Capítulo 4 .

=
INTELIGENCIA
SENSORIOMOTORA
ALFONSO LUQUE y JESUS PALACIOS

Escribir sobre la inteligencia sensoriomotora es escribir sobre el nacimiento de

la inteligencia y, además, hacerlo en los términos en los que Piaget describe y explica
su origen en el curso del desarrollo individual, Esa es la razón para iniciar el capítulo
presentando muy sucintamente los conceptos fundamentales de la teoría de Piaget
y ofreciendo una perspectiva general de la descripción piagetiana del desarrollo
intelectual, relacionando el contenido de este capítulo con el de aquellos otros de-
dicados a la inteligencia preoperatoria (capítulo 10), al pensamiento operatorio con-
creto (capítulo 16) y al desarrollo de las operaciones formales (capítulo 21).
A continuación describimos la evolución de la inteligencia sensoriomotora desde
el ejercicio de los reflejos innatos hasta la construcción de las representaciones sim-
bólicas, integrando el contenido de tres obras complementarias en las cuales Piaget
analiza los resultados de sus investigaciones sobre el nacimiento y desarrollo inicial
de la inteligencia, basadas en la observación sistemática de los comportamientos de
sus propios hijos. Estos tres libros son: El nacimiento de la inteligencia en el niño.
(La naissance de l'intelligence chez I'enfant, 1936), donde expone las características
generales del estadio sensoriomotor subrayando los aspectos funcionales de organi-
zación y adaptación; La construcción, de lo real en el niño (La construcción du réel
chez I'enfant, 1937), dedicado a describir la progresiva aprehensión por parte del
niño de las nociones de espacio, tiempo y- causalidad, y de las representaciones de
los objetos; y, por último, La formación del simbolo en el niño (La formation du
symbole chez Penjant, 1946), sobre el d:uro¡lc de la imitación, el juego y la ca-
pacidad de representación.
Concluiremos el capítulo refiriéndonos a ku logros intelectuales del estadio sen-
soriomotor ligados a la elaboración y coordinación de los esquemas sensoriomotores
en estructuras móviles de acción intencional y a la organización del conocimiento
sensoriomoror en representaciones cada vez más independientes de la actividad prác-
tica. Ambos logros, relacionados entre si, anuncian, al final del estadio, el acceso
 Imtelgencia sensoriometora 74
70 Affonso Luque y Jesus Palacios

nivel de desarrollo, se define por dos aspectos interdependientes: organización y

2 la función simbólica (que se aborda en el capítulo 7) y el paso a formas de inte-
adaptación. Ambos están presentes en cualquier forma de inteligencia, por lo que
ligencia características de los estadios siguientes. se les conoce como invariantes funcionales, En cada momento particular del desa-
El Jector que desee ampliar sus conocimientos básicos en relación con este ca-
rrollo, el proceso adaptativo da Jugar a una forma determinada de organización del
pítulo, puede encontrar una exposición asequible en «La inteligencia sensoriomoto-
conccimiento cuyas características son variables en relación con otros momentos
ra» (Palacios, 1984a). Sobre la teoría de Piaget y sus realizaciones puede consultarse
evolutivos; esta forma concreta de organización del conocimiento, resultante de la
la muy recomendable monografía que la revista Infuncia y Aprendizaje dedicó al
interacción entre las invariantes funcionales, es la estructura intelectual. Al describir
maestro suizo en 1981 con motivo de su muerte. la inteligencia, lo hacemos en términos de estructuras intelectuales particulares, iden-
Una precisión antes de adentrarnos en el contenido anunciado. La teoría de
tificando las coordinaciones y secuencias de esquemas que las integran ante unos
Piaget no es una teoría del desarrollo psicológico, sino una teoría de la inteligencia.
objetivos o condiciones de meta determinadas; precisamente el comportamiento in-
Es cierto que debemos a Piaget la primera descripción científica, cobereate y com-
teligente se caracteriza por la capacidad para lograr metas semejantts variando la
plcu, desde el punto de vista Jógico, del desarrollo intelectual. También es verdad
secuencia de esquemas que conducen a ella. Esto quiere decir que organizacién y
que su infatigable labor como investigador y promotor de investigaciones ha apor-
adaptación son dimensiones no de orden empirico, sino teórico, es decir, no nos
tado amplias y ricas evidencias empíricas. No s menos cierto tampoco que su teoría
sirven para describir comportamientos inteligentes particulares, sino para explicarlos.
es usada por los psicólogos con gran eficacia heurística. Sin embargo, a Piaget le
Las estructuras se protegen de los cambios ambientales adaptándose. En unos
interesó menos el desarrollo de la inteligencia, es decir, el estudio de la dimensión
casos, la adaptación implica un ajuste sujeto-medio destinado a preservar la orga-
diacrénica de la función tomada momento a momento (su cambio en función del
nización previa. Sin embargo, en otros, cuando las exigencias del medio lo imponen,
tiempo), que estudiar primordialmente la inteligencia como desarrollo, esto es, la
la ¡dlguc_ún implica adecuación a las nuevas condiciones y cambios en la organi-
dimensión conceptual (epistemológica) de una función que es diacrónica en sí misma
zación, dando lugar a una estructura nueva y más evolucionada, La adaptación se
(la inteligencia como cambio), no en función del tiempo, sino por su propia natu-
realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación, que tienden a equi-
raleza. De ahí que las referencias cronológicas indicadas en las páginas siguientes
librarse. La asimilación supone la incorporación de la experiencia nueva a esquemas
deben tomarse como lo que realmente son, aproximaciones promediadas a los tiem-
de acción o de conocimiento previos; permite reconocer o identificar los objetos o
pos de adquisición frecuentes en nuestra cultura, cuyo valor es sólo orientativo, ya
sucesos nuevos aplicándoles ls esquemas preexistentes, El bebé succiona su pulgar
que están sujetas a sensibles diferencias individuales.
asimilándolo a los objetos previá y habitualmente succionados (pemn tetina del
biberón, chupese...). Cuando el sujeto sacsnfrenta a una.experiencia no asimilable,
realiza un esfuerzo para modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le
1. La inteligencia
según Piaget
permitan asimilar adecuadamente realidades nuevas 0 más complejas; ese esfuerzo
es la acomodación, gracias a la cual es de nuevo posible 14 asimilación. Las estruc-
Como corresponde a un naturalista formado en el ambiente cultural y cientifico
turas de conocimiento previas tienden ocasionalmente a resistir la contracicción,
de principios del siglo XX, cuando el joven Jean Piaget se propone estudiar la génesis
del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto,
sobre todo cuando ésta las impugna globalmente, forzando la asimilación en lugar
encuentra en el evolucionismo darwiniano la perspectiva a partir de la cual orientará de realizar las acomodaciones precisas; en estos casos tiene lugar la denominada
asimilación deformante, ejemplificada históricamente-en el proceso a Galileo por
sus investigaciones acerca del desarrollo de la inteligencia y construirá'su propio
defender la revisión de las concepciones geocéntricas en astronomía,
sistema teórico. Aunque organización y adaptación caracterizan toda forma de inteligencia, no
La adaptación al entorno natural por parte de las especies animales, a menudo
son propiedades estáticas; las estructuras de conocimiento evolucionan en función
muy sofisticada, viene dada por su evolución biológica en el curso de la flogénesis;
de las sucesivas adaptaciones de nivel superior a lo largo del desarrollo. Al mismo
por el contrario, la adaptación del ser humano a su entorno eminentemente social
tiempo, la creciente organización- de la inteligencia posibilita adaptaciones cada vez
s un proceso activo de desarrollo ontogenético pautado más cultural que biológi-
camente. Por esto, 2 diferencia de la generalidad de los animales, cuyas conductas más complejas. Es decir, la interacción entre las invariantes funcionales (organiza:
ción y adaptación) genera el dinamismo del desarrollo intelectual que se concreta
obedecen casi siempre a patrones instintivos de estructura invariable hereditariamen-
1 en el enriquecimiento constante de las estructuras cognitivas. Las estructuras ya
te programada y compartidos por todos los individuos de la especie, la conducta
exjstentes hacen posible la asimilación, mientras que la acomodación facilita los
típicamente humana se orgeniza, según Piaget, en esquemas de acción o de repre-
sentacion adquiridos, elaborados por el sujeto a partir de su experiencia individual, cambios en las estructuras existentes y la creación de otras nuevas. El desarroilo
intelectual es un proceso de cambios quellevan al individuo de estructuras intelec-
que pueden coordinarse variablemente en función de una meta intencional y formar
tuales simples a estructuras cada vez más complejas.
estructuras de conocimiento de diferente nivel. La función que integra esas estruc-
El equilibrio de una estructura intelectual se logra cuando las acomodaciones
turas y su cambio es la inteligencia. — ” previas permiten la asimilación correcta de la experiencia sin necesidad de modificar .
En el sistema piagetiano, la inteligencia, independientemente de su contenido y
 T2 Affonso Luque y Jesus Palacios
a

