aprendizaje, comparado con los otros
programas. En principio fue elaborado para niños en condición de riesgo, pero luego
mostró que funcionaba bien para todo tipo de estudiantes e incluso para superdotados.
En la instrucción directa el maestro exhibe, demuestra o modela claramente a los
alumnos aquello que han de aprender. Luego se les hacen preguntas sobre el tema.
Deben esperar unos segundos antes de responder y a una señal del maestro, todos
contestan al unísono. Si todos los estudiantes respondieron correctamente, el maestro
la confirma repitiéndola; si ninguno o uno de los estudiantes no respondió correctamente,
el maestro, de manera inmediata, corrigen el error diciendo la respuesta correcta y luego
hace que los estudiantes lo intenten nuevamente. Una vez que demuestran dominio de
una actividad, pasan a otro nivel. También se solicitan respuestas individuales.

Si bien estos cuatro programas tienen detalles que los diferencian entre sí, todos derivan
de los estudios de los programas de condicionamiento operante desarrollados por
Skinner en su laboratorio, del aprendizaje social estudiado por Bandura (1974), y de
estudios sobre de memoria y cognición. Tienen en común que establecen que los
programas deben tener metas precisas y claras, el aprendizaje debe ser graduado,
distribuido y no masivo, se da mucha importancia a la práctica, la repetición y la
evaluación y auto evaluación cuantificada en frecuencia o tasa de respuesta, de modo
continua a través de conductas observables. Sobre todo, enfatizan la importancia de la
retroalimentación inmediata y no retardada, del aprendizaje individualizado y de que el
maestro funcione como tutor que guía al alumno para que logre aprender a aprender.
A pesar de que estos métodos mostraron ser más eficientes que los tradicionales, existe
todavía algún rechazo entre los educandos en aplicarlos. Binder & Watkins (1990)
sostienen que esto ocurre, en parte, a que la enseñanza proviene de políticas y filosofías
humanísticas que se resisten a utilizar métodos bien estructurados y con medición de
conductas observables.

Aportes del estudio de las diferencias individuales a la EBE

En otras líneas de trabajo, los investigadores consideran que, a la hora de aplicar los
programas educativos, hay que tener en cuenta las diferencias individuales, no sólo
respecto de la inteligencia y habilidades académicas, sino otros como factores de
personalidad (ej. Eysenck, 1952) o de temperamento (ej. Eisenberg & Morris, 2002;
Rothbart & Bates, 2006), entre otros.

La teoría de la personalidad de Eysenck considera que las personas tenemos tres

dimensiones generales que determinan tendencias de conducta: psicoticismo (P),
extraversión (E) y neuroticismo (N). Considera que la conciencia y los valores morales
se adquieren por experiencias aprendizaje y están modulados por esos rasgos de
personalidad. Mostró que existen diferencias individuales en el grado de
condicionamiento y en la probabilidad de contraer trastornos psicológicos en función de
los puntajes que se obtienen en las tres dimensiones. Las personas muy extrovertidas
son menos condicionables y menos sensibles a los castigos que los introvertidos, con
mayor tendencia a realizar transgresiones y actos impulsivos o búsqueda de novedad
que los puede llevar a mayor probabilidad consumir drogas de abuso o actos de
delincuencia, en especial si va acompañado de una mayor inestabilidad emocional y un
ambiente familiar y social poco estructurado. En cambio, los individuos con baja E y bajo
N son más propensos a adquirir inhibiciones conductuales y menos a tener problemas
de conducta delictiva o de abuso de drogas (Eysenck, 1976, 1988; Jackson, 2002). En
un mismo sentido, Muhammad (1993) mostró, en una muestra de estudiantes
secundarios, que los logros académicos estaban negativamente correlacionados con los
puntajes de E, N y P y positivamente correlacionados con puntajes de autoconcepto
académico e internalidad. De estos estudios de deduce que los programas en las
escuelas tendrían que adecuar los programas de enseñanza a los rasgos de
personalidad, además de por la inteligencia de los alumnos, no sólo para el rendimiento
de los alumnos, sino también en áreas como la disciplina en el aula y para prevenir la
delincuencia, la adicción a drogas de abuso o problemas de excesos en la inhibición
conductual.

