METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA

UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN LAS ARTES VISUALES A TRAVÉS DE LA ESCULTURA

Andrea Rubio Fernández

2021

Director
Joaquín Roldán Ramírez

TESIS DOCTORAL
Universidad de Granada.
Programa de Doctorado en Artes y Educación
Portada. Fotoensayo. Autora. (2021). Título. Compuesto por dos fotografías
de la autora, izquierda (2016) La ventana, y derecha, (2021) Lo que puede ser.
 METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA.
UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN LAS ARTES VISUALES
A TRAVÉS DE LA ESCULTURA.

Andrea Rubio Fernández

Tesis doctoral dirigida por

Joaquín Roldán Ramírez

Tesis doctoral
Universidad de Granada
Programa oficial en Artes y Educación

Tesis doctoral para optar al grado de Doctora por la Universidad de Granada

Mención Internacional

Director Granada, 2021

Joaquín Roldán Ramírez

Departamento
Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal

Programa de Doctorado
Artes y Educación Universidad de Granada

Diseño y maquetación: Andrea Rubio Fernández · www.andrearubiofernandez.com

Traducción: Margaret Bowen.
Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales
Autor: Andrea Rubio Fernández
ISBN: 978-84-1117-602-6
URI: https://hdl.handle.net/10481/78902
A todas las personas que viven en La Inopia, imaginando un mundo distinto, más justo.
A las que lo crean.
 Agradecimientos

A mi director Joaquín y a Ricardo, por todos los aprendizajes desde el primer día que
puse un pie en Granada, y los que siguieron, incluso en la distancia.

A todas las niñas y niños que me han enseñado tanto.

A Zoe, Álvaro, Nico F., Ale, Adela, Olaya, Nico, Telmo, Tasio, Amaia, Naia, Maya, Enzo,
Luisa, Alba, Hugo, Inés, Celia, Lena, Manuela, Paulina, Ceci, Leo, Mario, Martina, Satoru,
Sara, Diego, Alma y Guillermo. A sus familias.

A todos los lugares que nos han permitido instalar, durante años, una puerta a Lainopia
en Asturias. En especial al Muelle, a la Finca de la Merced, Medrando, Cuéntame un
Cuadro y La Quinta’l Texu. A Silvia por acompañarme en el viaje.

A las que rebuscan, a Paula, Tom, la Escuela de Música de Mieres, a Bombearte, a Iván.
A las que desanestesian, a Juan Carlos por su disposición, a Inés por su generosidad y
su codo con codo.
.

A Clara, Marina, y Clarita por ser red, por la paciencia, la escucha y la ayuda.

A la mio familia, por apoyame y ayudame siempres, por ser casa.

A mio madre, porque de la so música nacieron les mios imáxenes.

A Pablo, pol caltién, y la espera.

Este trabajo, es un poco de todxs vosotrxs. Ánimo, ya se acaba.

Gracias.
RESUMEN SUMMARY is indicated in a contemporary epistemo- el desarrollo y argumentario de las Metodologías Artísticas de
logical context and its basis in distinct Investigación y la a/r/tografía; la investigación en Educación
aspects: in diverse elements of paradig- Artística y por último en diversas líneas de pensamiento y
Esta es una indagación en torno al uso del arte contemporáneo This investigation involves the use of con- matic currents of Arts Education, in the propuestas de la Pedagogía Contemporánea.
como vehículo de enseñanza y aprendizaje del propio arte. temporary art as a means of teaching and development and arguement of Arts-Ba-
Investigamos una metodología docente basada en las artes learning from art itself. We investigate sed Reasearch and A/r/tography, in Arts
an arts-based teaching methodology or Education research and finally, in diverse En la segunda parte relatamos el itinerario seguido para la
o Metodologías Artísticas de Enseñanza (MAE) y lo hacemos construcción de nuestra propuesta metodológica dentro de las
Arts-Based Teaching (ABT), done throu- lines of thought and proposals of Con-
a través de la creación y desarrollo de distintos proyectos gh creation and development of distinct temporary Pedagogy. Metodologías Artísticas de Enseñanza-aprendizaje, a través de
artístico-educativos. En nuestras propuestas exploramos las artistic education projects. In our propo- la creación de cinco proyectos artístico-educativos, agrupados
posibilidades de la experiencia educativa concebida como una sals, we explore the possibilities of edu- Secondly, the itinerary followed for the en tres capítulos, que utilizamos a su vez como instrumentos de
obra de arte a todos los niveles: las artes pueden ser contenido cational experience conceived as a work construction of our methodological pro- investigación.
y método. of art on all levels: art can be both content posal in Arts Based Teaching-Learning is
and method. related, through the creation of five artis-
tic-educative projects, grouped into three Las dos primeras propuestas, La metáfora educativa y
Nos situamos así dentro del paradigma de las Metodologías Ajardinando. Sobre plantas salvajes y niñxs de interior, utilizan
We place ourselves within the paradigm chapters, that we simultaneously use as
Artísticas de Investigación (MAI) utilizando el propio proyecto of Arts-Based Research (ABR) using the investigative instruments la escultura y la metáfora como detonante de la experiencia de
artístico-educativo como instrumento de indagación, en concreto artistic-educative project itself as an ins- . enseñanza-aprendizaje. A partir de la creación de una serie de
utilizamos la a/r/tografía como aproximación explorando y trument of investigation. A/r/tography is The first two proposals are: The educati- obras, que vertebran ambos proyectos alrededor de diversos
desarrollando además su vertiente didáctica con las MAE. specifically used as an approach to ex- ve metaphor and Landscaping. They are conceptos educativos, proponemos diferentes tipos de
De esta forma el conjunto de nuestro proyecto, entendido plore and develop its educational aspect about wild plants and indoor children,
experiencias artístico-educativas en interacción con las propias
como artefacto, es a la vez una creación artística, un objeto e along with those of ABT. In this way, our using sculpture and a trigger metaphor
project as a whole, understood as a de- with respect to the teaching-learning ex- piezas. Así estos proyectos escultóricos son concebidos al
instrumento de indagación y una experiencia de aprendizaje. mismo tiempo como material didáctico, destinado a la formación
vice, is simultaneously artistic creation, perience. Based on the creation of a se-
Destacamos el uso del enfoque de las walking methodologies a research instrument and object, and a inicial del profesorado y también como una propuesta expositiva,
ries of pieces, supporting both projects
dentro de la corriente a/r/tográfica, al experimentar esta learning experience. We emphasize the with diverse educative concepts, we exhibida en distintas salas de arte asturianas.
indagación como un recorrido construido con el propio caminar. use of the walking methodologies within propose different types of artistic-educa-
the realm of a/r/tography; this investiga- tional experiences whilst interacting with El tercer proyecto, Rebusca, propone, a partir de la creación y
En la primera parte de este informe desarrollamos la localización tion is experienced as a walk constructed the pieces themselves. These sculptural
lectura colectiva de un relato visual, una serie de experiencias
de las MAE y sus principales características. Señalamos su by walking itself. projects are conceived at the same time
de aprendizaje desarrolladas en diferentes espacios educativos
situación en el contexto epistemológico contemporáneo y su with didactic material, destined for initial
Firstly, the location of ABT and its prin- teacher training and also as an exhibiting de Asturias y Tegucigalpa, (Honduras). A través de las
fundamentación en distintos aspectos: en diversos elementos lecturas, en las que las niñas y niños leen una historia sin letras
ciple characteristics are developed. Its proposal, exhibited in distinct Asturian art
de las corrientes paradigmáticas de la Educación Artística; en location galleries. colectivamente, y una serie de acciones que se desarrollan tras

12 13
la lectura, se ofrece una forma de acercamiento al lenguaje The third project, Search, based on the experience at the University of Oviedo. metodológicas basadas en las artes. En concreto destacamos
visual a través de MAE. creation and collective reading of a visual Disanesthesias explains, on a metho- como aportación de esta indagación, el modelo de currículum
narrative, proposes a series of learning dological level, an entire arts course for creador desarrollado en el proyecto Lainopia con el que hemos
El cuarto proyecto, Lainopia, consiste en un modelo de currículum experiences developed in different edu- Undergraduate Primary Education throu- podido ahondar en mayor profundidad en las Metodologías
cational spaces in Asturias, Spain and gh the use of ABT during two university
creador también basado en las artes. Se ha desarrollado a lo Artísticas de Enseñanza-aprendizaje.
Tegucigalpa, Honduras. Through this cycles.
largo de cinco años con distintos colectivos y personas: desde reading material, children read a story
bebés de un año hasta la edad adulta; en diversos espacios without words collectively and a series Finally, our verbal and visual conclusions
artísticos y educativos de la geografía asturiana. En este capítulo of actions is developed after the reading, are presented as a combination of re-
nos detenemos especialmente en relatar el recorrido trazado offering a way to draw near to visual lan- flections derived from the tiring work of
por las distintas cuestiones que implica abordar el proceso guage through ABT. approximation to the educational expe-
de enseñanza-aprendizaje como una obra de arte: desde la rience. This approximation was carried
The fourth project, Lainopia, consists of out using distinct artistic perspectives,
concepción de la idea, su conceptualización , hasta el proceso
a creative curriculum model based on creating diverse methodological propo-
de creación. Presentamos un proyecto artístico y educativo the arts. It has been developed over the sals based on the arts. Concretely, as su-
contruido bajo los mismos criterios que una obra artística, a course of five years with different collec- pport for this investigation, the model of
modo de happening secuenciado en 4 actos de 25 sesiones. tives and people, used with people from the creator curriculum developed in the
1 year olds to adults, in diverse artistic Lainopia project is emphasized, where
En último lugar, encontramos el Proyecto Desanestesias en and educational spaces throughout Astu- we have been able to delve deeper into
el que aplicamos la estructura del modelo de currículum rias. This chapter focuses on relating the Arts-Based Teaching- Learning.
journey traced through distinct questions
creador de Lainopia basado en MAE, en la formación inicial
dealing with the teaching-learning pro-
del profesorado, en una experiencia de docencia colectiva cess as a work of art, from the concep-
en la Universidad de Oviedo. Desanestesias rearticula a nivel tion of the idea, its conceptualization, up
metodológico el conjunto de una asignatura de didáctica de to the creation process. We present an
la expresión plástica del Grado en Magisterio de Educación artistic and educational project built upon
Primaria a través del uso de MAE durante dos cursos. the same criteria as a work of art, by way
of happening, sequenced into 4 acts of
Para finalizar el informe presentamos nuestras conclusiones 25 sessions.
verbales, y visuales como un conjunto de reflexiones derivadas
Lastly, the Disanesthesia Project applies
del exhaustivo trabajo de aproximación a la experiencia the structure of the creator curriculum
educativa. Esta aproximación ha sido realizada desde model of Lainopia based on ABT in ini-
distintas perspectivas artísticas, creando diversas propuestas tial teacher training, a collective teaching Pg. siguiente. Autora, (2018) Entorno, Fotografía.

14 15
ÍNDICE
PARTE I
5.4.2.1. Cuento .................................................................................54
5.4.2.2. Proyecto expositivo: la escultura,

MARCO TEÓRICO el video, la instalación y la fotografía..................................................54

5.4.2.3. Happening.............................................................................54
5.4.2.4. Currículum como dibujo o proyecto educativo ....................55
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................21 5.4.3. Instrumentos de presentación de datos utilizados para
elaborar el informe de tesis doctoral ..........................................................55
1. Introducción...........................................................................................................22 5.4.3.1. Fotoensayo...........................................................................55
2. Conceptos clave ...................................................................................................30 5.4.3.2. Citas visuales.........................................................................56
3. Preguntas de investigación...................................................................................32 5.4.3.3. Imágenes independientes ....................................................56
4. Objetivos de investigación...................................................................................33 5.4.3.4. Mapas conceptuales ............................................................56
5. Metodología de Investigación...............................................................................36 5.4.3.5. Medias visuales.....................................................................56
5.1. Investigación Basada en las Artes ...............................................................36
5.2. Metodologías Artísticas de Investigación
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE........................................59
basada en las Artes Visuales ...............................................................................38
5.3. A/r/tografía [a/r/tography]..............................................................................40
1. Concepciones de la educación en artes.
5.4. técnicas e Instrumentos de investigación.....................................................42
Educación artística para la artista, para la docente, y para la sociedad. ................60
5.4.1. Instrumentos recogida de datos........................................................48
2. ¿Qué son las Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje (MAE)?..........68
5.4.1.1. Observación participante fotográfica....................................48
3. Fundamentos ........................................................................................................76
5.4.1.2. Observación participante a través del happening................50
3.1. Educación en artes y educación basada en las artes..................................76
5.4.1.3. Grabaciones audiovisuales. .................................................50
3.2. Corrientes paradigmáticas de la Educación Artística ..................................78
5.4.1.4. Recabación de información teórica.......................................50
3.3. El currículum posmoderno en Educación Artística .......................................96
5. 4. 2. Instrumentos de tratamiento de datos: Síntesis y análisis...............54
 3.4. La investigación basada en las artes, y la a/r/tografía................................100 1. 2. La metáfora como herramienta de reflexión...............................................142
3.5. La investigación en Educación Artística......................................................104 2. La Metáfora como detonante: una propuesta escultórica..................................153
3.6. El Arte contemporáneo................................................................................108 2. 1. Creación del proyecto................................................................................154
3.7. La Pedagogía Contemporánea....................................................................116 2.2. Experiencias metafóricas. Propuestas didácticas.......................................156
3.8. Propuestas de Artes y Educación en contextos no formales .....................120 2.2.1 El objeto como elemento de reflexión...............................................156
4. Características, enfoques y vías de desarrollo...................................................124 El muñeco.........................................................................................156
5. Creación de proyectos en Educación artística basados en MAE.......................128 El molde............................................................................................162
El nudo..............................................................................................164
2.2.2 Propuesta expositiva.........................................................................166
El camino .........................................................................................168
El Pupitre...........................................................................................170

PARTE II Un mar de dudas..............................................................................170

2.2.3. Uso del proyecto en la formación Inicial del Profesorado ..............172
PROYECTOS ARTÍSTICO-EDUCATIVOS Traga.................................................................................................174
La sed...............................................................................................176
Introducción ............................................................................................................138 La esponja .......................................................................................186
3. Ajardinando. Sobre plantas salvajes y niñxs de interior......................................193
3. 1. Creación del proyecto ...............................................................................194
CAPÍTULO 3. PROPUESTAS BASADAS LA ESCULTURA Y LA ILUSTRACIÓN.
3.2. Proyecto expositivo......................................................................................196
OBRAS ARTÍSTICAS DOCENTES COMO OBRAS PEDAGÓGICAS.......................................................141
3.3. Propuesta didáctica en la formación inicial del profesorado......................196
3.3.1. Semillero .........................................................................................198
1. Escultura, Ilustración y metáfora. .....................................................................142
Sobre el bien y el mal ......................................................................200
1.1. La elección de la escultura y la Ilustración ................................................142
Sobre la prisa....................................................................................202
 Sobre la poda...................................................................................206 1. Caminar hacia Lainopia.......................................................................................304
Sobre el saber que no ocupa lugar .................................................208 2. Manifiesto ...........................................................................................................308
En estado salvaje I............................................................................210 3. ¿Cómo se construye Lainopia?
En estado salvaje II...........................................................................210 Proceso artístico de creación de un proyecto ......................................................318
Incubadoras......................................................................................212 4. ¿Qué forma tiene? La obra site specifc...............................................................322
Jardineras.........................................................................................212 5. ¿Sobre qué se construye un proyecto?
Salirse del tiesto ...............................................................................214 Lo que me atraviesa: contenidos y currículum.......................................................332
La sequía .........................................................................................216 5.1. Dimensiones apreciativas y productivas.....................................................342
3.3.2. Brotes........................................................................................................230 6. El currículum no es una lista, ..............................................................................346
4. Rebusca. Leer una historia sin letras..................................................................235 7. Artefactos y happenings: los escenarios de aprendizaje ..................................348
4.1. Creación del proyecto.................................................................................236 7.1. Diseño espacial...........................................................................................348
4. 2. Multilenguajes.............................................................................................240 7.2. Estructura conceptual..................................................................................352
4. 3. Lecturas colectivas.....................................................................................244 7.2.1. Detonante.........................................................................................354
4.3.1. Asturias ...........................................................................................244 7.2.2. Desarrollo ........................................................................................356
4.3.2. Tegucigalpa.....................................................................................246 7.3.3 . Cierre .............................................................................................359
4.3.3. Experiencias ...................................................................................248 8. Cartografías.........................................................................................................360
8.1. Lugares en Lainopia....................................................................................360
8.2. Tránsitos y flujos de movimiento en Lainopia.............................................368

CAPÍTULO 4. PROYECTO LAINOPIA: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO 8.3. Mapa completo............................................................................................370

9. Proyecto artístico-educativo...............................................................................373
DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE UN ENFOQUE A/R/TOGRÁFICO
Eje 1. Reconocer la experiencia estética...........................................................375
A TRAVÉS DE HAPPENINGS DE APRENDIZAJE...........................................................................303
Reflejo, a partir de Mireya Baglietto.................................................................................. 378
 El viaje, a partir de Sandra Cinto ...................................................................... 386 Puntos de vista, a partir de Joan Jonas..........................................................556
Ruido, a partir de Zimoun y Céleste Boursier-Mougenot.................................................. 396 Objetos útiles, a partir de Eulalia Vallsdosera. ..................................................564
Monocromías: Azul, a partir de Elena Almeida y Helio Oiticica................................... 404 Asentamiento, a partir de Youssef Limoud.................................................................... 572
Monocromías: rojo, a partir de Mónica Alonso y Cildo Meireles ................................. 412 A mesa puesta, a partir de Judy Chicago........................................................580
El sonido de las especias, a partir de Anish Kapoor................................................. 420
El banquete, a partir de Sophie Calle y Radu Zaciu....................................................... 428
Eje 2. Sobre ver y mirar.......................................................................................437
CAPÍTULO 5. PROYECTO DESANESTESIA. EL MODELO DE LAINOPIA
Mentiras, a partir de Hans Peter-Ferdmann y Ralph Kistler............................................. 440 EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.
No todo es... lo que parece, a partir de Karla Black................................................. 448 UN HAPPENING DE APRENDIZAJE. .........................................................................................593
Desapercibir, a partir de Cecilia Paredes y Liu Bolin..................................................... 456
A través de... a partir de Suzanne Saroff........................................................................ 462 1. Diagnóstico ........................................................................................................594
Tocar la línea, a partir de Alexander Calder y Mónica Grzymala................................... 470 2. Creación del tratamiento ....................................................................................598
El barro como cuadro, a partir de Miquel Barceló...................................................... 478 3. Prospecto............................................................................................................604
Eje 3. Búsquedas del proceso creativo..............................................................487 1. Qué es Desanestesia y para qué se utiliza....................................................604
Narrativas efímeras, a partir de Nadia Amlou y Heather Hansen................................ 490 2. Qué necesita saber antes de empezar a tomar Desanestesia......................604
El azar, a partir de Mark Mawson y Bill Viola.................................................................... 496 3. Principios activos............................................................................................605
Destruir para construir, a partir de Franz Kline y Alberto Giacometti......................... 504 4. Posología: Cómo usar Desanestesia .............................................................616
La multiplicación, a partir de Yayoi Kusama ................................................................ 512 1.Fase I: Extrañamiento-Tratamiento.........................................................616
El arrastre, a partir de Gerhard Richter .......................................................................... 520 2. Fase II: Asimilación................................................................................628
Eepapar, a partir de Helen Frankenthaler........................................................................ 528 3. Fase III. Hábitos saludables..................................................................628
Eje 4. Relatos contrahegemónicos.....................................................................537 4. Fase IV. Rehabilitación .........................................................................629
Deformaciones, a partir de Ana Mendieta y Esther Ferrer............................................ 540 5. Algunos efectos adversos.....................................................................634
Microrrelatos, a partir de Alfredo Jaar............................................................................ 548
PARTE III INDEX
CONCLUSIONES Part I
Theoretical Framework
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y REFERENCIAS..........................................................................643
Chapter 1. Introduction.......................................................................................................21
Conclusiones...........................................................................................................644
Bibliografía y referencias.........................................................................................663 1. Introduction.................................................................................................................22
2. Key Concepts.............................................................................................................30
3. Research Questions...................................................................................................32
4. Investigation Objectives..............................................................................................33
5. Methodology of the Investigation................................................................................36
5.1. Arts-Based Research..........................................................................................36
5.2. Arts-Based Research based on Visual Arts........................................................38
5.3. A/r/tography........................................................................................................40
5.4. Research Techniques and Instruments..............................................................42
5.4.1. Data collection instruments ........................................................................48
5.4.1.1. Photographic participant observation .................................................48
5.4.1.2. Participant observation through happening .......................................50
5.4.1.3. Audiovisual recordings........................................................................50
5.4.1.4. Gathering of theoretical information.....................................................50
5.4.2. Data processing tools: Synthesis and analysis...........................................54
 5.4.2.1. Storytelling ..........................................................................................54 3.4 Arts-Based Reasearch and A/r/tography...........................................................100
5.4.2.2. Exhibition project: sculpture, video, 3.5. Research in Arts Education...............................................................................104
installation and photography ...........................................................................54 3.6. Contemporary Art..............................................................................................108
5.4.2.3. Happening...........................................................................................54 3.7. Contemporary Pedagogy..................................................................................116
5.4.2.4. Curriculum as a drawing or educational project .................................55 3.8. Proposals of Arts and Education in non-formal contexts..................................120
5.4.3. Data presentation tools used 2.4. Characteristics and Development Paths...............................................................124
to prepare the doctoral thesis report.....................................................................55 2.5. Creation of Projects based on ABT.......................................................................128
5.4.3.1. Photo-essay.........................................................................................55
5.4.3.2. Visual quotations..................................................................................55
5.4.3.3. Independent images............................................................................56
5.4.3.4. Conceptual maps.............................................................. ................. 56
Part II
5.4.3.5. Visual medias ......................................................................................56
Artistic-Educational Projects
Introduction......................................................................................................................138

Chapter 2. Arts-Based Teaching-Learning ............................................................................59

Chapter 3. Proposals Based on sculpture and illustration.
Artistic teaching works as pedagogical works.................................................................. 141
1. Arts Education Foci.
Arts Education for the artist, for the teacher and for society..........................................60
1. Sculpture, Illustration and Metaphor........................................................................142
2. What is Arts-Based Teaching-Learning?....................................................................68
1.1. Selection of sculpture and illustration.............................................................142
3. Principles...................................................................................................................76
1.2. Metaphors as Reflective Tools........................................................................142
3.1. Arts Education and Arts-based Education..........................................................76
2. Metaphors as Triggers: a sculptural proposal.........................................................153
3.2. Paradigmatic Currents of Artistic Education.......................................................78
2.1. Creation of the project.......................................................................................154
3.3. The postmodern curriculum in Art Education.....................................................96
 2.2. Metaphorical Experiences: didactic proposals.................................................156 In the wild state II............................................................................................210
2.2.1. An object as an element of reflection.......................................................156 Incubators.......................................................................................................212
The doll...........................................................................................................156 Gardening pots...............................................................................................212
The mold.........................................................................................................162 Coming out of the pot.....................................................................................214
The knot..........................................................................................................164 Drought...........................................................................................................216
2.2.2. Exhibiting Proposal....................................................................................166 3.3.2. Sprouts......................................................................................................230
The path..........................................................................................................168 4. Rebusca. Read a story without words.....................................................................235
The desk.........................................................................................................170 4.1. Creation of the project.......................................................................................236
A sea of doubts...............................................................................................170 4.2. Multiple Languages...........................................................................................240
2.2.3. Use of the project in initial teacher training...............................................172 4.3. Collective Reading............................................................................................244
Swallow...........................................................................................................174 4.3.1. Asturias.....................................................................................................244
Thirst...............................................................................................................176 4.3.2. Tegucigalpa...............................................................................................246
The sponge.....................................................................................................186 4.3.3. Experiences...............................................................................................248
3. Landscaping. About wild plants and indoor children..............................................193 .
3.1. Creation of the project.......................................................................................194
3.2. Exhibiting project...............................................................................................196
3.3. Didactic proposal in initial teacher training.......................................................196 Chapter 4. Lainopia Project: Construction of an Arts Education model
3.3.1. Seedbed....................................................................................................198 using an A/r/tographic approach. Happening of learning...................................................303
About good and bad.......................................................................................200
About haste.....................................................................................................202 1. Walking towards Lainopia........................................................................................304
About pruning.................................................................................................206 2. Manifesto.................................................................................................................308
Knowing doesn´t take up space.....................................................................208 3. How was Lainopia formed?
In the wild state I.............................................................................................210 The artistic process of creation of a project................................................................318
4. What does it look like? the site-specific piece.........................................................322 Pillar 2: Seeing and Looking....................................................................................437
5. On what base is a project formed? Lies......................................................................................................................440
My interests: contents and curriculum.........................................................................332 Everything is not what it seems...........................................................................448
6. The curriculum is not a list, it is a drawing...............................................................346 Unnoticed............................................................................................................456
7. Devices and happenings: learning scenarios.........................................................348 Through the.........................................................................................................462
7.1. Spatial design...................................................................................................348 Touching the line.................................................................................................470
7.2. Conceptual structure........................................................................................352 Mud as a canvas .................................................................................................478
7.2.1. Trigger.......................................................................................................354 Pillar 3: The search for the creative process............................................................487
7.2.2. Development.............................................................................................356 Ephemeral narratives...........................................................................................490
7.2.3. Closure......................................................................................................359 Chance................................................................................................................496
8. Project Cartography.................................................................................................360 Deconstruct to construct.....................................................................................504
8.1 Places in Lainopia..............................................................................................360 Multiplication.......................................................................................................512
8.2. Transitions and movement flows in Lainopia....................................................368 Dragging.............................................................................................................520
8.3. Map...................................................................................................................370 Getting Wet .........................................................................................................528
9. Arts-Based Teaching Project: Lainopia...................................................................373 Pillar 4: Counter-hegemonic Stories.........................................................................537
Pillar 1: Reconfigure the aesthetic experience........................................................375 Deformations. .....................................................................................................540
The reflection.......................................................................................................378 Micronarratives....................................................................................................548
The trip................................................................................................................386 Points of view.......................................................................................................556
Noise...................................................................................................................396 Useful objects......................................................................................................564
Monochromes: blue.............................................................................................404 Settlement............................................................................................................572
Monochromes: red..............................................................................................412 TIME TO EAT.......................................................................................................580
Spices´sounds.....................................................................................................420
The feast..............................................................................................................428
Chapter 5. Disanesthesia Project.
The Lainopia model in Initial Teacher Training................................................................... 593 Part III
Conclusions and References
1. Diagnostic................................................................................................................594
2. Creation of the Treatment........................................................................................598 Chapter 6. Conclusions and references.....................................................................643
3. Prospect...................................................................................................................604
3.1. What is Disanesthesia?......................................................................................604 Conclusions ............................................................................................................644
3.2. What you need to know before taking Disanesthesia.......................................604 References.............................................................................................................. 663
3.3. Active Principles................................................................................................605
3.4. Posology: How to use Disanesthesia................................................................616
3.4.1. Phase I: Banishment..................................................................................616
3.4.2. Phase II: Assimilation.................................................................................628
3.4.3. Phase III: Healthy Habits...........................................................................628
3.4.4. Phase IV: Rehabilitation.............................................................................629
3.4.5. Adverse Effects..........................................................................................634
 En la duda está la rendija para ver otras zonas.

Hay que bailar las preguntas.

Hacer manifiestas las inquietudes. Y temblar.

Bailamos a través de formas, posiciones.

Desplegamos diseños. Trayectorias. Atrás están los

impulsos, los sentidos, las sensaciones, las imágenes, las
emociones, los pensamientos. Darnos vuelta todo el tiempo
de atrás para adelante. Girar

(Condró & Messiez, 2016, p. 69).

Pg. siguientes:
Figura 1. Autora, (2017) Enmarcando. Fotografía.
Figura 2. Autora, (2016) El plan. Fotografía.
PARTE I MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
1. INTRODUCCIÓN 1. Introduction

Con el descubrimiento del dibujo infantil a principios del siglo With the discovery of children´s drawings at
XX y los posteriores estudios sobre la expresión plástica en the beginning of the 20th century and the
subsequent studies on artistic expression
la infancia como el de Rhoda Kellogg (1979), se reconoce
in childhood like that of Rodah Kellogs
la capacidad que tenemos todas las personas para crear (1979), who recognized the capacity that
imágenes de forma espontánea. Es posible que este fuera all people have to create spontaneous
uno de los aspectos más importantes que permitió considerar images. It is possible that this was one of
que la educación en arte no era algo sólamente destinado the most important aspects that allowed art
a los artistas, sino que debía formar parte de la educación education to be considered something not
only intended for artists, but also that it should
del conjunto de la población. Garantizar el acceso a este
become part of the education for the whole
conocimiento para todas las personas, sin que dependa population. Guaranteeing access to this type
del tipo de habilidades innatas que se manifiesten o el tipo of knowledge for all people, independent
de profesión que se vaya a elegir en un futuro, es algo of innate abilities manifested or the type of
fundamental para el desarrollo tanto individual como social. future profession chosen, is fundamental for
A su vez implica la necesaria organización y definición del both individual and societal development.
ámbito de conocimiento para diseñar su didáctica, y esta es It simultaneously implies the necessary
organization and definition of the sphere
una cuestión que ocupa un extenso debate en el área de la
of knowledge to design its didactic; this
educación artística. Marín Viadel (2003) señala tres grandes question is part of an extensive debate in the
dilemas a debate en el último siglo: por una parte estaría field of arts education. Marín Viadel (2003)
la idea de perseguir la búsqueda de la creación individual indicates three major dilemmas in question
y genuina, frente al dominio de los saberes ya conocidos; over the past century: on one hand is the idea
también se cuestiona el tipo de referentes artísticos que of pursuing the search for
genuine individual creation, as opposed
se utilizan en el currículum y el papel que juegan en él, así
to previous knowledge, the type of artistic
como la inclusión de la cultura visual; y por último, estaría references used and their role in the
la disyuntiva de centrar la educación en la creadora o en la curriculum is also questioned, as in the Figura 3. Autora. (2017) Inicio. Fotografía
espectadora: formar a la persona para crear o para mirar. inclusion of visual culture, and finally, the
(Marín Viadel, 2003). dilemma of focusing education on the creator
or the spectator: training a person to create or
La historia de la educación artística ha sido testigo de estos observe. (Marín Viadel, 2003).

22
grandes debates en los que se han ido tomando posiciones en movements. Alternatively, another plan is the experiencia educativa artística, que no va más allá de la
las distintas corrientes y enfoques, apoyándose estrechamente The history of arts education has been a educational/artistic experience that goes no facilitación de materiales para la experimentación libre.
tanto en el ámbito artístico como en el de la pedagogía. Sin witness of these great debates and has taken further than the facilitation of materials for Las evidentes carencias y disparidad de criterios
positions in distinct currents and focuses, free experimentation. The evident scarcity
embargo, la didáctica de las artes, ha utilizado en muchas metodológicos que afectan a la educación artística en la
closely supporting itself in both the artistic and disparity in methodological criteria that
de sus propuestas, formas metodológicas generalistas y no realm as in pedagogy. However, teaching art currently affects arts education makes us actualidad, nos hacen pensar en la necesidad de ahondar
específicas, tratando a las artes como un contenido más, has used more generalized and unspecific think in the necessity to delve into models en los modelos de enseñanza de las artes visuales. Una
que no afectaba al enfoque metodológico. De enseñar, o de methodology in many of its proposals, of teaching visual arts. A new innovative propuesta innovadora y reciente procede de la consideración
la forma de enseñar, se encarga la pedagogía, y el arte es treating art as another content, that did not proposal is based on the consideration of the de las artes como formas de conocimiento. Los modelos
lo que se aprende. ¿Pero se aprende el arte de igual forma affect the methodological focus. Art is learned arts as types of knowledge. The models of de investigación propuestos desde la investigación basada
while pedagogy teaches and deals with the investigation proposed from arts-based
que cualquier otra materia? Esta es la cuestión que nos hace en artes, la investigación basada en artes visuales o la a/r/
teaching method. Can art be learned in the investigation, visual arts-based investigation
comenzar esta indagación en la que exploramos el arte como same way as any other subject? This is the or
tografía, también cuestionan la manera de enseñar artes. En
una herramienta metodológica en educación artística. question that made us start this investigation a/r/tography all question the way to teach concreto, las metodologías artísticas de enseñanza se han
in which art is explored as a methodological arts. Concretely, arts-based teaching is propuesto como un modelo pedagógico y didáctico basado
Accedemos al arte a través de distintos espacios educativos: tool in arts education. suggested as an arts-based pedagogic and en artes.
en la ya citada educación formal desde los centros de didactic model.
educación infantil, primaria, o secundaria; en los espacios Art is accessed through distinct education Desde nuestro punto de vista es urgente y necesario
spaces: in formal education from preschool From our point of view, it is urgent
de educación no formal como los museos, centros de arte, desempeñar dos tareas: Situar epistemológicamente las
to primary or secondary school, and non- and necessary to carry out two tasks:
espacios de ocio y tiempo libre, o centros de actividades formal educational spaces such as museums, epistemologically place Arts-Based Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje (Marín
extraescolares; y también en los espacios de educación art centres, free-time and leisure spaces, Teaching-Learning (Marín and Roldán 2019; y Roldán 2019; Roldán 2015, Rubio Fernández 2014-2015,
informal como el contexto familiar, la televisión, o las redes extracurricular activities centres, and finally in Roldán 2015, Rubio Fernández 2014-2015, Roldán y Marín, 2010) y desarrollarlas empíricamente en
sociales. Las metodologías de enseñanza-aprendizaje en informal educational spaces such as in family Roldán and Marín, 2010) and empirically diferentes etapas educativas y contextos sociales. La forma
muchos de estos espacios formales y no formales, son muy contexts, the television or social develop it at different stages of educational de organizar la estructura del aprendizaje artístico, sus
networks. Art-based teaching-learning in and social contexts. The way to organize the
similares entre sí. objetivos y contenidos, está condicionada por la metodología
many of these formal and non-formal spaces structure of learning art and its objectives and
is very similar. content is conditioned by the methodology of
de enseñanza-aprendizaje que se utilice. En esta indagación,
Observamos con preocupación las dos situaciones más teaching-learning used. In this investigation, ahondamos en la forma de enseñanza y aprendizaje del arte,
habituales en nuestros espacios de educación artística: Two of the most common situations arts we delve into the way to tratando de definir un enfoque metodológico lo suficientemente
la tendencia a organizar y seguir currículums universales y education are of concern: the tendency teach and learn art, trying to define a amplio y flexible para atender a las necesidades actuales de
estandarizados y a crear sistemas rígidos de aprendizaje que to organize and follow standardized methodological focus that is broad and la educación artística.
no atienden a las peculiaridades de las personas, contextos universal curriculums and to create rigid flexible
learning systems that do not deal with enough to meet the current needs of arts
y momentos; o en contrapunto, a una planificación de la El arte está presente en la educación desde dos perspectivas:
the uniqueness of people, contexts and education.

24 25
la educación en artes y la educación a través de las artes, Viadel, R., 2012), specifically relating to A/r/ esta forma abordamos este trabajo desde un punto de vista
es decir, “la educación que recurre a sistemas pedagógicos Art is present in education from two tography (Irwin, 2004; Springgay, 2002). artístico, investigador y docente, utilizando perspectivas
creativos y artísticos para impartir todas las materias” perspectives: education in arts and Thus, this investigation is dealt with from cercanas a las walking methodologies (Springgay & Truman.
education through the arts, in other words, artistic, investigative and teaching points of
(Bamford, 2009: 82). Según Bamford, la educación en artes 2018) .
" education that resorts to creative view, using similar perspectives to those of
suele predominar en la enseñanza secundaria, mientras que and artistic pedagogic systems to impart the walking methodologies (Springgay &
la educación a través de las artes, es más habitual en la all subjects" (Bamford, 2009: 82). Truman. 2018). En el capítulo 2 se dedica al completo a la definición de las
enseñanza primaria. En la primera parte de esta indagación, According to Bamford, education in arts is MAE abordando sus características y fundamentos desde
situamos epistemológicamente y desarrollamos, en el plano usually predominate in secondary education, Chapter 2 is wholly dedicated to the definition las corrientes paradigmáticas de la educación artística, la
teórico, las Metodologías Artísticas de Enseñanza. Éstas whereas education through the arts is more of ABT, addressing its characteristics and investigación basada en las artes, el arte contemporáneo,
common in primary education. In the first part grounds based on paradigmatic currents
pueden ser utilizadas como metodología docente en y también otras formas de la pedagogía contemporánea.
of this investigation, we epistemologically of arts education, Arts-based research,
cualquiera de las dos perspectivas anteriores. Sin embargo, position ABT and theoretically develop Arts contemporary art, and other contemporary
Además se enmarcan dentro del contexto epistemológico
en la segunda parte de nuestra indagación, nos centramos Based Teaching. It can be used as a teaching pedagogy. ABT is also framed within contemporáneo actual y se proponen unos puntos de
específicamente en desarrollar propuestas didácticas methodology in both of the aforementioned a current epistemological context and referencia para desarrollar proyectos educativos y artísticos.
basadas en MAE, enmarcadas en la segunda perspectiva, perspectives. However, in the second part proposes references to develop artistic and El objetivo de este capítulo no es proponer una estructura
utilizando el arte para aprender arte en todos los niveles of our investigation, we will specifically focus educational projects. The objective of this metodológica rígida o novedosa a la que haya que adherirse,
educativos. on developing didactic proposals based on chapter is not to propose a rigid or new sino trazar las huellas de un paraguas metodológico
ABT, framed within the second perspective, methodological structure to which one must
bajo el que se encuentran innumerables prácticas, y que
using art to learn art on all educational levels. adhere, but rather to outline a
A continuación detallaremos más pormenorizadamente la methodological umbrella under which consideramos, puede ayudar a sentar las bases para articular
estructura del contenido de este informe de investigación. Now, we will more meticulously expound innumerable practices can be found. This otras propuestas que satisfagan algunas de las necesidades
upon the structure of the content of this could artístico- educativas actuales.
La primera parte está dedicada a fundamentar nuestra investigation. help to develop principles in order to create
investigación. En el capítulo 1 se exponen los objetivos y other proposals that satisfy contemporary La segunda parte del informe está dedicada a proyectos
The first part is dedicated to laying the artistic-educational needs.
preguntas de investigación alrededor de las MAE. Además educativos basados en MAE. En el capítulo 3 se desarrollan
foundation for our investigation. In Chapter
se desarrolla el estado de la cuestión construido desde 1, the objectives and investigative questions The second part is dedicated to educational
tres propuestas de enseñanza aprendizaje que se abordan
distintos puntos de vista: la educación artística para la artista, regarding ABT are explained. The state of projects based on ABT. Chapter 3 develops desde la escultura, el relato y la metáfora. Se crean así mismo,
para la docente, para la sociedad y para la arteducadora. the question with respect to arts education three teaching learning proposals that deal desde un punto de vista a/r/tográfico actuando a la vez como
Para finalizar, se define la metodología e instrumentos de is constructed from different points of view: with sculpture, stories and metaphors. The propuesta artística, como instrumentos de indagación y como
investigación dentro de las Metodologías Artísticas de that of the artist, teachers, society and art- proposals are created from an a/r/tographic artefactos educativos.
Investigación, (Roldán, J. y Marín Viadel, R., 2012) en concreto educators. To finalize, methodology and point of view, simultaneously acting as
instruments of investigation are defined using artistic proposals, research instruments and
en torno a la a/r/tografía (Irwin, 2004; Springgay, 2002). De La primera de ellas, La metáfora educativa, utiliza la metáfora
Arts-Based Research (Roldán, J. and Marín educational devices.

26 27
a través de la escultura, para reflexionar en torno a distintos Through this, we have designed and put into nivel teórico y empírico en torno a las MAE. En él exploramos
elementos del proceso educativo. En ella se desarrollan una The first of these is the educational metaphor practice different notable theoretical and la idea de la experiencia educativa como obra artística y así
serie de obras, algunas interactivas, que pretenden funcionar which uses sculpture as a metaphor to empirical contributions to this thesis with configuramos también el currículum de la propuesta.
reflect on distinct elements of the educational respect to ABT: The idea of the educational
como detonantes del aprendizaje.
process. A series of pieces are developed, experience as a work of art is explored and
some interactive, that function as learning the proposed curriculum is shaped. En el capítulo 5, presentamos el proyecto Desanestesia, en
El segundo proyecto se llama Ajardinando. Sobre plantas triggers. el que llevamos el modelo de Lainopia a la formación inicial del
salvajes y niñxs de interior. En esta ocasión se sigue In Chapter 5, the Disanesthesia project is profesorado. Desanestesia se desarrolla en una experiencia
abordando las obras como herramientas de reflexión en The second project is called Gardening: presented, where the Lainopia model is used de docencia colectiva, en el marco de la asignatura de
torno a cuestiones educativas, pero esta vez realizando una About wild plants and indoor children. The for initial teacher training. Disanesthesia is a Expresión Plástica y su Didáctica del Grado en Magisterio de
pieces are still dealt with as reflective tools collective teaching experience in the Arts
metáfora entre la educación y el crecimiento de las plantas Educación Primaria de la Universidad de Oviedo durante los
with respect to educational questions, but this Education course for the Primary Education
en la naturaleza, explorando las analogías existentes. Este time creating a metaphor between education Bachelor´s degree held at the University of
cursos 2018/2019 y 2019/2020.
proyecto, así como el anterior, han sido pensados como and the growth of plants in nature, exploring Oviedo during the 2018/2019 and 2019/2020
proyectos expositivos y especialmente, para utilizarse como existing analogies. This project, as with the school years. Por último, en la tercera parte abordamos las conclusiones y
material didáctico en la formación inicial del profesorado, y previous one, are exhibitive projects and las referencias. En el capítulo 6 presentamos las conclusiones
así se presentan. above all, for use as didactic material in initial Lastly, in the third part, conclusions and que, al igual con las preguntas de investigación y objetivos,
teacher training. references are presented. In Chapter 6, the responden a una aproximación a/r/tográfico de la indagación.
conclusions presented, as with the
El último proyecto de este capítulo es Rebusca, un relato Finalmente el capítulo 7 cierra el informe de tesis doctoral
The last project in this chapter is Rebusca, investigative questions and objectives,
que utiliza fundamentalmente el lenguaje visual, con el que a story that principally uses visual language respond to presentando las referencias bibliográficas.
hemos podido desarrollar experiencias de lectura colectiva with which we were able to develop collective the a/r/tographic approach of the investigation.
en distintos contextos entre Asturias (España) y Tegucigalpa reading experiences in different contexts Finally, in Chapter 7, bibliographical
(Honduras). in Asturias, Spain and Tegucigalpa, references are listed.
Honduras.
El capítulo 4 está dedicado a la propuesta Lainopia, un
Chapter 4 is dedicated to the Lainopia
proyecto docente, investigador y artístico. Se articuló en 2015 proposal, a teaching, investigative and
y desde entonces ha desarrollado anualmente programas artistic project. It began in 2015 and since
permanentes de educación artística en distintos espacios then, annually recurring artistic education
culturales, educativos, y artísticos de Asturias. Esta propuesta, programs
se concibe como un artefacto performativo secuenciado en have been developed in different cultural,
el tiempo. A través de ella, hemos podido diseñar y llevar a educational, and artistic spaces around
Asturias. This proposal is understood to be
la práctica las aportaciones más destacables de esta tesis a
a performative device sequenced in time.

28 29
2. Conceptos clave 2. Key concepts

Performance Performance
a/r/tografía Educación Artística a/r/tography Contemporary Artistic
Contemporánea Education
Metáfora educativa Educational methaphor
Experiencia de aprendizaje Learning experience
Artefacto cultural Artefacto cultural
Metáfora escultórica Sculptural methaphor
Metodologías Artísticas de Arts Based Research (ABR)
Investigación
Arte colaborativo Colaborative art
Placer Enjoyment
Pedagogías Activas Metodologías Artísticas Arts Based teaching-learning methods
de Enseñanza-Aprendizaje Actives pedagogies
Happening art-educator
Happening
arteducadora

30 31
3. preguntas de investigación 3. RESEARCH QUESTIONS 4. Objetivos de investigación
- Can an educational project be used
- ¿Es posible que la didáctica de las artes visuales base - Is it possible that the didactic of as an instrument of investigation? Sin pretender crear una metolodología rígida, creemos que
su metodología de enseñanza en cualidades propias visual arts bases its methodology of
señalar y desarrollar un enfoque como el de las Metodologías
de los lenguajes artísticos? teaching on the qualities pertaining to - Can a learning curriculum be based
Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje puede facilitar y definir
artistic languages? on works of art?
la cartografía del área de la educación artística en la época
- ¿Es posible utilizar la creación artística como actual. Así, nos planteamos una serie de objetivos a nivel
instrumento para construir una metodología docente? - Is it possible to use artistic creation as
general:
an instrument to construct teaching
- Las experiencias de aprendizaje en artes visuales methodology?
- Indagar acerca de lo métodos de enseñanza-aprendizaje
¿necesitan partir de obras de arte para producirse? actuales de las artes
- Do the learning experiences in visual
- ¿Es posible comprender la cultura a través de nuestra arts need to be based on works of art
to be produced? - Investigar las analogías que existen entre el proceso
propia producción entrando en diálogo con las
educativo y el proceso artístico
cualidades de un producto cultural?
- Is it possible to understand culture
through our own creation, interacting - Explorar las posibilidades que tienen las artes como
- ¿Una experiencia de aprendizaje es una performance?
with qualities of a cultural product? instrumento educativo
- ¿Es posible trazar una estructuctura metodológica
- Is a learning experience a - Estudiar las opciones que ofrece una obra de arte como
artística capaz de adaptarse a las necesidades de
cada contexto? performance? instrumento de investigación educativo

- Esa estructura, ¿puede ser lo suficientemente flexible y - Is it possible to design an arts - Proponer un enfoque de enseñanza-aprendizaje basado en
a la vez rigurosa para poder abarcar las exigencias de based learning structure capable of el arte contemporáneo que utilice los propios mecanismos
la educación artística en la actualidad? adapting itself to the necessities of artísticos como método y como contenido.
each context?
- ¿Puede utilizarse el proyecto educativo como - Crear obras de arte que reflexionen sobre los procesos de
instrumento de investigación? - Can this structure be adequately enseñanza-aprendizaje siendo al mismo tiempo creación,
flexible and simultaneously rigorous forma y contenido del aprendizaje, e instrumento de
- ¿Puede construirse un currículum o un itinerario de to include the current demands of investigación.
aprendizaje a partir de obras artísticas? arts education?

32 33
- Generar propuestas artístico-educativas que persiga los
anteriores objetivos desde una perspectiva a/r/tográfica

- Reflexionar en torno a las metodologías de enseñanza-

aprendizaje actuales en educación en general y en
educación artística en particular.

A continuación presentamos los objetivos específicos que

afrontamos desde un punto de vista a/r/tográfico como
objetivos artísticos, de investigación y educativos:

- Desarrollar tanto en el plano teórico como práctico, las

Metodologías Artísticas de Enseñanza-Aprendizaje.

- Desarrollar un modelo de construcción curricular basado

en la creación artística. Los artefactos utilizados, los
referentes y los resultados de aprendizaje, han de poder
considerarse obras artísticas, incluso dentro del mundo
profesional.

- Crear un programa de educación artística basado en

MAE para los distintos niveles educativos y desarrollarlo
empíricamente desde un posicionamiento socialmente
comprometido.

Figura 4. Autora. (2016) Palpar, Fotografía

34
5. Metodología de Investigación
ha planteado nuevas cuestiones educativas y con ello ha abierto caminos innovadores
5.1. INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES a la investigación educativa, sin cerrar los anteriores. El uso de nuevos lenguajes en
investigación distintos al lenguaje proposicional y a las afirmaciones del lenguaje
estadístico y de sus gráficos han hecho posible hacerse nuevas preguntas –o formular
Las características de nuestra indagación y la confluencia de distintos ámbitos
las mismas desde una nueva perspectiva– sobre la educación. (Molinet 2015, p.53)
de conocimiento dentro de ella como la educación, el arte, la didáctica del arte, o la
investigación en educación artística, hacen que la elección de nuestra metodología de
Comenzando en el seno de las metodologías cualitativas, podemos observar principalmente
investigación se enmarque dentro de la Investigación Educativa basada en las Artes (IEBA)
dos diferencias notables entre las metodologías artísticas y éstas: la primera radica en
[Arts Based Educational Research. ABER], las Metodologías Artísticas de Investigación
el tipo de lenguaje utilizado por las Metodologías Artísticas de Investigación, que no
(MAI) o Investigación Basada en las Artes (IBA) [Arts Based Research (ABR)], y más
es únicamente verbal, si no que se utilizan lenguajes artísticos; la segunda atiende a
en concreto en la Investigación basada en las Artes Visuales y en la A/r/tografía [a/r/
la necesaria calidad estética de las formas utilizadas en la indagación basada en las
tography].
artes (Marín Viadel, 2012). Además del lenguaje utilizado (a modo de instrumento de
investigación, tratamiento y presentación de datos) y de la calidad estética presente en
El enfoque metodológico de esta indagación radica en involucrar las estructuras, lógicas
sus indagaciones, el tipo de conocimiento que se persigue desde estas metodologías
e instrumentos artísticos en todos los aspectos de la investigación. De esta manera
también varía con respecto a las anteriores:
podemos abordar cuestiones educativas y utilizar puntos de vista a los que otros enfoques
metodológicos quizás no hayan podido acceder. Necesitamos además que la metodología
Las formas tradicionales de investigación buscan el conocimiento que es cierto, válido
elegida nos permita construir, recorrer y trazar el camino a través del cual nos abrimos y fiable con respecto los resultados que se han utilizado para explicar y predecir
paso en esta pesquisa, plasmando cuestiones sensibles. conclusiones. Las IEBA [Investigación Educativa Basada en las Artes] por su parte
no tratan de certeza sino de una amplificación de las perspectivas (Barone y Eisner
El uso del arte en investigación surge a finales del siglo XX en el campo de la Educación 2006:96, en Irwin, 2017, p. 134)
Artística. Fue en 1993 con la intervención de Elliot Eisner en la Asociación Americana de
Investigación Educativa (AERA) en la que se plantea la idea de la investigación basada La idea de amplificar las perspectivas desde las cuales observamos la cuestión educativa,
en las artes por primera vez como “un intento de utilizar las formas de pensamiento y y hacerlo artísticamente, permite aumentar la visión del ámbito de estudio, desvelando
las formas de representación que proporcionan las artes como medio a través de las incluso nuevas dimensiones antes ignoradas, “abrir la investigación a otras formas
cuales el mundo puede ser comprendido mejor” (Barone y Eisner, 2012, p. xi, en Marín narrativas que representen geografías de la experiencia humana que habían quedado
Viadel y Roldán 2019, p. 885). En un campo hasta entonces habitado por la investigación ocultas bajo la capa del objetivismo” (Hernández, 2008, p. 88). Esto es tremendamente
cuantitativa y cualitativa, la aparición y reconocimiento de estas nuevas metodologías interesante en nuestra indagación en la que precisamente exploramos también el arte
generó numerosas controversias y desacuerdos. En cualquier caso, el uso del arte en como método docente. Nos interesa observar artísticamente cuestiones de la experiencia
investigación en el ámbito de la educación: educativa que puedan haber pasado desapercibidas y que nos ofrezcan nueva información:

36 37
las posibilidades de exploración, experimentación, creación y análisis que surgen al
presentar una experiencia de una forma artística, al involucrarnos metafóricamente percepción visual= proceso radicalmente cognitivo
en un viaje, al vivenciar lo imaginario, al dialogar con imágenes. El surgir de la mirada
Arnheim (2002)
atenta, el gesto preciso, el momento clave, la reflexión espontánea. Las Metodologías imagen = construcción cultural
Artísticas de Investigación, ofrecen “lo imaginativo frente a lo claramente referencial, lo (Berger, 2009)
particular frente a lo general, la estética de la belleza frente a la verosimilitud de la verdad,
mejores preguntas frente a respuestas definitivas y la innovación metafórica frente a la útil
literalidad” (Cahnmann-Taylor y Siegesmund 2008:232 en Marín Viadel-2012, p. 28) el cuestionamiento de una teoría
puede (literalmente) depender
La elección de una metodología de investigación está determinada por cuestiones como hipótesis de investigación
de la óptica, el encuadre, la
dependen de: imaginación
qué se busca, cómo se obtienen los datos, y de qué manera se contribuye al campo de perspectiva o el enfoque.
creativa.
conocimiento. Marín, (2017) señala las contribuciones que podemos obtener de cada
(Irwin, 2003)
metodología de investigación, ayudando a clarificar además las características de las no es innata, depende de CAMBIOS CONCEPTUALES
metodologías basadas en las artes. En el caso de las metodologías cuantitativas sus las imágenes vistas EN INVESTIGACIÓN
contribuciones más significativas serán la cantidad y exactitud de los datos obtenidos CON LAS METODOLOGÍAS
(Broudy, 1987) ARTÍSTICAS
que permitan alcanzar una conclusión sobre la hipótesis presentada. En el caso de las
metodologías cualitativas, su contribución se centra en los textos que proponen una
comprensión más profunda del problema. En las metodologías basadas en las imágenes,
éstas se aportan como complemento documental al tema indagado, pero no tienen
argumentos visuales asertivos y
cualidades artísticas. Por último, las metodologías basadas en las artes, contribuyen con
importancia de credibilidad y convincentes como los verbales
obras artísticas (textos literarios, imágenes artísticas, música, danza, etc.) “ que describan,
seducción de la retórica
comparen, interpreten o expliquen el tema de investigación” (p. 38). (Banks, 2001);
en demostración de
5.2. METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES acontecimientos e ideas
VISUALES [VISUAL ARTS BASED RESEARCH] sobre culturas humanas los lenguajes académicos deben asumir la
metáfora y el símbolo como parte de lo que
Estas metodologías están vinculadas con las metodologías de investigación basadas en (Baudrillard, 2006).
se conoce, se discute o se rebate
imágenes, sin embargo en estas el carácter artístico de las imágenes que se proponen es
fundamental. Marín Viadel señala cuatro propósitos que han de cumplir las propuestas que (Eisner, 2008);
utilicen este enfoque metodológico en educación: constituir una aportación innovadora Figura 5. Mapa conceptual. Autora. (2021) Basado en Roldán, J. y Marín-Viadel, R. (2010, p. 62)

38 39
al conocimiento social, tratar un problema educativo, aportar nuevas imágenes e ideas Mientras las IEBA utilizan las artes para examinar sucesos educativos, las IBP utilizan
visuales, que además tendrán la misma calidad artística exigida en el mundo profesional las prácticas de aquellos que se dedican a la investigación (por ejemplo, las prácticas
del arte (Marín-Viadel 2012). Son numerosas las investigaciones que han utilizado este de los artistas y educadores) para examinar una amplia variedad de actividades” (Irwin,
tipo de metodologías, señalamos algunas como Molinet (2015), Mena (2015), Marín Viadel 2017, pp. 134-135)
y Roldán (2012, 2013 y 2014), Genet y Molinet (2014), Palau-Pellicer (2014), Pérez Cuesta
(2014), Anne Spirn (2012), Ángel García Roldán (2012), Roldán (2010), Abad Molina La especial intensidad con la que se aborda la unión a/r/t se debe también a la conexión con
(2009) o Rita Irwin & Alex De Cosson (2004). “los conceptos de “pensamiento encarnado” [embodied thought] y de actividad situada
[ situated activity, situated congnition] que afirman que el pensamiento es inseparable
Una de las ideas centrales que persiguen los Métodos de Investigación Educativa de la acción y de los contextos sociales y culturales” (Marín-Viadel y Roldán 2019, pp.
basados en las Artes Visuales es que la comunidad científica admita que los principales 887) La a/r/tografía se interesa por los distintos elementos y aspectos presentes en una
conceptos en metodología de investigación, -tales como la objetividad de los datos indagación y los representa a través de conceptos como la indagación vital, la contigüidad,
empíricos, la coherencia y el rigor en el análisis de los problemas, la veracidad y la apertura, la metáfora/metonimia, la reverberación y el exceso (Springgay, et. al., 2005
demostración de las conclusiones, etc.- puedan estar vinculados no sólo a los modelos en Irwin 2017) La indagación vital alude al compromiso que somos capaces de adquirir
de las ciencias exactas y naturales, sino también a los de las artes. (Marín-Viadel y con algunas ideas y cómo esto influye en nuestra práctica investigadora. La contigüidad
Roldán, 2010, p. 61) es el espacio intermedio que se genera entre los conceptos a/r/t y del que se nutren.
Las aberturas habitan en estos espacios y nos señalan metafóricamente la existencia de
En el esquema visual de la página anterior, señalamos una serie de cambios conceptuales nuevas vías de indagación. La metáfora y la metonimia se utilizan como una estrategia
propuestos por (Marín-Viadel y Roldán, 2010) que se manifiestan con la Investigación de accesibilidad, acercamiento y comprensión. Y finalmente, las reverberaciones son las
Basada en las Artes Visuales. huellas del movimiento de las interconexiones entre tantos elementos. (Irwin 2017)

5.3. A/R/TOGRAFÍA [A/R/TOGRAPHY] Una característica que ha influido notablemente en nuestra indagación es la cuestión
de la transformación continua de la propia pesquisa, modificando a lo largo del proceso
La a/r/tografía surge por primera vez de la mano de Rita Irwin y Alex de Cosson entre los las propias preguntas de investigación, la forma de nuestras prácticas investigadoras,
años 2002 y 2004 en Facultad de Educación de la Universidad de la Columbia Británica incluso la concepción de la indagación en sí misma.
en Vancouver, Canadá. La a/r/tografía propone un enfoque en el que se integra el arte,
la investigación y la docencia [art, research, teaching] como cuestiones integradas en el Un proyecto a/r/tográfico a menudo se convierte en un acto de transformación de la
trabajo diario del artista, investigador y docente, o del a/r/tógrafo. No se conciben como propia indagación. Las preguntas de investigación se impregnan de las prácticas de
cuestiones separadas, sino que tienen una unidad intrínseca. (Irwin, De Cosson, 2004) los artistas, educadores o arte-educadores y por lo tanto tienen el potencial de influir
Tiene una fuerte vinculación con la Investigación Basada en la Práctica (IBP) [Practice en esa práctica a lo largo del tiempo” (Irwin 2017, p. 136)
Based Research] y la Investigación Acción [Action Research].
En nuestro caso, buscamos explorar en profundidad las posibilidades del arte como

40 41
recurso metodológico en la enseñanza-aprendizaje. Nuestra forma de explorar esta
cuestión es a través del uso del propio arte en las experiencias de enseñanza-aprendizaje
desde distintas perspectivas que han ido configurándose a medida que la indagación
avanzaba. Esto es algo determinante en esta, como en cualquier otra propuesta a/r/
tográfica: hubiese sido imposible delimitar desde el principio cuáles serían exactamente
los límites de nuestra investigación ya que la propia exploración nos conduce a otros
posibles centros de interés: “Estar ocupado en algo con dedicación y dejar que eso
genere una movilidad particular que desconozco, reconocerla y dejarme ir en ese sentido
que propone" (Condró, Messiez 2016, p. 39).

De forma más reciente ha surgido la a/r/tografía social que añade el aspecto social como
cuarto elemento intrínseco al quehacer docente, investigador y artístico (Marín-Viadel
2017). El proyecto a/r/tográfico se convierte así además en un proyecto de transformación
social: “ las motivaciones fundamentales de los proyectos de a/r/tografía social no son
académicas, sino que más bien proceden de los problemas que aparecen en el contexto
de las escuelas y que obligan necesariamente a cuestionarse el entorno social” (Marín-
Viadel 2017, p. 44)

Destacaremos especialmente en nuestro caso, también dentro de la a/r/tografía, el enfoque

que aportan las walking methodologies (Springgay & Truman 2018). La idea del caminar, de
concebir la indagación como la cartografía propia del camino que transitamos, conectada
con nuestra mente y nuestro cuerpo a través de la acción: “Las walking methodologies,
privilegian una forma de conocimiento encarnado donde el movimiento conecta la mente,
el cuerpo y el entorno” (Springgay & Truman. 2018, p. 4-5).

5.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

Figura 6. Autora.
En esta investigación estructurada metodológicamente en torno a la Investigación Diseñando.
Educativa Basada en las Artes, en concreto en la Investigación Basada en las Artes Fotografía.

42 43
Visuales y la A/r/tografía, hemos utilizado diversas técnicas e instrumentos artísticos
para crear nuevas imágenes e ideas visuales. A través de ellas surgen las preguntas de
investigación, se reconfiguran a partir de las ideas emergentes, se exploran los conceptos
y se argumentan las conclusiones.

Cada una de las imágenes propuestas en este informe, ya sea a través de la fotografía, la
escultura, o la ilustración, son decisivas para la comprensión de la indagación presentando
cuestiones esenciales dentro de ella. Desde un enfoque a/r/tográfico, utilizamos así mismo
el texto interconectadamente con las imágenes.

Hemos empleado distintas técnicas e instrumentos para la recogida de datos, el

tratamiento, la discusión de resultados y la argumentación de las conclusiones. Ricardo
Marín-Viadel y Joaquín Roldan han realizado una importante labor para definir una serie
instrumentos metodológicos propios de las MAI, en concreto a través de la fotografía. En
el año 2012 publican el libro Metodologías Artísticas de Investigación en el que plantean
una serie de instrumentos y sientan unas vías de desarrollo para las investigaciones que
utilizan metodologías artísticas. Desde entonces la literatura en torno a los instrumentos
propios de las MAI o IBA, ha ido creciendo con otras aportaciones como (Marín-Viadel,
Roldán y Pérez Cuesta, 2014) (Molinet Medina, 2015) (Mena de Torres, 2015) o (Marín-
Viadel y Roldán, 2017). En esta última publicación de 2017, con el libro Ideas Visuales.
Investigación Basada en las Artes e Investigación Artística, se definen en mayor medida los
instrumentos de investigación aportando también ejemplos de indagaciones desarrolladas
a través de ellos como Tesis de Master o Tesis Doctorales.

Figura 7.
Los técnicas e instrumentos utilizados en esta indagación se basan en las propuestas de Autora. Dibujar.
estos autores, unidos a las formas discursivas propias de la a/r/tografía y adaptadas a los Fotoensayo
compuesto por dos
lenguajes y disciplinas artísticas utilizadas.
fotografías de la
autora, izquierda,
Dividimos los instrumentos utilizados en esta indagación en tres categorías: los (2018) Dibujante,
y derecha, (2017)
instrumentos de recogida de datos, los instrumentos de tratamiento, síntesis y análisis Dibujo.

44 45
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46 47
de datos y en tercer lugar los instrumentos de presentación de datos, utilizados para
elaborar este informe. Debido al carácter a/r/tográfico de la indagación, nos encontramos
con que la mayoría de nuestras propuestas artísticas y educativas también funcionan
como instrumentos de indagación. Esto hace que la definición de los intrumentos de
indagación sea compleja ya que algunos instrumentos de tratamiento de datos también
pueden ser al mismo tiempo el propio objeto de estudio o conformar el ámbito de estudio
de ciertas partes de la investigación. Esto no es otra evidencia más del carácter rizomático
de las investigaciónes a/r/tográfica en las que la recogida de datos puede darse en
distintos puntos de la indagación, interconectándose e implementándose a su vez con el
tratamiento de dichos datos.

5.4.1. Instrumentos recogida de datos

5.4.1.1. Observación participante fotográfica

La observación participante fotográfica se ha utilizado principalmente en las experiencias

de aprendizaje desarrolladas en los distintos proyectos. Este instrumento implica
presenciar e interactuar con el propio objeto de estudio. Cuando investigamos cuestiones
relacionadas con la forma de aprender y enseñar, es fundamental poder sumergirnos Pg. anterior.
en la propia experiencia educativa para observarla con la cercanía necesaria. Tanto la Figura 8.
Autora. (2021)
distancia con la que contemplamos una situación, como el papel que desarrollamos Ámbitos Mapa
dentro de ella, son cuestiones determinantes en los resultados que obtenemos. conceptual.

En nuestro caso, la cámara fotográfica se presentaba como un elemento más que formaba Figura 9. Autora.
parte de la experiencia. Un elemento que revelaba diferentes cuestiones de la actividad Lo correcto.
colectiva y que nos permitía además observar y comentar, colectivamente incluso, las Fotoensayo
compuesto por,
imágenes tomadas tras finalizar la sesión, a través de una proyección. abajo, fotografía
de la autora (2017)
Clase, y arriba,
Cita Visual Literal
(Germain, 2004)

48 49
5.4.1.2. Observación participante a través del happening

Al abordar la experiencia educativa como obra artística desde un posicionamiento a/r/

tográfico, el formato de happening nos permite proponer una estructura de aprendizaje
lo suficientemente flexible para diseñar una experiencia artístico-educativa adaptada a
nuestras necesidades. Como participantes en el happening, podemos observar a través
de la propia acción los acontecimientos que suceden en esta experiencia y adentrarnos
con el resto de participantes en las nuevas formas y acciones que puedan surgir de la
creación y experiencia colectiva. Como artistas proponentes, figura propuesta por Lygia
Clark, creamos un entorno artístico, un escenario de aprendizaje como primer elemento
de una conversación colectiva que se construye a la vez que se desarrolla: es posible
tocar todos los temas propuestos, tan sólo algunos, cambiar de tema, contradecir lo
dicho, dudar, afirmar, explorar...

5.4.1.3. Grabaciones audiovisuales.

Las grabaciones sonoras se han utilizado principalmente en el proyecto Rebusca, para

registrar lo que sucedía en las lecturas colectivas. En este caso en concreto, necesitábamos
obtener un registro de los resultados verbales, de las palabras que surgían durante la
lectura en grupo del cuento, para poder analizarlos y sintetizarlos de forma más detallada.

También hemos utilizado grabaciones de tipo audiovisual en algunas de los happenings

de aprendizaje de Lainopia, que nos han permitido observar cuestiones distintas a las que
nos aporta la fotografía.

5.4.1.4. Recabación de información teórica

Además se han utilizado otros instrumentos como los artículos académicos, catálogos
Figura 10. Cita
expositivos, obras artísticas, bases de datos, libros y webs para recopilar información y
Visual Literal
referencias teóricas. (López, 2013)

50 51
 Instrumentos de recogida de datos

información sensible
Instrumentos de presentación de resultados:
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g de experiencias a través de argumentación y elaboración del informe de tesis
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C síntesis y análisis Figura 11. Autora. (2021) Instrumentos. Mapa conceptual.