la estructura misma. El equilibrio es transitorio. El desarrollo intelectual requiere Estadio preoperatorio (2-7 años)
el desequilibrio de las estructuras y su modificación o cambio en el proceso de — Se caracteriza por el progresivo desarrollo de los procesos de simbolización, aún no
equilibración, La equilibración conduce de un estado de equilibrio transitorio a otro integrados en estructuras lógicas, Ciertas limitaciones son tipicas de este estacio: ego-
diferente, cualitativamente superior, pasando por múltiples desequilibrios y reequi- centrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad, insensibilidad a la contradicción, pen-
libraciones. Cuando la experiencia no es asimilable, sobreviene una pérdida del samiento todavía exclusivamente ligado a los indicios perceptivos y razonamiento intui-
equilibrio y se activa el proceso de acomodación tencente a la reestructuración; la tivo.
nueva estructura representa un equilibrio superior si puede asimilar la experiencia
previamente conflictiva. El desarrollo intelectual está caracterizado por fases de Estadio de las operaciones concretas (7-11 años)
equilibrio transitorio entre niveles de equilibrio inferior y superior; esta tendencia a La…lqmvendúndd:lwn….hrpcñdónd:lllbgiayh…-
la optimizacién permanente permite a Piaget hablar de «equilibración maximizado- sibilidad. Las operaciones de la lógica concreta son posibles en tanto que el sujeto se '
ra» enfrenta a situaciones particulares; si debe realizar tareas similares pero con materiales
Si bien el desarrollo intelectual es un proceso continuo, puede-ser descrito como © contenidos abstractos, sus posibilidades disminuyen,
una secuencia de estadios en la medida en que-los criterios de corte Jongitudinal
gocen de sentido lógico y relevancia empírica y además aporten claridad al estudio Estadio de las operaciones formales (a partir de la adolescencia)
evolutivo. En el sistema conceptual piagetiano, los estadios cumplen los siguientes Lo define la apericién de la lógica formal, la capacidad para operar lógicamente
cinco criterios: 1) El orden secuencial de adquisición debe ser constante, aunque no con entidades lingúísticas. Se accede al mundo de lo posible y el pensamiento es capaz
necesariamente el ritmo cronológico (p.ej.: los logros sensoriomotores preceden siem- de las operaciones deducrivas, de la exhautividad lógica y del andlisi teórico,
ii pre al despliegue de la función simbólica, tanto si se alcanzan en dieciocho meses,
como en treinta); 2) Las actividades intelectuales que definen el estadio comparten
|i una estructura de conjunto, es decir, son del mismo nivel, aunque pueden encon- 2. El nacimiento
de la inteligencia
trarse desfases (p.ej: todo lo que es capaz de hacer un niño de un año tiene una
|
i complejidad similar); 3) Los estadios son jerárquicamente inclusivos, es decir, las En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a-través de los
Estructuras de un estadio se integran en las estructuras del siguiente (p. ej.: el niño sentidos y la acción, estableciendo, poco a poco, relaciones entre objetos y actos,
que descubre accidentalmente el esquema de golpear, puede más adelante realizario distinguiendo entre medios y fines, dándose cuenta de los resultados de sus acciones,
intencionalmente y luego el acto intencional podrá subordinarse a una representa- desarrollando la intencionelidad, dirigiendo su comportamiento hacia metas cada vez
i S y ast sucesivemente; los logros previos no desaparecen al instaurarse una es-
—_Ción. menos inmediatas, coordinando sus esquemas y urilizan“o.incluso los.mánprimitivos -
|| tructura más evolucionada); 4) La transición entre estadios es gradual y no abrupta, —evolutivamente hablando— mecanismos de inferenci secuencialidad de estos
de modo que en cada estadio es posibie identificar un nivel de preparación y un …Wu.¡:&mú…yem&o,…wm……vudd
i nivel de completamiento (fase de equilibración y fase de equilibrio); 5) Entre el estadio sensoriomotor. Una primera y breve caracterización revela ineguívocamente
| nivel de preparación y el de completamiento tiene lugar la elaboración de la estruc- la continuidad entre ellos: Y
tura de conjunto garacterística de cada estadio, por lo que el nivel de preparación
se caracteriza por el deseguilibrio y las operaciones de acomodación tendentes a la Subestadio 1 (0-1 meses) — Adspteciones innatas, ejercicio de los reflejos,
reequilibración, y el nivel de completamiento por el equilibrio de las estructuras de Subestadio 2 (1-4 meses) — Primeras adaptaciones irdas, esquemas simpies (reac-
conjunto, ; > ción circular primaria), a
Antes de concentrarnos en el estadio de la inteligencia sensoriomotora, tomemos Subestadio 3 (4-8 meses) — Coordinación de esquemas simples (reacción circular se-
una perspectiva general de los estadios del desarrollo de la inteligencia descritos por cundaria).
Piaget, cuyas características esenciales podrían resumirse como sigue: Subestadio 4 (8-12 meses) Coordinación de esquemas securdarios e inicio de la inten-
cionalidad.
Subestadio 5 (12-18 meses) Experimentación activa de quevas coordinaciones (reac-
ción circular terciaria),
Estadio sensoriomoror (0-2 años) Subestadio 6 (18-24 meses) invención de nuevas coordinaciones por combinación men-
La inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente práctica. ligada tal de representaciones. $
4 lo sensorial y a la acción motora. Los logros más destacados son el establecimiento
de la conducta intencional, la construcción del concepto de objeto permanente y de las Las unidades básicas del comportamiento del niño son los esquemas, nombre con
primeras representaciones, y eí acceso a la función simbólica. el que se designan pautas de comportamiento repetibles, generalizabiesy perfeccio-
nables. El de succión es un ejempio de esquema. Los esquemas presentan aderás
una organización *uyo proceso más representativo, en lo que a esquemas sensorio-
[s
74 Alfonsc Luque y Jasús Palacios