Con la misma perspectiva, el control esforzado (auto-regulación) y el enojo/frustración

(tolerancia a la frustración) mostraron ser dos rasgos de temperamento fuertemente
asociados a un amplio rango de características de adaptabilidad, éxito académico,
problemas de conducta, competencia social y desarrollo de la moral y la conciencia (ej,
Zhou, Main, & Wang, 2010). El control esforzado se define como la “la habilidad de inhibir
una respuesta dominante para llevar a cabo una respuesta subdominante” o como “la
eficiencia de la atención ejecutiva, incluyendo la habilidad para inhibir una respuesta
dominante y/o para activar una respuesta subdominante, para planear y detectar errores”
(Rothbart, 2006, pág.137). Se trata de un constructo multidimensional que incluye varias
capacidades, tales como atención voluntariamente focalizada (ej. concentración en el
estudio) y supresión de respuestas inapropiadas (ej., callarse cuando lo solicitan o
quedarse quieto en la clase). El enojo/frustración se refiere a las reacciones emocionales
negativas que se expresa cuando se interrumpen tareas o cuando las expectativas sobre
una situación son mayores que los resultados realmente obtenidos (ej. tener una nota
baja en un examen cuando se esperaba una muy alta). En varias investigaciones se
mostró que los puntajes altos en control esforzado y bajos en enojo/frustración
correlacionan positivamente con buenos logros académicos, adaptación e integración
social. Si bien estos rasgos tienen un fuerte componente hereditario, investigaciones
básicas y aplicadas con niños y animales no humanos muestran que son características
susceptibles de modificarse mediante el aprendizaje (ej. Martín, Sancho García, Cachero
Sanz, Vara Arias, & Iturria Matamala, 2009; Pellegrini, Muzio, Mustaca & Papini, 2004).
La formación docente

De acuerdo con la Real Academia de la Lengua Española, la palabra formación, proviene

del latín formatio-ōnis, y significa la acción y efecto de formar o formarse; a su vez, formar
es un verbo transitivo que alude al acto de preparar intelectual, moral o profesionalmente
a una persona o a un grupo de personas. Docente, por su parte, tiene un origen latino
que es docens-entis, participio presente de docēre y refiere a enseñar; por tanto, se
define como un adjetivo que indica que es perteneciente o relativo a la enseñanza. Para
este texto entenderemos la formación docente como el acto de preparar
profesionalmente al maestro que se dedica a enseñar.

La formación de profesores tendría que ser un proceso permanente, donde se busque

su profesionalización a fin de adecuarse a los cambios científicos y sociales de su
contexto, del país y del mundo en una época caracterizada por la globalización y cambios
constantes. Estos procesos de cambio impactan, sin lugar a dudas, la labor del profesor
y la formación que recibe, e influyen en la valoración que la sociedad hace de su función.
Lo anterior se acentúa aún más en los docentes adscritos a instituciones públicas de
gran magnitud, como la UNAM (CODEIC–UNAM, 2018).

Un aspecto importante para fomentar la profesionalización de los docentes es que la

formación y la actualización se den de forma equivalente para que los conocimientos
disciplinares sean vigentes. Al mismo tiempo, los métodos de enseñanza deben ser
apropiados para que el profesor pueda transmitir esos saberes a sus estudiantes. En ese
sentido, si los estudiantes son la razón de ser de las instituciones educativas, los
profesores son el componente primordial para que los alumnos alcancen sus objetivos
académicos. Por lo tanto, es ineludible poner énfasis en que, además de poseer los
conocimientos y habilidades disciplinarias, los docentes cuenten con una formación y
actualización permanente en asuntos específicos, relativos y relevantes para la
enseñanza en su campo disciplinario (Sánchez, Martínez y Hernández, 2019).

El cúmulo de cambios e innovaciones a los que está sujeta la profesión docente no

siempre va acompañado de las adecuaciones necesarias en los procesos de formación
y profesionalización. La Educación basada en evidencias (EBE) es una alternativa para
atender algunos de estos vacíos, a la vez que contribuye a la toma de decisiones
informadas relacionadas a los procesos educativos.

En 1996, el educador británico David Hargreaves, en una conocida conferencia titulada

“La enseñanza como una profesión basada en la investigación: posibilidades y
prospectiva”, utilizó por primera vez el concepto de enseñanza basada en la
investigación, que más tarde derivó en la enseñanza basada en la evidencia y
posteriormente en lo que hoy se conoce como educación basada en evidencias. Aunque
el origen de la práctica basada en evidencias surge de la medicina, la EBE en el ámbito
educativo tiene un papel muy importante (Hederich, Martínez y Rincón, 2014).

La EBE busca que los docentes y otros profesionales involucrados en la educación

informen sus decisiones y acciones con los hallazgos encontrados en la literatura
científica publicada en el campo educativo. Su principal propósito es fortalecer el juicio
profesional de los involucrados en el campo y la práctica educativa, a partir de la
investigación científica (Kvernbekk, 2017).

Asimismo, esta práctica emplea un método sencillo, sistemático y ágil, que permite a los
docentes aproximarse a los temas y estudios que resulten de apoyo y sustento para el
ejercicio de su disciplina. Esto implica partir de preguntas de investigación específicas,
así como realizar estrategias de búsqueda y análisis que faciliten identificar, evaluar y
sintetizar la evidencia obtenida (ver figura 1). Este proceso de indagación no representa
un seguimiento de pasos o reglas predefinidas o fijas, por el contrario, la EBE promueve
la práctica de mecanismos que favorezcan las inferencias y derivaciones de juicios
profesionales sustentados en resultados confiables.

