Universidad de Concepción

Campus Los Ángeles

Escuela de Educación

Variables socio-emocionales en el contexto de niñxs y adolescentes que

presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial
“Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles

Seminario de Título para optar al Grado de Licenciado en Educación y al Título

de Profesor de Educación Diferencial con Mención en Deficiencia Mental

Seminaristas: Srta. Aracely Acuña Peña

Srta. Claudia Sepúlveda Sanhueza
Srta. Viviana Torres Arroyo

Profesora Guía: Mg. Jacqueline Valdebenito Villalobos

Comisión Evaluadora: Dra. Xeny Godoy Montecinos

Psic. Clínico. Jaime González Puentes

Los Ángeles, 2018

 Agradecimientos

Primero que todo quiero agradecerle a Dios, por guiar mis pasos a través de estos 5
años de formación y permitirme llegar hasta donde actualmente estoy, por darme fortaleza
para cumplir mis sueños y levantarme ante las dificultades que se presentaron en el camino.
En segundo lugar a mi familia, que de una u otra manera siempre me han apoyado
para lograr mis metas. De manera particular quiero agradecer a mis padres Javier Acuña y
María Peña por ser los pilares más importantes en mi vida. Su esfuerzo, dedicación y gran
entrega, son las cosas que me han llevado a ser lo que soy hoy en día, les agradezco la
formación que se han preocupado por darme, los consejos y contención, que en todo su
amor me han entregado.
A mis amigos y a mi querido PJM, que en el transcurso del tiempo se han vuelto
parte infalible en mi vida, más que un grupo se han transformado para mí en una hermosa
familia, han sido parte fundamental en mi crecimiento personal, estando presentes en los
momentos difíciles como también en los momentos de gran alegría.
Claudia Sepúlveda y Viviana Torres, el unirnos para esta nuestra última etapa como
universitarias, me llevo a descubrir en ustedes más que unas excelentes compañeras de
tesis, a dos grandes amigas y hermosas personas. Agradezco a dios ponerlas en mi camino
y poder vivir esta experiencia que nos ha llenado de hermosos momentos. Les deseo mucho
éxito en este nuevo paso como profesoras, ya que tengo más que claro que con su
dedicación serán las mejores.
Todo comenzó como un sueño que con mucho esfuerzo pudo ser posible, hoy esta
etapa de cinco años está concluyendo, pero es solo el comienzo para nuevos desafíos…

Gracias
Aracely Acuña Peña

2
 Agradecimientos

Quisiera comenzar agradeciendo en primer lugar a Dios por su infinito amor y por
darme la oportunidad de concluir esta etapa de mi vida, que sin duda no hubiese sido
posible sin el apoyo incondicional de mis padres quienes se esfuerzan día a día por darme
lo mejor, por demostrarme su amor y confianza. No existe un amor igual al que ellos me
dan, realmente los amo con todo mi corazón y agradezco inmensamente todo lo que hacen
por mí.

También agradezco a mi familia, mis hermanos y mis tíos que siempre están
presentes en mi vida y me brindan su apoyo y su cariño.

Este último apartado se lo dedico a todos mis amigos tanto a quienes conocí en la
universidad como a quienes conocí en el hogar universitario, Karina Cancino, Aracely
Acuña, Viviana Torres, Manuel Paz, Victoria Leal, por nombrar algunos, todos ustedes y
también aquellos que no nombré pero que siempre han estado presentes en mi vida, han
hecho esta travesía más entretenida, dejando muchas anécdotas y recuerdos. También
resulta imposible para mí no mencionar a quién me acompañó estos cinco últimos años,
Esteban Pacheco, tú sabes lo importante que eres y lo agradecida que siempre estaré
contigo.

Gracias

Claudia Sepúlveda Sanhueza

3
 Agradecimientos

Debo dar gracias de todo corazón a las personas más importantes en mi vida, mis
padres, por su amor y dedicación, su constante entrega y apoyo incondicional, a mi
hermano pilar fundamental en mi vida, ejemplo de esfuerzo y perseverancia, mi cuñada,
amiga y hermana gracias por entregarme junto a mi hermano, las alegrías de mi vida.
Estaré eternamente agradecida por todo lo que me han dado.

Gracias a mi familia y amigas, por permanecer a mi lado pese a las dificultades, por
alegrar mis días y hacer estos más felices, igualmente, a mis compañeras de tesis por darme
la oportunidad de ser parte de este proyecto.

Agradezco a todas aquellas personas que estuvieron en mi vida y se fueron, porque sin
ellas no sería quien soy hoy en día.

Finalmente a la vida, por enseñarme que con esfuerzo y perseverancia todo se puede
lograr, que nada es imposible y todos los sueños se pueden hacer realidad.

Gracias

Viviana Torres Arroyo.

4
Resumen
A través de las neurociencias hemos aprendido que las emociones influyen
significativamente en el aprendizaje, logrando convertir una experiencia en conocimiento.
Las emociones varían de una persona a otra y generalmente se ven influenciadas por
factores externos siendo, tanto para personas con y sin discapacidad, un pilar fundamental
la familia, quienes son el principal responsable del desarrollo emocional.

La siguiente investigación se enfoca en niñxs y adolescentes entre 9 y 17 años, que

viven institucionalizados, que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar
residencial “Santa María de los Ángeles ubicado en la comuna de Los Ángeles”. Esta
investigación busca describir las variables socio-emocionales de autoestima, satisfacción
con la vida y relaciones interpersonales, utilizando una metodología mixta con alcance
descriptivo. La población está constituida por 28 niñxs y adolescentes residentes del
hogar con una muestra de 8 de ellos.

Para llegar a las conclusiones se realiza análisis estadístico, definido como el

procedimiento por el cual se consigue el almacenamiento, procesamiento e interpretación
de los datos, con base a una serie de estrategias para la tabulación, resumen, análisis y
contraste de los datos que son obtenidos (Sulbarán, 2009). Mediante los instrumentos
aplicados se concluye desde lo cuantitativo que las variables emocionales investigadas en
los menores pertenecientes al hogar Santa María de Los Ángeles se encuentran en rangos
mayoritariamente normales, mientras que desde lo cualitativo se concluye que el contexto
de la institucionalización, dentro del hogar residencial resulta favorable para los niñxs y
adolescentes ya que presenta las instancias necesarias para el desarrollo de las variables
socioemocionales evaluadas como el autoestima, la satisfacción con la vida y las relaciones
interpersonales.
Palabras claves: institucionalización, discapacidad intelectual, variables socioemocionales,
autoestima, satisfacción con la vida, relaciones interpersonales, neurociencia, aprendizaje.
5
Abstract

Through neuroscience he has learned that emotions influence learning, managing to

turn an experience into know ledge. The emotions from one person to another and are
usually influenced by external factors, both for people with and without disabilities, as the
fundamental family, who are the main responsible for emotional development.

The next investigation focused on children and adolescents between 9 and 17 years
old, who live institutionalized, who admit intellectual disabilities and who belong to the
residential home "Santa María de los Ángeles is located in the community of Los
Angeles". This research seeks to describe the socio-emotional variables of self-esteem, life
satisfaction and interpersonal relationships, using a mixed methodology with descriptive
cope. The population is made up of 28 children and adolescents with a sample of 8 of
them.

To reach the conclusions a statistical analysis is performed, it is defined as the

procedure for which the storage, processing and interpretation of the data is obtained,
based on a series of strategies for the tabulation, summary, analysis and contrast of the data
that are obtained (Sulbarán, 2009). Through the applied instruments it is concluded from
the quantitative that the emotional variables investigated in the minors belonging to the
Santa María de los Ángeles home are in mostly normal ranges, while the qualitative one
concludes that the context of institutionalization, with in the residential house hold
favorable results for children and young people who present the necessary instances for the
development of the variables socio- emotional evaluations such as self-esteem, satisfaction
with life and interpersonal relationships.

Key words: Institutionalization, intellectual disability, socio-emotional variables, self-

esteem, life satisfaction, interpersonal relationships, neuroscience, learning.

6
Introducción

Para la mayoría de las personas la familia es un pilar fundamental, sobre todo para
los menores de edad, ya que esta es la principal encargada del desarrollo integral de los
niñxs1y jóvenes con y sin discapacidad, ya que es dentro del contexto familiar donde
comienza el descubrimiento y el desarrollo emocional., sin embargo, en nuestro país
existen muchos niñxs y adolescentes que no cuentan con una constitución familiar
adecuada, donde el desarrollo emocional se ve afectado de acuerdo a las circunstancias y
contexto en las que se encuentran insertos, por lo que hay instituciones colaboradoras del
estado y dirigidas por el Servicio Nacional de Menores (SENAME) que tienen como
objetivo proteger y resguardar los derechos de estos, siendo uno de los mecanismos, los
hogares residenciales, los cuales buscan promover, proteger y restituir los derechos
vulnerados de los menores. Es importante destacar que existe un alto porcentaje de niñxs y
adolescentes con algún grado de discapacidad, donde la mayor prevalencia es el
diagnóstico de discapacidad intelectual, por lo que se busca que el profesor tome conciencia
de la importancia que tiene conocer al estudiante, la diferencia que existe entre vivir en un
contexto familiar “normal” y vivir en un hogar institucionalizado.

La siguiente investigación se enfoca en tres variables emocionales presentes en

niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual y como estas se ven
influidas por el contexto en el cual están insertos. A continuación, se dan a conocer las
diversas partes de las que se conforma la investigación que se presenta.

1
El uso de la “x” para no dotar una carga de género a una determinada palabra obedece, precisamente, a la
necesidad de que se rompa con el esquema binario (hombre/masculino – mujer/femenino) y que esto se vea
reflejado en el lenguaje. Así, no es suficiente un uso de las vocales “o” y “a” para abarcar, por ejemplo, a los
niños y a las niñas; pues esas dos expresiones desconocen otras realidades y dimensiones de la diversidad
sexo-genérica que (i) se está intentando, a través del lenguaje, reivindicar y (ii) imponen a priori una
condición de “masculino” o “femenino” a un cuerpo que puede moverse en cualquiera de las categorías que
conforman el espectro de posibilidades (a modo de ejemplo, y nunca de manera taxativa, las personas trans,
las personas intersex, las personas que puedan considerarse de “un tercer género”, entre otras).
7
 El capítulo uno corresponde al planteamiento del problema, donde se entregan
antecedentes importantes para esta investigación, se deja plasmado el interés por el tema y
cómo surgió. El capítulo dos muestra la propuesta del estudio en donde se encuentra la
pregunta de investigación, objetivo general y los específicos y las hipótesis. En el capítulo
tres se encuentra el marco referencial, formado por toda aquella información pertinente y
relevante que da sustento a esta investigación definiendo palabras claves en base a autores y
a la construcción propia. Luego en el capítulo cuatro de esta investigación se presenta el
diseño metodológico, que describe, ordena y aclara los métodos, técnicas, población y
muestra utilizados en este estudio. En el capítulo cinco y seis se presenta el análisis de
datos y resultados cuantitativos y cualitativos respectivamente. En el capítulo siete se
entregan las conclusiones extraídas de esta investigación, con su respectiva proyección y
discusión.