52 53
5. 4. 2. Instrumentos de tratamiento de datos: Síntesis y análisis 5.4.2.4. Currículum como dibujo o proyecto educativo

5.4.2.1. Cuento Este es uno de los instrumentos que hemos tenido en cuenta desde el planteamiento
inicial de las preguntas de investigación. Uno de nuestro objetivos ha sido conocer si el
Este instrumento se utiliza como la materialización del compendio de una parte de los proyecto educativo basado en MAE podía utilizarse como instrumento de investigación
datos obtenidos con los instrumentos de recogida. Además da lugar a un artefacto precisamente para indagar acerca de estas metodologías de enseñanza-aprendizaje
artístico-educativo, el proyecto Rebusca, cuyo objetivo es generar una experiencia de basadas en las artes.
aprendizaje. De esta forma, este instrumento se convierte a su vez en objeto de estudio.
Este instrumento sintetiza los datos obtenidos y los presenta también en forma de
5.4.2.2. Proyecto expositivo: la escultura, el video, la instalación y la fotografía. experiencias. Entendiendo la experiencia de aprendizaje desde un punto de vista
performativo, o de happening, extendemos esta idea al conjunto del proyecto educativo.
El proyecto expositivo sintetiza la información obtenida por los instrumentos de recogida Además este instrumento ha ido configurándose a sí mismo a medida que se iba
de datos, presentándola organizadamente de forma física utilizando diferentes medios, desarrollando. No hemos partido de un proyecto educativo diseñado previamente, al
técnicas y formatos. Este instrumento se ha utilizado en dos de las propuestas presentadas: igual que no utilizamos un currículum predeterminado. Nuestros proyectos educativos
La metáfora como detonante: una propuesta escultórica y Ajardinando. Sobre plantas se construyen a medida que se desarrollan, se dibujan como un rastro necesario de su
salvajes y niñxs de interior. Ambos proyectos se han mostrado en distintas salas expositivas trayectoria. De tal forma, este instrumento de indagación ha supuesto una adaptación
asturianas y se han utilizado a su vez como material didáctico en distintos espacios de plena a las cuestiones de indagadas y se ha convertido en un objeto de estudio en sí
formación inicial del profesorado. Como en el caso del cuento, el proyecto expositivo mismo.
también se convierte en una parte de la indagación, en el propio objeto de estudio.
5.4.3. Instrumentos de presentación de datos utilizados para elaborar el informe de tesis
5.4.2.3. Happening doctoral

Este instrumento localizado dentro de los instrumentos de recogida y también de tratamiento, 5.4.3.1. Fotoensayo
presenta en este caso una compilación de los datos obtenidos en la recogida, sin embargo
no los sintetiza y organiza dando como resultado un objeto físico: la información que nos El fotoensayo es “probablemente el más versátil de los Instrumentos Basados en
ofrece es una experiencia. La experiencia artística, entendida desde nuestro enfoque Imágenes” (Roldán, Mena, 2017, p. 50). Puede utilizarse con distintos objetivos al ser una
a/r/tográfico de indagación, como una experiencia de aprendizaje, provoca que este herramienta que permite conectar varias fotografías, incluso citas visuales y proponer
intrumento, como los anteriores, también pasen a ser objetos de estudio en ciertas partes
diversas lecturas. En nuestro caso es el instrumento que más utilizamos a lo largo de todo
de la investigación. En concreto el happening, es uno de los instrumentos más utilizados
el informe, ya que se adecúa a los distintos procesos que experimentamos en nuestra
a lo largo de la nuestra y de los cuales más información hemos podido recavar, analizar
investigación y nos permite la posibilidad de presentar ideas evocadoras a través de la
y sintetizar.

54 55
narrativa visual que se generan con las imágenes elegidas. En concreto hemos visto
especialmente útil esta herramienta en el relato de los procesos de las experiencias de
aprendizaje.

5.4.3.2. Citas visuales

Las citas visuales se utilizan de una forma similar a las textuales (Marín-Viadel, Roldán 2012).
En este informe hemos utilizado citas visuales para apoyarnos en las ideas propuestas por
diversos artistas, incorporando sus propuestas visuales a nuestra argumentación. Hemos
empleado tres tipos: citas visuales literales, en las que se utiliza de forma íntegra la obra
citada; citas visuales fragmentos, en las que únicamente empleamos algún elemento de
la imagen; y citas visuales indirectas, en las que podemos ver la obra en una parte de la
imagen, ya sea en una sala o reproducida en las páginas de un libro.

5.4.3.3. Imágenes independientes

Utilizamos este tipo de imágenes como un instrumento más de argumentación, ya sean

imágenes fotográficas, esculturas o dibujos: “su función y significado no se originan por
su conexión con otras imágenes, sino que dependen de sí mismas” (Roldán, Mena 2017,
p. 48).

5.4.3.4. Mapas conceptuales

Se emplea esta herramienta para representar distintos conceptos a través de la imagen

y el texto. Desde un punto de vista a/r/tográfico, la idea de mapa conceptual nos permite
representar la interconexión entre el lenguaje visual y verbal en nuestro informe.

5.4.3.5. Medias visuales

Figura 12. Autora.

En nuestro caso las medias visuales se utilizan únicamente para representar el ámbito de
(2016) Para saber
actuación de una parte de nuestra indagación, situada sobre un territorio concreto. volver, Fotografía.

56 57
CAPÍTULO 2
METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1. Concepciones de la educación en artes. Educación artística para la artista, para la docente,
y para la sociedad.

El concepto de educación artística cambia en función del ámbito desde el que se defina, Enseñanza-aprendizaje
de la didáctica del arte
al menos a priori. La educación artística para el artista es una cuestión diferente a la
educación artística para el docente. En el ámbito de la docencia universitaria, puede verse
quizás con mayor claridad esta diferencia: impartir didáctica del arte a estudiantes de arte
es completamente diferente en la práctica, a impartir didáctica del arte a estudiantes Para la artista
de educación. Así mismo, la enseñanza del arte para la arteducadora, también a priori,
Para la sociedad
es distinta a la enseñanza del arte para una artista o para una docente de enseñanza
primaria o secundaria. En esta indagación vamos a sumergirnos en la educación en arte
pero también en su didáctica. Si hablamos de enseñar arte, podemos referirnos al uso
de recursos didácticos para proponer experiencias de aprendizaje a estudiantes de arte.
Estamos aplicando la didáctica artística en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero
también hablaremos de enseñar a enseñar arte, es decir, enseñar didáctica del arte.
Aquí estaríamos enseñando a utilizar una didáctica específica, herramientas, y recursos
didácticos concretos, a personas que quieran ponerlos en práctica para enseñar arte: a Para la docente
futuros educadores artísticos. También utilizamos recursos didácticos pero en ese caso
para enseñar una didáctica específica.
Para la arteducadora
La educación en arte nace en primer lugar con el objetivo de formar a artistas. Podemos
comenzar a hablar de educación artística cuando empiezan a existir los primeros entornos
en los que se compartía este saber, que se situaría en los gremios de artistas, en la
Pg. anterior.
Edad Media. El aprendizaje del arte se entendía entonces como una serie de destrezas, Figura 1. Autora.
habilidades y conocimientos técnicos, a los que, con el paso del tiempo, se fueron (2014) Maneras,
Fotografía.
sumando otro tipo de saberes de índole más teórico, como la historia del arte, la geometría,
Enseñanza-aprendizaje
la perspectiva, incluso la filosofía o la historia (Agirre, 2005). Podemos comprobar que del arte
en muchos espacios educativos actuales dedicados a la formación de artistas, como Figura 2.
Autora. (2021)
las Facultades de Bellas Artes, Escuelas de Artes y academias, existentes en el estado Concepciones
español desde 1844 (Arañó, 1989), aunque se han actualizado en cierta medida las Mapa concptual.

60 61
áreas que confluyen en la práctica creativa, y entorno a ella, el conocimiento se sigue
estructurando de forma muy similar a como se hacía en los orígenes de la educación
artística academicista. Incluso a nivel metodológico, “ciertamente en la historia de las
Bellas Artes españolas resulta excesivamente «tradicional» y «habitual» el rechazo de la
instrucción teórica en su metodología didáctica” (Arañó, 1989, p.12). Este puede ser uno
de los motivos por los que la incorporación a la formación del artista de la didáctica del
arte, es relativamente reciente: la creación de los departamentos y áreas de didáctica
de la expresión plástica en las universidades del estado español, a penas cumple medio
siglo.

La didáctica del arte para el artista, como creador, está relacionada con cuestiones que
tienen que ver con el acercamiento entre el arte y la sociedad, la mediación artística,
la participación social en entornos artísticos o las prácticas artísticas colaborativas en
entornos sociales. Ya no estamos hablando de la educación artística del artista, de su
propia formación, como profesional, sino de cómo se relaciona el artista con la enseñanza
del arte a en la sociedad. En este punto encontramos dos vías de pensamiento: en la
primera, el artista huye de cualquier tipo de cuestionamiento didáctico en torno a su
creación, observándolo como algo totalmente ajeno a su práctica creadora, y en la
segunda, se aborda este cuestionamiento desde la idea del artista-docente. Es decir, se
propone la experiencia de aprendizaje como una inmersión en el proceso de creación del
artista, o como un acompañamiento del artista al proceso de creación colectivo. Podemos
encontrarnos con infinidad de propuestas en esta línea, algunas pueden tener un carácter
más reflexivo, estando centradas en la implicación del colectivo en la parte conceptual de
la creación que después desarrolla el artista (como el diseño colaborativo de murales que
después son pintados por artistas). Otras involucran al colectivo en la ejecución práctica Figura 3. Autora.
(2021) Retrato.
de la propuesta conceptual del artista, o se acompaña al colectivo en un proceso de Fotoensayo
creación común, combinando ambas propuestas: diseño y creación colaborativos. compuesto por,
izquierda, Abella,
A. (2017) Sombra,
Estas propuestas de aprendizaje no están estructuradas desde un punto de vista Fotografía y Rubio,
pedagógico tradicional: no parten de objetivos de aprendizaje o currículums, y conciben A. (2016) Pintura,
Fotografía

62 63
la educación artística como una experiencia artística colectiva cuyo hilo conductor es
la propia creación. Podemos encontrar algunos ejemplos de este tipo de prácticas en
residencias de arteducación, como el programa de residencias de creadores en escuelas
Levadura o la residencia del Museo Thyssen de Málaga. En el libro editado por Jenny Guy
(2020) Curriculum. Contemporary Art goes to school, se relatan una serie de prácticas
en torno al arte contemporáneo en los centros educativos propuestas por diversos
artistas. También encontramos otros ejemplos de proyectos que parten de las creaciones
colaborativas, como las intervenciones murales del Colectivo Matrioska o algunas de las
realizadas en el PAREES Fest por los propios artistas, o por proyectos de mediación
artística como Raposu Roxu.

Este tipo de propuestas que surgen de los artistas, componen una pequeña parte del
acercamiento al arte que podemos tener a nuestro alcance como sociedad (y que parece
estar aumentando), sin embargo, la educación artística a la que tiene acceso el conjunto
de la población es la que recibe del sistema educativo, y no es impartida por artistas, si no
por docentes. La didáctica del arte para el docente de infantil, primaria o secundaria, es
una educación orientada a la enseñanza-aprendizaje del arte en el sistema educativo. Por
este motivo está más estructurada desde un punto de vista tradicional, vertebrada desde
las cuestiones curriculares: capacidades, contenidos, metodologías, etc. En el estado
español, en la etapa de Educación Infantil y Primaria no hay profesorado especializado en
Didáctica del Arte. Las personas que estudian Magisterio de Educación Infantil o Primaria
cuentan con la posibilidad de especializarse en Música, Educación Física, Lengua
Extranjera, o Educación Especial, pero no pueden especializarse en Educación Plástica
y Visual y opositar a una plaza específica para esta especialidad. Por tanto, la formación
Figura 4. Autora.
en didáctica del arte a la que tienen acceso los futuros docentes de Educación Plástica (2021)Perfil.
y Visual, de las primeras etapas educativas, se puede ver limitada tan solo a una o dos Fotoensayo
compuesto por,
asignaturas a lo largo de sus estudios, con lo que puede deducirse que las herramientas izquierda, Abella,
y recursos con los que se les dota, son cuanto menos escasos. Así, nos seguimos A. (2018) Escala,
encontrando en los centros educativos propuestas de educación artística de baja calidad Fotografía y Rubio,
A. (2017) Cueva,
“ a través de materiales precarios, monótonos , por todos conocidos y recurrentes año tras Fotografía

64 65
año, a través de una desvinculación total con el arte, con procedimientos infantilizados,
sin experimentación ni proceso y enseñado por un profesorado cuyo conocimiento,
consideración y formación sobre el objeto de estudio es incompleta” (2019, Mesías, p.
26).

Para seguir vertebrando con solidez el área de la Educación Artística e invertir esta
situación, es necesario que la formación de los profesionales encargados de la educación
infantil y primaria sea lo más rica posible en lo que se refiere a conocimiento del mundo
artístico y visual, la adquisición de recursos y herramientas tanto artísticas como didácticas
específicas, y desde nuestro punto de vista, especialmente metodológicas, que les
permitan abordar la práctica educativa sin tener que recurrir a la reproducción de formas
tradicionales o heredadas.

Otro caso distinto encontramos en el profesorado de secundaria que, en su mayoría, ha

estudiado Bellas Artes, Comunicación Audiovisual, o Arquitectura y después ha tenido
que cursar el Master de Formación del Profesorado. La formación en didáctica específica
que reciben estos futuros docentes suele beber en el plano metodológico de la didáctica
general. Así las herramientas y recursos que tengan a su alcance para la enseñanza
de las artes, pueden ser una mezcla de lo extraído de las didácticas generales ligada
con la idea del artista-docente de la que hablábamos antes y con la formación en artes
que recibieron como artistas: “Los sistemas y métodos para la enseñanza artística en la
escuela son una fiel réplica, aunque simplificada, de los empleados en la formación de
artistas profesionales (Marín Viadel, R 1996, p.14 en Agirre 2005, p. 214)
Figura 5. Autora.
(2021)Robés.
Más allá de la evidente necesidad de actualizar los planes de estudios, y ampliar y mejorar Fotoensayo
la formación de los docentes de enseñanzas artísticas del sistema educativo español, compuesto por,
izquierda, dos Citas
creemos especialmente urgente profundizar en la didáctica específica de las artes,
Visuales Literales
desarrollando una metodología artística que se sitúe en el centro de las problemáticas (Marín, 2016) Robés
señaladas: desconocimiento y desconexión con el mundo del arte; estructuración habitual 2, Fotografía y
(Arnal, 2016) Robés
de la didáctica específica de las artes a partir de los modelos de la didáctica general;
7, Fotografía

66 67
o reproducción de estrategias didácticas y metodológicas heredadas de la formación
como artistas o de la educación en arte recibida en infantil, primaria y secundaria. Desde
el reciente campo de la Investigación Basada en las Artes, la Investigación Basada en
las Artes Visuales o la A/r/tografía, se reconoce el arte como forma de conocimiento.
Estos enfoques de investigación, cuestionan por tanto las formas de enseñanza del arte:
si es posible utilizar el arte como instrumento tanto de recogida, como de tratamiento
y presentación de datos y argumentos en una indagación, si puede articularse como
una metodología de búsqueda y construcción de conocimiento, será a la vez posible
desarrollar un modelo pedagógico y didáctico basado en artes.

2. ¿QUÉ SON LAS METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (MAE)?

Enseñar arte a través de la práctica artística es algo que se lleva realizando desde hace
siglos pero ¿qué significa enseñar arte hoy? Y, ¿qué tipo de práctica artística se propone
para su aprendizaje? Las Metodologías Artísticas de Enseñanza se basan en elementos
del arte contemporáneo para crear experiencias de aprendizaje artísticas: incorporan
las artes visuales en la didáctica utilizando estrategias e instrumentos propios de los
lenguajes artísticos (Marín-Viadel, Roldán, 2019). Abordan el diseño de la experiencia
de enseñanza-aprendizaje como si de una obra de arte se tratase, siguiendo los mismos
procesos que seguiríamos para la creación de una escultura, una instalación o una
videocreación. Utilizamos el arte no solo como contenido u objeto de estudio, si no como
método.
Figura 6. Autora.
Se trata de proyectos educativos directamente relacionados con las lógicas que (2021)Rivera.
Fotoensayo
usan los artistas para crear sus obras: enseñan a la manera en que crean los artistas compuesto por,
contemporáneos y utilizan pedagógicamente ideas estéticas procedentes de las obras izquierda, dos Citas
y procesos artísticos contemporáneos. (Marín-Viadel, Roldán 2019, p. 69) Visuales Literales
(Cepeda, 2015) y
(Marín 2015); y una
La cuestión de utilizar pedagógicamente una idea estética, implica mirar la experiencia Cita Visual Indirecta
(Rivera, 1951)

68 69
educativa desde un punto de vista también estético. Nos obliga a situarnos, respecto a
la experiencia de enseñanza-aprendizaje, de la misma forma que lo hacemos ante una
obra de arte. En las distintas corrientes paradigmáticas de la educación artística se han
ido tomando diversos posicionamientos en torno a esta idea, “desde la integración de las
cualidades estéticas en el mecanismo, proceso y acciones dedicadas a la enseñanza
de las artes, hasta los grandes argumentos a favor de la consideración estética de la
educación en su conjunto”. (Roldán 2015, p. 191).

En El arte como experiencia, obra publicada en 1934 cuyas aportaciones continúan

siendo imprescindibles, John Dewey nos sumerge en las cualidades de la experiencia. El
autor distingue entre una experiencia, en la que podemos experimentar algo sin llegar a
articular, sin embargo, una experiencia realmente significativa. Ésta se conforma por un
todo que implica una consumación y no sólo una sucesión de partes cuyo culmen es su
propio cese. (Dewey, 1934). Además, Dewey argumenta que:

[...] la estructura artística puede ser inmediatamente sentida y en ese sentido es estética.
Lo que es más importante es que [...] ninguna actividad intelectual es un acontecimiento
integral (una experiencia) a menos que esta cualidad venga a completarla. Sin ella el
pensar no es concluyente. En suma, lo estético no se puede separar de modo tajante
de la experiencia intelectual, ya que ésta debe llevar una marca estética para ser
completa” (Dewey 1934, p.45)

Lo mismo ocurre con acciones eminentemente prácticas en las que podemos culminar
Figura 7. Autora.
una acción sin haber tenido una experiencia. Desde esta perspectiva parece fundamental
(2021)
abordar la creación de la estructura artística de la experiencia educativa, como la creación López Cuenca.
de una experiencia estética, y esta no será tal cosa si se compone por una serie de Fotoensayo
compuesto por,
actos secuenciados y correlativos, pero desligados entre sí, que además no conforman el
dos Citas Visuales
culmen de un proceso, si no la finalización de la acción (Dewey, 1934). Literales, izquierda,
(Anónimo, 2014)
derecha, (Cepeda,
Las MAE utilizan el arte como contenido y medio, como instrumento y recurso metodológico, 2014)

70 71
creando una experiencia educativa y artística consciente, afrontando el conjunto del
proceso de enseñanza-aprendizaje estéticamente, atendiendo a su calidad y coherencia
a nivel formal, conceptual y procesual (Rubio, 2014). Afrontar de esta forma el proceso
educativo, como una obra artística, nos lleva a seguir el mismo proceso de creación
proyectual que se utiliza en las artes: partiendo desde una idea que se conceptualiza
y, a través de un proceso, se produce una creación. En este caso, la propia experiencia
educativa. Esas experiencias tendrán innumerables formas, y serán los conceptos de
interés y los objetivos educativos que persigamos al diseñarlas, los que las determinen.

Cabe aclarar, que no cualquier experiencia de aprendizaje en la que se incorpore algún

elemento relacionado con las artes, es una experiencia basada en MAE. Una clase en la
que se aprenda una técnica pictórica, se experimente con un material, en la que se cree un
video o se estudie la sintaxis de la imagen por ejemplo, no se convierte automáticamente
en una MAE.

El interés de las Metodologías Artísticas de Enseñanza no se ciñe al estudio de los

contenidos artísticos que expresan las obras o autores estudiados, las técnicas o
procedimientos artísticos analizados, sino que su utilidad se fundamenta principalmente
en el uso que dichos contenidos artísticos pueden tener como modelos de aprendizaje
para facilitar las perspectivas críticas, las actitudes reflexivas y los procesos de
desarrollo de competencias necesarios en los procesos educativos contemporáneos.
(Roldán, Marín-Viadel, 2010, p.49)

Por tanto, en los anteriores ejemplos en los que se utiliza algún elemento artístico en
Figura 8. Autora.
el proceso educativo, se estaría abordando la enseñanza-aprendizaje del arte de forma (2021)Rivera.
parcial, desconectándolo de las lógicas artísticas aplicables a la estructura metodológica Fotoensayo
de la enseñanza-aprendizaje. Vamos a aprender arte sumergiéndonos en procesos compuesto por,
dos Citas Visuales
artísticos en todos los niveles de la experiencia educativa: “ el arte debería ser para la Literales (Marín,
educación artística algo más que una materia de estudio y análisis. En tanto que es una 2005) una Cita Visual
Indirecta (Miró,
forma de interpretación y generación de mundos (Goodman, 1978) debería ser utilizado
1968)

72 73
como mediador del conocimiento y como productor de significados” (Agirre, 2005, p.339).
La necesidad de utilizar ideas estéticas en la creación de la experiencia educativa, y
hacerlo como si de una obra de arte se tratase, es fundamental.

Elliot Eisner (1998) señala una serie de contribuciones que la educación artística aporta a
las personas que la reciben. La primera de ellas tiene que ver con “adquirir una conciencia
de lo que significa transformar sus ideas, imágenes y sentimientos en una forma artística”
(p. 37); la segunda se refiere al refinamiento de la conciencia de los estudiantes sobre las
cualidades estéticas de su entorno artístico y vital; la tercera alude a la comprensión de la
“conexión entre el contenido y la forma que muestran las artes y la cultura y la época en
que se creó la obra” (p. 38); y por último la cuarta hace referencia a una serie de actitudes
que promueve la educación artística como la disposición a imaginar, la necesidad de
sumergirse en la ambigüedad en un proceso de búsqueda o la capacidad de aceptar
diversas perspectivas.

Tratando de buscar la concordancia en nuestros artefactos educativos basados en MAE,

cabe plantear una experiencia basada en el arte, partiendo de lo que el propio arte ofrece.
Por tanto proponemos utilizar lo que la educación artística ofrece como pauta de creación
metodológica en las experiencias de aprendizaje. Así, de acuerdo con las propuestas
de Eisner (1998), cuando creamos experiencias educativas basada en MAE lo hacemos
precisamente desde las contribuciones que hace la educación artística:

— Trasformamos ideas, imágenes y sentimientos a una forma artística creada para

enseñar.
Figura 9. Autora.
— Trabajamos desde una conciencia despierta en torno a las cualidades estéticas (2021) Arte
de la experiencia educativa para Aprender,
— Conectamos el contenido y la forma de la experiencia artístico-educativa, Honduras I.
Fotoensayo
enmarcándola en su contexto social. compuesto por,
— Imaginamos, exploramos la ambigüedad, reconocemos múltiples perspectivas y tres fotografías
de la autora
las incorporamos a la experiencia.
(2016)

74 75
Las MAE crean obras de arte que enseñan, ya sean productos visuales o experiencias.
Además, siendo proyectos artísticos, su resultado final ha de tener la misma relevancia
que el proceso: la calidad estética de la experiencia educativa y la creación que resulte
de ella han de cuidarse de igual forma (Roldán, Marín Viadel, 2019). La propia obra de
arte es, primero, la experiencia educativa que diseñamos como si de un happening se
tratase. Y segundo, los resultados a los que dan lugar esa serie de acciones creadoras
desarrolladas en esa experiencia.

3. Fundamentos

Las MAE nacen en la intersección entre el arte, la educación, y la investigación educativa

basada en las artes. En los siguientes epígrafes apuntamos los distintos elementos de
estos ámbitos en los que se apoyan.

3.1. EDUCACIÓN EN ARTES Y EDUCACIÓN BASADA EN LAS ARTES

Tal como señala Anne Bamford (2009), la Educación Artística se aborda en el sistema
educativo de dos formas: desde la educación en artes, es decir aquella que persigue los
objetivos propios de las materias artísticas, y desde la educación a través de las artes, en
la que se utiliza el arte como vehículo para aprender otras asignaturas. Ambas posturas
han sido utilizadas para defender la presencia de las artes en la escuela. Eisner (1998)
aborda esta cuestión analizando los distintos resultados de aprendizaje de la educación
artística, y proponiendo tres niveles en los que la enseñanza de las artes contribuye a
la educación. En el primer nivel estarían los resultados directamente artísticos [Arts- Figura 10. Autora.
(2021) Arte
based Outcomes of Art Education], en el segundo, los relacionados con las artes [Arts- para Aprender,
related Outcomes of Arts Education] y en el tercero, los resultados auxiliares [Ancillary Honduras II.
Fotoensayo
Outcomes of Art Education]. La diferencia entre los resultados directamente artísticos
compuesto por,
y los relacionados con las artes, radica en que los segundos tienen que ver con “la dos fotografías
percepción y comprensión de las características estéticas del entorno general” (Eisner de la autora
(2016)

76 77
1998, p. 36) y no sólo del arte. Los resultados auxiliares de las artes tendrían que ver con
aquellos beneficios que el aprendizaje artístico aporta en relación a otras materias, como
la mejora del rendimiento o la aplicación de lenguajes, recursos y lógicas propios de las
artes a otras áreas. La perspectiva de la educación en artes responsabiliza a los docentes
de los resultados del primer y segundo nivel, y la educación a través de las artes los
responsabiliza principalmente del tercer nivel y en cierta medida del segundo.

En nuestra indagación nos centramos en desarrollar una propuesta de enseñanza de las

artes. Las MAE dan respuesta a la necesidad de una didáctica específica de las educación
artística que utiliza el arte como instrumento metodológico y didáctico. Tomamos la
afirmación de Eisner respecto al papel que han de tener las artes en la educación, y la
extendemos al papel que han de tener las artes en la configuración metodológica de su
didáctica, señalando que “ la educación artística y los diversos campos artísticos que
la constituyen deberían dar un lugar privilegiado a aquellas contribuciones únicas que
sólo las artes hacen posible” (Eisner, 1998, p. 36). Incluso a nivel metodológico, las artes
ofrecen vías únicas para enseñar y aprender.

No obstante, desde nuestro punto de vista, y aunque esta indagación no se centra en

desarrollar propuestas de enseñanza a través de las artes, señalamos la posibilidad
de utilizar las Metodologías Artísticas de Enseñanza también para la didáctica de otras
materias.

3.2. CORRIENTES PARADIGMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

A lo largo de la historia de la educación artística podemos distinguir cuatro grandes

corrientes paradigmáticas (Roldán & Marín-Viadel, en prensa): el programa logocéntrico
(que recorre desde los gremios a las academias), la educación artística como autoexpresión
creativa, la reconstrucción disciplinar de la educación artística y la educación artística
para la comprensión de la Cultura Visual (Agirre, 2005). Cada una de ellas se construye o Figura 11. Cita
Visual Literal
surge a raíz de las características de los contextos sociales y corrientes epistemológicas (Anónimo, 1950)

78 79
 Ideas generales

Modelo gremialista
Importancia en la adquisición
de destrezas técnicas Edad media, el arte como
adquisicoón de habilidades
Dibujo como base Arte=artesanía
Academicismo
Respeto por la norma y procedimiento

Modelo humanista

Renacimiento. canon de belleza

Principales enfoques El arte esconde un saber que trasciende
la habilidad artesanal
Se separa al artista de los plebeyos
Metodología de
Geometría, perspectiva, historia,mitología,
enseñanza-aprendizaje
anatomía, historia del arte, filosofía

Dirección sabia y experta

Imitación y progresión en la dificultad para

adquirid la perfeción Modelo academicista

Importancia de la producción en el aprendizaje Connaisseur

Ejercicio frecuente
Figura 12. Autora. (2021) Programa logocéntrico. Mapa conceptual a partir de Agirre (2005)

80
del momento histórico en que se desarrollaron. Todas ellas tienen, tanto puntos en común,
como diferencias notables, y contienen los pilares sobre los que se apoyan las MAE,
ya que de una u otra forma, todas ellas siguen estando presentes en las prácticas de
educación artística actuales.

En primer lugar, el programa logocéntrico, también nombrado más genéricamente como

academicismo, se extiende desde la Edad Media hasta la actualidad y estando en su origen
vinculado a la formación de los artistas profesionales, ha terminado repercutiendo en la
educación artística del conjunto de la sociedad. Agirre sitúa sus fundamentos didácticos
en torno a cuatro ejes: “el valor formativo del modelo; la importancia de la autoridad del
maestro; la imitación y la progresión en la dificultad como fundamentos metodológicos
para la adquisición de la perfección tanto en las formas como en las destrezas; y la
importancia de la acción productora en el proceso de instrucción. (Agirre 2005, p. 205)

En esta corriente se ofrece una importante atención al aprendizaje de las técnicas

que, con importantes y evidentes matices, nos parece importante considerar en las
MAE. Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje de la técnica ha de partir de una
necesidad de la persona que crea y no de una imposición externa. Nuestra labor
como docentes es trabajar en la zona de desarrollo próximo propuesta por Vigotsky,
generando situaciones en las que se estimule la necesidad de la evolución técnica y se
acompañen los intereses del aprendizaje. Se trabaja con una gran cantidad de técnicas,
utilizadas también por los artistas contemporáneos, que no necesariamente tienen que
utilizar materiales tradicionalmente específicos de las artes. Si bien, en determinadas
acciones MAE, se persigue precisamente la accesibilidad técnica de cualquier persona,
sin necesitar conocimientos concretos ni destrezas elevadas para poder participar en
ellas, en procesos de aprendizaje prolongados en el tiempo, el conocimiento de diversas
Figura 13. Autora.
técnicas es fundamental para ampliar nuestras posibilidades creativas, comprensivas y (2021) (2020)
comunicativas. Compuesto por dos
Cita Visuales Literal
de (Stern, 1950-
En este modelo educativo, el aprendizaje se encuentra totalmente ligado a los procesos 1980)

82 83
 Pestalozzi

Metodología
Luquet
de enseñanza
aprendizaje Principales
Preparación de entornos autores y
de libre expresión para la proyectos de Froebel
creación referencia

Organización de materiales
Cizek
Educador no experto en arte, si no educador
que comprenda las necesidades del niño

Waldorf

Freinet
Autoexpresión
creativa

Herbert Read

Arno stern
Respeto por la naturaleza artística de la persona
Ideas generales
Lowendfeld
Potenciación de capacidades como objetivo

Aprendizaje lúdico Figura 14. Autora. (2021) Autoexpresión creativa. Mapa conce ptual a partir de Agirre (2005)

84 85
de creación del artista: el aprendizaje sucede en los talleres de los maestros o academias
a través de la observación y la práctica. En este sentido, la idea de situar el eje del
aprendizaje en la creación, nos parece un elemento fundamental dentro de una propuesta
de enseñanza-aprendizaje basada en las artes, huyendo no obstante de procesos
creativos rígidos y excesivamente pautados. Las cuestiones que más se alejan de lo
que entendemos por Metodologías Artísticas de Enseñanza, estarían relacionadas con
reducir el propósito de la educación en arte a la mera adquisición de destrezas, manejo
de técnicas o conocimiento del trabajo solamente de los grandes artistas clásicos, así
como “la imitación y la progresión en la dificultad como fundamentos metodológicos”
(Agirre 2005, p. 205).

La Autoexpresión Creativa quizás es una de las corrientes más controvertidas, y desde

luego totalmente contraria a la anterior. Su propuesta radica en la idea de que “la
educación artística no debía proponerse que todas las personas aprendieran a hacer
arte, sino más bien al contrario, que a través del arte se aprendiera a hacer una persona”
(Marín, 2003, p.30). Una idea de educación en artes fundamentada en el pleno desarrollo
espontáneo y libre de la creación en la infancia, abriendo la educación en artes, antes
reservada a los artistas, al resto de la sociedad. Sus conceptos clave, giraban en torno a la
“libertad, sensibilidad, originalidad, creatividad, naturalidad, espontaneidad, imaginación
y genialidad” (Agirre 2005, p.219). Estas cuestiones, así como la de ofrecer un entorno
de creación en el que poder explorar las necesidades expresivas, y desarrollarse como
individuos, forma una parte totalmente inspiradora para las propuestas basadas en las
artes, así como el planteamiento metodológico cercano al juego, por su componente
placentero. Al abordar la experiencia educativa como una obra artística, hemos de Figura 15.
perseguir la coherencia y calidad de todos los aspectos que intervienen en el proceso, Autora. (2021)
y uno de ellos, sin duda alguna, es la posibilidad expresiva y el respeto por los ritmos y Disciplinar.
Fotoensayo
necesidades de desarrollo de la expresión creativa individual. compuesto
por dos Citas
Sin embargo, creemos que los entornos basados en MAE también han de tener en Visuales Literales
(Getty Museum,
cuenta los aspectos comunicativos y críticos de las artes. Aunque desde el enfoque de 2020)

86 87
la Autoexpresión Creativa se pretende preservar a la infancia de las imágenes del mundo
adulto para, de alguna manera, no condicionar sus creaciones espontáneas, actualmente
vivimos en una cultura hipervisual que inunda nuestro día a día. Bajo nuestro punto de
vista, y acercándonos a la Educación Artística para la comprensión de la Cultura Visual en
la que profundizamos más adelante, en nuestro contexto, es necesario no sólo utilizar en
las clases de arte referentes artísticos adultos de tipo multicultural, sino también imágenes
procedentes de la cultura visual, (televisión, publicidad, redes sociales, etc). Es necesario
que desarrollemos recursos y estrategias que nos permitan comprender las imágenes
que nos rodean de forma crítica y autónoma así como producirlas conociendo los códigos
del lenguaje. Por otra parte, consideramos que el currículum y los contenidos han de
estar definidos, de una forma que permita flexibilidad y adaptación al contexto educativo
concreto de la que se encargará el docente, pero es totalmente necesario contar con un
mapa debidamente cartografiado a modo de currículum, para conocer las posibles rutas
que podemos recorrer.

El tercer paradigma en el que fundamentamos las MAE es el de la reconstrucción disciplinar

cuyo interés radica en organizar y sistematizar el aprendizaje del arte, cuestión clave
para desarrollar una Metodología Artística de Enseñanza. Se agrupan en este enfoque
dos líneas de pensamiento según Agirre (2005): la educación plástica y visual como
alfabetización y la educación artística como disciplina. Cada una de ellas se compone por
una serie de líneas argumentales que podemos ver representados en el mapa conceptual
de la p. 90. Ya hemos hablado de la importancia actual de la alfabetización visual, clave
para la comprensión crítica de nuestro entorno. Además, de la corriente disciplinar,
destacaremos la aportación de la propuesta DBAE (Discipline Based Art Education) Figura 16. Autora.
en la que se plantea la organización del área desde cuatro ámbitos: la producción, la Cultura Visual.
Fotoensayo
historia del arte, la estética y la crítica o dicho de otro modo “[…] it would also be perfectly compuesto
acceptable to consider art production as “creative expression”, art history as “cultural por dos Citas
heritage”, art criticism as “perception and response” and aesthetics as “ talk about art”. visuales Literales,
izquierda
(Dobbs 1992:22) Esta organización del área de la educación artística es tremendamente (Disney, 1937)
interesante a nuestro juicio, al abordar el aprendizaje desde una estructura amplia, rica y y derecha
(Goldstein, 2008)

88 89
 Ideas generales
Alfabetización visual en respuesta al auge de los medios de
comunicación de masas
Arte como
disciplina

Ideas generales
Arte como
comunicación Principales autores Organización curricular
y proyectos de referencia

Principales autores Educación Asegurar la supervivencia de la

Barkan E.A en el sistema escolar
y proyectos de referencia Artística
Bruner
como sistema
Eisner
y disciplina
IRRSAE Proyecto B.G Wilson
Dondis Clark, Day, Greer DBAE
Arheim
Beljon
R. Juanola dimensiones del área de conocimiento

Metodología de enseñanza-aprendizaje
Metodología de enseñanza-aprendizaje
CRÍTICA
análisis y enjuiciamiento crítico
aprendizaje por descubrimiento
ESTÉTICA
aprendizaje por descubrimiento
PRODUCCIÓN ARTÍSTICA
HISTORIA DEL ARTE
Figura 17. Autora. (2021) Disciplina. Mapa conceptual a partir de Agirre (2005)

90 91
 P o s m o d e r n i d a d

Metodología de
enseñanza-aprendizaje

interpretación deconstructiva

contrucción colectiva del conocimiento

aprendizaje dialéctico

artefactos en diálogo con las imágenes

de la cultura popular

Educación Artística
para la comprensión
de Cultura visual

indefinición de lo artístico

Principales autores interdisciplinareidad

y proyectos
de referencia
Hernández Hernández multiculturalidad
Kerry Freedman Ideas generales
Stuhr pequeñas narrativas
Efland
análisis crítico de la cultura visual

adición de la cultura visual a los contenidos de

la Educación Artística
Figura 18. Autora. (2021) Cultura Visual. Mapa conceptual a partir de Agirre (2005)

92 93
rigurosa, que propone quizás la vía mejor argumentada para defender la presencia de las
artes en el sistema educativo hasta ese momento.

La importante influencia de los aspectos pragmáticos en el enfoque disciplinar, lo hacen

otra de las antesalas de la concepción de la obra de arte como instrumento educativo:
“En la concepción disciplinar el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho
-la acción artística- y en ese sentido son objeto de enseñanza.” (Agirre, 2005, p. 251).
La idea de articular la enseñanza a través de un proceso productivo supone utilizar las
lógicas artísticas como estrategias de aprendizaje, al igual que sucedía en la corriente
academicista. Sin embargo, esta propuesta sufrió fuertes críticas:

En 1987 Barbara Weir Huber señalaba en su artículo «¿Qué ofrece el fe- minismo a la
Educación Artística como Disciplina?» (Weir Huber, 1987: 37) que las disciplinas que
se implican en la educación artística bajo el nuevo paradigma de la EACD (Educación
Artística Como Disciplina) deben ser revisadas también a conciencia, pues relegan el
papel de las mujeres, de las niñas, de lo femenino, a un claro segundo plano. (López-
Fernández Cao, 2002, p.145)

A principios de los 90, la corriente denominada multiculturalismo denuncia “la falta de

directrices críticas de este modelo, sus contenidos conservadores y la falta de inclusión
de las minorías” (Acaso, 2009, p.100). La deconstrucción y redefinición de la estructura
al completo de nuestro área se torna totalmente necesaria para articular una metodología
de enseñanza basada en las artes en la actualidad. Cuestionar los objetivos contenidos,
referentes, o capacidades que estamos proponiendo a las personas que viven en Figura 19. Autora.
(2021) Recorrido.
el contexto actual, es clave para crear propuestas actuales, multiculturales, críticas,
Fotoensayo
inclusivas y diversas. compuesto por,
izquierda, Rubio,
A. (2018) Recorrer,
El cuarto paradigma sería el de la educación artística para la comprensión de la Cultura
Fotografía y
Visual, antes ya nombrado. Este enfoque incorpora referentes y elementos de la cultura derecha, Abella, S.
visual a los contenidos educativos. Esta corriente se sitúa dentro del contexto posmoderno (2018) Desplazar,
Fotografía

94 95
y entiende que “el currículum es una forma de acción social” (Freedman, 2003, p.143) y
así lo configura. Su principal objetivo es ofrecer una educación visual que nos permita
analizar y comprender de forma crítica la cultura visual que nos rodea, “el estudio de la
cultura mediática [...] es central para comprender cómo la dinámica del poder, el privilegio
y el deseo social estructuran la vida diaria de una sociedad.” (Agirre, 2005, p.311) De esta
manera se trabaja con referentes multiculturales, artistas socialmente comprometidos, e
incorporando un fuerte componente crítico dentro de los objetivos de aprendizaje. A nivel
metodológico, “adopta una metodología eminentemente teórico-apreciativa, relegando a
un segundo plano otros aspectos tradicionalmente presentes en la Educación Artística en
su vertiente más disciplinar, como son los productivos, perceptivos o formales” (Maeso,
2003, p.243). El debate se torna una estrategia imprescindible en el aula, y la asociación
entre el aprendizaje artístico y la producción se desvinculan desde un punto de vista
manual: los procesos artísticos experimentados en el aula pueden ser únicamente
conceptuales.

Bajo nuestro punto de vista, las consideraciones entorno a la contextualización de la

experiencia educativa en el paradigma posmoderno es innevitable en las Metodologías
Artísticas de Enseñanza, así como la adecuación de los contenidos de la cultura visual
desde un punto de vista crítico. Sin embargo, consideramos que la creación es un elemento
fundamental, vertebrador del aprendizaje artístico, que pudiendo ser conceptual, no
puede limitarse a serlo en una metodología de enseñanza-aprendizaje basada en las
artes. Siguiendo el argumento de Eisner 1998, en torno a dar un lugar privilegiado en la
enseñanza del arte a lo que sólo las artes pueden ofrecer: una metodología artística de Figura 20. Autora.
(2021) Retratos.
enseñanza debería vertebrarse sobre los aspectos que tan sólo el arte nos ofrece y uno Fotoensayo
de ellos sin duda alguna es la creación. compuesto
por, izquierda,
Rubio, A. (2018)
3.3. EL CURRÍCULUM POSMODERNO EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA Ojos, Fotografía
y derecha
Rubio, A. (2018)
Al profundizar en la historia de la educación artística, podemos comprobar que dependiendo
Fragmentos
del contexto epistemológico, y el papel que juegue el arte en la sociedad, cambia la Fotografía

96 97
forma de entender la educación artística, que tendrá objetivos diferentes en cada caso.
Los objetivos configurados en torno a cada corriente, son los que condicionan desde la
elección de los contenidos que se consideren susceptibles de ser aprendidos, hasta las
capacidades que se persiga fomentar, o la metodología de enseñanza-aprendizaje que
se utilice.

Desde el contexto posmoderno, hemos de tener en cuenta las características

epistemológicas de la actualidad y las implicaciones que tienen en el campo de la
educación artística para poder fundamentar adecuadamente las MAE. La corriente
posmoderna en la Educación Artística engloba diferentes movimientos dentro de ella
como la corriente de la Cultura Visual (Maeso, 2003), (Agirre 2005), la Educación Artística
Feminista, La Educación Artística Medioambiental, La Educación Artística Multicultural y La
Educación Artística Multimedia (Maeso ,2003). Carlos Escaño (2003), señala dos puntos
de partida para revisar la educación artística en el contexto posmoderno: el primero sería
entender el conocimiento desde la pluralidad en su sentido más amplio, desde cómo se
construye en la sociedad hasta cómo se genera en el aula; el segundo punto, sería el uso
transversal de disciplinas y culturas “apartado tanto de la linealidad conductista como de
la concepción unívoca de la verdad inadaptada a la multitud de circunstancia adyacentes
y lejanas” (Escaño, 2003, p.428), es decir, se legitima la subjetividad en la construcción
del aprendizaje.

Efland, Freedman y Stuhr, en La educación en el arte posmoderno (2003), proponen una Figura 21. Autora.
serie de cuestiones que estarían presentes en el currículum posmoderno, ya que son (2021) Indagar.
Fotoensayo
rasgos del discurso de la posmodernidad. En primer lugar, estaría la idea de la pérdida de compuesto
la fe en los grandes relatos, que apunta Lyotard (1984). En este sentido, la organización por izquierda,
del currículum a modo de metarrelato único, ha de ser necesariamente contrapuesta Rubio, A.
(2017) Hondas,
con la búsqueda de pequeños relatos de distintas minorías, culturas, géneros y clases Fotografía y
sociales: “La función de los pequeños relatos es demostrar que cada narración cultural no derecha Rubio,
A. (2018)
es más que una entre muchas otras” (p. 165) En segundo lugar, el currículum posmoderno
Caleidoscopio,
reflexiona en torno a la tesis de Foucault (1970;1965) sobre la conexión existente entre el Fotografía

98 99
poder y el saber, “el modo en que las instituciones y los grupos sociales más poderosos
suelen determinar qué saber o qué versión de los hechos debe considerarse digno
de ser enseñado” (p.167) dejando de lado otras realidades que no ostentan el poder.
De esta forma, la necesidad de un enfoque multicultural, diverso, igualitario e inclusivo
en el currículum, es fundamental. En tercer lugar estaría el método de análisis de la
deconstrucción, propuesto por Derrida (1976) en el que “el crítico deconstructivista
intenta descubrir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar que no hay
un punto de vista privilegiado” (p.177). Y en cuarto lugar estaría La doble codificación que
Charles Jencks (1986) propone desde la arquitectura. Este concepto contextualizado en
el currículo educativo de las artes visuales, sugiere que no es necesario el cambio total de
los currículos modernos, ya que al añadir elementos posmodernos, se crean significados
alternativos también en las estructuras anteriores (Efland, Freedman y Stuhr, 2003 ).

Entendemos que estas cuatro cuestiones funcionan como hoja de ruta a seguir en el diseño
de los currículums en el contexto actual, independientemente del enfoque metodológico
utilizado. En el caso de las metodologías basadas en las artes, estos cuatro aspectos
ofrecen perspectivas interesantes a tener en cuenta en la creación de la experiencia
educativa como obra artística.

3.4. LA INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES, Y LA A/R/TOGRAFÍA

En primer lugar, las Metodologías Artísticas de Investigación reconocen el arte como Figura 22.
forma de conocimiento: “Si la actividad artística y las obras de arte no discurren por Autora. (2021)
Entre puntos.
las zonas propias del conocimiento, entonces sería muy difícil o imposible sostener su Fotoensayo
interés para la investigación” (Marín-Viadel 2012, p. 26). Sin embargo ese interés ha sido compuesto
manifiestamente resaltado y respaldado por las numerosas investigaciones basadas por, izquierda,
Rubio, A. (2017)
en las artes que se han desarrollado desde su aparición a finales del siglo XX. Si este Puntos, fotografía,
enfoque de investigación reconoce el arte como estructura de conocimiento, hay motivos yderecha, Rubio,
A. (2017) Puntos
para pensar que pueda utilizarse esa estructura de conocimiento también en otros
II, Fotografía. Cita
ámbitos, por ejemplo en el de la pedagogía. La propuesta de las Metodologías Artísticas Visual Literal (Rist,
de Enseñanza, radica en articular una metodología docente basada en las artes. Es decir, 2013-15)

100 101
las Metodologías Artísticas de Investigación, indagan a través del arte, y las Metodologías
Artísticas de Enseñanza, enseñan a través de él. Aunque las MAI surgen en el campo de
la Investigación en Educación Artística, su ámbito de investigación puede variar, como
ocurre con otras metodologías de investigación. Lo mismo ocurre con las MAE.

En segundo lugar, las Metodologías Artísticas de Investigación aplican las lógicas

de la creación en los procesos de indagación de modo que “el concepto clásico de
necesaria concordancia entre la forma y el contenido en una obra artística se aplica al
informe de investigación: el modo de comunicar los hallazgos y resultados debe ser
congruente con lo que se quiere decir.“ (Marín Viadel, 2012, p.24). Lo mismo ocurre con la
estructura metodológica utilizadas en nuestro caso, a través de la escultura, la ilustración
o el happening: si estamos indagando en una metodología de enseñanza-aprendizaje
artística, es necesario guardar esa concordancia entre la forma y el contenido de nuestras
propuestas educativas. Los aspectos formales, conceptuales, procesuales, los materiales
que proponemos, o las técnicas utilizadas han de ser coherentes entre sí.

En tercer lugar, la corriente a/r/tográfica surgida en 2003 de la mano de Rita Irwin, aúna el
arte, la investigación y la docencia.

[...]el énfasis en la incardinación personal (artista+investigador/a+profesor/a) es

importante debido a que conecta con los conceptos de ‘pensamiento encarnado’
Figura 23. Autora.
[embodied through] y de ‘actividad situada’ o ‘pensamiento situado’ [situated activity, (2021) Luz y
situated cognition] que afirman que el pensamiento es inseparable de la acción y de color. Fotoensayo
compuesto
los contextos sociales y culturales.( Marín-Viadel & Roldán, 2019, p. 887)
por, izquierda,
Rubio, A. (2017)
Si el pensamiento no puede aislarse de la acción y del contexto, nuestra práctica artística, Superposición,
Fotografía;
docente e investigadora, en tanto que las ejercemos, están conectadas entre sí y hemos
derecha, Rubio,
de explorar las implicaciones de tal convergencia. “Los que viven en la frontera de A. (2018) Mezclas,
a/r/t reconocen la vitalidad de vivir en un espacio intermedio. Reconocen que el arte, Fotografía y Cita
Visual Literal
la investigación y la enseñanza no se hacen, sino que se viven” (Irwin, De Cosson (Magan, 2014)

102 103
2004, p.33). Las Metodologías Artísticas de Enseñanza, exploran de forma orgánica la
intersección entre lo artístico y lo educativo y pueden enmarcarse completamente dentro
de la vertiente didáctica de la a/r/tografía. ¿Pueden utilizarse metodologías de enseñanza
basadas en las artes sin incorporar un componente de investigación y por tanto no ser a/r/
tográficas? Es posible. Sin embargo, en nuestra propuesta, y en el estado tan incipiente
de desarrollo en el que se encuentran las MAE, parece fundamental su vinculación con
la investigación. Por tanto, las MAE, surgiendo de la investigación basada en las artes, se
localizan, desde nuestro punto de vista, dentro del ámbito de enseñanza-aprendizaje de
la a/r/tografía.

To live the life of an artist who is also a researcher and teacher is to live a life of awareness,
a life that permits openness to the complexity around us, a life that intentionally sets out
to perceive things differently. (Irwin, De Cosson 2004, p.33)

3.5. LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Podemos encontrar distintas propuestas basadas en las artes en el campo de la

investigación en Educación Artística, en concreto en la investigación en Artes Visuales.
Siendo conscientes de la imposibilidad de señalarlas todas las aportaciones, hacemos
un pequeño apunte de aquellas que, bajo nuestro punto de vista, se adaptan en mayor
medida al enfoque de las Metodologías Artísticas de Enseñanza que se está definiendo.
Figura 24. Autora.
Desde un punto de vista a/r/tográfico, localizamos propuestas como la tesis doctoral de (2021) Rubio,
Ángel García Roldán “Videoarte en contextos educativos. Las nuevas narrativas visuales y A. (2020) Arte
para aprender
su inclusión curricular en los programas de educación artística desde una perspectiva a/r/ Honduras.
tográfica” (2012) o la tesis doctoral de Marta Madrid Manrique (2014) “Creando narrativas Fotoensayo
audiovisuales participativas: a/r/tografía e inclusividad”. En el campo del grabado, Jessica compuesto por,
izquierda, Rubio
Castillo, Paloma Palau, y Ricardo Marín (2019) proponen “Tres acciones pedagógicas (2016) Blanco,
desde un enfoque a/r/tográfico para la enseñanza del grabado en educación artística”. Fotografía y Rubio
En relación al uso del happening en educación artística, destacamos la tesis de Fernando (2016) Ruido,
Fotografía

104 105
Pérez Martín (2017), “Arte y creatividad en el movimiento educativo internacional por la
paz United World Colleges”. También utilizando una disciplina concreta para la enseñanza
del arte, encontramos publicaciones como “Diálogos de imágenes” (2006) y “El otro lado.
Fotografía y pensamiento visual en las culturas universitarias” (2010) ambas coordinadas
por Joaquín Roldán, en las que ofrece un enfoque de enseñanza-aprendizaje de las artes
basado en la fotografía.

Sobre el uso del arte contemporáneo en educación, señalamos la Tesis doctoral de Javier
Abad Molina, “Iniciativas de Educación Artística a través del Arte contemporáneo en
Educación Infantil (3-6 años) (2009) propone un acercamiento a la enseñanza-aprendizaje
del arte utilizando obras de arte contemporáneo como referentes metodológicos. En una
línea similar, “El arte contemporáneo en la Educación Artística” (2008) editado por Noelia
Antúnez, Noemí Dávila y Daniel Zapatero, recoge diversas propuestas en las que el arte
contemporáneo se utiliza como recurso en la práctica de enseñanza-aprendizaje, no
solamente como contenido u objeto de estudio. “El arte de corporeizar el entorno. Prácticas
artísticas para una pedagogía del sentir” coordinado por Tonia Raquejo (2020) ofrece
una serie de propuestas en las que la práctica artística se sitúa en el centro de práctica
educativa desde una implicación activa del cuerpo. También apuntamos la publicación “El
arte de educar creativamente. Reflexiones para una educación artística contemporánea”
(2019) en la que participan diversos autores, y se ofrecen distintas propuestas situadas en
perspectivas y enfoques variados dentro de la educación artística actual.

En el ámbito de la formación inicial del profesorado en educación artística, José María

Mesías en el libro “Educación Artística Sensible. Cartografía contemporánea para Figura 25.
arteducadores” (2019) reúne numerosas propuestas basadas en las artes. Rocío Lara Autora. (2021)18
Happenings in 6
Osuna (2020) aporta la publicación “El aula como laboratorio de experimentación visual: Parts. Allan Kaprov
Introduciendo nuevas visualidades en la formación inicial del profesorado a través de la Fotoensayo
compuesto por,
Projection – Based Augmented Reality (Realidad Aumentada Basada en la Proyección) en
dos Citas Visuales
la que convierte el aula en un laboratorio de creación. Literales de
(McDarrah, 1959)

106 107
En relación al espacio en educación, señalamos la Tesis Doctoral de Inés Fombella (2020)
“Articulación espacial en los edificios educativos asturianos. Propuestas de adecuación
a las metodologías docentes” en la que se hace un análisis del espacio educativo en
relación a las metodologías de enseñanza-aprendizaje y se replantea su adecuación.

Como Tesis de Master destacamos la de Clara Deguines Guillem, (2015) Cinco cuentos
para Educación Artística: Proyecto Olma y Ofe. El cuento ilustrado como instrumento
metodológico contra los ejercicios gráficos para colorear y repasar en Educación Artística”
en la que utiliza la ilustración como herramienta de enseñanza-aprendizaje.

Resaltamos especialmente el proyecto Arte para Aprender del Departamento de Didáctica

de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UGR en la sede de Granada y en
Honduras, algunas de cuyas propuestas mostramos en los fotoensayos de algunas de las
figuras de este epígrafe. Este proyecto ofrece vías consolidadas en el uso de la creación
para la comprensión del arte contemporáneo.

3.6. EL ARTE CONTEMPORÁNEO

No hablaremos de todas las ventajas que supone utilizar el arte contemporáneo como
contenido en las clases de arte, o de lo pertinente de hacerlo en la actualidad. Existen
argumentaciones suficientes que fundamentan su uso en ese sentido como las de Antúnez,
Ávila y Zapatero, (2008), o Abad Molina, (2009). Nos centraremos en este epígrafe en
señalar las aportaciones que, desde nuestro punto de vista, ofrece el arte contemporáneo
para la experiencia educativa a nivel metodológico.
Figura 26.
Autora. (2021)
El arte en sí mismo ya posee una forma específica de relacionarse con el aprendizaje: Nusberg, (1965)
el aprendizaje artístico sucede en los entornos artísticos. Popper en “Arte, Acción Plano esquema
de un entorno
y Participación” reflexiona en torno a varios problemas estéticos que caracterizan cibernérico con
la práctica de las artes contemporáneas: la noción del entorno, la participación del participación,
espectador y el papel del artista (Popper, 1976). Señala que “el estatuto de “obra de Dibujo

108 109
arte” se ha desmontado progresivamente. El artista ha elegido asumir nuevas funciones
más próximas al mediador que al creador y se ha encargado de enunciar propuestas de
entorno no concluyentes, abiertas. En cuanto al espectador, ha sido llamado a intervenir
en el proceso de creación estética de una forma totalmente nueva” (Popper, 1976, p.11)
En este sentido, la performance, el happening o los entornos multisensoriales de creación,
los pluriartísticos o cinéticos propuestos desde el arte de acción, son algunos centros de
interés hacia los que podemos mirar desde las Metodologías Artísticas de Enseñanza.

Estas propuestas, desarrolladas por los propios artistas, nos ofrecen modelos concretos
alrededor de la idea de escenario de aprendizaje artístico y de todos los elementos que
intervienen en él. ¿Está el arte intrínsecamente ligado a su docencia?

Independientemente de los propósitos del artista, vamos a entender que la obra de arte
siempre cumple función educativa; función que, en la mayoría de los casos, es múltiple
porquen en primer lugar, incide en la población coetánea hacia la que se dirige, en
segundo lugar, porque con los años va adquiriendo carácter testimonial, sin que por
ello desaparezca la carga informativa que la hizo organizarse. (Moreno, 2007, p. 222)

El aprendizaje está presente en la interacción con cualquier artefacto artístico, quizás

la didáctica del arte consista precisamente en organizar esa interacción con la obra,
en organizar la experiencia artística tal como organiza la experiencia del espectador y
cuestiona el papel del artista el arte de acción.

Allan Kaprow crea en 1958 la obra 18 happenings en 6 partes dando lugar a un nuevo
género. El happening, en el que se plantea un acercamiento entre arte y la vida, desde la
idea de experimentarlo, de vivenciarlo. Kaprow utiliza cuatro niveles para la creación de un
happening: fantasía, estructura, significado y “talidad” [suchness] una especie de actitud
centrada en la inmediatez de lo que ocurre (Keefe, Murray, 2007) teniendo en cuenta
los elementos que en él intervienen (entorno, secciones construidas, tiempo, espacio y
personas). Podemos estructurar una experiencia educativa atendiendo estéticamente Figura 27. Cita Visual
Literal (Denes, 1982)

110 111
a todos los elementos que la componen, tomando la propuesta de Kaprow. En su
obra “Cómo hacer un happening” [How to make a happening] (1968) Kaprow propone
una serie de pautas para la creación de un happening, a modo de reglas de juego.
Destacamos principalmente cuatro de sus ideas que, bajo nuestro punto de vista, aportan
un enfoque interesante en la creación de una metodología docente basada en las artes.
La primera sería aclarar que, al igual que la creación de un happening, la creación de
una experiencia educativa basada en las artes, no consiste en unir todas las disciplinas
artísticas o los materiales y ponerlos juntos. La segunda idea es la conexión entre el arte
y la vida real como eje vertebral de la experiencia. Desde aquí podemos repensar las
situaciones propuestas, las dinámicas, los espacios, incluso el propio tiempo. La tercera
tiene que ver con aprovechar las posibilidades del entorno y trabajar con él en vez de
dejarlo al margen. Esta cuestión tiene profundas implicaciones a nivel metodológico y
artístico para la experiencia de aprendizaje. Por último, la cuarta idea, hace referencia a
la imposibilidad de repetir un happening: es imposible volver a desarrollar una propuesta
de aprendizaje de la misma forma.

Además del happening, la performance también ofrece posicionamientos interesantes

para la creación de una metodología docente basada en las artes. Torrens, en “La
Pedagogía de la performance” apunta que:

Las conductas de sujeción civil, resistencia, ciudadanía, género, etnicidad e identidad

sexual, por ejemplo, son ensayadas y reproducidas a diario en la esfera pública.
Entender este fenómeno como performance sugiere que la performance también
funciona como una gnoseología. Como práctica incorporada, de manera conjunta
con otros discursos culturales, que ofrece una determinada forma de conocimiento.
(Torrens, 2007:22)

Entender el proceso educativo, la experiencia de aprendizaje como performance y

Figura 28. Abella,
abordarlo de este modo, nos permite sumergirnos en una profunda reflexión que nos revela S. (2017) Lo que
pedagogías ocultas, estructuras heredadas, dinámicas reproducidas. En la performance, no se ve
Fotografía

112 113
el intérprete no representa un personaje, si no que es él mismo, y es precisamente esto,
lo que apela a la revisión de nuestros roles docentes. Podemos decir que la diferencia
fundamental entre la performance y el happening es el mayor control tanto en las pautas
como en la intervención del espectador de la primera y la apertura a la improvisación y el
azar del segundo.

La estructura del sistema educativo común se caracteriza por su aspecto coercitivo

para conseguir la funcionalidad que genera la reproducción social. Puesto que la
práctica performativa produce la desestabilización de los patrones de pensamiento,
las tácticas que se desarrollan en un curso de performance son más bien las opuestas
a la enseñanza convencional, y están muy próximas a la estructura del juego y sus
características: libertad, placer y cambio. (Torrens, 2007:44)

Por último apuntamos como foco de interés para las metodologías artísticas de enseñanza-
aprendizaje el concepto de obra site-specific. Robert Irwin, precursor del site-specific,
divide la relación entre la obra y el lugar en tres categorías: la concepción de la obra
dominante en el lugar, la adaptada al lugar, específica para el lugar y la condicionada o
determinada por el lugar (Irwin, 1985 en Christouli, 2016). Podemos aplicar las mismas
categorías a la experiencia de aprendizaje y al currículo basado en las artes: aquellos
currículos y experiencias de aprendizaje creados específicamente para y por el contexto
que habitan, guardarán mayor coherencia en tanto artefacto educativo cuyo objetivo es
generar aprendizaje.

Las MAE se basan en el arte contemporáneo para crear sus propuestas. Pero esto no
quiere decir que los contenidos sean las propias obras de referencia o sus autores, ni que
se utilice el arte únicamente como objeto de estudio: su objetivo no es meramente conocer,
interpretar y comprender obras artísticas. Tal como señala Agirre (2005), “el arte debería
ser para la educación artística algo más que una materia de estudio y análisis. En tanto que
Figura 29. Abella,
es una forma de interpretación y generación de mundos (Goodman, 1978), debería ser S. (2017) La
utilizado como un mediador del conocimiento y como productor de significados “ (p. 339). cuerda. Fotografía

114 115
Las MAE son experiencias de creación en las que las obras artísticas se utilizan como
estructuras metodológicas en la creación de la experiencia educativa, del happening, del
artefacto.

3.7. LA PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA

Podríamos detenernos en muchos aspectos de las pedagogías contemporáneas para

fundamentar el desarrollo de las metodologías artísticas de enseñanza-aprendizaje. No
obstante, destacaremos los que creemos que contribuyen de forma más significativa a su
desarrollo.

Hemos hablado de la idea de abordar la experiencia educativa como obra de arte, y

al hacerlo, la necesaria búsqueda de concordancia entre sus elementos formales
y conceptuales se torna esencial y necesaria. De esta manera, los elementos de la
experiencia educativa han de organizarse de tal forma que garanticen su propósito: generar
aprendizaje. Hablamos de un aprendizaje significativo para la persona que aprende y la
que enseña, un rasgo propio del constructivismo. El aprendizaje no se transmite sino que
es construido por cada sujeto a partir de lo que ya conoce:

El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento

nuevo se produce a través de la movilización por parte del sujeto de un conocimiento
antiguo. El hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el aprendizaje es un
rasgo esencial del constructivismo y que sustenta el aprendizaje significativo. (Coloma,
Tafur, 1999:218)

En este sentido, una experiencia de aprendizaje vertebrada en la creación artística,

ofrece un escenario de construcción de conocimiento artístico. Tal como apunta Maeso:
“Una opción constructivista en Educación Artística conlleva un planteamiento curricular
Figura 30. Autora.
que ponga el énfasis en la planificación y utilización de una metodología que propicie la (2017) Echar un
reconstrucción del conocimiento artística” (Maeso, 2003, p.235). Nuestras experiencias cable. Fotografía

116 117
de aprendizaje basadas en MAE utilizan la obra de los artistas como referencias para
proponer escenarios de aprendizaje. De alguna manera las simplifican, las traducen a
elementos esenciales, poniéndolas en relación con lo que ya sabemos: con elementos
sencillos, acciones cotidianas, técnicas accesibles, que nos ofrecen la posibilidad de
reconstruir nuestro propio conocimiento a través de la experiencia.

Sin embargo, las experiencias MAE no son individuales y tampoco sus aprendizajes. El
construccionismo propone una especial atención a la idea del aprendizaje colectivo, el cual
se desarrolla también a través de la construcción del propio conocimiento, pero siempre
en relación e interacción con un contexto social. “El construccionismo, retomando los
aportes del constructivismo y de la psicología social genética es interpsíquico, colectivo
y se ocupa de la acción del sujeto en el campo de lo social” (Rodríguez- Villamil 2007,
p.73). Destacaremos dos ideas fundamentales que Papert propone en la construcción
del conocimiento, en su caso desde el campo de las matemáticas, pero que creemos
totalmente útiles en nuestro área: los objetos para pensar y las entidades públicas.

La primera idea, “el “objeto para pensar”, se trata de un objeto que pueda ser utilizado
por un sujeto, para pensar sobre otras cosas, utilizando para ello su propia construcción
de dicho objeto.” (Badilla, Chacón, 2004, p.6). Estos objetos forman parte del proceso de
aprendizaje y del contenido aprendido. Además Papert hace una diferencia entre estos
objetos o artefactos de experiencia y los artefactos de pensamiento. Los primeros serían
aquellos que podemos manipular de forma accesible, intuitivamente, tanto el objeto como
la experiencia se da por sentado, sin embargo los segundos nos permiten inspeccionar
el mundo (Badilla, Chacón, 2004). Son artefactos creados para comprender. Las MAE
crean artefactos para pensar basados en el arte, no se limitan a una experimentación Figura 31. (2021)
de materiales por todos conocidos, crean artefactos a modo tanto de objetos como de Perspectivas.
Fotoensayo
experiencias que nos permiten explorar el mundo.
compuesto por,
. izquierda, Abella, S.
La segunda idea, la de entidad pública, tiene que ver con la construcción del aprendizaje (2018) Ojo, fotografía
y Rubio, A. (2018)
en comunidad, con la construcción colectiva del significado que se crea en los procesos Sombra, fotografía

118 119
de aprendizaje compartidos, colaborativos. Esos sucesos no se dan en el aprendizaje
individual. Cuando la experiencia se vive de forma colectiva, el aprendizaje se vuelve
significativo al constituir una experiencia compartida, pública, en la que podemos debatir,
intercambiar, escuchar y aprender (Badilla, Chacón, 2004). El aprendizaje en las MAE
es compartido, las obras, pudiendo incluir procesos individuales, son creadas de forma
colaborativa con la participación de todas las personas implicadas en el happening o
experiencia.