Educación basada en la evidencia

Estamos en la era de la pedagogía basada en la evidencia. La sociedad espera que las

políticas educativas que se diseñen en los programas de gobierno tengan un resultado
favorable en la calidad de la educación y para ello se requiere de pruebas. Se tiene la
expectativa de que las instituciones educativas sean responsables en el logro de los
mejores resultados de sus integrantes, pero además de que en la búsqueda de este
propósito se valgan de los métodos científicamente más validados en la preparación de
las personas para la vida en sociedad; se pide ahora que los programas educativos que
se ponen a prueba en las instituciones escolares, en forma de planes curriculares o PEI,
demuestren su efectividad. A este respecto surgen interrogantes del tipo: ¿qué tan
efectivos son los procesos pedagógicos que se implementan en la escuela y en los
distintos entornos de aprendizaje para formar a las personas?

Desde hace un buen tiempo se vienen ensayando diversos procedimientos y didácticas

para la formación de los estudiantes en matemáticas, en ciencias, en la adquisición del
lenguaje y en competencias ciudadanas. El resultado, hoy, es una gran variedad de
procedimientos, métodos y propuestas, no siempre probados de forma concienzuda.
Estrategias como el aprendizaje basado en problemas, la enseñanza basada en la
comprensión, los proyectos de aula, el aprendizaje situado, la enseñanza virtual, etc.,
son propuestas más o menos prometedoras y probadas, pero ¿qué podemos decir de
todas estas experiencias? ¿Qué podemos incluir en el núcleo duro de la pedagogía?,
¿qué está aún en exploración?

No basta con la reflexión y discusión de lo que se requiere en educación, es necesario

investigar la realidad educativa a partir de lo que muestra la experiencia, la observación
cuidadosa, la demostración de hipótesis, la recolección sistemática de información a las
preguntas de investigación y la acción pedagógica por los resultados que produce,
poniendo a prueba los planteamientos teóricos en situaciones prácticas. Por esta razón,
las revisiones sistemáticas de la literatura y los metaanálisis de investigaciones han
venido ocupando una posición cada vez más importante en la educación de la última
década, debido a su potencial para suministrar información relevante para el diseño de
la política pública y la gestión de la educación.

En la construcción de una disciplina científica se requiere, además de reflexiones, un

desarrollo teórico soportado en la evidencia empírica. Es fundamental que diseñadores
de políticas públicas sobre la educación e investigadores en formación conozcan los
programas y estrategias educativas que han mostrado su eficacia y efectividad, entre
otros criterios, y que reconozcan la importancia de construir indicadores cualitativos y
cuantitativos en la evaluación de los distintos programas educativos que se vienen
implementando en el país. Dichos indicadores permitirán recoger la evidencia necesaria
para validar las prácticas que hasta el momento no han sido probadas, resolver
problemas, evitar procedimientos que puedan ser dañinos y crear mejoras que
conduzcan a un aprendizaje más efectivo. Si bien el asunto no es fácil de resolver en
tanto está atravesado por la mirada epistemológica de lo que se entienda por formación,
y por aprendizaje, lo cual repercute en los aspectos metodológicos sobre qué evaluar,
qué tipo de datos tomar y cómo interpretarlos, es importante que los educadores,
gestores de la educación e investigadores analicen la problemática, no solo desde la
perspectiva epistemológica, sino teórica y de impacto social. Los investigadores tienen
una gran responsabilidad en mostrar qué tan efectivas son las propuestas que hacen
para la enseñabilidad de las disciplinas. La comunidad educativa necesita saber en qué
fundamentar sus decisiones. De aquí la importancia de definir indicadores que permitan
examinar resultados de los distintos programas que se proponen, y evaluar el impacto
que pueda tener una política pública en educación. Los resultados que hasta ahora se
tienen del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), según el
cual el país ocupa el puesto 61 entre 65 países en la prueba, no son nada alentadores.
Las decisiones políticas deben fundamentarse en la mejor información disponible a la
fecha más que en la ideología o los intereses políticos de turno. El número 66, que hoy
se presenta de la Revista Colombiana de Educación tiene este propósito.

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus

siglas en inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final
de la educación obligatoria adquirieron los conocimientos y habilidades necesarios para
la participación plena en la sociedad. Si bien es un puntaje restringido, PISA saca a relucir
qué países alcanzaron un buen rendimiento y, al mismo tiempo, ayuda a establecer
metas o cambios para otros países que no lo alcanzaron. De la evaluación presentada
en 2013, los países de América Latina obtuvieron valores muy bajos. De los 65 países
evaluados, Chile es el mejor situado de los países latinoamericanos (puesto 51), mientras
que el último de la lista total es Perú. Argentina está en el puesto 59, por debajo de la
última edición de PISA, en 2009, lo que indica un retroceso en la enseñanza y el
desarrollo cultural del país, a pesar de los programas que intentaron mejorarla. Estos
resultados indican un déficit en la gestión educativa de la región que requiere una revisión
exhaustiva de aquellos interesados en la educación más allá de los partidismos políticos.
Más que desalentarnos o intentar desestimar estos datos de PISA, como las
declaraciones de los gobiernos de turno de algunos países, nos tiene que alertar y tomar
como un desafío la meta de acercarnos a mejores puntajes en el futuro, estudiando y
haciendo investigaciones educativas basadas en la evidencia, para mejorar la enseñanza
en todos los niveles educativos.