8
 Índice de contenido
CAPÍTULO I:PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................... 12
1.- Antecedentes .................................................................................................................................................... 13
2.- Justificación ....................................................................................................................................................... 16
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................... 18
2.1.- Pregunta de investigación ....................................................................................................................... 19
2.2.-Objeto de estudio ......................................................................................................................................... 19
2.3.- Objetivo general .......................................................................................................................................... 19
2.4.- Objetivos específicos ................................................................................................................................. 19
2.5.- Hipótesis ......................................................................................................................................................... 20
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ................................................................................................................ 21
3.1.- Institucionalización de la infancia........................................................................................................ 22
3.1.1- La institucionalización en Chile ..................................................................................................... 22
3.1.2- Servicio Nacional de Menores ........................................................................................................ 25
3.1.3- Instituto Iberoamericano de Primera Infancia........................................................................ 27
2.- Discapacidad intelectual .............................................................................................................................. 30
3.3-Variables socio- emocionales ................................................................................................................... 34
3.3.1 Importancia de conocer las variables emocionales para el proceso educativo ......... 40
CAPÍTULO IV:DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................................... 43
4.1.- Enfoque ........................................................................................................................................................... 44
4.1.1- Método de investigación: ................................................................................................................. 44
4.1.2- Diseño: ..................................................................................................................................................... 44
4.1.3- Alcance:.................................................................................................................................................... 45
4.1.4 Población y muestra: ........................................................................................................................... 45
4.1.5 Unidad de análisis:................................................................................................................................ 46
4.1.6 Unidad de información: ...................................................................................................................... 46
4.1.7 Técnicas de recolección de datos: .................................................................................................. 46
4.1.8 Técnicas de análisis:............................................................................................................................. 48

9
CAPITULO V: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS CUANTITATIVOS ............................................... 49
5.1 -Análisis de los gráficos ............................................................................................................................... 50
5.1.1 Autoestima ............................................................................................................................................... 50
5.1.2 Satisfacción con la vida ....................................................................................................................... 55
5.1.3 Relaciones interpersonales ............................................................................................................... 60
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS CUALITATIVOS ................................................. 64
6.1 -Notas de campo............................................................................................................................................. 65
6.2 -Análisis de contenido: notas de campo .............................................................................................. 68
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 69
7.1 Conclusiones .................................................................................................................................................... 70
7.2- Proyecciones .................................................................................................................................................. 74
7.3- Discusión ......................................................................................................................................................... 75
CAPITULO VIII: BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................ 76
ANEXOS .......................................................................................................................................................................... 82

10
 Índice de Ilustraciones
Ilustración 1 .......................................................................................................................... 51
Ilustración 2 .......................................................................................................................... 51
Ilustración 3 .......................................................................................................................... 52
Ilustración 4 .......................................................................................................................... 52
Ilustración 5 .......................................................................................................................... 53
Ilustración 6 .......................................................................................................................... 54
Ilustración 7 .......................................................................................................................... 55
Ilustración 8 .......................................................................................................................... 56
Ilustración 9 .......................................................................................................................... 56
Ilustración 10 ........................................................................................................................ 57
Ilustración 11 ........................................................................................................................ 58
Ilustración 12 ........................................................................................................................ 59
Ilustración 13 ........................................................................................................................ 61
Ilustración 14 ........................................................................................................................ 61
Ilustración 15 ........................................................................................................................ 62
Ilustración 16 ........................................................................................................................ 62
Ilustración 17 ........................................................................................................................ 63

Tabla 1 .................................................................................................................................. 54
Tabla 2 .................................................................................................................................. 60
Tabla 3 .................................................................................................................................. 63

11
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA

12
1.- Antecedentes

Este proyecto de investigación se denomina “Variables socio-emocionales en el

contexto de niñxs y adolescentes que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al
hogar residencial “Santa María de los Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles” y
tiene como objetivo identificar y describir las variables socio- emocionales que emergen en
una realidad social que se encuentra muy vigente en el país y que involucra tres
características que suelen ser equivalentes a vulnerabilidad, siendo en ocasiones, víctimas
de vulneración de derechos, estas características son: ser niñx, vivir en una institución o ser
institucionalizado y presentar discapacidad intelectual.

Los seres humanos generalmente son clasificados por diversas características, ya

sean nacionalidad, sexo, altura, peso, raza, etc., pero universalmente existe una
clasificación que se genera en forma natural y que es muy necesaria para nuestra
organización: esta es la edad, según nuestra edad nos clasificamos en niñxs, adolescentes o
jóvenes, adultos y ancianos. Entendiéndose por niño toda persona con menos de doce años
de edad. Se entiende por adolescente a toda persona con doce años o más y menos de
dieciocho años de edad (Ley orgánica para la protección del niños y del adolescente, 1998).

Todas las personas, en general independientes de su edad, poseen derechos, los que
deben ser respetados y resguardados por el Estado. Para los niñxs y adolescentes, el Estado
interpuso un organismo de protección, con el fin de salvaguardarlos en el caso de que estos
derechos sean vulnerados. Este recurso es el Servicio Nacional de Menores (SENAME),
que fue creado por el Decreto de Ley N 2.465 del 10 de enero de 1979. Su quehacer se
lleva a cabo a través de los departamentos de Justicia Juvenil, Protección y Restitución de
Derechos, Adopción y la Unidad de Prevención, Participación y Gestión local. El diseño y
desarrollo de la oferta dirigida a niños, niñas y adolescentes vulnerados, se realiza mediante
tres líneas de acción: Diagnóstico, Residencias (tanto de organismos colaboradores como
de administración directa), y programas de intervención y reparación ambulatoria.

13
(SENAME, 2015, p.14).

Esta investigación se enfocará en los niñxs y adolescentes que pertenecen a

residencias de organismos colaboradores del estado, los cuales ingresan por distintos
motivos, ya sean: ser “víctima de maltrato, inhabilidad de uno o ambos padres, víctima de
abuso sexual, prevención, deserción escolar o sin acceso, solicitud de diagnóstico, niño de
la calle o trabajo infantil, falta y delitos no penalizables, factores asociados a
vulnerabilidad, víctima de abandono o cedido en adopción, consumo y problemas con
drogas y niño en gestación (de la madre en red Sename)”2(SENAME, 2015) todos estos
serán llamados niños institucionalizados.

Hasta el 2015 la cifra de niñxs y adolescentes institucionalizados fue de 234.293 de

los cuales 1.995 presentan algún tipo de discapacidad, siendo un dato relevante y además el
de mayor prevalencia el diagnóstico de discapacidad intelectual con 1.404 niñxs y
adolescentes. (SENAME, 2015)

La discapacidad intelectual es definida según el decreto 170 como”la presencia de

limitaciones sustantivas en el funcionamiento actual del niño, niña, joven o adulto,
caracterizado por un desempeño intelectual significativamente por debajo de la media, que
se da en forma concurrente con limitaciones en su conducta adaptativa, manifestada en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales y que comienza antes de los 18 años”.
(Ministerio de Educación, 2009)

Una habilidad social que muchas veces se ve disminuida en niñxs con discapacidad
intelectual es la capacidad de reconocer tanto sus propias emociones como la de otras
personas, es decir, poder pensar sobre sus sentimientos, sobre cómo afecta a su conducta y
qué repercusiones tiene en su ambiente. Son niñxs con un bajo nivel de tolerancia a la
frustración y una gran impulsividad que fácilmente se dejan llevar por sus fuertes vivencias

2
Cursiva del autor.
14
emocionales (Lizama, 2016).

Podríamos decir que las personas con déficit intelectual son más vulnerables y están
más indefensos a las exigencias de su entorno. “Sentimientos tales como dolor, placer,
aburrimiento, diversión, fastidio, alegría, aflicción, envidia, celos, vergüenza… por
supuesto que están presentes en él, pero la respuesta emocional, mediatizada por la
dimensión cognitiva, a estas vivencias sí que, en general, es diferente “(Martín & Cuenca,
2013). Es decir, los niñxs y adolescentes con discapacidad intelectual pueden sentir las
mismas emociones que cualquier otro, entendiéndose emoción como un sentimiento y sus
pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a una variedad de
tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, variables,
mutaciones y matices (Goleman, 2008), sin embargo la respuesta frente a estos estímulos es
diferente y más aún cuando estos niñxs y adolescentes son institucionalizados, ya que como
se señaló anteriormente, son más vulnerables y se encuentran más indefensos, debido entre
otras cosas a la condición de discapacidad cognitiva que presentan y al contexto en el que
se encuentran insertos, dicho esto y como futuras profesoras de educación diferencial es de
interés conocer: ¿De qué manera se expresan las variables socio-emocionales presentes en
el contexto de niñxs y adolescentes diagnosticados con discapacidad intelectual y que
pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles” de la comuna de Los
Ángeles?

15
2.- Justificación

La idea de realizar esta investigación con niñxs y adolescentes institucionalizados

surge debido a que de acuerdo a un sondeo revisado por este grupo de estudiantes, se ha
podido establecer que es una temática que carece de información, esto desde el ámbito
educativo, ya que mayoritariamente se encuentra abordada desde el área de la Sociología y
la Psicología. Además, de ser un tema que en el último tiempo ha estado en la palestra
debido a los acontecimientos ocurridos en los hogares de menores y que ha generado serias
consecuencias en niñxs y adolescentes del país que por su condición o por alguna
vulneración de derechos están ahí, junto con las familias que también se afectan frente a
estas problemáticas.

Durante el proceso formativo de la carrera de Educación Diferencial de la

universidad de Concepción, se adquieren los conocimientos necesarios para atender a
alumnos con diversas necesidades educativas especiales (NEE), ya sean de carácter
permanente o transitorias, sin embargo, estos no involucran todas las realidades de los
niñxs y jóvenes, lo que nos motiva a querer conocer más de ellos, pero desde una
perspectiva psicosocial. Tener una visión sobre su desarrollo emocional y cómo este se
encuentra modificado debido a las diversas circunstancias familiares que han provocado su
institucionalización y su estadía en un hogar de menores, teniendo presente su discapacidad
intelectual.

Desde el ámbito de la educación esta investigación es de gran relevancia ya que,

resalta la importancia de conocer un poco más las variables emocionales que pueden llegar
a influir en el desarrollo de aquellos niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en
residencias y que presentan discapacidad intelectual, ya que tanto el estado como las
escuelas y establecimientos educacionales tienen el desafío de lograr la inserción de estos a
la sociedad.

16
 La labor docente puede verse limitada debido a la carencia de información y el
desconocimiento integral de lxs alumnxs, este documento permite entonces, entender más
ampliamente las necesidades y barreras socioemocionales que presentan los estudiantes
provenientes de hogares de menores. Sobre todo teniendo en cuenta que la finalidad de la
educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del individuo. Y que en este
desarrollo pueden distinguirse como mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y
el desarrollo emocional, que es el tema que convoca en este estudio.

Para la educación diferencial abordar la temática de la institucionalización forma

parte de una rama importante de intervención, ya que de acuerdo a las características
personales de los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en los hogares y las
circunstancias principalmente familiares en torno a la vulneración de derechos que los
llevaron a integrarse en ellos, requieren del apoyo de profesionales con capacidad y
habilidades para crear, aportar y desarrollar intervenciones formativas y educativas.

Como se señala anteriormente, las cifras de niñxs y adolescentes que están

institucionalizados en el país asciende a 234.293 de los cuales 1.995 presentan algún tipo
de discapacidad, siendo un dato relevante y además el de mayor prevalencia el diagnóstico
de discapacidad intelectual con 1.404 niñxs y adolescentes (SENAME, 2015). Es por esto
que para la educación diferencial especialmente, es fundamental conocer la importancia que
tiene el desarrollo emocional y el contexto en el que estos niñxs y adolescentes se
encuentran.