bebé simples (como el estornudo), y otros, por el contrario, se encadenan en un complejo'

motores se refiere, es la reacción circular, un segmento de e_onduu.l que el de reflejos (por ejemplo, la contracción de los labios en busca del pezón o tetilla,
asocia a una consecuencia que intenta reproducir repitiendo dicha conducta. El re- la succión, la salivación, la deglución...). Desde los primeros días y durante las
Sultado de este ejercicio es el fortalecimiento del esquema motor, que ¡:n.dexí a primeras semanas de vida, los reflejos evolucionan de modo desigual, experimen-
conservarse y a perfeccionarse. El ejercicio repetitivo es la condición necesaria para , tando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicológico posterior. Así,
ej dominio y consolidación de los esquemas. La repetición, que es ejercicio asimi- se pierden aquellos carentesde utilidad funcional más allá del momento mismo dei
lador de los esquemas, no sólo es la base de las constancias en la acción; u¿¡nb¡én nacimiento; mientras, otros, cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida, perma-
lo es del reconocimiento sensorial de los objetos. Veamos un ejemplo: repetir ante necen prácticamente inalterados (así ocurre con la reacción de retirada al pinchazo
dos estímulos el mismo esquema es reconocerios como igu¡ns_; el ejercicio de un y con Ja acomodación del iris a la intensidad de la luz o «reflejo pupilar», entre
esquema determinado ante ciertas circunstancias 0 con unos objetos concretos (por tantos otros), o las prácticas sociales regulan su manifestación (como es el caso del
ejempio, el bebé agita el sonajero para que suene mientras chupa el chupete, y no reflejo de micción y, en general, el control de esfínteres).
al revés: no suele agitar el chupete para que suene mientras chupa el sonajero) Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repeticién de un esquema
revela la anticipación de efectos cuando en repeticiones previas”estos aparecieron motor invariable, esta repetición no es siempre exacta, pues Ja estimulación activa-
consistentemente encadenados. Según la complejidad de la estructura que las define, dora de algunos reflejos no se presenta exactamente igual cada vez; entonces la
describimos tres formas de reaccion circular: . .
conducta del recién nacido debe adaptarse a los cambios. La evocación del refiejo
— Reacciones circulares primarias: son esquemas simples, descubiertos …u— ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el esquema inicial. En
mente por el bebé y circunscritos a su propio cuerpo (chuparse h mano, por ejem- la dirección de estas adaptaciones influye significativamente el medio social. Como
plo), experimentando cierto placer funcional en su repetición. Si el esquema motor la mayor parte de la estimulación que recibe el bebé es generada y administrada