Existen antecedentes previos a la EBE sobre investigaciones dedicadas a la educación.

En este artículo nos referimos solamente a los cuatro modelos de enseñanza que
mostraron ser eficaces, todos ellos inspirados en la psicología experimental del
aprendizaje y a la contribución de los estudios sobre las relaciones entre rasgos de
personalidad y logros académicos y adaptación social. Los educadores latinoamericanos
deberían recurrir a esos programas para mejorar sus técnicas. Por otra parte, el estudio
de las diferencias individuales exige aún más precisión en las prácticas de enseñanza.
De lo buscado en la bibliografía sólo se han hallado estudios correlacionales o
cuasiexperimentales que asociaron algunas características de la personalidad con el
rendimiento e integración social de los alumnos, lo que indica que aún falta mucho
camino que recorrer.

Es un desafío para las próximas generaciones de los países latinoamericanos y del

mundo lograr aumentar los niveles de rendimiento de los estudiantes y su feliz inserción
en una sociedad compleja, que requiere cada vez más competencia académica y
tecnológica. El movimiento de la EBE y la facilidad de acceso a la información a través
de internet permitirán acelerar el proceso, aunque una de las cuestiones fundamentales
es preparar a los educadores en la enseñanza del método científico y el pensamiento
crítico. En este momento muy pocos educadores o responsables de políticas educativas
son conscientes de la existencia de la EBE. En otros casos, los que saben acerca de
ella, a menudo se resisten a su adopción por razones filosóficas o políticas. Este artículo
es mi modesto aporte a ayudar a difundirlas y no temerles a cambios que aportarán más
bienestar y felicidad a todos nosotros.
Aportes de la Educación Basada en Evidencia (EBE)

La enseñanza, como otras profesiones, ha tenido que enfrentar dificultades que surgen
como producto de la brecha que se crea entre la práctica diaria y la investigación.
Plantear soluciones que permitan cambiar esta condición ha sido el objetivo del enfoque
conocido como Educación Basada en la Evidencia (EBE). Hederich. C., Martínez. J.,
Camacho. R., (2014).

Practica educativa otra rama fundamentada en evidencias

La enseñanza no ha sido la única práctica profesional que ha enfrentado este tipo de

dificultades. Un breve rastreo de la literatura sobre el tema señala que este fenómeno ha
estado presente en otras profesiones. Por ejemplo, la medicina o la enfermería han sido
profesiones que, por épocas, han abandonado las bases científicas que las soportan.
Por esta razón, al planteamiento inicial de Hargreaves le seguía el establecimiento de un
paralelismo entre la medicina y la enseñanza, en la búsqueda de elementos comunes y
diferentes que pudieran aclarar la situación de una educación que lograra, de alguna
manera, basarse en la investigación, en referencia a una medicina que, en los últimos ha
avanzado de forma significativa en ese sentido.

¿De dónde nace el querer fundamentar la educación en evidencia? Esta nace con la
conferencia de D. Hargreaves (1996), como el evento fundacional de lo que más adelante
pasaría a llamarse una “enseñanza basada en la evidencia”. El cual planteo que la
enseñanza no es, en este momento, una profesión basada en la investigación, lo cual
explica muchas de las dificultades que enfrenta. según el autor, para llegar a serlo deben
darse cambios profundos; por un lado, en el tipo de investigación que se hace en
educación, y por otro, en los modos en los que esta investigación se organiza y se
disemina.

Entones si la medicina y la educación son profesiones muy semejantes en su práctica

puesto que están centradas en las personas, los desarrollos científicos en los dos
campos han tenido impactos muy diferentes en cada profesión por la clase de ciencia y
de investigación que se maneja en cada una. Por lo que el campo de la medicina, las
investigaciones han permitido crear un lenguaje técnico compartido que utilizan los
médicos en su práctica; en la enseñanza tal lenguaje técnico no existe, refiriéndose en
ese sentido a que es a que las disciplinas que fundamentan la enseñanza, tales como la
psicología, la filosofía, la historia y la sociología, entre otras, a pesar de que proporcionan
un conocimiento específico, este no se refleja directamente en las prácticas del profesor.