La investigación se lleva a cabo en el hogar residencial “Santa María de los

Ángeles” ubicada en la comuna de Los Ángeles, para poder dar respuesta a las
interrogantes que se han planteado, esto se realiza mediante la aplicación de una batería
compuesta por test y cuestionarios a niñxs y adolescentes pertenecientes a dicho hogar y
esta batería será complementada con observaciones no participantes registradas en notas de
campo.

17
CAPÍTULO II: PROPUESTA DE
INVESTIGACIÓN

18
2.1.- Pregunta de investigación

¿De qué manera se expresan las variables socio-emocionales presentes en el contexto de

niñxs y adolescentes diagnosticados con discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar
residencial “Santa María de los Ángeles” de la comuna de Los Ángeles?

2.2.-Objeto de estudio

Variables socioemocionales y el contexto de niñxs y adolescentes diagnosticados con

discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles”
ubicada en la comuna de Los Ángeles.

2.3.- Objetivo general

Describir las variables socio-emocionales en el contexto de niñxs y adolescentes entre 9 y

17 años de edad que presentan discapacidad intelectual y que pertenecen al hogar
residencial “Santa María de los Ángeles “ubicada en la comuna de Los Ángeles.

2.4.- Objetivos específicos

1. Identificar el nivel de autoestima, que presentan los niñxs y adolescentes con

diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa
María de Los Ángeles”.
2. Describir grado de satisfacción con la vida, que presentan los niñxs y adolescentes
con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial
“Santa María de los Ángeles”.
3. Referir las relaciones interpersonales que presentan los niñxs y adolescentes con
diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa
19
 María de Los Ángeles”.
4. Conocer el contexto en el que se desenvuelven niñxs y adolescentes con diagnóstico
de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de
Los Ángeles”.
5. Indagar la importancia que tiene para los procesos educativos conocer las variables
emocionales de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales
presentes en niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que
pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”.

2.5.- Hipótesis

H1: En los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en el hogar residencial Santa
María de Los Ángeles, las variables socioemocionales de autoestima, satisfacción con la
vida y relaciones interpersonales se encuentran en un rango por debajo de lo normal.

H0: En los niñxs y adolescentes que se encuentran insertos en el hogar residencial Santa
María de Los Ángeles, las variables socioemocionales de autoestima, satisfacción con la
vida y relaciones interpersonales se encuentran en un rango normal o superior a lo normal.

H2: El contexto de institucionalización en un hogar residencial desfavorece el desarrollo de

los niñxs y adolescentes en relación al grado de autoestima, satisfacción con la vida y de
sus relaciones interpersonales.

H0: El contexto de institucionalización en un hogar residencial favorece el desarrollo de los

niñxs y adolescentes en relación al grado de autoestima, satisfacción con la vida y de sus
relaciones interpersonales.

20
CAPÍTULO II: MARCO
REFERENCIAL

21
3.1.- Institucionalización de la infancia

3.1.1- La institucionalización en Chile

La concepción actual sobre la infancia en Chile, es el resultado de una serie de

cambios socioculturales que han ido en aumento sobre la visión de la niñez como una etapa
de vulnerabilidad, conociéndolos como “objetos de protección”, hasta llegar al concepto
que impera hoy en día sobre niños y niñas, como “sujetos de derecho” (Ibarra, Molina,
Pinto, Rencoret, & Viveros, 2016).

Las acciones más trascendentes a nivel de infancia se pueden observar en los

aspectos legislativos y planes nacionales. La ley de menores 2.531 (1928) creó un
mecanismo de protección que involucraba tanto a los niños que cometen delitos como a los
que se encontraban en riesgo, calificación que hacía el Estado a través de sus organismos
técnicos, encabezados por la Dirección General de Protección de Menores. Además, por
medio de esta ley se crearon los Tribunales de Menores; siendo este un órgano judicial de
carácter especial cuya función es conocer de todos aquellos casos penales en los que el
acusado sea una persona menor de edad según la legislación penal.

El 8 de marzo 1967 se establece la ley N° 16.618 de menores, durante el gobierno

de Eduardo Frei Montalva, esta ley constituye uno de los instrumentos claves en política de
infancia la cual incorporó algunos cambios en la institucionalidad, incluyendo la creación
de la Policía de Menores (Biblioteca del congreso Nacional, 2013, pág. 113); en 1990
nuestro país ratificó la convención de derechos del niño, en la cual se intenta garantizar
una protección integral, la provisión de bienes y servicios para asegurar una vida digna y la
participación del grupo infantil (Pavez, 2012, pág. 44).

22
 En materia de protección social se desarrollan dos normas, el 1 de septiembre de
2009 se crea el sistema intersectorial de protección social e institucionaliza el subsistema de
protección integral a la infancia “Chile crece contigo” a través de la ley 20.379, el cual
busca acompañar, proteger y apoyar integralmente a todos los niños y niñas (desde su
gestación a los 4 años de edad) y a sus familias. Además, el 11 de mayo de 2012 se crea el
ingreso ético familiar (ley 20.595) está destinado a personas y familias en situación de
pobreza extrema. El Subsistema tiene por objeto brindar seguridades y oportunidades a las
personas y familias que participen en él, de modo de promover el acceso a mejores
condiciones de vida. (UNICEF Chile)

Otro aspecto legislativo es aquel que crea el sistema de atención a la niñez y

adolescencia, a través de la red de colaboradores del Servicio Nacional de Menores
(SENAME) y su régimen de subvención a través de la Ley N° 20.032 en el año 2005, la
cual reorganiza el SENAME.

En el área de violencia y maltrato surge la necesidad de la creación de leyes, por

medio del ministerio de justicia y el ministerio de educación. la Ley de Tribunales de
Familia, ley N° 19.968 fue promulgada el 25 de agosto del año 2004. El 22 de septiembre
se crea la ley de violencia intrafamiliar (Ley N° 20.066, 2005) destinada a prevenir,
sancionar y erradicar este tipo de delitos, y dar protección a las víctimas, entre otras
funciones (Contreras, Rojas, & Contreras, 2014, pág. 91). La ley 20.286 introduce
modificaciones orgánicas y procedimentales a la ley N° 19.968, la cual prohíbe el castigo
físico y psicológico contra los niños. Además, se promulgó la ley de violencia escolar, ley
20.536 el 8 de septiembre del año 2011 la cual modifica la Ley General de Educación
(LGE) definiendo convivencia escolar, y obligando todos los actores a informar y a tomar
medidas en las situaciones de violencia escolar. (UNICEF Chile)

Otra área, es la de justicia penal adolescente en la cual por medio del ministerio de
23
justicia, el 28 de noviembre del 2005 se promulga la ley 20.084 donde se establece un
sistema de responsabilidad de los adolescentes por infracciones a la ley penal, al siguiente
año, el 13 de diciembre se aprueba un reglamento de la ley N° 20.084 (decreto 1.378) el
cual consagra principios normativos, redefine funciones de SENAME y establece las
Comisiones Interinstitucionales de Supervisión de los Centros ( CISC) como mecanismo de
supervisión de los adolescentes privados de libertad. (UNICEF Chile)

En el derecho a la familia se promulga la ley N° 19.620 (26 de julio del 1999) que
dicta normas sobre adopción de menores y el 1 de octubre del año 2013 se promulga la ley
N° 20.699, la cual establece el día de la adopción y del que está por nacer, la cual resalta a
la adopción como una vía efectiva de promover el derecho de los niños y niñas a la vía
familiar. Además de la creación de la ley N° 20.680, la cual introduce modificaciones al
código civil y a otros cuerpos legales con el objeto de proteger la integridad del menor
(UNICEF Chile).

Y dentro del área de no discriminación surge la ley N° 20.422 del año 2010, la cual
establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad, obliga al Estado a adoptar las acciones conducentes a asegurar a los niños
con discapacidad el pleno goce y ejercicio de sus derechos, en especial el respeto a su
dignidad, el derecho a la familia y a mantener su fertilidad, en condiciones de igualdad.
(UNICEF Chile)

En el año 2016, surge la Política Nacional de Niñez 2015-2025, la cual permitirá

abordar de manera integral la realidad de los niños y niñas, haciendo que todos los
ministerios y servicios públicos actúen coordinadamente, bajo la rectoría de una autoridad
de niñez. También asegurará la calidad de los programas, servicios y prestaciones de las
políticas sociales y especializadas, enfatizando el enfoque de derechos y el trabajo
intersectorial. Como también se envía el Proyecto de Ley de Defensoría de los derechos de
24
la Niñez que busca crear una nueva institución cuyo objeto será la promoción, protección y
difusión de los derechos de todos los niños y niñas que se encuentren dentro del territorio
nacional (Consejo nacional de la infancia, 2016).

3.1.2- Servicio Nacional de Menores

El Servicio Nacional de Menores (SENAME) es un organismo gubernamental

centralizado, colaborador del sistema judicial y dependiente del Ministerio de Justicia. Fue
creado por el decreto de ley N° 2.465 del 10 de enero de 1979, entrando en funciones el 1
de enero de 1980. Para el cumplimiento de su labor, el servicio cuenta con centros de
atención directa y con una red de colaboradores acreditados (SENAME, 2017).

La misión institucional del Servicio Nacional de Menores (SENAME) es:

“Contribuir a la promoción, protección y restitución de derechos de niños, niñas y

adolescentes vulnerados/as, así como a la responsabilización y reinserción social de los
adolescentes infractores/as de ley, a través de programas ejecutados directamente o por
organismos colaboradores del servicio3” (SENAME, 2017).

De acuerdo a lo planteado en el anuario estadístico (2015), SENAME se encuentra

estructurado por tres departamentos técnicos. Estos son: área de adopción, área de
protección de derechos y área de justicia juvenil.

El área de adopción, se fundamenta en la Ley de Adopción Nº 19.620, la cual tiene

por finalidad velar por el interés superior del niño/a y amparar su derecho a vivir y
desarrollarse en el seno de una familia que le brinde el afecto y le procure los cuidados

3
Cursiva del autor.
25
necesarios, cuando éstos no le puedan ser proporcionados por su familia de origen.

El área de protección de derechos, corresponde al área de atención que tiene la

responsabilidad de la protección de niñxs y adolescentes que han sido vulnerados en sus
derechos a nivel de todo el país. Proviene del mandato que instituyó el Decreto Ley N°
2.465 del año 1.979, estipula que el Estado a través del Servicio Nacional de Menores, tiene
que preocuparse de auxiliar a los menores de edad de las familias que se encuentran en
situaciones que ponen en peligro su desarrollo.

Las categorías de ingreso a la red de protección del SENAME están determinadas

por los equipos técnicos de los programas de Diagnóstico y Oficinas de Protección de
Derechos (OPD), en virtud de antecedentes que permitan apreciar una posible o evidente
vulneración de derechos de un niñx o adolescente. Siendo establecidas en 14 categorías:
Consumo y problemas con drogas, deserción escolar o sin acceso, falta y delitos no
penalizables, inhabilidad de uno o ambos padres, medida de protección, niño de la calle o
trabajo infantil, niño en gestación (de la madre en red SENAME), prevención, factores
relacionados a la vulnerabilidad, solicitud de diagnóstico, víctima de abandono o cedido en
adopción, víctima de abuso sexual, víctima de maltrato y otros.