—
se consolida, se instaura un hábito, que es la estructura más elemental de la acción por su entorno humano a través de-cuidados y contactos, desde los primeros mo-
sensoriomotora (subestadio 2). . mentos de vida tiene lugar este moldeamiento sbcial del ejercicio de los reflejos.
— Reaciones circulares secundarias: son coordinaciones de esquemas simples Durante el primer subestadio del desarroilo de la inteligencia sensoriomotora,
cuyas consecuencias son inicialmente casuales. A diferencia de lu primeras, Jos caracterizado por la repetición de los esquemas motores innatos; el proceso funda-
efectos asociados a la conducta ocurren no ya en el propio cuerpo, sino en ¢l entorno

|
mental en la adaptación es la asimilación: la experiencia derivada del ejercicio del
físico o social. En esta última situacion las conductas del bebé no siempre son di- reflejo permite al recién nacido adaptarse a nuevas condiciones estimulares repitien-

—
rectamente efectivas sobre lo que ocurre, es el otro quien realmente controlafas ... - easimiladoramente el mismo esquema de accién; es derir, reaccionando de modo
consecuencias. Piaget se refiere a las conductás del bebé en estos casos como pro- . similar ante ambas, asimila la estimulación nueva a la anterior. La asimilación pre-
cedimientos para prolongar «espectáculos interesantes». Si bien no puede recono- senta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente párrafo con el reflejo de succión):
cerse intencionalidad a la reacción circular secundaria, la orientación hacia las con-
repesición (asimilación funcional o reproductora, que asimila el objeto a la función),
secuencias de la acción revela pre-intencionalidad. La estructura es más organizada, generalización (asimilación extensiva a objetos quevos y variados), y reconocimiento
pero carece de movilidad, de variabilidad (subestacio 3). (la duración, la intensidad o los componentes del esquema motor reflejo se diversi-
— Reacciones circulares terciarias: resultan de coordinar flexibiemente . esque- fican en función de las características del estímulo, porlo que decimos que el sujeto
mas secundarios, experimentando nuevos medios conducentes a un efecto buscado. reconoce el objeto). La diversificación resultante de la asimilación recognoscitiva

|
Las reacciones circulares terciarias sirven para «ver qué pasa» con las pmpied¡dg anuncia un modo nuevo de adaptación a las cambiantes condiciones del entorno: la
y relaciones de los objetos. Son las estructuras más complejas y móvile¡ del estadio Acomodación, esto es, la modificación de los esquemas de respuesta como resultado
sensoriomotor, e implican la comprensión de las relaciones de causalidad y lá con- de la experiencia con los objetos.
ducta plenamente intencional (subestadio 5). La succién es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la
supervivencia. Merece atención además porque su evolución nos sirve para ilustrar
cómo se construyen los esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata
2.1. Subesiadio 1 (0-1 meses). El ejercicio de los reflejos innatos organizada biológicamente. Cuando el pezón (o una fuente de estimulación similar,
como es la tetilla del biberón) roza los labios del bebé, activa el reflejo de succión.
A pesar de su fragilidad e mdefensinn.dndeun¡ddnuyfmm¡m…'l.a¡ Muy pronto, sin embargo, aparecen movimientos de succión sin la presencia del
reflejos innatos le proporcionan un repertorio conductual minimo, pero suficiente estímulo provocador: la función se impone al objeto (chupar por chupar). Cuando
para sobrevivir, La conducta refleja se desencadena automáticamente cuando se ocurre esta repetición independiente del ‘objeto, el esquema motor se activa por
produce una determinaca estimulación. Algunos reflejos tienen que ver con los asimilación funcional. Tampoco tarda el recién nacido en llevarse a la boca y suc-
estados internos del organismo (hambre, malestar, sueño, presión en la vejiga, sen- cionar cualquier objeto situado a su alcance; en estos casos el reflejo se desencadena
sación de pérdida del equilibrio, etc.), mientras otros están más relacionados con por asimilación generalizadora. No obstante, la experiencia le permite reconocer las —
cambios en el entorno físico inmediato. Algunos ocurren aislados, como reñejos
 78 Afonso Luque y Jesús Palacios
la diferencie entre asimilación y scomodación es máxima, En las estructuras inter-
distintes fuentes de estimulación a través de la respuesta motora que evoca: lo-chu-
va de succión acompañado del de deglución, mien-
el xefejq medias, si bien la asimilación comienza siendo simple repetición acumulativa, sin
pable-que-alimenta acti
tras lo~chupabl ! eyoca la succión sin deglución. El reconocimiento diferenciar el objeto de la función (como dice Piaget: chupar por chupar, mirer por
la mirar) y lo nuevo sólo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo, a medida que
de los objetos a través del ejercicio del esquema de acción reflejo, es decir,
asimilación recognoscitiva, anticipa la acomodación de los esquemas. S va generalizándose a objetos más variados se establece la diferenciación; es decir,
la asimilación se hace recognoscitiva, lo que implica ya un principio de acomodación.
En resumen, la evolucién de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferen-
las
cial de los reflejos como por la influencia diversificadora del entorno, anuncia
primeras adaptacion es del recién nacido c inicia la construcci ón de los esquemas
2.3, Subestadio 3 (4-8 meses). La reacción circular secundaria
sensoriomotores.
/ La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos
relevantes: es una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto interesan-
2.2. Subestadio 2 (14 méses). Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción
e te; además, tal efecto se ha obtenido casualmente, Son también dos los aspectos
~circular primaria
PE