La EBE aporta en múltiples aspectos tales como; dan origen a revistas educativas
científicas que facilitan la ayuda para diferentes situaciones, favoreciendo la circulación
de los avances científicos, la naturaleza de la evidencia que señala la efectividad de una
intervención entre otras. La transferencia de la experiencia de la medicina basada en la
evidencia a la educación ha conllevado la institucionalización del proceso de elaboración
de revisiones sistemáticas en redes colaborativas, la conformación de este tipo de redes
ha representado un impulso claro a la sistematización y organización de la, aún
incipiente, producción científica en el campo educativo y al fortalecimiento de la
posibilidad de que el profesional de la educación empiece a considerar el conocimiento
científico en la toma de decisiones.

Se espera que el impacto de esto sobre la calidad Hacia una educación basada en la
evidencia de la educación sea semejante al logrado en el ámbito de la medicina sobre el
bienestar de los pacientes. Aunque queda claro el rol de la evidencia en la toma de
decisiones particulares, su alcance va aún más allá, en la medida en que puede afectar
de manera muy positiva las decisiones institucionales y gubernamentales y, en general,
la política educativa.

Aspectos clínicos basados en evidencia y su contribución a las EBE

La practicas clínica basada en la evidencia (PEBE) sostiene que toda intervención

terapéutica debe sustentarse en información confiable obtenida utilizando el método
científico. Los datos proporcionados por los diversos tipos de investigación no poseen el
mismo valor. pues existen diferencias de calidad de acuerdo con el diseño del estudio.
La Odontología ha empezado a adoptar los conceptos y principios de la PESE. La
Odontología basada en la evidencia (OBE) acorta la brecha existente entre la
investigación y la práctica clínica diaria. los principales aspectos de investigación de
educación y de práctica clínica. por 10 que su implementación eficaz depende de que los
estudiantes reciban entrenamiento y sean expuestos a sus principios durante la
preparación académica.

La PEBE sostiene que el profesional de la salud debe actualizar sus conocimientos

constantes; sin embargo, esto. solo es posible mediante un proceso sistemático de
revisión crítica de la literatura, donde se procede luego a interpretar y analizar la
evidencia aportada por sus publicaciones científicas para evaluar la validez de los
resultados, su aplicación y relevancia en la práctica clínica propia. Howard. M. (2006).

La EBE y su intervención con la odontología basadas en evidencias

En Odontología, la competencia demanda de un proceso educativo holístico. pues

requiere la implementación de forma de pensamiento altamente complejas y teleológicas.
para poder solucionar los problemas que presenta el paciente y atender sus
necesidades. En el modelo tradicional usado para la educación de los estudiantes de
Odontología del pregrado. ellos son expuestos a las opiniones de diversos instructores.
quienes les proporcionan datos de naturaleza científica mezclados con información de
naturaleza anecdótica: muchas de las reglas "clínicas" se basan en ese último tipo de
datos. Estos elementos se combinan en la enseñanza de la práctica clínica para qué
eventualmente. los estudios puedan diagnosticar, planear y proporcionarles tratamiento
dental a los pacientes.

La nueva tendencia curricular en Odontología tiende a incorporar y a reconocer la

necesidad de introducir métodos alternativos de enseñanza que le permitan. al futuro
profesional desarrollar el pensamiento crítico. dominar los principios y métodos más que
la simple informaci6n. e integrar las ciencias básicas y las ciencias clínicas. El objetivo
de la educación basada en la evidencia es formar profesionales de la salud que puedan
aplicar dicha metodología en su práctica clínica diaria.
Los métodos educativos que se utilizan para enseñar los principios de la PEBE son los
siguientes: educación basada en la evidencia y enseñanza basada en problemas. en
casos y en pacientes.

La nueva tendencia curricular en Odontología tiende a reconocer la necesidad de

incorporar métodos alternativos de enseñanza que permitan. al futuro profesional.
desarrollar el pensamiento crítico y la capacidad de buscar evidencia de calidad que
pueda utilizar en su práctica clínica para beneficiar a los pacientes.

La OBE involucra aspectos de investigación de educación y de práctica clínica, por lo

que su implementación eficaz depende de que los estudiantes de Odontología reciban
entrenamiento y sean expuestos a sus principios, durante su preparación académica.

Características y las fases del proceso metodológico de la revisión

sistemática

La revisión de la investigación, cuando se realiza de manera sistemática, es una

metodología que puede enclavarse dentro de los paradigmas existentes -cualitativo,
cuantitativo o mixto-, y tiene como finalidad, generar evidencia: a) que informe de la
continuidad de la investigación en una línea determinada, o b) que guíe la toma de
decisiones para la mejora de las prácticas y políticas educativas. Trujillo. C., Arrollo. D.,
Asencio. I, Mateos. P (2020).