El área de justicia juvenil, surge con la implementación chilena de la Ley de

Responsabilidad Penal Adolescente (Ley Nº 20.084del año 2005) como una materialización
legal de las intenciones de nuestro país por brindar a los y las jóvenes que incurren en
infracciones a la ley, un trato adecuado a las características y necesidades propias de la
etapa vital que atraviesan.

26
3.1.3- Instituto Iberoamericano de Primera Infancia

“El Instituto Iberoamericano de la Primera Infancia (IIPI), es un organismo

especializado de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) que pretende ser un
referente en primera infancia, contribuyendo a la cooperación entre los países de la
comunidad iberoamericana para avanzar de forma más decidida en el desarrollo de políticas
públicas y prácticas sociales que garanticen la supervivencia, el bienestar y desarrollo
integral de los menores de 8 años y el pleno ejercicio de sus derechos” (Instituto
Iberoamericano de Primera Infancia).

En el año 2014 en la ciudad de México, en la XXIV Conferencia iberoamericana de

educación, se firma un memorándum para el desarrollo de una alianza interinstitucional
para la coordinación, la creación y desarrollo del instituto, con sede en Santiago de Chile.
Chile ratifica, durante el mandato de la Presidenta Michelle Bachelet, el compromiso para
la creación del instituto en la XXIV Cumbre Iberoamericana de jefes de estado y de
gobiernos el 8 de diciembre del 2014 en Veracruz, México.

Los países de la comunidad iberoamericana presentes son 23: Andorra, Argentina,

Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El
Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela.

El rol del IIPI es permitir el intercambio, la reflexión conjunta, y la transferencia de

conocimientos y experiencias, para enfrentar de manera conjunta los desafíos en materia de
primera infancia, fortalecer las capacidades políticas y técnicas de los países involucrados
contribuyendo a fortalecer vínculos que sirvan para el diálogo, el entendimiento y la
integración entre las naciones.

27
 El Instituto trabaja en estrecha colaboración con las autoridades e instituciones
públicas y privadas de los países, en coordinación con la Secretaría General y las oficinas
nacionales e institutos especializados de la OEI, y otros organismos internacionales que
intervienen en la primera infancia.

Las actividades del IIPI se articulan en tres áreas de trabajo en base al desarrollo
biopsicosocial de los niñxs, las cuales son: educación, protección y bienestar.

En el área de educación el trabajo incluye las acciones orientadas a promover el

derecho al juego, los derechos relacionados con la participación, la educación en derechos
humanos y la participación y educación de las familias. También abarca las distintas
modalidades de la educación inicial y el primer ciclo de la educación primaria, prestando
especial atención a las transiciones entre el hogar y los programas y servicios de atención y
educación inicial y entre ésta y la educación primaria. Esta área de trabajo incluye
regulaciones, políticas y programas, marcos pedagógicos, estándares de calidad de
programas y servicios, sistemas de monitoreo y evaluación, investigaciones,
sistematización de experiencias, campañas de sensibilización, educación familiar,
formación de docentes y otros agentes educativos de los programas y servicios.

En el área de protección el trabajo incluye acciones dirigidas a salvaguardar a los

niñxs de toda forma de violencia como la negligencia, el abuso físico o psicológico, los
castigos corporales, la humillación, el abandono, la explotación, en todos los entornos en
los que se desenvuelven. Dando prioridad a las acciones orientadas a quienes requieren
protección especial; niñxs sin familia, con discapacidad, refugiados, migrantes, de padres
privados de libertad, que sufren abuso o explotación sexual, o cualquier otra situación de
vulnerabilidad.

En el área de bienestar su accionar incluye todas las medidas orientadas a promover

28
los derechos que garantizan la supervivencia, crecimiento y desarrollo de los niñxs, tales
como los derechos a la salud, una nutrición adecuada, un nivel adecuado de vida, un
entorno saludable y seguro, así como los derechos relacionados con el descanso, el ocio y la
recreación.

Las acciones que se realizarán tendrán un enfoque guiado a los derechos, al

fortalecimiento de capacidades y construcción conjunta de conocimientos y a la
producción, gestión de información y conocimientos que sirvan para el monitoreo de la
situación de la primera infancia. Mediante asistencia técnica e intercambio entre los países
se entregará apoyo para la formulación e implementación de políticas, programas e
innovaciones para fortalecer las capacidades políticas y técnicas de los países.

Con el objetivo de construir progresivamente un centro documental y un sistema

amplio de información que integre análisis estadísticos, evaluación de políticas y
programas, investigaciones, estados del arte, análisis prospectivos y sistematización de
programas y experiencias.

Esta organizado en tres unidades técnicas que trabajan de manera transversal las
líneas de acción:

a) Unidad de estudios y gestión del conocimiento: Encargada de generar,

sistematizar y difundir información estadística, estudios, políticas, normativas y programas.
Esta unidad albergará el centro de documentación y la línea de publicaciones del Instituto.
b) Unidad de Formación y asistencia técnica: Encargada de las actividades de
formación, foros técnico-políticos, organización de asistencias técnicas, pasantías y
actividades de intercambio entre los países.
c) Unidad de comunicaciones y relaciones internacionales: Encargada de desarrollar
las campañas comunicaciones, la difusión de las actividades del Instituto y la comunicación
29
y relaciones con los países (Instituto iberoamericano de primera infancia).

2.- Discapacidad intelectual

La historia de la Discapacidad Intelectual (D.I) es extensa, actualmente se define

según el decreto 170 como la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento
actual del niño, niña, joven o adulto, caracterizado por un desempeño intelectual
significativamente por debajo de la media, que se da en forma concurrente con limitaciones
en su conducta adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y
que comienza antes de los 18 años (Ministerio de Educación, 2009).

La dimensión habilidades intelectuales está referida al funcionamiento intelectual

general del estudiante, representado por el Coeficiente Intelectual o CI. Incluye habilidades
tales como “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson, y otros, 2002, pág. 40)

La dimensión Conducta Adaptativa, hace alusión “al conjunto de habilidades

conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida
diaria” (Luckasson, y otros, 2002) tales como:

a. Habilidades conceptuales: lenguaje (expresivo y receptivo), lectura y escritura,

conceptos de dinero, autodirección;
b. Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima,
credulidad (probabilidades de ser engañado o manipulado), ingenuidad, sigue las reglas,
obedece las leyes, evita la victimización, y
c. Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria (comida, transferencia/movilidad,
30
aseo, vestido); actividades instrumentales de la vida diaria (preparación de comidas,
mantenimiento de la casa, transporte, toma de medicinas, manejo del dinero, uso del
teléfono); habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.

En el año 1987 Scheerenberger hablaba de un cuarto de siglo prometedor al

referirse a la evolución de las concepciones y tratamiento de las personas entonces
denominadas con ‘retraso mental’. Más de 30 años después podemos confirmar que la
esperanza no era vana, los avances desarrollados desde la propuesta hecha en el año 1992
por la entonces denominada Asociación Americana sobre Retraso Mental han supuesto un
cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción de la DI como
rasgo de la persona para plantear un modelo ecológico y contextual en el cual la concepción
se basa en la interacción de la persona y el contexto (Verdugo, 1994).

Existen dos términos que son utilizados con mayor frecuencia durante la historia
para referirse a esta condición: deficiencia mental (1908-1958) y retraso mental (1959-
2009). Hoy el término preferido es el de discapacidad intelectual (2010). Esto debido a que:

● Evidencia el constructo socio-ecológico de discapacidad.

● Se alinea mejor con las prácticas profesionales actuales que se centran en
conductas funcionales y factores contextuales.
● Proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados
debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social.
● Es menos ofensivo para las personas con esa discapacidad.
● Es más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos
de revistas científicas, investigación publicada y nombres de las
organizaciones (Verdugo &Schalock, 2010).

Podemos comprender así, que la sociedad ha ido cambiando paulatinamente la

31
mirada y la terminología que se utiliza para referirse a estas personas, evitando términos
peyorativos que dificulten la integración, desarrollando una mirada más inclusiva frente a la
discapacidad intelectual y/o alguna discapacidad.

Como anteriormente se dijo la discapacidad intelectual presenta algunas

limitaciones importantes en el funcionamiento intelectual de las personas, acompañada de
limitaciones en las habilidades adaptativas, ya sean conceptuales, sociales o prácticas, estas
habilidades son aprendidas para funcionar en la vida diaria, por ejemplo habilidades de
comunicación y lenguaje, autodeterminación, habilidades para establecer relaciones
sociales e interpersonales, etc., todas estas habilidades son fundamentales también para el
desarrollo emocional de las personas que presentan discapacidad intelectual.

Para determinar el nivel de funcionamiento intelectual de un o una estudiante en base al

CI, se usará la clasificación siguiente (CIE-10):

Clasificación del rendimiento intelectual en base al CI:

CATEGORÍA RANGO DE PUNTAJE – CI

Limítrofe 70 - 79

Discapacidad intelectual Leve 50 - 69

Discapacidad intelectual Moderada 35 - 49

Discapacidad intelectual Grave o Severa 20 - 34

Discapacidad intelectual Profunda por debajo de 20

(MINEDUC, 2009)

32
 La mayoría de los sujetos con discapacidad intelectual, especialmente en el rango de
límite y ligero (80% de los casos totales de retraso mental), son conscientes de su
deficiencia, de sus defectos y del rechazo del medio hacia ellos (Novell, Rueda, &Salvador,
2002). Lo que podría provocar, dificultades en la personalidad de lxsniñxs presentándose
conductas inapropiadas, las que podrían generar estigmatización y rechazo social, todo esto
podría desarrollar una depresión o baja autoestima. Por lo que es fundamental un buen
desarrollo emocional en las personas que presentan algún grado de discapacidad intelectual,
siendo de vital importancia la presentación de personas que favorecen el apego y el afecto.

Un punto importante es la valoración de la imagen que el niño va haciéndose de sí

mismo desde los primeros años, depende de alguna manera de la forma en que él va
percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación a las metas y a las
conductas que se esperen de él. Si el niño siente que sus logros están de acuerdo con lo
esperado, se irá percibiendo a sí mismo como eficaz, capaz, competente. Si siente que no
logra lo que se espera de él, va a pensar que no es como debería, se sentirá poco capaz y
poco valioso, lo que irá menoscabando su autoestima (Haeussler&Milicic, 1991).

La familia es un pilar fundamental para el desarrollo de las personas con

discapacidad intelectual, entendiéndose por familia como conjunto de individuos asociados
por factores afectivos y/o consanguíneos, residentes en un mismo lugar, base para la
creación y respeto a las normas sociales y la vida social en general (Berger, 1981; Elsner,
Montero, Reyes, &Zegers, 1994; Mathiesen, Herrera, & Merino, 2002; Dion, y otros,
2003). Esto quiere decir que en donde exista un entorno familiar que propicie el
establecimiento de normas y límites claros y, a la vez, por la existencia de cierta
flexibilidad para adaptarse a los cambios (Martínez, Inglés, Piqueras, & Ramos, 2010),
existirá un ambiente que facilite el desarrollo emocional de niñxs, adolescentes y adultos
que presenten algún grado de discapacidad intelectual.

33
 Por otro lado, con sus propias acciones los padres actúan como modelos y apoyos
vitales para sus hijos: no hay una relación más significativa que la que se establece entre
padres e hijos (Martínez, Inglés, Piqueras, & Ramos, 2010). Por lo que un apego y un
vínculo seguro son fundamentales para desarrollar ciertas variables emocionales como lo
son el autoestima, satisfacción con la vida y las relaciones interpersonales.