Abordar el aprendizaje desde la interacción del ser que aprende con su contexto, no
es una característica única del construccionismo, hay diferentes enfoques y corrientes
pedagógicas que sitúan esta cuestión en el eje de su propuesta. Las pedagogías críticas
relacionan directamente la educación con la transformación de la comunidad, “en su
definición se incluyen todos los relatos que tienen que ver directamente con el análisis
y el cambio social” (Carbonell 2015: 65). A nivel metodológico destacamos de estas
pedagogías la propuesta dialógica de Freire, dentro de su propuesta de educación
liberadora, como una herramienta a través de la cual se construye el conocimiento de
forma horizontal. El diálogo que utilizamos en las MAE no es un diálogo verbal, sino visual,
que comienza alrededor de un tema que conversa con el contexto, y que continúa con las
imágenes que se generan a su alrededor.

3.8. PROPUESTAS DE ARTES Y EDUCACIÓN EN CONTEXTOS NO FORMALES

En el siguiente mapa presentamos algunos de los proyectos actuales que nos han servido
como referencia en nuestra investigación dentro del contexto de la educación no formal.
Algunos de ellos se enmarcan dentro de la educación artística y otros están más cercanos
a posicionamientos de educación a través de las artes.

Figura 32. Autora.

(2018) Proyección.
Fotografía

120 121
 Lainopia Plano Pementa

Segni Mossi
Arte y garabato Pedagogías Invisibles

Diraya

La mona chita Olma y Ofe

La pieza suelta
Maria brinca a sombra

PROPUESTAS DE
Yepayé Artaziak
EDUCACIÓN La città infinita
NO FORMAL

Lemon art
Escuela Art Thinking
Cuéntame un Cuadro Createctura

El hilo rojo Nubol

A porta amarela
Propuestas Propuestas
de educación de educación Figura 33. Autora. (2021) Proyectos educación no formal. Mapa conceptual
en artes a través de
las artes

123
4. CARACTERÍSTICAS, ENFOQUES Y VÍAS DE DESARROLLO

Elaboramos las características de las M.A.E a partir de (Rubio, 2014-2015) y (Roldán,

Marín-Viadel, en prensa)

- Las MAE tienen que partir o incorporar obras o procesos artísticos en su

desarrollo. Sus estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizarán información y
procesos estéticos, convirtiendo el espacio educativo en taller artístico. Están
directamente relacionadas con las formas de creación del arte contemporáneo
porque utilizan las estrategias y procesos de creación contemporánea para crear
experiencias artístico-educativas.

- Los elementos que componen la experiencia artístico-educativa han de perseguir

la calidad estética conceptual, formal y procesual. Desde el proceso de creación y
diseño de la experiencia educativa, hasta las creaciones y experiencias artísticas
resultantes de ella. Las MAE producen imágenes visuales que enseñan, proponen
crear obras de arte en las experiencias educativas, estudiando y conversando
creativa y artísticamente obras de arte

- Las acciones pedagógicas deberán ser adecuadas para integrarse en el contexto

educativo concreto y favorecer que este contexto se apropie de ellas desde la
idea de obra site specific, creando comunidades horizontales de aprendizaje
entre profesorado, artistas, alumnado, investigadores, gestores y responsables
de museos y centros culturales.

- La preparación, el proceso y la acción creadora de aprendizaje se sostienen

sistemáticamente en imágenes. Las MAE generan productos finales que no son
ejercicios escolares, sino obras de arte contemporáneo. En un proyecto basado
en M.A.E se propondrán distintas fases de trabajo dentro de la experiencia:
Figura 34. Autora.
percepción, experimentación, creación, análisis y reflexión.
(2018) En Lainopia.
Fotografía

124 125
Existen distintos tipos de enfoques para desarrollar didácticamente una propuesta basada
en MAE, no obstante en todos ellos, se utilizan como referentes metodológicos ideas del
arte contemporáneo. Podemos:
Desarrollos
- Crear una obra artística que actúe como detonante o hilo conductor en la propia didácticos de las MAE
experiencia. Estas obras son creadas por la a/r/tógrafa por una parte como
obras artísticas pero también como instrumentos educativos, e instrumentos de
indagación. obras de arte creadas
para aprender
- Construir una experiencia a modo de obra, en torno a un concepto de interés o
varios, desde la idea de happening.

- Partir de una obra de arte contemporáneo para diseñar una creación colaborativa
en diálogo con ella, a través de acciones interactivas y acumulativas.

Los límites entre estos enfoques son tremendamente difusos, y por ese motivo, más 1 3
que intentar ceñirnos a ellos, los señalamos como puntos de partida y proponemos obra colaborativa
obra artística docente
una definición más genérica de los desarrollos didácticos MAE. Podemos decir más como propuesta
como proceso y producto

2
de aprendizaje
concretamente que las MAE provocan artefactos artístico-educativos de creación propia, pedagógica
que cumplen las características anteriormente nombradas y que se diseñan desde las
necesidades e intereses de los contextos educativos. Parten de conceptos de interés del
happening de aprendizaje
arte contemporáneo socialmente comprometido para construir experiencias educativas,
buscando recursos, distintas herramientas y estrategias para abordar conceptos similares.
Se utilizan las obras artísticas contemporáneas como recursos de creación curricular,
basándonos en sus procesos y estrategias de creación, materiales, estéticas, conceptos
o técnicas, para diseñar un artefacto artístico-educativo, una experiencia de aprendizaje
artística.
Figura 35. Autora.
(2021) Desarrollos
de las MAE. Mapa
conceptual

126 127
5. Creación de proyectos en Educación artística basados en MAE

El proceso de creación de una obra o artefacto basado en las artes, puede tener
innumerables formas, y seguir infinitas estrategias, quizás tantas como artistas hay. Como
también podríamos decir que hay tantas formas de aprender como personas, ya que
ningún proceso de aprendizaje es exactamente igual a otro. En un artefacto basado en
Experiencias
MAE conectamos las estrategias de creación de una obra a nivel conceptual, procesual, artístico-educativas
formal o estético y dialogamos con ellas creando para ello una nueva experiencia artística, basadas en MAE
un proceso de aprendizaje colectivo, una performance viva.
Conteptos de
interés
La persona encargada de crear la experienca educadora, es la equivalente a la encargada
de crear una obra de arte. La figura de la arteducadora, nace no como la unión de un artista

co
nc
y un profesor sino como “una nueva identidad profesional genuina de nuestro ámbito de

ep
to
ide

s
acción. Son mediadores entre el arte y la educación que manejan ambos campos no por as
separado sino interconectados. [...] (Mesías, 2019, p. 45) La arteducadora se posiciona
ante la experiencia de enseñanza-aprendizaje desde lo artístico y desde lo educativo,
temas
tratando de alcanzar un equilibrio armónico entre ambas. “El arte no se transmite como Arte contemporáneo
cualquier otro contenido, se vehiculiza a través de la manera sensible del arteducador” como referente y
recurso
(Mesías, 2019, p. 46). Observando con cierta distancia esta conjunción entre dos ámbitos: técnicas
el del arte y el de la educación; parece lógico abordarlos tratando de atender a las líneas
de pensamiento de la actualidad en cada uno de ellos. Hemos de mirar hacia la realidad s
Idea ét ica
educativa actual y a sus características, prácticas, teorías, cuestiones metodológicas, est le
s
Concepto ia
curriculares, técnicas, filosóficas o ideológicas. Y también hacer lo propio con el arte, er

s
Proceso at

eación
ale
m
preguntándonos por sus características actuales, prácticas y teorías, cuestiones

vius
procesuales, conceptuales, formales y estéticas. La arteducadora se sitúa ante una

procesos de cr
los
esti
experiencia artístico-educativa desde un punto de vista crítico, tratando de deconstruir
todas las posibles estructuras heredadas, impuestas, prefijadas. Por tanto, la figura de la Creación de
arteducadora, además de artista y educadora, tiene un componente investigador. Indaga artefactos
Figura 36. Autora. M.A.E
en su práctica artística y educativa construyéndola y deconstruyéndola: la importancia de
(2021) Proceso
la investigación en nuestra práctica docente es fundamental para nuestro aprendizaje y creativo. Mapa
mejora. La arteducadora es a/r/tógrafa, o puede serlo. conceptual

128 129
La arteducadora crea la experiencia artística de enseñanza-aprendizaje, que también
podemos llamar artefacto. Para ello seguirá un proceso de creación proyectual pasando
por las fases de idea, concepto y proceso que producirán una creación, en este caso, la
propia experiencia artístico-educativa entendida como happening. En esa experiencia,
se sucederán una serie de acciones, que sumergiéndose en distintas fases como la
percepción, la experimentación, la creación, el análisis y reflexión, culminarán en una
creación artística. El material de dicha experiencia variará dependiendo de los conceptos
de interés en torno a los que se vaya a trabajar. Por ejemplo, si estamos trabajando en
torno a la idea de ruido, es posible que las creaciones resultantes de la experiencia sean
sonoras, o incluso la creación consista en una experiencia.

Además la experiencia estará basada en distintos elementos y obras de arte

contemporáneo. La elección de nuestro referentes artísticos determinará también la forma
de abordar las experiencias y los conceptos de interés a explorar. “¿Elegimos sólo las
obras con las que sabemos lidiar, o la activación cultural nos empuja a presentar a los
alumnos obras y producciones culturales que también nos inquietan?” (Martins, 2011:314)
La elección de los conceptos de interés contextualizados en el entorno educativo, además
de nuestro enfoque a/r/tográfico, casi nos obliga a utilizar nuestra propia inquietud como
punto de partida.

Los materiales didácticos que se utilizan en MAE son objetos artísticos, experiencias,
situaciones, acciones o artefactos de pensamiento de los que hablaba Papert. Son
materiales que nos sumergen en las lógicas artísticas para aprender a comprender y
también a crear: “la formación artística, independientemente de los contextos en que
esté destinada, ha de tener en cuenta esta doble versión productiva y comprensiva del
Autora. (2021) Arte
conocimiento artístico” (Álvarez, 2003: 185)
para aprender,
Honduras III.
No hablamos de materiales de creación específicos como puede ser la pintura, el barro, Fotoensayo
compuesto por, tres
o la cámara fotográfica. Tampoco de libros de texto. Los materiales didácticos basados
fotografías de la
en las artes son instrumentos creados desde la misma lógica que creamos una obra de autora (2016)

130 131
arte, sin embargo el eje conceptual de esa obra gira entorno al propósito del aprendizaje. conceptuales ni meramente creadores. Los objetivos de los artefactos los predetermina la arteducadora que
Ocurre que “al pensar en materiales para la enseñanza artística, a menudo se piensa en lo crea. Al utilizar metodologías basadas en las artes para su elaboración, la necesidad de la coherencia
materiales para la realización artística” (Eisner 1972:23). Imaginemos que se nos presente formal en la creación del artefacto, nos empuja a construir esos objetivos en diálogo con las necesidades,
como un material didáctico de la lectoescritura un lápiz: que pueda escribir con ese objeto intereses y posibilidades del contexto. Las capacidades que se fomentan con las MAE están directamente
no quiere decir que ese objeto vaya a facilitar ese aprendizaje. Un material didáctico relacionadas con las artes. De la evaluación en las MAE, podemos enfatizar la necesidad de desarrollar una
basado en MAE provoca, despierta, choca, conecta, y lo hace a través del arte. evaluación misma de las metodologías y de cómo operan en la facilitación de experiencias de aprendizaje
Las experiencias basadas en MAE se organizan dentro de un itinerario construido como artístico. Esa evaluación forma parte también del proceso de investigación en el que nos sumergimos en cada
proyecto, lo que también podemos entender de alguna forma como un currículo. Las propuesta desde un punto de vista a/r/tográfico.
formas de abordarlo son infinitas, pero en nuestro caso, al menos han de ser artísticas, y
esta cuestión cambia radicalmente la forma de concebir la creación curricular. Esta idea Para finalizar este capítulo y la primera parte del informe de investigación, queremos apuntar la necesidad de
nos permite por ejemplo cuestionar no sólo el contenido, si no la estructura, y las formas desarrollar propuestas reales de Educación Artística de forma empírica y no sólamente en el plano teórico,
curriculares, y así poder explorar la idea del currículum como un dibujo variable y no como porque “el futuro de la Educación Artística necesita ser y estar en la realidad educativa: no en el aspecto
lista o una única línea recta. El currículo es un dibujo. Quién lo dibuja, qué representa, teórico e investigador, hecho constatable y expansivo a través de las innumerables publicaciones existentes,
sobre qué soporte, con qué materiales, qué nos transmite, ¿me emociona? Podemos sino en la transformación real de la didáctica de las artes con nuestro alumnado. El futuro de la Educación
analizarlo de la misma forma que analizamos una imagen, sus aspectos connotativos y artística reside en empoderar los espacios con metodologías artísticas contemporáneas” (Mesías, 2019:14) En
denotativos. Pero más allá del análisis y conclusiones que podemos extraer de él en el los siguiente capítulos aportamos varias propuestas basadas en MAE que han sido desarrolladas en distintos
plano teórico, esta idea me permite explorar innumerables vías creativas en la práctica contextos educativos.
como por ejemplo la posibilidad de “pensar el currículo mismo como un relato, una suerte
de ficción utilizada para representar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje”
(Efland, 1990 en Efland, Freedman, Stuhr, 2003:161).

Los contenidos no se limitan a los predeterminados por ningún currículum externo, “el
currículo escolar supone una decisión sobre su contenido que presenta una realidad
sesgada, de forma intencionada o no. El currículo en el momento que presenta una
determinada perspectiva sobre los saberes, se convierte en un agente activo, que
conlleva unos enfoques culturales” (Álvarez, 2003:210). De esta manera, asumimos
que los contenidos curriculares han de ponerse en diálogo con los distintos enfoques
culturales, contextos y diversidades. Los contenidos dentro de las MAE son conceptos de
interés determinados por la comunidad educativa y definidos por la arteducadora.
Pg. siguiente:
No tienen que ver exclusivamente con la adquisición de técnicas, no son meramente Figura 35. Autora.(2021) Es un dibujo. Dibujo

132 133
e l c u
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í c
u
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u
m
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o
e
s
u
n
a
l i
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a ,
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u n d i b u j o

135
PARTE II
PROYECTOS ARTÍSTICO-EDUCATIVOS
introducción la escultura y la ilustración en las que se aportan, en los
respectivos epígrafes, tres proyectos: por una parte como
En los siguientes capítulos se proponen una serie de material didáctico; y por otra parte, como desarrollo didáctico
propuestas artístico-educativas en torno a la Educación basado en MAE, utilizando los materiales didácticos creados
Artística así como distintos materiales didácticos basados (tanto escultóricos como basado en la ilustración) dentro
en las artes. Tanto los materiales como los proyectos de una estructura metodológica de enseñanza-aprendizaje
artístico-educativos están basados en Metodologías basada en las artes.
Artísticas de Enseñanza y están pensados específicamente
para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde En segundo lugar, con Lainopia, presentamos un proyecto
posicionamientos activos y críticos. Los lenguajes elegidos de Educación Artística que funciona tanto a modo de material
para crear los distintos proyectos y materiales responden a didáctico como de modelo curricular. Una propuesta a/r/
nuestra elección artística como creadoras siendo abordados tográfica a modo de happening secuenciado en veinticinco
desde lo escultórico, ilustrativo, fotográfico o desde el partes y cuatro actos, utilizando como metáfora la obra de
happening. Allan Kaprow 1959 18 happening in 6 parts. Esta propuesta
radica en entender la experiencia de aprendizaje como
Todas las propuestas tienen un carácter a/r/tográfico al un acto performativo o happening, relacionando el arte de
integrar la indagación educativa en la práctica artística acción con el aprendizaje construccionista basado en la
y desarrollar experiencias de enseñanza-aprendizaje creación colectiva del conocimiento. El proyecto se presenta
con las obras creadas. Utilizamos como instrumento de como una serie de experiencias desarrolladas en distintos
investigación el propio proyecto artístico-educativo. escenarios de aprendizaje a modo de currículum artístico-
educativo en Lainopia.
La propia forma de organizar la presentación de estos
proyectos en el presente informe, sigue las lógicas En tercer lugar, en el proyecto Desanestesias llevamos la
a/r/tográficas del trabajo simultáneo con imágenes y indagación a la formación inicial del profesorado, utilizando la
textos de forma interconectada. De esta manera utilizamos estructura metodológica desarrollada en Lainopia y basada
recursos metafóricos en la composición visual y textual, a en MAE. Para ello, utilizamos como material didáctico los
los que es necesario prestar especial atención para poder happenings creados en Lainopia y también trabajamos
realizar una comprensión profunda de la propuesta. con la idea de obra site specific para adaptar la estructura
metodológica a los nuevos escenarios artístico-educativos.
En primer lugar presentamos Propuestas basadas en

138 139
CAPÍTULO 3
PROPUESTAS BASADAS LA ESCULTURA Y LA ILUSTRACIÓN.
OBRAS ARTÍSTICAS DOCENTES COMO OBRAS PEDAGÓGICAS
1. escultura, Ilustración y metáfora.

1.1. LA ELECCIÓN DE LA ESCULTURA Y LA ILUSTRACIÓN

La elección de la escultura y la ilustración como lenguajes

en la creación de las siguientes propuestas, no depende
de otra cosa que de nuestra afinidad y comodidad en la
creación artística con este tipo de técnicas. Al igual que
cuando un artista crea una obra, elige tanto la disciplina
como el material que con el que trabajará, como educadoras
artísticas también lo hacemos.

No nos referimos en este capítulo a que haya que enseñar

únicamente creando esculturas o relatos. Nuestra propuesta
presenta tres ejemplos en los que hemos creado materiales
didácticos a través de la escultura, el relato y la ilustración
para utilizarlos en experiencias de aprendizaje basadas en
Metodologías Artísticas de Enseñanza.

1. 2. LA METÁFORA COMO HERRAMIENTA DE REFLEXIÓN

La metáfora nos ofrece un plano de pensamiento Pg. anterior:

aparentemente ficticio en el que las lógicas cambian y el Figura 1. Autora, (2017) Silueta, Fotografía.

miedo al error se disipa. Nos permitimos, quizás con más

facilidad, mirar las cosas desde puntos de vista diferentes a Figura 2. Autora (2020) Tender la mano.
través de analogías imposibles. Este lugar metafórico se nos Fotoensayo compuesto por, arriba, una fotografía
de la autora (2017) Sin título que incluye una
presenta como un espacio seguro para poder desarrollar escultura de la autora, (2014) El molde, y Abella, S.
un pensamiento, una opinión, una experiencia, para (2018) Transparencia, Fotografía.

aprender. Incluso para aprender de la propia educación.

142
Juan Sáez Carreras y José García Molina, en Las Metáforas
del educador (2011), nos sumergen en los textos de varias
autoras y autores que plantean diferentes metáforas en torno
a las que reflexionan sobre la idea del educador. Tomamos
las palabras de Mary Páez Gutiérrez para adentrarnos en su
metáfora del educador como escultor.

Nada es tan delicado como lo que puede tomar forma en

nuestras manos y, por lo mismo, es imprescindible prestar
la máxima atención a las mínimas reacciones. Esculpir,
crear, formar, requiere atención a lo que tenemos entre
manos. La atención da lugar a la relación entre el escultor
y la materia; relación que se traduce en un ir y venir
que pone al descubierto los tiempos necesarios para
el encuentro, para el descanso y el reposar de la obra
misma; también necesarios al propio proceso creativo,
si más no para darnos la posibilidad de repensar nuestro
quehacer dándole la suya a la materia para que se
recomponga y expanda en su máxima expresión. (Páez,
2011, p.61)

¿Es quizás la sugerencia lo que incita a la analogía? Quizás

el atisbo de un juego al que sabemos jugar. Algo así como
una viñeta del típico “encuentra las diferencias” que obliga a
comprobar las similitudes. O quizás no tenga nada que ver
con esto último. No obstante, encontramos una estimulación
interesante en el metaforizar que nos permite ahondar en Figura 3. Autora.
(2020) Postura.
nuestra reflexión educativa. Fotoensayo
compuesto por, una
fotografía de la autora
Leeremos ahora este texto de Luis Camnitzer usando esa (2014) Maneras, y;
misma estrategia metafórica para pensar. Para ello, las abajo. Cita Visual
Literal (Muñoz, 1994)
referencias al arte o al artista que se hagan (o que hagamos),

144
las cambiaremos en nuestra cabeza por educación y por
docente según corresponda:

El mercado capitalista nos enseña que si un objeto

puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción,
culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho
más profunda. Esta realidad es que el propietario del
contexto último de la obra de arte determina su destino
y su función. La propiedad del contexto, que es una de
las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa
propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones
que son y contienen material subversivos, son
rápidamente comercializadas. (Camnitzer, 2012)

La metáfora provoca la aparición de nuevas puertas y

ventanas, cava túneles y construye puentes de un concepto
a otro involucrándonos en la reflexión necesariamente.
Cuando además reflexionamos literal pero metafóricamente
de forma colectiva, “podemos adentrarnos en el mundo
subjetivo de las personas y se nos van revelando sus
respectivos modos de pensar y hacer” (Sáez, Molina, 2011,
p.7). Utilizar la metáfora como una herramienta detonante
de aprendizajes, multiplica su potencial reflexivo “cuando
el pensamiento metafórico se mueve en el aula, aunque
sea escasamente, acaba generando más pensamiento, la
formulación de nuevas ideas y el compromiso con ellas.”
(Sáez, Molina, 2011, p.8).

Centrándonos en nuestro caso particular y en el uso que Figura 4. Autora.

hacemos de la metáfora en nuestras propuestas, hay una (2014) Máscara.
Fotografía,

146
búsqueda de una perspectiva introspectiva, autocrítica y
a/r/tográfica interesada en tratar de conocer la forma, la
situación en la que se generan, nos generan, y generamos
aprendizajes, tanto siendo aprendices como siendo
enseñantes. Claro que los aprendizajes suceden en cada
minuto de nuestro día, no sólo en un espacio de educación
formal, no sólo en etapa escolar, pero sí es en estos espacios
y en esta etapa, en los que se reproducen unas estructuras
y dinámicas que configuran o reconfiguran nuestras formas
de aprender y enseñar.

Cómo repensar la forma en la que enseñamos cuando los

patrones, aprendidos durante años de paso por el sistema
educativo de nuestros propios enseñantes, salen de nosotros
en los momentos más insospechados como resortes ocultos.
Reproducción de formas, de estructuras, de situaciones,
de frases. Utilizar la metáfora como herramienta para
desenterrar esas dinámicas y desterrarlas. Para conocer
cuáles son exactamente o para conseguir implicarme
realmente en esa reflexión de una forma activa. Sacudirme
a mi misma. Involucrarme en mi propia acción. Utilizar ese
plano ficticio, ese lugar en el que no hay asociaciones
ilógicas sino paradójicas. La metáfora y la creación, ya
sea de una experiencia performativa, una fotografía, una
escultura: la metáfora visual como herramienta de reflexión.

[...]al colocar la imagen antes que la idea y la idea Figura 5. Autora. (2020)
Lijados. Fotoensayo
antes que el discurso, la metáfora convierte su límite en compuesto por, izquierda,
potencia... El razonamiento por analogía hace el resto”. Deguines, C. (2014)
Detalle, Fotografía, Rubio,
(Sáez, Molina, 2011, p. 8) A. (2014) Cara, Fotografía.

148
Nos cuestionamos así los elementos que conviven en el
proceso educativo, en especial los que tienen que ver con
las formas de enseñanza, y por tanto de aprendizaje. Los
aspectos que intervienen en la didáctica general, pero
también en la didáctica del arte. Exploramos distintos
conceptos como la reproducción, la rigidez, la obligación,
el límite, la duda o la acción. Pero, ¿podemos crear una
experiencia en la que cuestionemos la obligación sin obligar
a experimentarla? ¿Es posible afirmar la necesidad de la
duda? ¿Podemos reflexionar acerca del aprendizaje sin
que esa reflexión en sí lo implique? ¿Sin involucrarnos como
docentes y discentes? Por esto, una vez más, nos vemos
atravesados por el enfoque a/r/tográfico de la indagación,
siendo necesaria la convivencia entre las figuras de artista,
investigadora y docente.

En las siguientes páginas presentamos dos proyectos

escultóricos a modo de artefactos educativos en los que la
propia indagación alrededor de las Metodologías Artísticas
de Enseñanza-aprendizaje vertebra la creación artística y
educativa.

Figura 6. Autora,
(2019) Proceso,
de ajardinamiento.
Fotografía.

150
 2 . L a M e tá f o r a c o m o d e t o n a n t e : u n a p r o p u e s ta e s c u lt ó r i c a

152
2. 1. CREACIÓN DEL PROYECTO

El proyecto comienza como Trabajo Fin de Master del Master

Artes Visuales y Educación. Un enfoque construccionista
de la Universidad de Granada tutorizado por el profesor
Joaquín Roldán. El título del trabajo fue La Metáfora
Educativa a través de la escultura: Una Metodología Artística
de Enseñanza (2014).

En él exploramos de forma incipiente las Metodologías

Artísticas de Enseñanza-aprendizaje (MAE) dentro del
enfoque a/r/tográfico, y creamos un proyecto escultórico
y pedagógico destinado principalmente a la formación del
profesorado. Elaboramos una serie de esculturas, en las
que se explora una analogía entre el proceso educativo y
conceptos como romper el molde, tragar, o el cómo aprende
una esponja, entre otros. Proponemos así una reflexión
en cada pieza en la que hacemos también partícipe al
espectador. Estas esculturas funcionan como material
didáctico, ya sea a modo de detonante, o como marco del
proceso creativo y de aprendizaje.
Pg. anterior:
Figura 1. Autora. (2013)
En el capítulo 2 de este informe, hemos profundizado en Desanudando, el proceso, Fotografía.
las MAE y hablamos de la posibilidad de desarrollarlas
didácticamente desde tres amplios enfoques: en primer Figura 2. Autora. (2020) Situaciones,
lugar encontramos las obras creadas a modo de detonantes Fotoensayo compuesto por,
izquierda arriba, una fotografía de
o hilos conductores de las experiencias de aprendizaje; la autora (2017) Lápiz, que incluye
en segundo lugar las experiencias de aprendizaje como una escultura de la autora, (2014)
El muñeco, derecha, fotografía de
happening; y por último las obras colaborativas creadas a la autora (2017) El Muñeco. Detalle
través de interacciones y acciones acumulativas. Digamos II. que incluye una escultura de la
autora, (2014) El Muñeco; y abajo.
que cualquiera de los tres enfoques provoca la creación de Cita Visual Literal (Madoz, 2004)

154
artefactos de arteducación. En este caso, desarrollamos
un proyecto en el marco del primer enfoque: elaboramos
una serie de obras basadas en MAE que actúan como
detonantes e hilos conductores de la experiencia. Estos
artefactos se conciben por una parte como herramientas de
reflexión sobre el proceso educativo y artístico, sobre las
propias Metodologías Artísticas de Enseñanza-aprendizaje,
y por otra parte como un material didáctico. Por último
aclaramos que “estas esculturas no tratan de ilustrar una
idea, sino de hacer que el propio concepto escultórico sea
la esencia metodológica educativa.” (Rubio 2014, p.200)

2.2. EXPERIENCIAS METAFÓRICAS. PROPUESTAS

DIDÁCTICAS

2.2.1 El objeto como elemento de reflexión

Los artefactos de este proyecto pueden funcionar como

detonantes en experiencias de aprendizaje para cualquier
persona, pero en concreto para aquellas que se dediquen al
arte y a la educación. En las primeras piezas que se elaboran,
la búsqueda incipiente en torno a la forma de enseñar, se
torna el eje de la creación. Comenzamos utilizando distintos
objetos como recursos de reflexión a través de la metáfora,
como el muñeco, el molde o el nudo. Figura 3. Autora. (2020) Las Manos.
Fotoensayo compuesto por, izquierda,
Rubio, A. (2014) El muñeco. Vista general.
El muñeco Escultura, derecha, Rubio, A. (2014) El
muñeco, detall III, Escultura, y; centro.
Cita Visual Indirecta (Choi, 2009)
Jugar con muñecas y muñecos es algo que todas las

156
personas hacemos en la infancia, dentro de nuestro juego
simbólico. Jugamos a darles de comer, a vestirlos, a
cantarles una nana, a cuidarlos. Si observamos el juego de
una niña o un niño, vemos cómo se reproducen frases de su
entorno, comportamientos, gestos y tareas. Se enseña lo que
se aprende. Si ahora, siendo personas adultas, nos diesen
un muñeco ¿cómo lo educaríamos? ¿Podemos reflexionar
sobre la educación a través de un muñeco?

Esta es la premisa de la que partimos. Creamos una serie

de muñecos de trapo blancos, y los repartimos a personas
adultas pidiéndoles que los eduquen durante un mes. Ese
educar acompaña necesariamente una serie de reflexiones:
¿Qué hago con él?, ¿qué tipo de cosas tiene que aprender?
o ¿cómo se las enseño? Durante ese tiempo, se propone
a la persona participante que intervenga visualmente
el muñeco, como símbolo de su paso por un proceso
educativo: es necesario que esa acción educativa deje
algún tipo de registro físico, creando una representación
del aprendizaje. El propio muñeco intervenido, representa
el tipo de intervención educativa que sufrió. En la última
fase, cuando los muñecos están terminados, elaboramos
un molde de la mano de la persona participante, pidiéndole
que coloque simbólicamente su mano de la misma forma
que educó al muñeco.

La mano es otro objeto de gran importancia en la pieza.

Fiijémos en cómo se utiliza la mano metafóricamente Figura 4. Autora. (2020) Reproducciones.
Fotoensayo compuesto por, izquierda,
hablando en el lenguaje oral, o simbólicamente en el lenguaje Rubio, A (2014) Visitantes Fotografía,
corporal. Hay matices entre ponerte la mano encima, estar derecha, Rubio, A. (2014) El molde.
Detalle IV, Escultura y; abajo.
mano sobre mano o echarte una. Llevar a una persona de Cita Visual Literal (Choi, 2009)

158
la mano implica un cuidado. Quizás también impone cierta
actitud pasiva en la que es llevada. El caso es que damos
la mano al saludar, nos piden la mano como si la fuésemos
a regalar. Movemos la mano según las coreografías que
interiorizamos: depende los dedos que conjugues al aire,
puedes ofender al que mira, aunque si ofreces un nivel
adecuado de presión en el estrechamiento, adivinarán
presuntas cualidades tuyas. Pero, ¿qué dicen las manos de
nuestra práctica docente?

Desarrollamos una variante de esta propuesta dentro de

la exposición Arte para Aprender en el Museo Memoria de
Andalucía CajaGranada. Esta exposición es un Proyecto
de Innovación Departamente de Didáctica de la expresión
Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Granada
que se desarrolla en colaboración con el Museo desde
el 2013. Su objetivo es el de “conectar a la población
granadina en general y a la escolar en particular con el
arte contemporáneo” (www.arteparaaprender.org). Utiliza
estrategias innovadoras de mediación en museos poniendo
la creación del público en el centro de la experiencia,
creando instalaciones entorno a las piezas expuestas.

Seguimos trabajando entorno a la idea de utilizar el muñeco

como objeto de reflexión en la edición del año 2014. Para
ello, creamos una acción que incluía una actividad previa
a la visita al museo y otra durante ella. Elaboramos cientos
de muñecos a base de moldes, que se enviaron a distintos
centros educativos que habían solicitado participar en la Figura 5. Autora. (2020) Postura.
Fotoensayo compuesto por, derecha,
exposición. Las niñas y niños que van a visitar el museo, una metáfora escultórica del alumnado
(2014) Sin título Escultura, e; izquierda.
reciben un muñeco en blanco y una pregunta ¿Qué crees
Cita Visual Literal (Gargallo, 1881)

160
que se aprende en un museo? Estimulamos la reflexión
sobre esta idea antes de acudir al lugar, jugando a enseñar
al muñeco lo que aprenderá en el museo, pudiendo
intervenirlo igualmente, como huella de esos aprendizajes.

Al llegar a la exposición, se hace un molde de las manos

de los docentes del grupo, y se instalan los muñecos
pendientes de las manos suspendidas en las paredes.

La potencialidad del uso de la metáfora en esta pieza,

comienza por situar a las personas participantes en el eje
de su propia acción: son ellas las que deciden qué, cómo y
por qué. Poner el foco en algo que tenemos completamente
interiorizado, cambiando algo que lo convierta en otra
cuestión totalmente nueva, que nos haga preguntarnos
sobre la naturaleza de lo que damos por sentado. ¿Qué
pasa cuando no hay instrucción? ¿Cuando no hay una pauta
clara o una costumbre conocida?

El molde

En esta pieza utilizamos las manos de las y los docentes,

creadas en El muñeco, para hacer varios moldes y así obtener
nuevos positivos, nuevas manos exactamente iguales a las
Figura 6. Autora. (2020) Marcas.
anteriores. Utilizamos moldes que permiten realizar no una Fotoensayo compuesto por, arriba,
sola reproducción, sino varias, introduciendo el concepto de Rubio, A. (2017) El molde. Detalle I,
Fotografía, que incluye una escultura
la repetición. Siguiendo la idea del juego metafórico, cabe de la autora (2014) El molde, y
preguntarse si podrían estas nuevas manos, iguales que las abajo, Rubio, A. (2013) El molde.
Detalle II, Fotografía, que incluye
anteriores, crear los mismos muñecos, o si de lo contrario una escultura de la autora, (2013) El
serían distintos. ¿Es posible que de un molde salga una molde, e izquierda, Cita Visual Literal
(Krisár, 2006)

162
reproducción esencialmente distinta a la anterior?

La pieza final se compone de las manos transparentes

instaladas en la pared, de forma muy similar a la anterior
pieza, y bajo ellas, moldes rotos en una vitrina. El elogio a la
fractura, a la ruptura de la reproducción coreografiada. La
prueba de haber roto el molde, la huella de ser consciente de
crecer dentro de hormas: “en el momento que ya ni siquiera
las notamos, el proceso de troquelado está concluido. Ya
somos lo que debemos ser, ya somos aceptables. La horma
interna ha cumplido su función” (Valcárcel, 2000, p.18)

Se hace evidente entonces la imposible repetición. Lo que

cuelga en este caso de ellas, es un pedazo de su horma rota,
es la huella del proceso de ruptura de los moldes que las
crearon: “A ser yo mismo se aprende; ser yo mismo se toma.
Llegar a ser el que se es supone un tránsito de creación de
una singular obra de arte edificada con materiales y sobre
moldes pretéritos” (García, 2011, p. 17)

El nudo

¿Cuál es la forma de comprender un nudo? ¿Cómo podemos

conocer su naturaleza, cómo se hizo? El desaprender es
el siguiente paso del camino, en esta pieza indagamos en
el necesario proceso de desanudar para comprender el Figura 7. Autora. (2021) Fractura.
nudo. Aprender a anudar deshaciendo los nudos internos. Fotoensayo compuesto por dos
fotografías de la autora (2017), arriba,
El nudo como metáfora del cierre, de la acotación, del El molde. Detalle III. Y abajo, El molde,
ancla, de la seguridad. Cuando tratamos de enseñar a Detalle IV, que incluyen una escultura
de la autora (2013) El molde, e izqda.
anudar, comenzamos con una cuerda suelta, y repetimos Una Cita Visual Literal (Ruais, 2019).

164
unos pasos que imitamos hasta llegar al nudo, pero rara
vez partimos del nudo para averiguar cómo se formó. Si
conseguimos descubrir como fue anudado, el aprendizaje
por descubrimiento desplaza al aprendizaje por repetición.
Y nuestro deber como docentes es preguntarnos cómo
preferimos aprender las cosas, descubriéndolas o
repitiéndolas:

Pretendemos enseñar a vivir la vida y a vivir una vida

social; a vivir socialmente una vida propia. ¡Qué falta
de pudor! ¿Quién o qué autoriza a enseñar lo que solo
puede aprenderse?. (García, 2011, p. 15)

Partimos de un modelado de barro, al que realizamos un

molde en silicona para poder elaborar la pieza final en un
material semitransparente como la resina de poliester. De
esta manera, podemos ver los hilos que la recorren para
desembocar en un torrente de nudos en el estómago, que
la figura trata de desanudar.

En el resto de piezas, comentadas más adelante, se

reflexiona igualmente desde el objeto como en El pupitre, o
La esponja, pero también desde conceptos como La mirada,
El camino, Un mar de dudas o La Sed. En los siguientes
epígrafes relatamos algunas de las propuestas didácticas
que parten de ellas.

Figura 8. Autora. (2020)

2.2.2 Propuesta expositiva Desmoldear. Fotoensayo
compuesto por, derecha, Rubio,
A. (2017) El molde (vista general)
Tras presentar el TFM, seguimos trabajando en el proyecto Escultura, e; izquierda. Cita Visual
y decidimos desarrollar una propuesta expositiva con ánimo Literal (Muñoz, 2000)

166
de crear una conversación colaborativa entre el proyecto y un
posible público. Presentamos la propuesta a la convocatoria
de exposiciones en la Sala 2 del Centro Cultural Valey de
Castrillón, en Asturias, y se eligió La metáfora educativa. El
arte como detonante del aprendizaje para ocupar el espacio
expositivo durante un mes. En el proceso de creación de
la propuesta expositiva, re-configuramos la selección de
obras que lo conformarían, desarrollando algunas de nueva
creación.

En la selección final se incluyeron las siguientes: El muñeco

(2013), El molde (2013) El pupitre (2014), El camino (2014)
Traga (2014), La esponja (2014), Un mar de dudas (2015),
La sed (2016). Se realizaron tres visitas acompañadas en las
que se comenzaba con el detonante de la performance La
sed y se invitaba a la interacción con las piezas. En la propia
concepción del proyecto expositivo, se tenía en cuenta el
aspecto de la mediación para facilitar la interacción con los
artefactos diseñando las cartelas de forma que pudiesen
incorporar provocaciones interactivas.

El camino

¿Y esos pies?
No lo sé...
¿Qué hacen?
Figura 9. Autora. (2021) Nudos.
Caminan. Fotoensayo compuesto por,
¿Y a dónde van? arriba, fotografía de la autora
(2013) Cabeza anudada, que
¿A la pared? Van por encima de la línea. incluye una escultura de la
autora (2013) El nudo, y; abajo.
¿Podrán salirse de ella?
Cita Visual Literal (Pereira,
Puede que no. 2010)

168
 ¿Y si hacemos más líneas?

Si tuvieses que caminar por encima de una,

¿cómo te gustaría que fuese?

El Pupitre

Un espacio en el que tengo que caber, a partir de ahora

mi espacio. El sitio donde paso tantas horas cada día. Un
lugar hecho a medida de otra persona, un asiento estándar:
así que tengo que caber en él. Quizás no te sea del todo
cómodo, pero no va a estar hecho a mi medida. Sin embargo,
está hecho a la medida de otros.

¿Y quiénes son esos otros? Tan iguales que pueden caber

en el mismo asiento. En la misma silla, en la misma mesa, de
las mismas medidas. Durante las mismas horas al día.

Qué pasa con los altos, y bajos, a los que les cuelgan las
piernas de la silla, a los que no les caben bajo la mesa, los
que tienen el culo más grande o pequeño.

Te invito a sentarte en el asiento de otra persona y pasar

Figura 10. Autora. (2021).
cinco minutos en él. Caminantes. Fotoensayo compuesto
por, dos fotografías de la autora,
arriba, (2017) Intervención,
Fotografía, abajo. (2017) El camino.
Un mar de dudas Detalle I, Fotografía que incluye
una escultura de la autora (2014) El
camino, e izquierda, una Cita Visual
Ante dudas: manuales, teorías, certezas. Literal (Ferrer, 2002)

170
Piensa una duda que no te resuelvan los libros, los artículos
o las tesis.

Escríbela en un papel y asígnale simbólicamente un color.

Mete el papel en la bolsa, tíñela de ese color y cuélgala.

Cuando todas las dudas están listas, comienza el goteo

lento sobre un libro en blanco.

2.2.3. Uso del proyecto en la formación Inicial del Profesorado

La primera vez que pusimos en práctica con un grupo

amplio de estudiantes de educación este proyecto, fue en la
asignatura de “Artes Plásticas en la Infancia” que impartían
Ángel García Roldán y Miguel Ángel Cepeda en la Facultad
de Ciencias de la Educación de la UGR en 2014. Se planteó
la práctica como la creación de una obra colaborativa que
se expondría en la propia facultad.

Comenzamos por mostrarles alguna de las imágenes de

la obra “El muñeco”. En este caso, les proponíamos crear
la metáfora con la propia mano, sin necesidad de poner la
atención en el muñeco, en la persona que aprende, si no
que ahora, la pondríamos en la persona que enseña, en el
docente, en su futura labor como estudiantes de educación.

¿Qué tipo de educación habéis recibido hasta este

Figura 11. Autora. (2021) Rutas. Fotoensayo
momento? ¿Qué recursos tenéis para proponer compuesto por, arriba, Rubio, A. (2014)
Huellas, Fotografía, y abajo, Rubio, A.
una educación distinta? ¿Cual será el objetivo
(2017) Atajo, Fotografía,

172
fundamental de vuestra labor docente? ¿Qué
papel creeis que tienen los docentes hoy en día?

Toda la clase aprendió a realizar un molde de su propia mano

con alginato y a reproducirlo en escayola. La intervención,
después de ese paso, era libre e individual, sólo se partía de
esta misma idea: reflexionar a través de lenguajes artísticos
sobre la educación.

Podemos ver una de las piezas resultantes en la figura 10.

Se generaron reflexiones visuales muy sugerentes que
se amplificaban contemplando el conjunto de las piezas
instaladas en el exterior de la Facultad.

Traga

Podemos involucrar a todo el cuerpo en la norma.

Cómo sería no poder toser por ley, o tragar a la fuerza.

La culpa que me invade porque un estornudo aparezca.
Reprímelo. Es de mala educación.

¿Es posible que pensando una situación, un concepto, un

objeto, desde otro ámbito averigüemos aspectos de ello
que desconocíamos?

En 2016 nos invitaron a participar en la Sens Arts week

organizada por José María Mesías Lema en la Fundación Figura 12. Autora. (2021) Huella.
Fotoensayo compuesto por, derecha,
Luis Seoane de A Coruña. Allí, desarrollamos un taller Rubio,A. (2014) El pupitre, Escultura,
enfocado en este caso, no tan sólo para la formación inicial e; izquierda. Cita Visual Literal
(Krisár,A. 2007)

174
del profesorado, si no que asistieron también docentes en
activo. Una de las acciones que desarrollamos la detonaba
la escultura Traga pieza que podemos ver en las figuras 21
y 22.

¿Reconoces esta forma de aprender? ¿Alguna

vez te enseñaron alguna cosa de esta manera?
Coge un papel, haz una lista e introdúcelo dentro
de la garganta de la escultura.

Y ahora bien. Hechas las lamentaciones sobre lo

mal que nos enseñan y enseñaron...

¿Alguna vez has enseñado tú algo de esta

forma? No sólo en un espacio educativo, ¿o sólo
se enseña en el cole?

A las personas que tenemos alrededor, nuestra

familia, amigos, pareja...Piensa.

Y coge otro trozo de papel.

La sed

En 2017 y 2018 impartimos un seminario en el Master de

Artes Visuales y Educación, también en la UGR, junto con
Clara Deguines Guillem. En él explorábamos las prácticas de Figura 13. Autora. (2021) Obligaciones.
educación artística adaptadas al contexto, en concreto nos Fotoensayo compuesto por, izquierda,
Rubio, A. (2017) Espera, Fotografía,
centrábamos en los contextos de riesgo de exclusión social. A derecha, Rubio, A. (2015) Chicles,
través de la performance quisimos situar en el centro nuestro Fotografía y; abajo. Cita Visual Literal
(Mena, 2013)

176
 Figura 14. Autora. (2021)
La sed.
Fotoensayo
compuesto por,
izquierda, Deguines, C.
(2016) Vaso, Fotogra-
fía, derecha, Deguines,
C. (2016) Hidratarse,
Fotografía, y; centro, Cita
Visual Literal
(Viola, 2013)

178
propio aprendizaje. Comenzamos la clase representando
La sed, en la que yo expongo mis conocimientos avanzados
en hidratación e invito a los participantes a hacer una taller
práctico guiado por mi misma.

Hace un tiempo hice una formación exhaustiva

sobre hidratación. No os imagináis cuán
importante es. En esta pequeña actividad,
vamos a experimentar algunas de las ideas
fundamentales, pero de una forma en la que
quizás no lo habíamos hecho antes. Claro,
porque antes de hoy, vosotros ya bebíais. Risas.

Bebéis cuando tenéis sed. ¡Qué fácil! ¿No?

Cuando tengo sed es muy fácil beber, pero no
se puede beber sólo cuando me apetece, hay un
mínimo de agua diaria que es necesario ingerir.
Y esto es importante.

Podéis coger el vaso que os acabo de llenar

y comenzar a beber, pero, os pido que,
para familiarizaros con esta nueva forma de
hidrataros, bebáis al mismo ritmo: que nadie se
quede descolgado. Es importante que nadie se
quede con el vaso a la mitad mientras otros ya
se lo bebieron. Eso dificultaría la dinámica que Figura 15. Autora. (2021) Dudas.
Fotoensayo compuesto por, dos
he preparado. fotografías de la autora, arriba,
(2017) Nota, abajo, (2017) Agua,
que incluyen una instalación de
Tú venías con sed ¿eh? Sí, la verdad que sí, ¿me la autora (2017) Mar de dudas,
e; izquierda una Cita Visual
puedes servir más? Sí, claro, cuando termine Literal (Genet, 2016)

180
 el resto, paciencia. Es normal que al principio
cueste. Vamos a por el segundo vaso. Esta
vez, podéis apurarlo un poco más rápido, para
ir cogiendo soltura con ello. Y un tercero. Qué
bien.

Veo algunos rezagados, ¿qué pasa? Yo ya

no puedo más. Ni yo. ¿Ya no sentís sed? No
sentía sed ni al principio. Ya, pero es que os he
preparado esta actividad y tiene un sentido, que
os va a beneficiar. Os agradecería por favor que
os bebieseis lo que os queda y no entorpecieseis
al resto. Vamos a por el cuarto. Me duele la
barriga. Es por tu bien. No quiero más. Tienes
que beber. Después. Ahora. Un momento. Ya.
Está fría. Del tiempo. No quiero.

Por favor, entiendo la molestia, pero he preparado

esta clase con mucha ilusión, y al final vais
a poder ver que os beneficiará. A veces hay
que sacrificarse un poco para lograr nuestros
objetivos. ¿Podemos seguir con el quinto?

Veo que ahora vais sorbo a sorbo, ya no devoráis

el vaso como el primero. Si conseguís beber
a un ritmo constante durante cada día de los Figura 16. Autora. (2021) Engullir.
próximos 15 años, tendréis una calidad de vida Fotoensayo compuesto por, izquierda,
Hernán, P. (2017) Boca, Fotografía
mucho mayor. Pero no podréis parar cuando que incluye una escultura de la autora
consideréis, o saltaros un día de hidratación. (2014) Traga, derecha, Autora. (2014)
Enseñante, Fotografía, y; abajo. Cita
Visual Literal (Bolin, 2014)

182
 Pues a mi me da igual la hidratación, y no voy a
beber más.

¿Me estás faltando al respeto? Me indigna que

no valoréis lo que hago por vuestro bien y que
os comportéis de esta manera. Si no quieres
participar, no molestes.

Levántate y sal de clase.

Una alumna que llegó tarde y entró a media performance.

Se indignó tanto por lo que estábamos diciendo a sus
propios compañeros, que decidió levantarse e irse de clase
ella misma. Antes de que saliese detuvimos la performance.
Ojalá recordásemos su nombre para agradecerle el gesto.

Esta performance también se desarrolla desde 2018 en la

asignatura de Expresión Plástica y su Didáctica del Grado
en Magisterio de Educación Primaria en la Universidad de
Oviedo. La experiencia suele ser silimar, aunque por su
puesto, distinta cada vez. Señalaremos especialmente la
vivida durante el presente curso 2020/2021 en la que, dada
la situación ocasionada por la crisis sanitaria, nos vemos
obligados a desarrollar la docencia virtualmente. En este
caso, fui yo misma la que relató su experiencia en esa
formación intensiva sobre la Hidratación, y reprodujo en sus
propias carnes la ingesta de todo el agua posible, hasta que
los micros comenzaron a abrirse trayendo risas y reflexiones Figura 17. Autora. (2021) Aprendido.
Fotoensayo compuesto por, izquierda,
del otro lado de la pantalla. Rubio, A. (2014) Aprendizaje,
Fotografía, y; derecha, Rubio, A.
(2014). Traga, Escultura.

184
La esponja

Puedo hablar de una esponja pedagógicamente,

atribuyéndole características del aprendizaje humano.
Lo hacemos, de hecho decimos que los niños aprenden
como esponjas. ¿Y cómo aprende una esponja? ¿Aprende
todo de la misma manera? ¿Qué aprende? ¿Quién decide
lo que aprende? ¿Quería esa esponja aprender todo ese
agua? ¿Todo ese jabón? ¿Quería que la sacasen de las
profundidades del mar y le diesen una utilidad?

En 2020 también en la Universidad de Oviedo, realizamos

una intervención en el aula en la que interpelamos a una
esponja sobre su propio aprendizaje.

Los niñxs aprenden como esponjas.. ¿no? ¿Qué

quiere decir eso? ¿Cómo aprende una esponja?
Absorbiendo. ¿Y qué absorbe? Agua. ¿Siempre
absorbe agua?

Bueno, si está rodeada de agua sí. Ah. Así que

depende de lo que tenga alrededor absorbe
una cosa u otra. ¿Y si está rodeada de arena por
ejemplo sigue absorbiendo? ¿Si está fuera del
agua o aplastada por una piedra? No. No puede.

Vale. Pues pensemos que está en un sitio en el

que puede absorber. ¿Aprende igual en el mar, Figura 18. Autora. (2020) Absorción. Fotoensayo
compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2014) La
en una pecera, o dentro de esta botella? No. esponja. Detalle I, Instalación, derecha, Rubio, A.
(2014) La esponja. Detalle II, Instalación y; abajo.
Cita Visual Literal (Starr, 2000)

186
 ¿No? Pero puede absorber, ¿por qué no
aprendería igual? Dentro de esta bote por
ejemplo ¿cómo diríais que está aprendiendo?
Pues a la fuerza, está aplastada contra el cristal
y tiene la tapa puesta, no parece muy cómoda.
Vale. Bueno, quizás eso es secundario, está ahí
porque necesita un contenedor para contener
el conocimiento que tiene que aprender, en
algún sitio tiene que ser, tampoco es cuestión
de andarse con minucias. El caso es que está
aprendiendo, ¿no? Pues igual no. Cuando salga
del bote se le va a ir todo el agua. ¿Cuál sería
la mejor forma de que aprendiese? Podríamos
colocarla cerca de agua, en un espacio en el
que estuviese cómoda, y que fuese absorbiendo
el agua según necesitase. Cuando no pudiese
absorber más porque estuviese llena, pues
no lo haría. Eso es muy peligroso. ¿Cómo nos
aseguramos de que aprende lo que tiene que
aprender? Porque ¿qué tiene que aprender
una esponja? Risas. Pues no sé, ¿lo que quiera
ella? Lo que pueda sacar del agua. Sí, pero hay
muchos tipos de agua: salada, dulce, clorada y
dentro de ellas muchas más... ¿Qué agua vamos
a decidir que absorba?
Figura 19. Autora. (2020) Encajar.
Fotoensayo compuesto por,
¿Necesitarán todas la misma? Hay esponjas que izquierda, Rubio, A. (2014) La
viven en agua dulce. Ah. Eso es interesante. esponja. Detalle III, Instalación,
derecha, Rubio, A. (2014) La
¿Nos habremos ido del tema? ¿Qué estábamos esponja. Detall IV, y; abajo. Cita
diciendo? Hemos hablando de cómo aprenden Visual Literal (Starr, 2001)

188
 las esponjas y cómo lo que las rodea lo favorece
o no, de la necesidad de que estén cómodas para
aprender, de que sean ellas las que marquen su
ritmo de aprendizaje y decidan el tipo de agua
que absorben... ¿Qué quiere decir entonces que
los niños aprenden como esponjas?

Los estudiantes de segundo curso tienen un periodo de

prácticas que se enlaza con las vacaciones de invierno y
los exámenes. Debido a esto durante casi tres meses no
hay docencia y por tanto no nos vemos. En la última clase
antes de sus prácticas, después de hablar de las esponjas
y de cómo aprenden, dejamos una en un bote con su agua
y lo cerramos. En la primera clase tras esos tres meses,
muy convenientemente para ilustrar nuestra conclusión, la
esponja había comenzado a enmohecerse. ¿Cómo han sido
vuestras prácticas? ¿Alguna esponja incómoda?

Figura 20. Autora. (2014) Esponja.

Fotografía

190
 3. ajardinando. Sobre plantas salvajes y niñxs de interior

192
3. 1. CREACIÓN DEL PROYECTO

Este segundo proyecto se construye prácticamente al

final de nuestra indagación. Dialogando con el anterior en
cuanto al uso de la metáfora y en su planteamiento como
material didáctico y proyecto expositivo, está quizás más
vertebrado por las reflexiones experimentadas durante toda
la conformación de la investigación. Especialmente aborda
la reflexión crítica en torno a aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje según las necesidades detectadas
en nuestro trabajo en la formación inicial del profesorado.

Se proponen una serie de metáforas visuales, a través de

la escultura, instalación, fotografía y video, que invitan a la
reflexión educativa. A modo de detonantes de aprendizaje
o hilos conductores de la experiencia educativa, estas
propuestas artístico-educativas han de integrarse en una
estructura metodológica de enseñanza-aprendizaje basada
en las artes.

El uso de la metáfora como herramienta didáctica en el aula,

nos permite explorar estrategias de enseñanza-aprendizaje
muy interesantes como ya hemos comentado. A través del
pensamiento simbólico, creamos una serie de puentes entre
diferentes conceptos, que nos rebelan paradojas, absurdos,
similitudes. La metáfora ofrece un plano ficticio y seguro,
creando una distancia real entre la reflexión y el propio Figura 1. Autora. (2014) Esponja.
Fotografía
tema a reflexionar. Y es esto lo que me permite imaginar
perspectivas diferentes, llegar a terrenos más profundos y
significantes. Figura 2. Autora. (2020)
Fotoensayo compuesto por
6 fotografías de la autora
(2020) Jardineas en proceso.

194
3.2. PROYECTO EXPOSITIVO

El proyecto Ajardinando. Sobre plantas salvajes y niñxs de

interior recibe una subvención a la producción artística de
la Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidad
Popular de Xixón en el año 2019. En las mismas fechas se
selecciona el proyecto dentro de las tres propuestas elegidas
para realizar exposiciones individuales en el Programa de
Arte Joven del Instituto Asturiano de la Juventud. En 2020
se expone en la Casa de la Cultura de Avilés, y en la Sala
Borrón en Uviéu. Para estas exposiciones se ha contado
con el comisariado de Cristina Ramos.

Se vertebra el proyecto en torno a distintos conceptos de

interés como la poda, el riego, la siembra, el crecimiento,
las malas hierbas o salirse del tiesto. Se genera así una
analogía con distintas cuestiones educativas como la
estandarización, el respeto a los ritmos de aprendizaje, la
metodología docente o la organización curricular.

3.3. PROPUESTA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL

DEL PROFESORADO

Con este proyecto, nos proponemos seguir explorando las

Metodologías Artísticas de Enseñanza- Aprendizaje a partir
del desarrollo de obras artísticas creadas específicamente
para el aprendizaje. Podemos aprender a interactuar con
una fotografía, una escultura o una instalación y al mismo
tiempo reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje o Figura 3. Autora. (2021) Modelado.
la estrategia de enseñanza que me proponen. Fotoensayo compuesto por, dos
fotografías de la autora, (2019) Espalda, y
derecha,(2019) Perfil.

196
Puedo sumergirme en los lenguajes artísticos y convertirlos
a su vez en los detonantes de mi propio aprendizaje,
reflexionando además entorno a las capacidades,
contenidos y objetivos mientras converso con una escultura.

Este proyecto está creado específicamente para la formación

inicial del profesorado, funcionando como material didáctico
que trata de ahondar en cuestiones concretas relacionadas
con la metodología de enseñanza. En las experiencias
educativas, se presenta la imagen como detonante, o
se introduce la reflexión verbal propuesta en cada pieza,
dependiendo de las necesidades de cada grupo. Una vez
presentada la obra, se exploran las posibilidades dialógicas
que nos ofrece, tanto verbales como visuales. Trabajar en
interacción y diálogo con una obra artística, nos involucra
activamente en la propuesta. Generamos así una dinámica
de reflexión y creación a través de la metáfora.

3.3.1. Semillero

No sé que tipo de semilla es, ni lo que necesita.

Pero aquí está. Su crecimiento depende de ti. No
hay instrucciones.

¿Qué necesita para crecer? ¿Tienes que hacer

algo? ¿Sirve con no hacer nada? ¿Qué vas a
hacer? ¿Dónde la vas a situar? ¿Necesita estar
dentro o fuera? ¿Cuánto espacio has de preveer
para sus raices? ¿Cada cuánto tiempo la regarás?
Figura 4. Autora. (2021) Salas.
¿Qué cantidad de luz ha de recibir? Fotoensayo compuesto por dos
fotografías de la autora, izquierda,
(2020) Casa Cultura, Avilés, y
Seguro que si la riego todo lo posible, si le corto derecha, (2021) Sala Borrón, Oviedo.

198
las malas hierbas, las que estén enfermas, seguro
que crece fuerte y bonita. Que sea bonita. Que
a mi me parezca bonita. Que los demás vean
qué planta tan bonita tengo. ¿Cómo será cuando
crezca? ¿Tendrá flores? ¿Y si no me gusta como
termina siendo? No tengo ni idea de cómo será.
Espero que sea de exterior. Me vendría genial que
fuese de exterior, es perfecta para el macetero que
tengo vacío. Que sea perfecta para el macetero.
Que me guste. A mi. ¿Y si no me gusta? Será su
culpa. Venía defectuosa. Yo la regué cada día.
Varias veces. La puse al sol. Hasta le puse música.
Hice todo lo que decía en cada manual.

Seguramente, si un día en tu casa recibes una semilla

indocumentada, y te dicen que su crecimiento depende
de ti, si te preguntan, ¿qué vas a hacer? Quizás no sepas
qué responder. Seguramente, antes de hacerlo, quieras
observar. Escuchar. Probar. Ofrecer y decidir según cómo
ella (la semilla) reaccione, según cómo se comunique. Como
verás, no se trata de que digas qué o cómo lo haces. Porque
esto no va de decir, si no de hacer.

Sobre el bien y el mal

“Cuando la persona actúa para la obtención de un premio,

buscará la complacencia adulta, llenar las expectativas
Figura 5. Autora. (2020)
generadas; no así satisfacer el interés por aprender” Puzzle. Fotoensayo compuesto
(Rodríguez, 2007, p. 30) por, derecha, Rubio, A.
(2019) Retales, Fotografía, e;
izquierda, Cita Visual Literal
Los pinchos molestan. Si te acercas, hacen (Goldsworthy, 1980)

200
daño. Podemos pensar a priori, que nos alejan
de la planta. Y una planta debería ser algo que
te permita cercanía, hasta debería ser suave al
tacto. No es posible manejarlas con facilidad si
te puedes pinchar. Así que para ser una planta
adecuada, una buena planta, es preferible que la
planta que sale de tu semilla asignada, no tenga
pinchos.

Que es un cactus. Ya… Que forma parte de su

esencia. Sí… ¿Pero cuál es el fin último de las
plantas? ¿Respetar su esencia y crecer acorde
a ella? ¿O garantizar que se desarrolle según
nuestras necesidades?

Vamos a indagar en esta idea a través de la

metáfora y la imagen, explorando ideas en torno a
esta fotografía. Reflexionando sobre el aprendizaje
por aprobación externa, aquel en el que crezco
pensando que lo que está bien, tan sólo es lo que
otra persona me dice que está bien, sin buscar
mi criterio, sin desarrollar mi propio pensamiento
crítico autónomo y consciente, sino tan sólo la
aprobación externa. ¿Y quién me aprueba?

Sobre la prisa

“si se quiere que un niño se desarrolle según su ley

interior, toda evolución está relacionada con necesidades
que deben ser satisfechas” (Wild 2011, p.75) Figura 6. Autora. (2020)
Sobre el bien y el mal,
Fotografía,

202
Tenéis que conseguir que vuestra planta mida
30 centímetros. Y que lo haga en un tiempo
determinado. ¿Determinado por quién? Por mi.
Bueno, también por lo normal. Lo normal es que
una planta alcance esta altura en ese tiempo.
Claro que hay que estimularla. La estimulación en
el crecimiento es muy importante. Ayudarla a que
se desarrolle.

¿Podemos considerar que la estoy forzando?

Bueno, es que crecer no es apetecible. Puede
darnos pereza. Pero si cada día estiramos un poco
más, podemos alcanzar la altura normal óptima.
¿Que va demasiado rápido? Lo importante es que
llegue a esa altura. ¿Lo importante es que llegue
a esa altura?

No tendría sentido que estirásemos a una niña

cada día para conseguir que sea igual de alta
que un estándar marcado por algo o alguien. Eso
es evidente, se consideraría un despropósito.
Imaginaos: “Ha de crecer un centímetro cada
seis meses. Nada de dar el estirón, nada de estar
varios meses tan sólo con milímetros”. Otra cosa
totalmente distinta es que exijamos que alcancen
un estándar marcado sobre lo que debe o no
aprender en un tiempo concreto. Las habilidades
que han de adquirir. Sabemos qué cosas deben
saber hacer a los 6 años, a los 8 y a los 10. Porque
esas habilidades están dentro de los estándares
de su edad. Y los han de alcanzar en ese tiempo.
Figura 7. Autora. (2020)
Por eso, nuestra tarea es estimular ese aprendizaje, Sobre la prisa, Fotografía

204
para que llegue a ese estándar. Para que aprenda
lo que tiene que aprender, al ritmo que lo tiene
que aprender. ¿Verdad?

Se crece lo que el cuerpo necesita y puede crecer

en un tiempo determinado. ¿Se aprende lo que la
persona necesita y puede aprender en un tiempo
determinado? ¿Qué implica respetar o no respetar
esa cuestión?

Sobre la poda

“a un individuo le resultará imposible llegar a ser

intelectualmente independiente si su ética consiste en
subordinarse a la autoridad de los adultos“ (Wild 2011,
p. 101)

Vuestra planta no puede tener cualquier forma.

Tenéis que vigilar las hojas que se salgan de su
sitio, que quizás generen alguna asimetría en la
estética del vegetal. Lo mejor para controlar la
forma es a través del lugar en el que crece. Desde
la maceta (su tamaño y forma), hasta la orientación
de la luz que entra por la ventana. Podéis modelarla
comenzando por ahí. Si aún teniendo especial
cuidado con esta cuestión, su forma no atiende
a lo que ha de atender, procedemos a la poda.
Cortaremos algunas hojas por aquí y otras por
allá. Que todas las plantas tengan la misma forma
es importante.
Figura 8. Autora. (2020)
Sobre la poda, Fotografía,

206
Sobre el saber que no ocupa lugar

“Cuando se aprende mediante una programación

procedente del exterior, estos sitemas sensibles
conectados entre sí que interrelacionan todo lo que tiene
vida, son conducidos inevitablemente al desorden” (Wild
2011, p.81)

Por la presente os hago entrega de la tabla de

contenidos que ha de conocer vuestra planta.
Tenéis que educarla, como ya sabéis. ¿Quién
decide qué cosas tiene que aprender vuestra
semilla? Diseños curriculares, sistemas rígidos,
homogeneizados, contenidos vacíos. Cuanto más
aprenda mejor, el saber no ocupa lugar. El saber
que tiene que saber no ocupa lugar. El saber que
yo digo que tiene que saber no ocupa lugar. Le
ayudará a crecer. Fuerte, grande, sabia.

Vuestra planta necesita riego, agua para vivir, para

crecer fuerte y hacerse grande. Así que cuanta
más agua tenga, mejor.

¿No? Agua abundante. Vamos a dar a todas la

misma cantidad de riego. ¿Al cactus? También.

Figura 9. Autora. (2020)

Es lo que le permite aprender, y el saber no ocupa
Ahogamiento. Fotoensayo
lugar. compuesto por,derecha, Rubio,
A. (2019) Sobre el saber que
no ocupa lugar, Fotografía, e;
izquierda. Cita Visual Literal
(Viola, 2005)

208
En estado salvaje I

"Bajo toda idea educativa subyace una ideología, una

manera de ver e interpretar el mundo. La educación
nunca ha sido, ni ha podido ser neutral." (Martín-Luengo
& Paideia, 2016, p.11)

Hablamos de plantas silvestres cuando crecen y

sobreviven en el medio natural, sin la domesticación
del ser humano. En estado salvaje. ¿Cómo
manejaríamos una planta salvaje manteniendo ese
asilvestramiento? Sin podas, macetas, o excesos
de riego. ¿Es posible? ¿Podríamos delimitar
ciertos aspectos imperceptibles para ella, de
tal forma que siga creyéndose libre y silvestre,
invisibilizando las limitaciones?

Pero, ¿acaso lo que no se ve no existe? Si el límite

es transparente, ¿no lo sentimos físicamente?

En estado salvaje II

“El aprendizaje de la libertad no puede limitarse

únicamente a la adquisición de conocimientos
curriculares, sino que debe iniciarse por el aprendizaje
de una forma de vivir libre y responsable. (Martín-Luengo
& Paideia, 2016, p. 86)
Figura 10. Autora. (2020) Límites
El término salvaje se utiliza en ocasiones de forma Fotoensayo compuesto por,
peyorativa, para referirnos a algo o alguien que no derecha, Rubio, A. (2019) En estado
salvaje II, Instalación, e; izquierda.
tiene modales, que no responde al comportamiento Cita Visual Literal (Aycock, 1971)

210
que ha de responder un ser humano. Pero ¿no sería
de esperar que las plantas domésticas tengan las
mismas necesidades que las silvestres? ¿Cuándo
comenzaron unas a poder desarrollarse sólo en el
interior? La pulcritud y el orden. La homologación.