La revisión de la investigación tiene como funciones principales, el establecimiento del

estado del arte, cuando se realiza en una investigación primaria, y la acumulación de
evidencias en torno a un tema de investigación, cuando se emplea en investigación
secundaria. Es indiscutible que la ciencia avanza, porque el trabajo en una disciplina se
asienta en los cimientos puestos por quienes antecedieron en su estudio. En este
sentido, la revisión de lo conseguido por otros, es, en cualquier ciencia, el punto de
partida de la investigación actual, porque de ello se deriva el estado de la cuestión en el
que se encuentra el problema de investigación que se pretende resolver. Por otra parte,
la evidencia como base para la adopción de programas, prácticas y políticas educativas,
está dando lugar al movimiento de la educación basada en la evidencia, que se está
imponiendo por el éxito que sus planteamientos están teniendo, especialmente, en
medicina. La mayor trayectoria de revisiones (sistemáticas y meta-análisis) proviene de
las ciencias de la salud, a través de redes internacionales de investigación, como la
Colaboración Campbell y la Colaboración Cochrane.

En cuanto a educación, son notables las iniciativas norteamericanas que han trabajado
en la elaboración de estándares de calidad para la valoración de estudios basados en
evidencias, como el programa What Works Clearinghouse (WWC) del Departamento de
Educación o la Best Evidence Encyclopedia (BEE) del Center for Data-Driven Reform in
Education (CDDRE) de la Universidad John Hopkins (Blanco, 2012). También son
importantes en Europa los trabajos del The Evidence for Policy and Practice Information
and Ordinating Centre del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, que ha
hecho contribuciones metodológicas y ha realizado revisiones sistemáticas en una gran
cantidad de temas, y el Evidence Informed Policy and Practice in Education in Europe
con la participación de 23 países europeos y siete organizaciones con sede en cuatro
países no europeos, interesados en estudiar la naturaleza y el alcance de acciones que
vinculan la evidencia de investigación con las políticas educativas en la Unión Europea
(Camilli, 2015).

La publicación y divulgación de los resultados de las revisiones sistemáticas y meta-

análisis, cobran especial importancia, porque de ellas depende que la información llegue
de la manera correcta a los destinatarios que han de llevar a cabo las prácticas. En ese
sentido, son notables los esfuerzos que se están haciendo en ciencias de la salud, en el
terreno de la psicología (Rubio-Aparicio, Sánchez-Meca, Marín-Martínez & López-López,
2018), o de la medicina, con la protocolización de publicaciones, por ejemplo, a través
de la declaración PRISMA (Urrutia & Bonfill, 2010).

En cuanto al primer objetivo específico, cabe concluir que los resultados de la revisión
sistemática realizada, sugieren que el TFG es un tema de interés creciente para la
investigación educativa que se realiza siguiendo los tres paradigmas, siendo el enfoque
cuantitativo el más frecuente (52,38%).

Las técnicas de recolección de información más usadas, son los cuestionarios y las
entrevistas; las técnicas de análisis de datos son de tipo descriptivo e inferencial, y las
más usadas son las clásicas. En cuanto al segundo objetivo específico, la revisión
sistemática llevada a cabo en el ejemplo, ha servido para ilustrar esta técnica.

Una línea de investigación futura de interés, desde el planteamiento metodológico que

aquí resulta esencial, consiste en determinar qué paradigma, qué métodos y qué técnicas
emplea la investigación científica en educación, al considerar, en primer lugar, la
importancia que el rigor metodológico tiene de cara a la generación de evidencias que
informen la práctica y la política educativa; pero, también, pensando en la formación
metodológica que los futuros investigadores reciben y deberían recibir en las
universidades. Trujillo. C., Arrollo. D., Asencio. I, Mateos. P. (2020)

Aportes de la EBE a la inclusión educativa y la educación infantil

La educación Inclusiva es un proceso de transformación de la escuela, especialmente

de la escuela infantil, cuyo propósito es lograr una oferta educativa de calidad, universal
y sin exclusiones que requiere reestructurar las culturas, políticas y prácticas educativas
de manera que los centros educativos sean sensibles a la diversidad de todos los niños
(Booth, Ainscow y Kingston, 2007). La Inclusión Educativa se ha estudiado desde
perspectivas diversas: desde la crítica a modelos tradicionales de Educación Especial,
desde la ética de los derechos humanos y desde un punto de vista más pragmático
centrado en cómo son los centros y aulas inclusivos. Será precisamente este último
aspecto el que arroje luz al proceso que se ha de seguir para lograr el pleno desarrollo
de la Inclusión Educativa, entendiendo, como plantean Booth, Ainscow y Kingston
(2007), que el proceso hacia la inclusión implica reestructurar las culturas, políticas y
prácticas educativas, de manera que los centros educativos sean sensibles a la
diversidad de niños y jóvenes de la localidad.

Booth et al. (2007, p.8): “DIMENSIÓN C Desarrollar prácticas inclusivas: Esta dimensión
se refiere al desarrollo de actividades que reflejen culturas y políticas inclusivas. Las
actividades se planifican de tal forma que tienen en cuenta la diversidad de niños y
jóvenes del centro y del entorno. Se fomenta que los niños se impliquen activamente a
partir de lo que ellos saben y de sus experiencias fuera del centro. Los profesionales
identifican recursos materiales y humanos: equipos directivos, niños y jóvenes, padres /
cuidadores y grupos locales que puedan ser movilizados para apoyar el juego, el
aprendizaje y la participación”.