3.3-Variables socio- emocionales

Durante mucho tiempo las emociones han sido consideradas poco importantes y
siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero las
emociones, al ser estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones,
deseos, necesidades e incluso objetivos. De todas formas, es difícil saber a partir de la
emoción cual será la conducta futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla
(Guerri, 2012).

La emoción corresponde a un estado complejo del organismo caracterizado por una

excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se
generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno (Bisquerra, 2003).

Daniel Goleman apoya esta definición utilizando el término emoción para referirse
a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a estados psicológicos y biológicos y a
una variedad de tendencias a actuar. Existen cientos de emociones, junto con sus
combinaciones, variables, mutaciones y matices. En efecto, existen en la emoción más
sutilezas de las que podemos nombrar (Goleman, 2008, p. 331), es decir, las emociones nos
acompañan todo el tiempo y son tan variadas que hacen de cada persona un ser único e
irrepetible. Por ello, ningún comportamiento humano puede calificarse como solamente
racional, afectivo social o instintivo (EQUIP1/EDIFAM, 2012), y ya que el
comportamiento humano y las emociones están estrechamente vinculados, lo anterior

34
confirma lo señalado por Rafael BisquerraAlzina quien menciona en su texto “Educación
emocional y competencias básicas para la vida” que existen tres componentes en una
emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva (2003).

Estos componentes y la emoción misma, debe ser desarrollada desde el momento en

que los niños nacen y va enriqueciéndose o empobreciéndose gracias a condiciones
biológicas y ambientales que facilitan de distintas formas a la conducta social que los niños
presentan (Hernández, 2001; Duncan, Magnusom, &Ludwing, 2004).

Entendiéndose desarrollo socio-emocional como la competencia para relacionarse

tanto con el grupo de pares como también con otros grupos y la capacidad para controlar
positivamente sus emociones en situaciones cotidianas (Núñez & Merino, 2007).

Las emociones se desarrollan en un sin fin de situaciones, por ende, también las
personas pueden sentir una gran variedad de emociones, que desde ahora llamaremos
variables socio-emocionales, entre las cuales teniendo en cuenta el objetivo de este estudio,
destacan:

La autoestima que se refiere a la necesidad de respeto y confianza en sí mismo.

La necesidad de la autoestima es básica, todos tenemos el deseo de ser aceptados y

valorados por los demás. Satisfacer esta necesidad de autoestima hace que las personas se
vuelvan más seguras de sí mismas. El no poder tener reconocimiento por los propios
logros, puede llevar a sentirse inferior o un fracasado (Maslow, 1979, pág. 12). Esta
definición de autoestima destaca el importantísimo rol que tiene la sociedad en general de
valorar y aceptar a “un otro” sobre todo cuando este presenta alguna discapacidad o
impedimento que pueda afectar en su autoestima, ya que un pequeño acto positivo puede
favorecer enormemente la autoestima de cualquier ser humano.

Desde una mirada más individualista, Martin (2003, p.42) también define
autoestima como “un concepto, una actitud, un sentimiento, una imagen y está representada
35
por la conducta. Es la capacidad que tenemos con dignidad, amor y realidad” recuperado de
(Lizama A, 2016) .

Tomando en cuenta ambas definiciones cabe destacar que el autoestima representa

una agrupación de actitudes, sentimientos e imágenes de sí mismo que se pueden ver
influenciadas por factores externos.

Según lo planteado por Coopersmith, existen distintos niveles de autoestima que

influyen en las diferentes formas de reaccionar ante una situación similar, caracterizando a
las personas en autoestima muy baja, baja, media, alta y muy alta.

● Muy baja: El alumno percibe que no tiene las habilidades que le permitirían
adaptarse al ambiente familiar, escolar y social, por lo tanto imperan, de manera
importante, sólo pensamientos negativos con respecto a su autoeficacia en los
distintos ámbitos evaluados.
● Baja: El alumno presenta dificultades para integrarse al ambiente familiar, escolar y
social, sintiéndose rechazado por lo que preferiría el aislamiento.
● Normal: El alumno se siente conforme por el modo en que es aceptado en los
distintos ambientes, demostrando seguridad y eficacia en sus relaciones.
● Alta :El alumno se percibe muy seguro e integrado en los distintos ambientes, por
lo que se percibe como un miembro activo y altamente significativo para los
distintos grupos sociales
● Muy alta: El alumno se siente muy feliz, satisfecho y querido en los distintos
ámbitos analizados. Está muy conforme con su hogar, escuela y amigos, por lo tanto
actúa de manera segura y estable lo que favorece su desarrollo personal y social
(Coopersmith, 1976).

Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith señala que la autoestima

posee cuatro dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de acción, logrando

36
identificar las siguientes:

1- Autoestima en el área personal: Consiste en la evaluación que el individuo realiza

y con frecuencia mantiene de sí, en relación con su imagen corporal y cualidades
personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva
implícito un juicio personal expresado en la actitud hacia sí mismo.
2- Autoestima en el área académica: Es la evaluación que el individuo hace y con
frecuencia sostiene sobre sí mismo, en relación con su desempeño en el ámbito escolar
teniendo en cuenta su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual
nuevamente implica un juicio personal manifestado en la actitud hacia sí mismo.
3- Autoestima en el área familiar: Consiste en la evaluación que el individuo hace y
frecuentemente mantiene con respecto a sí, en relación con sus interacciones con los
miembros de su grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal manifestado en las actitudes asumidas hacia sí mismo.
4- Autoestima en el área social: Es la valoración que el individuo realiza y con
frecuencia mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales,
considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual igualmente
lleva implícito un juicio personal que se manifiesta en las actitudes asumidas hacia sí
mismo (Coopersmith, 1976).

El concepto de satisfacción vital o satisfacción con la vida que ha sido definido

como la valoración positiva que la persona hace de su vida en general, o de aspectos
particulares de ésta (familia, estudios, trabajo, salud, amigos, tiempo libre), (Diener, 1994;
García, 2002; Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999; García-Viniegras& González, 2000;
Liberalesso, 2002).

Por tanto, los juicios sobre la satisfacción dependen de las comparaciones que el
sujeto hace entre las circunstancias de su vida y un estándar que considera apropiado
37
(Atienza, Pons, Isabel, & García-Merita, 2000).

Para este estudio los criterios que se utilizan son:

a) Muy de acuerdo: Los encuestados que obtengan este rango son personas que están
a gusto con su vida y consideran que su vida es buena, aunque esta no sea perfecta
valoran los aspectos positivos de ella.
b) De acuerdo: Para este rango los encuestados corresponden a aquellos que están
satisfechos con su vida, teniendo siempre presente que la vida no es perfecta, pero
de igual forma sienten que la mayoría de los aspectos de su vida son en general
buenos.
c) Neutro: Los encuestados que puntúan en este rango reconocen los problemas o
dificultades que puedan tener en alguna de las áreas de su vida, sin embargo no
influyen negativamente en su apreciación de la vida.
d) En desacuerdo: Quienes puntúan en este rango se sienten en gran medida
insatisfechas con sus vidas. La insatisfacción es una respuesta a un suceso
producido recientemente o un problema que influye negativamente en su
apreciación de la vida.
e) Muy en desacuerdo: Quienes corresponden a este rango se sienten
extremadamente infelices con su vida actual. Siendo en algunos casos producido por
un suceso negativo o como respuesta a un problema, lo que produce un
desequilibrio en muchas áreas de su vida.

Relaciones interpersonales, que se refieren a la percepción que tienen las personas

respecto al grado en que se ayudan y apoyan mutuamente y en que sus relaciones son
respetuosas y consideradas (Molina de Colmenares & Pérez de Maldonado, 2006).

García Requena (1997), refuerza esta definición señalando que las relaciones se
plantean en términos de las distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras

38
próximas (pág. 2) y agrega que éstas se refieren, a las actitudes y a la red de interacciones
que mantienen los agentes personales.

Debido a que las personas son el eje central de las relaciones, los comportamientos
que éstas adopten en situaciones particulares de interacción pueden, en algunos casos,
obstaculizar las relaciones interpersonales y en otros, favorecerlas (Molina de Colmenares
& Pérez de Maldonado, 2006).

De acuerdo a lo anterior podemos clasificar las relaciones interpersonales en tres

criterios o niveles que serán utilizados para esta investigación:

a) Muy bueno: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes

que perciben positivamente y que inconscientemente consideran necesarias
las interacciones con otros en los distintos contextos en que se
desenvuelven. Estos niñxs y adolescentes se caracterizan por ser seguros,
sociables y sus comportamientos favorecen las buenas relaciones creando
lazos de amistad y confianza.
b) Bueno: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes que
consideran positivas sus relaciones interpersonales pero que aún no se
sienten seguros o son poco sociables, por lo que les dificulta crear lazos de
amistad y confianza.
c) Malo: Se encuentran en este criterio aquellos niñxs y adolescentes que
perciben negativamente o innecesarias las interacciones con otros en los
distintos contextos en que se desenvuelven. Estos niñxs y adolescentes se
caracterizan por ser inseguros y poco sociables, lo cual limita la formación
de lazos de amistad y confianza.

Cuando estas interacciones son positivas y se prolongan por un determinado

periodo generalmente se producen relaciones de amistad que, como señala Fernández

39
García (2003), permiten a los jóvenes practicar habilidades de interacción social que les
serán de utilidad en su vida adulta, para establecer relaciones cercanas, comunicarse
adecuadamente con otras personas, solucionar los conflictos y aumentar la confianza en los
otros.

Estas relaciones de amistad sensibilizan a los jóvenes hacia las necesidades de los
otros y favorece la adaptación social. (…) Esta interacción social promueve el desarrollo
cognitivo, al permitir a los chicos predecir el comportamiento de los otros, controlar su
propia conducta y consecuentemente regular su interacción social. (Molina de Colmenares
& Pérez de Maldonado, 2006)

Estas tres variables socio- emocionales que han sido definidas (autoestima,
satisfacción vital o satisfacción con la vida y relaciones interpersonales) conforman una
parte importante del sentir de un ser humano, y requieren de actividades psicológicas
complejas, capacidades que resultan alteradas cuando existe discapacidad intelectual.

3.3.1 Importancia de conocer las variables emocionales para el proceso educativo

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que

actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y
cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta
de otros individuos (Jessel, Kandel, &Schawartz, 1997). Los avances logrados en esta área
y las bases neurofisiológicas del aprendizaje deben necesariamente ser consideradas en
todo proceso cognitivo, ya que toda forma de aprendizaje posee un sustrato biológico sobre
los cuales se deben asentar la educación del siglo XXI(Vera Pardo). Como sustento a esta
idea, cabe señalar que las neurociencias contribuyen a una mejor comprensión y a la
obtención de respuestas a interrogantes de gran interés para los educadores, por ejemplo,
hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo

40
como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford, Brown, &Cocking, 2003).