igualmente relevantes que' diferencian este subestadio del anterior: por una parte,
¢l esquema lo es ya de interacción con el medio, de correspondencia entre
A diferencia del subestadio anterior, en el que se ejercitan los esquemas innatos,
y efecto externo; por otra, sin poder bablar aún de acción intencional, su estructurs
el logro característico del segundo subestadio es la formación de las primeras es-
es ya completamente independiente de la condicionalidad biológica, es decir, los
tructuras adquiridas: los hábitos. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no
fun- nuevos esquemas no sólo son más ricos-y variados, sino que también posibilitan una
intencional le resulta agradable o atractivo, se inicia un proceso de asimilación
efecto'basta lograrlo; después, re- actividad más deliberada. -
cional tendente a conseguir de nuevo el mismo
unnym v&&m… dmduu md¡ám ¡umo Más allá de la asimilación puramente repetitiva, es muy interesante la asimilación
peúrl hndón
fortuita y generalizadora sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. La asi-
primarias porque, por un lado, el efecto inicial se produjo de manera
porque, por otro, las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable milación generalizadora con los objetos es muy activa; el niño explora con curiosidad
sus propiedades, aplicándoles esquemas conocidos y esociados,a ciertos efectos que
están centradas en su propio cuerpo.
ya es capaz también de anticipar (agitar, chupar, golpear...). Interactuando con otro
Los hábitos procedén de los reflejos; su punto de partida son los esquemas
mirar, aga- sujeto (normalmente el adulto), el niño exhibe sus repertorios como un elemento
preexistentes, integrándolos de un modo nuevo. Así, los hábitos (p.ej.: que podriamas calificar (más allá
de Piaget) de «mediado/comunicativo»: cuando el
rrar, girar la cabeza, etc.) comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras
motrices (p ej.: presión-succ ión configuran un esquema motor nue- adulto protagoniza algún tipo de «espectáculo interesante» (ahora sí es Piaget), por
coordinaciones
ejemplo, tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe,
vo), intersensoriales (p.ej.: visión-audición, instaurándose las primeras respuestas
las el bebé se agita, balbucea, mueve las piernas, etc., basta que el adulto comprende
claras de atención, todavía sin búsqueda asociada) y sensoriomotoras (p.ej.:
visual de la prunu:on). la petición y reinicia la.actividad solicitada. En el caso de la estructura que conoce-
de orientación al sonido o de control
es- mos como «procedimientos para prolongar o repetir espectáculos interesantes», la
El repertorio del bebé en este subestadio está formado :xaunv_nmeuw por
oqquu elm conducta del niño sólo es efectiva de forma indirecta, esto es, cuando el adulto
qu:m¡:deañmn&eio…¡wmhw.c…
responde en el sentido deseado; no obstante, la estricrura de esta actividad facilita
méumdn…mp…uáandemmaw,uhupuu¡mlm.humu
el an- en el niño la-aprehensión de relaciones de causalidad, aunque esta ptimera causa-
puede obtener el fenómeno preimitativo conocido como contagio conductual,
la imitación: el niño sólo imita al adulto cuando la conducta
tecedente asimidelador
lidad no es realista, sino mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su
e Así, puede imitar un sonido si el adulto
en su repertorio. agitación motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa).
a imitar existe previament
A También la asimilación recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrecha-
imitó a su vez una vocalización que el niño ya producía.
mbsudio empimlm mmlu mente relacionados con logros posteriores, porque típicamente en este subestadio
Apeflrdemfimindonu,enelsegundo
requisito para la elaboración de esquemas de s aparece el denominado reconocimiento motor: el niño asocia un objeto particular
información sensorial,
jairqui adeuqmu ,m con un esquema de acción concreto (p.ej.: sacudir el brazo para hacer sonar el
yuhnugmdwmdewmdimdfln:bnzpdén i
importante en la construcción de la inteligencia. : sonajero) a menudo tan sólo esbozado, como demostrando conocer las
Comose ve, la reac ción
circular primaria posee una estructura intermedia, como del objeto. En el subestadio ¢ serd capaz de reconocer además su valor instrumental.
mnnh El reconocimiento motor revela la conexión genética entre esquemas de acción y
el mismo subestadio segundo, entre el reflejo y la inteligencia. El reflejo
sin sentido la distinción entre asimi- esquemas de conocimiento, descrita por Bruner en la noción de «representaciones
compietamente lo nuevo a lo antiguo, dejando .
lación y acomodación porque lo nuevo no genera desequilibrio de la estructura. Pur enactivas»,
el contrario, la inteligencia propiamente dicha reacciona 2 lo quevo como tal, luego
£ Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al eo-
 78 Alfonso Luque y Jesús Palscios Pteliganea sensaromorora 79
tomo, la acomodación gana importancia. Aungue no podemos hablar de nuevos del objetivo propuesto. Esto implica que los esquemas de acción se integran en