Incubadoras

“Asumir el vértigo como naturaleza de moverse en el

espacio“ (Condró, Messiez 2016:34)

Los invernaderos son lugares que protegen de

los agentes externos a las plantas, del clima
inapropiado para el crecimiento de algunas
especies. Sirven para garantizar un espacio
seguro de crecimiento y desarrollo.

La luz les llega a través de plásticos, o a veces,

incluso a través de lámparas. Puede que esos
vegetales algún día salgan del invernadero, pero
mientras, han de esperar. Como en una incubadora
cuando un nacimiento es prematuro. No conocen
otra cosa que la espera pasiva, dócil, frenética.

Jardineras

[...]si los límites no son realmente necesarios y se erigen

únicamente para obtener determinados resultados o
Figura 11. Autora. (2020) Contención.
para inculcar obediencia a un niño, dejan de ser límites Fotoensayo compuesto por, arriba, Rubio, A.
verdaderos” (Wild 2006, p.44) (2019) En estado salvaje II, Detalle II. y abajo,
Rubio, A. (2019) En estado salvaje II, Detalle II.

212
Como decíamos antes, la mejor manera de
controlar la forma de la planta, incluso sus atributos
no sólo físicos, es acotar el lugar en el que puede
crecer.

Vamos a utilizar los mismos lugares para todas,

los mismos tamaños de macetas, las mismas
formas. Así, todas tendrán una forma y tamaño
adecuados al recipiente que las contiene. Pueden
crecer dentro de esos límites, persiguiendo la luz
que se refleja en ellas.

Mejor: nada de límites. ¿Podemos hacer lo que

queramos, cuando queramos y como queramos?

Salirse del tiesto

Las conductas disruptivas son treméndamente

molestas en nuestras clases. El típico alumno que
habla cuando no toca, que no para de levantarse,
que no trae los deberes. Lo hace por molestar.
Está claro que si el resto de estudiantes pueden
hacerlo él también, pero no quiere. Y debe
hacerlo. Porque el objetivo de su educación es
que aprenda a hacer lo que otros le dicen que
tiene que hacer. A esperar para hablar cuando
alguien le de turno, (como vemos hacer a todas Figura 12. Autora. (2020) Modificar.
Fotoensayo compuesto por, arriba,
las adultos y adultas en cualquier reunión). Que Rubio, A. (2019) En estado salvaje,
aprenda a anular las necesidades corporales de Fotograma I, Video, y; abajo. Cita
movimiento, que se desconecte de él. Que se Visual Literal (Aycock, 1973-2010)

214
adapte. O a caso “¿Alcanzamos a entender que
la adaptación se aprende y la autonomía se toma,
se roba? ¿Podemos soportar la idea de que la
adaptación justifica el trabajo educativo, mientras
que la autonomía verdadera no hace más que
cuestionarlo?” (García, 2011:16)

La sequía

¿Cómo sería que nos moviera el movimiento y no mi

interpretación de él? :(Condró, Messiez 2016:28)

El contenedor que habito. Mi hogar, ese sitio

cómodo y seguro que concozco, en el que sé qué
se espera de mi y qué no. Fácil. ¿Verdad? Nadie
espera que mis raíces crezcan profundas en la
tierra.

Mi contenedor me contiene a mi, mi tamaño,

mi forma, mi tierra, mis hojas, mis saberes, mis
inquietudes, mis posibilidades, mis expectativas,
mis deseos. Pero, ¿he de estar contenida?

Si no hay contenedor que recoja el riego, ¿cómo

sobreviviré?

La fractura, rotura, fragmento, brecha. El vacío.

El concenedor incontinente. La fractura de
contenedores, cuestiona también los contenidos. Figura 13. Autora. (2020)
Pedazos. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
Rubio, A. (2019) En estado
salvaje, Fotograma II, Video,
Rubio, A. (2019) En estado
salvaje, Fotograma III, Video

216
Figura 14. Autora. (2020) Trasplantes.
Fotoensayo compuesto por, izquierda,
tres fotografías, Rubio, A. (2019)
Jardineras, detalle I. Escultura,
derecha, Rubio, A. (2019) Jardineras,
detalle II, Escultura, y; centro. Cita
Visual Literal (Bolin, 2007)

218
 Figura 15. Autora. (2020) Jardineras, vista general. Escultura

220
Figura 16. Autora. (2020) Incubadoras. Fotoensayo compuesto por, cinco fotografías, Rubio, A. (2020) Incubadoras, detalles, Escultura

222
Figura 17. Autora.. (2020) Salirse del tiesto. Fotoensayo compuesto por, tres fotografías, Rubio, A. (2020) Salirse del tiesto, detalles, Escultura

224
 Figura 18. Autora.
(2020) Salirse del tiesto,
vista general. Escultura.

226
 Figura 19. Autora. (2020) Fractura.
Fotoensayo compuesto por,
izquierda, Rubio, A (2020) La
sequía, detalle I, instalación,
derecha arriba, Rubio, A (2020)
La sequía, detalle II, instalación,
derecha, abajo, Rubio, A (2020)
La sequía, detalle III, instalación, y;
centro. Cita Visual Literal
(Weiwei, 1995 )

228
3.3.2. BROTES

En los siguientes fotoensayos vemos algunas de las

propuestas de las estudiantes en formación inicial de
profesorado, explorando metafóricamente la conexión entre
la naturaleza, la educación y la metodología de enseñanza-
aprendizaje.

Figura 21. Cita Visual Literal . Fernández-Torres, N. (2021)

Figura 20. Cita Visual Literal . Fernández-Feito, A. (2021)

230
 Figura 22. Autora. (2021) Fotoensayo compuesto por dos citas visuales de las estudiantes, Figura 23. Autora. (2021) Fotoensayo compuesto por dos citas visuales de las estudiantes,
izquierda, García-Galán, L. (2021) y derecha Alvar-Concha, J. (2021) izquierda, Fraile Díaz, S. (2021) y derecha Álvarez-Gómez del Carvallo, A. (2021)

232
 4 . R e b u s c a. L e e r u n a h i s t o r i a s i n l e t r a s

234
4.1. CREACIÓN DEL PROYECTO

Rebusca es un cuento visual que surge como trabajo final para la asignatura “Narrativa
gráfica aplicada a la investigación artística-narrativa” con el profesor Sergio García dentro
del Master Artes Visuales y Educación de la Universidad de Granada. El cuento original
se creó explorando la doble narrativa en la historia, siendo la persona lectora la que
elige el itinerario de su lectura. Nos acercamos incipientemente a la línea de indagación
propuesta en este campo por el propio Sergio García (1999),(2015),(2017). Coinicidiendo
en espacio y tiempo, la historia de Rebusca nos presenta dos situaciones que surgen en
un aula, ofreciendo puntos de vista distintos del mismo contexto: por una parte la historia
particular de una niña, y por otra, lo que acontece en el espacio de la clase. Podemos
seguir ambos relatos y ver cómo se van desarrollando, planteándose en cierto momento
una elipsis temporal que pone en duda el sentido de la lectura hasta ese momento.
La historia propone una serie de metáforas en torno a los procesos de aprendizaje, la
imaginación y la cabida de ésta en la enseñanza. El lenguaje utilizado para presentar la
historia es la ilustración, elegida precisamente por “el potencial simbólico del lenguaje
de las novelas gráficas para usar metáforas, metonimias y otras figuras literarias que
enriquecen la indagación estética.” (Madrid, 2014:33)

Rebusca es un material didáctico para la educación en artes, en concreto su objetivo Pg. Anterior.
Figura 1. Autora.
es despertar el interés y la atención por la lectura de las imágenes a través del lenguaje (2021) Hilos.
visual. Nuestro propio alfabeto verbal se construye a través de la la imagen: Fotografía.

Figura 2.
“Al principio las palabras se representaban mediante imágenes y cuando esto no era Autora. (2020)
factible se inventaba un símbolo. Después, en un lenguaje escrito ya muy desarrollado, Desmoldear.
Fotoensayo
se abandonaron las imágenes y se representaron los sonidos mediante símbolos.” compuesto
por, izquierda,
(Dondis, 1992:25)
Deguines, C..
(2014) Interior
Fotografía, y;
Parecemos haber alejado totalmente nuestra mente de la comprensión visual de nuestro abajo. Cita Visual
entorno: “se ha dejado adormecer nuestra capacidad innata de entender con los ojos, y Literal (García
2017)

236
hay que volver a despertarla” (Arheim, 1979:16) Pero ¿cómo despertarla? Arheim 1979
afirma que el mero contacto con las obras de arte no es suficiente, ya que no por el hecho
de ir a un museo se accede necesariamente al arte. Vivimos en el momento histórico en
el que más imágenes nos rodean y comprobamos día a día la deficiente alfabetización
visual que tenemos como sociedad. Arheim sugiere que quizás la manera más sencilla
de despertar esa capacidad de entender con nuestros ojos, sería a través de la creación,
manejando distintas herramientas, poniéndonos en la posición de crear una imagen. Sin
embargo señala que en la práctica, “los malos hábitos y las ideas equivocadas bloquean
el camino del desasistido” (1979:16). Intuimos que, si no hay un adecuado acercamiento
y acompañamiento en la enseñanza-aprendizaje del arte, poco podrá hacer el manejo de
lápices por si solo, para enseñarnos a leer imágenes.
Tampoco las explicaciones verbales conllevan nuestra comprensión y apreciación de la
imagen.

“Hemos de prestar atención a la advertencia de los artistas y profesores de arte en

contra del empleo de la palabra en el taller y en el aula [...] Puede ser que afirmen,
antes de nada, que no es posible comunicar cosas visuales mediante el lenguaje
verbal” (Arheim, 1979:16).

Si nuestro objetivo es despertar la atención sobre el lenguaje de las imágenes, parece

lógico plantear un material que tan sólo utilice la imagen para involucrarnos en la lectura.
Los materiales didácticos basados en MAE, como ya hemos argumentado, se utilizan
como detonantes o hilos conductores de una propuesta de enseñanza-aprendizaje basada
en las artes. Esto quiere decir que cuando utilizamos Rebusca como material didáctico,
hemos de desarrollar en torno a él una estructura metodológica también artística en la que
todos sus elementos guarden entre sí una coherencia estética, conceptual y formal. Será
una experiencia colectiva, en la que el aprendizaje se construye.

Figura 3.
Después de terminar el cuento en el Master, se imprimieron a penas tres ejemplares y se Autora, (2014)
utilizaron como material didáctico de forma esporádica en talleres de lenguaje visual con Rebuscando,
Ilustración

238
niñas y niños. Años más tarde, comenzamos a colaborar en actividades educativas con
Paula Huelga, librera en El Muelle, cuentacuentos y creadora del proyecto de animación
lectora que lleva el mismo nombre. Es en este momento cuando surge el Proyecto
Rebusca: cuando tratamos de llevar a la práctica la lectura colectiva del cuento. ¿Cómo
se cuenta un cuento visual? ¿Es posible contarlo con palabras? ¿Es necesario?

Comenzamos así a pensar en la idea de la traducción: traducir una historia visual al Creación colaborativa
lenguaje oral. Pero cuando se traduce algo, siempre se pierden matices. Si tratamos de a a partir de historia visual
convertir un dibujo en palabra, la palabra que elijamos cierra la posibilidad a otros lectores
de elegir términos diferentes que aporten otros tintes. Les obligarán a leer esa misma
palabra sin explorar los imaginarios de lo visual. Además cuando dos personas hacen
una traducción partiendo del mismo texto por ejemplo, las traducciones resultantes no
serán exactamente iguales, por tanto podemos estar distorsionando el mensaje de la obra
original como transmisores y privando de su lectura e interpretación en versión original a Reconfiguración
la persona lectora. libro-objeto
visual y sonoro
Por eso, pensamos en cambiar el formato de cuentacuentos de tradición oral, en el que
es una persona la que cuenta el cuento, para pasar a preguntar el cuento. Comenzamos
a practicar un acompañamiento activo de la lectura visual. De esta forma el acercamiento
a la historia partía de distintas preguntas en cada página. ¿Qué veis ahí? ¿Dónde es ese
sitio? ¿Le pasa algo a esa niña? ¿A dónde va? ¿Qué es eso? Estas preguntas pueden
cambiar cada vez que se lee el cuento en función de las necesidades del grupo lector,
que pueden estar más o menos familiarizados con el lenguaje visual. Creación taller
experiencia sensorial

4. 2. MULTILENGUAJES

En medio de las primeras pruebas con este enfoque, las y los profesores de la Escuela de
Música de Mieres (Asturias), nos propusieron participar en uno de los talleres para bebés, Figura 4. Autora.
(2021) Proceso.
que realizan de forma periódica coordinados por Mercedes Villa, para acercar la música a Mapa conceptual

240
la primera infancia. Rebusca apareció rápidamente en la conversación como una posible
idea sobre la que construir el taller, y en ese momento el proyecto tomó un nuevo rumbo.
¿Y si en vez de pensar en “traducir”, pensamos en crear una conversación alrededor de
Rebusca utilizando distintos lenguajes? Desde lo visual, lo verbal, o desde lo musical. Así
que nos zambullimos en esta idea y Paula, entre libros y deberes de sus hijos, escribió
una serie de versos inspirados en Rebusca. Tom Prendes, profesor de guitarra de la
Escuela de Música, compuso una pieza musical basada en el cuento.

El proyecto abarca ahora varias dimensiones. En primer lugar nos sumergimos en un

experimento de creación colectiva explorando distintos lenguajes a partir de la historia
visual. En segundo lugar, durante este proceso, nos comenzamos a plantear la necesidad
de reconfigurar el libro-objeto Rebusca y crear un artefacto que no sólo sea visual, si no
que incorpore los nuevos aspectos sonoros: orales y musicales. Así, decidimos hacer
una pequeña tirada impresa de un libro-disco, que incorporaba las nuevas creaciones
sonoras. Se desarrolló así la grabación de un CD que coordinó Tom Prendes y en el que
contamos con la total colaboración y apoyo de la Escuela de Música y sus profesores que
pusieron voz, instrumentos, tiempo y dedicación en conformar el proyecto. Por último,
después de la creación de este nuevo artefacto Rebusca, comenzamos a diseñar el
taller para bebés.Trasladamos el libro y toda la conversación que creamos en torno a
él con este nuevo aporte verbal y musical, a un taller en forma de experiencia sensorial.
Configuramos un escenario de aprendizaje en el que se conjugase lo visual, lo musical y
la narración. Mercedes Villa nos acompañó en todo el proceso de creación de la actividad
que llevamos a cabo de forma conjunta en dos sesiones para grupos diferentes.

Abordamos el taller como una experiencia estética para los y las bebés, desde lo visual
y lo sonoro, siguiendo el hilo narrativo de la historia de Rebusca. El taller se desarrolló en
una sala diáfana, donde las familias se podían sentar en círculo, los músicos estaban en Figura 5. Autora.
(2020) Amarillo.
uno de sus extremos y en el centro se generaba un espacio de experimentación basado Fotoensayo
compuesto por
en las distintas fases del cuento. Organizamos cinco momentos de experimentación dos fotografías de
visual basados en un color distinto, que se correspondía con cada color asociado a González, I. (2016)
Sin título.

242
los instrumentos, según la partitura de Prendes, y los versos escritos por Huelga. Los
colores aparecían además en el mismo orden que los instrumentos en la pieza musical
en directo. Con cada uno de ellos, se presentaban distintos materiales que ofrecían
diversas posibilidades de exploración: sonora, visual, olfativa, táctil, incluso gustativa.
Presentábamos los materiales en el centro de la sala sin interferir en el ambiente sonoro:
abríamos la caja que los contenía y las niñas y niños comenzaban a acercarse con
curiosidad. Se acompañaba la exploración atendiendo a las necesidades específicas
de cada bebé: si todavía no podía desplazarse autónomamente, se le acercaban los
materiales a un espacio en el que pudiese acceder a ellos; si uno mostraba especial
interés por una textura en concreto se le facilitaba durante el tiempo necesario, si no se
mostraba interés por ir descubriendo los materiales en el orden propuesto, como es lógico
también se respetaba. La sesión terminaba con la presentación de una instalación central
compuesta por lanas de colores en la que tomaba aún más protagonismo el juego. De
esta forma involucramos el componente espacial y el movimiento corporal como colofón
a la experiencia.

4. 3. LECTURAS COLECTIVAS

4.3.1. Asturias

Después de esta experiencia, Paula Huelga y yo, nos propusimos retomar la idea de las
preguntadoras de cuentos. Comenzamos así una serie de lecturas conjuntas de Rebusca
en distintos espacios educativos asturianos. Quisimos incorporar parte de la experiencia
sensorial con la que trabajamos en los talleres para bebés de la Escuela de Música,
incorporando una acción tras la lectura en torno la escucha y a la imaginación.
Figura 6. Autora.
(2021) Azul.
Visitamos distintos centros escolares del municipio de Mieres y de Oviedo: C.P de Ujo, Fotoensayo
compuesto por
C.P Santiago Apostol, Colegio Santo Domingo de Guzmán, C.P Aniceto Sela, EEI Les dos fotografías de
González, I. (2016)
Xanes y la Escuela Finca de la Merced, Oviedo. Sin título.

244
4.3.2. Tegucigalpa

En el verano de 2018, coincidiendo con esta etapa de lecturas invertidas, Rebusca

viajó dentro del proyecto Bombearte’18 hasta Honduras. El proyecto Bombearte es una
inicitativa coordinada por Joaquín Roldán que se desarrolla en una colaboración entre
la Universidad de Granada y la ONG ACOES. El proyecto se desarrolla cada año desde
2015 durante los meses de verano, en los que un grupo de estudiantes y profesores
de la Universidad de Granada viaja a Tegucigalpa para desarrollar un mes intensivo
de actividades de Educación Artística en varias escuelas de la ciudad. En concreto
trabajamos en tres centros escolares: la Escuela Santa Clara, la Escuela Santa Teresa, y
la Escuela Virgen de Suyapa.

Cada día, la dinámica del proyecto consistía en proponer a las distintas clases de
escolares, tanto en el turno de mañana como en el de tarde, una actividad en el aula de
Educación Artística, creada durante el proyecto. Una de las propuestas, enmarcada en
la semana de la creatividad, fue Rebusca. En una de las escuelas en la que no había
un espacio específico para desarrollar las actividades de Educación Artística, Rebusca
visitaba a las niñas y los niños en sus aulas habituales.

En esta etapa de las lecturas colectivas, tuvimos la oportunidad de indagar en dos

cuestiones principalmente. Por una parte, pudimos comprobar si el material didáctico que
diseñamos, compuesto por el libro y las dinámicas de lectura, funcionaba de la misma
forma cuando eran otros docentes los que lo utilizaban como un recurso educativo. Por
otra parte, pudimos presenciar múltiples lecturas del cuento visual.
Figura 7. Autora.
Rebusca también se propuso como actividad dentro del Diplomado de Educación Artística (2021) Libros.
Fotoensayo
en Contextos de Riesgo de exclusión social, que se desarrolla en la Universidad Nacional compuesto por
Autónoma de Honduras (UNAH) impartido por docentes de la propia UNAH y también de dos fotografías de
González, I. (2016)
la Universidad de Granada. Los estudiantes que lo cursaban, desarrollaron esta actividad Sin título.

246
también en el Colegio adscrito a la propia UNAH con escolares de distintos niveles.

4.3.3. Experiencias

Durante las lecturas colectivas se tomaron fotos y se realizaron grabaciones de audio, que
posteriormente transcribimos. Lo que presentamos en las siguiente páginas a través de un
discurso visual, no es una traducción de dichas sesiones, si no una representación visual
de las distintas experiencias vividas, tanto en las sesiones realizadas en Asturias como
en Tegucigalpa. Contamos en esta fase de lecturas, con grupos de escolares diversos,
de distintas edades y de lugares diferentes. Pudimos comprobar que en muchas de las
lecturas, las reflexiones y dudas surgidas se repetían una y otra vez, llegando incluso a
elegir las mismas palabras para verbalizarlas. Lo que aquí mostramos es una pequeña
muestra significativa de lo sucedido en ellas.

Figura 8. Autora.
(2021) Músicos.
Fotoensayo
compuesto por,
dos fotografías
de la autora
(2016) Sin título.

248
¿Qué hacéis aquí?

Venimos a un cuentacuentos
(Ah... pues yo pensaba que yo
venía a un cuentacuentos)

Aquí Hay una cosa...

Rebusca .. ¿Y qué es rebusca?

Ángel, ¿quieres contar qué es esto?

Figura 9. Autora. (2021) Rebusca I. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Sin título, Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Sin

Un libro no tiene palabras... título, Fotografía

250
 Es un cuento sin letras. (Bieeeeen)

pero si tiene dibujos se puede leer igual

Entonces Ustedes nos van

a contar a nosotras este
cuento

¿Van a poder contarlo?

No porque no tiene letras.

Figura 10. Autora. (2021) Rebusca II. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Sin título, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2016) Sillas,
Fotografía

252
 ¿Alguien que piense que sí que se puede
contar?

Sí.
¿Y por qué?

Ustedes abren un libro que no tiene letras

¿y cómo se enteran de la historia?

Yo puedo ver un árbol y sé que es un

árbol pero no pone escrito “hola, soy Figura 11. Autora. (2021) Rebusca III. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Sin título, Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Sin
título, Fotografía

un árbol”

254
 Mmm...¿está escrito en braile?

¿Con el lenguaje de los gestos?

¿Con El lenguaje de lo que veo?

Creo que sí... Figura 12. Autora. (2021) Rebusca IV. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Arias, A. (2016) Sin título, Fotografía; centro, Rubio, A. (2020) Sin título,
Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Sin título, Fotografía

¿Lo leemos?

256
 ¿Qué veis?

Figura 13. Arias, A. (2016) Lectura, Fotografía

258
 Hay personas son una niños ¿Y cuántas niñas son una o seis?
¿Cómo están los niños? ¡Son seis pero son iguales!
Seis niñas en un colegio de las que
¿Es la misma niña todo el rato?
Están cansados y quieren dormir casi todas estaban aburridas menos
una que estaba muy atenta a lo
Porque no quieren hacer la tarea.
que iba a pasar.

Entonces los niños están cansados porque

tienen tareas. está deprimida, triste, muy triste, Está enojada. Se agarra de los pelos.

Porque no está escribiendo nada Está triste y aburrida.

está en el cole y no se lo pasa bien porque no le gusta hacer la tarea.

tiene muchos deberes

de repente se apaga la luz y

sólo se le ven los ojos
Tienen que descansar.
Mmm se quedó en blanco.
. También están aburridas. O está decepcionada. o porque la profe no le hace caso ¿Y cómo están?
¿Y por qué? Está triste. ¿Y dónde está?
Se apagó la luz y sólo se ven los ojos.

Es alguien que está haciendo tareas, un examen, pensando. y hay unos ojos de un monstruo
Está en el colegio, se parecen a nuestras mesas

260
 ¿Cómo empezamos el cuento? Se lee de
izquierda a derecha o de derecha a
izquierda? Desde la maestra a la carrera
¿Cómo lo saben?
¿seguro?

¿Es la misma niña de antes?

Los ojos de antes, ya no son solo ojos, es una cara que los vigila a todos y además
es la que le dice a la profesora que tiene que tener al resto vigilados, pero no se
quedan quietos salen corriendo porque ven a un caracol gigante.
¿Qué le está pasando en la cabeza?

La profe La maestra
¿Está contenta con la niña?
¿Quién es esta persona?
¿Cómo está?
¿Por qué?
estaba enojada con ella
¿Y qué es esto? ¿Dónde están el resto de niñas?
Lana, pelo, sangre, hilo, pelo, La señorita está de espaldas y
¿Y por qué le sale eso?
Porque la niña está distraida,
la niña se asustó porque le salió algo
enfadada Se fueron al recreo ¿Hacia dónde va?
, porque se va de clase
de la cabeza
¿Por qué está enfadada?
¿Qué llevan puesto? A la casa
¿Y qué pasa?
porque no le hacen caso La mochila.
¿Y por qué sale para la casa y no
para el recreo? está corriendo por la calle, y parece más contenta.
porque rebusca no hace los deberes Allí los vienen a recoger y salen corriendo.
o se porta mal no hace la tarea Porque lleva la mochila
Están la niña y la profe. Se fueron a casa porque tenían miedo.
La niña está con la profe. Está leyendo de
¿Qué pasa aquí? espaldas. un yoyó
¿Y cómo está la profe con la niña? La maestra la tenía castigada porque no hizo la tarea ¿qué es esto?
Está revuelta.. y ella es una amargada un ovillo de lana
una bomba
Está sentada, a punto de salir de una escuela. Un caracol
A ella no le gusta la maestra. ¡¡un timbre!!
Se escaparon cuando sonó el timbre. está sonando Le iba a pegar su mamá si no llegaba temprano, por eso iba corriendo. cuando sonó el timbre salieron corriendo pero eran tres
había un timbre que rodaba e iba a pillar a rebusca

262
 Subió por la escalera, abrió la puerta,
dejó su mochila y empezó a escuchar.
¿Sigue en la escuela?

Está subiendo gradas, y ahora está sentada. Está en la casa ahora.

Se va para el cuarto a cambiarse. Tira la Pasó la puerta.
Bota la mochila.
mochila y le sale un alambre o un hilo.
Está escuchando
Llegaron a la casa y está escuchando algo esa niña
Sangre
Son muchísimos hilos que crearon un monstruo. Lana
Está en su cuarto y se va a comer
¿Qué le sale de la cabeza?
Basura ¿Y qué escuchaba?

Es un hilo enorme que sale de un Está oyendo lo que pasa Un sonido Está escuchando
monstruo de hilos que se quiere Está buscando algo Son cordones
comer a Rebusca Un sonido
Es música que suena.
interesante.

Son de un monstruo de hilos.

Los ojos que miran atentamente son de la mayor de las
Subió a su cuarto y se hermanas que está siempre atenta porque está siempre
Le empezó a salir algo de la cabeza, que
quitó la mochila. enchufada. Es un muñeco por eso le sale hilo. creemos que era la goma de la coleta
Y se le metió como lana en la ¿Cuando llegó a la casa
¿Salía de ella?
cabeza. qué paso?
No , era de afuera.
Tira la mochila
Lo tenía en el cerebro y se le salió Aahhh! Al final no eran seis niñas, era una
que se movía mucho y le pasaban muchas No sé…
¿Pero qué es eso? cosas.
Son lazos o coletas, o la imaginación, o Aparece un hilo que le sale de la cabeza con
ramas
hilos que le salen de los oidos.
La mochila, la tiró al llegar. Hay muchos colores, azul, rojo, verde, amarillo,
Son colores. Es el hilo de la goma de la coleta
Le salen hilos o se le meten los hilos. Viene de la basura. Que raro ¿no?
¿Se le metió o le salía? Como electricidad que le sale de la cabeza
Sube las escaleras y va a su cuarto ¿Está escuchando lana?
¿A dónde llegó?
264
 Haría un bolso
jugar con ello

gritar ir al hospital
cortarlos con la tijera ¿Y si a vosotras os
saliesen todas esas ¡Cables! Eran cables de
Tirarlo a la basura cosas de la cabeza qué
¡Botarlo! electricidad porque la niña es
¿Lo botarían? haríais? un robot y los tiene dentro.
me lanzaría como en
una piscina un castillo con un palito Quieren ver a dónde va?
¡Ay yo no!
¿O de dónde viene?
Lo tiro por la ventana ¿Y qué va a hacer con todo esto?
son... pelo
Empezó a sacarse
caca de perro Ir al médico Un árbol
¿Y ahora qué creen que pasaba? mucho pelo de colores de caracoles hilos babosas gusanos
¿Sigue pensando que estaba escuchando? resulta que rebusca es un cordones lana un jersey
su cabeza y salió una
serpientes Hacer una bola para
Estaba pensando con hilos Son muchísimos hilos que crearon montaña robot y le salen cables de patas de araña
costurar
un monstruo la cabeza. Hizo magia
¡Ah! estaba pensando! lazos Yo lo tiraría al aire y lo vería
Es un basurero! y se sorprendió porque ella
se sacó hilos Estaba escuchando de su pelo ¿Es un basurero? caer muuuuy despacio ¿Saben qué hizo
¡No, no! Es un hilo enorme que sale de
no sabía que era capaz de
rebusca?
era un juguete para jugar sacó un montón de cosas un monstruo de hilos que se hacer eso
de su cabeza quiere comer a Rebusca
Uaaa hacia la lana ¿Botarían algo que les sale de la cabeza? Resulta que esta niña que está siempre enchufada no sólo tiene un cable, tiene un montón de cables que pueden ser además, , ,

266
 vivía en una ciudad muy sosa
¿Y cómo lo hizo? Era hilo ¿Dónde está ella? ¿La lana está igual aquí que antes?
En la ciudad deslizándose
¿Qué hIZO rebusca? está trenzando No, estaba suelta y ahora está
Estaba dibujando la ciudad en su habitación Hizo una calle está en un tobogán enredada. Para enredar al que
AAAAla Enroscó todo el hilo las teje y se va a deslizar por la ciudad lo estira una soga gorda de hilo viviese en la casa, entonces, ¿qué era lo que le
por la ciudad, ¿Y qué hace ahora?
salía de la cabeza?

¿sabéis qué hizo rebusca? Está subiendo a la casa

y para que la ciudad se viera bonita.
Üna ciudad
Costuró una ciudad con lo que tenía en la cabeza.
Una bufanda... Y la enredó en la ciudad
rebusca dibujó una ciudad
en su habitación lanzó sus cables por toda la
ciudad para así poder viajar por está volando
Antes estaba sucio ella
y ahora limpio.
¿Tendrá la misma cara que al principio?
eran colores o chorros de pintura
¿Quieren saber qué hizo?
es ella en una ciudad de colores
En su habitación tejió enredando la
ciudad en basura
tejió el pelo y se paseó con él por toda la ciuda
¿Pero es basura?
No porque eso se usa. Así
Coloreó la ciudad y estuvo que no es basura.
bajando por toboganes Ahora tiene cara de feliz Está resbalándose
Está muy feliz ¿Para qué hace eso? construyendo
Para enredar las cosas.

268
 Hizo una hamaca con los hilos de Y a dónde va ahora Se lo está pasando pipa y se tiró a un agujero negro
Al hoyo
colores ¿o la dibujó?
¿Pero a dónde va ese hoyo?
Cayendo ¿Cómo está ahora? A la tierra ¿Está saliendo dela agujero?

Columpiando
¿Está entrando en él?
Se desliza hacia el agujero
No. Porque se ve que va a entrar en él
Pero hay un hoyo y se cae en él.

¿A dónde va? ¿Y acá? Deslizándose, ¿Tiene la misma cara que al

principio?
No, está feliz y rebusca estaba Un hoyo.
columpiándose allí hasta ¿Y qué es eso?
que llegó a un túnel por una alcantarilla ¿A dónde va?
un remolino
Resulta que todo lo que había Y se cayó por... un túnel Para abajo.
dibujado rebusca se convirtió en Está deslizando en la lana.
por un charco
realidad un pasadizo secreto
¿Pero a dónde va ese hoyo?

270
 Se lo cuenta a su compañera
¡Sí! Ah, entonces ella aquí le
Le está diciendo una cosa pregunta a su amiga cuánto queda
Y rebobinó el tiempo y volvió al principio ¿Qué cosas? ¿Qué pasa en esta para salir al recreo.
¿A dónde fue? página? ¡No!
Sobre la ciudad, los confites...
Al cole, a la escuela ¿Y qué le estará contando a la
Está asustada porque estaba volando y de repente ha vuelto al cole. amiga?
¿Y cómo ha vuelto a la escuela Lo que le pasó.
Por el hoyo.
A la escuela. A contarle todo
¿Y por qué está en clase otra vez? Esta niña es la profesora que se volvió
¿a quién?
pequeña otra vez porque fue muy atrás en
Y llegó a la escuela a través del el tiempo.
agujero y vio a su compañera y le
A los amigos,
Va a la escuela ese tunel dijo todo lo que había pasado.
a la compañera
Lo que hizo, un secreto, sus
¿Y cómo es posible eso? aventuras. Le está diciendo lo
¿A dónde fue? ¿Qué hace ahora?
que hizo.
Volvió caminando. A través del
hoyo, del agujero.
A la escuela, a su mesa.

¡¡Y ella era un robot!!

Resulta que rebusca rebobinó Tiene una amiga en la escuela
en su máquina del tiempo al Porque tiene los ojos de robot.
meterse en el túnel.
272
 ¿Y qué hacen?
Se peinan y se acaba
Oye, ¿de dónde le salían las cosas?
de la cabeza
¿Y saben qué hicieron?
De la oreja
¿Y qué hacen aquí? La profesora sabía que
rebusca no le iba a
Ahora se peinan. contar esas cosas, y le
ató bien las ideas para
Claro, es lo lógico, que no se volviese a ir
después de contar un de clase
secreto lo lógico es
peinarse. ¿No? volvió al cole, habló
Resulta que rebusca y su amiga estaban con una amiga y le
intercambiándose las gomas de pelo está enseñando a
¡No! Están … rebusca y encontrarás.
hacer coletas, o a
¿Y qué encontraron? buscarse los hilos,
Un peine Le está contando
un secreto. Le está
Se lo contó y las dos empezaron otra vez.
¡La lana! ¡¡¡Encontró la lana!!! contando a su amiga Se peinaron intentando rebuscar y que
Se intentan sacar el hilo de la cabeza. lo que pasó y una salga lo mismo.
¿Y qué hacen ahora? de ellas se empezó a
sacar algo.

274
 ¿Fin?

Figura 14. Autora. (2018) Hilo, Fotografía

276
 después de leerlo...

¿Qué forma tiene la imaginación de rebusca?

¿Qué forma se repite mucho en el cuento?

Figura 15. Autora. (2021) Rebusca V. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Carrera Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Circuito,
Fotografía

278
 La imaginación de rebusca…. Está aquí dentro...

¡Hilos!

Figura 16. Autora. (2021) Rebusca VI. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Dentro Fotografía, y derecha Rubio, A. (2016) Fuera,
Fotografía

280
 Vamos a coger un poco de su imaginación..

Pedimos prestados los hilos de rebusca y vamos

a ver qué nos imaginamos nosotrxs con ellos..

Figura 17. Autora. (2021) Rebusca VI. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Arias, A. (2016) Red, Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Leer,
Fotografía

282
 Tejo un puente hacia un rio y le paso el hilo a usted...

agarre el pensamiento e imagínese a otra cosa

Figura 18. Autora. (2021) Rebusca VII. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Maraña, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Tejido,
Fotografía

284
 un caballo
un tobogán de agua
una estrella

un ángel
Figura 19. Autora. (2021) Rebusca VIII. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Arias, A. (2016) Enredo, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2020) Enredadera,
Fotografía

286
 ¿cómo huele el color amarillo?

¿cómo suena?

¿cómo se ve todo a través de él?

Figura 20. Autora. (2021) Rebusca IX. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio,A. (2020) Telar, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Tejedora,
Fotografía

288
 estoy en la playa

Figura 21. Autora. (2021) Rebusca X. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Arias, A. (2016) Enhebrar, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2020) Cosido,
Fotografía

290
 estoy durmiendo

que tengo sueño

Figura 22. Autora. (2021) Rebusca XI. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio,A. (2020) Ciudad, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Comunidad,
Fotografía

292
 estoy jugando

estoy cortándome el pelo

estoy tomando agua

Figura 23. Autora. (2021) Rebusca XII. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Balanceo, Fotografía, centro, Arias, A. (2016) Sin título,
Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Imaginar, Fotografía

294
 Estamos creando... ¿una
representación visual de
nuestra imaginación?

mmm... no...
Figura 24. Autora. (2021) Rebusca XIII. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Arias, A. (2016) Sin título, Fotografía, y derecha Rubio, A. (2018) Suspense,
Fotografía

296
 ¿Qué forma tiene tu imaginación?

Figura 25. Autora. (2021) Rebusca XIV. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Descubrimiento, Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Sin título
Fotografía

298
 Tiene forma de revoltijo... la mía tiene forma de revoltijo de hilos.

¿Y la tuya?
Figura 26. Autora. (2021) Rebusca XV. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Rebuscando, Fotografía, y derecha Arias, A. (2016) Sin título
Fotografía

300
Capítulo 4
PROYECTO LAINOPIA: CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA DESDE UN ENFOQUE A/R/TOGRÁFICO
A TRAVÉS DE HAPPENINGS DE APRENDIZAJE
1. CAMINAR HACIA LAINOPIA

[...]
-Es un proyecto de enseñanza-aprendizaje de Arte, de Educación Artística

-¿Pero qué se supone que enseñáis?

-Mmmm bueno pues tratamos de ofrecer un espacio para acercarse al Arte ... profundizando en
los lenguajes artísticos, en los procesos creativos, discursivos, perceptivos... Un espacio en el que
primero despertemos nuestra percepción, para que nada nos pase desapercibido. Un espacio en el
que desarrollar herramientas para analizar la información que nos llega, que se nos pone delante
a cada paso que damos, (con anuncios, con películas...). Un espacio en el que ampliar nuestra
cultura visual y artística, para conocer que hay más opciones de las que pensamos , más formas
de hacer, más propuestas. Un espacio en el que desarrollar nuestra creación autónoma en diálogo
con todo esto.

-Ya, pero vaya, que no van a aprender a hacer un dibujo BIEN hecho.

-Mmmmm. NO

Pg. Anterior:
Figura 1. Autora.
(2019) Habitar. Figura 2. Autora. (2021) ¿Dónde está Lainopia? Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2017) Enmarcado, Fotografía, y
Fotografía. derecha Rubio, A. (2017) Revelado, Fotografía.

304
La creación del proyecto fue un acto de pasear al más puro estilo de las walking
methodologies (Springgay & Truman, 2018). Pasear por un lugar nuevo, en el que nunca
antes has estado, pero en el que tienes cierta intuición de poder encontrar lo que buscas.
No es un pasear distraído, es un pasear decidido, curioso, ansioso si cabe. Un pasear en
el que te das cuenta de que quizás es la tercera vez que pasas por un sitio y no será hasta
la quinta cuando percibas algo crucial. Un conocer desorganizado. Sí, desorganizado
porque era imposible de organizar, de prever, de haberlo hecho estaríamos escribiendo
otra tesis. Un pasear hecho más literal, a modo de viaje, con inumerables paradas en
espacios educativos, culturales, artísticos, espacios amables y espacios inhóspitos.
Espacios que te esperaban y otros en los que esperaban cualquier otra cosa menos eso.

En el curso 2014/2015 nace Lainopia, se concibe desde el principio como un proyecto de

investigación en la enseñanza de las artes visuales desde una perspectiva contemporánea.
De forma muy precaria, y sin ningún tipo de financiación más que el aporte de las personas
participantes y el nuestro propio, se comienzan a ofrecer experiencias relacionadas con
el arte y la educación en espacios culturales asturianos para niñas y niños y también para
personas adultas. Más tarde, se llega a espacios educativos formales como colegios e
institutos, y también a espacios artísticos como museos o galerías.

En 2017 se incorpora al proyecto como educadora artística Silvia Abella de la Fuente de

forma intermitente. Pasando entonces a ser dos personas, comienza una interesante
etapa en la que una arteducadora, a priori ajena al proyecto, se sumerge en la propuesta
metodológica artístico-educativa de Lainopia. En este punto comienza también una 2014/2015 2015/2016 2016/2017 2017/2018 2018/2019 2019/2020
reflexión acerca de la estructura metodológica de nuestra propuesta, sobre la flexibilidad
necesaria para que cada arteducadora pueda hacerla suya sin seguir una receta, y sin
Figura 3. Autora,
abandonar su esencia. A. (2019) Ruta,
andrea
Fotografía
Durante estos cinco años hemos podido configurar, peripatéticamente, un mapa de Silvia

306
Lainopia que trataremos de presentar a continuación a modo quizás de relato desde
nuestra propia experiencia. Este relato está contado siguiendo un cierto caos, algo que
nos pareció necesario reflejar. Compartimos nuestro proceso a/r/tográfico de forma
minuciosa: las dudas, preguntas y contradicciones por las que pasamos, nuestra
búsqueda rizomática e insistinte del camino por el cual queríamos caminar y cómo
comenzamos a atisbarlo.

2. MANIFIESTO

Quizás lo primero que hubo que hacer fue tomar una posición, determinar cual sería
nuestro encuadre de la situación para poder sumergirnos en ella. Digamos que vamos
a crear una película, destinada a que otras personas la vean. Vamos a ser cámaras,
directoras, montadoras, actrices. ¿Desde donde vamos a contar nuestra película? La
cuestión era que teníamos que posicionarnos como docentes, como artistas y como
investigadoras. Como ya hemos dicho, depende de la concepción de la educación que
tengamos, afrontaremos de una forma u otra el conjunto de la experiencia educativa.
¿Cuál es la nuestra?

Analizamos la situación artística y educativa centrándonos en tres puntos: nuestra

concepción del arte contemporáneo y la cultura visual, nuestra concepción de la
educación artística, y nuestra concepción de la educación. Para ello fuimos desarrollando
un manifiesto docente que digamos tiene muchas formas y está diseminado a lo largo de
esta tesis, pero que aglutinaremos en las siguiente líneas y que a la vez están publicadas
en la web www.lainopia.es.

Figura 4. Autora, (2021) Focos. Fotoensayo compuesto por, izquierda Rubio, (2017) Diferencia, y, derecha, Rubio, (2019) Centro, Fotografía,

308
Manifiesto En primer lugar, vivimos en la era de la imagen, el lenguaje visual está presente
en cada minuto de nuestro día. Paradójicamente, carecemos por completo
de educación visual, por tanto somos una sociedad visualmente analfabeta
y fácilmente manipulable. Consumimos y generamos imágenes diariamente,

1
respecto al arte reproduciendo y perpetuando estereotipos, mensajes que a la vez ignoramos:
utilizamos un lenguaje que desconocemos.
y la cultura visual
En segundo lugar, existe una brecha entre el arte y la sociedad. Muchas veces
respecto a la
educación 2 resulta inaccesible, incomprensible, algo ajeno a nosotrxs. Hay una carencia
educativa, una falta de recursos que nos permitan acceder a una parte tan
importante de nuestra cultura: el arte abre una dimensión perceptiva, amplía,
difiere, duda, busca. Nos ofrece nuevas miradas respecto al conjunto de la
respecto a la
3
vida contemporánea. Además es el arte contemporáneo, comprometido con
educación la realidad común, el que ofrece propuestas críticas con la cultura visual
artística dominante.
Figura 5. Cita Visual Litera, (Mattel, 2021)
En tercer lugar, el acceso al arte, a la cultura, es limitado, mercantilizado y
aclaraciones
necesarias
310
4 dirigido a un consumo cultural hegemónico, quedando totalmente desarticulada
nuestra capacidad para crear y participar en nuestra cultura de forma
autónoma, consciente, crítica y colectiva.
Manifiesto Creemos que el objetivo de cualquier educación es garantizar que las
personas tengan todas las herramientas para vivir en libertad, siendo
conscientes y autónomas para tomar sus propias decisiones, y no
desarrollar unas capacidades que vayan a ser útiles para insertarse en
respecto al arte
y la cultura visual 1 un sistema social, económico y político determinado.

Nos encantaría que nuestro enfoque de la educación artística fuese

respecto a la
educación 2 completamente no directivo, en el que simplemente se ofreciese un espacio
para la libre autoexpresión creativa con todo tipo de materiales (aunque
incluso así, seguiría siendo directivo). Si viviésemos en un mundo vacío de
respecto a la
educación
artística
3 condicionantes y manipulaciones, en un mundo equitativo e igualitario
así sería. Pero no vivimos en ese mundo. Por ello tenemos un enfoque de
la educación artística que busca el desarrollo de la libertad de cada
Figura 6. Cita visual literal. (López, 2013)

persona sin perder de vista lo colectivo. Indagamos en torno a un espacio

aclaraciones
necesarias
312
4 de aprendizaje en el que desarrollar de forma conjunta las herramientas
que nos permitan ser libres emancipando nuestra mirada.
Manifiesto El contexto de educación artístico en el que nos enmarcamos, responde a
un análisis crítico del arte y cultura visual de distintas partes del mundo,
contextualizado en la realidad hegemónica actual.
respecto al arte
y la cultura visual 1 Creemos que las artes tienen valor como contenido, no sólo como método o
como base del aprendizaje de otro área. Así que desde nuestro propuesta no
respecto a la
educación 2 investigaremos cómo aprender por ejemplo un idioma a través del arte. Si
argumentamos la necesidad de que las artes estén presentes en la educación
desde lo útiles que son para aprender otras materias, estamos quedándonos
respecto a la en la más absoluta superficie.
educación
artística
3 Figura 7. Cita Visual Literal. Tonia Trujillo. 2020. Lo que no
se ve.
Proponemos una educación en artes basada en las artes. Esto no quiere decir
que el aprendizaje artístico no pueda ser transversal a las demás áreas:

4
aclaraciones el arte se conecta con la ciencia, pero seguro que no renunciaríamos a los
necesarias contenidos u objetivos de la ciencia y la utilizaríamos sólo como método para
314 aprender arte (aunque sería un ejercicio muy interesante).
Manifiesto Las Metodologías Artísticas de Enseñanza-
Aprendizaje proponen un enfoque innovador de la
respecto al arte
y la cultura visual 1 Educación Artística, pero la investigación de esta
tesis y su desarrollo no buscan seguir la línea de la

2
respecto a la “innovación educativa”, que persigue y fomenta valores
educación empresariales como la competitividad, el éxito, o la
respecto a la
productividad. La base ideológica de esta supuesta
educación
artística
3 Figura 8. Cita visual literal. (Tonucci, 1970)
innovación educativa reside en la rentabilidad
económica, y esta idea forma parte de un sistema
político, económico y social que está radicalmente
aclaraciones
necesarias
316
4 en contra de la nuestra ideología educativa.
3. ¿CÓMO SE CONSTRUYE LAINOPIA? PROCESO ARTÍSTICO DE CREACIÓN DE UN PROYECTO

Does designing a contemporary artistic educational curriculum looks like creating a

performance, a photograph, or a drawing? (Roldán 2015, p. 91)
¿Cómo se construye un proyecto?
Lainopia se basa a nivel metodológico en MAE en las que hemos profundizado en el
capítulo 2, así que en este apartado vamos a centrarnos en las bases de la estructura
Qué necesito crear
conceptual y formal de la creación de nuestra propuesta artística. Un enfoque a/r/
tográfico basado en MAE consiste elementalmente, como ya hemos dicho, en entender
Cómo crearlo
la experiencia educativa como una obra de arte y crearla buscando esa coherencia
conceptual, estética, formal, etc, en todo su conjunto. Así que la buscamos. Buscamos
Sobre qué quiero reflexionar
coherencia en las bases del proyecto, en las fuentes de las que bebemos para desarrollar
estas experiencias artísticas y educativas, en los puntos que tomamos de apoyo. Y esta
búsqueda, dejaremos claro que no se hizo a priori desde una biblioteca, se hizo in situ, a Contextos
lo largo de todo el proyecto: durante los propios talleres cuando veías algo que no fluía; Obras site specific
antes, cuando la propia presión de salir a “escena” te hacía ver cosas con las que no
habías contado; a la salida, cuando se te organizaban todas las piezas y podías hacer un
análisis más completo; o en los momentos y lugares más insospechados. ¿Sobre qué se contruye?

Las MAE, incidimos una vez más, utilizan el arte como herramienta metodológica y como Lo que me atraviesa
contenido, y por tanto implican, bajo nuestro punto de vista algo muy sencillo: cambiar
los materiales y los entornos de creación, pero a fin y al cabo, crear artísticamente. Toda
creación se mueve en primer lugar por una necesidad personal, movida por diversos
intereses, pero una necesidad.
¿Qué forma tiene?
¿Qué necesitamos crear? Un proyecto en el que podamos abordar las cuestiones que
Artefactos y happenings:
nos preocupan señaladas en el manifiesto y fijarnos ciertas metas mirando hacia ellas. Un
proyecto de educación artística que ofrezca un acercamiento al arte desde un punto de Figura 9. Autora, Los escenarios de aprendizaje
(2021) Estruc-
vista crítico, que nos de herramientas para abrir nuestra mirada al mundo, que nos permita tura. Mapa
participar de forma más activa en nuestra cultura. Una vez que tenemos localizada nuestra conceptual

318
necesidad de creación, vamos a ver a donde nos lleva: presentamos el proceso artístico
de creación que seguimos para desarrollar nuestra propuesta.

¿Cómo crear ese proyecto? Lo primero que necesitamos hacer es ponernos a pensar,
a reflexionar, y lo hacemos artísticamente, conectando pensamiento y acción, teoría y
práctica: así que empezamos a indagar en y durante la creación de experiencias artístico-
educativas, durante la creación de los artefactos. Desde un enfoque de investigación
a/r/tográfico, utilizamos Metodología Artísticas de Enseñanza-aprendizaje y creamos
happenings de aprendizaje.

¿Pero en torno a qué queremos reflexionar con ellos? Para organizar y seleccionar nuestros
conceptos de interés (los contenidos que queremos abordar, utilizando un lenguaje más
normativo) en torno a los cuales crear nuestras experiencias de aprendizaje, nuestro
happenings de aprendizaje, nos situamos ante las siguientes preguntas: ¿Qué necesito
aprender yo como arteducadora? ¿Qué creo interesante o considero que necesitan
aprender las personas que van a participar en las experiencias artístico-educativas?
¿Qué cuestiones son susceptibles a reflexionar en relación con el mundo del arte y la
cultura visual en general? ¿Cómo se van a incorporar los intereses y necesidades que
tengan las personas participantes en las experiencias?

Nos centramos en la primera pregunta, ya que como creadoras, esa necesidad iría
claramente ligada a nuestros intereses en la creación. Pensamos en la idea de usar el arte
como método y como contenido, y ver qué podemos aprender de él. Y desde el primer
momento, insistimos, indagamos no de forma únicamente teórica, si no también empírica.
Vamos reflexionando, de una forma más profunda, sobre la relación con nuestra propia
cultura visual, las macro y las micronarrativas; intentamos dialogar con las reflexiones del
propio arte contemporáneo, con las inquietudes que tienen algunas artistas, acercarnos a
ellas y ver a dónde nos lleva compartirlas; sumergirnos en un proceso de creación ajeno
Figura 10.
y caminar a la par con él. Conversamos con distintos materiales: materiales familiares y Autora. (2018)
materiales totalmente extraños a nuestro día a día. Experimentamos estéticas totalmente Fichas, Foto-
grafía.

320
ajenas a lo que conocemos. Nos metemos literalmente de lleno en las obras de las artistas,
en sus materiales, en sus estructuras conceptuales, en sus procesos de creación, en sus
estéticas, sus estilos visuales, sus proyectos...

Esta reflexión empírica no fue en solitario, fue colectiva, junto con un montón de personas,
niñas y niños, adolescentes, adultas. De repente nos encontramos generando experiencias
de aprendizaje, traduciendo o interpretando obras de arte y creando estructuras
conceptuales de enseñanza-aprendizaje, artefactos artístico-educativos, happenings de
aprendizaje en torno a unos conceptos de interés que nos atravesaban.

4. ¿QUÉ FORMA TIENE? LA OBRA SITE SPECIFC

Ana Paula Caetano y Ana Luisa Paz, del Instituto de Educaçao de Lisboa, relatan en
Una pedagogía do evento no doutoramento em educaçao artística, una experiencia
llevada a cabo con estudiantes del programa de Doctorado en Educación Artística de
las Universidades de Oporto y Lisboa en la que parten de la idea de pedagogía del
evento. La pedagogía del evento [event learning], término propuesto por Denis Akinson,
se basa en armar el proceso de aprendizaje en torno a un evento en el que se den lugar
aprendizajes reales y se descubra lo no-conocido de forma colectiva, en vez de buscar
un reconocimiento por parte de los estudiantes de lo ya conocido. (Caetano, Paz, 2019).
En su propuesta, se toma como evento la propia construcción de la tesis, un evento
común a todos los estudiantes y a la vez diferente cada vez. A través de este enfoque, se
sitúan en una posición de búsqueda colectiva, en la que se generan aprendizajes reales
y no-conocidos para todas las personas involucradas en la experiencia, sean docentes o Figura 11. Autora,
estudiantes. (2021) Fragmen-
tos. Fotoensayo
compuesto por,
Siguiendo con esta idea, nuestros artefactos nos colocan en una situación de no-conocido arriba, Rubio, A.
cada vez. Un lugar en el que se produce un aprendizaje real en torno a un evento concreto, (2018) Papel de
Clara, Fotografía,
en torno a cada escenario de aprendizaje que diseñamos y experimentamos con un montón y, abajo, Rubio, A.
de personas distintas cada vez. Digamos que estos artefactos que creamos, son a la vez (2018) Trozos de
Clara, Fotografía,

322
como un happening y como una obra site specific: obras que cambian en función de los
contextos concretos en los que se encuentren, pero que mantienen su esencia. Y esta
cuestión de adaptarse al contexto y mantener la esencia, es especialmente importante
para perseguir esa coherencia conceptual, esa calidad artística que buscamos en
nuestros artefactos.

Por ejemplo, imaginemos que existe una obra que reflexiona sobre la idea del poder,
una crítica hacia lo hegemónico. Pues bien, esta supuesta obra, que además es una
instalación, está pensada para funcionar como una obra que puede adaptarse a distintos
espacios y ser una obra site specific. Sigamos imaginando que se solicita a la artista
exhibir y adaptar la obra a un espacio concreto de un edificio público, y ella accede. Pero
a la hora de instalarla, resulta que ese lugar concreto es una zona de acceso restringido
para el público general, y sólo pueden acceder las personas con determinados cargos
de responsabilidad en el edificio. Entonces, de nuevo, si analizamos la situación podemos
interpretar dos cosas: o la obra en sí misma es una metáfora sobre la inaccesibilidad a
la misma en ausencia de poder, o la obra se aleja paradógicamente de la crítica que ella
misma plantea, pierde su esencia conceptual en este caso, reproduciendo exactamente
lo mismo que critica.

¿Entonces qué quiere decir, para nuestra propuesta, la idea de site specific? Básicamente
la cuestión sería no perder de vista la idea de que cada experiencia de aprendizaje
sea un aprendizaje real para todas las personas implicadas en la creación, que busca
descrubrir lo no conocido. ¿Cómo conseguir eso si estamos creando unos artefactos con
una estructura concreta que reflexionan sobre temas más o menos definidos?

Pongámonos ahora en otra situación. Vamos a desarrollar uno de nuestros happenings en

un CRA, un Colegio Rural Agrupado, en el que hay niñas y niños de aldeas diferentes que se
desplazan a un núcleo rural más poblado, donde al haber menos estudiantes encontramos
personas de distintas edades agrupadas en las aulas y que viven en ese contexto rural
concreto. Al día siguiente desarrollamos ese mismo happening en un colegio situado Figura 12. Autora, (2021) Catalejos. Fotoensayo compuesto por, izquierda Abella, S. (2017) Telescopio Fotografía, y, derecha, Abella, S.
(2018) Microscopio, Fotografía,

324
en un contexto urbano, en un barrio de las afueras de una ciudad. ¿Tendría sentido que
reprodujésemos exactamente lo mismo? ¿Sería el mismo artefacto? Sí y no, aquí cobraría
sentido la idea de artefacto site specific. Tendríamos que ser capaces de adaptarnos a
cada contexto para que la esencia de la experiencia, metodológica, conceptual y formal,
no se perdiese. ¿Qué cosas tendríamos que adaptar y cuáles formarían parte de esa
esencia? Hay varias capas en las que escarbar:

Quizás en la primera capa encontramos, desde donde reflexiona Lainopia, su

posicionamiento, su manifiesto. La esencia conceptual artística de nuestro proyecto,
sería: aprender arte desde el arte, contextualizado en la realidad contemporánea. La
esencia conceptual educativa, sería: ofrecer una experiencia en la que se posibilite la
adquisición de recursos y herramientas que ayuden a cada persona a alcanzar su libertad,
sin perder de vista lo colectivo. Si aunamos esto, tendríamos una idea parecida a: ofrecer
experiencias artístico-educativas en las que el medio y el contenido sean artísticos, donde
poder adquirir una serie de herramientas y recursos de forma activa para poder desarrollar
nuestro propio conocimiento y pensamiento de una forma crítica y autónoma.

Sigamos suponiendo. En esta ocasión pensemos que nos encontramos como

arteducadores, diseñando una experiencia de aprendizaje en la que exploraremos el
concepto de la divergencia desde un punto de vista plástico y performativo. Evidentemente,
ya nos hemos hecho una idea previa de lo que podría pasar al diseñar nuestro artefacto.
Pero resulta que durante la experiencia tenemos una conducta distuptiva de alguna de
las personas participantes con la que no contábamos. Una divergencia que se sale de lo
que nosotras hemos propuesto, una persona o un grupo que no está dispuesto a llevar
la acción por el camino que nosotras proponíamos. ¿Qué hacemos? ¿Lo reconducimos?
¿Cortamos esa conducta? ¿La reprimimos? ¿Les pedimos que salgan del espacio? ¿No
estamos entonces utilizando la idea de explorar las divergencias para desarrollar una
acción convergente? ¿No podría quizás convertirse esa divergencia manifiesta en el
centro de la experiencia? ¿Qué mejor forma que partir de una necesidad real de divergir?
Puede que nos rompa todos nuestros esquemas, pero artísticamente tiene más sentido (y
pedagógicamente también). Es como cuando trabajas en un proyecto, en una escultura Figura 13. Autora, (2021) Focos de atención. Fotoensayo compuesto por, izquierda Abella, S. (2017) Fotografiar, Fotografía, y, dere-
cha, Hernán, P. (2016) Captar, Fotografía

326
por ejemplo, y sigues una idea que va tomando forma. Pero de repente descubres algo
que te hace ver que estabas indagando hacia sitios erróneos, que no habías tenido en
mente algo crucial y que una vez te das cuenta no puedes ignorar. Porque si no, el propio
proyecto, la escultura, el cuadro, la experiencia performativa, deja de tener sentido para ti.

La segunda capa sería cómo reflexiona lainopia. Y lo hace a través de MAE, creando
experiencias, happenings, artefactos. Entonces, para reflexionar a través de experiencias
educativas, tenemos que crearlas, darles una forma, una estructura. ¿Cómo introducimos
aquí la idea de site specific? ¿De adaptarnos al contexto sin perder esa esencia? ¿Cómo
tiene que ser esa estructura y cual ha de ser su flexibilidad?

¿Tendría sentido por ejemplo, en una de esas experiencias educativas que propusiésemos
indagar sobre la creación colectiva y cooperativa utilizando un espacio de aprendizaje
unidireccional, una clase convencional, en el que nosotras como profesoras hablásemos
desde una tarima y los alumnos estuviesen frente a nosotras, sentados en sus respectivas
sillas y mesas, separados todos entre sí, sin siquiera poder verse entre ellos? ¿Sería
coherente pedir a unos niños, en un alarde de espontaneidad, que exploren las
posibilidades del trazo mientras están sentados en pupitres y sólo tienen un lápiz 2 HB y
un folio? ¿Mientras quizás están deseando salir al patio? ¿Tiene sentido enseñar algo que
no se siente la necesidad de aprender? ¿Podemos entonces adaptar esos artefactos a
cualquier situación sin caer en contradicciones?

La tercera capa sería sobre qué reflexiona lainopia pero en esta capa, en realidad no
encontramos esencias, encontramos conceptos de interés que parten de nuestras
necesidades artísticas y sirven para vertebrar experiencias, pero son totalmente
susceptibles a adaptarse a las necesidades e intereses que tenga cada contexto.

Quizás nos hayamos perdido en nuestro lenguaje no normativo: podemos hablar un rato
de metodología, objetivos y contenidos. Nuestra concepción de todas estas cuestiones
responden, como ya hemos dicho, a cómo entendemos la educación artística. Así,
en la primera cuestión, desde donde reflexiona, nuestro posicionamiento condiciona Figura 14. Autora, (2021) Azul. Fotoensayo compuesto por, izquierda Rubio, A. (2019) Cristal, Fotografía, y, derecha, Rubio, (2016)
Reflejo, Fotografía

328
completamente cómo entendemos esta propuesta y cuáles serían nuestros objetivos
generales, o las metas que perseguimos. Así lo manifestamos haciendo explícita la idea
de la pedagogía crítica, la libertaria, o los enfoques posmodernos, de que la educación
es política. La segunda cuestión, cómo reflexiona, habla de la metodología que utilizamos.
Consideramos que nuestro enfoque metodológico es lo suficientemente flexible para dar
cabida e incorporar las propuestas de las personas participantes en los happenings de
aprendizaje y así lo veremos en los siguientes apartados. Sin embargo, sí nos encontraremos
con que será totalmente necesaria la adaptación de las distintas estrategias y dinámicas
que se encuentran en cada una de las partes de los escenarios de aprendizajes físicos
propuestos. Más adelante veremos que incluso estas estrategias son diseñadas de
forma distinta entre ellas, dentro de los diferentes artefactos creados. Por último, tenemos
la cuestión sobre qué reflexiona, es decir, cuáles son nuestros conceptos de interés,
los contenidos que “queremos transmitir” o, según nuestra concepción, en torno a los
que queremos reflexionar conjuntamente. Esta última cuestión de los contenidos, es la
única, junto con las dinámicas y estrategias, que nos parece totalmente susceptible a
ser adaptada, cambiada, invertida, discutida y replanteada antes y durante el desarrollo
de los artefactos, porque “un aprendizaje iniciado por la curiosidad será mucho más
significativo, puesto que parte de un deseo de conocimiento, no de una obligación de
conocer” (Rodríguez, 2017, p.155). Dado que no siempre los contenidos propuestos a
explorar pueden generar esa curiosidad, ese interés por aprender, modificaremos la
propuesta para guardar una coherencia conceptual con nuestra forma de posicionarnos
en la propuesta artístico-educativa.

Usar MAE implica repensar la experiencia de enseñanza-aprendizaje, repensar

referentes, espacios, enfoques pedagógicos, roles de poder en la enseñanza, sentidos
del aprendizaje, repensar necesidades, ritmos...y repensarlo desde un punto de vista
artístico.

Figura 15. Autora, (2021) Blanco. Fotoensayo compuesto por, izquierda Abella, S. (2019) Hilos Fotografía, y, derecha, Abella, S.
(2019) Cueva, Fotografía

330
5. ¿SOBRE QUÉ SE CONSTRUYE UN PROYECTO? LO QUE ME ATRAVIESA: CONTENIDOS Y CURRÍCULUM

Volvemos a la pregunta: sobre qué reflexionar. Cuáles son los conceptos de interés
específicos que queremos abordar de forma conjunta durante esos artefactos. Estamos
hablando de contenidos, de los temas que ocuparán nuestra indagación en la experiencia
educativa. Para elegirlos, nos situamos ante las preguntas que antes señalamos: ¿Qué
necesito aprender yo como arteducadora? ¿Qué creo interesante o considero que
necesitan aprender las personas que van a participar en las experiencias artístico-
educativas? ¿Qué información me parece susceptible de transmitir? ¿Qué cuestiones son
susceptibles a reflexionar en relación con el mundo del arte y la cultura visual en general?

Podemos pensar que es así como se configura un currículum en educación artística.

Que la respuesta a esas preguntas podrían conformar los conceptos de interés de un
proyecto educativo. ¿Hay unos conceptos de interés específicos del área de la Educación
Artística hoy en día? Hemos sintetizado en capítulos anteriores las distintas características
de las corrientes de la Educación Artísticas, con posturas muy distintas entre sí, y hemos
visto cuales son los rasgos comunes de la actualidad en Educación Artística ¿Pero cómo
podemos conformar entorno a estos rasgos unos conceptos de interés?

En nuestro caso, continuamos hablando de creación artística desde un enfoque a/r/

tográfico. Así que necesitamos situarnos en nuestra propia necesidad de creación que
reside en la indagación del aprendizaje del arte a través del arte. En la posibilidad de
aprender arte directamente a través de lenguajes y experiencias artísticas, sin recurrir
a elementos y recursos propios de la didáctica de otras materias. Nuestro interés reside
en la indagación de una metodología, en una forma de enseñar y aprender, planteando
experiencias artísticas de enseñanza-aprendizaje. Pero resulta que durante esas
experiencias nos dimos cuenta de que no sólo estábamos explorando una metodología, si
no que en esa indagación, estábamos proponiendo unos contenidos, y no otros. Estábamos Figura 16.
siendo el elemento que filtra el conocimiento. Cabe preguntarse bajo qué criterios elijo Autora.
(2019) Redes,
yo lo que debe aprender otra persona. Yo necesito explorarlo pero estoy proponiendo Fotografía.