Para hablar de aprendizaje, es importante poner de manifiesto la importancia de

estructuras como el sistema límbico, responsable de la integración de los aspectos
emocionales implicados en el aprendizaje(Vera Pardo).Sergio Mora en el texto “El cerebro
y el aprendizaje” señala que durante el aprendizaje, los filtros más importantes son las
emociones. Si la experiencia carece de contenido emocional, si no genera placer o
desagrado, no será procesada porque no guarda relación con nuestras vidas. Estamos
sometidos a un bombardeo continuo de estímulos sensoriales, imágenes, sonidos, aromas,
etc., pero muy pocos captan nuestra atención porque no nos afectan emocionalmente, de
modo que se perciben fugazmente y se olvidan en forma casi instantánea. Sin embargo si,
por el contrario, se trata de experiencias relevantes del punto de vista emocional, se activará
la amígdala y enviará la señal correspondiente al hipocampo para que la experiencia se
consolide en la memoria de larga duración, active los mecanismos de la neuroplasticidad y
se produzca el aprendizaje (Mora Gutiérrez, 2013). Por lo tanto, la llamada neurobiología
nos muestra evidencias de que se aprende mejor cuando un determinado contenido o
materia presentan ciertos componentes emocionales.

Posner (2004) apoya esto señalando que para un mejor aprendizaje es importante,
además de involucrar componentes emocionales contar con un entorno educacional
agradable, ya que en gran medida la emoción y la motivación son quienes dirigen el sistema
de atención el cual decide qué informaciones son archivadas en los circuitos neuronales y,
por lo tanto, se aprende (Posner, Neural systems and individual differences, 2004;
Posner&Rothbart, Influencingbrainnetworks: implicationsforeducation, 2005) .

Entonces se hace necesario resaltarla estrecha relación que existe entre las
neurociencias, las emociones y el aprendizaje ya que las neurociencias según Álvarez y
41
Trápaga (2005), “agrupa a diferentes disciplinas que tienen como compromiso básico
conocer el funcionamiento del cerebro”, dentro del cual se forman y posteriormente se
desarrollan las emociones, las cuales, tal como se señala anteriormente, influyen
significativamente en el aprendizaje.

Es por esto que las neurociencias cada vez toman más fuerzas dentro de la
educación y se hace necesaria su comprensión tanto para el profesorado como para todos lo
que conforman el área educativa, ya que, así se podrán aplicar estrategias más eficaces a la
hora de enseñar involucrando componentes emocionales con el fin de generar aprendizajes
más significativos dentro del estudiantado.

42
CAPÍTULO IV: DISEÑO
METODOLÓGICO

43
4.1.- Enfoque

4.1.1- Método de investigación:

Para esta investigación se utilizó una metodología cuantitativa y cualitativa, lo que

actualmente se conoce como la investigación mixta. Creswell (citado en Pereira, 2011)
argumenta que dicha investigación permite integrar, en un mismo estudio, ambas
metodologías, con el propósito de que exista mayor comprensión acerca del objeto de
estudio.

Con los estudios cuantitativos se pretende confirmar y predecir los fenómenos

investigados, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos; utilizando la
recolección de datos para probar hipótesis en base a una medición numérica y un análisis
estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2014); en este proyecto se utilizó el método cuantitativo para reunir
información mediante la aplicación de test y cuestionarios que midieron las variables socio-
emocionales que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad
intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”. Mientras que
el enfoque cualitativo tal como señala Hernández (2014) utiliza la recolección y análisis de
los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el
proceso de interpretación”, en este caso dichos datos fueron recolectados mediante la
observación no participante, registrando dicha observación en notas de campo.

4.1.2- Diseño:

Continuando con el modelo mixto, en el cual se combinan en una misma etapa o

fase de investigación, tanto métodos cuantitativos, como cualitativos, en función del
paradigma que se enfatiza y al orden o secuencia en el que se aplican este estudio fué
concurrente, teniendo prioridad el método cuantitativo por sobre el cualitativo, en cuanto al
44
diseño de investigación se utilizó un diseño simultáneo como señala Rocco et al.(2003)
(citado en Pereira, 2011).

4.1.3- Alcance:

Este estudio presentó un alcance descriptivo, ya que buscó especificar las

características y los perfiles de los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad
intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles”. Es decir, y
como señala Hernández (2014) “únicamente pretenden medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refiere,
esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas”.

4.1.4 Población y muestra:

La población se entendió como un “conjunto definido, limitado y accesible del

universo, que forman el referente para la elección de la muestra” (Vieytes, 2004, pág. 28).
En este estudio la población estuvo constituida por el hogar residencial “Santa María de
Los Ángeles”, específicamente 28 niñxs y jóvenes residentes en él.

La muestra utilizada para el estudio fué de carácter no probabilística, según Vieytes

(2004), “la muestra hace referencia a una parte de la población o universo”. Para este
estudio, la muestra estuvo compuesta por 8 personas entre niñxs y adolescentes del hogar
residencial “Santa María de Los Ángeles” cuyos criterios de inclusión fueron, que
presentarán diagnóstico de discapacidad intelectual con un CI de 50- 69 correspondiente a
la categoría de discapacidad intelectual leve, que se encontraran viviendo en el hogar y que
presente una lectura funcional. Además, se excluyó a los niñxs y adolescentes que tuvieran
un rango de CI menor a 35, es decir, excluye las categorías de discapacidad intelectual
moderada, grave o severa y profunda.
45
4.1.5 Unidad de análisis:

Para esta investigación las unidades de análisis a trabajadas fueron 4: autoestima,

satisfacción con la vida, relaciones interpersonales y el contexto en el que se desenvuelve
la muestra.

4.1.6 Unidad de información:

La unidad de información correspondió a 8 niñxs y adolescentes del hogar residencial

“Santa María de Los Ángeles” de la comuna de Los Ángeles, de los cuales 7 son mujeres y
1 es hombre, cuyas edades fluctuaron entre los 9 y 17 años.

4.1.7 Técnicas de recolección de datos:

Para esta investigación se realizaron tres pruebas estructuradas, entendiéndose por

pruebas estructuradas a un instrumento que se ha convertido, luego de sucesivas
aplicaciones y ajustes en un “paquete” compuesto por tres elementos: instrumento o prueba,
procedimientos de aplicación y codificación y mecanismos de análisis e interpretación de
los resultados obtenidos (Vieytes, 2004, pág. 557).

Por medio de las pruebas estructuradas se midieron tres variables, estas fueron:

-Autoestima, a través del inventario de autoestima de Coopersmith (adaptación de

Brinkmann, Segure y Solar, 1989).

-Satisfacción con la vida, mediante la Escala de Satisfacción con la Vida en Adolescentes

SWLS Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita, 2000).

46
-Relaciones interpersonales, mediante el cuestionario basado en test de personalidad de
California o perfil de adaptación personal y social (Ernest W. Tiegs, Willis W. Clark y
Louis F. Thorpe), traducido y adaptado por el laboratorio de psicología de la escuela de
educación, Universidad de Concepción, el cual se sometió a un proceso de validación
realizado por expertos. Para la modificación de este instrumento se seleccionaron 22
preguntas enfocadas en el área de las relaciones interpersonales, las cuales estaban en un
modo interrogativo y fueron cambiadas a afirmación y transformadas de segunda persona
singular a primera persona singular, esto para facilitar la comprensión y hacer que los
encuestados se pudieran identificar con cada afirmación, luego de haber seleccionado sólo
aquellas preguntas que se enfocaban de alguna forma en las relaciones interpersonales, se
realizó una categorización de los contextos de interacción que pudiesen tener los niños y
adolescentes, siendo estos:

Personales: Todas aquellas afirmaciones que se refieren a la interacción del encuestado

con otras personas que no están claramente definidas, es decir, se habla de lo que siente o
piensa en relación a la interacción con los demás.
Familia: Todas aquellas afirmaciones que se refieren al sentir y/o pensar del encuestado en
relación a las interacciones con su entorno familiar.
Casa/hogar: Todas aquellas afirmaciones que se refieren al sentir y/o pensar del
encuestado en relación a las interacciones que surgen en el hogar residencial.
Compañeros y/o amigos: Todas aquellas afirmaciones que se refieren al sentir y/o pensar
del encuestado en relación a las interacciones que surgen con sus compañeros de clases y
con sus amigos.

Junto a estas pruebas y durante todo el proceso de investigación se realizaron

observaciones no participantes registradas en notas de campo, las cuales fueron redactadas
47
en base a la observación directa, es decir, descripciones de lo que se está viendo,
escuchando, olfateando y palpando del contexto y de los casos o participantes observados
(Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).

4.1.8 Técnicas de análisis:

El análisis se llevó a cabo a través del análisis estadístico de datos, el cual se define
como un conjunto de métodos, técnicas y procedimientos para el manejo de datos, su
ordenación, presentación, descripción, análisis e interpretación, que contribuyen al estudio
científico de los problemas planteados en el ámbito de la educación y a la adquisición de
conocimiento sobre las realidades educativas, a la toma de decisiones y a la mejora de la
práctica desarrollada por los profesionales de la educación (Gil, Rodríguez, & García, 1996,
pág. 43).

Las notas de campos tuvieron un análisis cualitativo desde el contenido,

fundamentado en la observación realizada en terreno.

48
CAPITULO V: ANÁLISIS DE
DATOS Y RESULTADOS
CUANTITATIVOS

49
5.1 -Análisis de los gráficos

Cabe destacar que la muestra informada en el diseño metodológico para esta

investigación fué de 8 niñxs y adolescentes, finalmente tras ser realizada la aplicación, al
momento de elaborar los análisis sólo se realizó el de 7 niñxs y adolescentes, ya que uno de
los estudiantes no respondía a los criterios de inclusión planteados, debido a que no mostró
una lectura funcional, por lo que no sería un referente válido para esta investigación,
además cabe destacar que según lo observado y registrado en las notas de campo, el menor
se encuentra diagnosticado con discapacidad intelectual leve, pudiendo presentar un
diagnóstico de discapacidad intelectual moderada.

5.1.1 Autoestima

El presente apartado, da a conocer el análisis de la información obtenida en el

inventario de autoestima de CooperSmith. Para ello, se presentan gráficos que sintetizan la
información recabada en las diferentes escalas autoestima general (G), autoestima social
(S), autoestima hogar y padres (H) y autoestima escolar (E), al igual que una escala de
mentira (M) la cual entrega validez y se entrega un indicador de apreciación global que el
sujeto tiene de sí mismo a través del autoestima total (T).

50
5.1.1.1 Autoestima general (G)
Ilustración 1

Escala de autoestima general

14% Muy baja

Baja
Normal
57% 29% 0% Alta
0% Muy alta

En relación al autoestima general (G) de los encuestados un 57% se encuentra en el

rango normal, el 29% presenta un rango de autoestima (G) bajo y el 14 % sobrante se
encuentra en el rango muy bajo.

5.1.1.2 Autoestima social (S)

Ilustración 2

Escala de autoestima social

14% Muy baja

Baja
Normal
57% 29%
0% Alta
0% Muy alta

En cuanto a la escala de autoestima social (S) los resultados arrojados señalan que el
57% de los encuestados se encuentran en un rango normal, mientras que el 29% muestra
51
una autoestima social baja y finalmente el 14% presenta una muy baja autoestima social.

5.1.1.3 Autoestima hogar y padres (H)

Ilustración 3

Escala de autoestima hogar

14% Muy baja

Baja
43%
Normal

43% 0% Alta
0% Muy alta

La escala de autoestima hogar y padres (H) reveló una igualdad en el total de

encuestados en rango normal y bajo, ambos con un 43%, mientras que el 14 % se encuentra
en un rango de autoestima (H) muy bajo.

5.1.1.4 Autoestima escolar (E)

Ilustración 4

Escala de autoestima escolar

0% Muy baja
29% 0% Baja
Normal
71% 0% Alta
Muy alta

52
 La escala de autoestima escolar (E) muestra un 71% del encuestado en un rango
normal y un 29% con una muy alta autoestima escolar.