esquemas, sino de prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquemas preexisten- estructuras coordinadas y móviles, tal como seguirán usándose en la vida adulta.
tes, elaborados como reacciones circulares primarias (tirar, sacudir...), la diferencia Los esquemas del subestadio cuarto proceden del repertorio previo del niño; lo
es neta: no basta el placer funcional del ejercicio por el ejercicio, fácil de unslmgr navedoso radica en la coordinación intencional. En la relación medios-fines un es-
por asimilación funcional; ahora la atención y el interés del niño se desplazan bacia quema conserva su meta genuina (p.ej.: agarrar un muñeco), pero otro (p.ej.: apar-
el resultado de sus acciones con los objetos, es decir, son cada vez más sensibles a tar un obstáculo que se interpone entre él y el muñeco) adquiere un nuevo signifi-
las dimensiones cambiantes de la realidad, fuente de desequilibrios y nuevas acomo- cado funcional al subordinarse al anterior; por eso Piaget denomina «transitivos» a
daciones. S los esquemas con función mediadora o instrumental.
Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la Desde el momento en que los esquemas móviles actúan sobre relaciones entre
_actividad intencional, todavía no reconocible porque aún no se ha establecido la objetos, las acomodaciones deberían ser más elaboradas. No obstrnte, éste es un
distinción y coordinación entre medios y fines. El efecto producido por la reacción logro difícil porque los esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y, en
circular secundaria se obtiene al principio de forma meramente casual y sólo tras consecuentia, la conducta se repite tipicamente tal como se aprendió, dando lugar
sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación entre conducta (pata- al denominado error del subestadio 4 (p.ej.: si la pelota rodó en ocasiones anteriores
lear, por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la bajo el sofé y el niño la encontró allí, aunque en la nueva ocasión acabe bajo la
cuna y al que el niño alcanza con el pie, por ejemplo). mesa, acudirá sin titubeos a buscarla una vez más bajo el sofá).
En el tercer subestadio, la imitación de un modelo es deliberada y sistemática, Coincidiendo con este dato, los progresos en las destrezas de imitación revelan
tanto de sonidos como de movimientos, con dos restricciones: el niño sólo imita la igualmente progresos tan notables como la imitación de gestos y sonidos nuevos,
conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo. aunque sea aproximada (p.ej.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o aná-
Los esquemas de conocimiento también experimentan avances en este subesta- loga (p.ej.: abrir y cerrar las manos cuando debe abrir y cerrar los ojos). No obs-
dio: se anticipa la trayectoria del objeto en movimiento; hay persistencia, aunque tante, es ya posible imitar movimientos invisibles (p.ej... mover los labios, tocarse
débil, en la búsqueda del objeto desaparecido una vez desencadenado el esquema la oreja, sacar la lengua...), indicadores también de progresos en el ámbito de las
motor (si se cae bajo la mesa algo que el niño tenía previamente en sus manos); si representaciones. J
algo interrumpe la culminación de una reacción circular, una vez cesada la interrup- Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la compren-
ción, el niño vuelve a la actividad y al objeto previos sin error; hay búsqueda del sión de las relaciones entre objetos y hechos, lo cual permite al niño «saber» anti-
objeto sólo si está parcialmente oculto (se reconstruye el todo A"páñit una país) -- cipadamente qué vá a ocurrir (se da cuenta de la preparación de la comida como
No obstante, estos hechos, significativos en sf mismos, revelan la I… de con- anuncio de la comida misma, de la disposición para salir a la calle cuando se le
servación de objeto. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percep- coloca determinado calzado o ropa, etc.). Semejantes detalles confirman el atento
ciones del niño; la representación del objeto sigue siendo dependiente de la acción. interés del niño por lo que ocurre en el medio que le rodea.
Como es de esperar, tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva; Otros esquemas de conocimiento, tales como los relativos a la captación del
el espacio está restringido 2 los límites de Ja accién momentánea, y 00 se capta como espacio 0 la comprensión de las relaciones de' causalidad, experimentan progresos
un sistema de relaciones entre objetos, sino como propiedades de los objetos. coincidentes. Observando y provocando desplazamientos de los objetos el niño llega
a objetivar las relacianes espaciales. Objetiva también las relaciones de causa, tanto
4 través de las relaciones de instrumentalidad, como comprendiendo que los «espec-
2.4. Subestadio 4 (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios aplicados táculos interesantes» no los produce directamente él.
a relaciones medios-fines

Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadio 2.5. Subestadio 5 (12-18 meses). Rencciones circulares terciarias
cuarto: se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno, aparece claramentela
intencionalidad (criterio para reconocer la inteligencia propiamente dn:h.a, según Pia- Lo definitorio del subestadio quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones
get), y aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental m'edm-ñne¡ (un instrumentales como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la no-
esquema media el logro de una meta asociada a otro esquema). Si úunnm el su- vedad de la situación. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados
bestadio tercero las reacciones circulares secundarias se orientan direccionalmente asimiladoramente en juegos ritualizados. No obstante, la asimilación ahora no es
a una meta inmediata, a partir del subestadio cuarto se coordinan en función de mera repetición, pues en la reacción circular terciaria el esquema sensoriomotor está
una meta no inmediata. integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a medida que cam-
A partir de ahora, los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un bian las conciciones de la accién. La búsqueda activa de una nueva relación emre
efecto causado al azar, sino de disponer los medios adecuados para la consecución medios y fines se inicia de modo intencional, pero se logra habirualmente de modo

. -
[
 inteligencis sensoriemotora 81

procetimien- inmediatamente allí). Como puede verse, a diferencia del subestadio 5, el descubri- *
ito: esquema previo no resulta efectivo, el niño ensaya
eo conduc e a la respue sta correct a. Probando «a miento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el tanteo es
m‘;‘om “hnsuq q\u :Ipunl
os instrumentales cada vez abora sustituido por la invención «repentina» sólo explicable por combinación men-
ver qué pasa», el niño va elaborando esquemas práctic tal de las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción.
reversi bles (p.ej.: el nifio que descub re el uso correcto del rastrillo
más móviles y
, juega acercá ndolos y alejándolos alterna- La elaboración, especializacién y coordinacién de esquemas de acción continúa,
como instrumento para aproximar objetos pero desde este momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva di-
resultar efectivo el esquema mensión; la capacidad de representación no sólo multipiica las posibilidades de ex-
uv¡;:¡:;l."“ el error del subestadio 4 porque ai no perimentar en el medio; además, la inteligencia opera cada vez más con represen- ,
otros procedimientos
de búsqueda previo (p.ej.: mirar bajo el sofá), el niño ensaya facilitado por la taciones, anticipando los efectos y sin necesidad de actuar, El subestadio 6 supone
Este logro se ve notable mente
" hasta lograr el resultado deseado, la transicién entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica, inde-
de las relacion es objetiva s en el espacio y por el establecimiento de
estructuración pendiente de la actividad práctica. .
desaparece b|)9 h'-
nociones de causalidad más realistas (p.ej.: cuando la pelota dad El acceso a las representaciones se detecta en todos los planos"de la actividad,
mesa, la buscamos allf y no en dirección al sofá). La wmméq de la causali
agente en la comprensión del entomo y' de las relaciónes espaciales o de causalidad fisica
niño como
se va haciendo menos mágica, más independiente del propio y también en la noción de permanencia del objeto: cuando el niño dispone de una
alcanzar un objeto, arrastra r una servillet a nos servirá para u;:gu_rlu. si
(p.ej: para representación del objeto y de sus relaciones espaciales con otros objetos, es capaz
servillet a). Aún pesan mucha_ ln evidéncias
y sólo si dicho objeto está encima de la de reconstruir incluso desplazamientos que no ha visto.
; por eso la elabora ción de la permane ncia de objeto n?u se ve
perceptivas directas Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la
amiento s de los objetos con trayecto rias ocul-
dificultada cuando tienen lugar desplaz reproducción de modelos no presentes, Es la imitación diferida, vía de acceso al
el niño. . = —
tas para manejo de la convencionalidad, de la comprensión basada en lo tácito. Las nuevas
ación ple-
Gracias a la mayor movilidad de los esquemas, así como a la organiz destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el
y deliberada,
namente intencional de las acciones, la imitación se hace más activa juego simbólico, basado en la aceptación del «como si» (p.ej.: jugar con una caja
dios
logrando una acomodación al modelo mucho más pr:á¿¡ que en los subesta «como si» fuese un coche), y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad
su reper-
anteriores, La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporara a representaciones no limitadas alos siementos presentes. 4
torio imitativo esquemas nuevos.

26. Subestadio 6 (18-24 meses). Invención de nuevds combinaciones de esquermeses -- == .3 El origen de la función simbó'ica
a partir de sus representaciones
El acceso a la función simbólica culmina y resume la evolución de le inteligencia
realizadas con o sensoriomotora. Los símbolos se originan en la acción, tanto.en cuanto que signifi-
Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser cantes, como en cuanto que significados. Los significantes proceden predominante-
propieda d (p.ej.: se pueden agarrar los objetos
sobre objetos que comparten alguna mente de la imitación, vienen dados por prácticas sociales que el sujeto hace suyas
así,
de cierto tamaño, se pueden hacer rodar los objetos redondos o u‘Hndn_eol...); bien a través de la imitación diferida, bien a'través de la imitación interiorizada
Al mismo tiempo, los esquema s de acción aportan
los esquemas uinu?nn los objetos. . (manejo de imágenes mentales). Los significados tienen su valor como elementos
desde el punto de
el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son de asimilación; dar significado o comprender un objeto es asimilarlo a los esquemas
vista perceptivo y qué uede bacerse con ellos en el plano motor. A través de la
— disponibles. Significantes y significados se diferencian, se facilitan mutuamente, se
lnu'é:e;: los uqy\:mu?al niño va elaborando su conocimiento !dz los prc:p;:je: enriquecen y se coordinan en el desarrollo sensoriomotor del mismo modo que lo
espaciales y causales que ponen en contact o
uno! s
jetos y de las relaciones hacen las funciones de asimilación y acomodación. Así, por ejemplo, al inicio del
Útwfnmnm…om…uniuddu:dmmxmdñn…a subestadio 6 el niño sélo habla de objetos y situaciones presentes, de forma que no
normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer
tiene que coordinarsu acción de nombrar con la representación de lo nombrado
las propiedades sensoriomotrices de blyobjmo: sin necesidad de actuar sobre ellos. (nombrar lo ausente es ya una conducta propia del estadio siguiente). Esto es, de
En terminología piagetiana, diremos que dispone de esquemas de acción interiori- todos modos, un adelanto sobre el subestadio 5, en el que sólo se producen palabras
representaciones.
zados, esto es, de esquemas de representación'o, directamente, dg
5 B

propias por imitacién de un modelo (como eco del adulto) o estrechamente ligadas a los
En el subestadio 6, las representaciones sustituyen 2 las mnmp¡]lanona esquemas de acción.
necssano
del subestadio anterior. Ante una situación problemática, no es ya siempre Al proceder de la imitación y tener carácter acomodatorio, los significantes tien-
te
el tanteo; el niño puede descartar algunos modos de acción y optar directamen den a ser estables y a configurar repertorios convencionales. Precisamente por ello,
que resulta efectivo en esa situación (p.ej.: no necesita asegurarse de que
por aquel
i

ei desarroilo de la función simbólica y de la inteligencia misma no puede explicarse

la pelota no está bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa, síno que la busca
e
 82 Alfonso Lugue y Jesús Palacios .
inteligencia sensoriomotora