El propósito no es otro que fomentar prácticas educativas que sirvan de soporte al

objetivo último de la Inclusión Educativa: la apuesta por la eliminación de cualquier forma
de exclusión y/o discriminación en la escuela (Booth et al., 2007). Lograr en último
término que cualquier niño, sin excepción, pueda participar y aprender partiendo de la
premisa de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad
más justa (Blanco, 2010).

Existen guías que explicitan las condiciones, procesos y prácticas escolares que son
puntos fuertes o facilitadores para el proceso de inclusión educativa como el Index for
Inclusión (Booth y Ainscow, 2000), Index para la Inclusión: Desarrollo del juego, el
aprendizaje y la participación en Educación Infantil (Booth, Ainscow y Kingston, 2007), el
Proyecto Inclusiva (Duk, 2007) y la Guía de buenas prácticas en educación Inclusiva
(Solla, 2013). De forma complementaria a las mismas, en el presente artículo, se busca
describir aquellas prácticas que se ponen al servicio del aprendizaje y participación y que
se reconocen en la literatura científica por su adecuación para atender a la diversidad en
educación infantil. Para ello se analizan las mismas siguiendo la diferenciación de
prácticas como estructuras, recursos o estrategias.

Un primer paso, en la génesis de escuelas inclusivas, es adaptar los contextos

educativos para dar respuesta a la diversidad, siendo el centro el que debe adaptarse a
los alumnos y no estos al centro. Para ello es necesario salir de estructuras rígidas de
organización y del aislamiento docente, es necesario crear ambientes de trabajo,
flexibles y accesibles, que permitan conceder al alumno la posibilidad de poder elegir y
configurar su aprendizaje, y, a los profesores, la posibilidad de trabajar. Otro aspecto del
desarrollo de escuelas inclusivas en la educación infantil tiene que ver con la selección
de recursos educativos cumpliendo el principio de accesibilidad universal. En ese sentido
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se consideran herramientas de
aprendizaje de naturaleza flexible y altamente motivadoras, y por tanto de las que pueden
beneficiarse un gran número de alumnos con diferentes niveles cognitivos, capacidades
de aprendizaje y origen (Parette et al., 2010, citado por Siu, y Lam, 2012).
Existen evidencias de que la incorporación de las nuevas tecnologías en el aula
(aprendizaje asistido por ordenador) tiene efectos muy positivos, más aún cuando se
asegura la participación en el diseño y la elección por parte de profesores y alumnos
(Bers, Ponte, Juelich, Viera y Schenker, 2002). A pesar de que estamos en la Sociedad
de la Información y la Comunicación, la implementación de las TIC en la educación
infantil, en la realidad de muchos centros, se reduce a la existencia de una pizarra
interactiva en el aula y/o una sala de ordenadores (a utilizar de forma programada
semanal, quincenal o mensual) sin una vinculación real con la propuesta educativa de
los niños juntos.

Algunas de las estrategias de aprendizaje que permiten una mejor diversificación de la

enseñanza son: el aprendizaje por proyectos, las tutorías entre iguales, las matrices de
aprendizajes, las actividades creativas y que desarrollan una imagen positiva del alumno.
Pero la elección y aplicación de estas y otras estrategias debe estar fundamenta en
procesos de evaluación amplios que incorporen distintas fuentes (todos los miembros de
la comunidad educativa) y procesos de evaluación sobre el aprendizaje real del alumno
en el contexto natural, el aula de educación infantil. Las escuelas de infantil no se pueden
limitar a replicar metodologías; tienen que saber adaptarlas e innovar sobre el análisis
de su propia práctica.

La escasez de evidencias de prácticas inclusivas en la literatura científica pone de

manifiesto el camino que queda por recorrer y la resistencia a abandonar formas y
métodos educativos tradicionales (Echeita, 2008). Sería deseable crear redes de apoyo
intercentros, vías de colaboración y trasmisión de buenas prácticas, grupos de trabajo
que nos ayuden a comprender y a analizar la realidad educativa y a dirigirnos a la
inclusión, como fin compartido, de manera eficaz.
Conclusión

Psicología cognitiva y campos de aplicación.

La educación basada en la evidencia: aportes de la psicología.

La Educación basada en la evidencia la podríamos definir como la información y

actuación educativa basada en informes y estudios científicos que nos ayudan y aportan
recursos para tomar mejores decisiones en el ámbito educativo. Marta Ferrero (2021)

La educación basada en la evidencia (EBE) nace al igual que otras ramas a raíz de las
dificultades que evidencian la distancia que hay entre la práctica diaria y la investigación
tanto básica como tecnológica. A raíz de satisfacerlas necesidades de realizar las
prácticas profesionales con evidencias tanto para la medicina como la psicoterapia surge
las EBE, ya que se consideró que la enseñanza no es una profesión fundamentada en
la investigación sistemática, sino en la práctica cotidiana, las creencias y la intuición.