5.1.1.5 Escala de mentira (M)

Ilustración 5

Escala de Mentira
6
5
4 5 5 5
3 4 4
2 3
1 1 Resultado
0

De acuerdo a los resultados obtenidos, tres de los encuestados puntuaron 5, lo que

significa, según la escala de mentira, que las respuestas no son confiables.

5.1.1.6 Autoestima total (T)

53
 Ilustración 6

Escala de autoestima total

14%
29% 0% Muy baja
Baja
Normal
Alta
57% Muy alta
0%

En relación a la apreciación global que tienen los encuestados de sí mismos, un 57%

de la muestra se encuentra en un rango normal, mientras que el 29% presenta un rango de
autoestima baja y finalmente el 14% revela una alta autoestima. Es decir, considerando que
los encuestados se encuentran en un rango mayoritariamente normal, se sienten conformes
por el modo en que son aceptados en los distintos ambientes, demostrando seguridad y
confianza en sí mismo.

Tabla 2. Inventario de autoestima

Tabla 1

Criterios
Ítem Muy baja baja normal alta muy alta
Autoestima general 1 2 4 0 0
Autoestima social 1 2 4 0 0
Autoestima escolar 0 0 5 0 2
Autoestima hogar 1 3 3 0 0
Autoestima total 0 2 4 1 0

54
5.1.2 Satisfacción con la vida

El presente apartado, pretende dar a conocer el análisis de la información obtenida

en la escala de satisfacción con la vida (SWLS). Para ello, se dan a conocer los gráficos
que sintetizan la información recabada en cada uno de los ítems que presenta esta escala y
el análisis de la escala en forma global.

5.1.2.1 Ítem 1: En la mayoría de los aspectos mi vida es como yo quiero que sea
Ilustración 7

1.-En la mayoria de los aspectos de mi

vida es como yo quiero que sea.

0% Muy en desacuerdo
14% 0% En desacuerdo
29%
Neutro
De acuerdo
57% Muy de acuerdo

En lo referente al ítem 1, muestra que un 57% del encuestado se encuentra de

acuerdo, un 29% en rango neutro y un 14% muy en desacuerdo.

55
5.1.2.2 Ítem 2: Las circunstancias de mi vida son muy buenas
Ilustración 8

2.-Las circunstancias de mi vida son

muy buenas.

0% Muy en desacuerdo
14%
En desacuerdo
43%
Neutro
29%
De acuerdo
14% Muy de acuerdo

En lo referente al ítem 2, muestra que un 43% se encuentra muy de acuerdo, el 29% se

encuentra en un rango neutro y los rangos de desacuerdo y de acuerdo están en un 14%.

5.1.2.3 Ítem 3: Estoy satisfecho con mi vida

Ilustración 9

3.-Estoy satisfecho con mi vida.

14% Muy en desacuerdo

43% En desacuerdo

29% Neutro

0% De acuerdo
14% Muy de acuerdo

56
 En el ítem 3, un 43% se encuentra muy de acuerdo y un 29% se encuentra en
desacuerdo, mientras que los rangos de muy en desacuerdo y neutro están igualados con
14% de los resultados.

5.1.2.4 Ítem 4: Hasta ahora he conseguido de la vida las cosas que considero importantes
Ilustración 10

4.-Hasta ahora he conseguido de la

vida las cosas que considero
importantes.

Muy en desacuerdo
0% En desacuerdo
29% 28%
Neutro

De acuerdo
14%
29% Muy de acuerdo

Se puede apreciar en el ítem 4, que las respuestas muy en desacuerdo, neutro y muy
de acuerdo comparten una igualdad de 29% y el 14% se encuentra de acuerdo.

57
5.1.2.5 Ítem 5: Si pudiera vivir mi vida otra vez no cambiaría casi nada
Ilustración 11

5.-Si pudiera vivir mi vida otra vez no

cambiaria casi nada.

14% Muy en desacuerdo

29%
En desacuerdo

29% Neutro
14% De acuerdo
14% Muy de acuerdo

En relación a las respuestas de los encuestados se puede apreciar en el item 5, que

se aprecia una igualdad de un 29% entre los que se encuentran muy de acuerdo y los que se
encuentran en desacuerdo y compartiendo una igualdad de un 14% cada opción
encontramos los que están muy desacuerdo, neutro y de acuerdo.

58
5.1.2.6 Satisfacción con la vida total (T)
Ilustración 12

Escala SWLS

8%
Muy en desacuerdo
10%
32%
En desacuerdo

Neutro
26%
De acuerdo
24%
Muy de acuerdo

En relación a la apreciación global que tienen los encuestados acerca de la satisfacción con
la vida, un 32% se encuentra muy de acuerdo, 26% de los encuestados están en un rango
neutro, 24% están de acuerdo, 10% de ellos se encuentran en desacuerdo y un 8% están
muy en desacuerdo. Por tanto y según los resultados obtenidos los encuestados
mayoritariamente están muy de acuerdo, lo que indica que los juicios sobre las
comparaciones que hacen entre las circunstancias de su vida y un estándar que consideran
apropiado son favorables, logrando que estos estén a gusto con sus vidas y consideren que
su vida es buena, aunque esta no sea perfecta valoran los aspectos positivos de ella.

59
Tabla 2. Escala de satisfacción con la vida.
Tabla 2

Escala de satisfacción con la vida (SWLS)

desacuerdo

Neutro

De acuerdo
En desacuerdo

Muy de acuerdo
Muy en
1.-En la mayoría de los aspectos de mi
vida es como yo quiero que sea. 0 0 2 4 1
2.-Las circunstancias de mi vida son muy
buenas. 0 1 2 1 3
3.-Estoy satisfecho con mi vida. 1 2 1 3
4.-Hasta ahora he conseguido de la vida
las cosas que considero importantes.
2 2 1 2
5.-Si pudiera vivir mi vida otra vez no
cambiaría casi nada. 1 2 1 1 2

5.1.3 Relaciones interpersonales

El presente apartado, pretende dar a conocer el análisis de la información obtenida

en el cuestionario de relaciones interpersonales. Para ello, se dan a conocer los gráficos
que sintetizan la información recabada en cada una de las categorías del cuestionario
(personales, familia, hogar y compañeros y amigos) y el análisis del cuestionario en forma
global.

60
5.1.3.1 Personales
Ilustración 13

I. Personales

MUY BUENO
43%
BUENO
57% MALO
0%

En la categoría personales, es posible apreciar que el 57% se encuentra en un rango

bueno, mientras que un 43% se encuentra en un rango muy bueno.

5.1.3.2 Familia
Ilustración 14

II. Familia

29% MUY BUENO

BUENO
0% MALO
71%

En lo referente a la categoría de familia, se puede observar que el 71% de los

encuestados se encuentra en un rango bueno y un 29% en el rango muy bueno.

61
5.1.3.3 Hogar
Ilustración 15

III. Hogar

14%
MUY BUENO
BUENO
29% 57% MALO

En relación a la categoría de hogar, se puede apreciar que un 57% se encuentra en

un rango muy bueno, un 29% en un rango bueno y un 14% se encuentra en un rango malo.

5.1.3.4 Compañeros y amigos

Ilustración 16

IV. Compañeros y amigos

MUY BUENO
43%
BUENO
57% 0% MALO

En relación a la categoría de compañeros y amigos, el 57% de los encuestados

corresponde al rango muy bueno y el 43% a un rango bueno.

62
5.1.3.5 Relaciones interpersonales total (T)
Ilustración 17

Relaciones interpersonales
4%

MUY BUENO
46%
BUENO
50% MALO

En relación a la apreciación global que tienen los encuestados acerca de las

relaciones interpersonales, un 50% señala que sus relaciones interpersonales están en el
rango bueno, el 46% se encuentra en el rango muy bueno y sólo el 4% está en el rango
malo.

Tabla 3. Relaciones interpersonales

Tabla 3

CRITERIOS
ITEM MUY BUENO BUENO MALO

I. Personales 3 4 0
II. Familia 2 5 0
III. Hogar 4 2 1
IV. Compañeros y amigos 4 3 0

63
CAPÍTULO VI: ANÁLISIS DE
DATOS Y RESULTADOS
CUALITATIVOS

64
6.1 -Notas de campo

Fecha: 16 de noviembre 2017

Lugar: Hogar residencial
Categoría: Verbalización de acciones
Observación: Al llegar al hogar se pudo observar que el lugar en el que residen los niñxs
y adolescentes, era muy amplio con áreas verdes donde podían jugar y
pasear libremente, aparte de tener un área de juegos con columpios,
resbalines y una cancha de futbol, además de tener un perro. Luego de
conversar con la directora del hogar se conoció a la coordinadora la
cual permitió recorrer el lugar, conocer las casas las cuales eran 3, una
para niñas de entre 6 y 11 años otra de entre 12 a 17 años y otra de
niños, luego se conoció la sala multiuso en donde se hicieron juegos de
presentación con los niños y jóvenes que estaban presentes y otras
actividades lúdicas , fue día de juegos y conocerlos.
Comentario: Algunos de los niñxs y adolescentes se mostraban indiferentes frente a las
actividades realizadas.

Fecha: 23 de noviembre 2017

Lugar: Hogar residencial “Santa María de los ángeles”
Categoría: Verbalización de acciones.
Observación: Se comenzó con la aplicación de la escala de satisfacción con la vida, O.N
muestra timidez para responder a las preguntas y se pudo apreciar que
respondía al azar, tampoco comprendía instrucciones, perdían la atención
fácilmente y no se concentraba en responder el cuestionario además
evidenciamos que no ha adquirido lectura funcional. La aplicación de la
escala se hizo de acuerdo a la comodidad del encuestado algunos

65
 quisieron responder en la sala de estudio y otros como a O.N Y B.N fue
necesario aplicarla en la sala multiuso, ya que, requieran de apoyo
personalizado.
Dos niños pertenecientes al hogar se han fugado, desde hace un par de
días, los cuales estaban dentro de la muestra, por lo que ésta se vió
reducida.
La gran mayoría responde la escala, sin embargo, hay niñas que se tardan
en llegar por lo que se pospone su aplicación.

Comentario: Los encuestados se muestran participativos y la gran mayoría responde

sin timidez.

Fecha: 30 noviembre 2017

Lugar: Hogar residencial “Santa María de los ángeles”
Categoría: Verbalización de acciones.
Observación: Entramos al hogar y nos dirigimos a hablar con la directora quien nos
atendió como siempre muy amable y le pidió a la coordinadora del hogar
que nos guiara para continuar evaluando a los niñxs y adolescentes. Nos
hicieron pasar a la sala multiusos mientras la coordinadora buscaba a los
niñxs y adolescentes guiándose con una lista, algunos acudieron de
inmediato y nos recordaban, pero otros como en el caso de O.N no
quería participar, luego comenzó a responder, aunque se distraía con
facilidad, se motivó al ver que recibirían dulces (entregamos recuerdos a
quienes terminaban de responder).
Faltaron dos niñas, una se encontraba en el hospital por problemas de
salud y la segunda estaba en el colegio y llegaba más tarde.
Al entrar al hogar se ve un lugar tranquilo hay NNA jugando a la pelota

66
 con el tio Felipe (va a hacer futbol todos los jueves).
Al conversar con las tías encargadas nos informaron que ellas son
llamadas educadoras de trato directo (EDT), que poseen un horario
establecido y hay cuidadoras de día y noche.
Comentario: A varios de los encuestados fue necesario entregarles apoyos
personalizados al momento de aplicar la encuesta.