332
 Mireya Baglietto
Zimoun
Helena Almeida
Mónica Alonso
Sandra Cinto
Anish Kapoor
Sophie Calle
Cornelia Parker
eje 1
Rashad Alakbarov
Karla Black Reconocer
Cecilia Paredes la experiencia

placer Mónica Grzymala estética

Miquel Barcelò
convencional Suzanne Sharoff
obligación Bill Viola
sonido y ruido
ruptura verdad
lo que me atraviesa
empezar ruido
permitir
alcanzar gusto
Nadia Amlou
Liu Bolin
material
puntos de vista eje 2
reflejo aprobación
Franz Kline filtrar la mirada
imposición Yayoi Kusama el otro lado del espejo ver
filtros en la mesa no se juega
manipular asombrarse Gerhard Richter y mirar
estereotipos libertad Alfredo Jaar estrategia
empapar
el pasar desapercibido
invertir mentira Helen Frankenthaler
teorías paradoja sinestesias
mirada Joan Jonas viajes a otra parte experienciar
normas lo bueno Ana Mendieta deconstruir para construir
brecha lo efímero
lo malo
rituales posibilidad
decisión posicionamiento
Youssef Limoud
Eulalia Valldosera deformar la mentira multiplicar colaborativo
eje 3
desapercibido Judy Chicago
colectivo Sarah Lucas transformar la experiencia el azar como comienzo búsqueda
técnicas puntos vista prohibir de procesos
deformación cercanía alcanzar
Hanna Wilke
Itziar Okaritz
no todo es lo que parece creativos
realidades Esther Ferrer reflexión de objeto cotidiano
extraño conocer, conocer, conocer
engañoso Pipilotti Rist
involucrar al cuerpo
Antoni Tàpies
Patt Steir
Lynda Benglish
eje 4
Lynn Aldrich
relatos
Nicky de Saint Phalle
contra-
Lara Almarcegui
hegemónicos
Raeda Saadeh
¿ideas? Mark Mawson
Georgia O’Keefe ¿Contenidos?
334 David Magán
César Casona
Marina Abramobic
Joan Fontcuberta
 eje 1 corrientes paradigmáticas
reconocer en la Educación Artística
Indagación y utilización
la experiencia de diversas técnicas,
estética herramientas y recursos del
Comprensión de
lenguaje plástico y visual
la relación
entre el arte Academicismo
Imaginación de Desarrollo de gusto y su contexto

eje 2 nuevas realidades estético propio

Apreciación/percepción de
Desarrollo de una autonomía de cualidades estéticas del entorno
sobre ver pensamiento visual crítico
Autoexpresión Creativa
y mirar Elección de las diversas técnicas,
Reflexión en torno a la herramientas y recursos del lenguaje Metodologías Artísticas de
naturaleza de las plástico y visual que mejor se adapten a Enseñanza-aprendizaje (MAE)
creaciones visuales las necesidades creativas individuales o
colectivas específicas Educación Artística
eje 3 Exploración y análisis de la Análisis crítico de las creaciones
como sistema y disciplina

búsquedas expresión, representación visuales/manifestaciones culturales

de procesos y comunicación a
creativos través de distintos Desarrollo del proceso creativo
lenguajes artísticos individual y colectivo Educación Artística
y Cultura Visual
Implicación activa en la
eje 4 creación de nuestra propia
cultura

relatos
contra-
hegemónicos
¿capacidades? prisma epistemológico posmoderno

336
 Ruidos No todo es... Deconstruir Puntos de vista
lo que parece Empapar para construir
El banquete A mesa puesta
El viaje
Microrrelatos
Desapercibir

eje 1 Mentiras
eje 2 eje 3 La multiplicación
eje 4 Deformaciones
RECONOCER El arrastre BÚSQUEDAS Arqueologías
LA EXPERIENCIA SOBRE VER DEL PROCESO RELATOS
A través de... CREATIVO CONTRAHEGEMÓNICOS
ESTÉTICA Monocromías Y MIRAR
El sonido
de las especias
Narrativas
Reflejo
El barro efímeras El azar Objetos útiles
como cuadro Asentamiento
Tocar la línea

c a p a c i d a d e s

Desarrollo del proceso creativo

Análisis crítico de las creaciones individual y colectivo
visuales/manifestaciones culturales
Indagación y utilización Imaginación de
Exploración y análisis de la Apreciación/percepción de de diversas técnicas, nuevas realidades
expresión, representación cualidades estéticas del entorno herramientas y recursos del
y comunicación a Comprensión de la relación
lenguaje plástico y visual
través de distintos Desarrollo de gusto estético entre el arte y su contexto
lenguajes artísticos propio
Elección de las diversas técnicas, Implicación activa en la creación
Desarrollo de una autonomía de Reflexión en torno a la herramientas y recursos del lenguaje de nuestra propia cultura
pensamiento visual crítico naturaleza de las plástico y visual que mejor se
creaciones visuales adapten a las necesidades creativas
individuales o colectivas específicas
338
esa misma exploración al resto de participantes en la experiencia. ¿Es posible que un
currículum dependa de mi? “Si el currículo se presenta en pequeños relatos, ¿quién debe
asumir el papel de experto en contenidos?” Efland, Freedman & Stuhr (2003, p.165) ¿No
deberíamos seguir algún tipo de patrón para su elaboración, para determinar qué es
susceptible de enseñar y aprender? ¿No existe algún tipo de verdad absoluta al respecto
de esto? Nos encontramos con los remanentes de la modernidad chocando con la más
pura posmodernidad y siendo derribados. Utilizando la deconstrucción de Derrida (1976
(como método de análisis, intuimos que efectivamen no es posible plantear un currículum
de forma estanca porque en la sociedad posmoderna actual nada es impasible y
hermético. No se puede prefijar y delimitar el conocimiento al cien por cien desde una
macronarrativa. Quizás el único límite con el que podemos jugar es el nuestro propio,
el del contexto y las personas con las que vamos a trabajar, el que depende de cómo
vemos, percibimos y entendemos el entorno que nos rodea. El de mis preguntas.

[...] el curículo escolar supone una decisión sobre su contenido que presenta una
realidad sesgada, de forma intencionada o no. El currículo, desde el momento que se
presenta una determinada perspectiva sobre los saberes, se convierte en un agente
activo, que conlleva enfoques culturales. (Álvarez, 2003, p. 210)

Efland, Freedman y Stuhr (2003) abordan esta problemática del currículum posmoderno
en el que se multiplican los pequeños relatos en detrimento de las grandes narrativas y
afirman que “una proliferación de iniciativas locales conduciría a una situación en la que
apenas quedarían contenidos compartidos” (p.166). Esta situación nos podría conducir
incluso al cuestionamiento de los currículums nacionales, o al menos al papel que juegan
en el sistema educativo.

Un currículum nacional concebido apropiadamente puede tomar la forma de un

programa en el que las constumbres diferenciadoras locales sean compartidas entre Figura 17.
los grupos, ya que cuanto más local sea el currículuo, más aislada será la visión del Autora, (2019)
Migraciones,
mundo que presente. (p. 167) Fotografía.

340
Podemos cambiar las reglas del juego de la creación curricular y trabajar desde la metáfora
del paraguas. No vamos a trazar verdades absolutas, modelos cerrados o recetarios.
Vamos hacia la construcción de una forma propia, y significativa de nuestro currículo
de educación artística, bajo el paraguas metodológico de las Metodologías Artísticas de
Enseñanza argumentadas desde la posmodernidad.

Bruno Munari (2008) señala dos maneras de preparar un programa de enseñanza artística:
una manera estática y una dinámica. La primera obliga a las personas que participan en
él a adaptarse a la estructura prefijada e inamovible. La segunda, “se va formando poco a
poco, modificada continuamente por los propios individuos y por los mismos problemas,
cada vez más actuales” (p.18). Articulamos los contenidos de nuestra propuesta en tiempo
real, adaptados a nuestra propia necesidad e interés de indagación, pero también a las
necesidades, intereses y contextos con los que nos vamos encontrando. Descubrimos que
de una forma colectiva nos interesa sumergirnos en los lenguajes del arte contemporáneo,
conocer procesos de creación distintos, indagar por ejemplo por qué a una artista le
interesa tanto la idea de obligar al espectador a pasar a ser partícipe y modificar su punto
de vista con respecto a algo. Conocer qué implicaciones tiene eso en mi día a día, qué
simboliza. Nos interesa involucrar a otras personas en esta indagación y mediar entre
la investigación y en la experiencia. Nos interesa investigar de forma conjunta, de forma
viva, real.

5.1. DIMENSIONES APRECIATIVAS Y PRODUCTIVAS

La cuestión del análisis y la reflexión queda suficientemente argumentada. Pero bajo

nuestro punto de vista, los contenidos del área de la educación artística y visual hoy en
día también tienen que ver con aprender a percibir, a experimentar y a crear.

En el mundo de la hipervisualidad, hay temas de urgente interés en la enseñanza-

aprendizaje del arte y la cultura visual como la necesidad del desarrollo de una mirada
crítica que nos permita interactuar autónomamente con el mundo que nos rodea. Para
Figura 18. Autora, (2021) Rutas. Fotoensayo compuesto por, Rubio, A. (2017) Verde I, Fotografía, y, derecha, Rubio, A. (2017) Verde
poder deconstruir la representación que se nos ofrece de infinidad de cuestiones: II, Fotografía

342
modelos de vida, roles de género, clases sociales, racismo, machismo, homofobia, etc.
Se nos inculca e interiorizamos una forma de pensamiento a través de la imagen. Por eso,
desde la educación artística y visual, es necesario abordar esa parte tan importante de
de nuestro mundo de la hiperrealidad que consumimos desde el analfabetismo visual,
desde la idea posmoderna de elegir ignorar el conocimiento, es decir, de procesar el
conocimiento que se nos presenta de una forma crítica.

Por otra parte, están los microrrelatos del arte contemporáneo socialmente comprometido,
que digamos que ofrecen una mirada crítica hacia la cultura visual y hacia la
sociedad en sí. Ahora bien, no basta con sólo conocer ese lenguaje a nivel analítico,
a nivel epistemológico, en cuanto a su mensaje o su sentido. No basta con ser meros
observadores, porque entonces sólo pasarían a la creación las personas que tengan una
habilidad especial para crear. Y todas las personas han de tener unas mínimas nociones
que les permitan desarrollar sus propias estrategias de creación si así lo desean. Hay
cuestiones relacionadas con la percepción, la experimentación y la creación, que no se
pueden adquirir a través de procesos analíticos y contemplativos. Es necesario para poder
desarrollar intelectualmente un aprendizaje signiticativo, poder experienciar situaciones
artísticas no sólo conceptuales. Situaciones artísticas estéticas, matéricas, procesuales,
activas. Seguramente no sea necesario decir que no estamos hablando de caer en la
manualidad, o en lo manipulativo. Estamos hablando de que el medio, el contenido y el
lenguaje dialoguen entre sí. Enseñando arte desde el arte, desde situaciones artísticas.
Experimentar la idea del arte como sistema simbólico basado en la cultura visual generando
situciones analíticas y de creación, en forma de escenarios de aprendizaje.

A continuación presentamos el dibujo de nuestro currículim, el mapa de nuestros conceptos

de interés, los que nos atravesaron durante estos cinco años. Este dibujo conforma un
proyecto que se puede transitar de muchas formas, y en muchas direcciones, visitando
cada concepto no en el orden que aparecen escritos, no sólo una vez cada uno de ellos.
Se presenta visualmente en una comparativa con lo que podria ser un currículum en forma
de lista. Figura 19. Autora. (2016) Colores que pasan. Fotografía

344
 es un d deco

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nstru

tru
6. EL CURRÍCULUM NO ES UNA LISTA , ir pa

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REECONOCER LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

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El sonido de las especias DEL

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El barro como cuadro

BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO

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RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS

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el barro como cuadro RE TRAH
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346 asentamiento
7. ARTEFACTOS Y HAPPENINGS: LOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Las experiencias de aprendizaje que proponemos, en tanto que son unas experiencias
provocadas, suceden en un escenario creado para tal fin. Dentro de ese escenario,
que abordamos desde la idea de happening, distinguimos dos planos, el físico, y el
conceptual, que están intrínsecamente ligados. El plano físico corresponde al espacio
donde sucede la experiencia y el plano conceptual es aquel que sostiene la estructura
conceptual de la experiencia. La cuestión es, que tanto la experiencia de aprendizaje,
como el espacio donde se desarrolla, se crean bajo unos criterios e intereses concretos.
En nuestro caso, creamos experiencias educativas como artefactos, como provocaciones
que nos seducen para aprender (Mesías 2019). ¿Pero cómo se provoca? ¿Cómo nos
seduce ese aprendizaje? Mesías señala que estas provocaciones surgen de acciones y
de estrategias sensibles:

Las primeras son acciones del desconcierto, del principio metodológico de acción-re-
acción: el mismo que utilizan algunos artistas contemporáneos para provocar al espec-
tador y a los medios de comunicación. Las estrategias sensibles son escenografías
estéticas que generan una atmósfera sensorial cuya intencionalidad es conectar a los
alumnos con el arte contemporáneo. A través de ellas se produce una transducción
sensitiva entre la obra de arte y la vida del alumnado. (Mesías 2019: 34)

Tratando de concretar más estos aspectos, y qué elementos tenemos a nuestro alcance
para generar esta provocación, vamos a profundizar en estos dos planos de los escenarios
de aprendizaje con los que tendremos que trabajar simultáneamente:

7.1. DISEÑO ESPACIAL

Se construye en torno al escenario conceptual y tiene que ver con aspectos relacionados
con características formales y estéticas del espacio físico donde se desarrolla la experiencia
educativa. Este escenario físico tal como señala Rubiales (2019) es “Un espacio físico Figura 20. Autora, (2021) Estrategias. Fotoensayo compuesto por, izquierda Rubio, A. (2019) Reservado, Fotografía, y, derecha,
Rubio, (2019) Fondo, Fotografía

348
que coloca la corporalidad en el centro y que se determina por las acciones que estos
cuerpos realizan: un espacio performativo. Cada elemento que forma parte de la escena
ocupa un lugar en toda la trama narrativa”(p. 108). El primer paso para abordar esta
cuestión desde nuestro posicionamiento como arteducadoras es tomar consciencia de
ella. Hacernos conscientes de todo lo que implican los espacios en los que enseñamos y
aprendemos, a nivel metodológico, a nivel de contenidos trasmitidos-adquiridos y a nivel
de aprendizajes esperados.

Así que, no vamos a comenzar una actividad de cualquier manera, ni vamos a utilizar una
sala cualquiera, o sí, pero no vamos a obviar su forma, su aspecto, lo que simboliza, cómo
puede influir en la experiencia. Por ejemplo, vamos a imaginar que tenemos una sala
completamente diáfana, de paredes neutras, que contiene mobiliario. ¿Qué hacen todas
esas sillas y mesas allí? Todas separadas entre ellas. ¿Hacia donde miran? ¿Por qué?,
¿qué es lo que están viendo? ¿Quieren estar así? ¿Y la pizarra? ¿Y la tarima? ¿Para qué
es? ¿Quién necesita estar más elevado que el resto? ¿Qué simbolizan todas estas cosas
del espacio?

Vamos a atender a los elementos formales que podemos tener en cuenta en cualquier
creación visual: aspectos compositivos, principios de organización visual como el
equilibrio y tensión, la proporción y escala, el movimiento o el ritmo (Álvarez, 2003, p.
373), herramientas de configuración como el tamaño, la forma, el color, la iluminación
o la textura (Acaso, 2009). Estas cuestiones influyen en cada detalle de la creación
del espacio, que repercuten directamente tanto en la metodología docente como en la
estructura conceptual de la experiencia, es decir, en sus dinámicas.

Vamos a tener en cuenta “cómo debe ser el espacio para facilitar el trabajo, teniendo
en cuenta cómo los usuarios se mueven, agrupan, distribuyen, recorren el espacio,
se desplazan y se sienten en cada momento” (Fombella, Arias, San Pedro, 2019,
p.86). Atenderemos especialmente a aspectos como la estética del espacio, la forma
y distribución de los elementos, la iluminación, el ambiente sonoro, el posible flujo de Figura 21. Autora, (2021) Carbón. Fotoensayo compuesto por, izquierda Rubio, A. (2018) Piedras, Fotografía, y, derecha, Rubio, A.
(2017) Dibujo, Fotografía

350
movimiento o los materiales que utilicemos para crear el escenario, aspectos agrupados
en las dimensiones sensoriales de los entorno de aprendizaje señaladas por Rubiales
(2019): olfativa, cromática, lumínica, táctil, auditiva y matérica.

Estos elementos deben guardar entre sí una coherencia a nivel conceptual, formal y
estético para así poder ofrecer una experiencia de aprendizaje artística acorde a nuestros
objetivos basados en MAE. Es decir, si estoy desarrollando una experiencia artístico-
educativa basada en una acción perceptiva, tendré que hacerme preguntas del tipo:
¿cómo es el ambiente en el que estoy proponiendo percibir? ¿Hay colores estridentes
en las paredes?, ¿una luz directa y blanca?, ¿hace frío o calor en la sala? ¿Hay algún
sonido que escuchar o voy a trabajar con el sonido ambiente como fondo? ¿Los materiales
propuestos están presentados de alguna forma concreta?

7.2. ESTRUCTURA CONCEPTUAL

Se construye en relación con el espacio y además tiene que apoyarse y contextualizarse

en el entorno donde se desarrollará el escenario de aprendizaje, trabajando sobre la
idea de site specific de la que hablamos antes. Tiene que ver con las diferentes partes
de la sesión, los objetivos que se persiguen en ella, las capacidades que se fomentan,
los ritmos de la actividad, las artistas que se toman como referencia, las posibilidades de
aprendizaje que se proporcionan o las estrategias y dinámicas artístico-educativas que
se diseñan.

Es necesario que la arteducadora evalúe y adapte el tipo de interacción y dinámicas del

escenario conceptual para que cada sesión pueda satisfacer las necesidades e intereses
de las individualidades del grupo y del colectivo en general. “¿Cuánto apoyo debe
ofrecer? ¿Cuánta dirección? ¿Qué tipo de enfoque? ¿Cómo relacionarlo con un estudiante
concreto?” (Eisner, 1972, p.197). Es muy importante poder desarrollar capacidades y
Figura 22.
recursos como arteducadoras que nos permitan poder reaccionar durante la propia Autora. (2019)
actividad para acompañar los procesos de la forma más empática posible, y sin perder la Proyección,
Fotografía
esencia de la actividad.

352
Dentro de la estructura conceptual del escenario de aprendizaje, distinguimos distintas
fases:

7.2.1. Detonante

El detonante crea perplejidad, engancha con la vida real del estudiante y genera una
enorme expectativa y un comienzo motivador. Utilizarlo es como pulsar el botón de alarma.
El docente comunica a los estudiantes que esa clase no va a ser una clase tradicional. Se
está posicionando dentro de una pedagogía alternativa. (Acaso 2009, p. 221).

Entendemos el detonante como un elemento que te sumerge en la experiencia educativa.

cuyos principales objetivos son tres: atraer la atención, generar necesidad de aprendizaje
y situarnos en la experiencia educativa.

Los tipos de detonantes pueden ser infinitos, pero siempre utilizarán estrategias artísticas,
serán acciones artísticas. Puede ser que un detonante que apele a los sentidos a través
de la experiencia estética, que nos introduzca discursivamente en la puesta en escena, o
ambas opciones al mismo tiempo. Siempre huyendo de formas discursivas no artísticas,
como por ejemplo un presentación de diapositicas tradicional,o una mera presentación
verbal convencional de la actividad.

Quizás de los tres objetivos de un detonante, el más importante sea la cuestión de generar
necesidad de aprendizaje. No es una tarea sencilla, no se consigue siguiendo receta
alguna, y no siempre se consigue. Por eso, cada detonante deberá adaptarse a la situación
de aprendizaje en la que se presente. La capacidad de improvisación como arteducadora,
como performer, es fundamental. La utilización de la metáfora, el pensamiento simbólico,
el extrañamiento, y la estimulación de la imaginación serán cuestiones fundamentales a la
hora de diseñar y desarrollar los detonantes. Figura 23.
Autora. (2019)
Inmersión,
Fotografía

354
Metáfora y pensamiento simbólico
La utilización de la metáfora como herramienta para crear detonantes ofrece inmensas
posibilidades. La metáfora es una figura retórica que utilizamos a lo largo de nuestra
investigación de diversas formas y de la cual hemos hablado en profundidad en el
capítulo 3. Nos permite cambiar nuestro foco de atención, alejarnos del tema un cuestión
y profundizar más en él desde lugares distintos, desde puntos de vista diferentes. La
metáfora ofrece un escenario perfecto para dudar, comparar, afirmar o negar sin riesgo
alguno. A través del del pensamiento simbólico comenzamos a percibir información que
antes no alcanzábamos a ver y nos situamos en la acción de una forma activa.

Extrañamiento
Cuando algo nos resulta extraño, nos saca de la pasividad, nos situá en una posición de
desconocimiento sobre algo, y eso puede ir seguido de curiosidad y/o de rechazo. En
una experiencia educativa estas dos cuestiones son igual de interesantes ya que, de una
forma u otra, nos conectan con la situación de aprendizaje, nos nos dejan indiferentes
(Rubio, Fombella, San Pedro, 2021). Es decir, el extrañamiento nos empuja a reaccionar.
Y entendemos esa reacción como algo positivo en el proceso de aprendizaje: estamos
generando una implicación en la situación, una necesidad de indagación para conocer
más sobre ese elemento extraño o para poder rechazarlo con mayor fuerza.

Imaginación
Comenzar una clase, sumergiéndonos en un espacio imaginario. Explorar lugares en los
que la realidad deja de tener importancia. Lo posible y lo imposible se mezclan. Y es aquí
donde pueden pasar cosas increíbles. A través de un escenario que aluda a lo imaginario
tendremos todas las posibilidades para explorarlas.

7.2.2. Desarrollo
Figura 24.
Además de utilizar un detonante para comenzar la actividad, o en algún momento de ella, Autora. (2019)
podemos utilizarlo como hilo conductor de la experiencia así como las retóricas utilizadas Dibujo de luz,
fotografía

356
en él. Cuando nos adentramos en el desarrollo de la propuesta, experimentamos dos permitan construir nuestro propio conocimiento de forma crítica y autónoma. No sólo en
tipos de acompañamientos: el aula, sino fuera de ella, se torna especialmente importante desarrollar una serie de
herramientas y recursos para poder relacionarnos con nuestro contexto de una forma libre
En la exploración de las experiencias propuestas del escenario de aprendizaje físico, y para ello hemos de poder comprenderlo y elegir cómo formar parte de él.
cuando este tenga un formato de instalación o ambiente vivencial, desarrollaremos un
acompañamiento activo. Éste se fundamenta en observar atentamente las posibles 7.3.3 . Cierre
necesidades e intereses que puedan surgir en la experiencia de aprendizaje con las
personas que estén interactuando en el espacio, con los materiales y los ambientes Funciona a modo de final, de despedida de la actividad. De cambio en la dinámica
propuestos. El tipo de acompañamiento dependerá del espacio propuesto. Este enfoque de creación más activa dentro del espacio, preparándome para la salida de Lainopia.
se caracteriza por ser mucho menos directivo que el segundo. Cobra especial importancia Normalmente se asocia este momento con fases de análisis o de reflexión, pero en nuestra
el diseño del espacio, recordando a la idea de espacio como maestro propuesta por propuesta no se plantea así necesariamente: no comenzamos el análisis y la reflexión en
Malaguzzi, o los entornos multisensoriales creados por los artistas de acción. Es necesario este momento ya que pueden estar presentes en distintas fases de la sesión. En esta
que el ambiente favorezca las posibilidades de aprendizaje desde la percepción, parte solemos cambiar la iluminación de la sala, el ambiente sonoro, incluso proyectamos
experimentación, creación incluso el análisis y la reflexión. algunas imágenes en las que nos inspiramos para crear el artefacto, imágenes que de
alguna forma dialogan con nuestra experiencia ya sea desde sus significados, su material,
Estas propuestas, más ligadas al paradigma de la autoexpresión creativa, desde nuestro su estética, el proceso de creación con el que se generaron, el concepto o la idea.
punto de vista tienen que ir alternándose con las segundas, donde se podrá tener la
oportunidad de generar otros aprendizajes..

Otro enfoque de acompañamiento será la creación de estrategias didácticas y artísticas

con dinámicas activas. La diferencia entre esta forma de acompañamiento y la anterior,
radica en que en esta propuesta además de diseñar un espacio, diseñamos unas
dinámicas y estrategias concretas como quien crea una performance alrededor de una
serie de objetivos que varían según los conceptos de interés que estemos explorando.
Estas propuestas están más cercanas al happening que a la performance, por el caracter
participativo y abierto a la improvisación de éste.

Se caracterizan por ser más directivas que las anteriores y son el tipo de inmersión que
más utilizamos en Lainopia. Básicamente aquí trabajamos con la idea ya argumentada
de garantizar las posibilidades de aprendizaje de una serie de herramientas que nos

358
 8. CARTOGRAFÍAS
8.1. LUGARES EN LAINOPIA
curso 2015-2016

El Bello Verano
Gijón/Xixón
Avantia
Gijón/Xixón

Cosas en familia
Avilés

Finca de La Merced
La Majoya
Oviedo/Uviéu

D-espacio Partycipa
Oviedo/Uviéu

La Factoría de Sueños
Oviedo/Uviéu

Muelle Sueños de Papel

Mieres Oviedo/Uviéu

Atenéu de Turón
Turón
Mieres

Figura 25. Autora. (2021) Programaciones mensuales curso 15/16

360
 curso 2016-2017

Mamá Ardilla El mundo de jugar y

Candás Aprender
Carreño Gijón/Xixón

La Mediateca Kids
Gijón/Xixón

Cuéntame un Cuadro
Avilés Finca de La Merced
La Majoya
Oviedo/Uviéu

La Factoría de Sueños
Oviedo/Uviéu

D-espacio Partycipa
Muelle Oviedo/Uviéu
Mieres
Medrando
EEI Les Xanes Oviedo/Uviéu
Mieres
Sueños de Papel
Casa de la Cultura Oviedo/Uviéu
Mieres

Cosas en familia Figura 26. Autora. (2021) Programaciones mensuales curso 16/17
Avilés

362
 curso 2017-2018

Cruz Roja Avilés

El Pez Escorpión Avilés
Salinas
Castrillón Cuéntame un Cuadro
CP Belmonte de Miranda Avilés
Belmonte de Miranda

Les Naves
Sueños de Papel Gijón/Xixón
Oviedo/Uviéu
La Lata de Zinc Currusquinos
Oviedo/Uviéu Gijón/Xixón

La Mediateca Kids
Parees Fest Gijón
Oviedo/Uviéu
Gijón/Xixón

La Factoría de Sueños Punto de Cuento Arta. Arte y Educación

Gijón/Xixón
Oviedo/Uviéu Oviedo/Uviéu

Finca de La Merced La Libre Paisaneta

La Majoya Oviedo/Uviéu
Oviedo/Uviéu Muelle
Medrando Mieres
La Quinta’l Texu Oviedo/Uviéu
Oviedo/Uviéu
Médicos del Mundo OHZ Figura 27. Autora. (2021) Programaciones mensuales curso 17/18
Oviedo/Uviéu Oviedo/Uviéu

364
 curso 2019-2020

Les Naves
Gijón/Xixón

Asociación Los Glayus Laboral Ciudad de Cultura

Avilés Gijón/Xixón

Cuéntame un Cuadro Museo Evaristo Valle

Avilés Gijón/Xixón

Finca de La Merced
La Majoya
Oviedo/Uviéu

La Quinta’l Texu
Oviedo/Uviéu

El Ñeru C.P Baudilio Arce

Gráu Oviedo/Uviéu
I.E.S La Ería
Oviedo/Uviéu
Médicos del Mundo
Oviedo/Uviéu
Figura 28. Autora. (2021) Programaciones mensuales curso 19/20
Parees Fest
Oviedo/Uviéu

366
8.2. TRÁNSITOS Y FLUJOS DE MOVIMIENTO EN LAINOPIA
Desde 2015 a 2020

Figura 29. Autora. (2021) Representación

de flujos de movimiento por curso. De
izqda a drcha: 2015/2016, 2016/2017,
2017/2018, 2018/2019, 2010/2020

Figura 30. Autora (2021) Media visual. Flujos

Figura 31. Autora . (2021) Media visual. Flujos movimiento 2015-2020 en mapa
movimiento 2015-2020

368
 Arta. Arte y Educación Laboral Ciudad de Cul-
Noche Blanca Gijón/Xixón Museo Evaristo Valle tura
8.3. MAPA COMPLETO Cuéntame un Cuadro Avilés Gijón/Xixón
Gijón/Xixón
Avilés
desde 2015 a 2020 El mundo de jugar y
Les Naves Aprender
Cruz Roja Avilés Gijón/Xixón Gijón/Xixón
El Pez Escorpión Asociación Los Glayus Avilés
Salinas Avilés Mamá Ardilla
Castrillón El Bello Verano Candás Currusquinos
Carreño Gijón/Xixón
El Ñeru Gijón/Xixón
Gráu
Asociación Amarmamar Cosas en familia
Gráu
Avilés
Avantia
Gijón/Xixón

La Mediateca Kids
CP Belmonte de Miranda Gijón
Belmonte de Miranda La Quinta’l Texu
Oviedo/Uviéu Gijón/Xixón

La Libre Paisaneta
Oviedo/Uviéu

I.E.S Llanes
Llanes
La Lata de Zinc
OHZ Oviedo/Uviéu
Oviedo/Uviéu
Sueños de Papel
Oviedo/Uviéu C.P Baudilio Arce
Oviedo/Uviéu

I.E.S Rey Pelayo

I.E.S La Ería Medrando Atenéu de Turón Canguas de Onís/
Oviedo/Uviéu EEI Les Xanes Cangues d’Onís
Oviedo/Uviéu Turón Mieres
Médicos del Mundo EEI Monsacro Mieres
Oviedo/Uviéu Morcín
La Factoría de Sueños
Oviedo/Uviéu Casa de la Cultura Muelle
Mieres
Punto de Cuento Mieres
I.E.S Bernaldo de Quirós
Oviedo/Uviéu
D-espacio Partycipa Parees Fest CP Dolores Medio Mieres
Oviedo/Uviéu Oviedo/Uviéu Oviedo/Uviéu
370
Estar en la inopia es algo "malo", mal visto, es no estar en lo que se
debe de estar, no enterarse de las cosas de las que unx se debe
enterar.... ¿a quién no le han dicho alguna vez: "¡hay que ver, si es
que estás en la inopia!"? Pero, ¿dónde estamos cuando estamos
en la inopia?
9. PROYECTO ARTÍSTICO-EDUCATIVO
Lainopia es un estado, un escape, una puerta abierta por la que
salir, por la que de hecho, salimos. Y esto es algo a tener muy en
cuenta cuando hablamos de enseñar y aprender..

¿Tendremos que educar en la inopia para que el aprendizaje sea

consciente? ¿Tendremos que aprender mientras estamos en ella?
Reclamamos la inopia personal de cada unx, nuestro imaginario
particular.

Porque esto no es más que una invitación formal... para imaginar.

 EJE 1
RECONOCER LA EXPERIENCIA ESTÉTICA
Cada una de estas sesiones o happenings de aprendizaje, ha sido desarrollado al menos en cinco ocasiones con diferentes grupos que se
detallan a continuación, aunque algunas de ellas cuentan con más de diez experiencias. En la tabla pueden verse además el tipo de grupo
con el que se ha desarrollado cada una de ellas .

sesión I II III IV IV
Reflejo

El viaje
Rudios
Monocromías azul
Monocromías rojo
El sonido de las especias
El banquete

Intergeneracional con Intergeneracional: Grupos escolares: Sólo adultxs: a partir de Sólo niñxs: a partir de 3
bebés: desde 1 año desde 3 años hasta Infantil, Primaria y 18 años años hasta 12
hasta cualquier edad cualquier edad Secundaria
(menores de 3
acompañadas de adultx)
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
REFLEJO, A PARTIR DE MIREYA BAGLIETTO

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Reflejo

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS sea que estés, pero en realidad estás

en otra parte? Ahí, estás en Lainopia.
Entrada a Lainopia
Cuando en clase, sentada en tu silla,
Vamos a entrar a una sala y, una dabas o das la vuelta a la libreta y
vez estemos dentro, accederemos a empiezas a garabatear en la última
Lainopia. página.

Lainopia, para quien no haya estado Cuando cantas en la ducha, cuando

nunca, es un sitio en el que las cosas hablas sola. Ahí estás en Lainopia.
pasan de la misma forma, y de forma
distinta a la vez. Justo ahí, precisamente ahí. Vamos Pg. anteriores:
a mirar las cosas cosas de aquí, de
Lainopia es ese sitio al que vas cuando otra forma. Y vamos a mirar las cosas Figura 1. Autora.
(2016) Micromundo,
llueve. Cuando llueve y te pilla mirando de allí, en las que normalmente no Fotografía. Figura 3. Autora. (2021)
los cristales y, de repente, estás dentro pensamos... Reflejo I. Fotoensayo
de una gota. Figura 2. Autora.(2021) compuesto por,
¿Estás lista para entrar? Reconocer. Fotoensayo izquierda, Cita Visual
compuesto por tres Literal (Baglietto, 2013)
¿Sabes ese momento en el que la fotografías de la autora y; derecha, Rubio,
retina deja de enfocar y estás donde Sólo una cosa más... en Lainopia, todo (2017) Sin título. A. (2018) Espejo,
va más lento. Respiración incluida. Fotografía.
378
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Detonante nos roce la piel. Oye, no me había

dado cuenta de su sonido… suenan.
Entramos en una sala oscura, iluminada Voy a escucharlas más.
solamente por unos focos que alumbran una ...
especie de estructura colocada en el centro
de la sala. De la estructura, cuelgan un Me apetece mucho entrar dentro de
montón de telas de diferentes tipos: distintos este espacio. Voy a entrar y mirar a
colores, tejidos, transparencias... incluso hay través de los espejos. Quizás ahora
plásticos muy livianos. Bajo la estructura, en puedo coger un espejo en la mano... y
el suelo y ocupando un espacio rectangular, mirar a través de él. ¿Qué pasa si me lo
encontramos una tela negra y sobre ella, pongo debajo de la nariz?, ¿qué veo?,
distintos espejos de varias formas y tamaños. ¿qué pasa si me muevo?
En los espejos se reflejan varias zonas de la Estoy viendo lo mismo, pero ¿estoy
estructura textil colgante. La entrada a la sala, viendo lo mismo? ¿Y si pruebo con una
la hacemos en un ambiente sonoro tranquilo, lupa?
invitando a sonidos suaves y movimientos
lentos, con los nuestros propios. Mi ojo, la lupa, el espejo, el movimiento.

Desarrollo Como en todo happening, o performance

interactiva, vamos a prestar atención a los
Nos podemos colocar alrededor de la ritmos que surgen de las dinámicas, para no
estructura, de pies o sentadas, como imponer uno más rápido del que se necesita
estemos más cómodas. Vamos a en el grupo, ni dejar que un determinado
mirarla. ¿Qué tengo delante? ¿Cuántos momento se dilate demasiado en el tiempo y
colores hay? ¿Cuántos objetos? se haga largo. Si algo se “hace largo” no es
¿Cuántas texturas? Vamos a recordar, placentero.
una vez más, eso de que “en Lainopia
todo va más lento”: voy a respirar y ¿Y si trato de dibujar lo que estoy
detenerme a contemplar lo que tengo viendo ahora? Quizás tengo que guiñar
delante. Quizás necesitemos tocar ... un ojo para verlo mejor. Necesitaré un Figura 4. Autora. (2021)
tocar los espejos y ver su temperatura, rotulador. ¿Puedo dibujar directamente Reflejo II. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
¿están fríos? La textura de las distintas en el espejo? ¿Y si cojo varios espejos Rubio, A. (2017) Lupa,
telas. ¿ Y si las tratamos de mover? y sigo dibujando? ¿Cuáles son las Fotografía y; derecha,
¿Soplamos? Cerramos los ojos, Cita Visual Literal
líneas que veo? ¿Las de verdad? Me (Baglietto, 2013)
soplamos y esperamos a que la tela
380
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

imagino algo que pueda haber en ese Baglietto. Además también crea
espacio... espacios para mirar de otras formas.
Vamos a proyectar algunas imágenes
Ahora incorporamos unas plataformas de sus obras.
de madera que giran. Si pongo los
espejos encima ya no me muevo yo, el …
espejo gira.
¿Qué veis en ellas? ¿Os gustaría estar
... en esos espacios? ¿Es posible que
hayamos estado en algún espacio
Como las luces que nos alumbran se así, pero no lo hayamos visto de esa
pueden mover, podemos experimentar manera? O ¿puede ser que, no siendo
con ellas y ver qué pasa si miro al espacios como este, no nos hayamos
espejo e intento dibujar mientras fijado del todo en lo que tenemos
alguien se encarga de cambiar la luz. alrededor? ¿Cómo percibir aquello que
nos rodea de una forma nueva? ¿Cómo
“De repente empecé a fijarme en un conseguir maravillarnos mirando... la
pliegue pequeño de una de las telas parte de abajo de la mesa, o el techo?
con una forma muy extraña. Me gusta.” …

Oye, entonces, ¿cuantas cosas creéis Salida de Lainopia

que no vemos de las que tenemos a
nuestro alrededor cada día? ¿Qué Antes de salir, vamos a hacer un
puedo utilizar como herramienta para ejercicio de transición, porque salir
descubrirlas? Algo que me ayude a de Lainopia puede ser algo duro, hay
mirar desde muchos puntos de vista. quien termina mareada, confundida,
Algo que me descubra otra forma de sobreexcitada... Aunque siento deciros Figura 5. Autora. (2021)
mirar lo mismo, como el espejo. que puede que esos efectos duren un Reflejo III. Fotoensayo
compuesto por,
poco en el tiempo. izquiera, arriba, Rubio,
… A. (2017) Piedra,
Vamos a apagar el proyector y todas Fotografía; izquierda,
abajo Cita Visual
¿Sabéis quién nos dio la idea para las luces, buscar una postura cómoda, Literal (Baglietto, 2013)
utilizar el espejo de esta manera? Una cerrar los ojos, y respirar. y; derecha, Rubio,
A. (2017) Líneas,
artista argentina que se llama Mireya Fotografía
Nos servimos de un instrumento musical,
382
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

como puede ser un cuenco tibetano, para Iluminación

emitir un sonido grave y lento que acompañe
nuestra respiración durante unos segundos Tenue y cálida. Existe la posibilidad de
(o minutos) Poco a poco encendemos las utilizar, en ciertas partes de la sesión, la luz
luces… natural con la que cuente la sala. Incluso
podemos salir al exterior, si contamos con
Y ya está, ya estamos fuera de Lainopia. esta opción, y ver cómo cambian lo que
vemos con la luz del exterior. Dentro de la
(¿O no?) sala utilizaremos focos móviles, con distintos
filtros de colores, preferiblemente cálidos
para adecuarse a la estética terrosa de las
Diseño espacial tonalidades de las telas.

Forma y disposición de elementos Flujos de movimiento

Tenemos un único espacio de trabajo , como Están condicionados por las fases de las
podemos ver en la imagen Plano de sala para diferentes dinámicas. Es importante tener en
Reflejo, dispuesto de forma rectangular en el cuenta la necesidad de movimiento de las
centro de la sala. Las telas colgantes están personas y respetarla, tanto de las adultas
dispuestas a varias alturas sobre esa base, como de niñas y niños. Sin embargo, por
creando una sensación de techo nuboso. el tipo de instalación, habrá zonas que no
podamos transitar siempre que queramos,
Tenemos elementos como los espejos, que como puede ser el centro de la estructura.
están dispuestos ya en el espacio, antes de Este es un límite que podemos aclarar
comenzar la interacción. Los dispondremos con las indicaciones de movimiento que
de forma cuidadosa, atendiendo al tipo de ofrezcamos. Puedo necesitar, levantarme o
composición que conformamos con ellos, correr en un momento dado, o todo el tiempo
y las posibilidades de reflejo que ofrecen y puedo hacerlo en el resto de la sala, pero
desde diferentes perspectivas. en la estructura solamente podré moverme, Figura 7. Autora.
a ritmo lento, cuando lleguemos a esa parte. (2021) Reflejo IV.
Fotoensayo compuesto
Estética por, arriba, Rubio,
A. (2017) Nube,
Vaporosa, tonos tierra. Es importante que la Fotografía; y abajo.
Rubio, A. (2017) Nube
sala sea lo más neutra posible. invertida, Fotografía

384
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL VIAJE, A PARTIR DE SANDRA CINTO

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para El viaje

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* Nos sentamos alrededor de la primera

tela de grandes dimensiones. Os doy
Detonante otra pista para ver si viajamos a un mar
o a un río: vamos a escuchar, también a
Hoy vamos a hacer un viaje. Sí, un través de los tubos, esta bolsa sonora.
viaje. Os voy a dar unos utensilios que ¿Qué es ese ronroneo? ¿Qué tiene
vamos a necesitar para saber a dónde dentro la bolsa?
vamos. Parecen unos simples tubos de ¿Sal?
cartón, y lo son. Pero ¿qué se escucha Entonces ya está más claro a dónde
a través de ellos? vamos.

Voy a escuchar atentamente. Vertemos toda la sal de la bolsa en la tela y Figura 8. Autora. (2021)
escuchamos cómo cae a través de nuestros El viaje I. Fotoensayo
¿Se escucha el mar? Pero igual es compuesto por, arriba,
un río. Vamos a entrar en la sala muy tubos. Ofrecemos un montón de sal a cada Abella, S. (2017)
despacio para ver a dónde vamos. persona. Tormenta, Fotografía, y;
abajo Cita Visual Literal
(Cinto, 2010),

386
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Ahora que sabemos a dónde vamos, ¿Y nosotras? ¿Nos movemos igual?

podemos subir a nuestro medio de ¿Dibujamos igual?
transporte, que, si vamos al mar, pues
será un barco. Entramos dentro de la Vamos a salir de la tela, dejando la sal
gran tela-barco y vamos a explorar lo sobre ella, y nos situamos en el suelo a
que hay sobre ella: la sal. ¿Está fría su alrededor. Vamos a crear un dibujo
o caliente? ¿Húmeda o seca? Puedo colectivo dentro de esta tormenta. Nos
coger un puñado y presionarlo muy apoyamos en los bordes de la tela y
fuerte dentro de mi mano. ¿Qué noto los deslizamos hacia el centro muy
en la piel? ¿Puedo dejar mi huella en despacio. Vamos gateando hacia
ella? ¿Podemos escucharla caer? Si adelante y mientras, con nuestro
la soltamos desde distintas alturas, movimiento estamos plegando toda la
¿cambiarán los sonidos y formas que tela. Ahora que ya estamos en el centro,
provoca al chocar con la tela? ¿Está muy despacio, nos volvemos a retirar
lloviendo en el mar? Quizás haya una hacia atrás volviendo a arrastrar la tela
tormenta. Si es así, puedo imaginar a su posición original y estirándola
cómo se moverían las olas del mar. completamente.

Podemos distribuir la sal sobre la tela ¿Qué os parece el dibujo colectivo de

dibujando cómo se mueven esas olas. la tormenta? Podemos rotar alrededor
de la tela para contemplarlo desde
¿Y por qué no podemos distribuir la sal todos los puntos.
como queramos? (Y esto, suele ir sobre todo
por las adultas). Porque seguramente, si …
no proponemos una pauta que explorar, el
movimiento de las olas en este caso, aparezca Cambiamos de espacio, y parece que
lo fácil, lo seguro, lo que ya conocemos, también de mar: ahora nos situamos
Figura 9. Autora.
lo que podemos hacer en otro momento alrededor de un papel. Podemos (2021) El viaje II.
(casitas, árboles, corazones o estrellitas). extender un brazo y deslizarlo por su Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
Dibujos que sabemos de memoria y que no superficie. ¿Es suave? ¿Se nota igual Abella, S. (2018)
nos permiten explorar, experimentar, buscar. al tocarlo con el codo? Escucha, Fotografía;
¿Cómo suena el papel cuando deslizo abajo Cita Visual
Literal (Cinto, 2019), y ;
¿Se mueven igual las olas si está la piel sobre él? Rubio, A. (2017) Caer,
el mar en calma o si hay tormenta? Fotografía.

388
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Cuando cambiamos de espacio, atendiendo de correr. No estamos intentando

al ritmo general del grupo y las necesidades dibujar los peces que las habitan,
que van teniendo, es probable que no todas ni los barcos que las surcan, vamos
las personas estén interesadas a la vez a concentrarnos en el sonido y en la
en cambiar de acción. Puede que alguien forma de su movimiento.
acabe de conectar con la sal y su sonido.
Por esta razón, proponemos cambiar de Cuando tratamos de dibujar movimientos o
espacio, pero si alguien necesita terminar sonidos, es habitual tender a representar la
lo que estaba haciendo, también ofrecemos cosa que se mueve o suena (si escuchamos
esta posibilidad. el sonido de un violín, lo más habitual
es que se dibuje el propio instrumento
Parece que se avecina una ola… sin atender al sonido en sí). Por esto es
Vamos a coger los tubos de escucha importante establecer una propuesta clara
de nuevo, porque parece que estamos para asegurarnos de ofrecer un escenario
entre dos aguas distintas: una tiene sal de experimentación adecuado. Si aparecen
gruesa y otra sal fina. ¿Suenan igual peces, barcos, o ríos, podemos introducirlos
al caer sobre esta superficie? ¿Y si las aún así en la dinámica: ¿Cómo se mueve el
deslizamos sobre el papel? ¿Cómo se agua cuando pasa el pez? Esa gota diminuta
mueven? Podemos tratar de retener el de agua que hay dentro del río, ¿qué huella
movimiento que hacen para dibujarlo va dejando?
más tarde.
Volvemos a cambiar de espacio. Ahora
Incorporamos sonidos de agua: un río, un vamos a otro papel. ¿De qué color es?
mar, una cascada…Y también repartimos Un papel negro… ¿tendremos que
a todas las personas un vaso de agua y un dibujar entonces con un lápiz blanco?
pincel. Tenemos un montón de lápices… pero
digamos que están… deshechos y Figura 10. Autora.
Vamos a intentar dibujar cómo se tienen formas distintas. (2021) El viaje III.
Fotoensayo compuesto
mueve el agua que escuchamos, y por, izquierda,
vamos a hacerlo dibujando con agua. arriba, Abella, S.
¿Tendrá una forma parecida al sonido? Repartimos un montón de harina a cada (2018) Dibujo,
Fotografía;derecha,
Son dibujos efímeros, en un rato se persona y también una tiza. Vamos a trabajar arriba, Rubio, A. (2017)
secarán y desaparecerán. Como esa en un papel horizontal sobre el suelo y Olas, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
agua que escuchamos que no para también en otro vertical colocado sobre la (Cinto, 2012),

390
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

pared.
Creo que ahora podemos probar a
¿Podemos escuchar la harina al caer? dibujar estos sonidos que escuhábamos
¿Suena igual que la sal? Hace formas antes de lluvia y de viento.
diferentes… eso sí. Y además deja una
huella. En un dibujo colaborativo, es posible
que se vayan entremezclando las
Incorporamos ahora sonidos de lluvia y líneas que yo hago y las que hace
tormenta. mi compañera. Pero también es
importante no invadir el espacio de
Seguimos viajando ¿Qué es esto que otra persona si ella no quiere. Vamos
suena ahora? Ya dibujamos el mar, el a estar atentas para ver si a la persona
río… ¿Puedo dibujar también la lluvia? que está dibujando en ese sitio al que
¿El viento? ¿Puedo dibujar con la quiero ir, le apetece que se mezclen
harina sobre el papel de la pared? ¿Y nuestras líneas, y si no le apetece, me
con la tiza? las llevo a otro sitio. Vamos a darle a
play.
¿Alguna vez habéis dibujado los
sonidos? No me refiero a una partitura …
si no a dibujar la forma que tiene el
propio sonido, como su ritmo, o su Vamos a levantarnos y contemplar el
altura, su intensidad… ¿Se podrán conjunto del dibujo. Podemos girar
dibujar? Vamos a hacer una prueba. alrededor para verlo desde todos los
lados. ¿Qué partes nos gustan más?
Si hago este sonido: “Bluooooooum”. ¿Podéis saber por qué os gustan más?
¿Qué dibujo lo representa mejor? Vamos a tratar de buscar adjetivos
¿Esta línea corta o este círculo grande? para describir esas partes (guapo y feo
Ah, todas coincidimos en que su no valen).
dibujo sería el del círculo ¿no? Vale,
¿probamos con otros sonidos? …

“Tin, tin, tin, tin” Figura 11. Autora.

“PRRRRRRRRRRR” ¿Sabéis quien dibuja tormentas? Una (2019) El viaje IV.
Fotografía
“Uauauauauauau” artista brasileña que se llama Sandra

392
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Cinto. Y no las dibuja sola, vamos a Estética

ver su trabajo proyectando algunas
imágenes suyas. ¿Cuántos dibujantes Blanco y negro, buscando materiales que
trabajan en sus obras a la vez? ¿Habíais favorezcan el contraste.
hecho alguna vez un dibujo con tanta
gente al mismo tiempo? Iluminación

Luz natural o luz de sala. Si existe la

Salida de Lainopia* posibilidad de desarrollar la sesión en un
exterior, podemos aprovechar y jugar con el
tipo de luz según la hora del día.
DISEÑO ESPACIAL
Flujos de movimiento
Forma y disposición de elementos
Circulares, alrededor de los espacios de
Como podemos ver en la imagen Plano de
trabajo y también libres dentro de ellos.
sala para El Viaje, trabajamos en tres espacios
Limitamos el trabajo fuera de los espacios
distintos, alternando el trabajo horizontal con
(como por ejemplo en el propio suelo)
el vertical. Ofrecemos zonas de trabajo de
para aprovechar las características de los
gran formato modificando los tamaños en los
materiales propuestos como soportes: las
que solemos trabajar y también las formas
telas y papeles.
de los soportes, habitualmente rectangulares
y de formato A4.
*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Por el tipo de sesión, muchos de los materiales Reflejo.
son incorporados a las dinámicas a lo largo
de la acción y no están ya dispuestos en el
Figura 12. Autora.
espacio desde el principio. Hemos de tener (2021) El viaje V.
en cuenta dónde vamos a colocarlos para Fotoensayo compuesto
poder tenerlos a mano, y también el papel por, izquierda,
arriba, Rubio, A.
que jugará ese lugar en la sala: si lo coloco (2018) Navegantes,
en el centro, cerca de las zonas de creación, Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2018)
seguramente pueda despertar más interés Salitre, Fotografía y;
en las personas participantes una mesa llena abajo Cita Visual Literal
de materiales, que una tela vacía en el suelo. (Cinto, 2018)

394
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
RUIDO, A PARTIR DE ZIMOUN Y CÉLESTE BOURSIER-MOUGENOT

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Ruido

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS ¿Qué tal? ¿Qué se oye?

Entrada a Lainopia* Podemos probar a hacer lo mismo

dentro de la sala, pero quizás
Detonante necesitemos una herramienta extra.

¿Alguien sabe a qué suena el silencio? Aquí presentamos un material: unos tubos
Es algo que me preocupa desde hace de cartón, que acercamos a nuestras orejas,
tiempo. ¿A qué suena? proponiendo utilizarlos de esta manera.
Repartimos dos a cada persona, para poder
Pensaba que me sería fácil saberlo. Me utilizarlos en ambas orejas.
decía, vale, sólo quédate en silencio y
escucha. No sé si probasteis a hacerlo Desarrollo
alguna vez.
Al entrar en la sala, sólo está iluminado
Os propongo probar: podemos el primer espacio: una estructura cúbica Figura 13.Autora.
quedarnos en silencio y escuchar. de la que cuelgan unos tubos de bambú (2019) Ruido I.
de diferentes tamaños. Nos colocamos Fotografía;

396
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

alrededor. Como será un cuadro colectivo, hay

que llegar a algunos acuerdos: cuándo
Antes de nada, vamos a escuchar el empezamos, cuándo tocamos fuerte,
silencio en la sala, a ver si pasa algo rápido, lento, suave… ¿O podemos
distinto a lo que pasaba fuera. hacerlo como queramos?

¿Pasa lo mismo?
ESPACIO DE PAPEL

ESPACIO DE BAMBÚ Nos movemos a otra zona en el que

encontramos un papel rectangular de varios
¿Qué es esto? ¿ Alguna vez habíais metros colocado en el suelo. La iluminación
visto parecido? Vamos a girar alrededor cambia a luz cenital con la luz de la propia
del cubo para verlo bien. ¿Para qué sala.
creéis que sirve? ¿Hace algún sonido?
Quizás esté sonando pero no estamos El papel está en silencio.
prestando atención, podemos utilizar ¿Cuántos sonidos se pueden sacar de
los tubos. ¿Suena? ¿Y si pongo un un papel?
extremo de mi tubo de escucha en ¿Qué pasa si lo acaricio? ¿Si arrastro la
el extremo de un bambú? ¿Cambia mano enérgicamente por la superficie?
el sonido? ¿Y si, muy suavemente, ¿Y si arrugo el papel? ¿Si lo rompo al
acaricio el bambú mientras escucho? lado de mi oreja?
¿Y si hacemos chocar los tubos entre
sí? ¿Puedo hacer que el sonido sea ...
más fuerte o más suave? ¿Más rápido
o más lento? ¿Grabamos los sonidos? Es importante
saber que todos los sonidos que Figura 14. Autora.
… emitamos se quedarán grabados, (2021) Ruido II.
Fotoensayo compuesto
nuestra voz incluida. por, arriba, Abella,
Vamos a elegir el sonido que más nos S. (2018) Bambú,
haya gustado de todos lo que emitimos No podemos olvidarnos de atender las Fotografía y; abajo,
Abella, S. (2018)
y vamos a volver a repetirlo, pero esta necesidades que surjan en estos momentos. Escuchando, Fotografía
vez, lo grabaremos en audio: vamos a Es posible que algunos grupos o personas y; abajo Cita Visual
Literal (Zimoun, 2014)
pintar un primer cuadro para escuchar. no necesiten para nada nuestra propuesta

398
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

de cómo experimentar el sonido del papel. ESPACIO DE AGUA

Pero es muy probable que otras personas sí.
La dificultad será acompañar esa necesidad Encontramos en esta zona un recipiente
en ambos casos que pueden darse incluso amplio, a modo de pequeña piscina, con
simultáneamente. Para ello hay que extremar agua.
la atención y desde luego no imponer ninguna
forma de experiencia, si no proponerlas Este espacio es distinto al resto.
como ideas, con cierto guiño a las personas Para empezar, tiene una temperatura
que pueden estar necesitándolas. diferente. Puede que también un tacto
distinto. ¿Queréis probar? ¿Está frío o
Una vez explorados los sonidos del papel, caliente? ¿Está seco? Cierto… es agua.
presentamos un material nuevo: un manojo
enredado de mangueras de las que salen ¿Pero el agua es un instrumento?
numerosos principios y finales. Podemos ¿Suena?
invitar a la acción a través, precisamente, de
la nuestra, sin utilizar palabras: Me fijo en el sonido del agua en calma.
¿Podéis conseguir sacar algún sonido?
Podemos acercar nuestra oreja a esos Podemos moverla, chapotear, hacerla
orificios... y escuchar. ¿Qué suena? gotear…
¿Se mezclan los sonidos de los tubos
moviéndose y rozándose entre ellos? ¿Y si añadimos algo aquí? ¿Qué
¿También puedo emitir sonidos a través podemos hacer con estos cuencos?
del tubo? ¿Qué pasa si justo cuando yo ¿Flotarán?
escucho hay alguien hablando al otro
lado? ¡Chocan! Cuando el agua se mueve
chocan… ¿y suenan? ¿Los escucháis?
¿Y si rasgo el papel que usábamos
antes? ¿Podemos hacer otro cuadro para
escuchar con este instrumento? ¿Lo Figura 15. Autora.
¿Y si rasco la superficie de la grabamos? (2021) Ruido III.
Fotoensayo compuesto
manguera? por, izquierda, Rubio,
... A. (2019) Atención,
... Fotografía y; derecha,
Ahora, vamos a escuchar toda la Abella, S. (2019)
Silencio, Fotografía y;
¿Grabamos? grabación al completo. Para ello, abajo Cita Visual Literal
vamos a cambiar la iluminación, (Zimoun, 2013)

400
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

volviendo a una luz tenue, esta vez delimita el espacio y potencia el interés
indirecta. Podemos buscar un sitio y sobre lo que hay dentro.
postura cómoda en el suelo y coger En el espacio de papel podemos variar la
los tubos de escucha que utilizamos al forma que le damos al soporte, aprovechando
principio. las posibilidades que nos da el material para
distribuirlo con forma rectangular, triangular,
Con un altavoz portátil, reproducimos la o cualquier otra. En esta zona facilitamos
grabación pudiendo transitar entre las los materiales que vamos a utilizar en el
personas situadas en el suelo, alejando y momento en el que que se desarrolle la
acercando el altavoz a los tubos de escucha. acción, sin tener todas las herramientas ya
situadas en el espacio.
Aprovechamos para quedarnos en
oscuridad total y proyectamos diversos En el espacio de agua, podemos utilizar
videos del artista Zimoun, donde vemos sus recipientes variados a modo de contenedores,
propuestas de instalaciones sonoras a través o utilizar directamente una pequeña piscina.
del proyector. También visualizamos otro de
Céleste Boursier-Mougenot. Estética

En este momento, según la edad y el grupo, Neutra, sin demasiados contrastes, texturas,
podemos aprovechar para charlar sobre la ni colores que puedan distraer nuestra
experiencia. atención de lo sonoro.

Salida de Lainopia* Iluminación

*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Vamos a elegir una iluminación tenue. En Reflejo.
Diseño espacial esta sesión, podemos utilizar la iluminación
como vertebradora de las dinámicas y de los
ritmos de cada espacio. Puede ser la propia Figura 16. Autora.
Forma y disposición de los elementos luz, cuando va cambiando, la que nos lleve (2021) Ruido IV.
de un espacio a otro por ejemplo, la que nos Fotoensayo compuesto
Las zonas de trabajo son tres. La primera invite a fijarnos en determinados elementos
por, arriba, Rubio,
A. (2019) Onda,
de ellas se conforma de un cubo de madera de lo sonoro. Fotografía; abajo,
con las caras vacías del que cuelgan los Abella, S. (2018)
tubos de bambú. En esta zona, el cubo no es Flujos de movimiento
Agua, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
imprescindible, ya que el foco de atención (Boursier-Mougenot,
son los bambús. No obstante, la estructura Libres en las zonas ya presentadas. 2011)

402
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
MONOCROMÍAS: AZUL, A PARTIR DE ELENA ALMEIDA Y HELIO OITICICA

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala y focos

Plano de sala para Azul

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* Esta sesión está diseñada de forma

distinta a las vistas anteriormente: se basa
Detonante fundamentalmente en la exploración libre de
una sala. No existirá un guión temporal, que
Lo primero que necesitamos para recorreremos conjuntamente a lo largo de
comenzar son unas gafas, unas gafas la sesión. Sin embargo, podemos decir que
azules. Para verlo todo del mismo existe un guión de acciones que queremos
color. Son un poco distintas sí, pero provocar a través del diseño de la sala,
hacen la misma función que unas aunque no las propongamos en un orden.
Figura 17. Autora.
gafas normales: tenemos que mirar a (2021) Azul I.
través de ellas. Nos colocamos estos Encontramos dos espacios dentro de la Fotoensayo compuesto
por, arriba, Abella,
acetatos azules frente a los ojos… y sala. Vamos a ir explorándolos por grupos S. (2018) Juego,
entramos a la sala simultáneamente. Invitamos al grupo a Fotografía, y; abajo,
Cita Visual Literal
dividirse en dos e ir descubriendo las (Oiticica, 1958)
posibilidades de cada uno de ellos.

404
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

ESPACIO I preguntas a mis compañeras,

compartir algo que acabo de descubrir.
Se compone de varias cajas de luz con Y también puedo aprender de lo que
pequeños acetatos azules de distintas formas hace el resto.
sobre ellas. Además contamos con marcos,
sal y gelatina azules, que incorporamos a ¿Sabéis que me pasa a mi a veces
medida que vaya avanzando la exploración. cuando pinto cuadros con más gente?
Además hay varios objetos azules, como En algunos momentos no sé como
coladores o vasos, distribuidos en el espacio. seguir. Cuando me pasa eso paro,
respiro, y miro alrededor. Puedo darme
Como explicamos en anteriores propuestas, un paseo, pensar qué me apetece
seguramente algunas personas puedan probar, si hay algo que me llame la
pasarse toda la sesión en este espacio sin atención de lo que hace el resto...
perder el interés y sin necesitar sugerencia Puedo simplemente mirar, fijarme
alguna de lo que pueden hacer. Pueden bien, escuchar, o probar algo que esté
experimentar a poner los acetatos en distintas haciendo otra persona.
formas, comprobar la opacidad que ganan al
poner varios juntos, crear dentro del marco, Podemos invitar también a experimentar algo
fuera, pueden dejarlos caer desde muy alto, concreto simplemente con nuestra acción.
soplar, quitarlos todos de la luz y hacer sólo
figuras con los marcos... Pero seguramente, Voy a probar a hacer una línea muy
otras personas, no sepan qué hacer, no larga con todos estos papeles. Voy a
sepan qué se puede hacer, porque no hay poner toda la sal en un montón, a ver si
una orientación verbal. se sigue viendo la luz de abajo.
Figura 18. Autora.
En ese caso, podemos utilizar distintas Voy a.... (2021) Azul II.
Fotoensayo compuesto
estrategias para invitar a la acción. por, izquierda,
ESPACIO 2 Rubio, A. (2018) Ojo,
Fotografía; derecha,
¿Qué puedo hacer en un espacio de Abella, S. (2018) Foto
creación? Puedo mirar. Puedo crear. El segundo espacio tiene, por una parte, un . Fotografía, y; Cita
Puedo pensar. Puedo comunicarme... proyector que baña la pared opuesta con visual Literal (Almeida,
1975)
y decir lo que estoy viendo, hacer imágenes azules del fondo marino. En la

406
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

misma zona de proyección hay una especie

de cubículo que contiene globos azules.
Cuando los globos se mueven, la proyección
va cambiando. Por otra parte, tenemos tres
focos con filtros azules iluminando otra
pared. Cuando nos acercamos a ellos, las
sombras fluctúan entre diferentes azules y
negro.

En esta zona, también dispondremos de

diversos metacrilatos, para jugar a que el
azul nos inunde. Si contamos con ventanas
podemos pintar directamente en la ventana
interviniendo sobre lo que vemos, ya sean
paisajes o cuerpos.

Quizás pueda haber personas adultas o

niñas y niños, que conecten con un espacio
o con alguno de sus elementos, y no con
otros. Vamos a respetar esos intereses,
tratando también de ofrecer una experiencia
similar a todas las participantes.

*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Salida de Lainopia* Reflejo.

Figura 19. Autora.

Diseño espacial (2021) Azul III.
Fotoensayo compuesto
Forma y disposición de elementos por, izquierda, Rubio,
A. (2018) Linterna,
Fotografía; derecha,
En propuestas como esta, el diseño del Rubio. (2018) Rostro.
Fotografía

408
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

espacio cobra más importancia si cabe que

en otro tipo de sesiones. La mayoría de los
elementos ya están dispuestos en la sala, y
han de invitar de forma intuitiva a sus posibles
usos, incluso cuando no sean los habituales.
Por ejemplo, imaginemos que tengo diversos
vasos colocados creando un círculo, y uno
de ellos está cubierto por una especie de
colador gigante. Ninguno de los elementos
se está usando de forma tradicional, pero es
posible que por cómo los encuentro, quiera
levantar ese colador... y coger el vaso, meter
más vasos dentro, ponerlos sobre él...

Estética

Azul.

Iluminación

Tenue en las zonas de trabajo. Podemos

utilizar filtros azules para la luz.
Luz natural en las ventanas.

Flujos de movimiento

Libres dentro de los dos espacios, incluso

Figura 20. Autora.
entre ellos. Limitaremos el movimiento (2021) Azul IV.
en alguna de las zonas si se agrupan Fotoensayo compuesto
por, arriba, Abella,
demasiadas personas. S. (2018) Globos,
Fotografía; abajo,
Rubio. (2017) Gelatina.
Fotografía

410
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
MONOCROMÍAS: ROJO, A PARTIR DE MÓNICA ALONSO Y CILDO MEIRELES

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para Rojo

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Entramos en la sala y encontramos una

instalación roja: hay numerosos hilos
Entrada a Lainopia* distribuidos por el espacio de los que cuelgan
algunos sacos rojos semitransparentes.
Detonante En su interior hay objetos del mismo color
y de texturas distintas (estropajos, fieltros,
¿Os imagináis un mundo.. en el que papeles)
todo fuese.... de un color? Todo de un
solo color. Potenciando este color, de alguna
Rojo. manera lo desactivamos. ¿O no?
La tortilla de patata: roja. Todo lo que hay en esta sala es igual.
El pan: rojo ¿No? ¿Qué notamos diferente? ¿En
El suelo de casa: rojo. qué se diferencian estas cosas que
El tomate: rojo tenemos delante? ¿Todos los tonos
Figura. 21. Autora.
de rojo son iguales? ¿La luminosidad (2017) Rojo I.
Qué locura ¿eh? ¿Os lo imagináis? o la saturación de todos los elementos Fotografía.

412
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

que tengo a mi alrededor es la misma?

Ahora puedo prestar más atención a
la textura, al sonido que esconden en
su interior, o la temperatura que tienen
al tocarlos. Una sala para explorar,
un escenario inverosímil, irreal,
imaginario... Si vamos a imaginar, aquí
dentro tenemos licencia para hacer
cosas distintas.

Mientras se exploran los materiales que ya

están en la sala podemos ir presentando otros
materiales que ofrecen otras posibilidades
perceptivas y de experimentación. Para
elegir el momento en el que los presentamos,
o a qué grupos lo hacemos, como siempre,
hemos de atender a las necesidades que
vayan mostrando las personas participantes,
y al grado de interés que estén mostrando
respecto a los materiales que ya tengan. Si
una persona está totalmente inmersa en la
exploración de las texturas del estropajo,
vamos a respetar ese interés y trabajo con
ese elemento no tratando de cambiarlo al
nuevo material que presentamos. Figura 22. Autora.
(2021) Rojo II.
Fotoensayo
Vamos a incorporar unas gafas rojas compuesto por,
izquierda, Rubio,
para terminar de verlo todo rojo. Y A. (2018) Gelatina,
vamos a aprender además a imaginarlo, Fotografía; y
derecha. Abella,
para no tener que usar siempre las S. (2018) Globo,
Fotografía.

414
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

gafas. Aprendemos a ver las cosas de

color rojo. O verde. O amarillo.

Podemos explorar los materiales de la

instalación, los hilos, lo que hay dentro
de los sacos... ¿Tiene todo la misma
textura? ¿Tiene el mismo olor? ¿El
mismo peso?

Incorporamos un elemento nuevo:

¡plumas! (también rojas).

¿Qué puedo hacer con ellas? Lazar,

soplar, acariciar... ¿Dibujar? ¿Puedo
dibujar con estos materiales?
¿Deshacer la instalación, el dibujo que
hay en esta sala, y hacer otro?

Quizás necesitemos más cosas rojas.

¿Telas rojas?
*Entrada y salida de
Más trapillo rojo. Lanas rojas. Lainopia narradas en
Gelatina roja. Reflejo.

Sal roja.
Figura 23. Autora.
(2021) Rojo II.
Fotoensayo
compuesto por, arriba,
Rubio, A. (2018)
Salida de Lainopia* Espejo, Fotografía;
abajo. Abella, S.
(2018) Sacos,
Fotografía e; izquierda,
Cita Visual Literal
(Meireles, 1967-84)

416
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Diseño espacial

Forma y distribución de elementos

Hay una zona de trabajo delimitada por la

instalación, que puede extenderse a toda
la sala. Los elementos instalados, como
las lanas, redes y demás objetos, deben
colocarse atendiendo a cuestiones formales
de composición que se tienen en cuenta para
cualquier creación. También tendremos en
cuenta la accesibilidad, situando elementos
a distintas alturas.