de la ejecución motora. Asf, mientras que Piaget sostuvo que los nifios pequeños no
tan sólo por la, imitación y el aprendizaje de códigos. La acomodación a log signifi- buscan el objeto desaparecido porque carecen de una representación interna ade-
cantes convencionales facilita la génesis de estructuras cada vez m&_ n_¡avuu yel cuada del mismo, es decir, porque carecen de la suficiente competencia cognitiva,
progreso en la construcción y coordinación de esquemas de conocimiento de la para otros autores (Bower, 1974, por ejemplo) la razón es que estos niños no rea-
realidad (relaciones en el espacio objetivo, relaciones de causalidad, permanencia lizan las conductas adecuadas para manifestar su competencia en la situación con-
de objeto, etc.); estas estructuras adquieren progresivamente mayor potencial asimi- creta, es decir, porque carecen de habilidades de ejecución. Por ejemplo, se puede
latorio. pensar que si los bebés de nueve meses levantan un obstáculo para buscar un objeto
oculto debajo y los de cinco meses no lo hacen, la diferencia se debe no a la noción
del objeto que tienen unos y otros, sino al hecho de que los bebés de nueve meses
d. La inteligencia sensoriomotora
después de Piaget han desarrollado unas habilidades motoras que no poseen los de cinco. Si la inter-
pretación del hecho se hace enfatizando' las diferentes concepciones del objeto que
Puesto que la descripción de Piaget de la inteligencia sensoriomotorase basó en
* el niño tiene en las dos edades, se estd sosteniendo una hipótesis de competencia;
la observación de sus tres hijos, no es sorprendente que-muchos investigadores se . i, por ei contrario, se piensa que los bebés de cinco meses tienen una cierta noción
hayan interesado por comprobar si el curso del desarrollo sensoriomotor se cumple del objeto no visible, pero no la pueden demostrar por su insuficiente coordinación
igual en poblaciones distintas y más amplias. Así, las evidencias acumuladas tras
motara, se está sosteniendo una hipótesis de ejecución.
numerosos estudios longitudinales y transculturales parecen confirmar la secuencia En el estudio de la función simbólica encontramos un buen ejemplo de la posi-
de las adquisiciones por subestadios tal como fue descrita por Piaget. No obstante,
bilidad de compatibilizar-los hallazgos originales de Piaget con los nuevos datos e
se ban, observado ligeras diferencias individuales e interculturales en la cronología interpretaciones. Aunque para Piaget la construcción de la función simbólica es
precisa de tales adquisicianes, diferencias fáciimente explicables tomando en consi- indisociable del desarrollo de las representaciones relacionadas con la elaboración
deración las peculiaridades de las técnicas de crianza, la estimulación disponible en del conocimiento sobre la realidad, investigaciones posteriores la han relacionado
el entorno,etc. Más allé de la confirmación de los hallazgos piagetianos, estos datos más estrechamente con el dominio de las experiencias interactivas y el desarrollo de
muestran que, siendo importantes los factores biológicos y la secuencia mflumr{a
la competencia comunicativa. Cuando las habilidades de interacción y comunicación
para posibilitar el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora (factores y secuencia prelingúística están alteradas, este trastorno tiene un reflejo directo en la capacidad
sin duda responsables en buena medida de las semejanzas interculturales), no son, simbólica. Estas consideraciones subrayan la importancia de atender a dos planos
sin embargo, suficientes, haciéndose necesaria la interacción con el entorno para complementarios cuando explicamos o desrribimos el origen y desarzallo de lafuma .
-—que Jas posibilidades abiertas por la maduracién se conviertan en realidad y para

-
ción simbólica: la representación y la comunicación. En relación con el primero
que lo hagan con unos matices u otros y un poco, antes 0 un poco después.
puede ser suficiente tomar en cuenta las consideraciones de Piaget ya expuestas.
A medida que las técnicas y diseños de investigación se han perfeccionado, los Al tomar en consideración los símbolos no sólo como representaciones de obje-
psicólogos evolutivos han ido comprobando que las capacidades de los bebés en sus 1os o de relaciones, sino como instrumentos creados socialmente al servicio de la
primeras semanas —aun teniendo limitaciones— exceden con mucho ¢l cuadro ge- relación interpersonal, podemos hacerio subrayando, en primer lugar, el “:tg con-
neral de pasividad e impotencia que generalmente se les atribuye. Ahora sabemos, trastado de la conservación precoz de los objetos sociales. Distintas evidencias em-.
en efecto, que algunas conductas son más precocesde lo que Piaget suponía. Tal es píricas indican que las respuestas de permanencia de objeto se adelantan cuando el
el caso, por ejemplo, de la coordinación intersensorial; mientras que Piaget creyó * .objeto en cuestión es una persona relacionada con el niño. Por otra parte, es posibie
que antes del subestadio 2, en el que comienzan a , las diversas moda-
actualmente sabemos (como se ha mostrado subrayar al menos tres paralelismos funcionales entre la inteligencia sensoriomotora
lidades sensoriales actúan por separado,
y el contemporáneo desarrollo de los procesos intersubjetivos: a) el proceso sigue
en el capítulo 3) que la coordinación intersensorial es una realidad desde Iqs prime-
una secuencia similar: acciones repetitivas/asimiladoras, variaciones/generalizaciones,
ros días de vida, al menos en lo referente a algunas mod¡.lidndu..u;u similar, si
ajustes innovadores/acomodadores, y vuelta a empezar..., el proceso es el mismo
bien menos precoz, parece suceder con la imitación. Jgualmente, diversos ha_uzzgos
tanto para las reacciones circulares que protagonizan la construcción y coordinación
experimentales han sugerido que aunque la conservación de objeto no es innata,
de los esquemas de acción, como para los formatos de interacción en los que se
seguramente es bastante más precoz de lo supuesto por Piaget. De wo, numero-
adquieren y desarrollan las capacidades para la atención y acción conjuntas; b) del
s0s datos evidencian respuestas de conservación de objeto que son anteriores cuando
mismo modo que la actividad práctica sensoriomotora proporciona al sujeto los
se trata de las personas significativas para el niño, que cuando se trata de objetos
» esquemas de representación, la experiencia social le dota de los sistemas convencio-
inanimados.
nales (lingúísticos) gracias a los cuales la representación es manejable aun cuando
Todos estos datos, que nos hablan de adquisiciones y capacidades más tempranas
de lo que los bebés habitualmente muestran en-las pruebas piagetianas cunca se desliga de la actividad práctica; y c) la relación de continuidad evolutiva y cambio
abonan el terreno para nuevas interpretaciones: lo que Piaget interpretó en función cualitativo entre los reflejos innatos, el desarrollo de la intencionalidad y la estruc-
de la comperencic cognitiva, ha sido a veces interpretado posteriormente en función tura de la acción inteligente en el final del estadio sensoriomotores también paralela