Fecha: Lunes 4 de diciembre

Lugar: Hogar residencial “Santa María de los ángeles”
Categoría: Verbalización de acciones.
Observación: La directora no se encontraba en el hogar, por lo que nos autorizó la
asistente social para poder aplicar las pruebas a los niñxs y adolescentes.
En la sala de estudio se encuentran niñas estudiando y utilizando
computadores.
La sala multiuso se encontraba ocupada por una de las niñas en compañía
de una mujer adulta.
Los demás niños se encontraban en tiempo libre (Jugando y mojándose).
En el horario que aplicamos la prueba las niñas, un grupo de ellas se
disponía a cenar.
La actitud de ambas niñas para la aplicación de las pruebas fue muy
positiva y con gran disposición de respuesta.
Comentario: Pudimos percatarnos de que se da un ambiente familiar entre cuidadoras y
los niñxs que se encuentran en el hogar.

67
6.2 -Análisis de contenido: notas de campo

Desde el comienzo de las visitas al hogar, la disposición por parte de la directora

fue muy buena, con mucha amabilidad. Al conocer a los niñxs y adolescentes la gran
mayoría estuvo dispuesto a trabajar, y con el transcurso de los días se fue logrando mayor
confianza para la aplicación de los instrumentos.

Cabe destacar que los residentes se encuentran distribuidos en tres casas de acuerdo
a sus edades y bajo el cuidado del personal encargado, mediante turnos para ello, en esos
espacios se les educa en el cuidado de la higiene, cuidado del entorno y cuidado de sus
pertenencias, aunque estas sean mínimas. También cuentan con apoyo pedagógico que
realiza ocasionalmente la psicopedagoga de la institución, al respecto se considera desde la
mirada de estas seminaristas que debido a la cantidad de niñxs que se encuentran en el
hogar, es necesario contar con más profesionales para realizar apoyos pedagógicos y
además con personal especializados en discapacidad, ya que es evidente que muchos de
estos niñxs y adolescentes presentan necesidades educativas especiales.

Mediante las observaciones realizadas a través de las notas de campo se pudo

además apreciar que el contexto de institucionalización presente en el hogar residencial
Santa María de Los Ángeles es favorecedor para el desarrollo de los niñxs y adolescentes
tanto a nivel de autoestima, de satisfacción con la vida y de relaciones interpersonales, ya
que el hogar otorga a los niñxs y adolescentes momentos para su desarrollo “libre” ante el
descubrimiento y otorga la oportunidad de tomar algunas decisiones. Considerando que es
una institución y que para su seguridad y protección consta de normas y reglas. Se aprecia
que los niñxs y adolescentes pueden vivenciar la libertad, sin duda, esto ayuda a su
desarrollo personal, a mejorar sus relaciones, a respetar al adulto cuidador, incluso a
proyectarse para un mejor futuro.

68
CAPÍTULO VII: CONCLUSIONES

69
7.1 Conclusiones

En relación al primer objetivo específico de esta investigación “Identificar el nivel

de autoestima, que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad
intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles” y los
antecedentes recabados a través del inventario de autoestima de CooperSmith se puede
concluir que la gran mayoría de los encuestados se encuentran en rangos de autoestima
normal, lo que quiere decir que el estudiante se siente conforme por el modo en que es
aceptado en los distintos ambientes, demostrando seguridad y eficacia en sus relaciones.
Sin embargo, 3 de los encuestados obtuvieron un puntaje igual a 5 puntos, esto significa
que las respuestas no son confiables, es decir, el estudiante puede haber respondido sin
comprender las instrucciones claramente, al azar, o bien, intentando proporcionar una
imagen de sí mismo que concuerda más con lo que él desearía que sucediera y no en
conformidad a su vivencia de las relaciones establecidas (Coopersmith, 1976).

En relación al segundo objetivo específico de esta investigación “Describir el grado

de satisfacción con la vida, que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de
discapacidad intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de los Ángeles”
y los resultados obtenidos por medio de la Escala de Satisfacción con la Vida en
adolescentes (SWLS), se obtuvo un rango mayoritariamente muy de acuerdo, lo que indica
que los juicios sobre las comparaciones que hacen entre las circunstancias de su vida y un
estándar que consideran apropiado son favorables, logrando que estos estén a gusto con sus
vidas y consideren que su vida es buena, aunque esta no sea perfecta valoran los aspectos
positivos de ella.

En relación al tercer objetivo específico de esta investigación “Referir las relaciones

interpersonales que presentan los niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad
intelectual que pertenecen al hogar residencial “Santa María de Los Ángeles” y a los
70
resultados obtenidos por medio del Cuestionario de Relaciones Interpersonales, se puede
concluir que, en relación a la apreciación global que tienen los encuestados, la mayoría
señaló que sus relaciones interpersonales estaban en el rango bueno, que se refiere a
aquellos niñxs y adolescentes que consideran positivas sus relaciones interpersonales, es
decir consideran que los comportamientos que adoptan las personas más próximas a ellxs
en situaciones particulares de interacción son favorables, sin embargo aún no se sienten
seguros o son poco sociables, por lo que les dificulta crear lazos de amistad y confianza.
Este es un aspecto que se debe fortalecer porque se vive en sociedad y una sociedad
para crecer debe fortalecerse en las relaciones con el otro, es decir, desde la otredad que
acepta la diversidad y conlleva una convivencia entre las partes.

En relación al cuarto objetivo específico de esta investigación “Conocer el contexto

en el que se desenvuelven niñxs y adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual
que pertenecen al hogar residencial Santa María de Los Ángeles” y a las notas de campo,
redactadas mediante la observación directa, se puede señalar que el contexto en el que se
desenvuelven los niñxs y adolescentes institucionalizados, al menos durante este estudio,
otorga oportunidades para que se desarrollen y establezcan lazos de amistad y
compañerismo, ya que se les da la “libertad” para desplazarse a sus colegios y liceos sin
supervisión, se les permite salir a comprar en caso de que lo requieran, pueden compartir
tanto con quienes viven ahí como con amigxs que no son residentes del hogar, también se
les permite pololear, teniendo para todo esto un horario de visita establecido y con
autorización de alguna EDT (Educadora de Trato Directo). Todo esto parece cercano a la
realidad de la mayoría de los menores de edad. Sin embargo, a pesar de tener esta
“libertad”, quienes viven ahí deben participar de las actividades que son programadas por
quién está a cargo de la residencia, viéndose afectada la toma de decisiones por parte de los
menores en cuanto a la participación de dichas actividades y a la decisión de compartir con
personas que a veces no son de su agrado. Este es un aspecto que se debe considerar, pero
sin duda requeriría para el hogar la contratación de personal que se preocupe del cuidado
71
de estos niñxs y jóvenes que desean desprenderse de las actividades comunitarias
programadas.

En relación al quinto y último objetivo específico de esta investigación, “Indagar la

importancia que tiene para los procesos educativos conocer las variables emocionales de
autoestima, satisfacción con la vida y relaciones interpersonales presentes en niñxs y
adolescentes con diagnóstico de discapacidad intelectual que pertenecen al hogar
residencial “Santa María de Los Ángeles”, se puede señalar que durante esta
investigación y a través de los instrumentos aplicados se pudo apreciar que la mayoría de
los encuestados se encuentran en niveles positivos dentro de las tres variables evaluadas,
sin embargo, se considera por este grupo de seminaristas, necesario reforzar estas variables,
ya que si se quiere que los estudiantes aprendan, se debe ser buenos gestores de las
emociones. Lo que se va a enseñar debe, de alguna manera, conectar con las emociones de
los estudiantes, con lo que aman, con sus intereses, con sus conocimientos previos, en
suma, con sus vidas (Mora Gutiérrez, 2013)

También es importante recalcar que en la actualidad la educación está positivamente

influenciada por el conocimiento de las neurociencias y para ellas,la motivación que
puedan tener los estudiantes durante el proceso de aprendizaje es muy importante.
Motivación que según Mora (2013), es dependiente de la emoción, es la emoción puesta en
movimiento.

Finalmente ante la primera hipótesis propuesta se valida la hipótesis nula y se

rechaza la hipótesis 1 ya que de acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación se
puede observar que los niñxs y adolescentes presentan una autoestima en un rango normal,
un grado de satisfacción con la vida muy de acuerdo y un rango de relaciones
interpersonales en un nivel normal. En relación a la segunda hipótesis presentada se valida
la hipótesis nula y se rechaza la hipótesis 2 ya que de acuerdo a lo que se pudo observar
72
mediante las notas de campo, estas reflejan que el contexto de institucionalización presente
en el hogar residencial Santa María de Los Ángeles favorece el desarrollo de los niñxs y
adolescentes tanto a nivel de autoestima, de satisfacción con la vida y de relaciones
interpersonales.

73
 7.2- Proyecciones

1. Dar a conocer los resultados obtenidos en esta investigación a la directora del hogar
residencial “Santa María de Los Ángeles”.

2. A futuro continuar con la misma temática de trabajo, realizando un estudio comparativo

con niños que no tienen asociada una situación de discapacidad para complementar este
estudio y hacerlo más representativo.

3. Además, para complementar la labor docente se quiere incorporar en los estudiantes la

aplicación de estos instrumentos ya que se considera que es importante que lxs niñxs y
adolescentes estén en los niveles adecuados de desarrollo socioemocional, se debe
asegurar el fortalecimiento de las áreas de autoestima, satisfacción con la vida y relaciones
interpersonales, ya que dentro del rol del profesor está el ser guía y orientador en los
procesos de desarrollo y no tan solo formadores de conocimientos.

74
7.3- Discusión

Los profesores de Educación Diferencial y todos los profesores en general deben

conocer los instrumentos para fortalecer la autoestima, la satisfacción con la vida y las
relaciones interpersonales de los estudiantes, ya que de acuerdo a los resultados obtenidos
en la investigación, los niñxs y adolescentes que están institucionalizados y tienen asociado
una condición de discapacidad intelectual no muestran perjudicadas o disminuidas las
variables socioemocionales que han sido medidas; sin embargo, se considera que el
resultado obtenido puede ir asociado a la condición de discapacidad intelectual leve de la
muestra, por ende al aplicar a niñxs y/o jóvenes que no presentan la condición de
discapacidad intelectual el resultado obtenido podría ser distinto.

En caso de que los resultados fuesen diferentes el profesor debe ser el guía y
orientador para dichos estudiantes, ya que en los hogares de menores los niñxs están siendo
apoyados por cuidadoras, una asistente social y una psicopedagoga que se encuentran con
los menores por menos periodos de tiempo, en cambio los profesores permanecen largas
horas al cuidado de esos estudiantes. Es por esto que el docente debe por responsabilidad
social y como parte de sus funciones conocer y tener dominio de temáticas e instrumentos
para generar diagnósticos, también debe incorporar dentro de sus procesos de planificación
y en las asignaturas de orientación actividades que ayuden a potenciar los niveles de
autoestima y de relaciones interpersonales, provocando un cambio positivo en la
apreciación de los niñxs hacia la vida, que a pesar de no ser favorable, siempre puede
mejorar.

75
CAPITULO VIII: BIBLIOGRAFÍA

76
BIBLIOGRAFÍA

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ANEXOS

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