Estética

Roja

Iluminación

Luz natural y artificial con focos. Podemos

utilizar también filtros rojos.

Flujos de movimiento Figura 24. Autora.

(2021) Rojo
III. Fotoensayo
Libres alrededor y a través de la estructura y compuesto por, arriba,
también de la sala. Rubio, A. (2018) Hilos,
Fotografía; abajo.
Abella, S. (2018) Roce,
Fotografía e; izquierda,
Cita Visual Literal
(Tunga, 1997)

418
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL SONIDO DE LAS ESPECIAS, A PARTIR DE ANISH KAPOOR

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Rojo

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Y además tendrá muchas capas y

algunas sólamente durarán unos
Entrada a Lainopia* segundos.

Detonante Empezamos...

Queríamos hacer un taller de pintura... Desarrollo

pero se nos olvidó.. justamente la
pintura. En el centro de la sala, encontramos un
papel rectangular de grandes dimensiones
Así que pensamos cómo lo podríamos en el suelo. De su mismo tamaño y sobre él, Figura 25. Autora.
sustituir.. y en la cocina teníamos encontramos dos telas de tul suspendidas (2021) Especias
I. Fotoensayo
alguna cosa... en el aire. Están dispuestas paralelamente al compuesto por, arriba,
papel, a una distancia de treinta centímetros Rubio, A. (2017)
Cúrcuma, Fotografía;
Vamos a hacer un cuadro... pero un aproximadamente del suelo, y guardando abajo. Cita Visual
cuadro distinto.. este será para ver, la misma entre ellas. Podemos decir que Literal (Kapoor, 1980-
81)
para escuchar, y para oler. tenemos tres lienzos a distintas alturas.

420
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Vamos a situarnos alrededor de esta nuestra escultura. Ni tampoco las telas

estructura tan extraña que tenemos ni el papel.
en el centro. Lo primero que vamos …
a hacer hoy es una escultura. Bueno, Ahora que ya tenemos lista la primera
muchas. Estas bolas de arcilla que parte, seguimos. Vamos a crear un
os reparto pueden ser un millón de cuadro para ver, pero también para
esculturas. ¿Qué podrían ser si les escuchar y para oler. El problema
cambiamos la forma? es el que os decíamos, que hoy se
nos han olvidado los pinceles y las
Pero no vamos a cambiarle la forma pinturas. Pero, buscamos en la cocina
de cualquier manera, vamos a pensar y encontramos alguna cosa… No es
en una sola acción que modifique pintura líquida, pero puede ser pintura
a la bola. Por ejemplo: aplastar. La en polvo.
aplastamos entre las manos fuerte,
más fuerte. ¿Qué forma tiene ahora? Repartimos vasos y palitos de madera a
¿Qué más podemos hacer para modo de aplicadores.
cambiar su forma de una sola acción?
Lanzar, pisar, torcer, cortar, clavar, Puede sonar un poco extraño lo de
hundir… hacer un cuadro que suene, que huela,
¿Qué más? que además se vea… Por eso voy a
¿Probamos? probar yo a dar la primera pincelada…
a ver si podéis escucharla y hasta
… olerla.

Con otro aplicador, espolvoreo un poco Figura 26. Autora.

(2021) Especias
Vamos a elegir la acción que prefiramos de canela desde la tela de arriba del todo, II. Fotoensayo
y se la aplicamos a nuestra bola. asegurándome que al caer traspase las dos compuesto por, arriba,
Cuando la tengamos lista vamos a telas y llegue al papel sobre el suelo. izquierda Abella,
S. (2018) Masa,
colocarla sobre el papel que tenemos Fotografía; arriba,
frente a nosotras, en la parte de abajo ¿Se ha escuchado? Me voy a agachar derecha, Abella,
S. (2018) Huella,
de la estructura, bajo las telas de tul. Y para ver cómo llegó la pintura hasta el Fotografía, y; abajo.
a partir de ahora, ya no podemos tocar papel, y también cómo está tiñendo Cita Visual Literal
(Kapoor, 2015)

422
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

las esculturas. ¿Se quedaría alguna Quizás ahora, podamos agacharnos

partícula en las capas de tela de tul? para ver mejor. ¿Cuántos colores
¿Cómo es que las atraviesa? Voy a veis? ¿Y si alumbramos con otro foco
hacerlo de nuevo, para que lo podamos cambian? Creo que necesitamos una
ver mejor. Igual podéis incluso fijaros herramienta para ver mejor, tenemos
en la forma que crea el polvo al caer… lupas. ¿Os imagináis ser del tamaño de
a mi me parece como otro cuadro, pero las esculturas y que toda esa pintura
que desaparece. te caiga encima? Vamos ahora a coger
nuestra escultura y retirarla poco a
¿A qué huele? ¿Sabéis qué es esta poco del papel. ¿Qué pasa al retirarla?
pintura? Os doy una pista: a mi, me ¿Hay polvo debajo de ella?
huele a arroz con leche.
Antes de retirar las esculturas del papel,
¿Queréis probar vosotras? Os la voy y de una forma discreta, tomamos
repartiendo, pero esperaremos a tener fotos de detalle de las esculturas y las
todas pintura para pintar al mismo pasamos rápidamente al proyector.
tiempo.
…

Vamos haciendo rondas con distintas Retiramos las telas para la siguiente acción,
especias, como la cúrcuma, el pimentón y repartimos pinceles.
(dulce), la sal o el perejil. Algunas de ellas,
por su grosor, comenzarán a quedarse ¿Pinceles? Pues al final sí que
suspendidas sobre las telas de tul teníamos… que despiste. Bueno,
generando distintos espacios pictóricos. pero ahora también sabemos que se
Figura 27. Autora.
Cuando hemos terminado la primera ronda, puede pintar sin tocar el cuadro. ¿Qué (2021) Especias
hacemos un cambio de luz y encendemos os parece si ahora con los pinceles III. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
los focos móviles con distintos filtros de color. probamos a desplazar el polvo por Rubio, A. (2016)
Invitamos a las personas participantes a que el papel? Vamos a dibujar, en vez de Canela, Fotografía;
abajo, derecha,
muevan los focos sobre la estructura y vayan añadiendo pintura, quitándola. ¿Y qué Abella, S. (2018)
descubriendo las sombras que se generan dibujamos? Podemos pensar en los Cacao, Fotografía,
de las telas superpuestas y sus pinturas. olores que olimos, en las formas que y; abajo. Cita Visual
Literal (Neto, 1999)

424
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

vimos… pero lo más importante es Diseño espacial

esto: no podemos dibujar nada que
ya hayamos visto antes. Si nuestra Forma y disposición de elementos
línea de repente se parece a algo
que conocemos ya… ¡paramos! Y la Hay una única zona de trabajo conformada
cambiamos de dirección. alrededor de las telas y el papel. Tratamos de
situarla en el centro de la sala. La mayoría de
… los materiales se van incorporando a medida
Vamos a ver ahora, unas esculturas que avanzamos en las dinámicas del taller.
muy curiosas de un artista indio que se
llama Anish Kapoor. Estética

Comenzamos a proyectar sus esculturas, Tonos rojizos y tierra, contrastados con

las que se han hecho durante la sesión, que colores complementarios como el propio
gracias a las fotos detalle y al tamaño de la verde de la tela. El soporte del suelo puede
proyección toman una presencia muy distinta ser marrón o negro.
a la que tenían sobre el papel. Seguramente,
alguna persona reconozca su escultura, y Iluminación
a continuación el interés crezca por ver el
resto de piezas en gran tamaño. Se modifica en función de las distintas
dinámicas utilizando focos, luz natural, o luz
Después de hablar y comentar qué cosas de sala.
nos atraen más de unas u otras imágenes,
proyectamos las obras de Kapoor y las Flujos de movimiento *Entrada y salida de
vamos comentando. Lainopia narradas en
Reflejo.
Libre alrededor de la estructura, pero no
Salida de Lainopia* dentro de ella.
Figura 28. Autora.
(2021) Especias III.
Fotoensayo compuesto
por, arriba, Rubio, A.
(2017) Olor, Fotografía,
y; derecha, Rubio,
A. (2016) Pimentón,
Fotografía.

426
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL BANQUETE, A PARTIR DE SOPHIE CALLE Y RADU ZACIU

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para El banquete

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS amarillos, azules, verdes, rojos,

rosas… pero la comida que contienen
Entrada a Lainopia* también es de esos colores. ¿Cómo es
eso? Vamos a caminar alrededor de la
Detonante mesa para poder fijarnos bien el lo que
hay sobre ella.
Entramos lentamente en la sala y en el centro ¿Hay algo que os llame la atención?
encontramos una mesa con cubiertos y platos ¿Habíais visto cebolla azul? ¿Espaguetis
de colores llenos de comida, iluminada con azules? ¿Un plato totalmente morado?
luz tenue y cálida. ¿Veníais a comer? Nos ¿A qué creéis que sabrá el verde?
Figura 29. Autora.
situamos alrededor de esa mesa. (2021) El Banquete
Vamos a sentarnos frente a un plato, I. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
Desarrollo hay uno por cada persona. Vamos a Rubio, A. (2018)
necesitar una lupa para mirar mejor. Merienda, Fotografía;
abajo, y; abajo. Cita
¿Qué es esto? ¿Esto es una celebración? Yo voy a explorar el que tengo delante. Visual Literal (Calle,
Esta mesa es algo peculiar… Platos Creo que voy a empezar por olerlo… 1997)

428
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

tocarlo… puede que pruebe a comer comportamientos que se supone tenemos

algo. Esta textura es muy rara. Nunca que reproducir en determinadas situaciones,
había visto el brócoli tan de cerca, por ejemplo, cuando tenemos delante
tiene millones de puntos. Me parece platos, cubiertos, comida... ¿Se puede subir
que necesitamos algunas linternas una a la mesa? ¿Se puede.. no sé, jugar con
para iluminar lo que tenemos delante y la comida? Tocar la comida de mi vecino
poder verlo mejor. de al lado? ¿Puedo mirar muy de cerca los
alimentos? ¿Ponerlos al trasluz, o fijarme en
¿Qué pasa si ilumino una uva? Salen sus texturas al tocarlos?
dibujos en su piel que nunca había
visto… ¿Y si hago lo mismo con la Ahora que hemos probado y sabemos
rodaja de naranja? lo que hay en nuestros platos, vamos
a crear un plato más personal. Vamos
En esta parte tenemos preparados varios a tener un plato vacío y podemos
elementos fuera de la mesa, por ejemplo componerlo con todo lo que tenemos
una patata, un pimiento rojo y otro verde. en la mesa, podemos pedir prestado
Cada uno de ellos ha de estar previamente algunos elementos que tengan las
agujereado, ha de tener un único orificio de compañeras y compañeros en sus
entrada, que permita introducir en el interior platos si queremos que tenga varios
una linterna de luz potente. Los sacamos colores por ejemplo. Voy a elegir
de uno en uno y los vamos presentando al dónde sitúo cada color y qué texturas
grupo para que puedan contemplarlos. voy a poner juntas. Voy a pensar en el
efecto que tendrán al ser olidas juntas,
¿Qué es esto? ¿Lo conocéis? ¿Lo o comidas a la vez, tocadas, o vistas. Figura 30. Autora.
(2021) El Banquete
habíais visto alguna vez de esta II. Fotoensayo
manera? Sí…la patata parece tener ... compuesto por, arriba,
izquierda, Abella, S.
una constelación de estrellas sobre su (2018) Uva, Fotografía,
piel. En el centro de la mesa, hay varios arriba, derecha; Rubio,
A. (2018) Merienda,
cuencos con lo que parecen ¿líquidos? Fotografía; abajo,
y; abajo. Cita Visual
Se trata también de explorar los Voy a coger uno para ver qué es. Literal (Zaciu, 2015)

430
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

Parece viscoso… si lo muevo se granada, con este trozo de repollo…

desplaza lentamente. Si lo toco….
Tiene algo en su interior, parecen una …
especie de semillas. Voy a iluminarlo
mejor, le pondré la linterna en la parte ¿Sabéis qué? Hay una artista francesa
de abajo. ¿Por qué cada líquido es de que se llama Sophie Calle que diseñó
diferente color? Quizás añada alguno un menú para cada día de la semana
a mi plato. en el que sólo se podía comer alimentos
de un color. Como nuestros platos…
... Vamos a ver ese menú proyectando
alguna imagen.
Vamos ahora a ir rotando nuestros
puestos en la mesa para ver los platos Y sabéis quién nos dio la idea para mirar
que han creado los demás. Podemos los alimentos con una luz especial? El
llevar nuestra lupa y linterna para poder fotógrafo rumano Radu Zaciu.
examinarlos mejor.

… Salida de Lainopia* *Entrada y salida de

Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.

Ahora vamos a cambiar de cuadro, Diseño espacial

dejamos la mesa y pasamos a esta
otra zona con papel, pintura negra y… Forma y distribución de elementos Figura 31. Autora.
(2021) El Banquete
sí, seguimos con alimentos. ¿Qué pasa III. Fotoensayo
si ahora tratamos de sacar forma de Las zonas de trabajo son dos, la primera compuesto por, arriba,
izquierda, Rubio,
la huella que dejan algunos de ellos? se construye alrededor de la mesa y sobre A. (2017) Amarillo,
Voy a entintar con pintura negra esta ella, y la segunda alrededor de un papel en Fotografía, arriba,
derecha; Abella,
media naranja por ejemplo, y después el suelo. En la zona de la mesa, podemos S. (2018) Cebolla,
Fotografía; abajo,
la voy a estampar en el papel. Voy a utilizar una mesa grande y baja, que permita y; abajo. Cita Visual
probar también con la cebolla, con la a personas de todas las estaturas acceder a Literal (Calle, 1997)

432
EJE I: RECONFIGURAR LA EXPERIENCIA ESTÉTICA

ella, pero lo más habitual es utilizar una tela de sala.

sobre el suelo a modo de mantel. De esta Flujos de movimiento
manera podemos incluso transitar la mesa,
desplazarnos por ella si necesitamos algo Libres alrededor y a través de las zonas de
que esté lejos. creación.

Tratamos de reproducir todos los elementos

presentes en una mesa tradicional: tanto
en la presencia de servilletas, cubiertos,
vasos, y demás vajilla, como también en la
distribución de ellos sobre el soporte de la
tela.

Estética

La estética es multicolor, construido sobre

fondo negro. Si estamos en una sala no
neutra, podemos conseguir contrarrestar
las posibles distracciones a través de la
iluminación.

Iluminación

En el espacio de la mesa, la iluminación

emana de ella, utilizando pequeñas lámparas
Figura 32. Autora.
o focos, que ofrezcan un ambiente de velada (2021) El Banquete
III. Fotoensayo
relajada. compuesto por, arriba,
Rubio, A. (2017)
Comida, Fotografía,
En el espacio de estampación sobre papel, y; abajo. Cita Visual
la iluminación puede ser luz natural o la luz Literal (Calle, 1997)

434
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

EJE 2
SOBRE VER Y MIRAR
Cada una de estas sesiones o happenings de aprendizaje, ha sido desarrollado al menos en cinco ocasiones con diferentes grupos que se
detallan a continuación, aunque algunas de ellas cuentan con más de diez experiencias. En la tabla pueden verse además el tipo de grupo
con el que se ha desarrollado cada una de ellas .

sesión I II III IV V
Mentiras

No todo es...lo que parece

Desapercibir

A través de...

Tocar la línea

El barro como cuadro

Intergeneracional con Intergeneracional: Grupos escolares: Sólo adultxs: a partir de Sólo niñxs: a partir de 3
bebés: desde 1 año desde 3 años hasta Infantil, Primaria y 18 años años hasta 12
hasta cualquier edad cualquier edad Secundaria
(menores de 3
acompañadas de adultx)

436
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

438
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
MENTIRAS, A PARTIR DE HANS PETER-FERDMANN Y RALPH KISTLER

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Mentiras

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS muñeco de madera, una cinta de

cassette… botes… hay cosas que Pg. anteriores:
Entrada a Lainopia* no sabemos qué son ¿no? Ya… Igual
Figura 1. Autora.
necesitamos una lupa para mirar mejor. (2016) Lo que parece,
Detonante Podemos acercarnos más. Fotografía.

Figura 2. Autora.(2021)
Entramos en la sala y nos situamos alrededor ¿Todas estamos viendo lo mismo? Sobre ver y mirar
Fotoensayo compuesto
de tres plataformas circulares que tienen ¿Está viendo lo mismo la persona que por tres fotografías de
tengo frente a mi? ¿Puedes verle la la autora (2017) Sin
unos objetos peculiares sobre ellas. ¿Sabéis título.
qué vamos a hacer hoy? Vamos a buscar espalda al muñeco? Yo sí. Entonces no
mentiras. Sí, porque en Lainopia, hay estamos viendo lo mismo. ¿O sí?
muchas. Figura 3. Autora (2021)
¿Probamos a rotar nuestros sitios para Mentiras I. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
Desarrollo mirar desde otras posiciones? ¿Cuáles Rubio, A. (2016)
son los puntos desde los que vemos Proyección, Fotografía,
y; abajo, Hernán,
¿Qué veis ahí delante? Un bote, un verdades y mentiras? P. (2016) Pintura,
Fotografía.

440
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

¿Qué colores veis? Azul, rojo… ¿Y si no vemos. Porque hay más que no
os digo que esos colores son mentira? vemos. Si a alguien se le ocurre alguna
Sí, sí, son mentira. Esos colores, en puede decirla. Hay algo que está ahí…
realidad pueden ser otros. Os voy
a repartir también unas gafas que Apagamos las luces y encendemos tres
desvelan mentiras… o igual son ellas focos que alumbran desde la misma posición
las que las cuentan. Tenemos papeles a las plataformas con los objetos, arrojando
celofán que hacen de gafas amarillas, sus sombras a una pared.
magentas, verdes, azules… ¿Se
ven igual ahora esos colores? ¿Eran ¿Qué es eso? ¿Qué era lo que no
mentira? veíamos antes? ¿Sombras? ¿Sabéis
además que estas plataformas giran?
… Podemos girarlas y ver qué pasa. Los
objetos se van haciendo más grandes
Y qué pasa si os digo que los colores y más pequeños en la sombra. ¿Por
que veis, todos los colores, hasta los qué? Si son los mismos. ¿Es cuando se
de las gafas, no existen. acercan a la luz y se alejan? Podemos
probar a mover los focos y acercarlos
Apagamos la luz. más aún. ¿Cómo os gusta más la
imagen? También podemos mover las
¿De qué color vemos ahora esos plataformas y situarlas a la distancia
objetos? Podemos ponernos las gafas que nos interesa, para que se proyecten
delante y mirar. No estamos hablando de una determinada forma en la pared.
del color que recordamos, estamos Estamos creando ahora una imagen en
Figura 4. Autora (2021)
hablando del color que vemos ahora. movimiento, es una imagen para ver Mentiras II. Fotoensayo
Negro… ¿Entonces todos eran durante un tiempo. Vamos a intentar compuesto por,
izquierda, arriba, De
mentira? ¿Por qué pasa eso? pensar en esto también. ¿Cómo quiero la Puente, E. (2016)
que empiece esta película? ¿Tendrá Sombra, Fotografía;
derecha, arriba,
Encendemos la luz. distintas escenas? Abella, A. (2017) Gira,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
Podemos seguir buscando cosas que Introducimos la idea del tiempo en la (Peter-Feldmann, 2002)

442
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

creación de la imagen, acercándonos al Vamos ahora a elegir un objeto de

video. Afrontamos la imagen en movimiento los que tenemos en la plataforma y a
fijándonos en los mismos elementos con los observarlo bien de cerca. Podemos
que podemos estar más familiarizados de la cogerlo en la mano, mirarlo con la
imagen fija: la composición, el equilibrio, el lupa, ponerlo a la luz, ver cómo es su
encuadre, etc. Observando estas cuestiones sombra si lo giramos… ¿Podríais decir
en el movimiento y durante un lapso de que lo conocéis bien del todo?
tiempo concreto, jugando con él como un
elemento más. Vamos a acercarnos con nuestro objeto
por turnos a este aparato que veis
Vamos a seguir con las mentiras… hay aquí, se llama retroproyector. Ponemos
alguna más. La luz es la que permite varios objetos en él y tratamos de
que veamos el color… pero ¿y si adivinar qué objetos estamos viendo.
ponemos un filtro a la luz? ¿Se verán Son enormes proyectados en la
los mismos colores? pared… Cambia su tamaño, como
pasaba antes con las sombras. ¿Están
Ponemos tres filtros a los tres focos de luz dados la vuelta? ¿Cómo es eso? ¿Por
que volvemos a situar en el mismo sitio. Los qué se invierten al proyectarlos?
filtros se corresponderán con los tres colores ¿Cómo creamos una imagen que nos
luz (rojo, verde y azul). De esta manera guste en la pared?
exploramos la mezcla de colores aditiva. Y
jugamos con las sombras que provocarán la Vamos haciendo distintos turnos en los que
aparición de los colores luz secundarios. pueden acercarse a proyectar su objeto en
la pared y atender a las indicaciones de las
¿Y esos colores? ¿De dónde salen compañeras que están mirando la imagen Figura 5. Autora
(2021) Mentiras III.
ahora? Si en las luces hemos puesto sobre si es mejor poner algo a la derecha, a Fotoensayo compuesto
otros… No paramos de encontrar la izquierda, más arriba o abajo. por, izquierda, arriba,
Hernán, P.. (2016)
mentiras. Pero podemos usarlos para Vistas, Fotografía;
derecha, arriba, De
seguir configurando nuestra imagen Ahora que ya tenemos todos los
la Puente, E. (2016)
en movimiento. objetos bien explorados, ¿creéis que Lupa, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
hay alguna otra mentira en la sala que (Kistler, 2009)

444
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

no hayamos visto? Algo que creamos los objetos que vamos a observar como
que es así, pero si nos fijamos un poco si creásemos una especie de bodegón
más, puede esconder alguna cosa con elementos cotidianos. Observamos
nueva. ¿Y fuera de la sala? ¿Habrá las cualidades que ofrecen los objetos en
mentiras por la calle? ¿En la tele? ¿En relación a la luz, el tamaño, o el color y los
internet? ¿Creéis que es importante disponemos equilibradamente.
detectar esas “mentiras”? ¿Y por qué?
Estética
…
Vamos a ver la obra de dos artistas Pintoresca. Buscamos generar extrañeza
alemanes que no crean dibujos, con la escenografía creada a través de la
ni cuadros. Utilizan el espacio, las elección de elementos, los colores, texturas
proyecciones, la luz y los objetos para o materiales.
configurar sus creaciones. Uno es Iluminación
Hans-Peter Feldmann y el otro Ralph
Kistler. Luz de sala al comienzo de la sesión y focos
con filtros de colores. El retroproyector
Salida de Lainopia* también se utilizará como fuente de
iluminación.

DISEÑO ESPACIAL Flujos de movimiento

*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.
Forma y disposición de elementos Tendentes a ser circulares, alrededor de la
zona de trabajo y libres dentro de ella. Figura 6. Autora
En esta sesión encontramos una zona de (2021) Mentiras IV.
Fotoensayo compuesto
trabajo central, creada alrededor de las por, izquierda, arriba,
plataformas giratorias. A medida que avanza Hernán, P. (2016)
Acetatos, Fotografía;
la sesión y proyectamos luz sobre una de las derecha, arriba,
paredes, el espacio de trabajo se amplía. Hernán, P. (2016)
Proyección azul,
Fotografía y; abajo
Dentro de las plataformas, disponemos Cita Visual Literal
(Kistler, 2009)

446
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
NO TODO ES... LO QUE PARECE, A PARTIR DE KARLA BLACK

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala, focos móviles.

Plano de sala para No todo es lo que parece

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS colores.

-Uno es gordo y el otro delgado.
Entrada a Lainopia* -¡Ah!
-¿Y cómo es eso?
Detonante -Vamos a usar un truco. ¿Veis esta
silla? ¿Podría ser una escultura?
-¿Alguien sabe la diferencia entre un -No... porque es una silla.
dibujo y una escultura? -Pero la esculpí yo, con madera,
-El dibujo es pequeño y la escultura quería hacer una silla, y la hice… ¿no
grande. es una escultura?
-Mmm pero ¿y si hago un dibujo -Bueno… sí, vale.
enorme, en un edificio entero?
-Pues… no sé. Vale. Pues voy a girarla. ¿La seguís Figura 7. Autora
(2021) Apariencia I.
-La escultura es de madera. Y los viendo? ¿Y si la giro más? ¿Si le doy Fotoensayo compuesto
dibujos son de colores. toda la vuelta? por, arriba, Rubio,
A. (2016) Papel,
- ¿Y si hago un dibujo en madera y Pues ahora tengo este dibujo de la Fotografía, y; abajo
además sólo con lápiz? Ya no tiene silla. Lo veis ¿no? ¿Y si lo giro? ¿Y Cita Visual Literal
(Black, 2014),

448
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

si le doy toda la vuelta? No tiene…

volumen. Puedo intentar también hacer fotos con
la cámara para verlas después.
Desarrollo
Vamos a sentarnos en el suelo y poner
Nos sentamos alrededor de un rectángulo el papel dentro del rectángulo que
que tenemos dibujado en el suelo con cinta tenemos delante. Podemos ahora
de papel. modificar el papel con las manos,
sin lanzarlo, para tratar de reproducir
Hoy vamos a hacer esculturas, pero alguna de las formas que se generaron
con objetos que no tienen volumen. en el aire.
Vamos a utilizar papel. ¿Podremos?
…
Os voy a dar un papel para cada
persona. ¿Cómo es? ¿Es duro o Ahora vamos… a cambiar nuestro
blando? ¿Grueso o fino? ¿Rígido? tamaño. Sí, nuestro propio tamaño de
personas. Rasgamos una esquina de
El caso es que dentro de este papel papel y hacemos una pequeña bola
hay cientos de esculturas... sólo hay con ella. Ahora voy a imaginarme que
que dejarlas salir. Y lo mejor que se soy esa bola. Imaginad cómo vería la
me ocurre, es dejarlo volar para que sala en la que estoy. ¿Cómo me vería a
salgan. Voy a probar. Lo lanzo al aire, mi misma mirando la bola? Ahora voy a
extendido. Y voy a observar como cae. poner la bola al lado de la escultura. De
Voy a fijarme en tooodas las formas repente, esta escultura tan pequeña,
que están saliendo según va cayendo, se transforma en una enorme. Puedo
según se va encontrando aire. hasta recorrerla, pasar por debajo, Figura 8. Autora
(2021) Apariencia II.
entrar dentro. Es como una especie de Fotoensayo compuesto
Voy a intentar hacer fotos mentales cueva. ¿Cómo será estar ahí dentro? por, arriba, Abella,
S. (2017) Cueva,
para capturar todas las esculturas Me lo voy a imaginar. Fotografía; arriba,
que salen de él. Lo lanzo otra vez. Y derecha, Abella,
además ahora puedo intentar soplar Quizás necesitemos una lupa para S. (2017) Linterna,
Fotografía y; abajo Cita
para darle más aire y que cambie más poder imaginarlo mejor, ver todos esos Visual Literal (Black,
aún su forma. surcos más de cerca. ¿Cómo sería 2011),

450
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

recorrerlos? ¿Habría eco? Vamos a Volvemos alrededor del rectángulo, y

necesitar también una linterna para ahora sobre él tenemos una tela de tul.
poder examinar mejor este espacio. Vamos a tratar de darle volumen a este
material. Además, necesitamos darle
Tomamos fotos de detalle de todas las algo de color. Porque las esculturas
esculturas interfiriendo lo mínimo posible también pueden tener color ¿no?
en la acción, y pasamos las imágenes
rápidamente al proyector para utilizarlas más Repartimos aquí vasos con sal teñida de un
tarde, junto con las anteriores fotografías del color, por ejemplo verde, y un aplicador que
aire. Es importante asegurarnos de que las puede ser un palito de madera para poder ir
imágenes que tomamos durante un taller distribuyéndolo de forma más precisa en la
guarden una calidad estética adecuada escultura.
(con una buena iluminación, encuadre, etc) y
estén en sintonía con el resto de la propuesta. Vamos a rotar alrededor del rectángulo
para poder observar la escultura
Tenemos un papel muy grande, casi desde otros puntos. Y además vamos
del mismo tamaño que el rectángulo. a iluminarla con focos. Podemos
Vamos a poner las manos en sus moverlos y decidir qué iluminación
extremos y a deslizarlas hacia nuestro preferimos. ¿Por qué preferimos esa?
frente, tratando de alcanzar, muy Vamos a intentar buscar una razón y
despacio, las manos de la persona argumentarla.
que tenemos en frente, pero sin llegar
a juntarlas. Se van creando formas, Con mucho cuidado, vamos a retirarla
huecos, como montañas. Podemos del centro del rectángulo, quedando
levantarnos y mover más el papel, solamente el color que lanzamos
levantar alguna parte del suelo, tratar por encima y se ha colado entre los Figura 9. Autora
de darle más volumen entre todas. ¿Os agujeros de la tela de tul. Con los (2021) Apariencia III.
imagináis cómo verá esto la bolita de mismos palitos de antes, podemos Fotoensayo compuesto
por, arriba, Rubio,
antes? ir moviendo la sal creando distintos A. (2016) Caer,
dibujos si la agrupamos o la separamos. Fotografía; abajo,
derecha, Abella, S.
... Vamos a intentar dibujar el recorrido (2017) Bola, Fotografía,
que hicimos con la bolita en la primera y; abajo Cita Visual
Literal (Black, 2015),
escultura, recordamos los surcos que
452
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

había en ella, los huecos. motivos: el primero es ofrecer un espacio de

trabajo colectivo, que estimule el diálogo y
… el aprendizaje con el resto de personas con
las que comparto este tiempo; el segundo
¿Sabéis quién hace también esculturas es ofrecer una estructura espacial concreta,
con papel? Una artista británica que se que dependiendo de la edad de las personas
llama Karla Black. Vamos a ver algunas participantes, puede existir dificultad para
de sus obras proyectadas en la pared. encontrar un espacio de trabajo propio.

Podemos proyectar aquí, además de las Estética

imágenes de la artista, detalles de las
esculturas que se han hecho durante el taller. Sutil. La ligereza de los papeles y la
Al verlas en gran tamaño y en fotografía, se importancia de la imaginación en esta
tornan más presentes y nos aporta una visión sesión, hacen que la sutileza esté presente
de nuestro trabajo desconocida. durante toda ella. Desde el tono de voz que
empleemos, hasta la elección de los colores
Ahora podemos imaginar mejor del papel (que será el mismo para todos).
todavía qué veía nuestra bolita dentro
de esos espacios. ¿Y qué os parecen Iluminación
las imágenes de la artista? Os
imagináis estar ahí dentro? Luz natural o luz de sala al comienzo,
mezclada con iluminación puntual de
Salida de Lainopia* linternas manejadas por las participantes. *Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.
Flujos de movimiento
DISEÑO ESPACIAL Figura 10. Autora
Libres alrededor de la zona de trabajo y (2021) Apariencia IV.
Fotoensayo compuesto
Forma y disposición de elementos limitados dentro de ella. Esta especie de mesa por, arriba, izquierda,
sin patas sobre la que estamos trabajando, Abella, S. (2017) Lupa,
Fotografía; arriba,
Creamos una zona de trabajo dibujando no se puede pisar, para garantizar que las derecha, Rubio,
un rectángulo en el suelo. Lo hacemos con esculturas, tan delicadas, y las bolitas que A. (2016) Arruga,
cinta de papel para que no se borre si lo las transitan, no sufran daños inesperados. Fotografía y; abajo Cita
Visual Literal (Black,
pisamos. Delimitamos esta zona por varios 2014),

454
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
DESAPERCIBIR, A PARTIR DE CECILIA PAREDES Y LIU BOLIN

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para Desapercibir

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS papel. Ocupando todo el rectángulo hay una

gran imagen de frutas variadas.
Entrada a Lainopia*
Lo que vamos a hacer hoy básicamente,
Detonante es afinar nuestra percepción para
pasar desapercibidas. O dicho de otra
¿Sabéis qué es el camuflaje? ¿Conocéis forma: vamos a camuflarnos. Vamos
a alguien que lo use? No tiene que ser a comenzar por algo aparentemente
una persona, puede ser otro ser vivo. sencillo. ¿Veis algo raro en esta imagen
¿Si? Pues he de deciros que en esta que tenéis delante? ¿Creéis que puede
sala hay algo camuflado. ¿Podréis haber algo camuflado? Puede que
encontrarlo? necesitemos lupas para verlo mejor. O
Figura 11. Autora
simplemente, fijarnos más. ¿Veis algo?
(2021) Desapercibir I.
Desarrollo Ya… no hay nada. Pues entonces Fotoensayo compuesto
vamos a camuflar algo nosotras. por, izquierda, Rubio,
A. (2016) Zapatilla,
Comenzamos sentadas alrededor de un Voy a colocar trocitos pequeños de Fotografía, y; abajo
rectángulo dibujado en el suelo con cinta de papel blanco en distintos puntos de Cita Visual Literal
(Bolin, 2010),

456
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

la imagen, y cada persona deberá papeles ya camuflados. Si localizamos

camuflarlo pintándolo exactamente del alguno ¿qué lo delata? ¿Es más
mismo color que hay bajo él. luminoso de lo que debería? ¿Tiene un
tono distinto? ¿Está más saturado? ¿Es
Repartimos los útiles necesarios para las por la textura quizás?
mezclas: una pequeña paleta con color
magenta, azul cián, amarillo, blanco y negro; Ahora pasamos a un segundo
un pincel, un vaso de agua, una espátula, camuflaje, un poco más difícil. Vamos
papel para hacer pruebas y un trapo. a necesitar una pintura especial…
A medida que comiencen las mezclas, para piel. Sí, porque vamos a intentar
surgirán algunas dudas. Habrá colores que camuflar un trozo de piel. Puede
no sea fácil conseguir, porque por ejemplo, ser una mano, un pie, un codo, lo
no son oscuros, si no desaturados. Una vez que prefiramos. Nos colocamos por
tenemos frente a nosotras una necesidad parejas para que sea más sencillo: yo
(conseguir camuflar el papel) y un problema voy a camuflar la piel de mi pareja y
(no conseguirlo) vamos a tratar de resolverlo viceversa. Elegimos un lugar de la
desde la teoría del color, o mejor dicho, imagen que tenemos delante, que
desde la pura práctica. Podemos hablar de sea lo más distinto posible al último
algunas propiedades del color, del tono, la camuflaje que hicimos, y comenzamos.
saturación, la luminosidad, incluso podemos
mostrar un círculo cromático para localizar …
qué colores son los complementarios a otros,
y experimentar qué pasa si los mezclamos.
Para que suceda esto, es importante elegir Vamos a levantarnos para que cada
una imagen que se adecúe a nivel cromático pareja nos pueda enseñar lo que ha Figura 12. Autora
a las posibilidades de la pintura que vayamos hecho con sus pieles, y hacemos lo (2021) Desapercibir II.
Fotoensayo compuesto
a utilizar y que no sea demasiado compleja mismo que antes, si alguno de estos
por, arriba, izquierda,
para el juego propuesto. camuflajes no pasa tan desapercibido Rubio, A. (2016) Lápiz,
como otro, tratamos de localizar por Fotografía; arriba,
derecha, Rubio,
Vamos a ponernos de pie y caminar qué. A. (2016) Pared,
en el mismo sentido alrededor de la Fotografía, y; abajo
Cita Visual Literal
imagen para tratar de localizar los Hacemos fotografías a esta parte, (Bolin, 2010),

458
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

tratando de buscar el mejor ángulo Salida de Lainopia*

para tener el efecto deseado.
…
DISEÑO ESPACIAL
El último paso, y el más difícil quizás,
va a ser camuflarnos en el espacio, Forma y disposición de elementos
en la sala en la que estamos.
Podemos buscar un objeto, una zona, La zona de trabajo central se sitúa en un
que pueda encajar con la gama primer momento, alrededor de la fotografía
cromática de la que disponemos… y de frutas de gran formato, que situamos en
empezamos. el suelo.

Volvemos a visionar los camuflajes y La segunda zona de trabajo sería la sala al

vemos cómo hemos ido afinando nuestra completo, o incluso, si existe la posibilidad,
percepción y cada vez nos pasa todo más podemos salir de la sala para camuflarnos
desapercibido… ¿o quizás ahora percibimos por los pasillos del centro en el que estemos
más? o en un exterior.

¿Por qué creéis que se camuflan Estética

los animales? Voy a proyectar unas
imágenes de Liu Bolin, un artista chino Mantenemos la estética original de la sala en
que utiliza el camuflaje en sus obras. la que estemos. *Entrada y salida de
¿Por qué creéis que se camufla? Lainopia narradas en
¿Por qué elige esos sitios? ¿Creéis Reflejo. Eje 1.
Iluminación
que nosotras nos camuflamos de
Figura 13. Autora
alguna manera? ¿Nos fundimos con Luz natural o luz de sala. (2021) Desapercibir III.
lo que tenemos alrededor? ¿Somos Fotoensayo compuesto
por, arriba, izquierda,
imperceptibles? ¿Qué cosas nos Flujos de movimiento Rubio, A. (2016)
pasan desapercibidas? ¿Es la persona Dedos, Fotografía;
arriba, derecha, Rubio,
que se camufla la que no percibe? ¿O Libres sobre la zona de trabajo, la sala y los A. (2016) Pimiento,
es quien mira? pasillos. Fotografía y; abajo Cita
Visual Literal (Paredes,
2009),

460
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
A TRAVÉS DE... A PARTIR DE SUZANNE SAROFF

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para A través de....

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* En la sala, tenemos un rectángulo sobre el

suelo, cubierto por una tela que impide ver lo
Detonante que hay debajo.

¿Visteis alguna vez... un guepardo? Justo hoy.. tenemos algo a través de lo

¿Y un oso polar? que mirar. Son unas gafas, quizás las
¿Sí o no? usasteis alguna vez.
¿Quéen lo vio de verdad?
¿Cuántas cosas visteis con vuestros Repartimos dos vasos.
propios ojos? Figura 14. Autora
(2021) A través de I.
¿Y las que no visteis con vuestros ojos, Me pongo uno en cada ojo y miro. Fotoensayo compuesto
con qué las visteis? por, arriba, Abella, S.
(2017) Caleidoscopio,
¿Osea que algunas... las vemos a ¿Qué pasa si ladeo uno más que otro? Fotografía, y; abajo
través de... algo? Puedo moverme por la sala y mirar Cita Visual Literal
(Saroff, 2018)

462
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

bien todo lo que hay. En este momento cambiamos la luz de la

sala y encendemos unos focos cálidos que
Ahora vamos a rellenar los vasos de iluminan estratégicamente el bodegón del
agua y volver a mirar. ¿Cambia lo suelo, para que pueda contemplarse desde
que veo? Está más raro ahora ¿no? todos los puntos.
Voy a elegir un dedo de mi mano, lo
miro bien, y después lo meto dentro ¿Qué pasa si combinamos el
del agua. ¿Qué le pasa? ¿Cómo se ve caleidoscopio con las gafas de
ahora? ¿Por qué se ve tan distinto? agua? ¿Se amplían los objetos? ¿Se
deforman? ¿Se hacen más pequeños?
¿Quién está al revés? Pero, ¿qué es ¿Más o menos interesantes?
verdad? ¿Lo que veo a través del vaso
o lo que veo fuera de él? Ahora vamos a tener unos recipientes
transparentes más grandes y también
Vamos a probar a mirar distintas cosas.. con agua. Podemos utilizarlos de varias
por si fuese problema de las cosas. formas: mirando a través de ellos, pero
Voy a retirar esta tela que tenemos también podemos coger los elementos
delante y va a aparecer algo… ¿Qué del bodegón y sumergirlos dentro.
creéis que será? ¿Alguien se imagina
lo que puede ser? Vamos a pensar que estamos creando
un dibujo, un cuadro, ¿o puede que
¿Frutas? ¿Y verduras? ¿También hay esto sea una escultura? Estamos
flores? Vamos a mirarlas a través de creando un objeto, así que vamos a
las gafas. Podemos acercarnos y elegir con cuidado qué elementos
alejarnos más, y también cambiar de añadimos, desde dónde queremos Figura 15. Autora
(2021) A través de II.
lado para verlas todas. Os voy a dar que se contemplen, o incluso con qué Fotoensayo compuesto
también otra herramienta para ver gafas vamos a mirarlo. por, arriba, Rubio, A.
(2018) Flor, Fotografía;
mejor. ¿Alguna vez habéis utilizado un abajo, derecha,
caleidoscopio? Este permite ver lo que Durante la sesión vamos tomando fotos de Rubio, A. (2018) Filtro,
Fotografía y; abajo,
tengo delante… pero de forma distinta. detalle de las distintas creaciones de todos izquierda, Cita Visual
los participantes para proyectarlas al final. Literal (Saroff, 2018)

464
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Ahora tenemos una pequeña bolsa

de plástico, también transparente,
y dentro de ella podemos meter los
elementos que queramos que formen
parte de este otro cuadro. Cuando
los tengamos todos, rellenamos las
bolsas de agua y las cerramos. ¿Qué
os parece este objeto tan peculiar? ¿Lo
miramos al trasluz?

Tenemos preparado un espacio para poder

colgar las bolsas e iluminarlas con focos
potentes que nos permitan proyectarlas sobre
una superficie blanca. Podemos interactuar
con las sombras también situándonos entre
la proyección y la luz.

Vamos a ver ahora el trabajo de una

fotógrafa estadounidense que se llama
Suzanne Saroff y que también mira el
mundo a través de lentes, de agua,
y juega con sus sombras. ¿Qué os
parecen sus fotos?
Figura 16. Autora
(2021) A través de III.
¿Utilizáis algún filtro para mirar en un Fotoensayo compuesto
día normal? ¿No? Las gafas para ver por, arriba, izquierda
Abella, S. (2017) Foto,
quien las necesite, claro. Pero ¿algún Fotografía; Arriba,
otro? ¿Las pantallas cuentan como derecha, Abella, S.
(2018) Bodegón,
filtro? ¿Vemos las cosas a través de Fotografía, y; abajo
ellas tal como son? ¿Se verán distintas? Cita Visual Literal
(Saroff, 2018),

466
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

Como podemos ver en el plano de sala, en

esta sesión tenemos dos zonas de trabajo:
la primera hace las funciones de bodegón
entorno al que se construye la acción; la
segunda es un espacio de proyección.

Estética

Los soportes serán blancos o transparentes,

dando mayor importancia a la contemplación
de las características de los objetos
propuestos.
*Entrada y salida de
Iluminación Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.

Ténue y cálida utilizando focos con filtros

amarillos. Figura 17. Autora
(2021) A través
de IV. Fotoensayo
Flujos de movimiento compuesto por, arriba,
Abella, S. (2018)
Agua, Fotografía;
Libres en toda la zona de trabajo. arriba, derecha, Rubio,
A. (2018) Amarilla,
Fotografía, y; abajo
Cita Visual Literal
(Saroff, 2018),

468
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
TOCAR LA LÍNEA, A PARTIR DE ALEXANDER CALDER Y MÓNICA GRZYMALA

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para Tocar la línea

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS pero ligeramente a la derecha, luego

a la izquierda, luego uy, se me volvió a
Entrada a Lainopia* terminar el papel. Un momento. Se me
ocurre que… si siempre se me acaba
Detonante el papel… ¿y si saco la línea del lápiz?

Voy a hacer un dibujo… en este papel. Desarrollo

Voy a dibujar el movimiento que hago
desde que he salido de mi casa hasta Veis toda esta línea tan larga que tengo
que he llegado aquí. Salí a la calle, giré en este ovillo? Parece hilo, pero esta
a la derecha, luego a la izquierda, me línea está hecha de todos los lápices
subí al coche, fui todo recto hasta una que tenía en mi casa, empecé a sacar
Figura 18. Autora
rotonda, luego a la izquier… uy, se la mina que llevaban dentro, a tirar, (2021) Tocar la línea I.
me acabó el papel. No puedo seguir a tirar, a enrollar… y las tengo todas Fotoensayo compuesto
dibujando. Bueno, voy a añadir otro aquí. Claro que son un poco distintas a por, arriba, Abella,
S. (2017) Alambre,
papel al lado. Seguí a la izquierda, entré cuando están dentro del lápiz. ¿Habíais Fotografía, y; abajo
en la autopista y fui recto mucho rato pensado alguna vez en cuántas líneas Cita Visual Literal
(Calder, 1928),

470
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

hay dentro de un lápiz? ¿En cuántos que hagamos con ella no puede estar
dibujos? pegado al suelo. Si no se nos ocurre
Vamos a coger un trozo para cada nada podemos seguir pensando en
persona y vamos a intentar dibujar con el camino que hicimos hasta aquí,
él. Podemos, para empezar, lanzarlo si subimos escaleras, si bajamos, si
al aire y verlo caer. ¿Qué forma hace giramos pero seguíamos subiendo una
cuando llega al suelo? ¿Y mientras cuesta…
está en el aire?
¿Por qué no limitamos ahora (como sí
¿Y si una vez que está en el suelo, la hacemos en otras sesiones) el que las
muevo con la mano para que tenga personas participantes puedan dibujar
una forma concreta? ¿Tratamos de imágenes estereotipadas que sepamos de
recordar los movimientos que hicimos memoria y que conozcamos perfectamente
desde nuestra casa hasta llegar hoy como un barquito, o un corazón? Pues porque
aquí? El caso es que yo tuve que subir el propio material con el que trabajamos y
varias cuestas, incluso bajar un poco la indicación de evitar hacer dibujos que
una montaña.. Y si intento levantar la estén pegados al suelo, nos obliga a afrontar
línea del papel vuelve a pegarse a él. incluso esas imágenes de otra forma.

Necesitamos entonces una línea para Creo que estos dibujos se acaban
dibujar con ella en el espacio. ¿Se os de convertir también en esculturas…
ocurre alguna línea que nos permita ¿Sabéis por qué? Qué diferencia
hacer eso? Ha de ser una línea que encontramos entre los dibujos con hilo
mantenga la forma que le damos. y estos. Eso se llama volumen.
Figura 19. Autora
... Dependiendo de la edad, y de la (2021) Tocar la línea II.
familiarización que encontremos con el Fotoensayo compuesto
por, arriba, izquierda,
Os voy a dar un trozo de alambre a concepto de volumen, podemos dedicar Rubio, A. (2017) Cable,
cada una. Y ahora vamos a seguir más tiempo a esta cuestión o incorporar Fotografía; arriba,
derecha, Abella, S.
dibujando. Podemos jugar con esta dinámicas de descubrimiento como las que (2017) Luz, Fotografía,
línea y ver qué posibilidades nos ofrece empleamos en el taller “No todo es… lo que y; abajo Cita Visual
Literal (Stocker, 2016),
el material. Pero algo importante, lo parece”.

472
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

¿Os imagináis cuántas formas de seguir usándola). Vamos también a

colocar estas líneas puede haber? iluminarlo para tratar de encontrar
¿Cuántos dibujos podemos hacer? algunas líneas ocultas más, para ver
Estas son las que vemos, pero hay cómo se proyecta el dibujo en las
muchas que están ocultas todavía, paredes, en el suelo, y ahora no vamos
como flotando en el espacio. Vamos a a fijar estas líneas con lápiz. Vamos a
iluminar estos dibujos-escultura y ver si intentar retener su forma en nuestra
tienen algún tipo de dibujo oculto que memoria.
no veamos. ¿Qué pasa si ahora muevo
las luces? Siguen saliendo líneas y Repartimos una linterna a cada persona,
más líneas. Vamos ahora a fijarlas salimos de la zona del dibujo, y apagamos
en el papel con un lápiz, para seguir las luces de la sala.
sabiendo donde están cuando no haya
luz. Ahora, vamos a ir a ese último recuerdo
de las formas de las líneas ocultas.
... Vamos a intentar dibujarlas en el aire y
tomar una foto de ese dibujo. Tenemos
que encender la linterna y dibujarlas
Imaginad que quiero hacer un dibujo con su luz mientras captamos
más grande, ocupando mucho más el movimiento con una cámara
espacio. Necesitaremos líneas más fotográfica. Hemos de ponernos frente
largas, y quizás un poco más gruesas. a la cámara que tenemos lista, y que yo
Vamos a utilizar este ovillo de lana como manejaré, con un tiempo de exposición
si fuese la línea de los lápices de antes. de varios segundos para poder captar
Cada persona tiene uno y puede trazar los movimientos de nuestras líneas. Así
líneas en el espacio, entrecruzándolas que yo os diré cuándo empieza la foto Figura 20. Autora
(2021) Tocar la
con otras, cambiando la dirección... a tomarse y cuanto tiempo tenéis para línea III. Fotoensayo
dibujar esas líneas. compuesto por, arriba,
izquierda, Rubio, A.
Y ahora, podemos adentrarnos en
(2017) Hilo; arriba,
este dibujo con nuestro propio cuerpo, ... derecha, Abella,
podemos transitarlo de verdad, no sólo S. (2017) Lana,
Fotografía, y; abajo
con la imaginación (aunque podemos Podemos probar a desvelar otras Cita Visual Literal
(Grzymala, 2016)

474
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

líneas invisibles… como por ejemplo la podemos mantener el trabajo colectivo y a

línea que creamos cuando movemos la vez potenciar los elementos que usamos:
el brazo en círculo. O si movemos los utilizaremos materiales muy sutiles, que no
dos. ¿Se os ocurren más líneas que no queremos que se pierdan en un soporte
veamos? demasiado grande.

... Estética

Vamos a ver ahora a varios artistas, que Blanco y negro.

utilizan la línea de la misma forma que
nosotras: la polaca Mónica Grzymala, Iluminación
el estadounidense Alexander Calder,
o la italiana Esther Stocker. Prácticamente durante toda la sesión
utilizaremos una luz tenue sirviéndonos de
focos o linternas. En las partes en las que
Salida de Lainopia* necesitemos desplazarnos ampliamente por
el espacio, ofreceremos más iluminación.

DISEÑO ESPACIAL Flujos de movimiento

Forma y disposición de elementos La libertad del movimiento irá en aumento,

según vayamos avanzando en la sesión. *Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Las zonas de trabajo, como apreciamos en el Será progresiva al tipo de línea con el que Reflejo. Eje 1.
plano de sala, son dos: la primera es donde estemos investigando, llegando a necesitar
se concentra el grueso de las acciones recorrer toda la sala para trazar líneas por
Figura 21. Autora
de la primera parte del taller, y la segunda todo el espacio. Los movimientos no estarán (2021) Tocar la
engloba el conjunto de la sala y la zona de pautados, exceptuando en la fase final, línea IV. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
dibujo con luz. cuando utilizaremos la fotografía. En este Abella, S. (2018)
caso habrá una zona limitada en la que Sombra, Fotografía;
abajo, derecha Rubio,
Procuramos en esta sesión explorar un podremos movernos, garantizando así que A. (2016) Dibujo,
espacio de trabajo de forma rectangular y la cámara capta nuestros dibujos. Fotografía y; abajo,
izquierda, Cita Visual
especialmente apaisado. De esta manera Literal (Calder, 1928)

476
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL BARRO COMO CUADRO, A PARTIR DE MIQUEL BARCELÓ

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para El barro como cuadro

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* Nos sentamos alrededor de una placa de

barro alargada y extendida en el suelo.
Detonante
Podemos, si queréis, tocarlo, u olerlo
Hoy os quería proponer hacer un dibujo para ver si sabemos de qué se trata.
¿Qué temperatura tiene? ¿Qué textura?
colectivo… pero se me olvidaron el
Es barro, sí. Y creo que podemos
papel y los lápices… Aunque, estuve solucionar el olvido del papel y el
mirando qué materiales tenía a mano… lápiz con esto. Como normalmente
y encontré esto que veis en el suelo los papeles son blancos, podemos Figura 22. Autora
frente a vosotras. ¿Sabéis qué es? darle una capa de ese color al que (2021) El barro como
cuadro I. Fotoensayo
va a ser nuestro soporte. Voy a ir compuesto por,
derramando pintura encima y la podéis derecha, Abella,
ir extendiendo con estos palillos de S. (2017) Barro,
Fotografía, e; izquierda,
madera. Cita Visual Literal
(Barceló, 2016)
478
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Esto es casi un papel. Pero también

ofrece otras posibilidades distintas
al papel… Por ejemplo, ¿qué pasa si
hundimos un dedo? Vamos a hacerlo
muy despacio y prestando atención a
casi todos los sentidos: tacto, olfato,
vista y oído. Esa profundidad y todas
esas sensaciones no las podemos
conseguir en un papel.

Vamos a utilizar el aplicador de madera

que tenemos para comenzar a dibujar.
Podemos crear distintas líneas, pero
¿qué dibujamos? Algo que no tenga
nombre. Si nuestro dibujo se empieza
a parecer a algo que tenga nombre,
cambiamos la línea de dirección.

Nos fijamos especialmente en la

intensidad que le damos a la línea que
podemos regular con la intensidad de
Figura 23. Autora
nuestro trazo. También en la variedad (2021) El barro como
de grosores que podemos conseguir cuadro II. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
usando el palo de distintas formas, izquierda, Rubio, A.
poniéndolo más o menos de canto. (2016) Humedad,
Fotografía; arriba,
derecha, Rubio,
Estamos creando una línea haciendo A. (2016) Blanco,
Fotografía, y; abajo
un hueco en el material, conformando Cita Visual Fragmento
un espacio vacío. ¿Podríamos también (Lacuesta, 2011)

480
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

crear una línea con el propio material,

con el barro?

Vamos a movernos a las ventanas, y

retirar estas telas que las cubren… ¿Eso
es barro? ¿Hay barro en las ventanas?
Vamos a hacer algo parecido a lo de
antes, vamos crear líneas de espacio
vacío, retirando el barro para dejar
pasar la luz de fuera a través de la
ventana.

Si no hay ventanas en la sala, podemos

utilizar una placa de metacrilato iluminada
desde un lado para crear el mismo efecto.

Vamos a transferir los dibujos que hemos

hecho a estos pequeños acetatos
transparentes. Los suspendemos en el
aire y los proyectamos en la pared.

Figura 24. Autora

… (2021) El barro como
cuadro IV. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
¿Sabéis quien utiliza también el barro izquierda, Abella,
como un soporte para dibujar? Un S. (2016) Cristal,
Fotografía, ; Arriba,
artista mallorquín que se llama Miquel derecha, Rubio,
Barceló. Vamos a ver un fragmento de A. (2017) Huella,
Fotografía, y; abajo
un documental que protagonizó. Cita Visual Fragmento
(Long, 2008),

482
EJE II: SOBRE VER Y MIRAR. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

Como podemos ver en el plano de sala,

tenemos dos zonas de trabajo, ambas con
el barro como protagonista. La primera es
una zona horizontal, en el suelo, sobre la
que podremos explorar cuestiones distintas
a la segunda zona vertical, en la que el barro
está ya dispuesto en una fina capa sobre las
ventanas.

Estética

Terrosa. *Entrada y salida de

Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.
Iluminación

Luz cálida y tenue. Luz natural.

Figura 25. Autora
(2021) El barro como
cuadro I. Fotoensayo
Flujos de movimiento compuesto por, arriba,
derecha, Abella, S.
(2018) Transferencia,
Libres dentro de las zonas de trabajo. Fotografía; abajo,
Limitamos el uso del material fuera de las derecha, arriba, Abella,
S. (2018) Proyección,
zonas, para preservar la sala del barro y Fotografía y; abajo,
evitar que se creen zonas resbaladizas. izquierda, Cita Visual
Literal (Barceló, 2016)

484
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

EJE 3
BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO
Cada una de estas sesiones o happenings de aprendizaje, ha sido desarrollado al menos en cinco ocasiones con diferentes grupos que se
detallan a continuación, aunque algunas de ellas cuentan con más de diez experiencias. En la tabla pueden verse además el tipo de grupo
con el que se ha desarrollado cada una de ellas .

sesión I II III IV V
Narrativas efímeras

El azar

Deconstruir para construir

Multiplicación

El arrastre

Empapar

Intergeneracional con Intergeneracional: Grupos escolares: Sólo adultxs: a partir de Sólo niñxs: a partir de 3
bebés: desde 1 año desde 3 años hasta Infantil, Primaria y 18 años años hasta 12
hasta cualquier edad cualquier edad Secundaria
(menores de 3
acompañadas de adultx)

486
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
NARRATIVAS EFÍMERAS, A PARTIR DE NADIA AMLOU Y HEATHER HANSEN

zona de trabajo

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Narrativas Efímeras

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS a hacer, es no pensar una historia

con palabras, para ponerle después
Pg. anteriores:
Entrada a Lainopia* imágenes. Vamos a ver a dónde nos
lleva únicamente la imagen. Figura 1. Autora. (2016)
Detonante Encontrar, Fotografía.
Comenzamos en un espacio preparado con Figura 2. Autora.(2021)
¿Alguna vez pensasteis en contar una arena húmeda. Buscar procesos.
Fotoensayo compuesto
historia sin palabras? Una historia con por cuatro fotografías
imágenes. Una historia fugaz, o muy ¿Qué es este material? ¿Qué cualidades de la autora (2018) Sin
larga. Que se pueda repetir una y otra diríais que tiene? ¿Necesitamos tocarlo, título.
vez o que sea irrepetible. olerlo o mirarlo con detenimiento? ¿De
dónde sale?
Desarrollo Figura 3. Autora.
Antes de crear algo, suelo necesitar (2021) Narrativas
efímeras I. Fotoensayo
Hoy vamos a crear historias de conocer lo que tengo a mi alcance compuesto por, arriba,
imágenes, utilizando el tiempo y el para crearlo. Necesito saber las Abella, S. (2018) Trazo,
movimiento como marcos de nuestra posibilidades que me brinda un Fotografía; y; abajo
Cita Visual Literal
creación. Algo importante que vamos material, la arena por ejemplo. Qué (Sullivan, 2019)

490
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

pasa si lo utilizo de una manera u otra: esta vez en unificar las historias y
húmeda o seca, como fondo o como crear una colectiva. Ahora además
figura, con espátulas o directamente tenemos herramientas nuevas, como
con mis manos. Cuando sé más sobre coladores, vasos, pinceles o rastrillos,
el material, puedo hacerme una idea y encontramos la arena de una forma
más clara de lo que quiero y puedo distinta...Ya no puedo modelar con ella,
hacer con él. O no. Quizás lo que o dejar mi huella, pero puedo separarla
quiero crear es sencillamente el propio en granos perfectamente, o crear una
proceso de descubrir el material en sí: textura muy sutil con ella. Intentamos
crear la historia en la que conozco lo que el relato en este espacio sea
que tengo delante, la arena. una continuación del anterior, y nos
expandimos en el suelo de la sala todo
Vamos a investigar qué historias nos lo que necesitemos.
sugiere la arena a cada persona. Voy
a fijarme en lo que están haciendo Hay algo que se incorpora a nuestra
los demás, para saber si el relato que historia, y en este espacio se percibe
cuentan es el mismo que cuento yo, o más. Nos paramos a escuchar cómo
si es distinto, o si lo podemos seguir suena la arena cuando la desplazamos,
contando conjuntamente. cuando hacemos un trasvase de un
recipiente a otro. Esos sonidos también
Pero no hablamos. son parte del relato.

Nos comunicamos desplazando En un extremo de la sala, tenemos preparadas

la arena, cambiándola de forma. varias mesas de luz, que encendemos a la
Probando a dejar nuestra huella en vez. Sobre ellas, tenemos también espejos.
ella, a modelar un volumen.
¿Qué pasa si llevamos arena a Figura 4. Autora.(2021)
este espacio para seguir narrando? Narrativas efímeras II.
Fotoensayo compuesto
Pasamos a un espacio en el que encontramos Podemos combinar arenas, y explorar por, izquierda, arriba,
arena seca sobre el suelo. las opciones que me permite en Abella, S. (2017)
la mesa de luz la arena húmeda y Trasvase, Fotografía;
derecha, arriba,
la seca. También podemos utilizar Abella, A. (2017) Luz,
Seguimos con la misma dinámica todas herramientas: espátulas, vasos, Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
en este nuevo espacio, pensando rastrillos, pinceles... (Myriam, 2011)

492
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

¿Y si trato de mover el espejo para que DISEÑO ESPACIAL

me devuelva otra vista de la historia?
¿Puedo reflejar lo que se refleja en Forma y disposición de elementos
otro espejo? Voy a utilizar el espejo
en horizontal, poniendo arena sobre él Como vemos en el plano de sala tenemos
y voy a iluminarlo con un foco potente varios espacios de trabajo. El primero,
direccionando el dibujo proyectado. contiene la arena húmeda y procuraremos
¿Qué es eso que se proyecta en el colocarlo en el centro de la sala o al menos
techo? ¿Cómo es posible que mi en el interior del espacio reservado para
historia ahora se vea ahí arriba? la arena seca. Hacemos esto con el fin de
facilitar la expansión en el espacio de los
Presentamos el último de los espacios, dibujos que creamos con arena seca, y que
dejando la posibilidad de permanecer en los se harán por toda la superficie de la sala,
exceptuando los espacios de trabajo: mesas
otros si se prefiere. En esta zona encontramos
de luz y ventanas.
dos ventanas dispuestas horizontalmente
sobre unos soportes que nos permiten Es posible que algunas salas no permitan
alejarlas casi medio metro del suelo. Sobre realizar el montaje de los cuatro espacios
ellas encontramos también arena seca, y desde el principio. En ese caso, hemos de
unos focos que las iluminan desde arriba, prever las transiciones y montajes de una a
proyectando la forma de la arena en el suelo. otra zona, siendo lo ideal dejar al menos dos
espacios abiertos para la creación.
Vamos a tener un escenario nuevo para
Figura 5. Autora.(2021)
el último tramo del relato. Podemos Estética Narrativas efímeras III.
situarnos bajo las ventanas y mirar Fotoensayo compuesto
las líneas que aparecen encima de Terrosa, ocres. por, arriba, Abella,
S. (2017) Desplazar,
nuestros ojos, protegidas por el cristal. Fotografía; derecha,
Iluminación abajo, Abella, S. (2017)
Podemos mover la luz y proyectar el Arena, Fotografía y;

dibujo sobre las caras de las personas Luz cálida con focos desde el comienzo de abajo Cita Visual Literal
(Almarcegui, 2013)
que lo miran, o podemos iluminar las la sesión.
ventanas desde abajo y proyectarlo en
Flujos de movimiento
el techo.
*Entrada y salida de
Libres dentro de los espacios presentados. Lainopia narradas en
Salida de Lainopia* Reflejo. Eje 1.

494
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL AZAR, A PARTIR DE MARK MAWSON Y BILL VIOLA

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para El azar

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS botes, preparados para empezar el

viaje. ¿Lo empezamos?
Entrada a Lainopia*
Desarrollo
Detonante
Hoy, como me pasa otra veces, se me
Al entrar en la sala nos sentamos alrededor olvidaron los papeles y los pinceles...
de un rectángulo dibujado en el suelo. Dentro
de él hay un vaso transparente por persona. Pero, vamos a tener otro tipo de
soportes (que pueden gustarles más
Llevo un tiempo recogiendo peces.. a los peces): estos vasos, y... agua.
peces que veo en dibujos, en cuadros, Vamos a fijarnos bien en el agua, en las
en pelis... los recojo porque parece formas que crea al entrar en el vaso, en Figura 6. Autora (2021)
El azar I. Fotoensayo
que quieren viajar. cómo suena. compuesto por
derecha, Rubio, A
(2015) Gota, Fotografía
Y los tengo todos aquí dentro, en estos Tenemos además un bote con tinta, e; izquierda Cita Visual
con peces quiero decir, para cada Literal (Mawson, 2012)

496
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

persona, y un cuentagotas para largo del espacio de trabajo, encontraremos

dejarlos viajar de uno en uno. Tienen unos cuencos con jabón líquido en su interior
muchas ganas, así que seguramente y palillos con algodón en sus extremos, o
nadarán muy rápido. Vamos a estar bastoncillos.
bien atentas a cómo se mueven.
¿Puedo decidir hacia dónde van? Ahora cambian nuestros soportes, son
colectivos y...están llenos de un líquido
... blanco, ¿sabéis qué es?

No sé si pintasteis alguna vez en Podemos seguir añadiendo gotas de

un papel móvil... que cambia, que tinta, o peces, y, sin tocar la leche, ni
nunca está igual. Eso hace que los moverla, acercamos el algodón mojado
dibujos que hacemos dentro también en jabón a la gota de tinta.
se muevan y cambien, parece que es
más fácil viajar en agua que en papel. ¿Qué pasa? ¿Por qué se separan? ¿Por
qué se repelen? Se están moviendo
Vamos a utilizar una lupa para fijarnos y mezclando. ¿Y si pruebo a poner
mejor en el movimiento de las gotas de varias gotas en el mismo sitio? ¿Puedo
tinta al entrar en el agua. controlar hacia dónde se mueve la
tinta? ¿Cómo es la forma del viaje de
Además vamos a cambiar de luz e los peces ahora mismo?
iluminar nuestro cuadro-vaso con una
linterna. ¿Y si añadimos un espejo? ....
¿Cómo es ahora ese movimiento? Figura 7. Autora.
(2021) El azar II.
¿Dónde más se proyecta? Podemos Pasamos a una superficie deslizante, puede Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
probar a cambiar los colores de la tinta ser un plástico, en el que extenderemos
Rubio, A. (2015)
e ir probando distintas posibilidades. una larga línea de jabón líquido blanco que Desplazar, Fotografía;
derecha, arriba, Rubio,
utilizaremos como soporte. A. (2015) Peces,
Repartimos unos recipientes blancos, Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
compartimentados, y con leche, en vez de Para que los peces naden aquí, van (Mawson, 2012)
agua, en su interior. Además, distribuidos a lo a necesitar un poco de ayuda. Unos

498
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

pinceles algo distintos: unos palillos, tener algún dibujo. Voy a intentar
esta vez con la punta afilada. dibujar cómo se mueven las tintas
ahora, sobre este papel. ¿Os apetece
Vamos a intentar recordar cómo se acompañarme?
movían antes los peces, en el primer
soporte, en el segundo, y tratamos de ...
moverlos de aquella forma dentro de
este soporte. Representando lo que Durante la sesión hemos ido tomando
veíamos antes, recordándolo. fotografías de detalle a las imágenes que se
generaban en los vasos, en los recipientes, y
Por último, presentamos un gran recipiente ahora, las proyectamos sobre la pared.
transparente con tapa, que colocamos en el
centro del espacio de trabajo sobre un gran ¿Sabéis de quién aprendimos esta
papel. idea del viaje de las gotas? De dos
artistas, Mark Mawson y Bill Viola. Los
Estamos casi terminando el viaje, pero dos trabajan con agua, de distintas
esta vez el soporte que tendremos para formas. Vamos a ver algunas de sus
mover nuestras gotas... es un poco imágenes.
distinto. Vamos a necesitar verter en él
aceite, agua, las gotas de tinta, claro... Salida de Lainopia*
y una pastilla efervescente. Cerramos.
Figura 8. Autora.
Iluminamos adecuadamente y... (2021) El azar III.
DISEÑO ESPACIAL Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
¿Cómo se mueven ahora? Rubio, A. (2016) Agua,
Forma y disposición de elementos Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A.
Voy a mirar con mi lupa para ver aún (2018) Cuentagotas,
mejor. En esta sesión, como en otras, podemos Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
abordar la configuración espacial en un (Viola, 2000)
Os propongo algo. A mi me gustaría único espacio, o en varios. En cualquier caso,
recordar el viaje de hoy, pero a veces un adecuado diseño del espacio es muy útil *Entrada y salida de
Lainopia narradas en
tengo mala memoria, y me ayuda para manejar las dinámicas que requieren el Reflejo. Eje 1.