Esta comenzó a consolidarizarce tanto con la intervención en este aspecto de médicos,

sociólogos, psicólogos, economistas, educadores, estas son estrategias creadas a partir
de investigaciones científicas con métodos empíricos de observación y experimentación,
análisis de datos rigurosos para poner a prueba hipótesis, uso de medidas que
proporcionen datos válidos y replicables obtenidos a través de diferentes observadores,
mediante múltiples medidas y observaciones, y en diferentes estudios realizados por el
mismo o diferentes investigadores, utilizando, para arribar a conclusiones válidas sobre
distintos programas y temas de investigación educativa.

Aportes de la psicología a las EBE. La EBE forma parte del desarrollo del conocimiento
científico, esta recibe sus influencias tanto de la medicina como la psicoterapia, es por
ello que en este apartado se evidencian intervenciones tanto de psicólogo y pedagogo,
ejemplo la psicología educativa realizó investigaciones sobre inteligencia y del desarrollo
del niño y del adolescente, Enfatizando la importancia de la validez interna y externa de
los procesos de evaluación y argumentaba que la sociedad podría enfrentar mejor los
retos y mejorar las reformas sociales si utilizaban métodos experimentales para evitar
sesgos. Otra intervención realizada desde esta perspectiva son los estudios descriptivos
sobre los adolescentes y niños porque consideraba que era fundamental para el
desarrollo de una pedagogía experimental. Los cuales dieron paso a la elaboración de
test mentales para medir funciones estéticas, matemáticas, orientación vocacional,
afectividad, no se puede obviar que la psicometría, originada en la mitad del siglo XIX,
desarrolló métodos de diagnósticos necesarios e imprescindibles para la educación y la
enseñanza, ya que permite determinar las características de los alumnos y se pueden
realizar investigaciones sobre los tipos de enseñanza que necesitan en función de esos
parámetros.

Las investigaciones sobre psicología, psicología social y más recientemente de las bases
neurobiológicas de la conducta y la cognición, también permitieron desarrollar y evaluar
estrategias educativas y de enseñanza que se dieron a través de las investigaciones
realizadas en laboratorios experimentales como los programas para maestros para
aplicar en el salón de clases que optimizan la enseñanza o mejoran deficiencias
académicas o de conducta, programas específicos para la violencia escolar, programas
para el manejo niños hiperactivos

Prácticas de enseñanza eficaces. Estudios en EBE mostraron que las prácticas de

enseñanza más eficaces son la enseñanza de precisión, la instrucción programada, el
sistema de instrucción personalizada y la instrucción directa favoreciendo áreas
educativas como las matemáticas, lógica, lectura y escritura y deportes.

Aportes del estudio de las diferencias individuales a la EBE. Es importante entender que,
a la hora de aplicar los programas educativos, hay que tener en cuenta las diferencias
individuales, no sólo la inteligencia y habilidades académicas, sino otros como factores
de personalidad o de temperamento entre otros. Diversos estudios han llegado a la
conclusión que la personalidad influye en los procesos de enseñanza, ejemplo personas
muy extrovertidas son menos condicionales y menos sensibles a los castigos que los
introvertidos, con mayor tendencia a realizar transgresiones, partiendo de estos estudios
de deduce que los programas en las escuelas tendrían que adecuar los programas de
enseñanza a los rasgos de personalidad, además de por la inteligencia de los alumnos,
no sólo para el rendimiento de los alumnos, sino también en áreas como la disciplina en
el aula y para prevenir la delincuencia, la adicción a drogas de abuso o problemas de
excesos en la inhibición conductual.

Son múltiples los aportes que la educación basada en evidencia nos ofrece:

En primer lugar, más información sobre las metodologías, recursos y procesos que
llevamos a cabo en nuestras aulas, para que así sean más eficaces y eficientes.

En segundo lugar, y ligado con lo comentado anteriormente, más criterio, ayudándonos

a tomar mejores decisiones a la hora de aportar nuevas formas de trabajo.

Por último, también es un gran escudo que nos protege de las modas educativas que no
tienen detrás un estudio o respaldo científico, dándonos las herramientas para descartar
y rechazar aquellas sin una base sólida. Esto está directamente relacionado con la
protección sobre el intrusismo de otros sectores en el educativo.

Así mismo se identificó que el control esforzado (autorregulación) y el enojo/frustración

(tolerancia a la frustración) mostraron ser dos rasgos de temperamento fuertemente
asociados a un amplio rango de características de adaptabilidad, éxito académico,
problemas de conducta, competencia social y desarrollo de la moral y la conciencia
aspectos que se relacionaban con el aprendizaje.
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