500
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

trabajo de grupos numerosos con líquidos. la sala, y tenemos que hacerlo todo en el
La posibilidad de derramamiento es muy mismo lugar como proponemos en el plano
alta, y podemos pensar algunas estrategias de sala, tendremos que centrarnos en ajustar
para que esto no suponga mayor trastorno las dinámicas de la sesión. Organizar cómo
que ver correr el agua por el suelo. cambiaremos de un material a otro, cómo
vamos a satisfacer la necesidad de no estar
Localizar visualmente (con un dibujo en todo el tiempo sentadas, de poder movernos.
el suelo) una mesa sin patas, por ejemplo,
que está pegada en el suelo o saber dónde Por ejemplo, cuando tenemos que cambiar
están los líquidos y dónde me puedo de material, podemos integrar dentro de
mover yo, ayuda a evitar accidentes que la dinámica que cada persona se levante
puedan terminar con la experimentación. (siguiendo el río de peces) a dejar el agua de
Si disponemos de amplitud suficiente por los vasos con sus peces, en un gran cubo.
ejemplo, podemos colocar cada espacio en De esta forma podemos seguir nadando con
una zona de la sala: el espacio de los vasos, el resto de peces en otro cuadro. Así todo
el de los recipientes, el plástico, y el espacio está integrado en la acción, no hay un parón
de dibujo. para recoger y vuelta a empezar, porque
ahí podemos correr el riesgo de salir de la
Estética historia.

Colorido y transparencia combinados con

fondos neutros.

Iluminación Figura 9. Autora.

(2021) El azar IV.
Fotoensayo compuesto
Luz de sala al comienzo de la sesión, focos por, izquierda, arriba,
y linternas Rubio, A (2018) Aceite,
Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2018)
Flujos de movimiento Dibujo, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
(Mawson, 2012)
Si no disponemos de espacio suficiente en

502
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
DESTRUIR PARA CONSTRUIR, A PARTIR DE FRANZ KLINE Y ALBERTO GIACOMETTI

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

* luz de sala y natural

Plano de sala para Destruir para construir

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS un objeto y tratar de buscar la forma de

usarlo al revés.
Entrada a Lainopia*
Un coche. Un armario. Un globo.
Detonante
¿Y una goma de borrar?
A veces, me gusta usar las cosas al
revés. Por ejemplo, usar el paraguas
Desarrollo
para recoger lluvia en vez de para
aislarse de ella. Usar una silla de mesa
Nos sentamos alrededor de un triángulo
y sentarme en el suelo. O tomar una
dibujado con cinta de papel en el suelo.
tarta de entrante y unas lentejas de Figura 10. Autora.
Repartimos papeles pequeños de distintas (2021) Destruir para
postre. ¿Os pasa algo parecido?
formas (circulares, triangulares, etc.) contruir I. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
cubiertos totalmente de grafito, teniendo un Bravo, E. (2016) Borrar,
A veces se descubren usos increíbles.
tono grisáceo oscuro. También facilitamos Fotografía; y; abajo
Podemos probar a pensar en algo, en Cita Visual Fragmento
otros papeles totalmente blancos, una goma (McDarrah, 1961)

504
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

de borrar y una barra de grafito.

Si tuvieseis que dibujar sobre el papel

gris, ¿cómo lo haríais? ¿Con esa barra?
Podemos probar. ¿Se ve algo? Cómo
conseguimos trazar una línea ahí? ¿Con
la goma? Osea que podemos utilizar
la goma al revés. ¿Y en el otro papel?
En el blanco ¿también podemos usar
la goma para dibujar en vez de para
borrar?

Vamos a probar a ver qué tipo de

dibujos salen en unos papeles y en
otros. Sólo una condición: no podemos
dibujar nada que hayamos dibujado
antes.

...

Vamos a seguir con esta idea de utilizar

el color blanco para borrar y el negro
para pintar. Ahora tenemos papeles
negros y blancos, y pintura negra y Figura 11. Autora.
(2021) Destruir para
blanca. Podemos mezclar papeles y contruir II. Fotoensayo
pintura, y tratar de diferenciar cuando compuesto por,
izquierda, arriba,
borro y cuando dibujo. Necesito dos Rubio, A (2016) Rodillo,
brochas también para no tener que Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2016)
estar limpiándolas todo el rato. Blanco, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
(Kline, 1991)

506
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

...

La pintura ha de ser acrílica, para evitar que

se mezcle fácilmente como ocurre con la
témpera o la acuarela.

Vamos a cambiar de lugar, vamos a

utilizar un soporte vertical y también
cambiamos las herramientas que
usamos... ahora tenemos dos cubos
de pintura, dos rodillos por persona y
una gran tela común.

Vamos a seguir con la misma idea: trato

de pensar si ahora me gusta la imagen
que creo con el color blanco, o hay
alguna parte que debería ser negra.
Cuando estoy con el color negro,
pienso lo mismo, me fijo, y voy muy
despacio, o muy deprisa, decidiendo.

En esta última parte, no suele ser necesario

recordar la pauta de “no dibujar nada que
hayamos dibujado antes”, porque los propios
materiales, el formato y el tipo de pintura, nos Figura 12. Autora.
empuja a fijarnos en otro tipo de cuestiones. (2021) Destruir para
contruir III. Fotoensayo
Las texturas que surgen, la dirección de las compuesto por,
líneas, los goteos, la decisión sobre qué izquierda, Abella,
S. (2018) Contraluz,
parte construyo y cual destruyo, o el trazo Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2016)
del rodillo, hacen que no se necesite dibujar Gris, Fotografía.

508
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

buscando una figura. Sobre todo, si las

personas que dibujan son niñas o niños.

Vamos ahora a conocer la obra de dos

artistas que utilizan este proceso de creación:
Giacometti y Franz Kline.

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

En la segunda zona, cuando comenzamos

el trabajo vertical, es muy interesante utilizar
como soporte de la propia tela, una ventana.
De esta forma, el contraste entre las dos
pinturas se potencia aún más y las imágenes
resultantes son visualmente muy atractivas.
Figura 13. Autora.
Estética (2021) Destruir para
contruir IV. Fotoensayo
compuesto por,
Blanco y negro izquierda, arriba,
Rubio, A. (2016)
Ajustes, Fotografía;
Iluminación derecha, arriba, Rubio,
A. (2016) Brocha,
Fotografía y; abajo
Luz de sala y luz natural. Cita Visual Literal
(Kline, 1955)

Flujos de movimiento
*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Libres dentro de las zonas de creación. Reflejo. Eje 1.

510
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
LA MULTIPLICACIÓN, A PARTIR DE YAYOI KUSAMA

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para La Multiplicación

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS dentro?

Entrada a Lainopia* Creo que se le acaba de salir algo…

Detonante ¿Puntos? ¿De dónde salen esos

puntos? ¿Lo investigamos? Con mucho
¿Sabéis qué es esto que sujeto en las cuidado, vamos a entrar en la sala.
manos? Una calabaza… Un poco rara
¿no? Es negra. ¿Habíais visto alguna Desarrollo
vez una calabaza negra?
En el espacio, encontramos una instalación
Figura 14. Autora (2021)
No es lo único extraño que sucede compuesta por una gran tela negra que La Multiplicación I.
cubre el suelo, sobre la que descansan Fotoensayo compuesto
aquí. Esta calabaza, tiene un sonido. por, derecha, Abella,
Si la agito… ¿qué suena? ¿Qué creéis numerosos espejos de distintos tamaños, S. (2018) Calabazas,
Fotografía y; abajo Cita
que tiene dentro? ¿Bolitas? ¿Pero de calabazas negras y papeles con huecos Visual Literal (Kusama,
qué son las bolitas y qué hacen ahí vacíos de puntos. 2016)

512
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Podemos recorrer este espacio y mirar

lo que hay en él. También podemos
tocar con mucho cuidado. Y… ¿qué
es esto? A esa calabaza le ha salido
un punto. Lo tiene pegado encima…
¿Serán suyos? ¿Quizás antes los
tenían y los perdieron? Si agitamos la
calabaza sonora, a lo mejor salen más,
y podemos pegárselos al resto.

Si muevo el espejo hay dos calabazas,

si pongo dos espejos juntos, se
multiplican. ¿Y si también llevo los
puntos a los espejos? Exploramos
sobre esta idea. ¿Qué lugar es este?
¿Por qué salen tantos puntos?

Cambiamos de espacio y nos vamos a una

zona en la que encontramos una mesa
blanca y una silla también blanca.

¿Seguimos en el lugar de los

puntos? ¿Seguro? ¿Veis alguno? Figura 15. Autora.(2021)
La Multiplicación II.
¿Necesitaremos más? Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2018)
¿Qué es este lugar? ¿Qué serán estos Puntos, Fotografía;
puntos? Y si alguien nos está mirando derecha, arriba, Abella,
S. (2018) Espejos,
desde tan lejos que solo ve un puntito, Fotografía y; abajo Cita
Visual Literal (Kusama,
¿seremos también puntos? Si pegamos 2011)

514
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

muchísimos puntos a la mesa y a la

silla...¿Desaparecerá el blanco?

...

Vamos a la siguiente zona, en la que

encontramos un retroproyector y puntos.
Puntos opacos y transparentes que se
proyectan sobre la pared, sobre los cuerpos
que se interponen delante.

Ahora los puntos están sobre mi, sobre

ti, sobre la pared. Podemos proyectar
un punto sobre otro punto, que crea
una sombra al lado de más puntos.
¿Usamos ahora los espejos?

....

Vemos la obra de Yayoi Kusama.

Figura 16.
Autora. (2021)
La Multiplicación III.
Salida de Lainopia* Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2018) Uñas,
Fotografía; derecha,
arriba, Abella, S. (2018)
DISEÑO ESPACIAL Mesa, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
(Kusama, 2002)
Forma y disposición de elementos
*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Como podemos ver en el plano de sala, en Reflejo. Eje 1.

516
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

esta sesión tenemos tres zonas de trabajo.

En las dos primeras zonas, el trabajo será
en el plano horizontal, mientras que en la
última también se combina con el vertical.
En este caso, es la propia configuración de
los elementos dentro de los tres espacios, la
cuestión a la que más tenemos que atender.
Vamos a diseñar una escenografía que invite
a la acción, a multiplicar todos esos puntos.

Estética

Textura de puntos. Cada espacio, al tener

estéticas distintas, estará espacialmente
diferenciado. Procuramos no mezclar por
ejemplo los puntos de colores con la zona
negra de puntos amarillos, para aprovechar
cada elemento en el medio en el que más
partido se le pueda sacar.

Iluminación

Focos móviles y retroproyector.

Figura 17.
Flujos de movimiento Autora. (2021)
La Multiplicación IV.
Fotoensayo compuesto
Libres dentro de los espacios de creación, por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2017)
siempre que ya se hayan presentado y Huecos, Fotografía;
abierto para la acción en ellos. derecha, arriba, Abella,
S. (2017) Proyección,
Fotografía.

518
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EL ARRASTRE, A PARTIR DE GERHARD RICHTER

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

luz natural o de sala

Plano de sala para El arrastre

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS recuerda a eso. A las imágenes que

vemos cuando o nosotros, o la imagen
Entrada a Lainopia* se mueve muy veloz.

Detonante Desarrollo

Cuando vais en autobús, en tren o en Nos sentamos en el suelo, alrededor de un

coche y miráis por la ventana… ¿alguna rectángulo.
vez el paisaje que se va dejando atrás
como borroso? Cómo si al ir tan rápido Un día más… no tenemos pinceles.
no lo pudiésemos ver nítido del todo, o Tenemos pintura, papel, tela… pero no Figura 18.
como si quisiese moverse un poco con pinceles. Tampoco vamos a usar las Autora. (2021)
El arrastre I.
nosotros, despegándose del suelo, manos directamente. Vamos a ver qué Fotoensayo compuesto
como si lo arrastrásemos a nuestro podemos hacer para pintar sin pincel. por, arriba, Rubio,
A. (2019) Rastro,
paso. O quizás sea así en realidad. Fotografía; y abajo
Cita Visual Literal
Lo que vamos a hacer hoy… a mi me Vertemos una gota de pintura en el (Richter, 1990)

520
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

centro de este pequeño papel e

intentamos que se mueva sin inclinar Ahora tenemos unas plataformas
el soporte. Podemos soplar, deslizarlo giratorias sobre el papel. Vamos a
rápidamente por el suelo, en una pintar directamente sobre ellas, así
dirección, en otra… cambiarlo de que ahora no se mueve nuestra mano,
dirección de golpe… ¿Se mueve? se mueve nuestro soporte. Colocamos
Vertemos otra gota, y ahora, vamos a las gotas, de los colores que queramos
tener una herramienta que nos ayudará en distintos puntos, preparamos la
a desplazar esa gota. Con esta espátula a una distancia corta de la
espátula, podemos arrastrarla sobre el plataforma, y dejando la mano quieta,
papel en la dirección que queramos. giramos la plataforma.
Vertemos más gotas, pueden ser de
varios colores, y las arrastramos a la Pasamos al siguiente soporte, que
vez. ahora será común a todas, de un
tamaño mucho mayor y de tela. No es
Vamos a utilizar el papel más grande, una tela absorbente, así que la pintura
el que tenemos como fondo frente va a quedarse en la superficie, lista
a nosotras en el suelo. Utilizaremos para que la arrastremos, para que
una bola por parejas, para hacer que juguemos con el movimiento y la huella
se mueva la gota de pintura, de otra que deja en ella. Voy a ir vertiendo
forma. Ponemos una gota en la bola y... pintura en distintas partes de la tela y
la lanzamos por el suelo hacia nuestra vosotras podéis decidir hacia dónde
pareja, que será la persona que tenga la arrastráis. Es importante aquí que
frente a mi. recordemos eso de que en Lainopia Figura 19.
Autora. (2021)
todo va más lento. El arrastre II.
¿Qué pasa? ¿Cómo se mueven ahora Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
las gotas? ¿Y si lo hacemos muchas Vamos a poner especial atención a Rubio, A. (2015) Pelota,
más veces? ver cómo cambia la pintura a cámara Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2015)
lenta, cómo aparecen vetas de colores Rastros , Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
... nuevos. (LeWitt, 1971)

522
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

...

Repartimos pequeños papeles de distintos

formatos y colores.

Hacemos ahora una transferencia de

imagen: elegimos las zonas que más
nos gusten y colocamos encima de ellas
un papel. Presionamos ligeramente
el nuevo soporte y lo levantamos muy
poco a poco. Repetimos lo mismo con
otro papel, pero esta vez no levantamos
el papel de inmediato, si no que antes,
lo deslizamos ligeramente sobre el
papel, como si quisiéramos llevarnos
la imagen que hay debajo. Colocamos
todas las transferencias juntas en el
suelo, y dedicamos un rato a mirarlas
con detenimiento. ¿Qué cosas me
llaman la atención de unas y otras?

... Figura 20.

Autora. (2021)
El arrastre III.
Vamos a ver algunas fotografías de Fotoensayo compuesto
vuestras pinturas, tomadas durante el por, izquierda, arriba,
De la Puente, E. (2016)
taller. Y además veremos la obra de un Sombra, Fotografía;
artista que se llama Gerhard Richter. derecha, arriba,
Abella, A. (2017) Gira,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal (Met
Museum, 2021)

524
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

Como podemos ver en el plano de sala,

utilizamos únicamente un espacio de trabajo,
en el que vamos añadiendo elementos de
forma concéntrica, entrando en la última
parte completamente dentro del soporte.

Estética

Multicolor, difusa.

Iluminación

Luz de sala o luz natural

Figura 21.
Flujos de movimiento Autora. (2021)
El arrastre IV.
Fotoensayo compuesto
Libres en la zona de trabajo, alrededor y por, izquierda, arriba,
dentro de ella. Rubio, A. (2017)
Espátula, Fotografía;
derecha, arriba, Abella,
S. (2016) Arrastrar,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
(Richter, 2014)

*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.

526
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
EMPAPAR, A PARTIR DE HELEN FRANKENTHALER

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Empapar

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* Nos sentamos alrededor de un rectángulo

de tela en el centro de la sala. Alrededor de
Detonante él encontramos unos pequeños marcos a
modo de bastidores, tenemos tres para cada
¿Alguna vez os fijasteis en cómo persona. Cada uno de ellos está preparado
corren las gotas por los cristales? con telas distintas: tela de tul, fieltro y tela
O cuando se derrama el agua en la de algodón. Además, hay recipientes ya
mesa y ponemos un trapo encima...y dispuestos al lado de los bastidores, con
el agua sigue corriendo dentro de
pintura de varias densidades.
él, expandiéndose, como si quisiese Figura 22.
Autora. (2021)
aprovechar el impulso del movimiento Empapar I. Fotoensayo
para salir corriendo. Vamos a probar a verter una única gota compuesto por, arriba,
en el primer bastidor y observamos Rubio, A. (2016)
Charco, Fotografía; y;
¿Alguna vez os fijasteis? cómo se comporta. ¿Podemos abajo Cita Visual Literal
conseguir mover la gota sin tocarla? (Frankenthaler, 1963)

528
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Sólo inclinando el bastidor. Probamos en cómo van cambiando los pesos

a hacer lo mismo con el segundo y con del cuadro al añadir formas y colores,
el tercero. ¿Hay algún tejido que las si encontramos equilibrio o no. Nos
absorba por completo? ¿Hay alguno movemos alrededor del cuadro para ir
que las repela? Podemos verter varios viéndolo, podemos trabajar desde los
colores en cada uno y moverlas poco bordes, o incluso desde dentro si lo
a poco. ¿Por qué hay una tela en la preferimos.
que apenas se queda la pintura? ¿Cuál
preferís? Voy a levantar la tela desde un lado
dándole cierta inclinación. ¿Qué pasa
Vamos a cambiar a un soporte más ahora si vertemos la pintura? ¿Se
grande: la tela que encontramos en el comporta igual?
centro.
La dejamos en el suelo de nuevo y
Volvemos a rellenar de pintura los vasos, sostenemos un marco vacío para mirar
que será ahora de una textura bastante a través de él, para localizar las partes
líquida para favorecer la absorción y el de la imagen que más nos interesan.
empapamiento de la tela. Podemos caminar, movernos de
sitio, alejarnos o acercarnos... Una
Vamos a decidir dónde queremos verter vez localizadas, podemos acotarlas
la pintura. Ahora estamos pintando un poniendo el marco directamente
cuadro colectivo, así que voy a estar encima de ellas, así el resto de
atenta también a lo que hace el resto personas también podremos observar
Figura 23.
de las personas. Vamos a fijarnos en las partes que tienen más interés para Autora. (2021)
Empapar II.
cómo se comportan los colores en esta los demás. Voy a sacarles fotos. Ahora Fotoensayo compuesto
tela, cómo avanzan a través de ella vamos a intentar pensar qué es lo por, izquierda, arriba,
Rubio, A. (2017)
después de entrar en contacto, cómo que puede llamar la atención de esas Vertido, Fotografía;
pueden mezclarse al encontrarse con zonas, vamos a intentar describirlas derecha, arriba, Abella,
S. (2017) Detalle,
otro. Prestamos también atención a la sin adjetivos primero, y con adjetivos Fotografía y; abajo
composición que estamos creando, después (sin utilizar guapo, feo o Cita Visual Literal
(Frankenthaler, 1966)

530
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

sinónimos).

Con unos pequeños papeles, que

caben dentro de los marcos, vamos a
hacer una transferencia de esas zonas
que destacamos especialmente dentro
del cuadro. Pongo el papel sobre la
tela, lo presiono suave y uniformemente
y lo levanto desde una esquina muy
despacio. Ahora tenemos una imagen
en espejo de esa zona. Colocamos en
el suelo las transferencias y dedicamos
un momento a fijarnos en todos los
detalles que permanecen y otros que
hayan podido cambiar en el papel.

¿Podríamos volver a señalar zonas que

nos llamen especialmente la atención
con marcos diminutos sobre estos
pequeños soportes?

...

Vamos ahora a ver las obras de Figura 24. Autora.

(2021) Empapar III.
una artista estadounidense, Helen Fotoensayo compuesto
Frankenthaler, que utilizaba el por, izquierda, arriba,
Rubio, A. (2016) Goteo,
empapamiento de la tela como técnica Fotografía; derecha,
para crear sus cuadros. Vamos a ver arriba, Rubio, A. (2016)
Absorción, Fotografía
algunas imágenes del proceso que y; abajo Cita Visual
Fragmento (Haas,
seguía. ¿Intentamos buscar también 1969)

532
EJE III: BÚSQUEDAS DEL PROCESO CREATIVO. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

en sus cuadros las zonas que más nos Colorista

interesen? Iluminación

¿Qué me decís de la composición Luz natural o de sala.

que tienen? ¿Qué zonas pesan más?
¿Giramos la imagen y vemos si sigue Flujos de movimiento
funcionando? ¿Cómo la preferimos?
¿Por qué? Libres dentro de los espacios de trabajo.

Proyectamos también las fotografías

tomadas de nuestros cuadros y las
comentamos.

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

En esta sesión, utilizamos un único espacio

de trabajo central, y horizontal, como Figura 25. Autora.
(2021) Empapar IV.
podemos ver en el plano de sala. Si contamos Fotoensayo compuesto
con suficiente amplitud en el lugar, podemos por, arriba, Abella, S.
(2017) Vaso, Fotografía
montar espacios diferenciados para cada y abajo, Rubio, A.
(2016) Charco II.
parte de la sesión. Fotografía.

Estética *Entrada y salida de

Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.

534
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

EJE 4
RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS
Cada una de estas sesiones o happenings de aprendizaje, ha sido desarrollado al menos en cinco ocasiones con diferentes grupos que se
detallan a continuación, aunque algunas de ellas cuentan con más de diez experiencias. En la tabla pueden verse además el tipo de grupo
con el que se ha desarrollado cada una de ellas .

sesión I II III IV V
Deformaciones

Microrrelatos

Puntos de vista

Objetos útiles

Asentamiento

A MESA PUESTA

Intergeneracional con Intergeneracional: Grupos escolares: Sólo adultxs: a partir de Sólo niñxs: a partir de 3
bebés: desde 1 año desde 3 años hasta Infantil, Primaria y 18 años años hasta 12
hasta cualquier edad cualquier edad Secundaria
(menores de 3
acompañadas de adultx)

536
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

538
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
DEFORMACIONES, A PARTIR DE ANA MENDIETA Y ESTHER FERRER.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación: luz natural o de sala

Plano de sala para Deformaciones

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS ¿Todo el mundo tiene ya su imagen?

Ah, perdón, fallo mío, las he repartido Pg. anteriores:

Entrada a Lainopia* mal, vamos a coger cada una nuestra Figura 1. Abella, S.
foto. (2018) Microrrelatos,
Fotografía.
Detonante
Vamos a mirar detenidamente nuestra Figura 2. Autora.(2021)
Lo que no se mira.
Voy a tomarte un retrato antes de entrar imagen. Nos fijamos bien en ella y Fotoensayo compuesto
a la sala, es necesario tener uno de recordamos la sensación que tuvimos por cuatro fotografías
de la autora (2018) Sin
cada persona que vaya a participar. mientras nos la hacían. Quizás haya título.
personas que se sintieron incómodas
Desarrollo al ser fotografiadas. O no. En cualquier Figura 3. Autora. (2021)
caso, tenemos claro que esta que Deformaciones I.
Fotoensayo compuesto
Imprimimos las fotos en tamaño A4 vemos es nuestra cara. ¿No? Esta por, derecha, Abella,
y las repartimos a cada persona persona que veo soy yo. Por eso os S. (2018) Cara,
Fotografía e; izquierda
desordenadamente, sin que coincida la foto cambiasteis las fotos. Estas formas Cita Visual Literal
con la persona fotografiada. que veo soy yo. Es mi retrato. (Mendieta, 1972)

540
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Pero, ¿si cambio las formas seguiré trabajar sobre nuestra foto impresa.
siendo yo? Voy a arrugarla ligeramente, tratando
de modificar mis rasgos en el papel.
Nos sentamos alrededor del círculo dibujado Puedo doblar, curvar... y tomo una
sobre el suelo. En el centro, hay un espejo foto. Investigo sobre los efectos que le
para cada persona. provoca a mi cara ese mínimo cambio
de forma. ¿Qué me provoca a mi? ¿Me
Cogemos un espejo y nos miramos. gusta más mi cara de alguna manera
Podemos usar una lupa también. Soy que de otra? ¿Por qué?
la misma que en la foto ¿no?
Vamos a poner en el centro todas
Vamos a intentar cambiar nuestra cara. las imágenes y observamos cómo
La cara de la foto, pero cambiándola cambian las caras del resto de
de verdad... Vamos a modificar la personas. ¿Podemos reconocerlas?
forma de nuestros rasgos mientras
seguimos mirándonos al espejo. Con una segunda copia de nuestra
Podemos aplastar la nariz, los ojos, foto, seguimos explorando, pero esta
estirar ligeramente la frente, bajar vez haciendo cortes: puedo recortar
o subir las cejas. Vamos a utilizar varias tiras, dividirla completamente
alguna herramienta que permita hacer vertical, horizontal o diagonalmente.
la deformación semipermanente Y una vez que tenemos todos los
como por ejemplo la cinta adhesiva trozos, a modo de puzzle, ¿intentamos
transparente. ¿Cómo sería nuestra configurarlo de otra forma?
cara si tuviésemos los ojos un poco Figura 4. Autora. (2021)
Deformaciones II.
más juntos? O la nariz un poco más Puedo componer una cara muy distinta Fotoensayo compuesto
ancha. O la boca más fina. Voy a utilizar a la mía, o una muy similar con ciertas por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2018) Lupa,
la cámara de fotos para registrar mis variaciones, que pueden ser muy Fotografía; derecha,
arriba, Rubio, A. (2018)
cambios de forma. sutiles. Mirada, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
(Molinet, 2014)
Ahora os propongo comenzar a Vamos tomando fotos durante todo

542
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

el proceso, buscando un encuadre

que nos de juego en la búsqueda
de una forma diferente, ciertamente
inquietante, al ser tan similar y tan
distinta a nosotras mismas.

¿Cuál de todas estas fotos sería vuestro

autorretrato?

Vamos a conocer los trabajos de varias

artistas como la cubana Ana Mendieta,
o la española Esther Ferrer. Y también
el trabajo del fotógrafo y educador
artístico Xabier Molinet.

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL
*Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Forma y disposición de elementos Reflejo. Eje 1.

Estando esta sesión centrada en la creación

individual sobre todo, trabajamos en un Figura 5. Autora. (2021)
núcleo central circular que favorezca el Deformaciones III.
Fotoensayo compuesto
diálogo y el intercambio con el resto de por, izquierda, arriba,
personas. Abella, S. (2018)
Puzzle, Fotografía;
derecha, arriba,
Abella, A. (2018) Rojo,
Estética Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
(Ferrer, 1971/1991)

544
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Neutra tanto en la sala como en el fondo de

la zona de trabajo.

Iluminación

Luz natural o de sala durante toda la sesión.

Flujos de movimiento

Al ser una sesión en la que el grueso de

la creación es individual y estática, vamos
a tratar de prestar especial atención a las
posibles necesidades de movimiento y
favorecer el cambio de posiciones para
observar el trabajo del resto de personas.

Figura 6. Autora. (2021)

Deformaciones IV.
Fotoensayo compuesto
por, arriba, Abella, S.
(2018) Ojos, Fotografía;
abajo, Rubio, A. (2018)
Boca

546
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
MICRORRELATOS, A PARTIR DE ALFREDO JAAR.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Microrrelatos

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS veo... porque quizás aparezcan cosas

que no había visto antes.
Entrada a Lainopia* No porque no estuviese ahí... si no
porque me había parado a mirarlas.
Detonante
Hay una baldosa rota, y el dibujo que
Os voy a pedir que miréis a vuestro hace la línea, parece un pájaro. En esa
alrededor. Vamos a explorar el espacio esquina hay... ¿ una araña?
en el que estamos. Voy a tomarme
un tiempo para mirar las paredes, el Podemos recorrer el espacio sin prisa.
suelo... Y ahora os voy a dar a todas Puede que nos encontremos con otro Figura 7. Autora.
un pequeño y delgado tubo, hueco por ojo que mira detrás de otro tubo. Si (2021) Microrrelatos I.
Fotoensayo compuesto
dentro. Voy a volver a mirar de nuevo a nos sucede eso, también nos fijamos... por, arriba, Rubio,A.
través de él, como si fuera un catalejo ¿Cómo es ese ojo? ¿Lo había visto así (2016) Cerca,
Fotografía y; abajo
que acerca las cosas. Voy a hacerlo alguna vez? Cita Visual Literal
(Jaar, 1997)
despacio. Fijándome bien en lo que
548
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Vamos a utilizar también un pequeño para mirar mejor.

marco, buscando cosas para
enmarcar. Puedo mirar algo que tenga Intentamos localizar algo que nos llame
lejos, para verlo más pequeño y que la atención. Algo que quepa dentro del
quepa dentro del marco, o fijarme en marco. Podemos localizarlo en una
cosas muy pequeñas que tenga cerca. imagen ya hecha, o crearlo uniendo
Cosas que no suela mirar. ¿La suela de distintas imágenes: recortando algunos
mi zapato? Por ejemplo. trozos y uniéndolos, o podemos
intervenir en el acetato con rotulador.
Desarrollo
También podemos incorporar algo
Nos sentamos alrededor de un espacio de lo que ya hemos estado viendo al
central, compuesto por varias mesas de luz. principio de la exploración en la sala.
Con un trozo grande de cinta adhesiva,
Ahora que hemos estado entrenando un trozo que al menos sea del mismo
nuestra mirada viendo lo que está tamaño que nuestro marco, podemos
lejos y lo que está cerca, lo grande y lo recoger más imágenes. Grandes o
pequeño, vamos a seguir. pequeñas, que estén cerca o lejos, en
las que no nos solamos fijar: el polvo
Tenemos un montón de imágenes del zócalo, la huella de mi dedo...
impresas en acetatos transparentes,
perfectas para mirar en la mesa de Voy a crear varias diapositivas con
luz. Esas imágenes son vistas desde esta técnica.
muy lejos o muy cerca. Hechas con un
telescopio, vía satélite o a través de un ...
microscopio. Imágenes macro o micro. Figura 8. Autora.
(2021) Microrrelatos II.
Una vez tenemos todas esas imágenes Fotoensayo compuesto
Vamos a explorarlas, a ver qué tan pequeñas juntas, podemos mirarlas por, izquierda, arriba,
Rubio, A. (2017) Piel,
podemos ver en ellas. Podemos utilizar con la lupa. Miramos también las del Fotografía; derecha,
las herramientas que teníamos antes resto de personas. arriba, Abella, A. (2017)
Hierba, Fotografía

550
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Ahora las llevamos a un proyector

de diapositivas, y... lo que antes
era pequeño, ahora es grande. Las
imágenes antes diminutas, bañan
ahora la pared, ofreciéndonos una
vista muy distinta a la que teníamos
antes: incluso habiéndolas visto con
lupa, ahora notamos detalles que antes
pasaban inadvertidos. Voy a intentar
hablar de ellas utilizando adjetivos.
¡Ruidosa! ¿Alguien más comparte que
esta imagen resulta ruidosa? ¡Suave!
¿Alguien la percibe como fuerte?

¿Y si volvemos a hacer el mismo

ejercicio que antes con los marcos? Voy
a localizar los pequeños detalles que
antes se me escaparon y señalarlos.
Con marcos más grandes, buscamos
y señalamos zonas que nos interesen
en la proyección, como si fuésemos a
volver a crear otras diapositivas que
mirar con más detenimiento, más de
cerca.
Figura 9. Autora.
¿Cuando creéis que vemos más las (2021) Microrrelatos III.
Fotoensayo compuesto
cosas, cuando las percibo cerca por, izquierda, arriba,
Rubio, A. (2017)
o lejos? ¿Cuando las percibo muy
Rotring, Fotografía;
grandes o muy pequeñas? derecha, arriba, Rubio,
A. (2017) Diapositiva,
Fotografía

552
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

¿De qué depende cómo yo perciba Iluminación

algo? ¿Qué me impide mirar con
detenimiento todo lo que tengo a mi Focos ténues como luz de ambiente y mesas
alrededor? ¿O mirar lejos, muy lejos de luz.
de mi?
Flujos de movimiento
Vamos ahora a ver algunas obras del
artista chileno Alfredo Jaar, indagando Libres en las zonas de trabajo.
en la idea del microrrelato.

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

Como podemos ver en el plano de sala,

colocaremos las mesas de luz en la zona
*Entrada y salida de
central del espacio. Hemos de preveer la Lainopia narradas en
necesidad de explorar la propia sala u otras Reflejo. Eje 1.

zonas cercanas, con las herramientas de

observación.
Figura 10. Autora.
(2021) Microrrelatos IV.
Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
Estética Rubio, A. (2017) Re-
encuendre, Fotografía;
derecha, arriba, Rubio,
Colorida sobre fondos neutros. A. (2017) Reflejo,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal (Jaar,
1997)

554
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
PUNTOS DE VISTA, A PARTIR DE JOAN JONAS.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Puntos de vista

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Vamos a coger un espejo y explorar

qué cosas podemos ver con él, a parte
Entrada a Lainopia* de a nosotras mismas. ¿Qué pasa si
me lo pongo en horizontal justo encima
Detonante de los ojos? ¿Y debajo de la nariz?

¿Para qué sirven los espejos? ¿Qué ¿Qué pasa si me muevo a la vez que
pasa si miro uno? ¿Qué voy a ver? lo muevo a él? Puedo caminar, intentar
¿Seguro? ¿A mi? ¿Así usáis los no mirar el suelo, si no guiarme por lo
espejos? ¿Seguro que sirven para eso? que veo en el espejo.

Figura 11. Autora.

Desarrollo ¿Puedo ver lo que tengo detrás de mí? (2021) Puntos de
vista I. Fotoensayo
compuesto por, arriba,
Sólo me voy a ver a mi si miro el espejo Vamos a salir al exterior, y probar todas Rubio, A. (2017)
cuando lo tengo enfrente, pero, ¿ si lo estas cosas en un espacio abierto. Ramas, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal
miro de lado? Quizás podemos encontrar incluso (Kapoor, 2017)

556
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

más maneras de utilizar un espejo. Vamos a tener un segundo espejo

Si alguien encuentra alguna, puede para seguir mirando los que están
compartirla con el resto. distribuidos por el espacio. Ahora
¡Claro! Por ejemplo si lo pongo en puedo intentar ver el reflejo del primer
vertical justo en la nariz, pudiendo sólo espejo a través de este. ¿Cómo se ve?
mirar con un ojo, lo que veo es muy ¿Cambia?
distinto.
Voy a coger una tiza líquida para
¿Puedo ver lo que tengo detrás? intentar dibujar sobre el cristal alguna
¿Puedo ver lo que tengo encima? de las cosas que más me hayan
llamado la atención en la exploración
... que hice hasta ahora. Puede ser
algo que vi en el cielo, en la parte de
Vamos ahora a colocar los espejos en abajo de un mueble, reflejado en otro
el espacio en el que estamos, en el espejo...
exterior, de forma que se refleje algo
en concreto, algo que nos interese. ...
Podemos pensarlos como si fuesen
ventanas a través de las que podemos Volvemos al interior con los espejos dibujados
mirar. Colocamos nuestro espejo, y y los colocamos en el suelo, para poder ver
vamos a comenzar la búsqueda del todos los dibujos.
resto de espejos colocados por otras
personas. Vamos a mirar estos dibujos reflejados,
Figura 12. Autora.
proyectados, cambiados, de otra (2021) Puntos de
Puedo tomar fotografías de lo que veo, forma. Podemos apagar la luz, cerrar vista II. Fotoensayo
compuesto por,
puedo mirar desde distintos puntos un persianas si hace falta, y encender izquierda, arriba,
Rubio, A. (2018)
espejo, tratando de descifrar qué es lo varios focos móviles. Líneas, Fotografía;
que quería que viese la persona que lo derecha, arriba, Abella,
A. (2018) Infinito,
colocó. ¿Qué pasa si ilumino directamente al Fotografía y; abajo
conjunto de los espejos? ¿Dónde se Cita Visual Literal
(Jonas, 1969)

558
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

ven los dibujos? ¿Por qué están en Salida de Lainopia*

el techo? ¿Y si utilizo varios focos?
¿Cuántos dibujos hay ahora? ¿Puedo DISEÑO ESPACIAL
modificar su tamaño?
Forma y disposición de elementos
¿Y si añado algún filtro a la luz? Ahora
los dibujos se tiñen de un color. ¿Qué En esta sesión trabajamos desde la
pasa si pongo filtros distintos a cada exploración del espacio ya existente. Desde
foco? ¿Qué colores nuevos salen en el primer momento es necesario explorar
los dibujos? autónomamente la sala interior en la que nos
... encontramos y salir al exterior, descubriendo
el espacio de una forma distinta a través del
Vamos a aprovechar la oscuridad total reflejo.
y buscar un sitio cómodo en la sala:
podemos tumbarnos, porque vamos a Este es el principal motivo por el cual no es
proyectar unas imágenes en el techo. necesaria una disposición específica de los
elementos que vamos a utilizar en la sesión.
Resulta que esta idea de utilizar el
espejo como una ventana para mirar, Tan sólo es necesaria la colocación
como un instrumento que me permite específica de los espejos, agrupados en *Entrada y salida de
mirar desde distintos puntos algo, algún punto de la sala, al final de la sesión, Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.
la tomamos de dos artistas: de la para garantizar el efecto de proyección en
estadounidense Joan Jonas y del indio, el techo.
Figura 13. Autora.
Anish Kapoor. (2021) . (2020) Puntos
Estética de vista III. Fotoensayo
compuesto por,
Vamos a ver ahora algunos de sus izquierda, arriba,
trabajos, para ver también las distintas Podemos utilizar la propia estética de la sala Rubio, A. (2017)
Multiplicar, Fotografía;
formas en las que juegan con esta idea como un aspecto a explorar. No obstante, derecha, arriba, Rubio,
desde distintas perspectivas. es interesante poder localizar la acción en A.. (2017) Invertir,
Fotografía y; abajo
un entorno amplio, que permita la salida al Cita Visual Literal
exterior. (Jonas, 1969)

560
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Iluminación

Luz de sala y natural al comienzo de la sesión

y focos al final.

Flujos de movimiento

Vamos a tratar de favorecer el movimiento

autónomo en esta exploración. Por el tipo
de dinámicas, los movimientos no suelen ser
repetitivos, pero si esto pasase, podemos
ofrecer alguna pauta como no caminar en
círculo, o tratar de estar a diez pasos de
cualquier persona, ni más ni menos.

Figura 14. Autora.

(2021) Puntos de
vista IV. Fotoensayo
compuesto por,
izquierda, arriba,
Abella, S. (2017)
Acetatos, Fotografía;
derecha, arriba, Rubio,
A. (2017) Techo,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
(Kapoor, 2009)

562
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
OBJETOS ÚTILES, A PARTIR DE EULALIA VALLSDOSERA.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Objetos Útiles

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS Desarrollo

Entrada a Lainopia* Vamos, a mirarlos de otra forma, para

ver si se nos ocurren más usos que
Detonante podamos darles. Quizás antes de ser
botes de jabón, o de champú, fueron
¿Alguna vez habíais visto estos otra cosa. Los iluminamos con una
envases? ¿Para qué sirven? ¿Quiénes linterna desde arriba, desde abajo...
los usan? ¿Y por qué? cambian ¿no? ¿Qué se os ocurre que
pueden haber sido?
Vamos a mirarlos bien todos. ¿Podrán
servir para otras cosas? ¿A quién se le ...
ocurre algo?
Nos movemos a otra zona en la que tenemos
Como jarrones, como maceteros, como varias plataformas giratorias cerca de una Figura 15. Abella,
S. (2017) Papelera,
juguetes... pared. Fotografía

564
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

¿Y si estos objetos fueron cuadros?

Vamos a elegir cómo ponemos los
objetos encima de estas plataformas:
en qué posición, cuáles ponemos al
lado de otros... Como si fuese una
escultura, un bodegón, un escaparate.

¿Y si los iluminamos con una luz más

grande? Como por ejemplo, un foco.
¿Qué es eso que aparece en la pared?
¿Es como un dibujo de sombras?

Voy a elegir donde pongo los envases

para que hagan dibujos distintos en
la pared. También puedo mover los
focos: acercarlos, alejarlos, subirlos,
bajarlos...

Y las plataformas... giran. Los objetos

van cambiando su tamaño cuando la
luz se acerca, pero también cuando la
plataforma gira.

... Figura 16. Autora.

(2021) Objetos útiles II.
Fotoensayo compuesto
Voy a moverme por la sala, para mirar la por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2017) Girar,
pared desde distintos ángulos. ¿Desde Fotografía; derecha,
dónde me gusta más? ¿Desde dónde arriba, Rubio, A. (2017)
Envases, Fotografía y;
me sorprende? abajo Cita Visual Literal
(Valldosera, 2009)

566
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Podemos ahora, hacer varios turnos y

diseñar una película para mirar desde
un punto de vista determinado. ¿Se
mira a través de un tubo? ¿A través
de un marco? Voy a mirar la peli que
está sucediendo ahora. Y voy a pensar
cómo quiero que sea la mia. Una peli
de diez segundos. O de veinte. De dos
minutos.

¿Qué historia me cuentan estos

objetos? ¿De qué va la película?

...

Nos movemos ahora a una zona en la que

encontramos un retroproyector.

Vamos a seguir descubriendo las

posibilidades y secretos de los
envases.

¿Qué pasa si pongo uno sobre el

Figura 17. Autora.
aparato? ¿Y si pongo varios? ¿Me (2021) (2020) Objetos
cuentan cosas distintas? ¿Se utilizarán útiles III. Fotoensayo
compuesto por,
de forma diferente ahora? ¿Lo seguirán izquierda, arriba,
Abella, S. (2018)
usando las mismas personas? Envases II, Fotografía;
derecha, arriba, Abella,
S. (2018) Utilidades,
¿Cómo configuro una imagen en la Fotografía y; abajo
pared distinta a las que hemos visto Cita Visual Literal
(Valldosera, 2009)

568
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

hasta ahora? ¿Qué puedo hacer? Estética

... Penumbra.

Vamos a ver ahora imágenes de una Iluminación

artista española que se llama Eulalia
Valldosera. Tomamos de ella la idea Luz ambiente con focos desde el inicio de la
de pensar las historias de los objetos, sesión y retroproyector.
de mirar más allá de ellos y ver qué
podemos averiguar fijándonos en sus Flujos de movimiento
usos, en quiénes los usan, y sobre
todo, ver cómo podemos cambiarlos Libres en las zonas de trabajo.
utilizándolos para otras cosas.

Salida de Lainopia*

DISEÑO ESPACIAL

Forma y disposición de elementos

Figura 18. Autora.
(2021) Objetos
Separamos las zonas de trabajo en tres útiles IV. Fotoensayo
compuesto por,
espacios para favorecer el movimiento izquierda, arriba,
durante toda la sesión. En caso de no Rubio, A. (2018)
Magenta, Fotografía;
disponer de espacio suficiente, los tres derecha, arriba, Abella,
S. (2018) Pared,
espacios podrían prepararse en la misma Fotografía y; abajo
zona colocando las plataformas y el Cita Visual Literal
(Valldosera, 2009)
retroproyector solamente en el momento en
que se fuese a usar. *Entrada y salida de
Lainopia narradas en
Reflejo. Eje 1.

570
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
ASENTAMIENTO, A PARTIR DE YOUSSEF LIMOUD.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para Asentamiento

ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS habitantes llevan vidas tranquilas o

agitadas. Qué hacen en su tiempo libre.
Entrada a Lainopia* En qué trabajan. No sabemos nada
de esta ciudad. Por eso, os propongo
Detonante imaginemos todo lo que se nos ocurra
de ella: desde si hay vehículos, hasta
Hoy vamos a viajar, a la ciudad de la música que se escucha. Si se mide
Lainopia. Vamos a entrar en la sala, y el tiempo en horas. Qué clima tienen.
dentro de ella, encontraremos un lugar Si es presente, pasado o futuro.
donde viven unos seres. ¿Entramos?
Vamos a ir acercándonos muy
Figura 19. Autora.
Desarrollo despacio, y a hablar muy bajito, porque (2021) Asentamiento I.
los habitantes de este lugar son muy Fotoensayo compuesto
por, arriba, Rubio,
Tenemos ante nosotras y nosotros una sensibles a lo que pasa a su alrededor. A. (2017) Ciudad,
Fotografía y; abajo
ciudad. No sabemos cómo se llama. Cita Visual Literal
Ni dónde está. Si existe o no. Si sus ¿Veis las casas? ¿Cómo serán por (Limoud, 2016)

572
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

dentro? ¿A qué creeis que se dedican interesante. Vamos a imaginar cómo

estos habitantes? ¿Qué hacen en su serían los seres que pudiesen vivir... en
tiempo libre? ¿Tienen tiempo no libre? este pasillo, en esta esquina. Podemos
¿Tienen tiempo? ¿Hará frío o calor en cerrar los ojos e imaginarlos: redondos,
este sitio? ¿Cómo se visten? ¿Escuchan ¿triangulares?
música?
Mientras estamos fuera de la sala, una
¡Acabo de ver uno! ¿Lo habéis visto? persona cómplice ha de encargarse de
¿No? Yo lo vi, de verdad, caminaba destruir toda la ciudad. No hace falta que
muy rápido. Voy a mirar más... Si se rompan los materiales, pero sí que se
alguien los ve, que avise ¿vale? desconfiguren las casas, calles, caminos e
iluminaciones cuidadosamente dispuestos.
Vamos a utilizar una lupa para mirar
mejor, más de cerca, quizás veamos Con este ensayo hecho, creo que
una huella, o descubramos una calle podemos volver a la ciudad y terminar
secreta... También necesitamos una de conocer a los seres que la habitan.
linterna.
...
¿Has visto uno? ¿Dónde? ¿Cómo era?
¿Tú también? ¿De qué color tenía el ¿Qué ha pasado? ¿Qué le ha pasado
pelo? a la ciudad? Yo no lo sé. No sé por
qué está destruida. ¿Estarán bien los
Si hay personas que no los vieron habitantes?
todavía, no os preocupéis, a veces no Figura 20. Autora.
(2021) Asentamiento II.
es cuestión de mirar con los ojos... es ... Fotoensayo compuesto
cuestión de imaginar. por, izquierda, arriba,
Rubio, A. (2018) Túnel,
Dependiendo de la edad, este momento Fotografía; derecha,
Vamos a hacer un ensayo de puede ser muy delicado e impactante. Nos arriba, Rubio, A. (2019)
Habitantes, Fotografía
imaginación: salimos al pasillo con lo tomamos con la seriedad que merece y; abajo Cita Visual
Literal (Limoud, 2016)
nuestra lupa, y buscamos una esquina la emoción que nace en las personas

574
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

participantes, y si no surgen inmediatamente, o pueblo. Voy a pensar en la forma de

de por sí, tratamos de plantear acciones. las casas, en cómo las ilumino, cómo
voy a subir a mi hogar, o dónde voy a
jugar en mi barrio.
¿Qué podemos hacer ahora? ¿Pueden
vivir aquí? ¿Así? Las casas están ...
tumbadas, no hay caminos, las luces
no alumbran nada. ¿Seguirá habiendo Ofrecemos un ambiente sonoro tranquilo
música? para la creación, con música instrumental de
... origen egipcio, como el artista en el que nos
basamos para desarrollar esta sesión.
Pues estoy de acuerdo con lo que
dices, quizás necesiten moverse a otro Vamos a ver las imágenes de un artista
lugar... o construir una ciudad nueva. egipcio que se llama Youssef Limoud, y
¿Qué podemos hacer nosotras? ¿Les que trabaja también con los escombros
preguntamos? de ciudades destruidas. Proyectamos
imágenes de la obra de Limoud. ¿Con
En este momento comienza la qué construyó esa instalación?
reconstrucción de la ciudad, podemos
Figura 21. Autora.
hacerla sobre las ruinas o en otro Dedicamos tiempo a la conversación, y a la (2021) Asentamiento III.
espacio. A veces surge la idea de escucha. Fotoensayo compuesto
por, izquierda, arriba,
organizar el viaje. Añadimos algunos Abella, S. (2018) Barrio,
Fotografía; derecha,
materiales para la construcción, por Salida de Lainopia* arriba, Rubio, A. (2019)
si hacen falta: telas, arena, piedras o Escombros, Fotografía
y; abajo Cita Visual
maderas, y aprovechamos los que ya Literal (Limoud, 2016)
teníamos, los escombros. DISEÑO ESPACIAL

Vamos a pensar que nosotras somos Forma y disposición de elementos

esos seres y a pensar cómo nos *Entrada y salida de
Lainopia narradas en
gustaría que fuese esta nueva ciudad, La creación de la instalación en la que se Reflejo. Eje 1.

576
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

desarrolla toda la sesión, atiende a los mismo

aspectos que cualquier otra: composición,
ritmo, equilibrio,

Estética

Tonos tierra y ocres, fondos neutros.

Iluminación

Luz cálida de focos, linternas y pequeñas

luces led distribuidas a lo largo de la
instalación.

Luz de sala al comienzo de la sesión y focos

Flujos de movimiento

Libres dentro de la zona de trabajo.

Figura 22. Autora.

(2021) Asentamiento
IV. Fotoensayo
compuesto por,
izquierda, arriba,
Rubio, A. (2018)
Vecindario, Fotografía;
derecha, arriba, Rubio,
A. (2018) Calle,
Fotografía y; abajo
Cita Visual Literal
(Limoud, 2016)

578
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
A MESA PUESTA, A PARTIR DE JUDY CHICAGO.

delimitación espacio de estructura

disposición herramientas

posibles flujos de movimiento

iluminación móvil

Plano de sala para A mesa puesta

INTRODUCCIÓN Relatamos a continuación algunos de los

platos que se pueden ingerir en las sesiones.
A mesa puesta se compone de una batería
de acciones basadas en la obra The dinner ESTRUCTURA CONCEPTUAL: DINÁMICAS
Party de Judy Chicago, que se desarrollan
en el contexto de un menú degustación. Detonante

Los distintos platos que se pueden ingerir Entramos en una sala en la que encontramos
en los menús, se corresponden con algún todo lo necesario para un banquete: una
elemento presente en el trabajo de distintas mesa con mantel, vajilla, cubiertos, y todo
mujeres artistas. En la obra original de lo esperable en una comida. Sin embargo,
Figura 23. Autora.
Chicago, podemos ver el nombre bordado nosotras no vamos a comer. Al menos a (2021) A mesa
puesta I. Fotoensayo
en los manteles de cada mujer homenajeada. priori. compuesto por, arriba,
En nuestro caso, ofrecemos algún material Rubio, A. (2018) Mesa,
Fotografía y; abajo
que nos permita acercarnos a través de la Hola buenas tardes, pueden pasar Cita Visual Literal
creación, al trabajo de estas mujeres. y sentarse en el sitio que elijan. Les (Chicago, 1974–79)

580
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

voy a dar un menú para que vean los

“Lo puede hacer una persona sola o muchas a la vez sin discriminación
platos que tendremos hoy. de sexo, edad o condición. Se lo pueden hacer también unas a
otras, por parejas, en fila: el primero es medido por el segundo,
que a su vez es medido por un tercero, etc., etc. Puede hacerse
Adoptamos un papel de camareras, desnudo o vestido, de pie o tumbado, en cualquier posición y
situación. Ante numeroso público o en la más completa soledad, si
comentando los platos que están próximos es ante el público, puede ponerse un espejo al fondo en el que
a ingerirse, proponiendo alguna pequeña este se refleje. El resultado varía, pero no demasiado.

acción si fuese necesario, antes de hacerlo, Cada persona dispondrá de un metro con el que se irá midiendo
para poder degustarlos mejor. o midiendo al otro lentamente, la parte del cuerpo que desee.
Cada vez que tome una medida pondrá sobre el lugar un punto,
una nota musical o un número. Al mismo tiempo o inmediatamente
Desarrollo después puede decir o no el número en voz alta, o tocar la nota
que prefiera sobre un piano o cualquier otro instrumento musical
disponible. Si le resultara más fácil, puede escribirlo en una
pizarra. Las partes a medir son absolutamente libres, por lo
Entrante que no es imprescindible que los hombres se midan el sexo (en
erección o no).
Empezaremos sirviendo el entrante, Cuando cada cual considere que ha medido ya lo suficiente, basándose
que se trata de un “Íntimo y personal”. en su criterio personal, subjetivo y por supuesto anárquico, puede
hacer lo que quiera, por ejemplo: 1) si ha anotado los números en
Pueden leer las indicaciones que nos la pizarra, sumarlos cuidando de no equivocarse, pero sin temor
facilita la artista y llevarlas a cabo. a hacerlo. Puede también anotarlo en el suelo y pasearse por
encima (lo que facilitará su encuentro con los otros); 2) puede
Para ello les entrego una cinta métrica, repetir el número cuantas veces lo desee al ritmo de su canción o
papel, lápiz, y como no, pueden sinfonía preferida; 3) puede hacer realmente lo que tenga ganas,
solo o con aquellos a quienes su proposición interese; 4) puede
incorporar los materiales que lleven marcharse tranquilamente; 5) puede quemar en un cenicero todos
los números o puntos o notas pegadas en su cuerpo, etc.
consigo.
... Las palabras ÍNTIMO y PERSONAL son únicamente informativas, pueden
pegarse sobre el cuerpo o escribirse. La foto es facultativa.
Si el resultado le ha satisfecho plenamente, vuelva a empezar
Podemos ver algunas de las imágenes cuantas veces quiera.”

de la artista mientras ella misma Esther Ferrer, 1977.

desarrollaba la performance para
finalizar el plato.
Figura 24. Autora. (2021) A mesa puesta II.
Fotoensayo compuesto por, izquierda, arriba,
Abella, S. (2019) Medidas, Fotografía; derecha,
arriba, Abella, S. (2019) Instrucciones, Fotografía y;
abajo Cita Visual Literal (Ferrer, 1977)

582
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Primer plato

Continuaremos con un primer plato

compuesto por un chicle. Les invitamos
a masticarlo. Mastíquenlo bien. Ahora
traten de representar algo con él. Una
forma. Una forma que represente a la
mujer. O no, que sea todo lo contrario
a ella.

Escupan su chicle.

Visionamos los chicles de Hanna Wilke

y sus posturas "femeninas".

...

Segundo plato

En esta ocasión tienen una cera

especial para piel, pintura roja. Y les
invitamos a pintarse la cara tal cual
marcan las convenciones sociales,
Figura 25. Autora.
para esta nuestra cena. Aténganse (2021) A mesa puesta
a las normas no escritas (o sí) según III. Fotoensayo
compuesto por,
su rasgos faciales, sexo, o grado de izquierda, arriba,
belleza. Abella, S (2018) Chicle,
Fotografía; derecha,
arriba, Abella, S. (2018)
Masticar, Fotografía y;
Visionaremos el video proyectado en abajo Cita Visual Literal
Times Square “Be Nice To me” de (Wilke, 1974) y (Wilke,
1960-80)

584
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Pipilotti Rist. Si alguien quiere, puede

estamparse la cara contra la ventana
y quitarse así la pintura, o utilizar una
toalla mojada.

Les servimos una revista de moda,

pueden tunear las imágenes que
allí encuentren tratando de seguir el
espíritu de Pipilotti.

Tercer plato

Ofrecemos uno de los platos fuertes

del menú. En varias bandejas se sirven
distintos objetos, y el más grande de
todos, la mujer, es situada en el centro
de la mesa.

Durante los próximos minutos

podrán hacer lo que consideren con
cualquiera de los objetos que tienen a
su disposición.

Visionamos algunas imágenes de la

Figura 26. Autora.
performance de Marina Abramovic (2021) A mesa puesta
"Ritmo O". IV. Fotoensayo
compuesto por,
izquierda, arriba,
Cuarto plato Rubio, A. (2019)
Revista, Fotografía;
y; abajo Cita Visual
Fragmento (Pipilotti,
Llegados a este punto, es necesario 2011)

586
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

beber algo, para pasar bocado. A

continuación podrán escuchar cómo
les servimos de la bebida a través del
altavoz.

Mientras escuchamos este sonido de agua

corriente, y justo antes de que suene la
cisterna, servimos mosto en sus vasos y les
invitamos al brindis.

Degustemos.

Terminamos este plato viendo el vídeo

"Mear en espacios públicos o privados"
de Itziar Okariz.

Quinto plato

Los ingredientes son una mezcla

de rellenos de cojín y medias. ¿Qué
tipos de formas les sugieren estos
materiales? Les animamos a probar a
elaborar alguna.
Figura 27. Autora.
Proyectamos ahora imágenes de Nice (2021) A mesa puesta
VI. Fotoensayo
Tits, de Sarah Lucas. compuesto por,
izquierda, arriba,
Rubio, A. (2018) Media,
Postre Fotografía y; abajo
Cita Visual Fragmento
(Lucas, 2010)

588
EJE IV. RELATOS CONTRAHEGEMÓNICOS. ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

Llegamos a la sobremesa, en la que

visionamos The Dinner Party de Iluminación
Judy Chicago y charlamos sobre lo
sucedido, hasta que alguien se levante Luz tenue con focos o pequeñas lámparas
y se vaya. de mesa, y luz de sala o natural dependiendo
de la acción.
DISEÑO ESPACIAL
Flujos de movimiento
Forma y disposición de elementos
En esta sesión, se suele limitar el movimiento
Debido a las dimensiones de la mesa alrededor de la propia mesa, ya que el
triangular necesarias para alojar a todas grueso de las acciones no requieren
las comensales, lo más sencillo suele ser desplazamiento. Aún así, no es necesario que
instalarla en el suelo, sobre una tela que hace estemos sentadas, podemos levantarnos,
de mantel. Respetamos la forma triangular de incluso cambiarnos de sitio.
la obra de referencia, pero los platos, vasos,
y cubiertos son los mismos que podemos
encontrar en nuestras casas.

Habrá ciertos elementos, dependiendo del

menú, que puedan estar sobre la mesa
desde el principio de la sesión, y otros que se
irán incorporando, sirviéndolos en bandeja,
durante la sesión.

Estética Figura 28. Autora.

(2021) A mesa puesta
VI. Fotoensayo
Pulcra, simulando un restaurante. compuesto por, arriba,
Rubio, A. (2018)
Brindis y; abajo Cita
Visual Literal (Okariz,
2000-2004)

590
CAPÍTULO 5

PROYECTO DESANESTESIA
EL MODELO DE LAINOPIA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO.
UN HAPPENING DE APRENDIZAJE.
1. Diagnóstico

En el curso 2018/2019 empiezo a trabajar como profesora asociada en el área de Didáctica

de la Expresión Plástica del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Oviedo. El proyecto Desanestesia nace gracias a la iniciativa de los profesores Juan
Carlos San Pedro Veledo e Inés Fombella Coto, que comienzan un proyecto de docencia
colectiva en el que me invitan a participar. La idea consiste en afrontar la asignatura de
Expresión Plástica y su Didáctica, que se imparte en el segundo curso del Grado de
Magisterio en Educación Primaria, como una experiencia de docencia colectiva o co-
enseñanza [co-teaching] (Bouck, 2007) (Crow & Smith, 2005) (Chanmugam & Gerlach,
2013)

Debido a las particularidades del área, habitualmente una asignatura de gran carga
horaria como esta, ha de impartirse de forma fragmentada por varios docentes. Esto
supone en muchas ocasiones una gran dificultad, a la hora de acompañar la evolución y
necesidades de las y los estudiantes y de adaptar a esto el conjunto de la asignatura. Por
este motivo, durante el curso 2018/2019 los tres docentes asistimos, al menos en turnos
de dos, a las clases, tratando de reconocer las necesidades reales que existían en los
estudiantes que cursaban la asignatura y reconocer las nuestras propias como docentes
de didáctica del arte en la actualidad (Rubio, Fombella, San Pedro, 2021)

En las primeras clases se van gestando cambios en la asignatura prácticamente de una

clase para otra. Nos reuníamos al finalizar una sesión, se analizaba por dónde parecían ir
las necesidades, dónde se encontraban los fallos del planteamiento inicial, y se trazaba
una propuesta para la siguiente clase. Según está establecido en el plan de estudios y Pg. Anterior.
en la guía docente, la asignatura se divide en teoría y práctica que además normalmente Figura 1. Autora,
(2019) Píldora,
son impartidas por un docente distinto. Esto nos pareció un eje fundamental a abordar: Fotografía.
aumentar la interconexión y fluidez entre las clases teóricas y prácticas y potenciar así el
Figura 2. Autora,
aprovechamiento de la asignatura desde un enfoque activo de la enseñanza-aprendizaje. (2021)Anestesia,
Además de esta cuestión, detectamos principalmente tres focos de interés: Fotografía.

594
 • Renovar el enfoque metodológico y adaptarlo a las necesidades del área
incorporando metodologías activas y críticas.

• Actualizar los contenidos poniéndolos en consonancia con la realidad educativa y

artística contemporánea.

• Reforzar el aprendizaje en didáctica del arte de una forma vivencial.

(Rubio, Fombella, San Pedro, 2021)

En el curso 2019/2020 decidimos seguir dándole forma al proyecto y lo presentamos

desde el primer momento como un proyecto artístico: una performance o happening
colectivo dividido en una serie de actos en torno a la idea de desanestesiarnos. De esta
forma se lo presentamos a las alumnas y alumnos: como una asignatura en la que íbamos
a administrar un tratamiento dividido en distintas fases. En esta línea de actuación, Miriam
Celeste Martins (2011, 2019), propone utilizar la idea del artista proponente, adoptada por
artistas como Lygia Clark o Helio Oiticica, en relación a la didáctica del arte, situándose
el arteducador en esta misma posición:

[...]nosotros también somos proponentes cuando lanzamos a nuestros alumnos a la

creación, a la producción de sentidos, a la confrontación del no saber... Como en la
experiencia con la tira de Moebius, en Caminhando, obra de Lygia Clark en 1964,
movemos al otro y a nosotros mismos a vivir experiencias estéticas, ya no de la manera
espontanea de la escuela que sólo valoraba el hacer, sino en la conciencia de sí mismo,
en la percepción de nuestros propios procesos de crear, pensar, producir significados,
Figura 3.
de colocarse vivo en la experiencia, compartirla con otros en la conversación que se Casanueva, P.
convierte en un espacio de diálogo, la confrontación de la diferencia, la inquietud de (2019) Desanestesia
(Urna), Fotografía
desaprender nuestras ataduras conceptuales. (Martins, 2011: 314) que incluye obra
de la autora (2019)
Desanestesia.

596
De esta manera proponemos una experiencia estética compartida, en la que todas
las personas participantes nos sumimos en un proceso de aprendizaje, indagación y
creación común. No sólo es una propuesta de creación colectiva, basada en el hacer
como señala Martins, sino que nos posicionamos de forma activa en la búsqueda de
una conciencia de nosotras mismas como docentes, creadoras e indagadoras. Para
ello, y como hemos hecho en los anteriores proyectos, hemos de crear una estructura
metodológica capaz de sostener estas premisas. Dentro de las Metodologías Artísticas de
Enseñanza- Aprendizaje, tomamos como referencia el modelo de Lainopia y creamos una
proyecto site specific para la asignatura. Nos fijamos principalmente en tres cuestiones: el
uso de las MAE, la construcción del proyecto artístico-educativo estructurado a partir de
conceptos de interés contextualizados y el abordaje de la asignatura como un happening
secuenciado. (Rubio, Fombella, San Pedro 2021).

Nos basamos además en la obra Desanestesia (2018), seleccionada en la 29 MAPPA

de 2018, en la que encontramos una serie de micro acciones performativas destinadas
a desanestesiarnos, a devolvernos la capacidad de percibir. Utilizamos esta misma
metáfora como eje articular del proyecto de la asignatura: es necesario comenzar la
formación inicial del profesorado en Educación Artística desanestesiándonos, volviendo
a percibir.

2. Creación del tratamiento

Hemos hablado en anteriores capítulos, de cómo en la educación artística se adoptan

formas de enseñanza-aprendizaje muchas veces heredadas de la didáctica general. En
nuestro caso, quisimos abordar el proyecto curricular de la asignatura poniendo el arte en
el centro a través de MAE. Creamos así un artefacto artístico-educativo llamado Proyecto Figura 4. Autora.
(2019) Caja,
Desanestesia y desarrollamos un happening de aprendizaje secuenciado durante todo Fotografía que
el curso. En él nos situamos, junto con los estudiantes, en el centro de la problemática incluye una obra
de la autora (2019)
del diseño curricular del área, desde la idea de involucrar activamente en una creación Desanestesia

598
artístico-educativa colectiva a las alumnas y alumnos. “Los profesores no pueden construir
una estructura metodológica si no la experiementan primero, como tampoco se apropiarán
de ella si carece de pragmatismo” (Mesías, 2019, p. 27). Por eso, desde nuestro punto de Prospecto
Información posiblemente inútil 6. PÍLDORA IV: Caminos invisibles

vista, consideramos que la mejor manera de enseñar a utilizar y desarrollar una propuesta DESANESTESIA R
*lee todas las instrucciones, intenta recordarlas y
realiza todas las acciones seguidas
PÍLDORAS PARA PERCIBIR

metodológica docente, es a través de la experiencia como estudiantes, experimentándola Laboratorio de acción artística y educativa
Con receta pedagógica
-Localiza un insecto
-Sitúate a una distancia prudencial de él para
seguirle

en nuestros propios cuerpos. Analizar el tipo de aprendizaje que nos ofrece y localizar
Lea atentamente este prospecto. Puede leerlo -Coge un ovillo de hilo
-Coloca un extremo en algún punto del camino que
íntegramente o sólo alguna de sus partes. Es
esté recorriendo
posible tomar las píldoras en distinto orden del que -Ve desenrollando el hilo y dibujando sobre el camino

las estrategias didácticas y artísticas que se utilizan, la estructura conceptual que nos
a continuación se especifica. Si experimenta efectos -Síguelo hasta terminar el ovillo
adversos puede compartirlos con las personas de su -Recorre el camino en sentido inverso
entorno.
7. PÍLDORA V: Ruidos

permitirá construir nuestra propia estructura metodológica basada en MAE. Contenido del prospecto:
1. Qué es Desanestesia
2. Antes de tomar Desanestesia
-Escucha atentamente el sonido del silencio.
Tómate tu tiempo
3. Píldora I: Dibujos ocultos -Coge las piedras
-Déjalas caer desde diferentes alturas
4. Píldora II: Que corra el aire
-Déjalas caer sobre diferentes superficies
5. Píldora III: Arrojar luz -Arrástralas por un suelo liso

Como herramienta para combatir la anestesia, utilizamos el concepto de nutrición estética

6. Píldora IV: Caminos invisibles Escucha atentamente el sonido del silencio.
7. Píldora V: Ruidos Tómate tu tiempo
8. Píldora VI: Mirar con lupa
8. PÍLDORA VI: Mirar con lupa

que como Martins (2019) propone:

9. Posibles efectos adversos
Paso 1
1. QUÉ ES DESANESTESIA *lee todas las instrucciones, intenta
recordarlas y realiza todas las acciones
Estética, del latín estesia, es decir, lo contrario a seguidas
la anestesia. Esta caja contiene micro-acciones
-Ponte de pie, si ya lo estás quédate así

[...]busca superar la mirada de quien pasivamente espera por una clase, conferencia
performativas privadas e individuales que pueden
accionar los mecanismos de percepción
-Cierra la puerta del cuarto en el que estés
-Busca la esquina inferior de una estantería
-Colócate lo más cerca que puedas de ella
2. ANTES DE TOMAR DESANESTESIA
-Cierra los ojos durante 3 segundos

o explicaciones frente a las obras en un museo, proponiendo una inquietud para el Paso I:
Respóndete a las siguientes preguntas:
-Ábrelos y contempla esa esquina. Tómate
tu tiempo

cuerpo y la mente. Es una acción planeada para generar curiosidad, para aguzar la
¿Qué se te pasa desapercibido? Paso 2
¿Quién decide qué es lo que percibes? *lee todas las instrucciones, intenta
recordarlas y realiza todas las acciones
Paso II: seguidas

percepción y la imaginación, para hacer estudiantes o profesores más sensibles para lo

Prepara tus sentidos disponibles
-Coge un espejo pequeño
3. PILDORA I: Dibujos ocultos -Sitúate cerca del sofá

que será trabajado después de la nutrición estética, sea en relación al arte o cualquier
-Agáchate
*Lee todas las instrucciones, intenta recordarlas y -Coloca el espejo debajo del sofá de forma
realiza todas las acciones seguidas que puedas ver la parte inferior del mueble
- Ilumina la zona si lo necesitas

otro asunto. ¡Es como una antesala para el pensamiento volar! (Martins, 2019, p. 66)
-Corta un trozo de cinta adhesiva de unos 8 cm. -Contémplala unos segundos
-Busca y elige una superficie que te llame la atención,
puede ser una superficie viva o inherte. Paso 3
-Adhiere la cinta. *lee todas las instrucciones, intenta
-Despégala recordarlas y realiza todas las acciones
-Colócala delante de una luz seguidas
-Obsérvala

Nuestra propuesta en Desanestesia, radica en el enfoque de las MAE que entiende el

-Espera a que el sol se cuele por una ventana
4. PÍLDORA II: Que corra el aire -Coge una manta y sacúdela
-Túmbate en el suelo boca arriba
-Contempla cómo se mueven las motas

diseño de la experiencia educativa, en este caso la asignatura, como si de una obra de

*Lee todas las instrucciones, intenta recordarlas y
realiza todas las acciones seguidas de polvo

-Sitúate en un lugar al aire libre 9. POSIBLES EFECTOS ADVERSOS

arte se tratase, situando la práctica artística contemporánea en el centro de la práctica

-Abre el envase y aplica el líquido de la píldora sobre
la llema de un dedo Es posible que si entrena su capacidad
-Cierra los ojos de percibir, comience a notar cosas a su
alrededor de las que antes no era consciente.
-Levanta el dedo de forma que puedas sentir el

docente y convirtiendo las estrategias artísticas en estrategias didácticas, desde un

Es completamente anormal, no se altere. Es
viento en él probable que se fije en nimiedades, y que
-Nota el viento justo en esa parte del dedo los grandes mensajes dejen de tener interés
-Gira sobre ti mismx cada 10 segundos para usted.

enfoque a/r/tográfico. Utilizamos además el concepto de nutrición estética no sólo

-Intenta moverte siguiendo el dibujo que crea el
viento sobre tu dedo Al cabo de un tiempo podrá ser capaz de elegir
lo que percibe por elección propia o por falta
de ella. O puede que esto sea completamente
5. PÍLDORA III: Arrojar luz

como una antesala si no como hilo conductor de la experiencia artístico-educativa. Esta

imposible.
*Lee todas las instrucciones, intenta recordarlas y Vivir desde la experiencia estética puede
realiza todas las acciones seguidas resultar complejo y tremendamente frustrante,

propuesta, supone un trasvase de estructuras de trabajo, de construcción y creación,

procure encontrar también el placer en ello.
-Espera a que atardezca
-Coge una tiza
-Elige una zona interior o exterior

que el alumnado puede adoptar a modo de recursos y estrategias para desarrollar sus Figura 5.
-Localiza espacios donde la luz del sol se cuele
iluminando algo en concreto
-Dibuja el contorno de esa luz directamente sobre el
Autora (2019)
propios proyectos artísticos y educativos.
objeto o lugar que ilumine con la tiza.
-Vuelve a otra hora a ese mismo sitio

Desanestesia -Fíjate en el dibujo

(prospecto),
Fotografía.
Como en la famosa imagen de Francesco Tonucci (Frato), que podemos ver a la derecha,

600
si tenemos el bosque lleno de árboles, ¿por qué limitarnos a aprender sobre ellos a
través de una representación? ¿Por qué no entrar en el bosque y aprender en él? No
nos limitamos a explicar a través de clases magistrales cómo se enseña el arte de forma
artística, simplemente, lo hacemos. Nos adentramos en el bosque, nos sumergimos en
un proyecto artístico-educativo y lo experimentamos en nuestros cuerpos nutriéndonos
estéticamente. Dice Martins que este concepto “nos ayuda a evidenciar la importancia
de no solo presentar el arte sino tratar de despertar el cuerpo y las conexiones, aunque
el encuentro con la obra sea posible desde una reproducción traída en un PowerPoint”
(Martins, 2019, p.66). De la misma manera, no presentamos la idea de una didáctica
del arte basada en el arte a través de manuales o presentaciones, sino a través de la
acción. Así en la asignatura experimentamos por una parte un acercamiento al arte a
través del arte, y por otra, una aproximación a la didáctica del arte utilizando el arte como
herramienta metodológica.

En los siguientes epígrafes vamos a centrarnos sobre todo en el relato de los aspectos
metodológicos del proyecto, destacando las partes de la asignatura en las que trabajamos
específicamente esta cuestión. La presentación formal del siguiente contenido, responde
al abordaje del proyecto desde la metáfora: es un tratamiento destinado a la ingesta en
formación inicial del profesorado, y por tanto se presenta en este informe a modo de
prospecto.

Figura 6. Cita Visual

Literal , (Frato, 1984)

602
3. Prospecto
Prospecto
Información posiblemente inútil desarrolla en distintos actos a lo largo del curso normal. Continúe.
académico, y sitúa en el centro de su exploración Este es un proyecto metafórico, por tanto usted
DESANESTESIA deberá leer entre líneas y no al pie de la letra. Si lo
R
la reflexión sobre las prácticas de la enseñanza-
aprendizaje de la Didáctica de las Artes Plásticas consigue, combatirá eficazmente su afección.
PÍLDORAS PARA PERCIBIR y Visuales. Por último, también es un proyecto
educativo que utiliza métodos de enseñanza Otras acciones pedagógicas y Desanestesia
Laboratorio de acción artística y educativa
basados en las artes. Este tratamiento puede administrarse a la vez
Con receta pedagógica que cualquier otro aunque es posible incurrir en
Los objetivos metodológicos de este tratamiento contradicciones. Es parte del proceso, acéptelas o
Lea atentamente este prospecto. Puede leerlo íntegramente son varios: cambátalas.
o sólo alguna de sus partes. Es posible tomar las píldoras
en distinto orden del que a continuación se especifica. Si En primer lugar, Desanestesia pretende hacerles
experimenta efectos adversos puede compartirlos con las conscientes de la existencia de una metodología de 3. Principios activos
personas de su entorno. enseñanza basada en las artes. No tendría sentido
presentar de manera teórica una forma de enseñar y
aprender, que nunca se ha experimentado y quizás
Contenido del prospecto no se imagina. En segundo lugar, una vez conocida Idea
su existencia, aprenderán a distinguirlas de otras,
1. Qué es Desanestesia y para qué se utiliza conociendo sus características, experimentándolas
2. Qué necesita saber antes de empezar a tomar y analizándolas. En tercer lugar, sabiendo que
Desanestesia existen y conociendo sus características, aprenderán Concepto
3. Principios activos a utilizarlas. Desarrollarán su propia metodología
4. Posología. Cómo usar Desanestesia docente basada en las artes, para adaptarla a
Fase I. Extrañamiento-Tratamiento los distintos contextos de su aula. Se aprenderá a
Fase II. Asimilación-Diagnóstico través de la experiencia, experimentándola como Proceso
Fase III. Hábitos saludables estudiantes de arte y analizándola didácticamente
Fase IV. Rehabilitación como estudiantes de educación y futuros docentes,
5. Algunos efectos adversos creando un proyecto artístico y educativo propio.
1. Qué es Desanestesia y para qué se utiliza 2. Qué necesita saber antes de empezar a tomar
Desanestesia Desanestesia
Estética, del latín estesia, es decir, lo contrario a
la anestesia. Este tratamiento contiene acciones No use Desanestesia
performativas individuales y privadas, pero también Si quiere evitarse dolores de cabeza necesarios.
públicas y colectivas que pueden accionar los
mecanismos de percepción. Advertencias y precauciones
Es importante comprender, como futuros docentes Artefacto Site Specific
Desanestesia es una propuesta de investigación de educación infantil o primaria, que vamos a
educativa basada en las artes visuales desde un experimentar una actividad creada para niñas en Lainopia
enfoque a/r/tográfico. Desde este paradigma a/r/ Figura 7. Autora (2021) Posibilidades.
y niños, con ciertas adaptaciones para nuestro Fotoensayo compuesto por, dos Citas
tográfico, abordamos también Desanestesia como mermado cerebro adulto.
una obra artística o artefacto performativo que se Visuales Literales, arriba (Mena, 2014) y abajo
Si a alguien le cuesta seguir el hilo, es completamente (Salcedo, 2003)

604
 Idea

Repensar de forma colectiva la didáctica de

la educación artística desde una perspectiva
activa y contemporánea involucrando al
alumnado en el proceso

¿qué quiere decir ¿qué significa

descolocar? diferente?

descolocar, despertar, cambiar,

¿cómo se provoca reflexionar
una reflexión?
¿hacer algo diferente?

¿qué implicaciones tiene Figura 8. Cita Visual Literal (Erlich, 2017)

¿qué se hacía hasta
el despertar para un
ahora?
docente?

606
 Concepto

Diseño y creación de estructuras conceptuales

que nos permitan generar un ambiente de ruptura,
de reflexión, construcción y creación del área de
la educación artística. Todo ello buscando un
posicionamiento activo de estudiantes y docentes

Fases

Figura 9. Autora (2021) Modelos corporales. Fotoensayo compuesto por, dos Citas Visuales Literales, izqierda (Casellas,
• análisis 2018) y derecha (Lucas, 2008)
• experimentación
• percepción
• reflexión

608
 Proceso

Desarrollo de proyecto artístico y educativo

a través de la experimentación de diferentes
escenarios o happenings de aprendizaje que
respondan a las M.A.E

Figura 10. Autora (2021) Modelos corporales. Fotoensayo compuesto por, dos Citas Visuales
Literales, izquierda (Disney, 2021) y derecha (Wilke, 1974-82)

Artefacto Site Specific

en Lainopia

610
 Olafur Eliasson

Mark Mawson Liu Bolin

Karla Black Salirse de los límites

puntos vista
estereotipos filtros Youssef Limoud
Todo lo que no ves La coherencia formal en la obra:
adaptarnos al contexto.
desconocido pensamiento crítico Imagina y percibe
cultura asombrarse libertad Sumergirse en la obra Sí, vale, pero esto en un
arte contemporáneo imponer colectivo
Lygia Pape cole no se puede hacer DESANESTESIA
¿Por qué creamos? Cómo la forma influye en el qué
ver mirar extraño permitir común Cecilia Paredes
recursos
comprender aprender a enseñar arte ¿Qué es Educación Artística? Todo lo que ves es mentira
cuestionar experiencia realidades Segni Mossi
Estrategias artística y
procesos de creación
Proyectar Símbologías
TRATAMIENTO
manipular crear ruptura
castigo Hay vida más allá de la pintura
lo bueno metodología arteducación
teorías
prohibir Crear imágenes Un mapa del área contemporánea
posicionamiento manuales ¿para qué?
normas Alfredo Jaar Creatividad y divergencia
estrategias Hans-Peter Feldmann
currúculum escuela
el arte contemporáneo
Arte para Aprender
como recurso
Lainopia

¿Qué quiero enseñar?

Conceptos de interés/contenidos

Bill Viola

612
¿Cómo?
G N ÓST
Metodología Artística de Enseñanza N -DIA I CO
Ó
CI

A
IL
SIM
Forma

2. A
Proyecto artístico-educativo grupal TO TRATAMIE
IEN NT
tratamiento AÑ
A M
TR

O
Píldoras

EX
1.
Acompañamiento colectivo de creación individual Proyecto artístico-educativo individual

N
CIÓ
IT A
H ABIL
4. RE
3. ¿Para qué?
HÁ
BITO
S SALUD
AB L ES
Capacidades que fomento

614
 iluminando el camino con una linterna. Voy encender uno o varios focos. No os olvidéis de
Creamos este tratamiento siguiendo los pasos a prestar especial atención al cambio que registrar visualmente lo que vaya sucediendo.
básicos de cualquier creación artística: partimos
de una idea, la conceptualizamos y a través de un experimenta mi visión al entrar. Eso implica que tendréis que ir tomando
proceso de creación, producimos un artefacto. decisiones sobre el encuadre y el punto de
¿De qué color es ahora la ropa de las personas vista de la fotografía que tomáis.
4. Posología: Cómo usar Desanestesia que teníais al lado en el pasillo? No el color
que sabemos que tiene ese jersey, si no el Zona II
1.Fase I: Extrañamiento-Tratamiento color que realmente estamos viendo ahora. En esta segunda zona, tenemos dispuesto
¿Y si lo ilumino directamente con la linterna? un trípode con una cámara reflex y varias
1.2.Píldoras: aula práctica (y nunca teóri- ¿Y si la apago? linternas.
¿Hay algún color ahora?
ca) Entonces, ¿existen los colores? ¿Cuál es el ¿Alguna vez pensasteis en todos los dibujos
de verdad? ¿El que veíamos fuera, o el que que hacemos cada día? ¿Cuántos diríais?
I. Todo lo que ves es mentira vemos con la luz de la linterna? ¿Ninguno? Imposible.
II. Todo lo que no ves. ¿Cuando caminas no haces un dibujo? Si
III. Crear una imagen ¿para qué? caminas en la nieve, por ejemplo. Con los
IV. Salirse de los límites DESARROLLO pies. O con los brazos, si te tumbas.
V. Sumergirse en la obra ¿Y por qué dices que en la nieve se hace un
VI. Hay vida más allá de la pintura.. Hoy vamos a explorar la idea de que “todo lo dibujo, y aquí en la clase no?
¿Audiovisu...qué? ¿Escultu...cómo? que vemos es mentira”. Lo haremos en tres
VII: Sí, muy bien, pero esto en un cole no grupos que irán rotando por tres espacios Vamos a probar a movernos, delante de esta
se puede hacer en los que encontraréis distintos materiales. cámara, con una linterna en cada mano.
Además, durante todo el proceso, es Alguien ha de pulsar el botón.
necesario que registreis vuestra experiencia
Píldora I. Todo lo que ves es mentira con fotografías. Zona III
En la tercera zona tenemos un retroproyector
OBJETIVO: Poner en duda lo que vemos, Zona I con distintos objetos transparentes,
reflexionar sobre la veracidad de la imagen En este espacio encontramos tres focos con translúcidos y opacos.
filtros de los tres colores luz primarios: rojo,
verde y azul. Frente a ellos tenemos un panel ¿Conocéis estos objetos? ¿Qué haríais para
DETONANTE de proyección blanco. El objetivo que se conocerlos? Puedes acercarte y cogerlo,
propone a cada grupo, es explorar todas las claro, y mirarlo detenidamente. ¿Ya lo
Antes de entrar al aula, se recibe al alumnado posibilidades de experimentación que me conoces? ¿Seguro? ¿Cómo creéis que se
en el pasillo para realizar un ejercicio previo. ofrece este espacio: proyectará a través de este aparato?
Como en el resto de zonas, recordad que
Vamos a fijarnos en los colores de la ropa de Puedo situarme entre la luz y el panel y vamos a registrar fotográficamente lo que
las personas que tenemos al lado, tratamos comprobar qué pasa. Puedo colocar en pase. Quizás tengamos alguna pista en estas
de memorizarlos. Ahora entramos al aula, ese lugar uno o varios objetos. y apagar, fotografías sobre esa idea de que todo lo que
que está totalmente a oscuras, y yo os iré Figura 11. Cita Visual Detalle. Autora (2018) Extraño. Fotografía

616
 vemos es mentira. *Adaptación de la sesión “Mentiras” y “Tocar zapatos. O el polvo de la esquina entre el
la línea” de Lainopia. Para información más suelo y la pared.
precisa sobre su administración consultar el
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA capítulo 4. DESARROLLO

Esta es la primera de una serie de píldoras Cogemos un tubo de cartón y una lupa y
que vamos a experimentar en este tratamiento Píldora II Todo lo que no ves probamos a mirar todas las partes de la sala
para desanestesiarnos. Os proponemos, en la que nunca nos hayamos fijado (debajo
a partir de ahora, un doble juego: vamos a OBJETIVO: Reflexionar sobre todo lo que se de la mesa, en las esquinas de las estanterías,
experimentar de forma práctica propuestas de nos pasa desapercibido etc) Nos fijamos en las cosas que están
educación artística creadas para niñas y niños demasiado lejos, o demasiado cerca, o en las
y después, analizaremos cómo se diseñaron. DINÁMICA I: Camuflaje que nadie nos dijo que nos teníamos que fijar.
Qué objetivos persiguen, qué capacidades
fomentan, qué contenidos aprendemos a DETONANTE Vamos a crear imágenes partiendo de esto
través de ellas, o cómo y por qué se crearon ¿Para qué sirve el camuflaje? ¿Cuándo exactamente, de la idea de dar importancia a lo
esas estrategias didácticas que habéis sucede en la naturaleza? ¿Qué ejemplos que tenemos a nuestro alrededor cambiando
experimentado. Para ello, os mostraremos conocéis? ¿Creéis que existe en humanos? la distancia desde donde miramos, y también
a los artistas en los que nos basamos para ¿Lo utilizamos en nuestro día a día? nuestro punto de vista. Vamos a utilizar dos
diseñar la actividad, y será vuestra tarea, posibles técnicas:
localizar qué aspectos tomamos de cada DESARROLLO
obra para diseñar la píldora. Encontraréis Vamos a colocamos alrededor de una gran Para la primera, usamos cinta adhesiva con la
unas “Pautas de Tratamiento” al final de este fotografía en la que vemos diversos vegetales que tratamos de atrapar huellas, polvo, restos,
prospecto, que os ayudarán a hacer este de colores vivos. Ahora os propongo tratar de etc. Y una vez los tenemos, colocamos la cinta
análisis. camuflar estos pequeños trozos de papel en adhesiva sobre una diapositiva convirtiéndola
blanco, hasta tal punto que no sepamos en en un cuadro que más tarde proyectaremos.
¿A qué conclusiones llegamos sobre la idea qué zona de la imagen están. Para ello podéis La segunda técnica consiste en explorar con
de que todo lo que vemos es mentira? ¿Qué utilizar pintura de los colores primarios. detenimiento distintas imágenes telescópicas
otras cosas que vemos creéis que pueden y microscópicas a trasluz, y elegir las zonas
ser mentira? Si todo lo que vemos es mentira, DINÁMICA II: Repensar mi punto de vista para que queremos incluir en la imagen.
¿qué sentido tiene la educación visual? percibir aquello que pasa desapercibido
Ahora vamos a proyectar las diapositivas
A continuación visionamos algunas obras de DETONANTE mientras sostenemos un pequeño marco en
Olafur Eliasson y Hans Peter Feldmann. las manos. De esta manera, podré volver
¿Diríais que hay algo en la sala en la que a enmarcar las partes que me llamen la
REFERENTES ARTÍSTICOS estáis en lo que no os hayáis fijado? Algo en atención, volviendo a ampliarlas. Podemos
lo que no os hayáis fijado por su tamaño por comentar las imágenes que vemos, y además
Olafur Eliasson ejemplo. O por el vuestro. O algo en lo que no lo haremos buscando adjetivos que no sean
Hans-Peter Feldmann haya que fijarse. Como la suciedad de vuestro “bonito” o “feo”, ni tampoco sus sinónimos. Figura 12. Autora (2019) Camuflaje. Fotografía

618
 realidad que vemos, si la podemos representar experimentaste durante la sesión? ¿Para qué
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA con la cámara de forma mucho más fiel? sirve aprender a dibujar el movimiento de un
pez?
¿Qué relación creéis que tiene las acciones DESARROLLO
que hemos estado haciendo durante esta Deberás recordar la guía de análisis de la
sesión con la idea de “todo lo que no vemos”? Vamos a indagar en la idea de la imagen como experiencia artístico-educativa después de
¿Qué cosas creéis que es importante mirar? búsqueda, como indagación. ¿Podemos cada píldora. Lo podrás encontrar al final del
¿Es lo mismo ver que mirar? descifrar el movimiento de un pez en el mar? documento como “Pautas de Tratamiento”
¿Y de una gota de tinta en un vaso?
Deberás recordar la guía de análisis de la REFERENTES ARTÍSTICOS
experiencia artístico-educativa después Cogemos un vaso y lo rellenamos con agua,
de cada píldora, tal como comentamos en vertemos una gota de tinta dentro del agua. Bill Viola, Mark Mawson, Arte para Aprender.
la Píldora I. Lo podrás encontrar al final del Ahora es muy importante que nos fijemos en *Adaptación de la sesión “Al azar” de
documento como “Pautas de Tratamiento” cómo se mueve, porque vamos a tener que Lainopia. Para información más precisa sobre
descifrar su movimiento. Podemos repetir su administración, consultar el capítulo 4.
REFERENTES ARTÍSTICOS esta acción y contemplarla cuantas veces
necesitemos. Píldora IV Salirse de los límites
Liu Bolin
Alfredo Jaar Ahora que ya lo sabemos, cogemos una gota OBJETIVO: Reflexionar entorno a la idea de
*Adaptación de la sesión “Camuflaje” y de tinta y la dejamos caer sobre un papel. los límites en el proceso de creación (límites
“Microrrelatos” de Lainopia. Para información Vamos a intentar que la gota se mueva de la de espacio, de formato, de material..)
más precisa sobre su administración, misma forma que se movía la primera dentro del
consultar el capítulo 4. vaso, pero además trataremos de moverla sin DETONANTE
tocarla, sólo moviendo e inclinando el soporte.
Utilizando otro trozo de papel, transferimos la ¿Alguna vez habéis dibujado la música? No
Píldora III. Crear imágenes... ¿Para qué? imagen de una superficie a otra, poniendo los instrumentos, la forma de la música, de los
uno encima de otro. Registrando la huella del sonidos. Voy a probar a dibujar en este papel.
OBJETIVO: Explorar distintos objetivos al movimiento, y fijándonos en las similitudes y Se me está quedando pequeño, ¿podría…
crear una imagen más allá de la imagen como diferencias que encontremos entre ambas dibujar en la mesa?
copia imágenes.
DESARROLLO
Teniendo la forma del movimiento en mente,
DETONANTE cogemos un lápiz e intentamos convertir en Comenzamos trabajando sobre un gran cristal
Trata de responder a estas preguntas, línea ese movimiento. transparente, que nos permite ver a través de
individualmente o en grupo: Después de que él. Colocamos arena seca, pinceles y palillos
se inventara la cámara de fotos, ¿para qué ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA en su superficie. Lo iluminamos con focos, y
creamos dibujos, pinturas o esculturas? ¿Qué apagamos la luz de la sala.
sentido tiene hacerlo para representar la ¿Qué procesos de pensamiento Figura 13. Cita Visual Detalle. Fombella, I (2019) Direcciones.
Fotografía

620
 Hoy la sesión va de salirse de los límites. Píldora V Sumergirse en la obra algo. Poco a poco mientras se repiten las
Vamos a salirnos del límite del papel y dibujar características de las ciudades imaginadas,
sobre arena. Vamos además a hacer líneas OBJETIVO: reflexionar sobre la emoción en el se va destruyendo la instalación, derribando
quitando material y no añadiéndolo, dejando aula y el arte socialmente comprometido casas, volcando puentes, hasta que no queda
un hueco en la arena a través del cual pasa nada en pie.
la luz. Para empezar, voy a explorar las DETONANTE
posibilidades que me ofrece este material a ¿Sabéis de qué va la sesión de hoy?
nivel sensorial. Cómo suena al caer, qué tacto Recibimos a las alumnas y alumnos en el
tiene, o cómo huele. pasillo. Proyectamos imágenes de ciudades derruidas
¿Y qué vamos a dibujar? Pues los sonidos que en conflictos bélicos, como Alepo, capital de
escuchemos. Veremos que al tener el foco Hoy vamos a hacer un viaje, la clase no será Siria, antes y después de la guerra. Y también
colocado encima del soporte, y estar este aquí. Siento no haberos avisado, pero es proyectamos la obra Maqam de Youssef
suspendido en el aire sobre una superficie, necesario. Para comenzarlo, tenemos que Limoud, que se inspira en esos conflictos para
podemos apreciar la sombra de nuestro abrir la puerta de uno en uno y entrar al aula. crear nuevas ciudades, nuevos asentamientos
dibujo en el fondo. a través de los escombros.
DESARROLLO
Recordad que hemos de tomar fotografías ¿Qué podemos hacer por los habitantes? Podéis
durante las sesiones, a modo de registro de Tenemos ante nosotras y nosotros una ciudad. comenzar la reconstrucción, manteniendo la
datos, para poder tener información de lo que No sabemos cómo se llama. Ni dónde está. estructura original o modificándola, puede
ha pasado durante la sesión y de los hallazgos Si existe o no. Si sus habitantes llevan vidas que necesiten un lugar totalmente distinto, o
que hayamos hecho. tranquilas o agitadas. Qué hacen en su tiempo quizás quieran conservar su hogar tal como
libre. En qué trabajan. No sabemos nada de era. Estamos dibujando, pero con objetos, así
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA esta ciudad. que vamos a prestar mucha atención al tipo
de formas que generamos, como haríamos en
Deberás rellenar la guía de análisis de la Por eso, os propongo que en grupos imaginéis un dibujo.
experiencia artístico-educativa después de todo lo que se os ocurra de ella: desde si hay
cada píldora. Lo podrás encontrar al final del vehículos hasta la música que se escucha. Si Recordad que también podéis hacer fotos del
documento como “Pautas de Tratamiento” se mide el tiempo en horas. Qué clima tienen. proceso.
Si es presente, pasado o futuro.
REFERENTES ARTÍSTICOS ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA
Después del trabajo de imaginación grupal,
Segni Mossi se van exponiendo las distintas ciudades ¿Qué pensáis de la idea de sumergirse en
*Adaptación de la sesión “Tocar la línea” imaginadas. la obra? ¿Diríais que lo hemos conseguido?
y “Narrativas efímeras” de Lainopia. ¿Consideráis importante articular sesiones de
Para información más precisa sobre su Ahora seguid imaginando, que esa ciudad del este tipo en el aula, conectando el arte con la
administración, consultar el capítulo 4. presente que decíais, en la que hace mucho sociedad?
calor, esas casas en las que siempre suena
la música, en ellas, está a punto de pasar Figura 14. Autora (2019) Ciudad. Fotografía

622
 REFERENTES ARTÍSTICOS DETONANTE en qué tipo de volumen queremos que tenga
sin que sea el azar quien lo decida. Vamos
Youssef Limoud Vamos a empezar preguntándonos qué pensando por dónde queremos doblarlo, qué
*Adaptación de la sesión “Asentamiento” de diferencia hay entre un dibujo y una espacios estamos creando. Experimentamos
Lainopia. Para información más precisa sobre escultura. Intentamos pensar qué tipo de con este proceso hacia resultados que nos
su administración, consultar el capítulo 4. respuestas puede dar un niño o niña que vayan interesando. Podemos probar con
no esté familiarizado con el concepto del distintos tipos de papeles.
volumen.¿Cuál es el truco, o una forma de
Píldora VI Audiovisu...¿qué? experimentar esta diferencia entre dibujo y Paso III
Escultu...¿cómo? escultura? Vamos a experimentar un cambio de escala.
Para hacerlo, vamos a coger una esquina de
Vamos a hacer el siguiente ejercicio: aquí papel muy pequeña y hacer una bola. A partir
OBJETIVO: Conocer prácticas de creación tenemos un dibujo impreso y una escultura. de ahora vamos a imaginarnos que somos
alejadas de ejercicios técnicos pictóricos Intentamos mirar y tomar fotos de la escultura esa pequeña bola y vamos a contemplar la
más tradicionales, repensar el volumen y el de frente, de perfil, de espaldas…¿la vemos? escultura de papel que hayamos hecho.
espacio de objetos cotidianos Intentamos mirar el dibujo de frente, de perfil, Apagamos luces y con una linterna
de espaldas…¿se ve desde todos los puntos? experimentamos qué puede cambiar la luz en
el volumen, y cómo modifica el espacio.
DESARROLLO
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA
Paso I
Propuestas artístico-educativas Ahora vamos a hacer algo un poco extraño Proyectamos imágenes de distintas obras de
basadas en arte contemporáneo a priori: vamos a crear una escultura con un las artistas, y comenzamos un debate sobre
material plano. Y además, no vamos a hacer qué tipo de cuestiones de la obra hemos
partiendo de solo una, van a ser decenas de esculturas tomado como recurso para diseñar la práctica.
en tan solo 10 segundos. Sacamos el papel
de seda, lo estiramos, y lo dejamos caer *Deberás recordar la guía de análisis de la
estéticas, procesos de creación, ideas, conceptos, temas, materiales suspendido en el aire. Vamos fijándonos experiencia artístico-educativa después de
en las diferentes formas que toma el papel. cada píldora. Lo podrás encontrar al final del
Podemos soplarlo para que cambien las documento como “Pautas de Tratamiento”
esculturas. Intentamos tomar alguna foto de
percepción
creación
la caída del papel y las distintas formas que REFERENTES ARTÍSTICOS
Fases expresión se crean.
análisis Karla Black
reflexión
Paso II Lygia Pape
Pasamos a modificar el papel con la mano * Adaptación de la sesión “No todo es lo que
directamente sobre la mesa, y a pensar más parece” de Lainopia. Para información más Figura 15. Autora (2019) Espacios. Fotografía

624
 precisa sobre su administración, consultar el por la cabeza. Por eso, en esta última píldora, PAUTAS PARA TRATAMIENTO:
capítulo 4. os proponemos el primer paso para comenzar PROYECTO DESANESTESIA
a utilizar metodologías basadas en el arte. Guía de análisis de la experiencia artístico-educativa a realizar
Trabajaremos en grupos, y se os propondrán después de cada píldora
Píldora VII Sí, muy bien, pero esto en un una serie de artistas contemporáneos.
cole no se puede hacer Deberéis crear una actividad a partir de su
obra, con el único requisito de no copiarla. DESPUÉS DE TOMAR LAS PÍLDORAS
PASO I:
Los estudios con este tratamiento nos desvelan Podemos hacer un repaso de todos los análisis Para crear esta sesión, las educadoras artísticas se
que al finalizar las píldoras hay una mezcla de previos de las píldoras que hemos hecho. basaron en la obra de unx o varixs artistas:
ligero interés por la asignatura, extrañamiento ¿Siempre usábamos las obras de la misma 1.Cita sus nombres.
absoluto, y una pérdida inquietante que lleva manera? Por ejemplo, ¿utilizábamos como 2. Averigua en torno a qué gira su obra.
a la preocupación máxima: qué hay que idea la técnica? ¿El material? ¿El proceso de 3. Concreta en qué se basaron exactamente
hacer para aprobar. Porque si tengo que creación de la artista? las arteducadoras para crear la experiencia de
hacer esto mismo, yo no sé. Y además en un enseñanza-aprendizaje: los materiales que utilizan,
cole esto no se puede hacer. Son evidentes Vamos a intentar crear una lista de aspectos en el tema, en la idea, en el concepto, en su proceso
los beneficios de estas píldoras, y podemos que hemos estado tomando de cada artista de trabajo, en su estética..)
experimentarlas ya casi con gusto. Pero esto, hasta ahora, para tener más pistas sobre qué
en un cole, es muy difícil. No hay tiempo, no puedo utilizar ahora para crear una propuesta. PASO II:
hay espacio y además ¿cómo se nos van a Conociendo cual era el objetivo general de cada
actividad, ¿puedes argumentar por qué crees que
ocurrir propuestas así? es importante conseguir ese objetivo? ¿Crees que
1.3.Protectores de estómago: aula teórica se puede conseguir el objetivo de esta forma? ¿Qué
Es posible que a la mayoría de las participantes (y nunca práctica) objetivos más específicos podrías discernir en ella?
en este tratamiento se les haya pasado esto
Durante esta parte del curso, nos centramos PASO III:
en reflexionar en el aula teórica en torno a Enumera los contenidos del área de la educación
las siguientes cuestiones, poniéndolas en plástica visual, y las capacidades que crees que se
relación con lo que se está experimentando trabajaron durante la sesión.
durante las prácticas:
PASO V:
Apunta las cuestiones que te pueden servir como
Sumergirse en un herramientas o recursos pedagógicos.
proceso de creación
¿Por qué creamos?
¿Qué es la Educación Artística? PASO IV:
Repensar el mapa del área Si tuvieses que resumir la idea con la que te quedas
Proyec...tando Desanestesias después de esta sesión en una imagen, ¿Qué
Imagina y percibe. imagen sería? Crea una conclusión visual.
Creatividad y divergencia.
Pensamiento visual y estético. Figura 16. Autora (2019) Agua. Fotografía

626
 Símbolos y estrategias de pensamiento currículum? ¿Sólo esos? ¿Cómo se abordan colectivo de creación individual: empieza a influye en el qué, adentrándonos en mayor
en las clases? ¿Cómo crear una experiencia desarrollarse individualmente el proyecto final profundidad en paradigmas metodológicos
(Rubio, Fombella, San Pedro 2021) de aprendizaje para trabajar un contenido de la asignatura. Comenzamos una vez más, y proyectos de educación artística actuales y
concreto? a recorrer el camino de la búsqueda de la buceamos ampliamente en el cómo buscando
Dedicamos especial atención y tiempo idea, la conceptualización y el proceso que y conociendo más recursos en el arte
a reflexionar sobre cómo se estimula Estas y muchas otras reflexiones que surgen da lugar a nuestro proyecto. En este trayecto, contemporáneo.
una capacidad, cómo la experiencia de en las clases, se interconectan con la creación la búsqueda de una idea que realmente me
aprendizaje que se diseñe puede favorecer de un proyecto artístico-educativo grupal. atraviese como arteducadora, es crucial. 4. Fase IV. Rehabilitación
el desarrollo de unas y no otras. ¿Qué En él, las y los estudiantes comienzan a Al igual que no perseguimos una forma
capacidades se fomentan en las píldoras? ¿Y trabajar en profundidad en la creación de un escultórica sin necesitar realmente alcanzarla, En esta última fase, comienza un proceso en el
con este proyecto Desanestesia? proyecto artístico-educativo, basado en el arte, no podemos crear una experiencia educativa que se comparten los proyectos en las distintas
sin necesitar realmente provocarla. Tal como fases de creación. Se presentan las distintas
comenzando por entenderlo como un recorrido apunta José María Mesías Lema: estructuras metodológicas creadas, los
2. Fase II: Asimilación que comienza en la idea. referentes artísticos utilizados como recurso,
No se puede hablar de proyecto sin el deseo las dinámicas diseñadas para los escenarios
En esta parte del proyecto, comenzamos a poner Las alumnas y alumnos comienzan buscando un de querer hacerlo. Nacen con la intención de aprendizaje o los diseños espaciales
nuestra atención en poder localizar las distintas tema de interés para el grupo, desde ese tema de satisfacer una idea o preocupación que propuestos.
metodologías de enseñanza, distinguiendo buscamos una idea y la conceptualizamos. solo está en nuestra cabeza. La propia
las características de las metodologías Una vez llegado este punto, se construyen palabra, proyecto, es significativa de la [...]la clase se convierte en lo que bien
basadas en las artes. Para ello buceamos en dos formas de afrontar el trabajo conceptual: distancia entre el deseo y la satisfacción del podría ser una clase de proyectos que
las distintas corrientes paradigmáticas que creando un objeto artístico que reflexione producto. ¿Qué quiere decir esto? Pues que encontraríamos en alguna facultad de Bellas
encontramos en la historia de la Educación sobre ese concepto por una parte, y creando un proyecto creativo en educación artística Artes o Arquitectura. Las alumnas y alumnos
Artística. Reflexionamos en torno a cómo la un proyecto educativo que se apoye en la es esa distancia transformadora entre el presentan sus proyectos en distintas fases
forma de proponer la experiencia educativa estructura propuesta durante la asignatura. deseo y su satisfacción: el proceso vivido. de forma periódica con la idea de obtener
cambia el aprendizaje que se puede obtener Rubio, Fombella, San Pedro (2021) Son retos creativos que exigen las mejores comentarios y opiniones de los demás y así,
en ella, la influencia de la metodología en la cualidades docentes. (Mesías, J. 2019, p. de forma colectiva ir buscando las posibles
elección de los contenidos que se imparten, De esta manera, ahondamos en la metodología 79) vías de indagación y avance.
o las capacidades que se potencien. ¿Qué experimentada y vamos construyendo (Rubio, Fombella, San Pedro (2021)
corrientes o modelos de Educación artística la nuestra propia, en diálogo con ella. Así la decisión y búsqueda del tema que
siguen vigentes en la actualidad? Comprendemos que no se trata de replicarla, quiero abordar en mi proyecto, es una parte A continuación incluimos algunos mapas
si no que cada proyecto tiene una estructura esencial del proceso de creación que no puede conceptuales de la estructura de los proyectos
Abrimos en profundidad el cajón de los formal distinta, y que esa forma, depende de la resolverse proponiendo cualquier contenido finales de las y los estudiantes. Reforzamos
contenidos, y vemos que dentro, hay muchos conceptualización de mi propuesta. al azar del currículum. Durante este trayecto, una vez más la idea de entender el currículum,
más cajones. Que hay quien los ordena hemos de elaborar bancos de referentes unidad didáctica o proyecto, no como una
dependiendo de muchos factores, y que ya artísticos, y mil mapas conceptuales, hasta línea recta estándar, sino como un dibujo en
no es sólo el orden, si no que también pueden 3. Fase III. Hábitos saludables encontrar la estructura adecuada para nuestra creación, capaz de adaptarse a los intereses
cambiar incluso los mismos contenidos. propuesta metodológica basada en las artes. y necesidades del contexto en el que se crea
Entonces... ¿cuáles son los propios de Después de crear un proyecto grupal, en y desarrolla, sin perder rigurosidad en la
la Educación Artística? ¿Los que pone el esta fase comenzamos un acompañamiento Para ello seguimos conociendo cómo la forma enseñanza-aprendizaje.

628
Figura 17. Cita Visual Literal. Avello, A (2019) Estructura Figura 18. Cita Visual Literal. González, M (2019) Estructura
Proyecto Descubriendo el espacio para la asignatura Proyecto El arte da mucho que hablar para la asignatura
Expresión Plástica y su Didáctica. Imagen digital de la Expresión Plástica y su Didáctica. Imagen digital de la
estudiante. estudiante.

630
 Figura 20. Cita Visual Literal. Barriga, L (2019) Estructura
Figura 19. Cita Visual Literal. Álvarez, A (2019) Estructura Proyecto Explorando
Proyecto Piel con Piel para la asignatura Expresión Plástica y su
y experienciando la idea de árbol a través de los sentidos para la asignatura
Didáctica. Imagen digital de la estudiante.
Expresión Plástica y su Didáctica. Imagen digital del estudiante.

632
 5. Algunos efectos adversos.

Figura 21. Autora (2021) Descubrir la mirada. Fotoensayo

compuesto por,izquierda, Cita Visual Indirecta, (Rubio,
Fombella, San Pedro) y; derecha, Rubio, A. (2017) Avistar.
Fotografía.

634
Figura 22. Autora (2021) Explorar el dibujo. Fotoensayo
compuesto por, cuatro fotografías de la autora, de izquierda
a derecha, (2019) Círculos, (2019) Diálogo, (2018)
Conversación, (2019) Involucarar el cuerpo.

636
Figura 23. Autora (2021) Re-encuadrar el entorno.
Fotoensayo compuesto por, cuatro fotografías de la autora,
de izquierda a derecha, (2020) Lo que no veo, (2018)
Ilusión, (2018) Puntos de vista, (2019) Reproducción.

638
PARTE III CONCLUSIONES
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES Y REFERENCIAS
6. 1. conclusiones conclusions

La Educación Artística ofrece acceso a una parte fundamental Arts Education offers access to a fundamental
de nuestra cultura como seres humanos. Lo hace además desde part of our culture as human beings. It does
this from two perspectives: that of the active
dos perspectivas: la de espectadores activos, dotándonos
spectator, critically providing us with tools
de herramientas y recursos que nos permiten acceder a la and resources thatallow access to the wide
amplia variedad de códigos de las creaciones culturales que range of meaning from cultural creations
nos rodean de una forma crítica; y la de creadores, pudiendo around us, and that of the creator, developing
desarrollar nuestra capacidad creativa a través del conocimiento our creative capacity through knowledge
and experimentation with materials, creation
y experimentación con materiales, estrategias de creación, o
strategies or techniques. Arts education
técnicas. La educación en artes se torna imprescindible dentro essentially falls within the spectacular hyper-
de la sociedad hipervisual, espectacular (Debord, 1967), en la visual society (Debord, 1967), in which we
que vivimos. Es por esto necesario que la educación artística live. It is for this reason that contemporary
contemporánea ofrezca herramientas para poder leer de forma Arts education offers tools to be able to
critically and independently
crítica y autónoma nuestro contexto y también para formar parte read our text and also play an active role in it
activa de él, a través de la creación. through creation.

Siguiendo las ideas propuestas por Eisner (1998) en torno a lo Following the ideas proposed by Eisner
que la educación artística aporta a las personas que la reciben, (1998) with respect to the fact that arts
education contributes something to those
consideramos que la didáctica del arte ha de abordarse that receive it, teaching art should be tackled
tomando precisamente estas mismas aportaciones como guía using these same contributions as a
para elaborar el diseño de las experiencias. Tomamos dichos guide to design experiences. These said
aportes como elementos clave a la hora de crear nuestras contributions are taken as key elements in
the creation of our proposals. In other words, Pgs. anteriores:
propuestas. Es decir, hemos de: transformar ideas, imágenes
we should transform ideas, images and Figura I. Autora (2018)
y sentimientos a una forma artística creada para enseñar; feelings to an artistic form to teach, awaken Ilusión, Fotografía.
Figura 2. Autora (2017)
despertar nuestra conciencia en torno a las cualidades estéticas our conscience to aesthetic qualities in the Sedimentos. Fotografía.
de la experiencia educativa; conectar el contenido y la forma de educational experience, and connect content
la experiencia artístico-educativa, enmarcándola en su contexto and the arts-based teaching experience,
framing it within its social context. We should Autora (2020) Aulas.
social; e imaginar, explorar la ambigüedad, reconocer múltiples Fotoensayo compuesto por
imagine, explore ambiguity, recognize
perspectivas e incorporarlas a la experiencia. Enseñamos arte multiple perspectives and incorporate them
dos Citas Visuales, arriba,
(Germain, 2004-2012)
a través del arte. into experiences. We teach art through art. y; abajo (Erlich, 2017)

644
Las Metodologías Artísticas de Enseñanza abordan la experiencia ABT addresses the educational experience
educativa como una obra artística, cuyo propósito en este caso, as a work of art, whose goal in this case, is to
es enseñar o permitir aprender. Así, con las MAE, llegamos, teach or allow learning. Therefore, with ABT,
we use art to come to postulates/hypotheses
desde el arte, a muchos de los postulados de distintos enfoques in distinct foci and proposals of contemporary
y propuestas de la pedagogía contemporánea. El respeto a pedagogy. Two premises of ABT are:
los ritmos de aprendizaje, la adaptación y acompañamiento respect for learning rhythms, adaption an
a las necesidades e intereses de forma tanto individualizada accompaniment to both individual and
como colectiva, o la consideración de la persona que aprende collective interests and necessities as well as
the consideration of the person that is learning
como principal protagonista activa de su propio aprendizaje as the principal active protagonist in his or her
son algunas de las premisas que persiguen las MAE. Las own learning. Arts-based teaching, such as a
metodologías de enseñanza basadas en las artes, como obras work of art that tries to teach, pursues active,
artísticas que buscan enseñar, necesariamente persiguen un critical, conscious and independent learning.
aprendizaje activo, crítico, consciente y autónomo.
In this way, Arts-Based Research has
opened up questions with respect to the
En este sentido, la Investigación Basada en las Artes, nos ha fundamental educational experience in
permitido acceder a cuestiones de la experiencia educativa order to aesthetically address the processes
fundamentales para abordar los procesos y acontecimientos and occurrences of the experience. In this
case, participatory observation is employed
de la experiencia de forma estética. En nuestro caso, utilizando
through photography and happening as
la observación participante a través de la fotografía y el instruments collect data. We have analyzed,
happening como instrumentos de recogida de datos, hemos evaluated and reconfigured the organization
podido analizar, evaluar, y reconfigurar la organización de las of the educational experiences and didactic
experiencias educativas y estrategias didácticas desarrolladas. strategies developed. Special attention was
paid to relevant aspects of the experience
Hemos podido prestar especial atención a distintos aspectos
such as surprise, doubt, comprehension or
revelados como el placer, el asombro, la duda, la comprensión active experimentation. Additionally, interests,
de las formas o la experimentación activa. También los intereses, necessities and rhythms or dynamics are
necesidades y ritmos o las dinámicas que se reiteran en nuestras repeated in our art-based teaching-learning
propuestas de enseñanza-aprendizaje basadas en las artes. proposals. This report therefore presents a
visual discourse through photographs and
Así, presentamos en este informe un discurso visual a través de illustrations that are organized into photo
fotografías e ilustraciones que, organizadas en fotoensayos y essays and citations, composing a discourse
citas, componen un argumentario basado en imágenes que nos based on images that allows us to reformulate
ha permitido reformular estrategias didácticas y planteamientos didactic strategies and approaches in
Figura 3. Autora. (2021) Reunión. Fotoensayo compuesto por, derecha, una fotografía de la autora (2020) Sin título, que incluye un escultura de la autora (2020)
our proposals. The way with which this
Incubadoras, e, izquierda una Cita Visual Literal (Muñoz, 1993).

646
en nuestras propuestas. investigation was addressed caused the
structure of the doctoral thesis itself to be
constructed while the devices themselves
La forma de abordar esta investigación, ha hecho que la
were developed and used. This was a
estructura de la propia tesis doctoral se fuera construyendo a determining factor for the configuration of
medida que se desarrollaban y se trabajaba con los propios this report since it led into the elaboration of a
artefactos. Esto es algo totalmente determinante para la flexible structure. It was linearly organized by
conformación de este informe, ya que ha desembocado en adapting necessities to an academic format,
but responds to a construction of our own
la elaboración de una estructura flexible. Ha sido organizada
learning by using a net model, a path with
linealmente por necesidades de adaptación al formato multiple forks, similar to a map with transited
académico, pero responde a una construcción de nuestro paths and paths to be transited. We were able
propio aprendizaje en forma de red, de camino con múltiples to confirm that walking methodolgies and a/r/
bifurcaciones, pudiendo haberse representado como un tography, are research approaches capable
of accompanying processes of creation,
mapa de rutas transitadas y rutas a transitar. Hemos podido completely adjusted to the necessities of our
comprobar que las walking methodologies y la a/r/tografía, al proposal.
ser enfoques de indagación capaces de acompañar procesos
de creación, se han adecuado totalmente a las necesidades de The a/r/tographic nature of our research
nuestra propuesta. initially placed us in a line of artistic creation
whose central interests are found in an
intermediary point amoungst teaching, art,
Esta naturaleza a/r/tográfica de nuestra indagación, nos ha and research. The questions that we
situado desde el primer momento en una línea de creación formulated at the beginning and during the
artística cuyos centros de interés se localizan en un punto development of this thesis deal with reflection
about a specific arts didactic, the use of art
intermedio entre la docencia, el arte y la investigación. Las
itself as an educational tool able to create
preguntas de indagación que nos formulamos al comienzo teaching methodology, and the possibility
y durante el desarrollo de esta tesis, tienen que ver con la of using an educational project as an
reflexión sobre una didáctica específica de las artes, el uso del investigative instrument.
propio arte como herramienta educativa capaz de articular una
Thus, in distinct parts of this report, we
metodología de enseñanza, y entorno a la posibilidad de utilizar
have stated these reflections, concluding
un proyecto educativo como instrumento de investigación. Así, that it is possible to use aesthetic ideas
en las distintas partes de este informe, hemos podido articular of art as pedagogic means in education.
estas reflexiones concluyendo que es posible utilizar las ideas These pedagogic proposals contain many
estéticas del arte como formas pedagógicas en educación. Éstas concrete characteristics that shape arts-
Figura 4. Autora (2021) Movilidad. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2020) Mano, fotografía y derecha, Hernán, P. (2016) Mano II ,
Fotografía.

648
cuentan con unas características concretas que conforman las based teaching-learning. We have created
metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en las artes. educational experiences based on these
proposals as if the works of arts themselves
A través de ellas podemos crear experiencias educativas como
tried, also using them as instruments of
si de obras artísticas se tratasen, utilizándose también como educational research.
instrumentos de investigación educativa. The following conclusions are made with
respect to arts-based research and a/r/
Respecto a la investigación basada en las artes y la a/r/ tography:
tografía se concluye:
Exhibitions, happenings, stories, or
sculptures can be used as research
– que el proyecto expositivo, el happening, el cuento, instruments.
o la escultura pueden utilizarse como instrumentos de
investigación. Both educational and A/r/tographic devices
that were created as research instruments,
specifically in data
– que los artefactos a/r/t en tanto obras artísticas y educativas, treatment, can simultaneously transform
creadas como instrumentos de tratamiento de datos, pueden into objects of study.
convertirse a su vez en los propios objetos de estudio.
Due to the rhizomatic character of a/r/
tographic investigations, the data collection
– que debido al carácter rizomático de las investigaciones takes place at different
a/r/t la recogida de datos sucede en diferentes puntos del points in the process, interconnecting the
proceso, interconectándose con las partes de tratamiento data collected with the presentation and
de datos incluso de presentación de resultados. results.
  
The first section related to the definition and
El primer bloque relacionado con la definición y fundamentación rationale of Arts-Based Teaching concludes:
de las Metodologías Artísticas de Enseñanza concluye,
The necessity of ABT development is
– que la necesidad del desarrollo de las MAE se sitúan en within the necessities of arts education in
the contemporary epistemological context.
las necesidades de la educación artística en el contexto
Figura 5. Autora (2021) Manos.
epistemológico contemporáneo. Its rationale is included in different fields, Fotoensayo compuesto por,
arriba, fotografía de la autora,
from the paradigmatic currents of arts
(2017) Sin título, que incluye
– que su fundamentación se localiza en diferentes education, to different approaches of una escultura de la autora (2015)
ámbitos, tanto desde las corrientes paradigmáticas de la contemporary pedagogy, characteristics El Molde, y; abajo. Deguines, C.
(2016) Vaso, fotografía

650
 educación artística, como desde diferentes enfoques de la of postmodern curriculum, contemporary
pedagogía contemporánea, las características del currículo art and/or arts-based educational research.
posmoderno, el arte contemporáneo o la investigación
ABT has certain characteristics that
educativa basada en las artes. set it apart from other methods. These
characteristics come from artistic qualities
– que las MAE tienen unas características concretas que and determine three types of didactic
las diferencian de otros métodos. Dichas características development based on ABT: works of art
proceden de las cualidades artísticas y determinan tres tipos for teaching created as pedagogic pieces,
learning happenings and collaborative
de desarrollos didácticos basados en MAE: obras artísticas pieces as learning processes and
docentes creadas como obras pedagógicas, happenings products.
de aprendizaje y obras colaborativas como proceso y
producto de aprendizaje. The ABT curriculum is a drawing and not a
list.
– que el currículum de las MAE es un dibujo y no una lista. The second section proposes a series of
arts-based teaching projects using distinct
En el segundo bloque se proponen una serie de proyectos approaches that prove the possibility of
educativos basados en las artes desde distintos enfoques working with these methodologies. In general,
Part II of the investigation concludes:
que evidencian la posibilidad de trabajar a través de estas
metodologías. De forma general, la Parte II de la investigación The use of arts as methodological structures
concluye: aids learning arts.

– que el uso de las artes como estructura metodológica facilita While aesthetically designing our
educational experiences, in all aspects,
el aprendizaje artístico.
from the spatial design to the conceptual
structure of the proposal, from the selected
– que diseñar nuestras experiencias educativas estéticamente, materials to the type of verbal interventions
en todos los aspectos, desde el diseño espacial, hasta used, it was totally necessary to define an
la estructura conceptual de la propuesta, los materiales arts-based learning capable of offering
meaningful experiences.
elegidos o el tipo de intervenciones verbales que hacemos,
es totalmente necesario para articular un aprendizaje basado Offering children an active role in the
en las artes capaz de ofrecer experiencias significativas. educational experience promotes attentive
involvement that generates a necessity for Figura 6. Autora (2021) Enmarcar. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, A. (2018) Marco I, Fotografía. y; derecha, Abella, S. (2018) Marco II,
learning, positioning children in the center Fotografía.

652
– que ofrecer un papel activo en la experiencia educativa a las of their own educational process.
niñas y niños, promueve una implicación atenta, que genera
The educational experience in arts that
una necesidad de aprendizaje, situándose en el centro de
interests us is a collective story, a shared
su propio proceso educativo. . event, in which learning is collaboratively
constructed placing us in a constructionist
– que la experiencia educativa en artes que nos interesa, es paradigm.
un acontecimiento colectivo, un evento compartido en el que
A device understood to be an educational
el aprendizaje se construye colaborativamente situándonos
project, whether exhibitive or not, a
en el paradigma construccionista. happening, or a story can be used as a
research instrument. This instrument gives
– que un artefacto entendido como proyecto educativo, ya us valuable information about adaptation
sea un proyecto expositivo, un happening, o un cuento, and fulfillment of methodological
objectives, the selection of content, the
puede utilizarse como instrumento de investigación. Ese promoted capacities and the artistic
instrumento nos aporta una información muy valiosa sobre la experience.
adecuación y cumplimiento de objetivos de la metodología
utilizada, y la elección de los contenidos, las capacidades In Chapter 3, works of art or devices are
fomentadas y la experiencia artística propuesta. evaluated as learning triggers and dynamic
interactions are constructed to shape the
educational experience. These dynamics
En el capítulo 3, se explora la obra de arte o artefacto como include aesthetic and creative elements. With
detonante del aprendizaje y se construyen unas dinámicas de respect to sculptural projects, the use of a
diálogo con ella para conformar la experiencia educativa. Estas metaphor is fundamental in the creation of
learning dynamics.
dinámicas incluyen aspectos estéticos y creativos. En el caso
de los proyectos escultóricos, el uso de la metáfora forma parte In section 3.2 The metaphor as a trigger:
fundamental de la creación de las dinámicas de aprendizaje. A sculptural proposal and 3.3 Gardening:
About wild plants and indoor children the
En las propuesta de los epígrafes 3.2 La metáfora como following conclusions were made:
detonante: una propuesta escultórica y 3.3 Ajardinando. Sobre
The use of a metaphor as a reflective tool is
plantas salvajes y niños de interior se concluye: extremely interesting and useful to awaken
processes of thought, debate, and creation
– que el uso de la metáfora como herramienta de reflexión es both collectively and individually.
Figura 7. Autora (2021) Desenmarcar. Fotoensayo compuesto por, izquierda, Rubio, R. (2018) Marco III, Fotografía. y; derecha, Rubio, A. (2018) Marcos IV,
tremendamente interesante y útil para despertar procesos Fotografía.
Creation interacting with a work of art

654
 de pensamiento, debate y creación tanto individuales como stimulates the formation of creation itself.
colectivos.
The aesthetic quality of an educational
device bestows it with a creative framework
– que la creación en diálogo con una obra de arte estimula la in which attention to and care for the
articulación de la propia creación. students´creations is promoted, interacting
with the proposed experiences.
– que la calidad estética de un artefacto educativo confiere
The consideration of a didactic project´s
un marco de creación en el que se fomenta la atención y
distinct cultural agents as an exhibitive
el cuidado de las creaciones de los estudiantes en diálogo project is evidence of the aesthetic
con las experiencias propuestas. quality of its artistic proposals containing
educational devices.
– que la consideración por parte de distintos agentes culturales
In the proposals of section 3.4, Rebusca,
de un proyecto didáctico como proyecto expositivo, es una reading a wordless story, the interaction with
evidencia de la calidad estética de las propuestas artísticas the story device as a collective experience
conformadas como artefactos educativos. is proposed, through which dynamics
of reflection, creation and dialogue are
En la propuesta del epígrafe 3.4 Rebusca, leer una historia sin generated. The following conclusions were
drawn:
letras, se propone la interacción con un artefacto, el cuento,
desde una experiencia de lectura colectiva, a través de la cual Collective reading of visual narration is
se generan unas dinámicas de reflexión, creación y diálogo. De an interesting tool for children to become
esta propuesta se concluye: aware of information present in images.

Through the reading of visual narratives,

– que la lectura colectiva de la narración visual ofrece the subjectivity attributed to meaning of the
interesantes herramientas para la toma de conciencia de las image has to do with
niñas y niños sobre la información presente en la imagen.
the words we assign to its translation to
verbal language and not necessarily to its
– que a través de la lectura de narraciones visuales se
visual meaning.
toma conciencia de que la subjetividad atribuida a los Figura 8. Autora (2021) Red.
significados de la imagen tiene que ver con las palabras Fotoensayo compuesto
In Chapter 4, an arts-based teaching por, arriba, Rubio, R. (2017)
que le asignamos en su traducción al lenguaje verbal y no device through performative experiences Cortina, Fotografía. y; abajo.
necesariamente a su significado visual. or happening based on ABT with an a/r/ Rubio, A. (2016) Rocío,
Fotografía

656
 tographic focus was created. In the Lainopia experiencia de docencia colectiva, trasladando la estructura
project, the following was concluded: The methodolgical structure based on metodológica de Lainopia a una propuesta para la formación
ABT developed in the Lainopia project
El capítulo 4, se crea un artefacto artístico educativo a modo inicial del profesorado, se concluye:
The construction of an artistic project as a is adequately flexible to adapt to other
de experiencia performativa o happening secuenciado basado work of art allows for the establishment of a educative contexts, as in this case with initial
en MAE, dentro de un enfoque a/r/tográfico. En el proyecto series of analogies teacher training. – que la estructura metodológica basada en MAE
Lainopia, se concluye: and metaphors between art and education The experimentation of arts-based teaching desarrollada en el proyecto Lainopia, es lo suficientemente
with which it is possible to make deep proposals with the objective of pursuing flexible para adaptarse a otros contexto educativos, como
reflections about the teaching-learning artistic knowledge whilst experimenting and
– que la construcción de un proyecto artístico como obra de en este caso a la formación inicial del profesorado.
process as well as explore distinct analyzing a methodological proposal with the
arte, permite establecer una serie de analogías y metáforas perspectives. objective of pursuing art teaching knowledge
entre el arte y la educación con las que es posible realizar is a highly interesting strategy for initial – que experimentar propuestas didácticas basadas en
reflexiones más profundas sobre el proceso de enseñanza- The idea of drawing up a curriculum at the teacher training in arts education. It imparts las artes, con el objetivo de emprender un aprendizaje
aprendizaje, así como explorar distintas perspectivas. same time it is being formed reassesses two spheres of learning to the students: that artístico, a la vez que se experimenta y analiza una
didactic strategies and teaching-learning of art education and art teacher training.
organization.
propuesta metodológica, con el objetivo de emprender
– que la idea de dibujar un currículum al tiempo que se The methodological experimentation of arts- un aprendizaje en didáctica del arte, es una estrategia
conforma, permite replantear las estrategias didácticas y la Approaching the educational experience based teaching proposals and the use of the tremendamente interesante en la formación inicial del
organización de la enseñanza-aprendizaje. as a performative experience or happening artistic creation process for the construction profesorado en educación artística. De esta forma se
creates a learning environment in which of the educational experience allows for the aporta ambas dimensiones a las y los estudiantes: el
participants act, and are able to explore, students to develop their own proposals that
– que abordar la experiencia educativa como una experiencia experiment and doubt; this is what interact with arts-based methodology without aprendizaje artístico y el aprendizaje en didáctica del arte.
performativa, como un happening, permite crear un entorno performance is about. falling into replication.
de aprendizaje en el que los participantes actúan, pudiendo – que la experimentación metodológica de una propuesta
explorar, experimentar y dudar, porque en eso consiste la Positioning oneself as an artist before the Finally, with respect to Arts-Based Teaching- artístico-educativa y el uso del proceso de creación
creation of the educational experience Learning, this investigation was able to intuitively
actuación. artístico para la construcción de una experiencia educativa,
implies elevated levels of attention and sense possible paths for future research, such
implication to the aesthetic structure of as detecting some of its difficulties or limitations permite a las y los estudiantes desarrollar sus propuestas
– que posicionarse como artista ante la creación de la the project and all the implied elements within the developed projects. en diálogo con la metodología basada en las artes sin caer
experiencia educativa, supone alcanzar unos elevados involved. Thus, it is more probable that we en la réplica.
niveles de atención e implicación con la estructura estética are able to create a meaningful learning As a line of future investigation, we note
experience. the necessity to explore proposals in which
del proyecto y todos los elementos implicados en él, por lo Por último, esta indagación entorno a las Metodologías
learning experiences based on ABT use not
que es más probable que podamos ser capaces de articular In Chapter 5, the Disanesthesia project only art but also visual cultural references. Artísticas de Enseñanza-aprendizaje, ha podido intuir algunas
una experiencia de aprendizaje significativa. was developed in a collective teaching Although proposals in this investigation de las posibles vías de indagación futura, así como detectar
experience, translating the methodological incorporated images and references to algunas de sus dificultades o limitaciones encontradas en los
El capítulo 5, con el proyecto Desanestesia desarrollado en una structure of Lainopia to a proposal for initial visual culture, they were hardly used as proyectos desarrollados.
teacher training. It was concluded that: methodological references and do not

658
 constitute a significant part of the research.
– Como línea de indagación futura, señalaremos la necesidad We have concentrated on the development
of Arts-Based Teaching-Learning for art
de explorar propuestas en las que se configuren las
education. Nevertheless, we think that it is
experiencias de aprendizaje basadas en MAE partiendo de possible to use and develop this approach
referentes de la cultura visual y no sólo de las artes. Aunque in educational proposals in the arts.
en las propuestas de esta indagación se han incorporado
imágenes y referencias a la cultura visual, a penas se han It is essential to continue constructing
and articulating the ABT framework within
utilizado como referentes metodológicos y no constituyen
current a/r/tography, contributing to
una parte suficientemente significativa. development of new proposals, not only
theoretically, but also in practice.
– En esta propuesta nos hemos centrado en el desarrollo
de las Metodologías Artísticas de Enseñanza-aprendizaje The idea of using ABT in education obligates
us to aesthetically care for the educational
para la educación en artes. No obstante, creemos que es process. Creating and teaching to create
posible la utilización y desarrollo de este enfoque también meaningful arts education experiences is
en propuestas de educación a través de las artes. indispensable in current society in order to
offer a closeness to art and contemporary
– Es fundamental seguir construyendo y articulando la culture from critical, active and creative
points of view.
fundamentación de las MAE, enmarcadas dentro de la
corriente a/r/tográfica, aportando nuevas propuestas
desarrolladas en la práctica y no sólo en el plano teórico.

– La idea de utilizar MAE en la educación, nos obliga al

cuidado estético del proceso educativo. Crear y enseñar
a crear experiencias de educación artística significativas
es imprescindible en la sociedad actual para ofrecer un Figura 9.
acercamiento al arte y a la cultura contemporánea desde un Autora (2021)
La estructura.
punto de vista crítico, activo, y creativo. Fotoensayo
compuesto por,
derecha, Rubio,
A. (2018) Casa,
Fotografía y una
Cita Visual Literal
(López, 2013)

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